Maitriser Sa Classe

Comment grer lindiscipline en classe ?
Comment grer lindiscipline en classe ? 2

Remerciements
Ce travail n'aurait pas t possible sans l'aide de plusieurs personnes que j'aimerais remercier ici. Ma reconnaissance s'adresse tout d'abord aux autorits du Dpartement de l'Instruction Publique du canton de Fribourg qui ont accept de m'ouvrir les portes des coles fribourgeoises. Je tiens aussi exprimer ma reconnaissance envers tous les enseignants qui ont particip cette recherche. Ils ont fait preuve d'une grande disponibilit en acceptant d'tre drangs de nombreuses fois au cours de l'anne scolaire en accueillant une personne qui venait filmer leurs leons. Je remercie aussi tous les enseignants de la Glne et de la Veveyse du canton de Fribourg avec lesquels j'ai l'occasion de collaborer : leurs remarques et leur exprience me furent d'une aide prcieuse dans l'laboration du modle d'analyse de la gestion de l'indiscipline en classe. Sans l'aide d'une quipe srieuse d tudiants en psychologie qui participrent aux enregistrements vidos des diffrentes leons, ce travail n'aurait pas pu se raliser. Je tiens leur exprimer ma gratitude pour les heures passes dans des classes en situation souvent peu confortable de cameraman. J'adresse encore un grand merci M Thierry Progin, technicien de l'institut de psychologie de l'Universit de Fribourg, qui sut toujours dpanner habilement un ordinateur quelquefois rcalcitrant son utilisateur Je dois encore exprimer ma gratitude toute l'quipe de la chaire du dpartement de psychologie gnrale et plus particulirement Mme Evelyne Thommen, professeure l 'Universit de Besanon et Mme Michelle Delige, matre-assistante au dpartement de psychologie de l'Universit de Fribourg pour leurs nombreux conseils qui me permirent d'avancer dans la ralisation de ce travail. Je tiens encore remercier M. Jean-Luc Gurtner Professeur au dpartement de pdagogie, M. Michael Reicherts, Professeur associ au dpartement de psychologie de l'Universit de Fribourg et M. Alberto Munari, Professeur la facult de psychologie et des sciences de l'ducation de Genve pour leurs lectures critiques, leurs remarques et leurs prcieux conseils. J'adresse une reconnaissance particulire M. Jean Retschitzki, Professeur ordinaire au dpartement de psychologie de l'Universit de Fribourg pouravoir accept de diriger cette thse et suivi sa progression en me prodiguant de nombreuses suggestions et recommandations qui me furent toujours trs profitables. J'adresse aussi un grand merci Mme Agns Jobin pour sa lecture attentive du manuscrit et ses conseils. Son travail a largement contribu la lisibilit du texte. Enfin, sans les encouragements de Nicolas, Simon, Boris, ceux de leur maman et l'appui de mes parents, ce travail n'aurait certainement jamais vu le jour. Que toutes ces personnes et tous mes amis acceptent l'expression de ma profonde reconnaissance.
Fribourg, dcembre 2000
Marc Sieber
Table des matires
Sommaire
1. Introduction ......................................................................................................................................... 9 2. Les modles thoriques de la discipline en classe ............................................................................. 12 2.1 Introduction ................................................................................................................................. 12 2.2 Les comportements indisciplins en classe ................................................................................. 15 2.3 Les recherches prliminaires ....................................................................................................... 16 2.4 Lindiscipline, un phnomne de groupe. Le modle de Redl et Wattenberg ............................. 17 2.4.1 Remarques propos du modle de Redl et Wattenberg ....................................................... 19 2.5 Modifier le comportement indisciplin : le modle no-comportemental................................... 19 2.5.1 Efficacit mais raret des renforcements positifs ................................................................. 20 2.5.2 Remontrances et punitions ................................................................................................... 20 2.6 Lindiscipline et la gestion de la classe : le modle de Kounin ................................................... 21 2.6.1 Les types de leons : facteurs dinfluence sur lmergence de lindiscipline ....................... 21 2.6.2 Importance du type de leons sur lapparition de comportements indisciplins .................. 23 2.6.3 Leffet donde ....................................................................................................................... 24 2.6.4 La vigilance .......................................................................................................................... 24 2.7 Lanalyse scientifique de lindiscipline : lapport de Doyle ........................................................ 25 2.7.1 Les comportements indisciplins en tant que ruptures de lenseignement ........................... 25 2.7.2 Les deux dimensions de lenseignement : les apprentissages pdagogiques et les apprentissages sociaux .................................................................................................................. 25 2.7.3 Caractristiques de la vie de classe et vigilance de lenseignant .......................................... 26 2.7.4 Dfinitions des comportements indisciplins en classe selon Doyle (1986) ........................ 28 2.8 Synthse des concepts thoriques ................................................................................................ 29 2.8.1 Vigilance et types de leons ................................................................................................. 29 2.8.2 Aspect public des vnements en classe............................................................................... 30 3. Les troubles de comportement chez lenfant : dficit dattention / hyperactivit, trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites ...................................................................... 32 3.1 Introduction ................................................................................................................................. 32 3.2 Le dficit dattention avec ou sans hyperactivit (TDAH) ........................................................... 33 3.2.1 Le dficit dattention avec ou sans hyperactivit en milieu scolaire : dfinition et interventions ................................................................................................................................. 34 3.2.2 Prvalence, tiologie du dficit dattention avec ou sans hyperactivit ............................. 38

3.2.3 Diagnostic du dficit dattention avec ou sans hyperactivit en psychologie scolaire ........ 39 3.2.4 Diagnostic diffrentiel et troubles associs ......................................................................... 42 3.2.5 Intgration sociale des enfants qui prsentent un dficit dattention avec hyperactivit .. 44 3.2.6 Traitement mdicamenteux des enfants qui prsentent un dficit dattention avec ou sans hyperactivit.................................................................................................................................. 44 3.3 Le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites .................................... 45 3.3.1 Prvalence du trouble oppositionnel et du trouble des conduites...................................... 47 3.3.2 Caractristiques des milieux familiaux ................................................................................. 48 3.3.3 Le modle familial socio-interactionnel de Patterson (1992) .............................................. 50 3.3.4 Comorbidit entre le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites 54 3.3.5 Les deux voies dveloppementales menant la dlinquance daprs le modle sociointeractionnel de Patterson........................................................................................................... 54 3.3.6 Inefficacit des interventions ............................................................................................... 54 3.4 Le rejet de lenfant par ses pairs : revue de recherches ............................................................. 55 3.4.1 Le questionnaire sociomtrique ........................................................................................... 55 3.4.2 La valeur prdictive du rejet de lenfant sur sa future adaptation sociale .......................... 55 3.4.3 Les dterminants du rejet .................................................................................................... 57 3.4.4 Le phnomne circulaire du rejet ........................................................................................ 58 3.4.5 Modle du processus de rejet selon Coie (1990) ................................................................. 60 4. laboration dun modle de gestion de la discipline ......................................................................... 63 4.1. Typologie des comportements indisciplins .............................................................................. 64 4.2. Lintgration sociale des lves indisciplins et leur rpartition en deux groupes ................... 69 4.2.1. Le sociogramme : outil dvaluation et dintervention ....................................................... 70 4.2.2. La structure systmique du groupe-classe .......................................................................... 73 4.3 Les trois gestions de la discipline en classe : la gestion prventive, organisationnelle et ractive ........................................................................................................................................................... 75 4.3.1. La gestion prventive .......................................................................................................... 78 4.3.2. La gestion organisationnelle................................................................................................ 79 4.3.3. La gestion ractive ............................................................................................................... 82 4.3.4. Les diverses formes de gestion ractive.............................................................................. 84 4.3.5. Lanalyse de la gestion ractive ........................................................................................... 89 4.4. Le modle de gestion diffrencie de la discipline .................................................................... 90 5. Mthode et procdure dobservation ................................................................................................. 95 5.1 Hypothses gnrales ................................................................................................................. 95 5.2 Population ................................................................................................................................... 96

5.2.1 Choix de la population .......................................................................................................... 96 5.2.2 Rpartition des lves dans les classes ................................................................................ 96 5.2.3 Caractristiques des enseignants ......................................................................................... 96 5.3 Procdure .................................................................................................................................... 96 5.3.1 Les leons ............................................................................................................................. 96 5.3.2 Consignes pralables lobservation donnes aux enseignants ......................................... 97 5.3.3 Mthode de recueil des donnes dobservation ................................................................. 97 5.3.4 Instruments de mesure ........................................................................................................ 97 5.3.5 Mthode dobservation ...................................................................................................... 100 5.3.6 Fidlit des observations .................................................................................................... 101 5.4 Dmarche de la prsentation des rsultats .............................................................................. 102 6. Lobservation du rejet et de lindiscipline dans les groupes-classe ................................................ 103 6.1 Le pourcentage dlves indisciplins .................................................................................. 103 6.2 Statuts sociomtriques des lves indisciplins ................................................................... 104 6.3 Constitution de deux groupes de leons selon les statuts sociomtriques des lves indisciplins ................................................................................................................................. 105 6.4 Dures des comportements indisciplins : comparaison entre les lves indisciplins et leurs camarades de classe ........................................................................................................................ 107 6.5 Influence des matires enseignes, de lexprience de lenseignant et des types denseignement sur les comportements indisciplins .................................................................... 108 6.6 Diffrences entre les profils comportementaux des lves indisciplins et de leurs camarades ....................................................................................................................................... 110 6.7 Comparaison des profils comportementaux entre les lves indisciplins rejets et les lves indisciplins non rejets................................................................................................... 113 6.8 Les comportements des camarades envers les lves indisciplins rejets et non rejets . 115 6.9 Diffrences de profils comportementaux des camarades des deux groupes ........................... 117 6.10 Rsum et conclusion sur les caractristiques des lves ...................................................... 118 7. La gestion ractive : diffrences entre les deux groupes ................................................................ 121 7.1 Les messages de discipline de lenseignement ..................................................................... 121 7.2 Feed-back ngatifs et positifs adresss llve indisciplin ............................................... 124 7.3 Les formes de gestion ractive : diffrence entre les deux groupes ........................................ 126 7.3.1 Procdure gnrale du traitement des observations ........................................................ 126 7.3.2 Rpartition des formes de gestions ractives entre les deux groupes .............................. 128 7.4 Rsum des rsultats et conclusion .......................................................................................... 131 8. Gestions diffrencies et stratgies de gestions............................................................................... 132

8.1 Gestions diffrencies des comportements indisciplins .......................................................... 132 8.1.1 Gestions du comportement de distraction ........................................................................ 133 8.1.2 Gestions du comportement impulsif.................................................................................. 133 8.1.3 Gestions du comportement drangeant ............................................................................ 134 8.1.4 Gestions du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif ................................ 135 8.1.5 Gestions diffrencies des comportements indisciplins au sein de chaque groupe ....... 136 8.1.6 Gestions des divers types de comportements indisciplins : comparaison entre les deux groupes ........................................................................................................................................ 139 8.2 Stratgies de gestions des diffrents types de comportements indisciplins ............................. 141 8.2.1 Stratgies de gestions de la distraction.............................................................................. 143 8.2.2 Stratgies de gestions du comportement impulsif ............................................................ 144 8.2.3 Stratgies de gestions du comportement drangeant ou provocateur............................. 145 8.2.4 Stratgies de gestions du comportement oppositionnel, provocateur et agressif............ 146 8.2.5 Conclusion et discussion : limination ou remplacement du comportement indisciplin ? ..................................................................................................................................................... 147 9. Efficacit des gestions ..................................................................................................................... 151 9.1 Effets des gestions suite un comportement de distraction.................................................... 152 9.2 Effets des gestions suite un comportement impulsif ............................................................. 153 9.3 Effets des gestions suite un comportement drangeant ....................................................... 154 9.4 Effets des gestions suite un comportement oppositionnel, provocateur ou agressif ........... 155 9.5 Effets diffrencis des gestions chez les lves indisciplins rejets ................................... 156 9.6 Effets diffrencis des gestions chez les lves indisciplins non rejets ............................ 158 9.7 Conclusion ................................................................................................................................. 159 10. Rsum et conclusion.................................................................................................................... 162 10.1 Rsum des rsultats des observations .................................................................................. 162 10.2 Formulation de quelques rserves .......................................................................................... 168 10.3 Conclusion : application des rsultats au modle de gestion diffrencie ............................. 170 10.4 Perspectives de recherches ..................................................................................................... 175 Bibliographie ....................................................................................................................................... 177 ANNEXE ............................................................................................................................................ 189 MANUEL DUTILISATION DE LA GRILLE DOBSERVATION : LES INTERACTIONS INDISCIPLINEES EN CLASSE ............................................................................................................................................. 189 CATEGORIES CONCERNANT LENSEIGNANT .................................................................................... 189 CATEGORIES CONCERNANT LELEVE............................................................................... 192 La gestion de lindiscipline en classe. ................................................................................................. 196

Grer lindiscipline auprs dlves hyperactifs, oppositionnels ou provocateurs .......................... 196 Rsum ............................................................................................................................................ 196 Lauteur ....................................................................................................................................... 196
PREMIERE PARTIE
LINDISCIPLINE EN CLASSE : VERS UN MODELE DE GESTION

1. Introduction
Lun des principaux dfis de lcole sera larticulation entre linstruction et lducation. La socit attend de lcole quelle assume non seulement linstruction des lves mais aussi leur ducation. Elle doit mme raliser cette tche en collaboration avec les parents dans le respect des diverses valeurs familiales et culturelles. Ainsi, quelques commissions cantonales sont-elles charges de proposer des projets dducation gnrale destins lenseignement prscolaire, primaire et secondaire. Lducation gnrale regroupe lducation sociale et lducation la sant. Dans la suite de cet ouvrage, nous nous proccuperons exclusivement dun petit volet de lducation sociale : la gestion de lindiscipline en classe. La fonction ducative de lcole a toujours exist mais de faon tacite. Un enseignant ne pouvait assurer linstruction des lves sans grer des rgles de conduites au sein du groupe. Il ne pouvait enseigner sans se proccuper de la vie sociale de la classe, de linsertion et de la ralisation personnelle de chaque lve. Il ne pouvait travailler sans se soucier dtablir un climat agrable. Chaque enseignant a transmis des rgles de conduite, rgles ngocies ou non avec les lves, mais rgles qui se sont traduites, dans chaque classe, en attentes de comportement. Implicitement, les enfants dveloppaient un savoir-tre lors de leons, loccasion de dplacements dans les couloirs de lcole ou en rcration. Depuis que lcole existe, des gnrations dlves ont acquis des rgles de comportement en classe et lcole. Le vritable dfi en ce domaine consiste ne pas opposer linstruction lducation. Lcole doit instruire en duquant ses lves. Lducation et linstruction ne sont que deux aspects indissociables dune mme ralit. Eduquer sans instruire serait un glissement de sens de lcole et instruire sans duquer ne permettrait pas aux lves de sengager dans des apprentissages pdagogiques. Le challenge actuel consiste articuler ces deux dimensions et les considrer au service lune de lautre. Paralllement cette volution qui touche lcole et la socit, les recherches en psychopathologie, en pdagogie et en sociologie ont soulign limportance de la priode scolaire dans le dveloppement et le maintien des troubles de comportement chez lenfant (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Non seulement lcole y jouerait un rle de renforateur, mais, selon certains auteurs, elle y assumerait mme une responsabilit prioritaire (Walgrave, 1992). Lenfant qui prsente des troubles de comportement au seuil de sa scolarisation pourrait voir ceux-ci se maintenir et se renforcer sil ne parvient pas sintgrer au groupe-classe. De nombreuses recherches indiquent que le rejet de lenfant par ses camarades constitue un facteur de risque lev dapparition de graves problmes sociaux ladolescence et lge adulte. (Coie & Dodge, 1983 ; Ollendick, Weist, Borden, & Greene, 1992 ; Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Sengager dans les apprentissages scolaires, respecter des rgles de conduite en classe et sintgrer au groupe de camarades sont certainement les trois priorits accorder tout lve. Cependant, ces objectifs sont difficiles atteindre pour les enfants qui souffrent de troubles de comportement. Cest--dire pour plus de 4 % de la population (American Psychiatric Association, 1996). Une littrature scientifique considrable traite de ces troubles et notamment du dficit dattention avec ou sans hyperactivit. Il est reconnu actuellement que les enfants qui en sont atteints prsentent un vritable trouble dattention li une difficult de contrle cognitif et moteur. Leur comportement scolaire sapparente de lindiscipline alors quil sagit en ralit dune conduite dont ils sont les premiers souffrir. Les rpercussions touchent les apprentissages scolaires, le respect des rgles de comportement et les possibilits dintgration sociale, soit les trois axes prioritaires du dveloppement harmonieux de llve. Les enfants qui prsentent un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des

conduites ont leur avenir tout autant compromis mme si lexplication de leurs difficults est diffrente. Ces enfants ne sont pas les seuls supporter ces difficults. Leurs camarades de classe et leurs enseignants en ptissent aussi et leurs ractions peuvent mme contribuer, bien involontairement, aiguiser le problme. La socit souhaite actuellement fournir aux lves et aux enseignants des moyens de rflexion sur la gestion de lindiscipline, sur la manire de permettre chacun de trouver sa place dans son groupe de travail et sur les conditions qui favorisent le dveloppement de lestime de soi. Cette volont est bienvenue et jouera certainement un rle prventif de lmergence ou du maintien des troubles de comportement et des difficults dinsertion sociale des lves. Donner aux enseignants des moyens de rflchir leur rle ducatif et notamment les amener se pencher sur la manire de grer lindiscipline en classe na de sens que si leur exprience acquise nest pas rpudie. Chaque enseignant a toujours gr des comportements quil jugeait indisciplins. Comment sy est-il pris jusqu maintenant ? Les cours de perfectionnement proposs au corps enseignant permettent damliorer la gestion de lindiscipline. Mais ceux-ci nont de valeur que si les modules de formation reposent sur les acquis de chaque enseignant et la ralit de sa classe. Sinon, ces cours risquent de devenir un choix de recettes qui ne pourront sintgrer dans une pratique quotidienne. Mais cette formation continue doit aussi reposer sur des donnes scientifiques dtailles de la relation entre les comportements de lenseignant et ceux des lves. Enfin, elle doit tenir compte des rsultats de recherches propos des troubles de comportement chez lenfant. Le premier objectif de cet ouvrage consiste proposer un modle de gestion de lindiscipline bas sur la pratique quotidienne des enseignants et sur des bases scientifiques reconnues. Ce modle, prsent en dtail au chapitre 4, est destin aux enseignants. Il sappuie sur des concepts thoriques de la gestion de la discipline rsums au chapitre 2 et intgre une classification des comportements indisciplins. Cette typologie est issue de rsultats de recherches sur le dficit dattention avec ou sans hyperactivit, sur le trouble oppositionnel avec provocation et sur le trouble des conduites. Une synthse des recherches en milieu scolaire de ces trois troubles figure au chapitre 3. Il sagit donc dun modle de gestion diffrencie selon les types de comportements. Il tient non seulement compte de llve en difficult mais de lensemble du groupe-classe. De plus, ce modle est troitement li la fonction denseignement. Grer lindiscipline ne peut pas seffectuer au dtriment de linstruction. La gestion de lindiscipline doit au contraire favoriser lengagement et limplication des lves dans les apprentissages pdagogiques. Le second objectif vise mettre en vidence la manire dont les enseignants ragissent des comportements indisciplins au cours de leons. Il sagit en fait de lune des dimensions de notre modle de gestion. Diffrencient-ils leurs gestions en tenant compte des divers types de comportements indisciplins ? Y a-t-il des formes de gestions plus aidantes que dautres selon la difficult prsente par llve ? Lintgration sociale de llve jug indisciplin a-t-elle un lien avec la forme de gestion utilise par lenseignant ? Est-elle lie aux types de comportements prsents par llve en classe ? Les rponses dtailles ces questions figurent partir du chapitre 5 et constituent la partie empirique de notre recherche. Nous nous sommes appuys sur un systme dobservation spcialement conu cet effet: les interactions indisciplines en classe. Au moyen de cette grille, nous avons procd lobservation exhaustive, seconde par seconde, de 36 leons de franais et de
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mathmatiques menes par des enseignants de lcole primaire. Au total, plus de 165000 codes ont t analyss avec, en toile de fond, le souci de rpondre toujours la mme question : comment les matres grent-ils lindiscipline en enseignant ?. La synthse des rsultats et leur application au modle de gestion figure au dernier chapitre de louvrage. Dans la suite de cet ouvrage, nous utiliserons frquemment les termes de comportements indisciplins et dindiscipline. Ces expressions sont quivoques dans la mesure o elles peuvent induire le lecteur penser quelles sont lies une intention de llve. Or, tel nest pas toujours le cas. Prenons lexemple dun enfant atteint du dficit dattention avec hyperactivit. Ses comportements dimpulsivit sont bien souvent mis sans volont dindiscipline. Traduire ces comportements en des actes dlibrs serait une dmarche qui ne tiendrait pas compte des acquis scientifiques raliss dans le domaine des troubles de comportement chez lenfant.
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2. Les modles thoriques de la discipline en classe
2.1 Introduction Ltude de la gestion de lindiscipline en classe doit reposer sur des bases thoriques scientifiques pour acqurir la fiabilit ncessaire une perspective dintervention. Lobjectif de ce chapitre consiste mettre en vidence quelques concepts issus de recherches exprimentales sur lesquels appuyer notre propre modle et lanalyse de notre recherche. Aprs une brve revue de la littrature sur les comportements indisciplins en classe et sur les recherches prliminaires dans le domaine de la gestion de la discipline, nous nous rfrerons des auteurs dont le crdit scientifique est indniable : il sagit de Redl et Wattenberg, de Kounin, de Doyle et de spcialistes nocomportementalistes. Le choix de se rfrer ces auteurs rside dans le srieux de leurs dmarches scientifiques et dans notre propre conception thorique de lindiscipline en classe. Nous la considrons comme un phnomne auquel participent lenseignant et tous les lves dune classe. Il sagit en fait dune vue systmique de lindiscipline mme si les comportements indisciplins ne sont mis que par quelques lves dune classe. Leur apparition a une incidence sur tous les membres du groupe et est influence par tous. Chacun y ragit sa manire, aussi bien lenseignant que le groupe-classe. Et chaque raction peut influencer une nouvelle mission de ces comportements. En ce sens, les comportements indisciplins font partie dun processus circulaire et sinscrivent comme les lments dun cercle vicieux. De mme, la gestion de ces comportements indisciplins ne consiste pas appliquer quelques mthodes centres sur le comportement dun lve ni doublier lenseignement au profit de la gestion. Lenseignant est en prsence dun groupe dlves, il interagit continuellement avec ce groupe mme lorsquil sadresse un seul lve. Il ne peut donc sisoler de ce groupe pour consacrer toute son nergie lapplication de stratgies individuelles. En fait, dans une optique systmique de lindiscipline en classe, la question de savoir comment grer les comportements indisciplins dun lve se traduirait par comment rendre utile lensemble du groupe la gestion convenant un seul lve et, plus gnralement, comment grer lindiscipline tout en enseignant ?. Car la gestion de lindiscipline ne doit pas exclure lenseignement. Elle y est intgre. Redl et Wattenberg (1951) proposent une thorie qui vise aider les enseignants comprendre lindiscipline comme un phnomne de groupe. Pionniers en ce domaine, leur modle reste dactualit et mrite une attention particulire. Kounin (1970) fut le premier prsenter une analyse scientifique des communications en classe entre lenseignant et les lves. Quant Doyle (1986), il est lun des spcialistes actuels de lanalyse de lorganisation de la vie sociale de la classe. Le recours quelques donnes issues du courant nocomportementaliste nous permettra de recueillir des informations sur lefficacit de certaines ractions de gestion des enseignants. Dautres auteurs, dignes dintrt, se sont intresss la discipline en classe. Charles (1997) distingue ceux qui ont dvelopp un modle thorique de ceux qui se sont plus axs sur la pratique de la gestion. Le tableau 2.1 rsume les apports spcifiques et les concepts gnraux de Ginott (1971) et Gordon (1979, 1989) alors que le tableau 2.2 synthtise les principales notions de quelques modles pragmatiques.

Modles thoriques de la discipline en classe
Modles de discipline Apports spcifiques du modle Concepts principaux des auteurs
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Modle de Ginott (1971)
La discipline par la communication congruente : importance de la communication dans le maintien d'une bonne discipline en classe
La communication congruente L'incitation la coopration L'acceptation et la reconnaissance L'expression de la colre par des messages la premire personne L'expression concise des consignes Dispenser des compliments
Modle de Gordon (1979 et 1989)
La discipline axe sur le dveloppement de la matrise de soi
Le principe d'appartenance du problme Les messages la premire personne La mthode de rsolution de conflits sans perdant L'coute active La gestion dmocratique de la classe
Tableau 2.1 : spcificits et concepts gnraux des modles thoriques de Ginott et Gordon. D'aprs Charles (1997, pp. 75-97 et 199-223).

Modles pratiques de la discipline en classe
Modles de discipline Modle de Dreikurs (1972) Apports spcifiques du modle La discipline axe sur l'enseignement dmocratique : importance du besoin d'appartenance de l'lve. Celui qui ne l'acquiert pas se fixe des buts errons dans l'espoir d'acqurir un sentiment d'importance Concepts principaux des auteurs
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L'enseignement dmocratique La classe dmocratique Le but fondamental d'appartenance Les buts errons Le dsir d'une attention excessive La lutte pour le pouvoir Le dsir de vengance L'encouragement Les consquences logiques
Modle de Jones (1979 et 1987)
La discipline axe sur la communication non verbale de l'enseignant et l'aide l'lve
Le langage gestuel La proximit physique Le maintien de l'enseignant (postures et mouvements) Les promesses L'intrt pour le groupe L'aide efficace l'lve en difficult Le droit d'enseigner sans tre constamment drang Les droits de l'lve en classe L'affirmation de soi de l'enseignant Les consquences d'un comportement indisciplin L'enseignement d'un comportement responsable Dfinir les rgles de conduite La runion de classe Susciter l'intrt des lves Echec de la coercition Satisfaction des besoins fondamentaux des lves Utilit du programme Directivit mais non autoritarisme Redonner l'espoir aux lves les plus indisciplins Redonner la dignit aux lves les plus indisciplins Le dveloppement du sens des responsabilits Etablissement avec les lves des consquences Le contrat social Les ractions cratives au comportement indisciplin La prvention de l'escalade
Modle de Canter (1976 et 1992)
La discipline axe sur la gestion du comportement par l'affirmation de soi
Modle de Glasser (1974, 1985 et 1992)
La discipline sans coercition
Modle de Curwin et Mendler (1988)
La discipline axe sur la dignit et l'espoir
Tableau 2.2 : spcificits et concepts gnraux des modles pratiques de la discipline. D'aprs Charles (1997, pp. 101-198 et 225-248).

2.2 Les comportements indisciplins en classe Lindiscipline en classe se manifeste par des comportements et des attitudes qui prennent la valeur de messages pour lenseignant et tout le groupe-classe. Quels sont-ils ? Walker et ses collaborateurs ont effectu une enqute auprs de 1100 enseignants. Ceux-ci ont valu une liste de 51 comportements problmatiques quils ont d classer selon leur niveau de perturbation en classe. Les comportements jugs inacceptables par 90 % de lchantillon sont les suivants (Walker & Walker, 1994/1991) : le vol, linattention et lhyperactivit, lagression physique ou verbale, lindiscipline et la provocation envers lenseignant, le refus dobir aux rglements de classe, le vandalisme, la perturbation de la classe, les crises de rage, les comportements sexuels inappropris, le mensonge et la tricherie. Bear (1998) partage lavis des auteurs cits prcdemment en notant quaux Etats-Unis les problmes de discipline sont essentiellement le bavardage, le fait de se lever de son sige, lirrespect envers les enseignants, les comportements de provocation envers les camarades, les menaces. ces comportements, il adjoint la consommation de drogues et la violence. Doyle (1986) note que les actes dindiscipline les plus courants sont les arrives tardives, lcole buissonnire, loubli de matriels, linattention, les bavardages, le fait que llve quitte la classe, les cris et les formes moyennes dagressions physiques ou verbales. Les lves profrent rarement des insultes ou des menaces de violences physiques envers les enseignants. Hogelucht et Geist (1997) mentionnent aussi linattention (le fait de ne pas couter ce que dit lenseignant ou de soccuper des activits annexes) et la prise de parole sans autorisation. Une enqute auprs denseignants, ralise par Auger et Boucharlat (1995) met en vidence deux types de problmes de discipline : les comportements perturbateurs et les comportements de retrait scolaire. Selon ces auteurs, les lves perturbateurs peuvent prsenter de lagitation (instabilit, difficults de concentration), de la contestation (suite une apprciation ou une remarque de lenseignant), de la provocation (bavardage ostentatoire, grimaces et singeries) ou de lagressivit et de la violence (insulte, violence physique contre du matriel, contre lenseignant). Les lves qui refusent de travailler peuvent sopposer activement lenseignant, par exemple en ne lui rpondant pas ou en refusant daller au tableau, ou passivement en dessinant ou en occupant leur temps des activits ludiques. Auger et Bourcharlat (op.cit.) voquent aussi les comportements indisciplins collectifs. Ces auteurs parlent de classes difficiles (op. cit., p. 16) qui forment deux catgories : la classe qui bavarde et refuse de travailler et la classe passive et apathique. Sur la base dun questionnaire cr par les auteurs, Sieber et Brugger Jecker (2000) supervisent une recherche auprs denseignants et dlves sur les reprsentations dune bonne ou mauvaise classe. Les rsultats montrent quenseignants et lves dfinissent une mauvaise classe en termes de lacunes de savoir-tre. Les reprsentations dune bonne classe ne sont pas les rpliques inverses des dfinitions dune mauvaise classe. Une bonne classe est en effet dfinie en termes de savoir-faire. Pour tre rducteur, une mauvaise classe est une classe dont le comportement gnral laisse dsirer alors quune bonne classe est une classe qui travaille bien. Nous retrouvons l ce double aspect qui dfinit les comportements indisciplins : lacunes de savoir-tre et absence de savoir-faire. Pour les lves de lenqute, une mauvaise classe comprend des lves irrespectueux des rgles, bagarreurs, moqueurs ou qui ne font pas leurs devoirs. Cest aussi une classe qui comporte des clans et des tensions relationnelles. Quelques lves mettent en cause lenseignant dans la reprsentation dune mauvaise classe et voquent un sentiment dinjustice vcu par les lves. Ce sentiment, analys par Peralva (1997), est gnrateur dindiscipline et dincivilits et sobserve au travers de lironie de lenseignant, de son laxisme, de son manque de disponibilit et de considration envers certains lves. Ceux-ci y ragissent par des stratgies dfensives (passivit, autoviolence) ou offensives (opposition, provocation, agression verbale ou physique) (op. cit.). Rey (1999) largit lanalyse des facteurs responsables des incivilits commises en milieu scolaire. Il tient compte des facteurs individuels (propres llve), des influences du groupe et des caractristiques sociologiques des lves et des enseignants. Cameron (1998) note que la dfinition des comportements perturbateurs est extrmement large. Il cite Galloway et Rogers (1994) pour lesquels ces comportements incluent nimporte quelle conduite problmatique, inapproprie ou drangeant lenseignant. Cameron (op.cit.), pour les besoins de ralisation dune observation systmatique, regroupe les
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comportements perturbateurs des lves en 5 catgories : les comportements agressifs (pousser, frapper, tirer les cheveux, donner un coup de pied, insulter), les comportements perturbateurs envers le matriel (jeter des objets, les dtriorer, les dtruire), les comportements perturbateurs sociaux (crier, senfuir de la salle de classe, faire une crise de rage), les comportements oppositionnels (refuser de raliser un travail, sopposer verbalement lenseignant) et les comportements auto-perturbateurs (rver, lire une bande dessine, etc.). Lauteur nindique pas les fondements thoriques de sa classification. Pour Charles (1997), les troubles de comportements des lves en classe peuvent se regrouper en cinq catgories : 1) lagression physique ou verbale dun lve lgard de lenseignant ou dun autre lve, 2) la tricherie, le vol et le mensonge, 3) le dfi lautorit, 4) les comportements pertubateurs (exclamations, dplacements dans la salle de classe, lancements dobjets, attitudes de clown, etc.) et 5) le refus de travailler. Walker, Colvin et Ramsey (1995) distinguent 3 types de problmes, classs selon leurs gravits lgales: 1) les infractions mineures comme les arrives tardives, le fait de parler trop fort en classe ou dans les couloirs, de ne pas avoir le matriel, de faire lcole buissonnire. Pour les auteurs, ces comportements perturbent lenseignement et peuvent provoquer une escalade amenant ces lves prsenter des problmes plus graves ; 2) les infractions srieuses comme les comportements doppositions, dinjures envers lenseignant, de lgres agressions physiques ; 3) les comportements illgaux sont les conduites qui peuvent tre sanctionnes par la loi (vols, possessions darmes, agressions physiques, etc.). Debardieux (1991), partir de donnes issues dobservations, de tmoignages et dentretiens semidirectifs sintresse la violence dans la salle de classe. Il regroupe ces comportements en deux catgories : la violence entre les lves et la violence entre lenseignant et les lves. propos de la violence entre les lves, il cite les coups, le racket, le bruit, les injures, lautoviolence ou lautomutilation, la folie, le refus de lautre sous la forme dun sexisme (op. cit., p. 36) ou dun racisme. En ce qui concerne la violence entre enseignant et lve, lauteur voque le refus de travailler, le refus dentrer ou de rester en classe. Ce mme auteur, avec Dupruch et Montoya, se rfre Roch (1996) et Lagrange (1995) et parle dincivilits. Les incivilits sont des menaces contre lordre tabli, des transgressions de rgles qui induisent un sentiment de non-respect chez celui qui en souffre (Debardieux, Dubruch & Montoya, 1997). La majorit des ouvrages francophones abordent les troubles de comportement des lves sous le thme de la violence lcole intgrant dans leurs analyses les problmes de conduite survenant en dehors de la salle de classe (Charlot & Emin, 1997 ; Floro, 1996 ; Hbert, 1991). 2.3 Les recherches prliminaires Lintrt des chercheurs en ce qui concerne la gestion de la discipline en classe est relativement rcent et se manifeste rellement vers les annes 50. Auparavant, les recherches taient centres soit sur linstruction avec lobjectif de dterminer les conditions optimales defficacit de celle-ci, soit sur le traitement des troubles de comportements prsents par les lves pris individuellement. La gestion de la discipline est initialement analyse par des observations centres sur lenseignant. Anderson (1939) et Cogan (1956) cherchent estimer si lenseignant prsente des comportements dominateurs ou intgrateurs (source : Postic, 1989). Lippitt, & White (1943) (source : Levy, 1978) et Withall (1949) (source : Postic, 1989), influencs par la valeur idologique de la socit de lpoque, tentent dvaluer la nature plutt dmocratique, autoritaire ou laxiste de lenseignement. Ces recherches se penchent exclusivement sur le comportement de lenseignant. La conception thorique sous-jacente consiste penser que lattitude de lenseignant a des effets directs sur celle des lves. Par exemple, un style autoritaire conduit une absence de prise de responsabilit par les lves. Celle-ci se manifeste soit par de la passivit soit par de lagressivit envers le matre. Un style laxiste conduit le groupe dlves une absence de productivit. Flanders (1967) (source : Postic, 1989) est toujours influenc par les aspects autoritaires et dmocratiques de lenseignement, mais ses observations prennent en considration non seulement les actes isols de lenseignant ou de llve mais linteraction engendre par leurs actes. Flanders met au point un systme dobservation
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comprenant 7 catgories dcrivant le comportement de lenseignant et 3 catgories dcrivant les comportements des lves. Son objectif consiste analyser des frquences de squences dyadiques quil va astucieusement reprsenter sous forme dune matrice. Celle-ci permet Flanders destimer le type dinfluence de lenseignant sur ses lves, influence directe ou indirecte auxquelles correspondront des relations de dpendance (forte, moyenne ou faible) (Postic, 1989). Ces recherches abordent des aspects relatifs la gestion de la discipline sans toutefois en faire le point de mire de la recherche. Lobjectif poursuivi par Flanders consiste analyser les conditions qui permettent un enseignement efficace (Doyle, 1986, p. 392). Cest probablement Redl et Wattenberg (1951) qui, les premiers, dveloppent un modle thorique exclusivement centr sur la discipline en classe. 2.4 Lindiscipline, un phnomne de groupe. Le modle de Redl et Wattenberg Redl et Wattenberg (1951, cits dans Charles, 1997) sont les premiers proposer un modle de discipline en classe. Leurs travaux sappuient essentiellement sur les thories de psychologie sociale issues de la dynamique de groupe. Bany et Johnson (Bany et Johnson, 1969/1964 ; Johnson et Bany, 1985/1970) se rfrent au mme courant thorique avec cependant une perspective plus pratique destine proposer aux enseignants des moyens dintervention concrets auprs du groupe-classe. Vayer et Roncin (1987a, b) ou Duval, Letourneur et Vayer (1987) sinspirent aussi de la dynamique de groupe pour analyser le dynamisme des relations en classe. Lapport de ces auteurs est dintgrer dans ce modle les techniques sociomtriques permettant dvaluer les reprsentations relationnelles des lves. Leur intrt nest pas forcment de proposer un modle sur la discipline. Redl et Wattenberg (1951) considrent les comportements indisciplins par les fonctions quils acquirent au sein du groupe dlves. Ces fonctions dfinissent des rles comme ceux de meneur, de clown, de bouc missaire, dagitateur ou de chouchou. Cette conception provient de limportance quils accordent linfluence du groupe sur le comportement de chaque lve. Le groupe exerce des attentes et les divers rles sont considrs comme des rponses ces expectatives. De ce point de vue, Redl et Wattenberg sont trs proches des modles systmiques pour lesquels la notion de rle, et notamment celle de patient-dsign revt une importance primordiale (Benoit, Malarewicz, Beaujean, Colas, & Kannas, 1988 ; Perrone, 1982). Selon Redl et Wattenberg, le groupe dlves labore un code tacite de conduites. Il suffit que ce code entre en contradiction avec les attentes de lenseignant pour que se dveloppent des rles comme celui dagitateur ou de bouc-missaire chez un ou plusieurs lves, rles qui prsentent un degr de contagion variable. Pour Redl et Wattenberg, lenseignant fait partie du groupe et, ce titre, joue un ou plusieurs rles selon les circonstances : le juge, la source de connaissance, le facilitateur dapprentissages, larbitre, le dtective, etc. Ces rles dpendent forcment du libre-arbitre de chacun mais aussi des attentes de rles vhicules par les lves. Cette conception des relations au sein de la classe amne Redl et Wattenberg rechercher les raisons de comportements indisciplins dans labsence dunit ou de cohsion que forme le groupe comprenant lenseignant et les lves. Cette absence dunit peut concerner le groupe dlves, constitu de plusieurs sous-groupes par exemple, ou le groupe-classe dans sa totalit en y incluant lenseignant. Par exemple, un lve endossera le rle de bouc-missaire afin de sattirer les bonnes grces du groupe de pairs tandis que ceux-ci le lui donneront dans le but de dplacer leur tension sur cet individu (voir figure 2.1).
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Attentes de l'enseignant
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Divergences, absence d'unit Apparition de rles endosss par certains lves
Attentes du groupe-classe
Semeur de zizanie Bouc missaire
Agitateur
Figure 2.1 : lmergence de rles relatifs lindiscipline selon le modle de Redl et Wattenberg.
Lune des fonctions de lindiscipline est son utilit la cohsion des lves. Elle permet en effet aux camarades de llve pertubateur de se distraire de la tche pdagogique, dutiliser ce camarade comme porte-parole et, par les ractions de lenseignant, de se remmorer les rgles de conduites (Sieber, 2000). Pour ragir au mieux aux problmes de discipline en classe, Redl et Wattenberg proposent lenseignant dadopter une pense diagnostique centre sur le comportement indisciplin, llve qui la mis et le groupe (Charles, 1997, p. 20). Cette pense consiste se poser des questions avant dintervenir rsume lencadr 2.1 :
Quelle motivation sous-tend le comportement dviant ? Quelle est la raction de la classe ? Le comportement dviant est-il reli de quelque faon une interaction avec moi ? Comment llve ragit-il si je le rprimande ? De quelle faon mon intervention influencera-t-elle son comportement venir ? Encadr 2.1 : dmarche de la pense diagnostique selon Redl et Wattenberg.
Dans lesprit de Redl (1975), cette dmarche diagnostique est fondamentale. A chaque apparition de comportements dviants, lenseignant devrait, selon Redl (1975), raliser une estimation des fonctions du comportement. Ce comportement signifie-t-il que llve sennuie, quil est fch, quil est distrait au point doublier les rgles de comportement, quil dsire montrer sa bravoure lenseignant ou ses camarades ? Afin de rpondre ces questions, Redl (1975) insiste sur limportance de lobservation du groupe. Lorsque lenseignant sest forg des hypothses, il peut recourir lun des quatre types dinterventions (voir encadr 2.2) proposes par Redl et Wattenberg (daprs Charles, 1997) :
Lincitation la matrise de soi (elle comprend cinq stratgies dintervention dveloppes ci-dessous) Laide opportune (limination dune difficult de comprhension, modification de lemploi du temps, confiscation dun objet attrayant) Lvaluation de la ralit (explication des raisons rendant le comportement inappropri aux yeux de lenseignant, manifestation dencouragement, manifestation de confiance au fait que lenfant est capable de se comporter diffremment, tablissement de limites claires et faciles faire respecter) Le recours aux menaces, punitions (menaces et punitions ne doivent pas tre utilises par les enseignants comme des vengeances ou comme des ractions affectives. Les punitions sont plutt considres comme des consquences logiques dun grave comportement indisciplin, consquences connues lavance par llve) Encadr 2.2 : les quatre types dintervention selon Redl et Wattenberg.

Lincitation la matrise de soi comprend 5 stratgies dintervention (daprs Charles, 1997) : 1) lintervention au moyen de signes non verbaux (lenseignant met des signes non verbaux tels que froncements de sourcils, signes gestuels ds lapparition du comportement dviant), 2) lintervention par un rapprochement (soit lenseignant se contente de se rapprocher de llve, soit il lui touche amicalement lpaule), 3) lintervention par une manifestation dintrt (lobjectif de cette intervention est double : il consiste fournir llve un feed-back positif sur son travail et linciter de faon indirecte diriger nouveau son attention sur la tche), 4) lintervention par lhumour (cette intervention comporte le risque de devenir disqualifiante pour llve surtout si lhumour devient sarcastique ou moqueur) et 5) lintervention par lignorance intentionnelle (lignorance volontaire est un message de lenseignant un lve et au groupe qui consiste leur montrer que le comportement perturbateur ne doit pas devenir le centre dintrt de la classe) 2.4.1 Remarques propos du modle de Redl et Wattenberg Bien que ce modle date de 1951, il demeure extrmement intressant dans la mesure o il met laccent sur le comportement de llve situ dans son contexte social : le systme-classe. Le comportement indisciplin nest pas seulement lexpression dun lve, mais relve dun dysfonctionnement du systme. Les rgles de conduite se rigidifient au point de laisser apparatre des rles endosss par les lves. Ces rles nuisent leur autonomie. De plus, ce modle tient aussi compte de limplication de lenseignant dans le fonctionnement de la classe. La dmarche propose dadopter une pense diagnostique nest autre que celle dinciter lenseignant prendre du recul avant dintervenir, dviter ladoption de ractions irrflchies. Elle sapparente ce que dcrit actuellement Nault (1998) sous le terme de la pense rflexive (op. cit, p, 104). Ce modle permet aussi de comprendre les raisons qui incitent des lves adopter des comportements diffrents en classe de ceux quils prsentent en relation individuelle avec lenseignant. Cette contextualisation du comportement indisciplin est reprise par les auteurs dobdience systmique qui se sont intresss aux problmes scolaires. Evquoz (1987) souligne limportance des concepts de finalits individuelles et de finalits systmiques qui se dveloppent dans le systme-classe. Les finalits individuelles des lves sont les buts, les attentes et les reprsentations de chacun alors que la finalit systmique est lmergence dune finalit du groupe. Certaines classes peuvent avoir des finalits qui parviennent satisfaire dans une large mesure les finalits individuelles alors que dautres classes ne parviennent pas rellement trouver un projet qui satisfasse les diffrents participants (op. cit. p. 9). Comme Redl et Wattenberg (1951), mais dans une perspective systmique, Evquoz (1984) met laccent sur limportance de lunit du groupe en vue de de la ralisation de projets communs. McCulloch (1994) insiste aussi sur limportance danalyser les difficults scolaires dun lve dans le contexte de la classe : faire russir llve revient faire russir lenseignant (op. cit., p. 109). Dans la mme perspective, nous avons propos un modle de comprhension systmique des comportements indisciplins en classe avec lutilisation de techniques sociomtriques (Sieber, 1988, 1994). Amatea (1989) prsente un modle dintervention des troubles de comportements en classe bas sur les thories systmiques et les mthodes de rsolution de problmes. Cest bien la cohsion du groupeclasse, enseignant compris, qui contribue la rduction de lindiscipline. Plusieurs facteurs sont gnrateurs de cohsion et parmi eux il convient de mentionner le partage dun but commun. Cet aspect nest dailleurs pas nglig par les autorits scolaires dont lun des buts actuels consiste promouvoir cette unit au sein de btiments scolaires au moyen des projets dtablissements.(Confrence francophone des inspectrices et inspecteurs scolaires du canton de Fribourg, 1999). Evquoz (1984), la suite de Selvini et son quipe (Selvini et al., 1980), largit la comprhension des difficults scolaires en y incluant tous les acteurs susceptibles de jouer un rle relationnel dans le maintien de ces problmes (enseignants, lves, autorits scolaires, famille, etc.). 2.5 Modifier le comportement indisciplin : le modle no-comportemental Le courant comportemental et no-comportemental est certainement celui qui totalise le plus de programmes de modification de comportements indisciplins en classe. Ceux-ci sont spcialement destins des enseignants qui socuppent dlves hyperactifs ou oppositionnels. (Bertand & Reclus-
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Prince, 1988 ; Goldstein, 1995 ; Haring & Kennedy, 1990 ; Haring & Phillips, 1972 ; Patterson, 1974 ; Thomas, Becker, & Armstrong, 1974 ; Walker, Colvin et Ramsey, 1995). Leur objectif consiste modifier le comportement de llve. Dans ce but, leurs procdures doivent tre utilises de faon systmatique. Elles consistent en une varit de techniques de renforcements positifs, ngatifs et de punitions permettant de contrler le comportement des lves (Bear, 1998). Ces techniques peuvent inclure un systme dconomie de jetons (Charles, 1997) ou un recours lenseignement par tutorat (Bierman & Furman, 1984 ; Coie & Krehbiel, 1984 ; Garcia-Vasquez & Ehrly, 1992). Elles ont souvent des bases communes compltes par des techniques dintervention spcifiques selon la spcialit de leurs auteurs. Par exemple, Walker, Colvin et Ramsey (1995) joignent au programme de base un volet spcifique consacr lapprentissage des comptences sociales. Les programmes fondamentaux de gestion de discipline comprennent gnralement les points prsents lencadr 2.3 :
Aider les lves tablir des rgles de classe et dvelopper une liste de consquences en cas dinfraction Renforcer frquemment les lves qui manifestent des comportements appropris (les prendre en flagrant dlit de comportement adapt) en prenant soin de distinguer les comportements appropris relis la coopration de ceux qui concernent les acquisitions scolaires et de contacter tous les lves Proposer des leons intressantes de manire enthousiaste Apprendre aux lves devenir responsables des rgles tablies tablir une routine aprs chaque entre des lves en classe : lire un livre, couter de la musique, faire un puzzle de mathmatiques Sassurer de lattention de tous les lves avant de commencer une explication Intervenir immdiatement auprs des lves qui prsentent un comportement indisciplin tablir un programme dans lequel les dures des transitions entre deux activits sont les plus courtes possibles afin de minimiser lapparition de comportements indisciplins Utiliser un langage direct (voir ce propos Walker et Walker (1994/1991) qui proposent de distinguer les directives alpha qui comprennent des demandes claires, directes et prcises des directives bta qui consistent en de vagues ou multiples directives) viter les temps morts tablir une routine avant la fin de chaque priode de classe Travailler en collaboration avec les parents Encadr 2.3 : conseils gnraux en gestion de discipline issus des concepts no-comportementalistes.
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2.5.1 Efficacit mais raret des renforcements positifs Bien que le modle no-comportemental insiste sur lefficacit des renforements positifs comme techniques de gestion de discipline (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995, pp. 404-418), une recherche conduite par Brophy (1996) et cite par Bear (1998) indique que les approches positives de la gestion de discipline sont parmi celles qui sont les moins utilises par les enseignants. Les rsultats de Brophy confirment ceux de Hyman (1997) et les donnes issues dune revue de littrature effectues par Reimers, Wacker et Koeppl (1987) [voir aussi Sugai, Kameenui et Colvin (1993), cits par Walker, Colvin et Ramsey (1995, p. 134-135)]. Se rfrant une recherche de Gross et Eckstrand (1983), Goldstein (1995, p. 224) mentionne que les renforcements positifs des enseignants sont directement corrls une lvation du travail des lves et lenthousiasme de lenseignant. Constatant le faible emploi de ce type de renforcements alors que leurs effets sur le comportement des lves au travail est lev, Rhodes, Jenson et Reavis (1992) ainsi que Cautela et Meisles (1977) ont labor des programmes permettant aux enseignants dutiliser plus largement cette technique de modification du comportement. Goldstein (1995, p. 225-234) prsente en dtail ces programmes. 2.5.2 Remontrances et punitions Du point de vue du modle comportemental, les punitions les plus utilises par les enseignants sont linterdiction faite un lve de participer une activit attrayante, la suppression dune rcration, la perte dun privilge, la remontrance verbale et lexclusion temporaire de llve de la classe (Goldstein, 1995). Selon Walker et Shea (1991), cit par Goldstein (1995, p. 246), des enseignants

continuent recourir des punitions physiques et des remarques dsobligeantes et humiliantes. Une recherche effectue par Douet (1989) dans les coles franaises, montre que 68 % des enseignants de leur chantillon (250 enseignants de maternelle et de primaire) reconnaissent que la rprimande existe dans leur cole, 73 % avancent que la suppression de la rcration est une dmarche usuelle, 48 % prtendent que la mise au piquet est courante, 44 % avouent que les fesses sont appliques dans leur btiment scolaire et 2 % mentionnent que les punitions humiliantes se pratiquent dans certaines classes (op. cit., p. 102). Selon Charles (1997, p. 41), la punition, en tant que technique de modification de comportement en classe, provoque des effets secondaires indsirables qui risquent de lemporter sur le bnfice des consquences. Soumis une punition, llve prouve des sentiments ngatifs qui peuvent nuire sa motivation et le conduire exercer des reprsailles contre son enseignant. Les programmes comportementaux de gestion de discipline prfrent remplacer le terme punition par celui de consquences logiques (op.cit. , p. 41). Cette forme dintervention consiste informer les lves des consquences ngatives de leurs transgressions. Les rsultats de la recherche de Brophy (1996), cite par Bear (1998), indiquent cependant que les remontrances et les punitions sont amplement utilises par les enseignants de lchantillon, spcialement lorsque ceux-ci grent le comportement dun lve qui prsente un trouble de conduites ou un dficit dattention avec hyperactivit. Abramowitz, OLeary et Futtersak (1988) montrent que les rprimandes verbales constituent la mthode de gestion de discipline la plus rpandue. Le recensement des travaux sur ce sujet ralis par Goldstein (1995) confirme ce rsultat. Les remontrances savrent pourtant efficaces si elles sont accompagnes de contacts oculaires, dun contact physique (main sur lpaule), si elles sont mises par un enseignant qui nest pas loign de llve et si leur contenu comprend des informations utiles pour llve (Abramowitz, OLeary et Futtersack, 1988). Ces auteurs montrent que les rprimandes de courtes dures sont plus efficaces pour viter lapparition de comportements indisciplins que les rprimandes de longues dures. 2.6 Lindiscipline et la gestion de la classe : le modle de Kounin 2.6.1 Les types de leons : facteurs dinfluence sur lmergence de lindiscipline Selon Kounin et Gump (1974), toutes les leons se dfinissent par un certain type de communication et par un matriel particulier. Par exemple, une leon frontale au cours de laquelle lenseignant donne des explications aux lves implique une communication verticale entre les lves et lenseignant et le recours des supports communs aux lves (tableau, rtroprojecteur, images prsentes tout le groupe). En revanche, une leon pendant laquelle les lves travaillent en petits groupes se caractrise par des lots de communications horizontales. Les lves changent voix basse et se rfrent des documents ou des fiches qui peuvent tre communs ou diffrents dun groupe lautre. Les auteurs nomment ces caractritiques propres aux leons des systmes de signaux (op. cit., p. 556, trad. personnelle). Le signal au sens de Kounin, se rfre lobjet dattention de llve. Ce peut tre une personne (lenseignant qui expose une notion, la rponse dun lve lenseignant, llve dun petit groupe qui donne son opinion sur un travail) ou un support pdagogique (une fiche, du matriel de bricolage). Dans le cas de la leon frontale, le signal auquel tous les lves doivent tre attentifs est mis par lenseignant tandis que lors de la leon par petits groupes, les sources des signaux sont multiples : lavis dun camarade du groupes, linformation dun lve dune autre quipe, etc. Ces systmes dfinissent la conduite adopter pour participer aux leons. Leur fonction consiste dfinir implicitement un modle de comportements chez les lves (couter une explication, complter en silence une fiche, etc.). Ils sont rptitifs : lorsquune leon particulire est propose une seconde fois, elle aura les mmes caractristiques que lors de sa premire apparition. Sur la base de ce systme, les auteurs dfinissent trois concepts qui caractrisent les leons : 1) la continuit ; 2) lisolement et 3) lintrusion. La continuit se rfre une mission ininterrompue dun signal. Ce signal peut provenir dune seule source (lors dune leon frontale, par exemple) ou de plusieurs ( loccasion dune leon par petits groupes). Le concept disolement fait rfrence aux types de leons o le signal rsulte de laction propre de llve.
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Lexemple donn par les auteurs est le suivant : llve travaille seul en dcoupant et en collant des morceaux de papier. Les signaux sont constitus alors par le matriel disposition de lenfant. Llve est isol des sources de stimulation extrieure. Le concept dintrusion se rfre aux leons qui sont caractrises par des stimuli suffisamment intenses susceptibles de dtourner lattention de lenfant. Les auteurs donnent lexemple de leons de gymnastique musicale : la source est continue et unique, mais engendre des comportements chez les lves qui peuvent dtourner leur attention de la source sonore. De ce point de vue, des comportements indisciplins comme une opposition active dun lve, une provocation ou une exclamation sont intrusifs car ils dtournent lattention des lves. Llaboration de cette thorie de systme de signaux permet aux auteurs de dfinir 6 types de leons selon les caractristiques du signal (voir figure 2.2) :
Les signaux sont produits par lactivit de llve au moyen de lutilisation continue du matriel (p. ex : il travaille individuellement)
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Type 1
Type 2
Les signaux proviennent dune seule source, mise de faon continue (p. ex. : llve coute lenseignant)
Type 3
Les signaux proviennent de plusieurs sources et sont mis de faon squentielle (p. ex. : lenseignant passe la parole aux lves, tour de rle)
Type 4
Les signaux proviennent de plusieurs sources et sont mis en choeur (p. ex : chant)
Type 5
Les signaux sont mis de plusieurs sources simultanment (p. ex : travail par petits groupes)
Type 6
Les signaux sont mis dune seule source et engendrent des ractions intenses (p. ex : gymnastique)
Figure 2.2: les six types de signaux de Kounin et Gump (1974).
Leur hypothse consiste prvoir que les leons dont les signaux sont mis de faon continue, sous une forme non intrusive et dont le degr disolement sera le plus important seront celles qui produiront le plus dengagement de la part des lves. Kounin et Gump (1974) ont enregistr 596 leons dispenses par 36 enseignants diffrents sur une priode de deux ans. Les enfants sont gs de 2 ans et demi 5 ans et demi. Ils observent trois types de comportements : 1) le comportement impliqu de lenfant (il sagit de comportements qui montrent que lenfant participe la tche soit en ralisant lactivit demande, soit en coutant lenseignant), 2) le comportement non impliqu de lenfant (celui-ci montre quil ne participe pas mais ne drange pas la leon) et 3) le comportement inappropri de lenfant (celui-ci suit la leon tout en faisant autre chose que ce qui lui est demand ou il prsente des comportements perturbateurs : une agression contre un camarade, un comportement qui drange le cours de la leon ou un comportement dopposition envers ladulte). Les rsultats confirment leur hypothse. Les leons individualises ont la moyenne la plus basse de comportements indisciplins. Dans de telles leons, les lves sont suffisamment isols pour maintenir une implication la tche mme si lenseignant passe dans les rangs afin de fournir quelques explications individualises. Les leons dans lesquelles les lves coutent lenseignant sont caractrises par une moyenne suprieure de comportements indisciplins. Ce sont les leons frontales. Cependant, Kounin et Doyle (1975) ont montr, dans une recherche ultrieure, que limplication des lves la tche peut tre augmente si la dure des interactions entre lenseignant

et les lves est courte, cest--dire si les tours de parole seffectuent rapidement. Les moyennes les plus leves de comportements indisciplins ont t observes pour les leons de groupes, les leons de gymnastique et dducation musicale qui prsentent soit une continuit faible soit une intrusion leve. 2.6.2 Importance du type de leons sur lapparition de comportements indisciplins Lapport incontestable de Kounin dans le champ de recherche sur la discipline en classe consiste mettre laccent sur les diffrents types de leons. Ce contexte devient un facteur qui influence lapparition de problmes de discipline. La discipline nest plus envisage comme une consquence dun style particulier de lenseignant (autoritaire, laisser aller, etc) ou dun profil psychopathologique dun lve, mais elle est troitement lie au type de leon. Certes, tous ces facteurs sont interrelis dans la mesure o certains enseignants se sentiront plus laise denseigner en situation frontale alors que dautres affectionneront particulirement lenseignement individualis ou lenseignement par petits groupes. Ces choix dpendront de la personnalit de lenseignant, mais ils seront aussi reprsentatifs du courant pdagogique valoris sur le moment. Doyle (1986) souligne le fait que les travaux de Kounin et Gump ont permis de montrer que limplication des lves est davantage fonction de la manire dont les enseignants conduisent le groupe et structurent leurs leons que de la faon dont ils se conduisent au moyen de comportements individuels. Le modle de Kounin indique que la gestion de la discipline en classe et la conduite des apprentissages reprsentent deux niveaux distincts denseignement qui sont vhiculs en parallle. Les lves apprennent chaque seconde comment se comporter et comment lire ou rsoudre un problme de mathmatique. Cest le contexte propre chaque type de leon (systme de signaux) qui leur indique les comportements adopter au cours de celle-ci. Selon le type, certains comportements comme le bavardage seront recommands et parfaitement adquats (au cours des leons de groupes par exemple) alors que ces mmes comportements seront tenus pour indisciplins lors dautres leons (enseignement individualis, enseignement frontal, par exemple). Lintrt du modle de Kounin est donc de contextualiser les comportements de llve. Un comportement nest indisciplin que par rapport aux normes dune leon. Chaque lve doit apprendre donner un sens ce contexte, comprendre que celui-ci dfinit une panoplie prcise de comportements adopter. Les caractristiques du signal (continuit, intrusion et isolement) reprsentent les rgles de conduites implicites. Les signaux et le matriel-support de la leon restreignent le champ de comportements possibles. Mais ils le limitent de faon tacite. Certains lves comprennent rapidement ces rgles, dautres ont encore besoin quelles leur soient explicites. Cela seffectue gnralement par des remarques ou des explications de la part de lenseignant la suite de comportements indisciplins. De ce point de vue, lindiscipline est utile. Sa fonction consiste expliciter limplicite. Les messages de lenseignant transmettent alors des rgles de conduites explicites (voir encadr 2.4). Les rgles implicites dun type de leon : un exemple
Un enseignant conduit une leon de comprhension de texte. Les lves ont d lire un extrait du roman de Jean Bosco : Lenfant et la rivire. Ils sont assis leur pupitre. Lenseignant est debout, face eux. Il sapprte leur poser des questions : - Rappelez-moi les raisons pour lesquelles il va, malgr sa peur, retourner vers la maison des bohmiens. Julien, oui ? - Parce quil lui manque des besoins, quelque chose, heu... - Sbastien ? - Il manque de la chaleur. - Bien. Pour Gatzo, est-ce quon retrouve chez lui ces deux notions ? Force morale et force physique ? Christine ? - Non - Est-ce que vous tes daccord avec elle ? Marie ? - Non. Il y a les deux. - Quest-ce que a veut dire une force morale ? Pierre ? ...
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Ce type de leon frontale dfinit de faon implicite les comportements des lves : tre attentif chaque question de lenseignant, aux rponses des lves, formuler des rponses brves, viter de bavarder, ventuellement lever la main, etc. Ces conduites ne sont pourtant jamais prcises par lenseignant. Elle dcoule du type de leon. Supposons dans ce contexte un lve qui fournit une rponse correcte mais trs dtaille qui demande tous de lcouter longuement. Cette rplique ne sera nullement indiscipline mais ne sajustera pas aux rgles implicites de la leon. Il est probable quelle suscitera un feed-back non verbal dimpatience de la part de lenseignant ou des lves. De mme, si un lve est surpris davoir la parole et ne fournit quune rponse embarrasse, il risque de subir une rprimande de lenseignant. La raction de celui-ci visera faire comprendre cet lve de demeurer attentif. Elle rendra explicite cette rgle dattention. Bien que la rprimande ne sadresse qu llve, elle constitue un rappel lensemble du groupe. Encadr 2.4 : exemple de rgles implicites propres un type de leon
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2.6.3 Leffet donde Le modle de Kounin ne nglige pourtant pas lintrt de la gestion de lenseignant. Il est vident que les formes dinteractions entre enseignant et lves ont une influence notable sur la prsence de comportements indisciplins. Dailleurs, les recherches initiales de Kounin (1970) (sources : Doyle, 1986 ; Goldstein, 1995) portent sur les effets des actes de gestion de discipline. Kounin a mis en vidence un effet donde. Leffet donde dcrit les consquences que provoquent, sur le groupe, les remontrances de lenseignant un lve (voir figure 2.3). Cet auteur observe en effet quune rprimande adresse un enfant modifie de manire bnfique le comportement de ses camarades. Dans une recherche portant sur des lves de niveaux maternel, primaire, secondaire et universitaire, Kounin montre cependant que cet effet est trs marqu chez les enfants dcole maternelle ou primaire mais a peu dimpact sur les collgiens ou les tudiants. Leffet donde dpend encore du statut social de llve au sein de son groupe. Citant Bandura (1969), Goldstein (1995, p. 244) relve limportance, pour lenseignant de parvenir utiliser des techniques de gestions favorisant des rponses positives de la part des lves perturbateurs ayant un haut statut social au sein de la classe dans la mesure o ces lves modleront le comportement de leurs camarades.
Enseignant Acte de gestion Effet donde

Comportement indisciplin Elve Groupe Elve 1
Figure 2.3 : reprsentation de leffet donde selon Kounin (1974).
2.6.4 La vigilance Un autre concept cl de la thorie de Kounin est celui de la vigilance. La vigilance est la capacit de gestion que possdent certains enseignants de savoir tout moment ce qui se passe en tout point de la classe (Charles, 1997, p. 61) Cette vigilance se conceptualise en trois points : le premier est la capacit de lenseignant de reprer immdiatement llve dont le comportement doit tre repris, le second consiste parvenir accorder des priorits dintervention selon la gravit des problmes prsents, et le troisime a trait limmdiatet de lintervention. Cette dernire doit survenir avant

laggravation ou la contagion du comportement indisciplin. Ce concept sera dvelopp par Doyle (1986) et prsent ci-dessous. 2.7 Lanalyse scientifique de lindiscipline : lapport de Doyle 2.7.1 Les comportements indisciplins en tant que ruptures de lenseignement Un concept issu des travaux de Kounin mais dvelopp par Doyle (1986) est celui de rupture de lenseignement (1986, p. 419, trad. personnelle). Selon cet auteur, lune des fonctions des comportements indisciplins consiste crer des ruptures de lenseignement. Le comportement indisciplin dtourne lattention des lves et oblige en effet lenseignant y ragir en interrompant le cours de la leon. Si Doyle (op. cit.) attribue ces ruptures aux comportements perturbateurs des lves, il nest pas abusif dlargir cette fonction lchange entre llve, lenseignant et mme le groupe. En effet, la frquence de ces ruptures ne dpend pas uniquement de llve ou du type particulier de leon. Elle est aussi fonction de lenseignant et de sa manire de grer les comportements indisciplins. Quelquefois, les ruptures peuvent mme tre inities par les enseignants lorsque le comportement indisciplin est peu intrusif. Par exemple, dans le cas de comportements de distraction. Ceux-ci sont souvent discrets et ne sont mis en vidence que par la raction quils suscitent auprs de lenseignant. Lenseignant confront ces comportements est mis face une alternative : soit provoquer une rupture de la continuit de la leon, au risque de perdre lattention du groupe mais dapporter un changement dattitude chez llve distrait, soit privilgier la continuit de la leon au dtriment de limplication de llve. Dans ce cas, de loptique choisie par lenseignant dpendra la frquence des ruptures de la leon. Cet exemple illustre limportance de ne pas ngliger les formes que prennent les interactions entre enseignant et lves, notamment celles qui concernent la discipline. 2.7.2 Les deux dimensions de lenseignement : les apprentissages pdagogiques et les apprentissages sociaux Selon Doyle (1986), lenseignement comprend deux dimensions : la premire est organise autour des apprentissages scolaires et la seconde autour des apprentissages des rgles sociales (Doyle, 1986). Selon cet auteur, les apprentissages des rgles sociales sont desservies par la gestion de la discipline alors que les apprentissages pdagogiques sont assurs par linstruction (voir figure 2.4). La gestion de la discipline consiste organiser des groupes dans la classe, tablir des rgles et des rglements de classe, ragir des problmes de comportements, grer et apaiser des vnements conflictuels dans la classe.
Instruction, enseignement Apprentissages scolaires Apprentissages des rgles sociales
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Gestion de la discipline
Figure 2.4 : reprsentation des deux dimensions de lenseignement
Lapprentissage des rgles de conduites par les lves constitue ce que des auteurs nomment curriculum cach. (Doyle, 1986 ; Jackson, 1990 ; Perrenoud, 1994). Le curriculum cach comprend les apprentissages sociaux raliss quotidiennement par les lves. Pour Jackson (1990), le fait dapprendre vivre en classe revient, entre autres choses, apprendre vivre isol dans une foule (Jackson, 1990, p. 10). Selon Jackson, lenfant doit apprendre composer entre ses intrts et les

attentes institutionnelles son gard (op. cit., p. 9), il doit aussi apprendre tre constamment jug (op. cit., p. 9). Lenfant est sans cesse soumis la pression tacite et explicite de rgles de conduite. Il a dabord les comprendre puis sy conformer. Perrenoud (1994) nhsite pas avancer que russir lcole, cest apprendre les rgles de jeu (op. cit., p. 54). Dans la ligne de Kounin et Jackson, cet auteur envisage la classe comme un groupe social qui construit ses propres rgles de conduites, ses croyances et un ensemble spcifique de savoirs. Il faut toutefois ne pas perdre de vue que llve nest pas inactif dans llaboration de ces rgles. Il va dvelopper des stratgies lui permettant de concilier ses intrts et les pressions institutionnelles (Jackson, 1990, p. 9). Les rgles de conduites sont dtermines par les types particuliers de leons mais aussi par les interactions au sein de la classe. Chaque interaction entre lve et enseignant, et notamment celles dont le contenu porte sur la discipline, peut tre envisage comme une ngociation (Hogelucht, K & Geist, P., 1997, p. 3) des rgles de conduites. Enseignant et lves sont des acteurs (Crozier & Friedberg, 1977) du systme constitu par la classe. Les uns et les autres laborent des stratgies visant dfinir les rgles du systme. Ces interactions portant sur la ngociation ou limposition des rgles font donc partie du curriculum cach de lenseignement qui soppose, selon Perrenoud (op. cit. p. 43), au curriculum rel. 2.7.3 Caractristiques de la vie de classe et vigilance de lenseignant Selon Doyle (1986), les dimensions dapprentissages sociaux et pdagogiques sont interrelies. Un apprentissage pdagogique ne peut se raliser sans un minimum de respect des rgles sociales. Cependant, si les apprentissages sociaux sont une condition ncessaire aux apprentissages pdagogiques, ils ne sont pas suffisants. En effet, des lves peuvent parfaitement rpondre aux rgles de discipline en vigueur pour telle ou telle leon sans vritablement sapproprier un savoir. Cest pourquoi Doyle (op. cit., p. 395) fait rfrence la notion dimplication. Limplication des lves est lengagement actif de ceux-ci lors de la leon. Cette notion a aussi t au centre de lintrt de Stodolsky (1988). Stodolsky (op. cit.) analyse en effet les divers degrs dimplication des lves en fonction des types de leons et des matires enseignes. Pour mener bien les fonctions dinstruction et de gestion en maintenant limplication des lves son niveau le plus lev, lenseignant doit dvelopper la qualit de vigilance, dcrite par Kounin (1970). Cette notion est dautant plus importante cultiver quelle est complexifie par six facteurs caractristiques de la vie de classe (Doyle, 1986, pp. 394-395) : 1) les vnements en classe sont nombreux. Le fait de grer un groupe implique la ncessit de prendre en considration les attentes de plusieurs personnes dont les comportements et les capacits sont diffrents. 2) Ils apparaissent souvent de manire simultane. Pendant quun enseignant aide un enfant rsoudre un problme, il doit en mme temps observer les comportements et les demandes dautres lves. 3) Ils se succdent un rythme rapide et 4) ils sont imprvisibles. Ils demandent aussi lenseignant de modifier souvent et rapidement son plan pour les grer. 5) Ils sont publics cest--dire visibles ou audibles de tous. De mme, toute action de lenseignant peut tre connue de tous. Lenseignant est observ par ses lves et ses comportements sont jugs. Si lenseignant omet dadresser une remarque un lve qui transgresse une rgle, la classe entire apprend une information importante sur les capacits de gestion de lenseignant. 6) Enfin, les vnements en classe reposent sur une exprience vcue qui conduit enseignant et lves adopter des routines et dvelopper des normes de conduites. Les premires rencontres sont souvent des vnements modles pour le reste de lanne. La figure 2.5 illustre ces six vnements de la vie de classe auxquels la vigilance de lenseignant est confronte et lencadr 2.5 prsente les rsultats dune recherche de Sabers, Cushing et Berliner (1991) qui comparent les comptences gestionnelles de trois groupes denseignants.
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Enseignant
Vigilance :
Reprage immdiat Slection des vnements importants Intervention prompte Multiplicit, simultanit, succession rapide, imprvisibilit, aspect public et hstorique des vnements : comportements, demandes, ralisations d'activits, etc
Elve Elve
Elve
Elve Elve
Elve
Elve
Figure 2.5 : reprsentation des 6 caractristiques de la vie de classe auxquelles est confronte la vigilance lenseignant Analyse des caractristiques de Doyle (1986) auprs de trois groupes denseignants Lors dune recherche auprs de 4 enseignants dbutants, 7 enseignants expriments et 5 tudiants nayant jamais enseign, Sabers, Cushing et Berliner (1991) montrent que les enseignants expriments interprtent diffremment des deux autres groupes les vnements de classe. Cette recherche a t ralise en soumettant aux trois groupes un enregistrement vido de leon. Cet enregistrement comprenait 4 segments de la mme leon illustrant des vnements diffrents. A la fin de chaque segment, les sujets des trois groupes devaient soit rpondre des questions, soit dcrire des techniques dinstruction, des techniques de gestion ou encore mettre des remarques personnelles. Les diffrences constates entre les enseignants expriments et les deux autres groupes sont nombreuses et touchent les caractristiques dcrites par Doyle (1986). Deux dentre elles sont particulirement intressantes dans le cadre de ltude de lindiscipline : 1) les enseignants expriments prsentent davantage de comptences que les deux autres groupes pour reconnatre les techniques dinstruction et de gestion de discipline employes par lenseignant avec ses lves, 2) les enseignants expriments diffrent des deux autres groupes, mais surtout des tudiants, dans la manire dapprhender le comportement indisciplin. Contrairement aux enseignants expriments, les tudiants se focalisent sur le comportement indisciplin ou sur la manire de grer la discipline au cours de la leon sans rechercher comprendre ce qui peut dterminer lapparition de ces manifestations ou, plus gnralement, de lindiscipline dans le groupe. Il semblerait donc que linterprtation des vnements dindiscipline relve dun certain apprentissage permettant aux enseignants de tenir compte de plusieurs vnements de faon simultane et, par consquent, dy ragir diffremment en demeurant axs sur la structure dinstruction. Cette recherche confronte trois groupes denseignants la mme leon. Toutefois, cette condition exprimentale les conduit ne pas pouvoir tre en situation relle denseignement. Les auteurs constatent des diffrences de reprsentation entre les enseignants. La question se pose si ces diffrences se traduiraient aussi dans la manire dagir lors dune leon. Encadr 2.5 : principaux rsultats de la recherche de Sabers, Cushing et Berliner (1991).

2.7.4 Dfinitions des comportements indisciplins en classe selon Doyle (1986) Tenant compte des deux structures propres lenseignement, des concepts dintrusion, de contagion et de fractures, Doyle (1986) dfinit le comportement indisciplin en ces termes (voir encadr 2.6) :
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Le comportement indisciplin est tout comportement mis par un ou plusieurs lves qui est peru par lenseignant comme une menace de linstruction un moment particulier de lactivit de la classe. Les comportements perus comme de lindiscipline sont ou peuvent devenir publics, cest--dire visibles dune partie de la classe et contagieux, savoir susceptibles de se rpandre rapidement ou de pousser les autres membres de la classe les reproduire. En dautres termes, le comportement indisciplin cre des fractures ou des fissures dans le programme daction de la classe (op. cit., p. 419, trad. personnelle) Encadr 2.6 : dfinition du comportement indisciplin selon Doyle (1986).
Cette dfinition est extrmement intressante de plusieurs points de vue : 1) elle est spcifiquement destine aux comportements indisciplins qui ont lieu en classe dans la mesure o elle repose sur une thorie labore de la discipline dans ce milieu. 2) Elle souligne le fait quun comportement nest indisciplin qu partir du moment o lenseignant le peroit comme tel. Ainsi un mme comportement dans un mme contexte peut tre indisciplin ou ne pas ltre selon la reprsentation quen a lenseignant. 3) Elle indique quun comportement indisciplin menace la continuit de linstruction ou la rompt. 4) Elle prcise que le comportement indisciplin est ou peut devenir public, donc prsente un certain degr dintrusion et 5) elle souligne encore que le comportement indisciplin est ou peut devenir contagieux. La figure 2.6 illustre les divers concepts lis lindiscipline en classe.
Enseignant
Risque de rupture de lenseignement
Comportement indisciplin Acte de gestion

Effet donde Risque de contagion
Elve 1 Elve
Elve 1 Pairs
Aspect public du comportement
Figure 2.6 : reprsentation des concepts dindiscipline en classe.

2.8 Synthse des concepts thoriques 2.8.1 Vigilance et types de leons Les concepts de Redl et Wattenberg, ceux de Kounin et de Doyle nous indiquent que lenseignant a affaire un groupe et non une somme dindividus. La gestion de lindiscipline doit tenir compte de ce groupe, dans son aspect systmique de totalit. Lenseignant qui ne prend pas conscience de cette ralit dveloppe une attention soutenue et exclusive sur llve quil juge indisciplin et amenuise sa vigilance au groupe. Cette diminution de vigilance favorise leffet de contagion des comportements indisciplins et diminue limplication du groupe dans les apprentissages pdagogiques. Dans ce cas, leurs comportements, pourtant publics et visibles, ne suscitent pas de raction de la part de lenseignant. Cette absence de raction peut les amener penser que leur attitude est conforme aux attentes de lenseignant et susceptible dtre reproduite. La difficult tenir compte du groupe dans son ensemble lors de lapparition dun comportement indisciplin varie selon le type de leon. La vigilance de lenseignant est forcment son apoge lors denseignements frontaux, lorsque le matre sadresse lensemble de la classe par un expos ou une leon de type questions-rponses. Elle diminue sil choisit de travailler avec la moiti de la classe (en se plaant avec ces lves un endroit de la salle de classe) alors que les autres lves demeurent leur place pour effectuer un travail individuel. Dans ce cas, si lenseignant cherche prendre conscience de la prsence simultane des deux groupes et de ce qui se passe dans chacun deux, il saidera en se positionnant de manire voir lensemble des lves de la classe puis partager son attention entre les lves avec lesquels il travaille et les lves qui sont chargs de raliser une tche individuelle. La difficult augmente lorsque les lves travaillent individuellement alors que lenseignant passe de lun lautre pour leur apporter une aide. Elle est maximale lors de leons par petits groupes superviss un un par lenseignant. Cette supervision exige de lenseignant une attention focalise dont il nest pas toujours ais de se soustraire pour prendre conscience de ce qui se passe dans les autres groupes. De plus, lenseignement par petits groupes se caractrise par leur caractre intrusif en raison de la multiplicit des interactions en classe. Mme sil sagit dun bavardage productif, le volume sonore peut nuire lattention des lves qui prsentent dj des difficults en ce domaine. Le schma de la figure 2.7 illustre ces diffrences entre les types de leons.
+++ Leons par petits groupes
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Leons de type enseignement individualis
Leons en demi-groupes
Difficult maintenir sa vigilance au groupe
Leons frontales sous forme d'exposs et de questionnement
Figure 2.7 : types de leons et vigilance de lenseignant

2.8.2 Aspect public des vnements en classe Laspect public est aussi un concept significatif du point de vue de la gestion de la discipline. En effet, si Doyle (1986) met laccent sur cette caractristique en donnant lexemple du comportement de lenseignant au sein de la classe, on peut aisment tendre cette notion au systme-cole, voire au systme extrascolaire. Les actes de gestion de discipline mis par lenseignant peuvent tre souvent fort intrusifs au point dtre entendus par des enseignants et des lves dautres classes. Ces diffrentes personnes seront aussi susceptibles davoir des informations sur la capacit de lenseignant grer la discipline de la classe. Les enseignants sont seuls avec leur classe, mais il sagit dune solitude apparente (Goumaz, 1991). De mme, ces informations peuvent tre vhicules par les lves au sein des membres de leur famille. Ceux-ci ne manqueront pas de se forger aussi une reprsentation sur la manire de faire de lenseignant. Ce phnomne a dailleurs t bien dcrit par Montandon et Perrenoud (1987) qui attribuent alors llve la fonction de go-between (op. cit., p. 49). Lenfant agit comme un petit facteur qui apprend ses parents et son enseignant se connatre (Sieber, 1998). Si les comportements de lenseignant ont tous un aspect public, il en est de mme de ceux des lves. Cest dailleurs cette caractristique qui les amne quelquefois endosser les rles de clown, de rebelle, dagitateur, de meneur, de bouc missaire (Auger & Boucharlat, 1995, p. 39 ; Redl & Wattenberg, 1951 cits par Charles, 1997, p. 16-17) de chouchou (Jubin, 1991 ; Redl & Wattenberg, 1951 cits par Charles, 1997, p. 17), de semeur de zizanie (Sieber, 1994) ou de tte claques (Jubin, 1988). Par un effet donde, laspect public des remontrances de lenseignant conduit aussi le groupe-classe modifier ses comportements ou imiter la conduite perturbatrice dun lve par leffet de contagion. Les enseignants sont gnralement trs sensibles cette contagion nomme approbation collective dun comportement dviant par Johnson et Bany (1985, pp. 41 et 46-48). Selon Redl et Wattenberg (1951), cits par Charles (1997), lenseignant doit toujours valuer ce risque de contagion et, sil lestime lev, y ragir immdiatement. Nous ajouterons quil lui faut encore estimer les facteurs qui favorisent cette contagion, comme lemplacement des lves dans la salle de classe ou, plus gnralement, lorganisation des types de leons. En termes danalyse de triades, si lenseignant reprsente un ple, llve perturbateur un autre ple et les autres lves de la classe le troisime ple, lentente entre les pairs et llve indisciplin contre lenseignant reprsente une coalition rvolutionnaire (Caplow, 1984 ; p. 69). Dans ce cas, les lves prennent un pouvoir informel qui risque dtre suprieur celui qui est dtenu par lenseignant. Sans sappuyer sur des exemples de situations scolaires, Caplow prtend quune solution disposition de la personne menace, ici lenseignant, serait de former une nouvelle coalition avec lun des ples, dans le cas prsent avec les camarades de llve. Ce nest certes pas la seule issue ni la meilleure mais nous lobservons frquemment dans des classes. Elle apparat lorsque certains lves admonestent llve indisciplin. Ce rle est souvent accept tacitement par lenseignant. Selon la charge affective de ces rprimandes, leur approbation peut conduire au rejet de llve par ses camarades. Les interactions en classe constituent donc une chane ininterrompue, causalit circulaire et rtroactive (Rosnay, 1975). Par exemple, les ractions de ses camarades la suite dune remontrance dont il a t lobjet permettent llve destimer limpact indirect de son propre comportement sur la classe. Les notions thoriques de ce chapitre mettent laccent sur laspect interactif de lindiscipline en classe. Par souci de clart, nous les avons regroupes au tableau 2.5. Lindiscipline est un processus systmique auquel participent llve, son enseignant et ses camarades de classes. Cette vision nexclut pourtant pas la prise en considration de circonstances individuelles qui amnent un lve prsenter des comportements indisciplins. Les enfants nont pas tous les mmes capacits dattention, de concentration, les mmes habilets sociales grer des conflits, comprendre les rgles de conduite implicites dun groupe, sintgrer dans une classe. Il faut aussi tenir compte de ces caractristiques individuelles et les intgrer dans une vision globale de lindiscipline. Ce sera lobjet des deux chapitres suivants.
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Concepts de base
Aspect public des vnements qui se droulent en classe (Doyle, 1986)
Les deux dimensions de lenseignement : lapprentissage pdagogique et lapprentissage des rgles sociales (Doyle, 1986)
Concepts explicatifs de lapparition de comportements indisciplins
Influence du groupe sur les comportements indisciplins des lves: apparition de rles (Redl & Wattenberg, 1951)
Influence des types de leons sur les comportements indisciplins : signaux continus, isolement, signaux intrusifs (Kounin, 1974). Rgles sociales implicites et explicites
Concepts lis aux comportements indisciplins
Concept dintrusion des comportements indisciplins (Doyle, 1986)
Fonction de rupture de linstruction joue par les comportements indisciplins (Doyle, 1986)
Concept de contagion sur le groupe provoque par les comportements indisciplins mis par un lve (Doyle, 1986)
Concepts lis la gestion de lindiscipline
Concept de vigilance : reprage immdiat des comportements indisciplins, slection des vnements importants, promptitude les grer (Kounin, 1974)
Concept de vigilance : difficult du maintien de la vigilance en fonction du type de leons : frontales, par petits groupes, en demi-groupes, individualises Utilit mais raret des feed-back positifs de lenseignant sur le comportement des lves (nocomportementaliste)
Effet donde sur le groupe des actes de gestion adresss un lve (Kounin, 1974)
Pense diagnostique centre sur le comportement, llve et le groupe (Redl & Wattenberg, 1951)
Risques lis aux remontrances et aux punitions (nocomportementalistes)
Tableau 2.5 : Rsum des principaux concepts sur la gestion de lindiscipline.

3. Les troubles de comportement chez lenfant : dficit dattention / hyperactivit, 32 trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites
3.1 Introduction
Ltude de la gestion de la discipline telle que nous la proposons sattache prendre en considration les interactions entre lenseignant, llve jug comme indisciplin et les camarades de celui-ci. Il sagit dune conception systmique laquelle participe chaque membre de la classe (voir figure 3.1).
Enseignant
Elve jug comme indisciplin
Camarades de classe
Indiscipline
Figure 3.1.: lindiscipline en classe : un processus systmique.
Mais qui sont les lves indisciplins ? Il sagit quelquefois denfants qui ne prsentent des difficults que dans le milieu scolaire. En famille, dans des groupes dactivits extra-scolaires, ils sont parfaitement adapts et intgrs. Lexplication de leur attitude scolaire a un lien troit avec ce quils vivent dans ce contexte. Dautres fois, ce sont des enfants dont le comportement leur pose des difficults dans tous les contextes sociaux. Ils sont alors considrs comme difficiles duquer, semeurs de zizanie (Sieber, 1994). Il sagit donc denfants qui manifestent des troubles de comportement. Comme le notent Kauffman et Kneedler (1981), les dfinitions des troubles de comportements chez les enfants sont multiples. Selon les modles thoriques de rfrence (ducatifs, psychopathologiques, sociologiques, etc.), ils sont identifis comme msadaptations socio-affectives (Goupil et Comeau, 1983), comportements externaliss vs. internaliss (Achenbach, 1978 ; Achenbach & Edelbrock, 1979), comportements antisociaux (Patterson, Reid, & Dishion, 1992), handicaps socioculturels, comportements dviants, etc. Notre optique nest pas de prsenter lhistorique de ces diffrentes terminologies ni les modles sous-jacents chacune delles mais de poser un cadre de rfrence clair pour la suite de ce travail. Dans ce but, nous nous attacherons aux dfinitions psychopathologiques des troubles de comportements prsentes dans le DSM-IV : manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (American Psychiatric Association, 1994). Ce choix est dict par une volont de cohrence avec la majorit des recherches existantes.

Selon le DSM-IV, lensemble des troubles de comportements comprend trois syndromes distincts prsents au tableau 3.1 (American Psychiatric Association, 1994).
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Les troubles du comportement chez l'enfant Le dficit d'attention avec ou sans hyperactivit (TDAH) Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) Le trouble des conduites (TC)
Tableau 3.1: les trois syndromes dfinissant les troubles du comportement chez l'enfant.
3.2 Le dficit dattention avec ou sans hyperactivit (TDAH)

Les critres comportementaux du dficit dattention avec ou sans hyperactivit sont prsents au tableau 3.2 :
A. Prsence soit de (1), soit de (2) : (1) six des symptmes suivants d' inattention (ou plus) ont persist pendant au moins six mois, un degr qui est inadapt et ne correspond pas au niveau de dveloppement de l'enfant : Inattention 1. Souvent, ne parvient pas prter attention aux dtails, ou fait des fautes d'tourderie dans les devoirs scolaires, le travail ou d'autres activits 2. a souvent du mal soutenir son attention au travail ou dans les jeux 3. semble souvent ne pas couter quand on lui parle personnellement 4. souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas mener terme ses devoirs scolaires, ses tches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela n'est pas d un comportement d'opposition, ni une incapacit comprendre les consignes) 5. a souvent du mal organiser ses travaux ou ses activits 6. souvent, vite, a en aversion, ou fait contrecoeur les tches qui ncessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs la maison) 7. perd souvent les objets ncessaires son travail ou ses activits (p. ex. jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils) 8. souvent se laisse facilement distraire par des stimuli externes 9. a des oublis frquents dans la vie quotidienne
Tableau 3.2 : critres nosographiques de l'inattention dans le syndrome du trouble d'hyperactivit avec dficit de l'attention (American Psychiatric Association, 1996).

(2) six des symptmes suivants d' hyperactivit-impulsivit (ou plus) ont persist pendant au moins six mois, un degr qui est inadapt et ne correspond pas au niveau de dveloppement de l'enfant : Hyperactivit 1. remue souvent les mains ou les pieds, ou se tortille sur son sige 2. se lve souvent en classe ou dans d'autres situations o il est suppos rester assis 3. souvent, court ou grimpe partout, dans des situations o cela est inappropri (chez les adolescents ou les adultes, ce symptme peut se limiter un sentiment subjectif d'impatience motrice) 4. a souvent du mal se tenir tranquille dans les jeux ou les activits de loisir 5. est souvent "sur la brche" ou agit souvent comme s'il tait "mont sur des ressorts" 6. parle souvent trop Impulsivit 1. laisse souvent chapper la rponse une question qui n'est pas encore entirement pose 2. a souvent du mal attendre son tour 3. interrompt souvent les autres ou impose sa prsence (p. ex. fait irruption dans les conversations ou dans les jeux)
Tableau 3.2 (suite): critres nosographiques de limpulsivit et de lhyperactivit dans le syndrome du trouble d'hyperactivit avec dficit de l'attention (American Psychiatric Association, 1996).
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Selon le DSM-IV (American psychiatric Association, 1994), lenfant doit prsenter six troubles dinattention ou six troubles dhyperactivit/impulsivit ou encore six troubles dinattention et six autres dhyperactivit/impulsivit durant les six derniers mois. Ces dysfonctions comportementales doivent apparatre un degr inadapt qui ne correspond pas au niveau de dveloppement de lenfant dans au moins deux milieux diffrents et constituer une gne fonctionnelle pour lenfant. Selon la symptmatologie dominante, trois diagnostics sont possibles : 1) le dficit de lattention/hyperactivit type inattention prdominante, 2) le dficit de lattention/hyperactivit, type hyperactivit-impulsivit prdominante et 3) le dficit de lattention/hyperactivit, type mixte. La dmarche diagnostique comprend souvent le recours, par les cliniciens ou les chercheurs, la Child Behavior Checklist (CBCL) dveloppe par Achenbach (1978, 1991) et Achenbach et Edelbrock (1979). Cet instrument dobservation sadresse aux parents ou ducateurs auxquels il est demand de rpondre une centaine de questions dcrivant le comportement de lenfant. Le regroupement des rponses permet au clinicien dobtenir des valeurs indicatives de plusieurs diagnostics psychopathologiques. Cet outil a fait lobjet de nombreuses tudes dont celle de Chen, Faraone, Biederman et Tsuang (1994) en ce qui concerne le trouble dhyperactivit. 3.2.1 Le dficit dattention avec ou sans hyperactivit en milieu scolaire : dfinition et interventions Dans une perspective de comprhension du syndrome en milieu scolaire, Goldstein (1995, p. 59-60) propose une dfinition comportementale en quatre points: linattention, lexcitabilit/lhypersensibilit, limpulsivit et la rsistance aux gratifications. 1) Linattention est un des critres diagnostiques. Elle se manifeste en classe principalement lors de tches rptitives ou comptitives, lorsque llve doit demeurer assis ou lorsque la salle de classe est riche en stimuli

distrayants. Selon le modle biologique du dficit dattention avec ou sans hyperactiv (Thomas & Willems, 1997), il sagit dun vritable trouble de lattention qui affecte lattention slective et lattention soutenue. Llve prouve de relles difficults cibler son attention sur un seul sujet. En fait, il est attentif tous les stimuli qui lentourent. A ce problme dattention slective sont lies des difficults dorganisation. En effet lorganisation dune tche scolaire, de son matriel ou de ses affaires requiert la capacit de slectionner son attention sur les diffrentes composantes de la tche ou sur les divers objets ncessaires laccomplissement de celle-ci et de leur accorder des priorits diffrentes. Les dfauts dorganisation ou dautonomie souvent mentionns par les enseignants de ces lves relvent de cette difficult. 2) Lexcitabilit et lhypersensibilit dcrivent le niveau motionnel souvent lev de ces enfants ainsi que leur motricit peu contrle. 3) Limpulsivit fait rfrence leur spontanit laction sans que celle-ci ne semble mdiatise par la pense. Ces enfants agissent avant de rflchir, ne mesurent pas les consquences de leurs comportements et ne prennent pas en considration les rsultats de leurs expriences. 4) Enfin la rsistance aux gratifications les conduit manifester des ractions imprvues la suite de flicitations ou de feedback positifs. Cette dernire caractristique, soutenue dailleurs par Douglas et Parry (1983), fait lobjet dune attention particulire dans le programme dintervention scolaire dvelopp par Barkley (1994). Elle est en revanche controverse par les rsultats dautres recherches (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997). Lensemble de ces caractristiques implique un enseignement adapt. Abramowitz et OLeary (1991) rendent attentif le personnel scolaire de ne pas se dresponsabiliser en comptant uniquement sur lefficacit des thrapies individuelles ou familiales pour amliorer le comportement de lenfant hyperactif en classe. Si ces formes daide peuvent avoir un effet positif, la gnralisation de leurs effets dans le contexte scolaire demeure faible. De mme, la mdication de lenfant, bien quefficace dans 75 % des situations, ne suffit pas du point de vue de la prise en charge globale de llve. De multiples mthodes dinterventions adaptes aux classes ont t proposes (Abramowitz & OLeary, 1991 ; Anhalt, McNeil, & Bahl, 1998 ; Bertrand & Reclus-Prince, 1988 ; DuPaul & Eckert, 1997 ; DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997 ; Goldstein, 1995 ; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995 ; Barkley, 1994). Selon Abramowitz et OLeary (1991), les interventions les plus efficaces sont les techniques incluant le contrle des contingences. Les auteurs en dcrivent quatre prsentes lencadr 3.1.
Le contrle du comportement de lenfant par lmission immdiate dattention positive, neutre ou ngative de la part de lenseignant. Lattention positive est exprime de manire contingente un comportement conforme tandis quil est conseill de pratiquer lignorance la suite de comportements dysfonctionnels. Le contrle des contingences seffectue aussi par la distribution de renforcements tangibles : jetons, octrois de privilges, etc. Le contrle des contingences seffectue encore par une collaboration soutenue avec les parents . Ils seront informs trs rgulirement du comportement et des acquisitions de lenfant afin dtre en mesure de lui donner un feed-back continu de leur opinion. Le contrle des contingences touche enfin le comportement des camarades de classe mis la suite des comportements inappropris de lenfant hyperactif. Le contrle de ces comportements apporte des changements positifs chez lenfant hyperactif lorsque lobjectif de retirer le renforcement social est atteint (Abramowitz & OLeary, 1991).
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Encadr 3.1 : techniques de contrle des contingences (Abramowitz & OLeary, 1991).
Une analyse des rsultats de 63 recherches indique que les interventions cognitivocomportementales, comme les entranements la rsolution de problmes, semblent donner de moins bons rsultats que celles qui mettent laccent sur le contrle des consquences du comportement de lenfant (DuPaul & Eckert, 1997). Ces dernires ont non seulement un effet positif

sur la rduction des problmes de comportements mais aussi sur lamlioration des acquisitions scolaires (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997). DuPaul, Eckert et McGoey (1997) proposent lutilisation dinterventions se basant sur une valuation fonctionnelle des comportements de lenfant. Lide de base de ce type dintervention consiste mettre lhypothse que les comportements de lenfant acquirent une ou plusieurs fonctions dans le cadre particulier de la classe. Les chercheurs modifient de manire systmatique les conditions environnementales et observent au moyen dentretiens et de systmes dobservations trs structurs les consquences occasionnes sur le comportement de lenfant. Dans la recherche de DuPaul et Ervin (1996), le comportement hyperactif de lenfant remplit quatre fonctions: 1) lui viter daccomplir son travail, 2) lui permettre dobtenir lattention de lenseignant ou des camarades, 3) lui donner accs un objet convoit ou lui donner la possibilit daccomplir une activit dsire (lenseignant les lui octroyant dans le but de le calmer) et 4) sautostimuler. Les interventions bases sur des valuations fonctionnelles ne sont dailleurs pas rserves aux enfants hyperactifs (ONeill, Horner, Albin, Storey, & Sprague, 1990). Les interventions bases sur le contrle des contingences ont domin lintrt des chercheurs au point de leur faire oublier limportance des conditions antcdentes dans lapparition de comportements inadapts. Cest ce que dplorent Abramowitz et OLeary (1991). Selon eux, le contexte environnemental joue un rle essentiel dans lmergence et le maintien des troubles de comportements en classe. Les lments principaux du milieu qui influencent lapparition de troubles de comportements sont le nombre dlves, le type et la difficult des tches scolaires ainsi que la manire de grer la discipline. A notre connaissance, aucune recherche na examin les effets de lemplacement de llve en classe sur le comportement de distraction ou dhyperactivit. Pourtant, avec une population normale, lon sait que les types de leons comme lenseignement frontal, lenseignement par petits groupes, etc. (voir chap. 2) ont une influence sur la gestion de la discipline dans la classe (Doyle, 1986 ; Reid, Forrestal & Cook, 1996). Des recherches ralises auprs dune population normale ont rvl que les pupitres regroups par quatre, permettant aux lves dtre assis face face, facilitent les interactions sociales mais nuisent leur attention lors de travaux personnels. (Abramowitz & OLeary, 1991). Partant de ce rsultat, on peut avancer lhypothse que cette configuration de pupitres devrait encore alimenter les difficults dattention des lves hyperactifs. Sans rfrence aucune recherche, Goldstein (1995) propose toutefois de placer lenfant prsentant un trouble dhyperactivit avec dficit de lattention un pupitre individuel et dviter de le situer ct de la fentre ou dun endroit frquent de la salle de classe. Cette suggestion doit cependant sintgrer dans un cadre dintervention plus vaste qui aura permis llve de comprendre que cet emplacement est bien une aide et non une mesure punitive. Le type de gestion de discipline appliqu par lenseignant lensemble du groupe dlves a aussi une incidence sur les comportements des enfants hyperactifs. Les lments qui laideront rduire ses difficults sont, daprs Goldstein (1995), ltablissement de rgles de conduites claires, la possibilit de prvoir des activits, lorganisation leve des tches accomplir, la varit importante des travaux aiss raliser, la dure limite de chacun deux, et, selon Abramowitz et OLeary (1991), le contrle du bruit de fond. Les transitions entre les tches feront lobjet dune attention particulire. Sil est bnfique dinformer le groupe dlves des difficults prsentes par lenfant hyperactif (Goldstein, 1995), il est aussi souhaitable que ce groupe soit inclus dans des programmes dintervention (Anhalt, McNeil, & Bahl, 1998).
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Peu de recherches concernent les relations existant entre lenseignant et llve hyperactif. Cela est dautant plus surprenant que celles qui proposent des programmes dintervention scolaire sont nombreuses et demandent une implication leve de linstituteur. Fort de ce constat, Greene (1995) suggre dlargir lanalyse des comportements de lenfant hyperactif en classe en situant ces conduites dans un contexte systmique plus vaste qui prenne en considration le rle de lenseignant ainsi que les caractristiques personnelles de celui-ci. De manire pertinente, cet auteur relve que les problmes de lenfant hyperactif dpendent troitement du contexte social, des rgles de comportements en vigueur dans celui-ci, des caractristiques personnelles de lenseignant (son seuil de tolrance par exemple). Selon ce contexte, la fonction des comportements hyperactifs sera diffrente, intolrable dans un milieu, provocatrice dans un autre, pathologique dans un troisime, etc. Ross et Ross (1982), cits par Goldstein (1995), notent que lattention des enseignants est souvent focalise sur llve hyperactif et notamment sur son comportement inadapt. Les enseignants ont tendance y ragir par des renforcements ngatifs, mais omettent de lui adresser des feed-back positifs suite des comportements appropris. Nommant toujours Ross et Ross (1982), Goldstein (1995) insiste sur laspect regrettable de cette attitude qui implique de nombreuses interruptions de leons et une lvation de linattention des camarades de classe. Ceux-ci prfrent en effet observer lenfant hyperactif plutt que de travailler. Nous verrons en fin de chapitre que ce phnomne peut contribuer lmergence du rejet de lenfant par ses pairs. Une confirmation indirecte des constatations de Ross et Ross (1982) est fournie par Whalen, Henker et Dotemoto (1981). Whalen et ses collaborateurs ralisent des observations diffrentes du comportement des enseignants selon que llve hyperactif prend un placebo ou est trait au Ritalin. Les diffrences entre les conditions (placebo ou Ritalin) sont frappantes. Les auteurs notent que lenseignant qui conduit une leon avec un lve hyperactif trait au Ritalin met une frquence significativement infrieure de messages de contrle (prescriptions sur le comportement, rprimandes, actes disciplinaires) et prsente une attitude motionnelle moins intense que si lenfant est sous condition de placebo. Bien que lobjectif de cette recherche soit de valider le bnfice du traitement pharmacologique, il fournit des indications sur le type de messages adresss par lenseignant lenfant : en moyenne, 40 % 45 % de ces messages ont la fonction de contrler activement le comportement de lenfant et sont donc ractionnels un comportement inappropri de lenfant hyperactif. Selon DuPaul et Barkley (1992), les relations entre lenfant hyperactif et son enseignant sont souvent conflictuelles. Ces enfants mettent une frquence plus leve de comportements inappropris en classe que les enfants normaux. En rponse cette attitude, les enseignants manifestent davantage de prescriptions et de conduites motionnelles envers ces enfants quils ne le font lgard dautres lves. Cette attention porte sur les troubles de comportements plutt que sur les comportements appropris se dveloppe surtout partir du milieu de la scolarit primaire. Il semblerait que les enseignants des premiers niveaux primaires soient plus enclins que leurs collgues des niveaux suprieurs utiliser les flicitations la suite de comportements adquats (Goldstein, 1995). Selon OLeary, Kaufman, Kass et Drabman (1970), les rprimandes exprimes faible voix et audibles uniquement par les lves concerns seraient plus efficaces que celles qui sadressent tout le groupe. Les recherches indiquent que ces enfants prsentent gnralement des difficults scolaires. Celles-ci ne sont pas limites aux acquisitions acadmiques, mais touchent encore dautres domaines comme lestime de soi, les comptences langagires, les difficults interpersonnelles (Hinshaw, 1992). La proportion denfants hyperactifs prsentant un retard scolaire varie dune recherche lautre en fonction des critres de retard utiliss par les chercheurs ainsi que des dfinitions diagnostiques. Par
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exemple, la revue de recherches d'Hinshaw (1992) recense les pourcentages suivants : 53 % denfants hyperactifs prsentent des problmes dapprentissage (Lambert & Sandoval, 1980) ; 62 % des enfants hyperactifs prsentent des troubles spcifiques de lecture (Anderson, Williams, McGee, & Silva, 1989) ; 30 % des enfants dyslexiques manifestent aussi un dficit dattention (Messerschmidt, 1993) ; 40 % des enfants ayant des difficults dapprentissage sont des enfants hyperactifs (Holborow & Berry, 1986) ; 39 % denfants hyperactifs ont un retard de deux ans ou plus sur le programme scolaire (Cantwell & Satterfield, 1978). Webster, Hall, Brown et Bolen (1996) notent que les enfants hyperactifs avec troubles dapprentissage prsentent des difficults de mmoire auditive lors dpreuves de reconnaissance et de transferts de donnes en mmoire long terme. Si lensemble des recherches tend cependant montrer que lhyperactivit, de mme que les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation, sont corrls des problmes dapprentissages scolaires (20 % 30 % selon Goldstein (1995), et notamment des difficults de comprhension de lecture (Loge, Statton, & Beatty, 1990, nomms par Goldstein, 1995), elles sont aussi majoritaires noter labsence de corrlation de ces syndromes avec des retards intellectuels mesurs en termes de QI (Hinshaw, 1992). Selon Menache, Urion et Haenggeli (1997), la majorit des enfants porteurs du syndrome de dficit dattention avec ou sans hyperactivit sont dintelligence moyenne, voire mme au-dessus de la norme. Cela ne signifie nullement que le retard mental empche ltablissement du diagnostic pour autant que le quotient intellectuel ne soit pas trop bas et que les troubles ne puissent pas tre expliqus par un trouble envahissant du dveloppement (Corraze & Albaret, 1996). Barkley (1990) propose dvaluer les critres diagnostiques en comparant lenfant avec des enfants normaux de mme ge mental lorsque le quotient intellectuel est infrieur 85 (Falardeau, 1997). 3.2.2 Prvalence, tiologie du dficit dattention avec ou sans hyperactivit Selon le DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994), la prvalence denfants ayant un dficit dattention avec ou sans hyperactivit est comprise entre 3 % et 5 % et touche une proportion plus leve de garons que de filles. ce sujet, les rapports varient suivant les recherches, mais sont compris entre 4:1 et 9:1. Rsumant plusieurs rsultats de recherches, Dub (1992) constate des variations culturelles. Par exemple, la prvalence de garons porteurs de ce diagnostic serait de 12 % en Allemagne mais slverait 22 % en Nouvelle-Guine ou en Espagne. Aucune explication satisfaisante ne permet de donner un claircissement ces carts. Une littrature importante est consacre ltiologie du syndrome de dficit dattention avec ou sans hyperactivit. Sappuyant sur le recensement de recherches ralises par Wender (1986), Goldstein (1995) mentionne que le rle tiologique des additifs alimentaires dans lapparition des troubles nest pas confirm. Le traitement de ces enfants au moyen dun rgime alimentaire visant supprimer ces additifs nest efficace que pour un petit groupe de patients qui souffrent notamment de problmes complmentaires dallergies (Silver, 1999). Selon Varley (1984), plus les recherches sur les effets des rgimes sont rigoureuses, moins il apparat que les dites puissent tre intressantes. Des recherches, cites par Goldstein (1995), analysent le rle des facteurs prinataux susceptibles dexpliquer lapparition du trouble. Il ressort que la grossesse et laccouchement sont des facteurs risques (Sprich-Buckminster, Biederman, Milberger, Faraone, & Lehman, 1993). Des corrlations ont t tablies entre le syndrome de dficit dattention avec ou sans hyperactivit et des infections touchant les oreilles internes comme les otites. La proportion denfants ayant eu des otites durant leur enfance est plus leve dans la population denfants porteurs du syndrome que dans la population normale. Goldstein (1995) mentionne quelle slve 70 %. Toutefois les relations entre
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des affections auditives et lhyperactivit demeurent peu claires. En revanche, les facteurs hrditaires constituent un risque reconnu dapparition du syndrome (Goldstein, 1995). 35 % des pres et 17 % des mres denfants hyperactifs le sont aussi (Falardeau, 1992). Du point de vue biologique, le syndrome de dficit dattention avec ou sans hyperactivit est considr comme le rsultat dune dysfonction crbrale. Il sagirait dune dysfonction ou dun dsquilibre des neurotransmetteurs (cathcolamine, dopamine, srotonine, norpinphrine) qui sont impliqus dans le contrle de lattention et de limpulsivit (Goldstein, 1995; Thomas & Willems, 1997). Cette hypothse explique dailleurs lefficacit leve des psychostimulants comme forme de traitement mdical du syndrome. Ces mdicaments ont prcisment la fonction daugmenter la scrtion de ces neurotransmetteurs qui eux-mmes permettraient lenfant damliorer son contrle cognitif (attention, concentration) et moteur (hyperactivit, impulsivit). 3.2.3 Diagnostic du dficit dattention avec ou sans hyperactivit en psychologie scolaire Ltablissement du diagnostic na de sens que sil conduit une amlioration de la prise en charge ducative, pdagogique et mdicale de lenfant. Il doit permettre aux parents et aux enseignants de sengager dans des conduites susceptibles de favoriser le dveloppement personnel, social et cognitif de lenfant. De ce point de vue, le diagnostic prpare lintervention. Il nest pas une fin en soi ni une stigmatisation de lenfant class une fois pour toutes dans une nosographie psychiatrique. Sil peut soulager ou dculpabiliser des parents ou des enseignants, il doit aussi les amener se responsabiliser, entreprendre une ducation et une pdagogie adapte la nouvelle comprhension des difficults de lenfant. Dans ce sens, le processus diagnostique joue le rle dune nouvelle dfinition du problme, dun recadrage (Benoit, Malarewicz, Beaujean & Kannas, 1988, p. 438). Lvaluation diagnostique de ce trouble doit respecter des critres de validit cologique et procder une valuation multimensionnelle et pluridisciplinaire (Goldstein, 1995 ; Routh, 1990 ; Barkley, 1990). Le processus diagnostique en psychologie scolaire comprend lanamnse de lenfant, lanamnse familiale, lobservation directe des comportements de lenfant, lvaluation des comportements dans le contexte familial, scolaire et de consultation, lvaluation de lintgration sociale de lenfant, de sa scolarit, lvaluation du potentiel intellectuel et des comptences spcifiques dattention, de raisonnement, de discrimination perceptive. Le processus de diagnostic psychologique implique une collaboration avec des professionnels dautres disciplines : enseignement, mdecine gnrale, neuropdiatrie, pdopsychiatrie, psychomotricit, logopdie, etc. Lanamnse de lenfant permet notamment de connatre lge dapparition des symptmes. Les critres diagnostiques mentionnent lge de 7 ans comme limite suprieure dapparition des difficults mais ces dernires apparaissent gnralement bien plus prcocement (Ross & Ross, 1982 ; Thomas & Willems, 1997 ; Silver, 1999) et sont souvent difficilement vcues par les parents. Ces jeunes enfants sont souvent dcrits comme des bbs extrmement actifs, pleurant et criant souvent, difficiles rconforter et calmer, ayant des troubles du sommeil (Ross & Ross, 1982). Lanamnse fournit encore des indications sur lhistoire de la grossesse et de laccouchement de la mre, sur la priode nonatale, lhistoire mdicale et lvolution des dveloppements sociaux, langagiers et moteurs de lenfant, sur la qualit de son sommeil, de son alimentation (Dub, 1992). Les symptmes de lenfant ont souvent un impact considrable sur lhistoire familiale (Mash & Johnson, 1983 ; Kendall, 1999). Il en rsulte frquemment des patterns relationnels dysfonctionnels qui semblent tre la consquence plutt que la cause des difficults de lenfant (Barkley, 1990 ; Menache, Urion & Haenggeli, 1999). Lvaluation diagnostique porte aussi sur lanamnse familiale :
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antcdents familiaux, cycle de vie de la famille (Perrone, 1982 ; Benoit, Malarewicz, Beaujean, Colas & Kannas, 1988), rpercussion des symptmes sur lentourage, fonctions de ceux-ci sur lorganisation de la famille, mise en vidence de schmes interactionnels rptitifs et jouant un rle de cercle vicieux sur les relations. Goldstein (1995) indique que lobservation directe du comportement de lenfant en classe semble tre la mthode la plus valide pour identifier ces enfants. Les recherches montrent que les comportements les plus discriminatifs pour identifier ces enfants sont : les comportements perturbateurs hors tche, les comportements moteurs et les vocalisations ngatives. Lors dune recherche portant sur 205 enfants dont 60 hyperactifs, Abikoff, Gittelman-Klein et Klein (1977) trouvent que les comportements diffrenciant les enfants hyperactifs des autres lves sont les comportements hors tches, les activits parasites de motricit fine et de motricit globale, les sollicitations de lenfant lgard de lenseignant et les comportements dintrusion verbale. Il est donc ncessaire dintgrer lobservation directe de ces conduites dans la dmarche diagnostique. Lobservation de lenfant en classe se ralise au moyen de grilles prtablies par le psychologue. Elles doivent lui permettre de relever la frquence et la dure de ces comportements au cours dune leon (Rhode, Jenson, & Reavis, 1992). Lobservation directe offre aussi la possibilit dvaluer les fonctions des comportements de llve sur ses camarades de classe, sur lenseignant et sur le cours de lenseignement (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997). Selon le critre diagnostique du syndrome, les symptmes doivent apparatre dans plusieurs contextes diffrents. Lvaluation des comportements se ralise donc au minimum dans le milieu scolaire et familial. Ainsi, des problmes survenant uniquement lcole orientent le diagnostic vers un trouble des apprentissages alors que des troubles demeurant confins au milieu familial font suspecter un problme psychosocial (Menache, Urion, & Haenggeli, 1997). Si lvaluation des symptmes est possible par une observation directe du comportement de lenfant en classe, lcole et en consultation, elle doit tre mdiatise par des entretiens et des questionnaires standardiss dans le milieu familial. Lemploi de questionnaires savre aussi utile dans le domaine scolaire. Les principaux questionnaires standardiss utiliss sont ceux de Conners (Goyette,Conners, & Ulrich, 1978 ; Conners, 1989) et dAchenbach (1978, 1991). Il en existe toutefois dautres : lchelle dautocontrle pour enfants (Kendall & Wilcox, 1979) qui permet dvaluer limpulsivit ou lautocontrle de lenfant. Le questionnaire de Barkley (1990) qui prcise les circonstances dapparition des problmes rencontrs la maison. Le questionnaire de Werry-Weiss-Peters (Routh, Schroeder & OTuama, 1974) plutt centr sur lhyperactivit de lenfant en famille. Les questionnaires des situations lcole de Barkley (1990) ou de DuPaul et Barkley (Barkley, DuPaul, & McMurray, 1990). Les questionnaires dAchenbach, de Kendall et Wilcox, de Barkley et de DuPaul et Barkley sont traduits et prsents en franais par Corraze et Albaret (1996) et ceux de Conners figurent en annexes du livre de Dub (1992). Lvaluation de lintgration sociale de lenfant est une dmarche peu utilise en pratique diagnostique et pourtant relativement aise raliser. Son importance nest pas ngliger lorsque lon sait quelle distingue bien les lves qui prsentent ce syndrome des autres lves (Pelham & Bender, 1982). Cest donc une dmarche ncessaire mais videmment non suffisante. Elle seffectue au moyen de questionnaires sociomtriques proposs par lenseignant lensemble de sa classe (voir les dtails de cette procdure aux chapitres suivants).
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Au vu des troubles dapprentissage souvent associs au syndrome, une valuation scolaire de llve savre ncessaire: bilans pdagogiques dans les diffrentes disciplines enseignes, types derreurs prsentes par llve (prsence ou non derreurs dites dinattention en dicte, en copie), rpartition de ces erreurs dans le travail, organisation de lenfant dans ses diverses tches pdagogiques, organisation de son matriel, soins graphiques de ses travaux, rythme de travail, parcours scolaire, comptences lors dactivits physiques, etc. Lvaluation du potentiel intellectuel de lenfant est largement dcrite dans plusieurs ouvrages (Corraze & Albaret, 1996 ; Goldstein, 1995 ; Thomas & Willems, 1997) et a suscit de nombreuses recherches (voir encadr 3.2). Lune des batteries intellectuelles recommande par Willems et Thomas (1997) et Goldstein (1995) est le K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1993). Son emploi savre particulirement intressant pour valuer la capacit de ces enfants inhiber leurs rponses impulsives.
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Particularits des profils psychologiques de ces enfants Une recherche de Robitaille, Everett et Thomas (1990) relve que les enfants qui ont un dficit dattention avec ou sans hyperactivit prsentent des cotations aux processus squentiels statistiquement infrieures celles dun groupe tmoin. Ce rsultat serait la consquence dun dsquilibre de fonctionnement entre les processus simultans et squentiels du traitement de linformation. En fait, ces enfants privilgieraient le traitement global au dtriment de linterprtation squentielle et analytique de linformation. Ce dsquilibre est particulirement bien mis en vidence par le profil propos au K-ABC. En ce qui concerne lemploi du WISC-III (Wechler, 1996), une recherche de Willems et al. (1984) indique que les subtests les plus discriminatifs sont le code, la mmoire des chiffres et larithmtique. Selon Dub (1992), il semble mme que les rsultats au quotient verbal de ces enfants soient infrieurs ceux quils obtiennent lchelle de performance. Encadr 3.2 : particularits des profils psychologiques des enfants TDAH.
Lemploi dautres tests, plus spcifiques que les batteries intellectuelles, savre dune grande utilit pour valuer les capacits dattention slective et soutenue de lenfant (test de Stroop, test des deux barrages de Zazzo), ses capacits contrler son impulsivit (test des labyrinthes de Porteus, test de classement de cartes de Wisconsin), ses habilets perceptives et discriminatives (reversal test, preuves de rythme, figure de Rey) (Corraze & Albaret, 1996). Lexamen psychomtrique de llve hyperactif est une tape indispensable et dlicate du processus diagnostique. Indispensable, car elle seule permet une valuation du potentiel intellectuel de lenfant (ncessaire dans une perspective de diagnostic diffrentiel) et une apprciation clinique des capacits dattention, de concentration, de mmorisation et de raisonnement. Elle est dlicate dans la mesure o les rsultats ne refltent pas toujours les performances de lenfant dans son milieu naturel (Falardeau, 1997 ; Menache, Urion & Haenggeli, 1999). En effet, soit les comportements dimpulsivit et dhyperactivit prsents au cours de lvaluation interfrent sur le potentiel de lenfant, soit ce dernier parvient contrler son attention et sa concentration durant les sances dexamens ce qui produit une disparition transitoire de la plupart des symptmes pour lesquels il venait consulter. Ltape du processus diagnostique qui consiste collaborer avec les autres professionnels ne doit pas tre nglige. Lenfant et ses parents sont souvent au coeur dun rseau de professionnels (matre de classe, enseignant de soutien, mdecins, psychomotricien, logopdiste, etc.) dont les comptences et les aides constituent autant de pices dun puzzle quils doivent assembler. Une coopration

interprofessionnelle, qui respecte les rles, les fonctions et les limites dontologiques de chacun, aide la famille unifier sa vision du problme et entreprendre des dmarches daide sans conflits de loyaut. Elle allge aussi la transmission des informations en lui vitant de vivre des sances rptes contenu identique (anmanses, par exemple). Enfin, elle facilite lvaluation des interventions venir dont les effets sont souvent observs par dautres professionnels que ceux qui en sont responsables (mdication, par exemple). Le tableau 3.3 rsume les tapes du processus de diagnostic en psychologie scolaire.
Principales tapes de lvaluation diagnostique du dficit dattention avec ou sans hyperactivit en psychologie scolaire 1. Anamnse personnelle (ge dapparition des symptmes, histoire mdicale, volution du dveloppement langagier, moteur, social, qualit du sommeil, etc.) 2. Anamnse familiale (tapes du cycle de vie de la famille, rpercussion des symptmes sur la vie de famille, fonctions des symptmes, rgles relationnelles) 3. Observation directe du comportement de lenfant dans le milieu scolaire au moyen de grilles spcialement conues cet effet (observation des comportements perturbateurs hors tche, des comportements moteurs et des vocalisations, observation des fonctions des comportements sur le contexte scolaire) 4. Evaluation du comportement de lenfant en milieu scolaire au moyen dentretiens avec lenseignant et de questionnaires standardiss (Conners, Barkley, DuPaul et Barkley) 5. Evaluation du comportement de lenfant dans son milieu familial au moyen dentretiens de famille et de questionnaires standardiss (Conners, Barkley, DuPaul et Barkley, Werry-Weiss-Petters, Achenbach) 6. Evaluation du comportement de lenfant en consultation 7. Evaluation de lintgration sociale de lenfant dans son groupe-classe au moyen de questionnaires sociomtriques, dentretiens avec lenfant, avec lenseignant 8. Evaluation scolaire de lenfant en collaboration avec lenseignant (bilans pdagogiques, types derreurs, organisation de lenfant dans ses travaux, organisation de son matriel, soin graphique, rythme de travail, parcours scolaire) 9. Evaluation du potentiel intellectuel de lenfant (K-ABC, WISC-III) 10. Evaluations spcifiques (attention slective, soutenue, contrle de limpulsivit, discrimination perceptive, etc.) 11. Collaboration interprofessionnelle en vue de ltablissement dun bilan sensoriel, mdical, neuropdiatrique, pdopsychiatrique, logopdique, psychomoteur.
Tableau 3.3 : tapes du processus diagnostique du TDAH en psychologie scolaire.
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3.2.4 Diagnostic diffrentiel et troubles associs Lutilit du diagnostic rside dans ladquation optimale de la prise en charge de lenfant. Laide apporte un enfant qui prsente un dficit dattention sera diffrente de celle qui sera octroye un enfant dont le comportement est oppositionnel, provocateur ou agressif. Le diagnostic doit donc distinguer ces difficults. Il sagit du diagnostic diffrentiel.

Le diagnostic diffrentiel de ce syndrome se ralise avec le plus grand soin par rapport aux pathologies suivantes: trouble oppositionnel avec provocation, trouble des conduites, troubles anxieux, troubles dpressifs, troubles de la personnalit, trouble envahissant du dveloppement, comportement appropri lge chez un enfant particulirement actif, troubles spcifiques de lapprentissage (troubles du langage, trouble de lorganisation visuo-spatiale), prcocit intellectuelle, hyperthyrodie, pilepsie, troubles sensoriels, problmes de svices ou dabus (American Psychiatric Association, 1996 ; Dub, 1992 ; Silver, 1999 ; Menache, Urion, & Haenggeli, 1999) . Ltablissement de ce diagnostic diffrentiel est particulirement malais en raison de la frquence leve de lassociation de ce dficit avec dautres troubles. Il se peut en effet quun enfant prsente un seul trouble mais il arrive frquemment que certaines difficults se combinent et que plusieurs diagnostics puissent tre poss. On parle alors de comorbidit. La comorbidit du dficit dattention avec hyperactivit est en effet reconnue par tous les auteurs et largement tudie (Biederman, et al., 1996 ; Biederman, Newcorn, & Sprich, 1991 ; Biederman & Faraone, 1996 ; Thomas & Willems, 1997 ; Falardeau, 1997 ; Silver, 1999 ; Mass, 1999 ; Corraze & Albaret, 1996 ; Goldstein, 1995). Par exemple, sur une population de 140 garons diagnostiqus de dficit dattention avec hyperactivit, Biederman et Faraone (1996) constatent que 53 % de ces enfants prsentent une association de leur syndrome avec un trouble anxieux, un trouble dpressif ou un trouble des conduites. La figure 3.2 prsente les pourcentages respectifs. Barkley (1990) rapporte une comorbidit avec le trouble oppositionnel et provocateur bien plus leve que Biederman et Faraone (1996). Il note que plus de 60 % des enfants souffrant de dficit dattention avec hyperactivit prsentent aussi un trouble oppositionnel avec provocation. Les rsultats du processus diagnostique permettent donc destimer si llve considr comme indisciplin par son enseignant rpond ou non un ou plusieurs diagnostics. Ils fournissent ainsi aux enseignants, aux parents et tous les intervenants des indications de prise en charge de la situation.
4% 5% Tr. dpressifs 7%
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Tr. opp., prov., Tr. conduites
11 % 11 % Tr. anxieux 6% 9%
Figure 3.2 : pourcentage denfants TDAH qui prsentent une comorbidit avec des troubles des conduites, dpressifs et anxieux (Biederman & Faraone, 1996).

3.2.5 Intgration sociale des enfants qui prsentent un dficit dattention avec hyperactivit Les recherches montrent que ces enfants sont significativement moins choisis que les enfants qui ne prsentent pas de troubles psychiatriques. Selon certains auteurs, ils en seraient mme conscients ce qui aurait un impact sur leur estime deux-mmes (Goldstein, 1995, p. 65). Pour Anhalt, McNeil et Bahl (1998), 50 % 60 % des enfants hyperactifs avec dficit dattention sont rejets de la part de leurs camarades. Ces auteurs proposent dailleurs des interventions en classe dont lun des objectifs serait prcisment lamlioration du statut sociomtrique de ces enfants. Goldstein (1995) note que les comportements dimpulsivit sont davantage corrls aux difficults relationnelles avec les pairs que les comportements dhyperactivit. Hinshaw, Zupan, Simmel, Nigg et Melnick (1997) observent que ces enfants manifestent envers leurs pairs des comportements perturbateurs et intrusifs et sont peu sensibles ce quprouvent leurs camarades. Selon certaines recherches (DuPaul & Barkley, 1992), les enfants hyperactifs ont des difficults interactionnelles qui touchent les comptences dans la prise du tour de parole. Les enfants hyperactifs ont aussi tendance ignorer les questions de leurs camarades, parler de manire incessante. Ces caractristiques amnent leurs pairs leur adresser davantage dordres et de messages ngatifs quils ne le font avec dautres enfants. Stormshak, Bierman, Brushi, Dodge et Coie (1999) montrent que le statut sociomtrique dun enfant dpend de sa possibilit de se conformer la norme dun groupe. Encore faut-il la percevoir et prsenter les capacits dadapter son comportement ce qui nest souvent pas le cas chez lenfant hyperactif. Comme ses comportements impulsifs ne correspondent gnralement pas aux standards des groupes, les pairs vitent lenfant et lacceptent difficilement dans leurs jeux. Campbell, Endman et Bernfeld (1977) ont montr que les comportements perturbateurs mis en classe par les enfants hyperactifs conduisaient leurs camarades augmenter la frquence de leurs propres comportements perturbateurs. Il sagit de leffet de contagion dvelopp par Doyle (1986). 3.2.6 Traitement mdicamenteux des enfants qui prsentent un dficit dattention avec ou sans hyperactivit Le traitement pharmacologique des enfants ayant un trouble dhyperactivit avec dficit dattention seffectue principalement par des psychostimulants dont les substances actives sont la mthylphnidate, la dextroamphtamine ou la pmoline. Ces mdicaments sont commercialiss sous le nom de Ritalin, Ritalin-SR, Dexedrine ou Cyclert. Lemploi de ces stimulants, et notamment du Ritalin, sest avr efficace dans laugmentation de lattention et des performances scolaires chez 75 % des enfants prsentant ce syndrome (Goldstein, 1995). DuPaul, Eckert et McGoey (1997) se montrent cependant plus nuancs. Selon ces chercheurs, si 70 % 80 % des enfants hyperactifs traits au Ritalin prsentent une diminution de leurs difficults comportementales (cest--dire une lvation de leurs capacits de contrler leur attention et leur motricit), seulement 50 % dentre eux parviennent lever leur niveau de performances scolaires. Ils en concluent que ce traitement nest pas suffisant et doit tre complt par dautres formes dinterventions : individuelles, familiales et scolaires. Le recours aux psychostimulants pour ces enfants a dj suscit des dbats passionns dans le grand public. Une recherche de Kasten, Coury et Heron (1992) indique pourtant que plus de 65 % des enseignants interviews par les auteurs jugent ces mdicaments utiles pour des lves porteurs du diagnostic. Lefficacit des psychostimulants non seulement touche le domaine des apprentissages scolaires (augmentation du contrle de lattention, du contrle moteur) mais sobserve encore dans
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linteraction avec lenseignant (Whalen, Henker et Dotemoto, 1981). Barkley (1990) recommande pourtant lexamen de six facteurs avant de recourir lusage de ces mdicaments (voir tableau 3.4).
Prcautions prendre avant la prescription des psychostimulants (Barkley, 1990) 1. La svrit des symptmes et des comportements perturbateurs de lenfant 2. Le recours pralable des interventions non mdicales 3. Lvaluation du risque dapparition de symptmes danxit dus la prise de psychostimulants 4. Lvaluation de lattitude parentale envers lusage des mdicaments 5. Ladquation de la supervision parentale 6. Lattitude de lenfant envers lusage des mdicaments
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Tableau 3.4 : prcautions prcdant la prescription des psychostimulants.
On ne peut pas voquer lemploi des psychostimulants sans en mentionner les principaux effets secondaires et les contre-indications. Goldstein et Goldstein (1995) ont effectu une large revue de la littrature scientifique ce sujet et voquent cinq effets secondaires : 1) leffet rebond qui consiste en lapparition dune activit et dune irritabilit importantes lorsque leffet du mthylphnidate cesse. Cet effet apparat chez 30 % environ des enfants traits ; 2) des troubles du sommeil, notamment lendormissement et au dbut du traitement ; 3) des maux destomac ainsi que 4) des maux de tte et 5) lapparition de tics. Selon ces mmes auteurs, lide populaire selon laquelle lenfant trait prsenterait un retard de croissance et de prise de poids ne concerne pas le mthylphnidate (Ritalin et Ritanin-SR) mais la dextroamphtamine (Dexedrine). De mme, la croyance dune prdisposition de ces enfants labus de substances toxiques ladolescence nest pas fonde sur le plan scientifique. Les principales contre-indications sont la prsence de tics chez lenfant (syndrome Gilles de la Tourette) ainsi que la manifestation dun trouble obsessionnel et compulsif. Les psychostimulants ne sont pas les seuls mdicaments adresss aux enfants hyperactifs. Selon la comorbidit du syndrome avec des troubles anxieux ou dpressifs, lge du patient ou des indications psychologiques et mdicales particulires, les mdicaments de la famille des tricycliques peuvent tre recommands.
3.3 Le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites

Llve jug comme indisciplin par son enseignant peut prsenter un autre syndrome que le dficit dattention avec ou sans hyperactivit. Il sagit du trouble oppositionnel avec provocation ou du trouble des conduites. Le tableau 3.5 prsente les critres comportementaux du trouble oppositionnel avec provocation:

Ensemble de comportements ngativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois durant lesquels sont prsentes quatre des manifestations suivantes (ou plus) : 1. se met souvent en colre 2. conteste souvent ce que disent les adultes 3. s'oppose souvent activement ou refuse de se plier aux demandes et aux rgles des adultes 4. embte souvent les autres dlibrment 5. fait souvent porter autrui la responsabilit de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite 6. est souvent susceptible ou facilement agac par les autres 7. est souvent fch ou plein de ressentiment 8. se montre souvent mchant ou vindicatif
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Tableau 3.5 : critres nosographiques du trouble oppositionnel avec provocation (American Psychiatric Association, 1996).
Lenfant prsente le diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation sil a manifest, au cours des six derniers mois, au moins quatre symptmes ngativistes ou hostiles dcrits par le DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Deux autres conditions doivent tre remplies pour suspecter ce syndrome : 1) les comportements surviennent plus frquemment quon ne les observe habituellement chez des enfants dge et de niveau de dveloppement comparables. 2) La perturbation des conduites entrane une altration cliniquement significative du fonctionnement social et scolaire (op. cit., 1994). En ce qui concerne le trouble des conduites, les critres comportementaux sont les suivants (tableau 3.6) :

Ensemble de conduites, rptitives et persistantes, dans lequel sont bafous les droits fondamentaux d'autrui ou les normes et les rgles sociales correspondant l'ge du sujet, comme en tmoigne la prsence de trois des critres suivants (ou plus) au cours des 12 derniers mois, et d'au moins un de ces critres au cours des six derniers mois : Agression envers les personnes ou les animaux 1. brutalise, menace ou intimide souvent d'autres personnes 2. commence souvent des bagarres 3. a utilis une arme pouvant blesser srieusement autrui (p. ex. un bton, une brique, une bouteille casse, un couteau, une arme feu) 4. a fait preuve de cruaut physique envers les personnes 5. a fait preuve de cruaut physique envers les animaux 6. a commis un vol en affrontant la victime (p. ex. agression, vol de sac main, extorsion d'argent, vol main arme) 7. a contraint quelqu'un avoir des relations sexuelles Destruction de biens matriels 1. a dlibrment mis le feu avec l'intention de provoquer des dgts importants 2. a dlibrment dtruit le bien d'autrui (autrement qu'en y mettant le feu) Fraude ou vol 1. a pntr par effraction dans une maison, un btiment ou une voiture appartenant autrui 2. ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour chapper des obligations (p. ex. "arnaque" les autres) 3. a vol des objets d'une certaine valeur sans affronter la victime (p. ex. vol l'talage sans destruction ou effraction : contrefaon) Violations graves de rgles tablies 1. reste dehors tard la nuit en dpit des interdictions de ses parents, et cela a commenc avant l'ge de 13 ans 2. a fugu et pass la nuit dehors au moins deux reprises alors qu'il vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugu une seule fois sans rentrer la maison pendant une longue priode) 3. fait souvent l'cole buissonnire, et cela a commenc avant l'ge de 13 ans.
Tableau 3.6 : critres nosographiques du trouble des conduites (American Psychiatric Association, 1996).
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Le diagnostic des troubles des conduites est tabli si lenfant prsente, au cours des 12 derniers mois, au moins trois symptmes touchant lagression, la destruction, au vol, la fraude ou la violation grave de rgles de conduite dfinis par le DSM-IV (op. cit.). Il est aussi ncessaire que la perturbation du comportement entrane une altration cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et que le sujet ait moins de 18 ans (op. cit., 1994). 3.3.1 Prvalence du trouble oppositionnel et du trouble des conduites La prvalence des troubles des conduites pour les garons varie entre 6 % et 16 % et pour les filles, elle oscille entre 2 % et 9 %. Lincidence des troubles oppositionnels avec provocation est similaire. On compte entre 2 % et 16 % denfants auxquels ce diagnostic a t pos (American Psychiatric Association, 1994, p. 88 et 92). Ces troubles sont parmi les syndromes les plus diagnostiqus dans les services psycho-mdicaux. Selon Short et Shapiro (1993), 33 % 75 % des demandes adresses ces services concernent des troubles des conduites ou des troubles oppositionnels avec provocation.

Se rfrant la recherche de Rutter, Cox, Tupling, Berger et Yule (1975), Webster-Stratton (1993) et Kazdin (1987) avancent une prvalence de troubles des conduites comprise entre 4 % et 10 %. Ces chiffres sont proches de ceux qui sont dcrits par Short et Shapiro (1993) qui mentionnent une incidence fluctuant de 3 % 7 %. McGhee et Short (1991) ont ralis une recherche de prvalence de linadaptation sociale en adressant un questionnaire diagnostique 249 enseignants de milieux urbain et suburbain. Ils ont touch tous les degrs de scolarisation. Les enseignants avaient une exprience moyenne de 12 ans. Le questionnaire se basait sur les critres diagnostiques issus du DSM-III, sur les travaux de Clarizio (1987) et dautres chercheurs et touchait les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation. Les rsultats indiquent que 11.6 % des lves de lchantillon (6259 lves) prsentent des comportements dinadaptation sociale de ce type. 3.3.2 Caractristiques des milieux familiaux Frick (1993), mais aussi Pettit, Bates et Dodge (1993) se sont penchs sur les caractristiques des contextes familiaux denfants prsentant des troubles des conduites. Pettit et ses collgues (op.cit.) relvent trois aspects de ces contextes qui semblent avoir une influence particulire sur le dveloppement des troubles des conduites : 1) ladaptation parentale, 2) les relations maritales et 3) les pratiques parentales de socialisation de lenfant. 1) Ladaptation parentale dcrite par Frick (1993) comprend en fait le regroupement de trois types dinfluences sur les troubles des conduites de lenfant : la dpression parentale, la consommation de drogues et dalcool ainsi que les comportements antisociaux des parents. Des recherches cites par Frick (1993) rvlent que la dpression parentale, la toxicomanie et lalcoolisme sont des facteurs risques en ce qui concerne un grand nombre de problmes dadaptation scolaire et sociale de lenfant. Cependant, ces trois facteurs ne sont pas directement corrls aux troubles des conduites et aux troubles oppositionnels et provocateurs des enfants. Il nen est pas de mme des comportements antisociaux des parents. Des recherches ont montr des corrlations entre la dlinquance des enfants et celle des parents, corrlations indpendantes des statuts socioconomiques des familles et des niveaux intellectuels des parents (Frick, 1993, p. 378). 2) Les relations maritales. Plusieurs recherches ont montr lexistence de corrlations entre le divorce et les problmes des conduites des enfants. Selon Amato et Keith (1991), cits par Frick (1993), le divorce a un impact ngatif sur le comportement de lenfant et il semble que ce soient davantage les conflits entre les parents qui prcdent le divorce que la sparation qui soient responsables de cet impact. 3) Les pratiques parentales de socialisation de lenfant sont regroupes par Frick (1993) en trois catgories : limplication parentale, la supervision parentale et la discipline parentale. a) Limplication parentale est un concept qui inclut le temps que parents et enfants passent ensemble, lintrt des parents pour lducation de lenfant et leur intrt pour les amis de lenfant. Des corrlations ont t mises en vidence entre les troubles des conduites et la faible implication parentale. b) La supervision parentale se rfre aux informations connues des parents sur les agissements de lenfant. Frick (1993) indique que plusieurs recherches ont montr le lien entre une supervision parentale limite et les troubles des conduites des enfants. c) La discipline fait rfrence aux messages dont la fonction est celle denseigner lenfant des comportements appropris, de prvenir lapparition de comportements socialement non dsirables ou de ragir des problmes de discipline.
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Une recherche longitudinale sur trois ans effectue auprs de 177 enfants frquentant une clinique mdicale a t ralise par Frick, Lahey, Loeber, Stouthamer-Loeber, Christ et Hanson (1992). Les chercheurs ont constitu trois groupes denfants : le premier comprenait des enfants prsentant un trouble des conduites, le deuxime tait constitu denfants avec un trouble oppositionnel avec provocation et le dernier tait un groupe-contrle denfants prsentant dautres syndromes. Les auteurs de cette recherche ont men des entretiens semi-structurs avec les parents dans le but dvaluer les corrlations existant entre les syndromes et les pratiques parentales (supervision maternelle du comportement de lenfant, cohrence et constance des pratiques disciplinaires, temps que mre et enfant passent ensemble et frquence des discussions entre mre et enfant). Les rsultats de leur recherche indiquent, en ce qui concerne le facteur de la discipline, quune pratique inconsistante de celle-ci est corrle aux troubles des conduites des enfants. Une corrlation positive a aussi t mise en vidence entre les troubles des conduites et la supervision maternelle. Ces caractristiques ne sont toutefois pas suffisantes pour expliquer les troubles des conduites des enfants dans la mesure o lchantillon denfants ayant un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation a un pourcentage significativement suprieur de pres portant un diagnostic de trouble affectif que les enfants du groupe-contrle. En ce qui concerne les pratiques disciplinaires, Frick (1993), citant une recherche, indique encore que les parents denfants ayant un trouble des conduites prsentent une discipline dure et abusive. Lorsque nous prsenterons le modle de Patterson, Reid et Dishion (1992), nous verrons ce propos lhypothse du mcanisme coercitif existant entre parents et enfants antisociaux. Analysant les contingences interactionnelles existant dans les dyades mre/enfant agressif lors dune situation exprimentale de coopration (enfants gs entre 2 ans et demi et 6 ans), les travaux de Dumas (Dumas & LaFreniere,1993 ; Dumas, LaFrenire, Beaudin, & Verlaan,1992 ; Dumas, LaFreniere, & Serketich, 1995) montrent que les mres denfants agressifs sont moins positives, plus aversives et mettent davantage de prescriptions que les mres denfants comptents. Plus important, les rsultats danalyses squentielles indiquent que les mres denfants agressifs prsentent un pattern de communication dsorganis. Ce pattern se caractrise autant par des renforcements positifs que par des messages valeur punitive qui sont mis de manire indistincte la suite de comportements positifs ou aversifs de lenfant. Compars aux autres groupes, les enfants agressifs mettent davantage de comportements coercitifs. Selon les auteurs, la fonction de ces comportements serait de rduire le caractre imprvisible et contradictoire des messages parentaux. Lenfant considrerait que ce serait limprvisibilit interactionnelle qui serait aversive et y ragirait par des comportements coercitifs dont la fonction serait dlever la probabilit dapparition de messages ngatifs chez la maman. Cette hypothse explicative sappuie encore sur le fait que les donnes des recherches ont rvl que dans ces dyades, il y a davantage dinteractions positives que ngatives entre ces mres et ces enfants. Lensemble des donnes sur les caractristiques des contextes familiaux associs aux enfants prsentant des troubles des conduites ou des troubles oppositionnels avec provocation est relativement cohrent, mais a suscit au moins deux formes dinterprtations diffrentes : certains chercheurs ont propos danalyser ces rsultats en sappuyant sur la thorie des systmes de contrle, qui dfend que les parents et lenfant prsentent une sensibilit gale aux comportements quils mettent tour tour ainsi quune tolrance rciproque vis--vis des comportements dautrui. Cette thorie ainsi que les recherches dont elle est issue sont prsentes notamment dans larticle de Lytton (1990). Dautres chercheurs se sont appuys sur un modle thorique socio-interactionnel
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de Patterson, Reid et Dishion (1992) qui prtend que le comportement antisocial de lenfant rsulte directement dun apprentissage bas sur des patterns interactionnels dysfonctionnels mis par les parents. 3.3.3 Le modle familial socio-interactionnel de Patterson (1992) Le modle socio-interactionnel de Patterson, Reid et Dishion (1992) dfend lide que les membres de la famille entranent directement lenfant mettre des comportements antisociaux. Les interactions entre parents et enfants et entre lenfant et ses pairs sont des cls dterminantes expliquant le dveloppement et le maintien de ces comportements. Dans cette optique, les comportements antisociaux rsultent dun apprentissage social ralis par lenfant au sein de sa famille. Lintrt de prsenter ce modle ne rside pas tant dans la causalit linaire entre les messages des parents et le comportement de lenfant laquelle souscrivent ces auteurs mais bien dans leffort de ceux-ci de prsenter un modle de dveloppement corrobor par une multitude de donnes empiriques. Une prsentation dtaille du modle est dcrite par Peeters (1995/1997). La terminologie de comportements antisociaux adopte par Patterson et ses collaborateurs se rfre aux comportements dcrits dans les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation. Le modle de dveloppement socio-interactionnel des comportements antisociaux comprend quatre phases (Patterson 1986 ; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989 ; Patterson, Reid, & Dishion, 1992 ; Peeters, 1995/1997) prsentes dans le tableau 3.7 :
Phases du modle socio-interactionnel de Patterson, Reid et Dishion (1992) Phase 1 : l'entranement de base Phase 2 : les ractions de l'environnement social Phase 3 : l'entre de l'enfant dans le groupe de pairs dviants Phase 4 : la carrire de l'adulte antisocial
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Tableau 3.7 : les phases du modle sociointeractionnel de Patterson, Reid et Dishion (1992).
Phase 1 : lentranement de base La manire dont les parents interagissent avec lenfant est considre par les auteurs comme un entranement de base dont les caractristiques conduisent lenfant ds son plus jeune ge mettre, maintenir et dvelopper des comportements antisociaux. Les concepteurs du modle considrent que les parents tendent tre non-contingents autant dans leur utilisation de renforcements positifs pour des comportements pro-sociaux que pour le recours des punitions en ce qui concerne les comportements dviants. (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989). Leffet de cette pratique interactionnelle consiste favoriser quotidiennement une multitude dchanges dans lesquels les comportements coercitifs de lenfant sont renforcs. Les auteurs ont observ que certains comportements sont renforcs directement par des approbations, sourires et attentions particulires mais la plupart le sont par des contingences de fuite. Finalement, les comportements antisociaux des enfants jouent le rle de mettre un terme des intrusions aversives des membres de la famille.

Patterson, Reid et Dishion (1992) considrent que cette forme interactionnelle se rpte frquemment en amenant les membres de la famille augmenter graduellement lintensit de leurs comportements coercitifs. De cette manire, les enfants apprennent contrler les autres membres de la famille de manire coercitive. De surcrot, les auteurs du modle soulignent que les comportements pro-sociaux mis par lenfant sont peu renforcs, voire ignors, ce qui implique que lapprentissage de ceux-ci est faible. Selon Patterson, Reid et Dishion (1992, p. 11), les comportements antisociaux de lenfant sont souvent efficaces dans la mesure o ils lui permettent de se soustraire des exigences du milieu ducatif. Leur utilit ne sarrte pas l, car lmission rpte de ces patterns de comportements amne les parents diminuer progressivement leur nombre dexigences ce qui ne contribue qu renforcer le processus. Patterson (1986) et Patterson, Reid et Dishion (1992) dcrivent ce processus dentranement trs en dtail et en se rfrant de nombreuses recherches. Ils lont dnomm le mcanisme de coercition : le terme coercitif se rfre lutilisation de stimuli aversifs par un membre dune dyade, stimuli qui est contingent au comportement de lautre membre (Patterson, Reid, & Dishion, 1992, p. 39, trad. personnelle). Selon eux, la routine quotidienne dans ces familles consiste en un torrent rigide dchanges aversifs de basse intensit ponctus par des explosions occasionnelles de haute amplitude (op. cit., 1992, p. 40, trad. personnelle). Finalement, au cours de cette premire phase, lenfant apprend que ses propres comportements aversifs mettent un terme aux comportements aversifs des autres membres de la famille (voir figure 3.3).
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Le mcanisme de coercition : un exemple (Patterson, Reid, & Dishion, 1992, p. 41, trad. personnelle)
La maman se centre sur l'opposition de l'enfant en lui parlant, en le calmant ou en s'nervant contre la raction de l'enfant
L'enfant regarde la TV au lieu de faire ses devoirs
La maman gronde
L'enfant s'oppose sa mre :crie, pleur, argumente, etc.
L'enfant se calme, cesse d'argumenter mais ne fait pas ses devoirs
Consquences court terme :

L'enfant s'opposera plus facilement quand la maman grondera
La maman grondera moins souvent
La maman abandonner a plus facilement sa premire exigence
Consquences long terme :

Pas de devoirs
Figure 3.3 : un exemple du mcanisme de coercition.
La description du mcanisme coercitif sapparente troitement lescalade symtrique dcrite par Watzlawick, Beavin et Jackson (1972/1967) en y incluant toutefois la possibilit quelle prenne fin par

une rupture de communication initie par les parents. Perrone et al. (sd) et Perrone et Nannini (1996) proposent un modle systmique explicatif de la violence en famille qui sappuie aussi sur le concept descalade symtrique aboutissant une rupture interactionnelle dont linitiative revient lun des membres de la famille. Ce modle comprend toutefois une deuxime voie explicative de la violence qui na pas recours lescalade symtrique. Phase 2 : les ractions de lenvironnement social Selon les auteurs, les comportements antisociaux (ou coercitifs) appris en famille au cours de la premire phase font courir lenfant cinq risques (Patterson, Reid, & Dishion, 1992, p. 120) : 1) ces comportements antisociaux sont accompagns dun rejet parental. 2) Le rejet parental est li une faible estime de soi de lenfant. 3) Les comportements antisociaux appris la maison se gnralisent lcole. 4) Les comportements antisociaux amnent ces enfants tre rejets de leurs pairs. 5) Les dispositions de lenfant le conduisent des difficults dans les apprentissages scolaires. Selon Patterson, Reid et Dishion (1992), les comportements antisociaux appris la maison se gnralisent en classe. En fait, Patterson (1976), cit par Goldstein (1995, p. 284), indique que la gnralisation touche aussi la structure interactionnelle dans laquelle sinscrivent les comportements antisociaux de ces lves. Patterson (1976) a montr que le mcanisme de coercition mis en vidence dans les familles sobserve aussi en classe et prend la forme de trois squences de communication successives: 1) lenseignant adresse une prescription lenfant, 2) llve y rpond par un comportement oppositionnel ou perturbateur, 3) lenseignant abandonne son exigence. Selon cet auteur, tandis que lenfant apprend que lobissance peut mettre fin une exigence de lenseignant, le refus dobir ou le comportement perturbateur savre tout aussi efficace si lenseignant ne maintient pas sa prescription. Le consensus entre les chercheurs est assez clair sur un point : les enfants prsentant des troubles des conduites ou des comportements oppositionnels avec provocation sont gnralement rejets par la majorit de leurs pairs (Asher & Coie, 1990). Le processus qui les conduit subir le rejet de leurs camarades semble avoir son fondement dans le comportement antisocial de ces enfants. Il est ensuite maintenu et dvelopp par des interactions circulaires entre lenfant et ses pairs. En ce qui concerne les comptences scolaires des enfants antisociaux, Patterson, Reid et Dishion (1992, p. 192) sappuient sur un large ventail de littrature rvlant de manire fiable une corrlation ngative entre le comportement antisocial et les performances acadmiques. Ils se rfrent notamment ltude de Achenbach et Edelbrock (1979) indiquant que lincidence de difficults scolaires dans un groupe clinique denfant slve jusqu 60 % alors quil nest que de 15 % dans un chantillon denfants normaux. Short et Shapiro (1993) relvent que les enfants manifestant des troubles oppositionnels et des troubles des conduites peuvent prsenter difficults dapprentissage de la lecture. Phase 3 : lentre de lenfant dans un groupe de pairs dviants La troisime phase du modle de Patterson dcrit les consquences des deux premires. Les problmes acadmiques, les rejets leurs gards manifests par les pairs conduisent ces enfants rechercher des camarades qui leur ressemblent. Lors de questionnaires sociomtriques, ils auront tendance choisir des camarades qui ont le mme statut queux (Dishion, Patterson, & Grieler, 1994) et formeront donc des groupes de pairs dviants. Des recherches cites par Patterson, Reid et Dishion (1992, p. 132) et notamment celle quils ont effectue avec Buehler et Furniss (Buehler, Patterson, & Furniss, 1966) indiquent, de manire cohrente avec le modle socio-interactionnel,
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que le groupe de pairs dviants apporte lenfant un nouvel entranement aux comportements antisociaux. Ce rsultat est corrobor par ceux de Walgrave (1992) qui numre les bnfices que rapportent ces groupes au jeune: solidarit, affection, revalorisation de soi (op.cit., p. 60-61). Phase 4 : la carrire de ladulte antisocial Patterson, Reid et Dishion (1992) se rfrent plusieurs recherches longitudinales montrant que les enfants antisociaux ont souvent des difficults multiples lorsquils deviennent adultes: difficults dinsertion professionnelle, instabilit professionnelle, alcoolisme, comportements dlictueux. La figure 3.4, emprunte Patterson, DeBaryshe et Ramsey (1989, p. 331) rsume les phases du modle.
PHASES DU MODELE DE PATTERSON Dbut de l'enfance
Difficults des parents grer la discipline
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Milieu de l'enfance
Difficults dans les apprentissages scolaires
Comportements oppositionnels et agressifs de l'enfant
Rejet par les pairs
Intgration dans un groupe de pairs dviants
Adolescence
Dlinquance
Figure 3.4 : les phases du modle socio-interactionnel de Patterson (selon Patterson, DeBaryshe et Ramsey, 1989, p. 331).

Bien que les phases dcrites par Patterson semblent prsenter une progression, le fait de manifester les difficults propres une phase nimplique pas que lenfant progressera la phase suivante. Cela indique plutt quil a pass par la phase prcdente (Patterson, Reid, & Dishion, 1992, p. 14). Selon Webster-Straton (1993), tous les enfants qui prsentent un trouble oppositionnel avec provocation ne manifesteront pas un trouble des conduites et tous ceux qui ont un trouble des conduites ne dvelopperont pas une personnalit antisociale lge adulte. Selon cet auteur, les facteurs de risques qui contribuent la poursuite des dsordres sont : 1) lge prcoce dapparition, 2) lampleur de la gnralisation des troubles aux divers contextes (famille, cole, etc.) 3) la frquence, lintensit et la diversit des comportements antisociaux et 4) les caractristiques familiales et parentales. 3.3.4 Comorbidit entre le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites La comorbidit entre le trouble des conduites et le trouble oppositionnel avec provocation est trs leve (Abikoff & Klein, 1992 ; Walker, Lahey, Hynd & Frame ; 1987 , Biederman, Newcorn & Sprich , 1991 ; Goldstein, 1995 ; Webster-Stratton, 1993). Ce constat amne les chercheurs mettre plusieurs hypothses. Les uns proposent de distinguer deux types de troubles oppositionnels avec provocation selon le rapport entretenu de ce syndrome avec les troubles des conduites (Biederman et al., 1996), dautres proposent dtablir une continuit entre les troubles oppositionnels avec provocation et les troubles des conduites, les premiers pouvant prcder lapparition plus tardive des seconds (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989). 3.3.5 Les deux voies dveloppementales menant la dlinquance daprs le modle sociointeractionnel de Patterson Selon Patterson, Reid et Dishion (1992), Patterson, DeBarishe et Ramsey (1989), Loeber (1982) et Webster -Stratton (1993), il y aurait deux voies dveloppementales de comportements antisociaux : la voie caractrise par une apparition prcoce des symptmes et la voie dfinie par une apparition tardive des comportements antisociaux. La voie prcoce dbuterait avec lmergence de troubles oppositionnels et provocateurs au niveau prscolaire et au cours des premires annes de scolarit. Elle pourrait voluer vers des troubles des conduites ds la fin de lcole primaire et durant lcole secondaire. En revanche, la voie tardive dbuterait directement ladolescence par la manifestation de troubles des conduites sans que lenfant nait prsent un trouble oppositionnel et provocateur au cours de sa scolarisation primaire. Selon une recherche de White, Moffit, Earls et Robins (1990), recherche cite par Webster-Stratton (1993) et appuye par les donnes de Loeber (1982), il y aurait une diffrence symptomatologique entre les deux groupes dadolescents dont les voies dveloppementales sont diffrentes. Ceux qui nont pas prsent de trouble oppositionnel et provocateur au cours de leur enfance manifesteraient des comportements moins graves et moins frquents que les enfants ayant suivi la premire voie. De plus, Patterson, Reid et Dishion (1992, p. 137) notent que les adolescents dont les symptmes sont apparus tardivement sont dots de comptences sociales plus leves. 3.3.6 Inefficacit des interventions Les chercheurs sont unanimes relever lextrme stabilit des symptmes au cours des annes malgr les traitements qui ont pu tre octroys ces enfants (Kazdin, 1987 ; Loeber, 1982 ; Patterson, 1986 ; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989 ; Patterson, Reid, & Dishion, 1992 ; Short & Shapiro, 1993 ; Webster-Stratton, 1993). Patterson, Reid et Dishion (1992), se rfrant une tude de West (1969), indiquent que 49 % des lves ayant des comportements antisociaux au milieu de
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leur scolarisation primaire sont, leur adolescence, reconnus comme dlinquants. Patterson, Reid et Dishion (1992) rapportent les donnes dune recherche de Robins (1966) : 70% des adultes antisociaux ont t des enfants manifestant un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation. Les traitements reus par ces enfants ou leurs familles semblent bien peu efficaces long terme quil sagisse dentranements aux habilets cognitives, dentranements aux habilets sociales ou dentranements aux habilets parentales (Dumas, 1988 ; Kazdin, 1987). Ce constat amne Dumas (1988) poser au moins trois questions de fond sur le sens des interventions proposes ces enfants (et leurs familles) : 1) celle de situer le trouble des conduites et le trouble oppositionnel avec provocation dans leur contexte familial, social et dlargir ainsi les formes de traitements, 2) celle de remettre en question lide selon laquelle un seul traitement ponctuel doit tre suffisant et efficace, 3) celle dinsister sur la prise en considration des fonctions que remplissent les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation dans le systme familial (et scolaire ajouterions-nous) avant de mettre sur pied un programme dintervention. Short et Shapiro (1993) constatent que le devenir des enfants caractriss par un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation est plus ngatif que ceux qui portent dautres diagnostics.
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3.4 Le rejet de lenfant par ses pairs : revue de recherches

Lune des caractristiques communes aux enfants qui prsentent un dficit dattention avec hyperactivit, un trouble oppositionnel avec provocation et un trouble des conduites consiste tre rejets de la part de leurs camarades de classe. La littrature dans ce domaine est unanime considrer que lexprience prolonge de rejet a des incidences graves sur le devenir de ces enfants. Il nous semble donc important de tenir compte de cet aspect de la vie sociale des enfants indisciplins dans le but dexaminer les facteurs lis aux rejets de ces lves. 3.4.1 Le questionnaire sociomtrique Les techniques de sociomtrie ont t introduites par Moreno (1970/1954) et reprises et dveloppes ultrieurement par Bastin (1961), Schtzenberger-Ancelin (1972), Parlebas (1992), appliques dans le domaine scolaire par Vayer et Roncin (1987a, b), dans ltude de la dynamique des groupes par Anzieu et Martin (1990). Depuis la prsentation des techniques par Moreno, la sociomtrie a t abondamment utilise dans les recherches scientifiques menes au sujet denfants prsentant des comportements agressifs ou des difficults relationnelles vis--vis de leurs pairs (Asher et Dodge, 1986). Le questionnaire sociomtrique vise obtenir les reprsentations relationnelles dindividus sur les membres de leur propre groupe. Lune des procdures consiste demander des enfants de choisir plusieurs camarades avec lesquels ils souhaiteraient jouer ou raliser une activit puis de citer dautres camarades avec lesquels ils ne dsireraient pas partager une occupation. Le recueil des rponses permet au clinicien de calculer le nombre denfants qui ont t choisis et rejets par les membres du groupe. Les procdures de passation et de ralisation sont dcrites en dtail aux deux chapitres suivants. 3.4.2 La valeur prdictive du rejet de lenfant sur sa future adaptation sociale Lutilisation du questionnaire sociomtrique a connu un nouvel lan dans les recherches depuis que Coie et Dodge (1983) ont montr que le rejet dun enfant par ses pairs est prdicteur de problmes dadaptation sociale ladolescence et lge adulte (Ollendick, Weist, Borden, & Greene, 1992). Cette valeur prdictive a t largement confirme par dautres travaux et notamment par la recherche longitudinale de Kupersmidt et Coie (1990).

Kupersmidt et Coie (1990) ont tenu compte de deux variables : le rejet de lenfant et le fait que cet enfant soit considr comme agressif par les membres de son groupe. Ces auteurs ont valu ces deux caractristiques auprs denfants de 11 ans. Ils ont ensuite suivi lvolution de leurs sujets pendant sept ans et, sur la base danalyses statistiques, ils ont tabli des corrlations entre les rsultats des jugements des pairs et le devenir des enfants. Leur chantillon comprend 112 enfants scolariss en cinquime anne primaire (5P). Au cours de cette anne, ils ont recueilli le statut sociomtrique de chacun deux, une estimation de leur agressivit par les pairs et quelques mesures dadaptation scolaire comme les niveaux de comptence en mathmatiques, en lecture ainsi que les taux dabsence. Au cours des sept annes suivantes, une valuation annuelle a t ralise quant leur absentisme scolaire, le nombre de renvois temporaires de lcole, les rptitions dannes scolaires. Le renvoi dfinitif de lcole a aussi t considr comme variable dpendante ainsi que les interventions de la police auprs de ces jeunes. Lvaluation de leur statut sociomtrique en 5P a t ralise par questionnaires sociomtriques distribus tous les lves de chaque classe. Les enfants devaient nommer trois camarades quils aimaient bien et trois autres quils napprciaient pas. Des mesures de prfrence sociale (nombre de choix reus soustrait par le nombre de rejets obtenus) ont t calcules pour chaque lve. Ces mesures ainsi que celles qui ont dfini le nombre de choix et de rejets ont t standardises afin de dterminer ceux qui taient rejets, populaires, isols, etc. Les auteurs trouvent que 17 % de la population est constitue dlves rejets. Le calcul de lestimation de lagressivit des lves a t ralis en demandant chaque lve des classes de dsigner trois camarades qui initiaient des bagarres. Les enfants dsigns par au moins 85 % des lves de la classe furent retenus comme constituant le groupe denfants agressifs. Sur lensemble de lchantillon, les auteurs en retiennent dix-sept. Parmi ceux-ci, huit font aussi partie des enfants agressifs, soit 47 % de ce groupe. Aprs sept ans de suivi, les rsultats sont clairs : les enfants rejets et agressifs en 5P ont davantage de problmes ladolescence que les enfants populaires ou mme isols en 5P. Leurs contacts avec les services de police sont plus nombreux. Les auteurs concluent que les enfants rejets par leurs camarades en 5P et dsigns par ceux-ci comme agressifs constituent un groupe risque lev de prsenter des troubles des conduites lors de ladolescence. Le fait dtre rejet est le facteur dterminant qui prdit des problmes dans ladolescence (Kupersmidt & Coie, 1990, p. 1359). La revue de recherches effectue par Doll (1996) prsente dautres travaux dont les conclusions confirment les donnes de Kupersmidt et Coie (1990). Asher et Dodge (1986) comparent les enfants qui ont un statut sociomtrique de rejet avec ceux qui en ont un disol et mentionnent que les deux groupes diffrent de quatre points de vue : 1) les deux groupes denfants prsentent un profil comportemental diffrent, par exemple les enfants rejets manifestent davantage de comportements agressifs et perturbateurs que les enfants isols ; 2) les enfants rejets sont caractriss par un risque plus lev de retrouver ce statut dans un nouveau groupe denfants ; 3) les enfants rejets ont un sentiment de solitude plus lev que les enfants isols et 4) le pronostic dvoluer vers des problmes dadaptation sociale est plus important chez les enfants rejets que chez ceux qui sont isols. Bien des enseignants rpugnent demander leurs lves de nommer des camarades avec lesquels ils ne souhaiteraient pas participer une activit. Ces enseignants craignent de crer un mauvais climat dans la classe et des consquences nfastes pour les lves. Pourtant, si les prcautions de passation sont prises, Bell-Dolan, Foster et Sikora (1989) ont montr que cette procdure namne pas de risque ou aucun effet ngatif sur les relations au sein du groupe. Une autre recherche, mene par Iverson, Barton et Iverson (1997) confirme ces rsultats.
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3.4.3 Les dterminants du rejet Il existe une littrature abondante prouvant les corrlations existantes entre les comportements agressifs denfants et leur statut social de rejet dans le groupe (Asher & Coie, 1990 ; Bierman, Smoot, & Aumiller, 1993 ; Cantrell & Prinz, 1985 ; Coie, Dodge, Terry, & Wright, 1991 ; Shantz, 1986). La recherche la plus cite est certainement celle qui a t effectue par Coie et Kupersmidt (1983). Lintrt de ces chercheurs est dobserver lmergence du statut sociomtrique entre des enfants de 9 11 ans qui ne se connaissent pas pralablement. La constitution de plusieurs groupes denfants est ralise par les chercheurs sur la base du statut sociomtrique de ces enfants dans leur classe. Chaque groupe comprend un enfant rejet, un enfant populaire, un enfant isol et un quatrime enfant sans statut sociomtrique particulier. Cinq groupes denfants ne se connaissant pas (dcoles diffrentes) sont constitus de cette manire tandis que cinq autres groupes denfants se connaissant et ayant ces mmes statuts reprsentent les groupes-contrles. Les chercheurs proposent chaque groupe le mme matriel de jeu. Les enfants se rencontrent six fois. Deux mesures dobservation ont t ralises : une interview semi-structure incluant des questions sociomtriques aprs chaque session et des observations dinteractions et de comportements au cours de chaque session. Les rsultats sont loquents : les enfants qui avaient un statut de rejet pralablement la formation des groupes retrouvent ce statut ds la fin de la troisime session. De plus, ces enfants prsentent davantage de comportements actifs et coercitifs que leurs compagnons. Cependant, ils ne manifestent objectivement pas plus de comportements agressifs que leurs camarades. Ils se diffrencient surtout par leur difficult collaborer de manire suivie un jeu. Ce pattern comportemental sobserve autant dans les groupes denfants familiers que dans les autres. Coie et Kupersmidt (1983) observent que les comportements perturbateurs qui surviennent au cours des jeux et qui ont pour fonction disoler temporairement lenfant de lactivit commune apparaissent une fois que lenfant est rejet du groupe. Cette observation conduit les chercheurs conclure que ces comportements perturbateurs disolement sont les consquences du rejet plutt que la cause de celui-ci (op. cit., p. 1413). Le fait pourtant que le statut de ces enfants soit rtabli lorsquils sont placs dans de nouveaux groupes, avec des enfants non familiers, amne Coie et Kupersmidt dire il y a quelque chose chez ces enfants qui produit un impact similaire sur tous les contextes sociaux (op. cit., p. 1412, trad. personnelle). Selon les auteurs de la recherche, ce quelque chose se rfre au moins partiellement au comportement de ces enfants. Lenfant qui dbute sa scolarit doit dvelopper des comptences sociales dans deux domaines relationnels relativement diffrents : celui qui comprend les adultes et notamment les enseignants et celui des pairs. Il lui faut sadapter aux demandes et aux attentes de lenseignant, par exemple la manire dont celui-ci gre la discipline et, paralllement, sintgrer dans le groupe de pairs que constitue la classe. Selon Walker, Colvin et Ramsey (1995), si lenfant choue dans ces deux domaines, il court des risques importants de vivre des problmes long terme. Cest le cas par exemple des enfants qui prsentent des troubles des conduites et des troubles oppositionnels et provocateurs. Walker, Colvin et Ramsey (1995) prsentent un modle de comptences sociocomportementales dcrivant les consquences positives et ngatives des comportements adapts ou inadapts des lves (voir figure 3.5) :
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Relations l'enseignant: Comportements inadapts :
1. Vole 2. Dfie et provoque l'enseignant 3. A des crises de colre 4. Drange autrui 5. Endommage les affaires d'autrui 6. Triche 7. Emet des injures 8. Est agressif 9. Ignore l'enseignant
Relations aux camarades: Comportements adapts :

1. Coopre avec les camarades 2. Aide ses camarades 3. Se dfend en argumentant 4. Se montre calme 5. Est indpendant 6. Adresse des compliments ses camarades 7. S'affilie ses camarades
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Comportements adapts :
1. Obissance 2. Respect des rgles 3. Sollicitations appropries 4. Contrle sa colre 5. Produit un travail de qualit 6. Travaille 7. S'adapte aisment aux situations 8. Rpond de manire approprie l'enseignant 9. Est attentif
Comportements inadapts :
1. Drange le groupe 2. Se montre arrogant 3. Embte les camarades 4. Initie les bagarres 5. Montre de la mauvaise humeur 6. Se vante 7. Recherche continuellement de l'aide 8. S'engage peu dans les tches 9. Montre des difficults relationnelles avec l'enseignant
Consquences positives :
1. Acceptation par l'enseignant 2. Engagement scolaire et succs
Consquences ngatives :
1. Rejet de la part de l'enseignant 2. Signalement des services spcialiss 3. Echecs scolaires, renvois 4. Diminution des attentes de l'enseignant
Consquences positives :
1. Acceptation de la part des camarades 2. Relations aux camarades positives 3. Amitis
Consquences ngatives :
1. Est rejet ou isol 2. A une faible estime de soi 3. Implication sociale faible
Figure 3.5 : le modle socio-comportemental, daprs Walker, Colvin et Ramsey (1995, p. 8).
Bien que ce modle soit trs linaire et rduise le phnomne de rejet son expression la plus triviale, cest--dire celle de considrer le comportement de llve comme unique cause du rejet, un point mrite dtre relev. Il sagit du lien qutablissent les auteurs entre le rejet de lenfant et le comportement difficile que celui-ci prsente avec son enseignant (point 9 des comportements inadapts en relation avec les pairs). Sans quils ne le motivent par des rsultats de recherches, ces auteurs considrent que la relation entre llve indisciplin et lenseignant est une variable influenant le statut sociomtrique de llve dans son groupe. 3.4.4 Le phnomne circulaire du rejet Price et Dodge (1989) considrent aussi le comportement de lenfant comme tant le facteur dclenchant le processus de rejet. Sur la base de multiples recherches, ces auteurs proposent un modle de comprhension des processus impliqus dans ltablissement, le maintien et le dveloppement des difficults interpersonnelles des enfants rejets. Leur analyse part du constat que le comportement mis par les enfants rejets joue un rle dterminant dans ltablissement de leur statut. Les recherches quils citent (Price & Dodge, 1989) indiquent que ces enfants mettent une frquence plus leve de comportements inappropris et agressifs que les enfants populaires ou isols. Les donnes de recherches socio-cognitives indiquent encore que ces enfants prsentent des comptences sociales dficientes dans le dcodage des informations sociales, dans la capacit de trouver des solutions et dans celle danticiper les consquences dactions interactionnelles (op. cit., p. 343). Dodge, Murphy et Buchsbaum (1984), Dodge (1980), cit par Patterson, Reid et Dishion

(1992), Dodge et Frame (1982) ainsi que Dodge et Somberg (1987) montrent que des enfants rejets se caractrisent par un biais dattribution dintentions hostiles. Ces enfants ont tendance attribuer des intentions agressives des personnes qui nen prsentent pas forcment. Ces constats sont dailleurs la base de lmergence de plusieurs programmes dinterventions spcifiquement adresss ces enfants ds leur entre lcole maternelle (Shure, 1992). Pour Price et Dodge (1989), une fois que le statut denfant rejet est tabli dans un groupe, les membres de celui-ci jouent un rle important dans le maintien de ce statut. Un phnomne de rputation apparat (Emler, 1984). Les comportements denfants rejets sont gnralement interprts de manire ngative de la part des pairs mme si ces comportements ne sont pas coercitifs. Les pairs ont aussi tendance attribuer lenfant rejet une responsabilit plus importante pour lmission de comportements ngatifs que celle quils prtent des enfants non rejets pour les mmes comportements (Emler, 1984). Les membres du groupe attribuent cinq fois plus dintentions hostiles des enfants quils croient agressifs et rejets quenvers des enfants non agressifs et non rejets (Price & Dodge, 1989, p. 344). Les pairs dveloppent donc une perception strotype des enfants quils rejettent. Ils prsenteront certaines attentes de comportements qui conduiront lenfant rejet se conduire de manire agressive. Price et Dodge (1989) soulignent laspect circulaire de leur modle (voir figure 3.6).
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Camarades : Comportements envers l'enfant rejet : comportement asocial, exclusion des jeux
Enfant rejet : Comptences sociales dficientes : attention slective,biais d'attribution hostile
Camarades : attention slective, biais d'attribution hostile, strotypes
Enfant rejet : Comportement envers les camarades : comportement agressif, comportement inappropri
Figure 3.6 : modle dinfluence rciproque entre lenfant rejet et ses pairs, daprs Price et Dodge (1983).
Le comportement de lenfant rejet induit des attentes auprs de ses camarades, attentes qui contribueront une nouvelle mission de comportement inappropri ce qui aura comme incidence de renforcer les attentes des pairs. Cela conduit lensemble du groupe prsenter un phnomne dcrit sous le nom de prophtie qui se ralise (Dodge & Frame, 1982). Le rle du groupe ne

sarrte toutefois pas ses reprsentations puisque des recherches ont montr que ses membres mettent des comportements prjudiciables envers ces enfants qui se caractrisent notamment par une mission leve de comportements agressifs (Dodge & Frame, 1982). Le modle de Price et Dodge (1989) justifie la prise en considration de lensemble du groupe dlves lors dinterventions auprs dun enfant rejet. Le traitement doit cibler lenfant rejet, en dveloppant ses comptences sociales par exemple, autant que les camarades de celui-ci par rapport aux reprsentations quils ont acquises de lenfant. Ces interventions peuvent se raliser en proposant un contexte social qui permette lenfant rejet dagir de manire pro-sociale envers les pairs qui ne lapprcient pas : une manire de crer ce contexte pourrait tre de proposer des activits de coopration (op. cit., p. 350, trad. personnelle). Furman et Gavin (1989) soulignent que ces activits de coopration peuvent sappliquer dans les salles de classe. Lenseignant prsente par exemple des situations-problmes lensemble des lves et propose que celles-ci soient discutes par petits groupes. Lobjectif consiste ce que les lves saident mutuellement comprendre ce quil convient de faire. Chaque enfant doit ensuite raliser la tche de manire individuelle et est interrog sur celle-ci. Des recherches cites par Furman et Gavin (1989) montrent que ce type dactivits a une incidence positive sur lestime de soi des lves, sur leur statut sociomtrique au sein du groupe et sur leurs apprentissages lorsquelles parviennent provoquer des conflits sociocognitifs (Prez & Mugny, 1993). Alors que le modle de Price et Dodge (1989) sappuie sur un vaste corpus thorique, il existe extrmement peu de recherches sur linfluence que lenseignant pourrait avoir sur le rle des pairs dans le processus de rejet dun lve. Brown (1989), sintressant aux facteurs responsables de la constitution de groupes dadolescents, prcise bien que ladulte peut influencer la structure des groupes mais ne nomme que la recherche de Sherif et Sherif (1953) pour appuyer ses dires. Sherif et Sherif (1953) ont en effet montr quun environnement comptitif entre groupes denfants augmentait la cohsion intragroupe et lantagonisme intergroupe. En revanche, ds que les adultes proposaient ces groupes une activit ncessitant la collaboration de tous, lantagonisme intergroupe diminuait. lvidence, la manipulation du groupe par ladulte, manipulation mdiatise par le type de tche propose, provoque des dynamiques relationnelles diffrentes entre des enfants. Il faut toutefois relever que la recherche de Sherif et Sherif a t ralise lors dun camp de vacances. Dans le domaine scolaire, Epstein (1989) mentionne que la cration des liens damiti (et dinimiti) entre les lves ne dpend pas que du comportement des enfants mais est aussi lie aux mthodes denseignement. La manire dont les enseignants organisent les tches dapprentissage, usent de lautorit, distribuent les rcompenses, valuent le travail accompli reprsente autant dlments influenant les interactions entre les lves, et, de ce fait, la cration de liens damitis entre eux (Epstein, 1989, p. 162). Si ces donnes ne sont malheureusement valides par aucune mention de recherche, il nen est pas de mme pour celles qui concernent linfluence du travail de groupe et de lemplacement des lves en classe sur la cration des liens damiti. Hallinan et Sorenson (1985), cits par Epstein (1989) ont montr que lappartenance dun lve un groupe particulier de travail dans sa classe contribuait laider crer des liens damiti. De mme, Hallinan (1980), toujours cit par Epstein (1989), a montr que la proximit des positions assises des lves en classe avait aussi une influence sur la slection damis. 3.4.5 Modle du processus de rejet selon Coie (1990) Sur la base de ses propres recherches et dun recensement de donnes concernant le rejet, Coie (1990) prsente un modle thorique qui tente de dcrire le dveloppement du processus de rejet
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dun enfant par ses pairs. Selon les termes de lauteur, ce modle sappuie sur quatre considrations : 1) le comportement social de lenfant est le facteur primaire qui dtermine le rejet. Selon Coie (1990), les recherches explorant dautres facteurs explicatifs comme lapparence physique, les comptences acadmiques ou les habilets athltiques ne fournissent pas des rsultats permettant de considrer lune ou lautre de ces variables comme pouvant tre la base du rejet dun enfant. 2) Les comportements de lenfant qui suscitent le rejet de celui-ci par le groupe font partie de lhistoire socio-dveloppementale de lenfant. 3) Le comportement de lenfant rejet est prioritaire celui des enfants du groupe dans le dclenchement du processus. 4) Lexprience prolonge du rejet durant lenfance contribue lapparition de troubles dadaptation sociale et psychique ladolescence et lge adulte. Coie (1990) propose de distinguer deux phases dans le dveloppement du rejet : lmergence du statut et le maintien du statut (voir figure 3.7).
PHASES D'EMERGENCE ET DE MAINTIEN DU REJET DE L'ELEVE PHASE D'EMERGENCE Dterminants primaires du rejet:
Comportements de l'lve : Comportements d'agressivit Comportements perturbateurs Comportements d'isolement social
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PHASE DE MAINTIEN Dterminants secondaires du rejet:

Frquence des remontrances de l'enseignant Comportements des camarades : agressivit, frquence peu leve de comportements prosociaux Phnomne de rputation : attribution d'intention hostile l'lve par ses camarades, attentes ngatives
Figure 3.7 : les deux phases du rejet de llve.
1) La phase dmergence est certainement celle qui recense le plus de recherches. Un grand nombre dentre elles se sont intress tablir des corrlations entre le rejet de lenfant par ses pairs et le comportement de cet enfant. Selon un recensement de recherches effectu par Coie (1990), trois

types de comportements sont explicatifs de lmergence du rejet. Il sagit 1) des comportements dagressivit, 2) des comportements perturbateurs et, dans une moindre mesure, 3) des comportements disolement social. Coie, Dodge et Kupersmidt (1990) mentionnent que les enfants rejets sont plus agressifs que des enfants populaires, quils initient davantage de contacts avec leurs camarades dans le contexte de la classe mais moins lors dactivits rcratives. Ils prsentent encore davantage de comportements non conformes lorsquils sont observs lors de leons (Coie, Dodge et Kupersmidt, 1990, p. 41). Ces comportements non conformes prennent la forme de conduites dinattention ou de comportements perturbateurs intrusifs (op. cit., p. 51) comme par exemple le fait dinterrompre les activits des membres du groupe. Coie (1990) note encore que les comportements agressifs peuvent se manifester par des interactions coercitives dans lesquelles sont impliqus ces enfants. Ils ont alors tendance alimenter ces escalades symtriques et refuser de les interrompre (Coie, 1990). Si les comportements agressifs sont des facteurs essentiels expliquant lmergence du rejet de lenfant par son groupe de pairs, ils nont cette fonction que lorsque la norme du groupe ne valorise pas ces conduites. Des recherches ont montr que certains enfants et pradolescents manifestant un comportement agressif important ne subissaient pas de rejet car le groupe considrait ce comportement comme un standard adopter (Stormshak, Bierman, Brushi, Dodge & Coie, 1999). 2) La phase de maintien du statut sexplique essentiellement par des processus interactionnels circulaires entre lenfant et le groupe, lenfant et ladulte (lenseignant par exemple). Lenfant rejet est trait de manire particulire par le groupe : il subit davantage de comportements agressifs que des enfants populaires, le groupe lui attribue des intentions hostiles quil ne prsente pas ncessairement, les membres du groupe initient moins de contacts avec lui quavec lenfant populaire et ont des attentes ngatives dues la rputation acquise par lenfant rejet (Coie, 1990, pp. 379-385). De son ct, le fait dtre rejet devient une part de lidentit de lenfant. Ce statut amne lenfant modifier son comportement dans un sens qui ne fera que renforcer le rejet quil subit. Soit il deviendra plus agressif, plus perturbateur, soit il prsentera encore plus de difficults sinsrer dans un petit groupe de travail. Les comportements perturbateurs et agressifs peuvent amener un enfant tre rejet en raison de leur impact sur lenseignant (Coie, 1990, p. 371). Comme lun des rles de lenseignant consiste grer lordre de la classe, celui-ci va devoir intervenir plus souvent sur llve qui produit des comportements indisciplins que sur les autres. Ces interventions susciteront des interruptions de leons et focaliseront lattention des lves sur les comportements perturbateurs de lenfant. Cette dsignation involontaire de llve par lenseignant peut conduire le groupe rejeter celui-ci: Les enseignants peuvent avoir une influence indirecte sur le rejet des enfants agressifs et perturbateurs en focalisant lattention des pairs sur les troubles de comportement de ces enfants (Coie, 1990, p. 371, trad. personnelle).
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4. laboration dun modle de gestion de la discipline
Considrant les donnes de recherches sur la gestion de la discipline en classe (chapitre 2), les troubles de comportement et le phnomne de rejet qui sont susceptibles dapparatre lgard de certains lves indisciplins (chapitre 3), nous proposons llaboration dun modle danalyse de la gestion de la discipline en classe qui sappuie sur des donnes scientifiques appartenant quatre domaines diffrents : 1) une typologie des comportements indisciplins en classe taye par la nosographie psychiatrique (American Psychiatric Association, 1996) et certaines recherches dans le domaine de la gestion de discipline (Doyle, 1986 ; Kounin & Doyle, 1975 ; Charles, 1997) ; 2) lintgration sociale de llve jug comme indisciplin value par des techniques sociomtriques (Moreno, 1970 ; Parlebas, 1992 ; Anzieu & Martin, 1990) ; 3) la structure systmique du groupe-classe mise en vidence par un sociogramme et interprte la lumire de concepts systmiques (Evquoz, 1987 ; Curonici & McCulloch, 1997 ; Blanchard, Casagrande & McCulloch, 1994 ; Sieber, 1988, 1994) et 4) une classification des gestions couramment utilises par les enseignants, classification qui repose notamment sur un fondement systmique des thories de la communication (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1972 ; Ferreira, 1980 ; Caplow, 1984) et sur la notion de double dimension de lenseignement (Doyle, 1986). Ce modle est destin en priorit aux enseignants. Il part du principe que les problmes de comportements prsents par un lve ont lieu en classe et doivent donc tre grs en priorit dans ce contexte, cest--dire en classe. De ce point-de-vue, il est proche des conceptions systmiques dveloppes par Blanchard, Casagrande & McCulloch (1994), par Curonici & McCulloch (1997) ou par Evquoz (1987). Ce modle considre de surcrot le comportement indisciplin comme une communication (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1972) laquelle participent enseignant et camarades de classe. Cependant, ce concept de communication ou de comportement indisciplin sont des terminologies vagues qui se prtent mal ltude dtaille de la gestion de la discipline. Cest pourquoi la typologie est indispensable lanalyse interactionnelle de la gestion de la discipline. En effet, la raction dun enseignant suite au comportement agressif dun lve sera vraisemblablement diffrente de celle quil manifestera aprs de lagitation motrice. La gestion de la discipline doit cibler laide llve et au groupe-classe. Elle sera donc diffrencie selon le type de difficult. Ce modle met aussi laccent sur limportance du groupe-classe dans lmission ou le maintien dun comportement indisciplin. Par sa structure en diffrents sous-groupes et sa tolrance lgard de llve indisciplin, il contribue au maintien, voire laggravation des comportements indisciplins. Enfin, il tient compte des diffrents rsultats dobservations, de recherches et de propositions dinterventions dveloppes dans le domaine de la gestion de discipline en classe et propose une classification des gestions. Cette classification doit permettre lenseignant dadopter une dmarche danalyse systmatique de sa gestion. Lapplication de ce modle est utile si elle se ralise en deux temps : lvaluation et lintervention (voir figure 4.1). Lvaluation porte sur quatre domaines : 1) les types de comportements ; 2) lintgration sociale de llve ; 3) la structure systmique du groupe-classe et 4) les gestions privilgies de lenseignant.
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MODELE DE GESTION DIFFERENCIEE DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES 1. Evaluer Typologie des comportements indisciplins Intgration sociale de llve jug comme indisciplin Structure systmique du groupe-classe Classification des gestions utilises 2. Adapter certaines formes de gestions
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Figure 4.1 : modle de gestion diffrencie des comportements indisciplins.
Lintervention consiste maintenir, ajuster et dvelopper les formes de gestions adaptes un type prcis de comportement, la structure du groupe-classe et lintgration sociale de llve. Lintervention sappuye sur une valuation globale qui comprend une autovaluation de la gestion. Cette autovaluation est le point de dpart de lintervention. Par une pense rflexive (Kagan, 1988), lenseignant explore ses interventions prcdentes, maintient celles qui sajustent aux types de comportements indisciplins de llve sans nuire lintgration sociale de celui-ci, les dveloppe le cas chant et les enrichit par dautres formes de gestion. Lintervention prend donc en considration les comptences de lenseignant. Elle repose sur lexprience de celui-ci. Il ne sagit donc pas dun modle qui suggre lapplication rigide de recettes. Cest au contraire une dmarche dvaluation qui prend appui sur la ralit particulire dune classe et de la gestion ducative de celle-ci. De plus, il sagit dun processus dynamique qui demande une nouvelle valuation lorsque les interventions de lenseignant modifient lintgration sociale de llve, son comportement ou la structure systmique du groupe-classe.
4.1. Typologie des comportements indisciplins

Ltude de la gestion de la discipline en classe napporte certainement aucune information utile si elle ne parvient pas tablir des distinctions entre plusieurs types de comportements indisciplins mis par les lves. Certains lves sont indisciplins en raison de leurs bavardages continuels, dautres parce quils ne cessent de maugrer lorsque lenseignant leur donne une consigne, dautres encore en raison de leur distraction ou de leur inattention. La manire dont lenseignant gre la discipline en classe dpend videmment des types de comportements indisciplins. Pour un enseignant, linattention rptitive dun lve sera un facteur de stress plus important que si ce mme lve se montrait agit ou impulsif. Pour un autre enseignant, ce pourrait tre linverse. Le mme type de comportement indisciplin peut prsenter un impact diffrent selon lenseignant. La gestion dun type particulier de comportement indisciplin repose sur de multiples facteurs comme la personnalit de lenseignant, celle de llve, leurs

histoires personnelles et communes, le moment dapparition du comportement, la leon, les ractions des autres lves, etc. Pourtant, il est fort probable que certaines formes de gestion savrent utiles pour certains types de comportements et absolument sans effet ou mme nuisibles dautres. La gestion de la discipline doit tre diffrencie. Diffrencier sa gestion, cest dabord tre sensible diverses formes de comportements indisciplins, les identifier lorsquelles apparaissent en classe, puis y ragir de faon adapte pour llve, le groupe-classe et la poursuite de la leon. Elle doit tre utile llve et aux camarades de celui-ci. Cest donc bien ltude de la gestion des divers comportements indisciplins qui nous intresse. Quels sont-ils ? Quelles formes la gestion diffrencie doit-elle prendre ? La typologie propose repose sur des bases thoriques du domaine de la mdecine. Nous ne sommes pas un dfenseur fervent du diagnostic psychopathologique des enfants et sommes conscient des effets nocifs de ltiquetage psychiatrique de ceux-ci. Il nen demeure pas moins que la nosographie psychiatrique des troubles de comportement de lenfant repose sur une somme de recherches dont on ne peut rejeter la valeur sans faire preuve de peu dobjectivit scientifique. La proposition dune typologie des comportements indisciplins reposera donc sur ce corpus thorique en y adjoignant les rsultats de recherches effectues sur la gestion de la discipline. Trois syndromes dfinissent les troubles de comportement chez lenfant : le dficit dattention avec ou sans hyperactivit (TDAH), le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) et le trouble des conduites (TC). La prvalence des enfants susceptibles de prsenter lun de ces syndromes varie de 3 6 % (American Psychiatric Association, 1996). Ce pourcentage est donc lev. Lors dune distribution normale de ces enfants dans la population scolaire, chaque enseignant ayant une classe de 25 lves devrait avoir un deux lves qui prsentent lun de ces syndromes ! Do limportance accrue de dfinir une typologie prcise qui permette aux enseignants dajuster au mieux leur gestion. Plus le choix de la gestion des comportements indisciplins sera ajust, plus lenseignant permettra llve et lensemble du groupe-classe de vivre dans un climat propice aux apprentissages scolaires. Cet ajustement est ncessaire mme si llve est diagnostiqu et au bnfice de mdicaments. Les recherches ont montr que la prise de psychostimulants pour les enfants atteints de dficit dattention avec ou sans hyperactivit nest pas suffisante (DuPaul, Eckert, & McGoey, 1997) et doit tre complte de mesures pdagogiques. Lorsque lon examine les symptmes caractristiques du trouble de dficit dattention avec ou sans hyperactivit, du trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites, (voir chapitre 3, tableaux 3.2, 3.5 et 3.6) et que lon ne retient que ceux qui peuvent apparatre en situation denseignement, on obtient les comportements indisciplins prsents au tableau 4.1.
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Types de syndromes Comportements indisciplins susceptibles d'apparatre au cours de leons Ne parvient prter attention aux dtails ou fait des tourderies A du mal soutenir son attention au travail Semble ne pas couter quand on lui parle personnellement Perd les objets ncessaires son travail (cahiers de devoirs, livres, crayons) A des oublis dans la vie quotidienne Laisse chapper une rponse qui n'est pas encore entirement pose A du mal attendre son tour Interrompt les autres Remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son sige Se lve en classe alors qu'il est cens rester assis Court ou grimpe partout Est "sur la brche" ou agit comme s'il tait "mont sur des ressorts" Parle trop Menace d'autres personnes (en l'occurrence ses camarades ou l'enseignant) Commence des bagarres Se met en colre Conteste ce que disent les adultes (l'enseignant) S'oppose activement ou refuse de se plier aux demandes et aux rgles des adultes (de l'enseignant) Embte les autres dlibrment (en l'occurrence ses camarades de classe) Fait porter autrui la responsabilit de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite Est susceptible ou facilement agac Est fch et plein de ressentiments Se montre mchant ou vindicatif
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Dficit d'attention / hyperactivit, type inattention prdominant
Dficit d'attention / hyperactivit, type impulsivit / hyperactivit prdominant
Trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites
Tableau 4.1 : comportements indisciplins caractristiques du trouble d'hyperactivit, du trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites susceptibles d'apparatre en classe.
Le recensement de ces symptmes laisse apparatre trois groupements de comportements indisciplins : le premier se caractrise par des comportements de distraction, le second comprend des comportements dimpulsivit et dagitation motrice ou verbale (comprenant le bavardage), et le dernier regroupe des comportements dopposition, de provocation et dagressivit. Si lon se rfre au concept dintrusion dvelopp par Kounin (voir chap. 2), on constate que lensemble des comportements de distraction et des comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs prsentent une intrusion relativement homogne au sein de chaque catgorie. Il nen est pas de mme des comportements impulsifs (a du mal attendre son tour, interrompt souvent les autres, etc.) et hyperactifs (remue les mains ou les pieds, parle trop). Rappelons que lintrusion dun comportement indisciplin se dfinit par son pouvoir de dtourner lattention du groupe-classe de la tche scolaire. Plus le comportement est intrusif, plus lattention du groupe est dtourne de lenseignement et porte sur llve et plus le risque dinterruption de la leon est lev. En effet, en ce qui concerne les comportements de distraction, le fait de ne pas parvenir prter attention des dtails, de sembler ne pas couter ce que dit lenseignant, de perdre du matriel de travail est peu intrusif par rapport au cours de lenseignement. Ces comportements attirent peu lattention du groupe-classe. Lintrusion est semblable quels que soient ces comportements.

On observe aussi une intrusion quivalente au sein des comportements caractristiques de lopposition, de la provocation ou de lagressivit. Cependant, cette fois-ci, elle est leve. Que llve menace lun de ses camarades, quil conteste les propos de lenseignant, quil se montre agac ou fch, ces comportements attirent lattention du groupe-classe et provoquent des interruptions de lenseignement. En revanche, les comportements dimpulsivit et dagitation motrice ou verbale ne prsentent pas la mme valeur dintrusion. Les uns attirent davantage lattention des lves que les autres. En effet, des comportements dimpulsivit comme le fait de couper la parole autrui, de rpondre avant dy tre invit ou de ne pas parvenir attendre son tour prsente un degr dintrusion sur le cours de la leon bien plus lev que le fait de remuer bras et jambes sur son sige ou de bavarder avec des camarades de classe. Cette diffrence doit aussi avoir des consquences du point de vue de la gestion. Grer des comportements dimpulsivit nquivaut probablement pas grer des comportements dagitation motrice ou de bavardage. Cest pourquoi, nous proposons de distinguer deux catgories au sein de ce groupement : les comportements impulsifs (levers de main exclamatifs, exclamations) et les comportements drangeants comme lagitation motrice, le bavardage. Finalement, cette catgorisation de comportements nous conduit proposer la typologie prsente au tableau 4.2 et dtaille au tableau 4.3.
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TYPOLOGIE DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES Comportements de distraction Comportements impulsifs Comportements drangeants Comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs
Tableau 4.2 : typologie des comportements indisciplins.

Les types de comportements Descriptions comportementales Ne parvient prter attention aux dtails ou fait des tourderies A du mal soutenir son attention au travail Semble ne pas couter quand on lui parle personnellement Perd les objets ncessaires son travail (cahiers de devoirs, livres, crayons) A des oublis dans la vie quotidienne Laisse chapper une rponse qui n'est pas encore entirement pose A du mal attendre son tour Interrompt les autres
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1. Le comportement de distraction
2. Le comportement impulsif
3. Le comportement drangeant
Remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son sige Se lve en classe alors qu'il est cens rester assis Court ou grimpe partout Est "sur la brche" ou agit comme s'il tait "mont sur des ressorts" Parle trop Menace d'autres personnes (en l'occurrence ses camarades ou l'enseignant) Commence des bagarres Se met en colre Conteste ce que disent les adultes (l'enseignant) S'oppose activement ou refuse de se plier aux demandes et aux rgles des adultes (de l'enseignant) Embte les autres dlibrment (en l'occurrence ses camarades de classe) Fait porter autrui la responsabilit de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite Est susceptible ou facilement agac Est fch et plein de ressentiments Se montre mchant ou vindicatif
4. Le comportement oppositionnel, provocateur ou agressif
Tableau 4.3 : description des comportements indisciplins.
Cette typologie tablit une distinction entre divers comportements indisciplins, distinction qui repose sur une base thorique psychopathologique (voir chap. 3) ainsi que sur le modle thorique de la discipline en classe de Kounin (voir chap. 2). Elle constitue la rfrence thorique des catgories du systme dobservation utilis pour ltude de la gestion (voir chap. 5 et annexe). En proposant une typologie des comportements indisciplins, notre objectif nest nullement de soumettre une grille diagnostique susceptible de dpartager les lves hyperactifs de ceux qui prsentent un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation. Ltablissement dun diagnostic est un processus complexe, qui ncessite du spcialiste laccs de multiples sources dinformations (Routh, 1990 ; Royer, 1993). De plus, bien des comportements caractrisant lun de ces trois troubles sont communs dautres syndromes psychiatriques, comme les troubles anxieux, le trouble dpressif, certains troubles des apprentissages tels que la dyslexie ou les troubles du calcul par exemple. Si cette typologie na pas dobjectif diagnostique, elle demeure nanmoins utile lorsque lon sintresse la discipline en classe et la gestion de celle-ci. En effet, grer un comportement de distraction lors dune leon implique certainement dautres stratgies que celles qui sont employes lors de lapparition dun comportement oppositionnel ou impulsif. Surtout si llve prsente un dficit dattention avec ou sans hyperactivit pour lequel on sait que cette distraction reprsente un vritable trouble cognitif.

4.2. Lintgration sociale des lves indisciplins et leur rpartition en deux 69 groupes
Ltude de la gestion de discipline en classe implique aussi de connatre le statut social de llve jug indisciplin. Quelle est son acceptation par le groupe-classe ? Cette connaissance est dautant plus importante que lon sait que les remontrances de lenseignant lgard de cet lve, par leurs frquences leves, sont susceptibles de maintenir, voire de renforcer le rejet subi par cet lve de la part de ses camarades (Coie, 1990). Or, la remontrance est une forme de gestion couramment utilise par les enseignants (Bear, 1998). La gestion des comportements indisciplins doit donc seffectuer avec lobjectif sous-jacent damliorer lintgration sociale de llve indisciplin. Les donnes de recherches sur les enfants qui prsentent un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites indiquent que ces enfants sont gnralement rejets de leurs pairs, ce qui constitue un facteur de risque lev pour leur avenir (voir chap. 3). De plus, ce statut demeure stable et est influenc de faon prioritaire par les comportements agressifs et perturbateurs de ces enfants. Selon notre typologie des comportements indisciplins, ces conduites agressives et perturbatrices sont les comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs ainsi que les comportements impulsifs (voir tableau 4.1). Le rejet subi par ces lves connat cependant dautres causes secondaires dont quatre sont dveloppes au cours des chapitres prcdents : 1) les attentes des pairs lies un phnomne de rputation ; 2) la gestion de ces comportements par les enseignants dont lattention se focalise sur les comportements inadapts des lves ; 3) le type de leons et 4) les comportements agressifs des pairs qui seraient plus nombreux envers ces enfants que vis--vis de ceux qui ne sont pas rejets. Les donnes de recherches au sujet des enfants hyperactifs indiquent quenviron 50 % 60 % dentre eux sont rejets (voir chap. 3). Leur rejet serait influenc de faon prioritaire par leurs comportements impulsifs et dans une moindre mesure par leurs comportements dhyperactivit. Appliques notre typologie, ces donnes indiqueraient que les comportements impulsifs joueraient un rle privilgi dans le rejet de ces enfants. Comme ces comportements sont typiques des enfants qui prsentent un dficit dattention avec une prdominance dhyperactivit-impulsivit, la probabilit que ces enfants soient rejets est plus leve que celle qui concerne les enfants qui manifestent un dficit dattention de faon prdominante. Aucune recherche na montr que les comportements dinattention taient un facteur de rejet des enfants. la lumire de ces donnes, la distinction des lves indisciplins en deux groupes selon leur statut de rejets ou de non rejets correspond, selon la littrature, des enfants qui prsentent deux symptomatologies diffrentes. Ceux qui ne sont pas rejets mais qui sont dnomms comme indisciplins seraient des enfants qui ont un dficit dattention alors que ceux qui sont dsigns comme indisciplins par leurs enseignants et rejets de leurs pairs seraient hyperactifs ou prsenteraient un trouble oppositionnel ou un trouble de conduite. (voir tableau 4.4).

LES DEUX GROUPES D'ELEVES INDISCIPLINES
Elve indisciplin et rejet Elves susceptibles de prsenter : un dficit d'attention / hyperactivit, typehyperactivit impulsivit prdominante un dficit d'attention / hyperactivit, type mixte Elve indisciplin et non rejet Elves susceptibles de prsenter :
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un trouble oppositionnel avec provocation
un dficit d'attention / hyperactivit, type inattention prdominante
un trouble des conduites
Tableau 4.4 : caractristiques des classes comprenant un lve dnomm comme indisciplin.
Cette distinction des enfants indisciplins en deux groupes est dailleurs congruente avec la notion dintrusion de leurs comportements (Doyle, 1986 ; Kounin & Gump, 1974). En effet, les comportements de distraction ne sont intrusifs que par la raction quils suscitent chez les enseignants alors que des comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs ou les comportements impulsifs sont intrusifs par leur fonction gnratrice de fractures de linstruction. En effet, llve inattentif et rveur nattire pas lattention de ses camarades. Cest bien la raction de lenseignant face ce comportement qui joue ce rle et qui provoque une rupture de lenseignement. La situation est diffrente en ce qui concerne un comportement dopposition ou de provocation. Son intensit est telle quelle se suffit elle-mme pour provoquer une fracture de la leon. Lenseignant nest alors responsable que de la dure de celle-ci. Si sa raction provoque une escalade symtrique, elle sera importante, si elle parvient apaiser la tension, elle sera courte. Une mise en garde doit cependant tre formule : tout lve rejet ne prsente pas forcment des comportements indisciplins. De nombreux lves sont rejets de leurs camarades pour dautres raisons que leurs comportements perturbateurs (Olweus, 1994, 1999). Il sagit en fait denfants qui ont tendance endosser la responsabilit dactes rprhensibles quils nont pas commis, qui se montrent peu srs deux et qui prennent souvent le rle de victime dans un groupe. Dans cet ouvrage, nous ne nous rfrons qu des lves jugs par leurs enseignants comme indisciplins et rejets de leurs camarades. 4.2.1. Le sociogramme : outil dvaluation et dintervention Lvaluation du rejet des lves seffectue par un sociogramme. Ce procd comprend un questionnaire sociomtrique adress aux lves et une reprsentation schmatique des rsultats (voir figures 4.2 et 4.3).

u
Prochainement, vous allez travailler par groupes de 3 pour raliser cette activit (Dcrivez une activit de loisir). Je souhaite constituer les groupes moi-mme et jaimerais que chacun puisse se trouver avec des camarades quil aime bien. Pour maider constituer ces groupes, je vous demande de rpondre aux deux questions suivantes. Vos rponses resteront secrtes. Ton prnom : ....... Nomme 2 camarades avec lesquels tu souhaites faire cette activit: 1. ..... 2. ..... Nomme 2 camarades avec lesquels tu ne souhaites pas faire cette activit: 1. .... 2. ....
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Figure 4.2 : exemple de questionnaire sociomtrique adress des lves dune classe.
J. T. H. La. Va.
Y.
G.
Am .
Po. X. D. St. Ps. P. A. I. L. S.
S.
R.
Figure 4.3 : le sociogramme dune classe constitue de divers sousgroupes.
Une procdure de passation est dcrite en dtail au chapitre suivant. Notons dores et dj quelle exige de lenseignant le respect dau moins quatre principes : 1) le choix dune activit (les lves se choisissent dans le but de raliser une activit par petits groupes) ; 2) la confidentialit des rsultats assure aux lves (lenseignant ne rvlera les rsultats ni aux lves, ni leurs parents) ; 3) lengagement de lenseignant agender lactivit (aprs la constitution des groupes ralise par lenseignant) et 4) lexplication aux lves de lutilisation de leurs rponses (permettre lenseignant de former des groupes qui respecteront au mieux leurs dsirs) (voir figure 4.4).

Les quatre principes du sociogramme Choix judicieux dune activit Confidentialit assure Ralisation de lactivit Constitution de sous-groupes bass sur le choix des lves La triple utilit du sociogramme Ralisation de lactivit Modification de la structure du groupe-classe Prise de conscience des statuts sociomtriques des lves
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Figure 4.4 : principes et utilits du sociogramme de la classe.
Le choix de lactivit est important. Elle nexige pas de comptences particulires (scolaires, physiques ou artistiques). Elle doit permettre aux lves de se choisir selon des critres affectifs. Cest bien un choix affectif quil sagit de faire merger au moyen de lactivit et non une slection base sur des aptitudes dapprentissages. Assurer les lves de la confidentialit de leurs rponses protge labsence de tensions dans le groupe. Le fait de raliser lactivit augmente la fiabilit des rsultats. Lutilisation des rsultats dun sociogramme seffectue en deux temps : la constitution de petits groupes de travail pour raliser lactivit puis lutilisation des donnes plus long terme. En effet, lorsque lactivit cible bien les choix affectifs des lves, les rsultats savrent constants au cours dune anne scolaire si rien nest entrepris pour changer la structure de la classe (Vayer & Roncin, 1987; Stormshak, Bierman, Brushi, Dodge, & Coie, 1999). Le recours long terme des donnes du sociogramme permet lamlioration de la structure relationnelle de la classe : minimiser limportance du rejet vcu par certains lves, intgrer des lves isols et risque, favoriser la coopration entre les sous-groupes, viter le maintien de cliques (sous-groupes ferms qui obissent des attentes rigides), sensibiliser des sous-groupes au fait que leurs attentes peuvent induire lapparition de comportements perturbateurs auprs de certains lves, etc. Lintervention seffectue par des modifications de lemplacement des lves en classe, par la formation rflchie de sous-groupes de travail qui cooprent un objectif gnral (Reid, Forrestal & Cook, 1996), par un travail de sensibilisation des lves diffrents thmes touchant au rejet, au respect de la diffrence, et de manire gnrale, par une gestion de discipline adapte. Par exemple, des recherches ont montr que les lves rejets ou isols bnficiaient dinteractions avec des lves leaders superviss par lenseignant (Anhalt, McNeil, & Bahl, 1998). Les leaders sont effectivement choisis en raison de leur capacit cooprer, partager, interagir de manire positive (Hartup, 1983; Vayer, & Roncin, 1987, Stormshak, Bierman, Brushi, Dodge, & Coie, 1999). Ces comptences savrent donc trs intressantes pour les lves qui souffrent dun problme dintgration. Dautres recherches ont montr que lintgration de ces lves tait favorise lorsque lenseignant formait dans sa classe des groupes de travail qui coopraient en vue dun objectif commun (Slavin, 1980 ; Anhalt, McNeil, & Bahl, 1998).

Le sociogramme a aussi un impact motionnel sur lenseignant : il nest pas anodin de voir les liens affectifs des lves de sa classe reprsents par le sociogramme, de constater les diffrents sousgroupes de la classe, de prendre conscience de lexistence dlves isols et finalement davoir un rsultat quantifi de limportance du rejet dun lve. Surtout lorsque lon sait que ce rejet est maintenu, voire renforc par la frquence des remontrances quon lui adresse. Indniablement, le sociogramme a un impact sur la manire dont lenseignant poursuit sa gestion de la discipline. Les recherches qui montrent lefficacit des renforcements positifs (feed-back positifs, encouragements, flicitations) la suite de comportements adapts prsents par tout lve, mme jug par lenseignant comme indisciplin, acquirent alors une dimension bien plus pertinente (voir chap. 2). 4.2.2. La structure systmique du groupe-classe Lintrt de raliser le sociogramme de la classe ne rside pas uniquement dans lvaluation de lintgration sociale des lves jugs comme indisciplins. Il permet en outre lenseignant de mettre en vidence, grce aux rponses des lves, des sous-systmes au sein de sa classe. Toute classe est en effet compose de sous-groupes dont la caractristique sociomtrique est le choix rciproque des lves (voir figure 4.3). Un tel choix sobserve lorsque deux lves esprent, sans se consulter, raliser ensemble une activit propose par lenseignant. Ces sous-groupes fonctionnent selon des rgles interactionnelles caractristiques des systmes sociaux (Rosnay, 1975; Sieber, 1988, 1994). Certains sont par exemple ouverts lintgration dautres lves tandis que dautres sont trs exclusifs et fonctionnent comme des cliques (Vayer & Roncin, 1987, p. 87). Les sous-groupes se prsentent diffremment selon les classes : des dyades, des triades ou des chanes dlves. Une dyade comprend deux lves qui se sont choisis rciproquement, une triade en comprend trois tandis quune chane est forme au minimum de trois lves qui se choisissent rciproquement deux deux. Lexemple de la figure 4.3 rvle une classe compose de quatre triades, deux dyades et quelques lves isols ou rejets. Chaque sous-groupe dveloppe des valeurs de rfrence qui unissent les lves et provoquent de la cohsion. Ce peut tre lamiti base sur le partage dun intrt commun (jeu, thme de discussion), lamiti issue dune appartenance commune ( un mme club extra-scolaire, un mme quartier dhabitation, une ethnie commune), etc. Ces valeurs de rfrence dterminent des normes : des sous-groupes valorisent par exemple les jeux et les interactions agressives, dautres des comportements bass sur le respect dautrui. Le mcanisme qui assure cette cohsion sobserve au travers dattentes de rles. Appartenir certains sous-groupes exige des lves de rpondre aux attentes des membres de ce sous-groupe et de dvelopper des rles et des comportements conformes ces attentes. Selon le modle de Redl et Wattenberg (voir chap. 2), des comportements indisciplins peuvent tre expliqus selon cette optique : par son comportement indisciplin, llve rpond aux attentes dun sous-groupe. Par exemple, des comportements agressifs sont valus par les pairs la lumire des normes du sousgroupe auquel ils appartiennent. Si ce sous-groupe se caractrise par des comportements agressifs et oppositionnels, leurs membres ne rejetteront videmment pas llve qui les prsente (voir encadr 4.1). Tel ne sera pas le cas de la part dlves qui appartiennent un sous-groupe dont les normes sont pacifiques. Selon son dsir de sintgrer dans un sous-groupe, llve saura quel comportement prsenter. Ce seront notamment les feed-back des membres du sous-groupe qui le lui indiqueront. Ces feed-back se manifesteront par exemple par des sourires et des rires aprs lmission du comportement. Faire rire et sourire autrui est une stratgie connue dintgration (Jollien, 1999). Ces feed-back se manifesteront mme quelquefois par une incitation directe jouer ce rle. Ces attentes
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perues par llve, ainsi que leurs fonctions (rires et sourires des camarades) ont une valeur renforante bien plus importante que les rprimandes de lenseignant. Surtout pour les lves qui se sentent rejets de leurs camarades.
Linfluence des normes dun sous-groupe sur llve indisciplin : un exemple
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Supposons une classe dont lun des sous-groupes valorise lagressivit et un lve de la classe qui manifeste une haute frquence ce type de comportement. Le comportement de cet lve sera donc valoris par les membres de ce sous-groupe. Si lenseignant parvient, par divers moyens, modifier les normes de ce groupe, le comportement agressif de cet lve ne sera plus accept par les membres de ce sous-groupe. Dautres attentes mergeront de ces mmes camarades qui souriaient et riaient auparavant suite ces comportements agressifs. Si llve y est sensible et dispose dun rpertoire de comportements qui inclut dautres attitudes que celles qui sont caractrises par lagressivit, il modifiera son attitude dans le but dtre toujours intgr. En revanche, si cet lve est peu sensible cette modification de normes ou ne dispose pas de moyens pour changer son comportement, il risquera de subir des rejets de la part de ses camarades. Dans ce cas, lenseignant pourra sensibiliser cet lve ces nouvelles normes et lui permettre de prendre conscience que de nouveaux comportements, bass par exemple sur le respect dautrui, suscitent des feed-back positifs de ses camarades.
Encadr 4.1 : normes et comportements indisciplins : un exemple.
Do limportance pour lenseignant didentifier les sous-groupes de sa classe et ensuite de donner un sens cette reprsentation. Cette tape seffectue en mettant en vidence les valeurs des sousgroupes (respect dautrui, agressivit, appartenance commune, etc.), leurs qualits de cohsion (sous-groupes ouverts autrui, clique, etc.), les rles jous par les lves isols ou rejets (semeurs de zizanie, boucs missaires, clown, etc.) et les fonctions des divers types de comportements indisciplins (cest--dire la manire dont ces comportements sont utiliss par les sous-groupes). Ceci est lanalyse systmique de la classe. Lenseignant, face au sociogramme, met des hypothses sur la structure de sa classe. Le sociogramme fonctionne comme une reprsentation mtaphorique des relations affectives au sein de la classe. Le sociogramme permet aussi de connatre le statut sociomtrique de chaque lve. Certains lves sont trs populaires et canalisent les choix de leurs camarades : ce sont les leaders ou lvestoiles. De ce point de vue, llve communment dnomm leader ngatif serait un lve fortement choisi par ses camarades dans le but de contrer linfluence de lenseignant. Le sociogramme met aussi en vidence les lves de la classe qui ne sont ni choisis, ni rejets. On les nomme des lves isols. Ce sont des lves risque dans la mesure o ils peuvent souffrir dun manque dintgration qui passe inaperu. On note aussi dans une classe des lves rejets. Le sociogramme prcise limportance de ce rejet et la qualit de celui-ci : par qui llve est-il rejet, qui ne le rejettent pas ? Les rsultats prsents au chapitre 6 indiquent que certains lves sont rejets par plus de 86 % de leurs camarades et que ce rejet est constant tout au long de lanne scolaire ! En rsum, lidentification des sous-groupes est la premire dmarche effectuer. Elle se ralise par le sociogramme de la classe. La deuxime tape consiste, partir de ce sociogramme, dceler les normes qui unissent les divers sous-groupes. Le troisime pas est celui de lintervention. Il est clair

que si lenseignant agit sur les normes de certains sous-groupes, son intervention aura une influence sur le comportement indisciplin et le statut social dun lve indisciplin.
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4.3 Les trois gestions de la discipline en classe : la gestion prventive, organisationnelle et ractive
Lenseignement comprend deux structures diffrentes : les apprentissages scolaires et les apprentissages sociaux (voir chap. 1). Les lves sont donc impliqus en tout temps dans deux sortes dapprentissages trs diffrents : lapprentissage des connaissances et lapprentissage des rgles sociales. Si la finalit du systme classe demeure lapprentissage des connaissances scolaires, elle ne peut tre atteinte sans le dveloppement de lapprentissage des rgles sociales. De mme, lapprentissage des rgles sociales en classe na de sens que dans une perspective denseignement. Pour certains auteurs (Jackson, 1990 ; Perrenoud, 1994), cet apprentissage, quils ont dnomm curriculum cach, est une condition ncessaire linstruction. En fait, ces deux types dapprentissages ont lieu paralllement et simultanment. Il ny a pas prminence de lun sur lautre. Ils sont indissociables. Pour llve, rpondre de manire adquate sur le plan social une question de mathmatiques implique avoir acquis des connaissances de cette matire et des acquis sociaux sur la manire de rpondre. Ces acquis se basent sur un apprentissage des rgles dfinies par le type de leon (frontale, enseignement par groupes, etc.). Une longue rponse polie sera bienvenue sur le plan social mais inadquate si le type de leon require des rponses brves. Llve doit donc acqurir ces comptences pour tre engag dans les apprentissages scolaires. Cependant, un lve trs comptent sur le plan social mais nayant pas suffisamment dacquis scolaires sera aussi en difficults scolaires. Les enseignants aident les lves acqurir ces rgles sociales par leur manire de grer la discipline. La gestion de la discipline est bien une forme daide apporte aux lves et particulirement ceux qui prsentent des troubles de comportement. Les rsultats de recherches ont montr par exemple quun lve qui a un dficit dattention avec ou sans hyperactivit prsente un vritable trouble de lattention lequel a des rpercussions sur sa capacit de slectionner des informations pertinentes, sur sa capacit dorganiser son travail ou son matriel (voir chap. 3). Il sagit dun problme de contrle : contrle de lattention et contrle moteur pour ceux qui sont hyperactifs. La gestion de la discipline est donc une mesure daide apporte ces enfants, mesure qui doit permettre llve de garder un contrle optimum de son attention et de ses comportements. De mme, les recherches indiquent clairement que les lves qui prsentent un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites ont appris se comporter de cette manire. Cest un apprentissage de plusieurs annes qui les a empchs de dvelopper des comportements dapaisement lorsquils se sentent menacs. Pour eux aussi, la gestion de la discipline doit tre une mesure daide, mesure qui vise essentiellement leur viter dentamer des escalades symtriques qui les empchent de sengager dans les apprentissages. Cependant, la gestion de la discipline ne doit pas tre uniquement centre sur ces lves. Lenseignant a affaire un groupe quil ne peut ngliger. De plus, il doit enseigner et se garder de confondre la gestion de la discipline avec une drive relationnelle affective (Rey, 1999). Ce drapage est un pige dautant plus redoutable quil est tendu par les comportements de llve, comportements souvent traduits par une demande daffection : Maimes-tu encore si jagis ainsi ?. Or, lenseignant na pas aimer ou har un lve mais le reconnatre et le respecter. Comme le mentionne Rey (1999), Je mintresse toi, non pas toi qui

cherche provoquer, mais toi en tant que tu cherches comprendre le monde. Tu mintresses comme porteur de raison; en cela tu es mon gal et mon partenaire ; cest cette relation-l que je veux promouvoir entre nous (op. cit., p. 35). La vritable question en regard de la gestion de discipline est la suivante : comment aider cet lve tout en rendant cette aide utile au groupe-classe ? De nombreuses observations nous ont permis de mettre en vidence trois formes de gestions utilises par les enseignants : la gestion prventive, la gestion organisationnelle et la gestion ractive. La premire consiste prvenir lapparition de comportements qui perturberaient le droulement de lenseignement. Il sagit dune prvention directe dans la mesure o lenseignant dfinit ses attentes vis--vis du comportement des lves et labore avec eux des rgles de vie. La gestion organisationnelle est une forme de gestion plus indirecte. Cest au travers de lorganisation de lespace de la salle de classe et de la planification de lenseignement que lenseignant prvient lapparition de comportements perturbateurs. La gestion ractive est la troisime forme de gestion. Cest le contrle durant laction (Nault, 1998, p. 73). Elle survient le plus souvent aprs lmission de comportements perturbateurs. Ce sont les ractions de lenseignant. A ces trois formes de gestions sajoute une dimension particulire : limplication de lenseignant. Limplication personnelle de lenseignant colore ces trois formes de gestion (voir figure 4.5).
Gestion organisationnelle: manire dont lenseignant organise sa classe et son enseignement
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Limplication personnelle
La gestion prventive: manire dont lenseignant tablit et rappelle le cadre ducatif et pdagogique
La gestion ractive: manire dont lenseignant ragit suite aux cpts indisciplins
Figure 4.5 : classification des diverses formes de gestion.
Limplication personnelle relve du domaine des affects, des motions, du sentiment de comptence professionnelle. La qualit de lestime de soi de lenseignant en est lun des noyaux. Un enseignant qui, un moment, doute de lefficacit de sa faon de grer la discipline agira diffremment qu un autre moment o il a confiance en lui, tant sur le plan de sa prvention, de son organisation que de sa raction. Bien souvent, ce doute lentranera dans une spirale qui ne fera que confirmer son sentiment. Cest le mcanisme de la prdiction qui se ralise (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1972, p. 96). Lenseignant peu confiant en lui slectionne les informations qui confirment son sentiment et oublie dtre attentif toutes ses actions pertinentes et efficaces. Limplication personnelle, avec lestime de soi, fait partie des reprsentations, de limage que lenseignant a de sa classe, de ses lves, de son enseignement et finalement de lui-mme au sein de ce systme social. Les trois formes de gestion sont troitement corrles les unes aux autres. Chaque enseignant les utilise quel que soit son sentiment de comptence. Il est impossible denseigner sans tablir des

rgles de vie avec son groupe-classe, sans organiser sa salle de classe, sans recourir une didactique des apprentissages ou sans ragir des difficults de comportement ou des actions positives des lves. Mais tout enseignant privilgie lune ou lautre forme de ces gestions. Certains porteront laccent sur la gestion prventive en laborant de nombreuses stratgies visant amliorer la communication entre les lves, permettre ceux-ci de disposer dun espace de discussion consacr des difficults relationnelles tandis que dautres mettront plutt leur nergie mieux organiser leur enseignement, en minimisant les temps morts, sources dmergence de comportements perturbateurs, en variant les supports pdagogiques dans le but de maintenir levs lattention, la motivation et lengagement des lves (voir figure 4.6). Laccent port sur lune ou lautre forme de ces gestions fait partie du style personnel de lenseignant. Prvenir, organiser et ragir, telles sont les trois dimensions de la gestion de discipline en classe.
Ragir
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Ragir
X
Prvenir X
Prvenir
Organiser
Organiser
Figure 4.6 : Deux styles de gestion.
Le premier schma montre un enseignant qui privilgie les gestions prventives et organisationnelles au dtriment de la gestion ractive alors que le second schma met en vidence un enseignant qui choisit plutt les gestions ractives et organisationnelles en accordant une moindre importance la gestion prventive. Le modle de gestion de discipline repose sur lide suivante : tout enseignant a recours ces trois formes de gestion. Ce modle ne prtend nullement quun style de gestion est meilleur quun autre. Chaque style doit tre adapt la personnalit de lenseignant, aux types de comportements indisciplins grer ainsi qu la structure systmique de la classe. De plus, il doit favoriser lintgration sociale de llve. Chaque groupe-classe est un systme avec ses propres rgles, son fonctionnement particulier et devra donc bnficier dun style adapt pour atteindre les buts que se fixe lenseignant. Ce modle propose donc que lenseignant value son style habituel de gestion et dveloppe les gestions quil utilise moins frquemment et qui sont dignes dintrt en fonction des types de comportements, de lintgration sociale de llve et de la structure systmique de la classe. Cette valuation est un processus dynamique qui devra se rpter au fur et mesure des changements constats. A cette fin, nous allons dtailler les moyens propres chaque forme de gestion.

4.3.1. La gestion prventive La gestion prventive consiste prvenir lapparition de comportements indisciplins. On peut distinguer deux formes de gestion prventive : les intermdes prventifs et la gestion prventive intgre lenseignement. (voir figure 4.7).
Gestion prventive
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Collectifs Intermdes Individualiss prventifs Avec les parents Gestion intgre lenseignement
Rappels
Figure 4.7: caractristiques de la gestion prventive.
On identifie trois formes dintermdes prventifs : 1) la gestion collective avec lensemble du groupeclasse, 2) la gestion individualise avec llve jug comme indisciplin, et 3) la gestion en collaboration avec les parents de llve. Ces trois formes de gestion ne sont pas intgres lenseignement mais constituent en elles-mmes des plages de discussion sur lducation gnrale et sociale. Lorsque lenseignant y a recours, que ce soit avec le groupe-classe, avec un lve en particulier ou avec des parents, le thme de la discussion concerne la fois llaboration des rgles de vie en classe, les relations entre les divers individus constituant la classe et lamlioration du cadre de la vie sociale. Cest du savoir-tre quil sagit : comment tre mieux ensemble. Ces discussions nont pas de vises rprobatrices ou moralisatrices. Enseignant et lves, ou enseignant et parents font ensemble le point de la situation et cherchent de nouveaux moyens pour amliorer la vie en classe. Lors de la gestion collective, lenseignant labore des rgles de vie avec lensemble des lves. Les rgles sont explicites dans la mesure o le contenu des discussions avec les lves ne porte que sur les rgles sociales que chacun devra respecter. Elles ont gnralement lieu en dbut danne scolaire, mais peuvent tre reprises ponctuellement. Ces discussions visent dfinir ou amliorer des rgles de fonctionnement du groupe. Elles sont des changes entre enseignant et lves qui peuvent prendre diverses formes comme par exemple les conseils de coopration. Ces discussions peuvent tre la source de ltablissement dun contrat crit, sign et expos, dun rglement, dune charte sur lesquels figurent quelques normes de conduites et, selon les cas, les consquences prvues en cas dinfraction. Elles peuvent aussi inclure le projet de mise en place de signaux mis par lenseignant lorsque lordre de la classe est menac (jouer de la flte dans certaines classes enfantines, lever les mains dans dautres, etc.), ltablissement des routines de comportements entre deux activits (se tenir assis, bras croiss sur les pupitres par exemple), de routines de travail au terme dune activit (se rendre un endroit de la classe pour raliser une activit spcifique ou aller chercher un matriel particulier pour terminer une activit laisse en suspens) ou de routines

dactivits en dbut et fin de priodes en salle de classe (lire un livre, couter de la musique, etc.). La gestion prventive comprend en outre toutes les mesures de contrle du comportement de llve : graphiques dvolution comportementale, cumul de points, permis de conduite, etc. Dans certains cas, les discussions se basent sur des messages crits par les lves durant la semaine et glisss dans des boites lettres spcialement conues cet effet. Lobjectif de ces discussions ne vise pas rprimander un lve qui se serait mal comport mais bien prvenir lapparition dun tel comportement lavenir : comment llve peut-il amliorer sa conduite, comment lenseignant et les autres lves peuvent-ils ly aider. La gestion prventive peut aussi tre individualise. Dans ce cas, lenseignant prend part un lve et sentretient avec lui de son comportement et de laide quil peut lui fournir. Par exemple, il peut convenir avec lui de signes non verbaux quil lui adressera en situation denseignement et qui lui permettront de modifier son comportement : rapprochement, signe de la main, toucher lpaule de llve, intonation vocale particulire, etc. Ces entretiens peuvent permettre llve de comprendre le sens de certaines dcisions prises par lenseignant. Par exemple, comprendre quun changement de place de llve en classe ne vise pas le punir mais bien plutt laider contrler son attention et son comportement. La gestion prventive peut faire intervenir les parents dun lve. Lorsque lenseignant discute avec ceux-ci du comportement de leur enfant et des mesures prendre pour permettre cet lve de sengager davantage dans les apprentissages de faon socialement acceptables, laction de lenseignant est aussi prventive. La gestion prventive intgre lenseignement fait partie de lenseignement des matires pdagogiques dans la mesure o elle a lieu avant une activit pdagogique. Elle sadresse tout le groupe-classe. Lenseignant rappelle aux lves ses attentes avant de commencer une leon ou dentamer une activit. Cest la prvention en cours denseignement. Ces rappels, qui durent souvent moins dune minute, permettent tout le groupe de se remmorer la conduite tenir. Il sagit dune aide trs prcieuse pour des lves qui prsentent un dficit dattention avec hyperactivit ou un trouble oppositionnel avec provocation. En effet, on sait que ces lves ont tendance oublier les rgles de vie si celles-ci ne sont pas prcises rgulirement. Ces brefs rappels jouent le rle de cadres ducatifs et contribuent scuriser les lves. Ils se distinguent de menaces dans la mesure o lenseignant ne met pas laccent sur les consquences ngatives de conduites indisciplines. Lobjectif consiste rappeler prcisment et concrtement aux lves les rgles respecter lors du prochain segment denseignement. 4.3.2. La gestion organisationnelle La gestion organisationnelle comprend deux dimensions: lorganisation spatiale et lorganisation temporelle (voir figure 4.8).
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Gestion organisationnelle Gestion spatiale : * Amnagement de la salle * Emplacement des lves * Emplacement et dplacements privilgis de lenseignant Gestion temporelle : * Minimiser les temps morts * Organiser lenseignement * Enseigner lorganisation * Partage dattention
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Figure 4.8 : caractristiques de la gestion organisationnelle.
Lorganisation spatiale touche lamnagement de la salle de classe. Cet amnagement, lorsquil est rflchi en termes de gestion organisationnelle, tient compte non seulement du nombre dlves mais des types de comportements indisciplins (comportements de distraction, impulsifs, drangeants ou provocateurs, oppositionnels) et de lintgration sociale de llve. Il comprend la disposition des pupitres (en colonnes, en lots, en fer cheval, en combinaisons mixtes de fer cheval et de colonnes ou dlots, etc.), lemplacement des lves les uns par rapport aux autres, lorganisation des voies de passage entre les pupitres, lemplacement des espaces frquentation intense (poubelle, lavabo, coin lecture, bibliothque comprenant les documents de rfrence, bureau de lenseignant, etc.) et enfin lemplacement et les dplacements privilgis de lenseignant (souvent devant le tableau et empruntant certaines voies de passage). Bien des programmes dintervention destins des lves avec dficit dattention avec ou sans hyperactivit (Barkley, 1994; Silver, 1999; Goldstein, 1995; Zental, 1995) conseillent aux enseignants dviter de placer llve ct dune voie de passage (sous peine de renforcer ses comportements dimpulsivit lorsquun camarade emprunte ce chemin), de le placer proche de lenseignant (de manire laider slectionner son attention sur lenseignant et permettre celui-ci dutiliser des signes non verbaux pour aider llve maintenir ou retrouver son attention), de le placer ct dlves calmes qui ne le rejettent pas. Certaines dispositions de pupitres handicapent des lves avec dficit dattention : par exemple, l'arrangement en lots qui favorisent les changes entre les lves naident pas llve hyperactif se concentrer sur les explications que lenseignant donne tout le groupe ni effectuer un travail de faon individuelle. Larrangement des pupitres et le choix de lemplacement des lves sont des moyens dont lenseignant dispose pour aider des lves mieux contrler leur comportement ou leur attention (Wohlwill, & Heft, 1987; Barkley, 1994). Il sagit dune forme implicite de transmission de rgles dans la mesure o ces dernires ne sont pas verbalises mais induites par le contexte. Le but prioritaire de lorganisation temporelle consiste susciter la motivation, lattention et lengagement des lves vis--vis des activits pdagogiques. Elle est une forme dintervention issue directement de lanalyse systmique de la classe. Lorganisation temporelle consiste planifier au mieux les activits pdagogiques, en fonction des comptences et des difficults des lves. Selon Nault (1998), cette planification comprend plusieurs aspects : varier les mthodes denseignement et les types de leons, alterner les actions de lenseignant avec celles des lves, ajuster lenseignement

en fonction du moment de la journe, grer les moments critiques dun enseignement (ouverture dun enseignement, transitions entre deux activits, fermeture dun enseignement) et enfin contrler le temps allou chaque activit pdagogique. De nombreux programmes dintervention et manuels au sujets denfants qui prsentent des troubles de comportement, et notamment un dficit dattention avec ou sans hyperactivit, proposent diffrentes stratgies qui appartiennent cette forme de gestion (Barkley, 1994; Silver, 1999; Goldstein, 1995; Zental, 1995, Corraze & Alabaret, 1996; Falardeau, 1997; Dub, 1992; Black & Downs, 1995; Walker & Walker, 1991; Lewis, Heflin & DiGangi, 1995; Institut Chesapeake, 1995; Bertrand & Reclus-Prince, 1988; Goupil, 1990 ; ASPEDAH, 1998 ; Sieber, 1998, 1999). Lencadr 4.2 en prsente quelques-unes :
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Entrecouper la leon de plusieurs segments de courtes dures ; Ecourter les transitions entre les divers segments de leons ; Varier les supports explicatifs ; Adapter la dure des segments de leons aux capacits dattention des lves qui connaissent le plus de difficults en ce domaine ; Annoncer la fin dune leon avant le terme de celle-ci ; Prvenir les lves du temps quil leur reste pour achever un travail ; Eviter les activits rptitives (copies, par exemple) ; Aider les lves qui prsentent un dficit dattention organiser leur travail : leur rappeler ce quils doivent faire, leur permettre de noter une marche suivre ; Aider les lves qui prsentent un dficit dattention organiser leur matriel ; Les aider prparer leurs affaires emporter domicile ; Leur permettre dutiliser une montre pour grer leur travail ; Les aider subdiviser leur travail en sous-objectifs ; Les aider organiser leur travail hebdomadaire ; Les aider tablir une check-list de vrification de tche, une check-list des principales erreurs quils commettent ; Rduire la charge de travail de ces lves en ladaptant leur capacit dattention soutenue.
Encadr 4.2 : quelques stratgies de gestion organisationnelle.
Ces moyens consistent adapter les activits pdagogiques aux capacits dattention rduites des lves qui prsentent un dficit dattention avec ou sans hyperactivit. A ces troubles de lattention sont gnralement associs des difficults dorganisation. Cest pourquoi lune des aides les plus efficaces consiste leur permettre de disposer de moyens qui favorisent cette organisation. Cela ncessite que lenseignant soit lui-mme organis, quil ait prvu prcisment lordre de succession de ses diffrents segments de leons ainsi que le matriel pdagogique ncessaire pour la ralisation de celles-ci. Plus lenseignant sera organis, plus il sera capable de minimiser les temps morts (transitions) entre les diffrentes leons. Le fait dcourter au maximum ces temps morts se rvle trs prventif de lapparition de difficults de comportement chez les lves. Des recherches, prsentes par Doyle (1986), ont effet montr que les problmes de discipline en classe apparaissent bien souvent durant des temps morts pendant lesquels les rgles de vie deviennent floues et les

lves ne se sentent plus encadrs du point de vue ducatif. Ces temps morts, ou transitions, apparaissent le plus souvent entre des activits ou des phases de leons. Le fait de varier les diffrents segments de leons ne signifie pas forcment que lenseignant doit changer de matire denseignement mais que la forme denseignement se modifie mme si le contenu demeure semblable. Les segments de leons prennent plusieurs formes selon que lenseignement dune matire se ralise par petits groupes dapprentissage, par enseignement frontal ou par enseignement individualis. Chaque forme denseignement se distingue de lautre par des rgles sociales diffrentes. Ce qui est permis, voire souhait pour un travail de groupe (changes verbaux discrets par exemple) ne lest plus pour un enseignement frontal (silence et vigilance requis). Lalternance de ces diverses formes gnre de lintrt chez les lves. Elle exige cependant de lenseignant le recours deux formes de gestion : une organisation temporelle et spatiale rflchie dans le but de minimiser la dure des temps morts et une gestion prventive avant chaque segment pour rappeler aux lves les nouvelles rgles de vie. Cet exemple montre quel point il est important dassocier les diverses formes de gestion, dans ce cas la gestion organisationnelle et la gestion prventive, pour optimiser les capacits dattention, dorganisation et dengagement des lves. Cest bien cette optimisation de lengagement des lves qui conduira une diminution des problmes de comportement. 4.3.3. La gestion ractive La gestion ractive est la troisime forme de gestion. Elle intervient la suite dun comportement dun lve et est en fait un rappel plus ou moins discret dune rgle sociale suite son infraction. Elle est mise gnralement par lenseignant et sadresse un lve ou un groupe dlves. Les observations indiquent que cette gestion ractive est quelquefois mise par des camarades qui invectivent lun deux cesser son comportement. Parmi les formes les plus courantes de gestion ractive, on note la rprimande. Ainsi, la gestion ractive la plus frquente est mise la suite dun comportement indisciplin. Thoriquement, elle pourrait aussi apparatre la suite dun comportement satisfaisant. Dans ce cas, la gestion ractive prendrait la forme dun feed-back positif, dune flicitation ou dun encouragement. Les recherches montrent cependant que cette forme de gestion, bien que trs efficace dans le maintien de comportements adapts, est relativement rare de la part de lenseignant (voir chap. 2 et encadr 4.3). Il convient dans ce cadre de relever une forme particulire de gestion ractive. Ce sont les encouragements et les ractions positives des lves la suite dun comportement indisciplin dun de leur camarade. Il nest en effet pas rare dobserver des sourires ou des rires mis par certains membres du groupe-classe aprs un comportement provocateur ou oppositionnel dun lve. Cest dailleurs cette raction positive qui peut jouer le rle de signal pour lenseignant qui y ragira par une remontrance lgard de llve semeur de zizanie.
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Pourquoi et comment accrotre les feed-back positifs selon Barkley (1994) ?
Lorsque lenseignant gre des comportements indisciplins chez lenfant qui prsente un dficit dattention avec hyperactivit, il devrait viter de le rprimander pour supprimer un comportement non dsir. Il lui faut plutt appliquer un moyen alternatif : celui dmettre en priorit des feed-back positifs

pour accrotre la frquence des comportements souhaitables. Pour y parvenir, Barkley conseille aux enseignants de redfinir le problme de comportement en son alternative positive ou dsirable. Par exemple, face un comportement impulsif comme le lever de main exclamatif, lenseignant pense au comportement qui consiste chez llve lever la main et attendre la permission de prendre la parole. Cette stratgie le conduira naturellement chercher ce comportement et le renforcer en flicitant lenfant lorsquil le prsente. Cette stratgie doit durer au moins une semaine, selon Barkley, avant que lenseignant puisse commencer mettre des feed-back ngatifs la suite du comportement non dsirable. Lun des systmes pour accrotre la frquence des feed-back positifs consiste disposer dans la classe des petits smiles des endroits que lenseignant regarde frquemment. Par exemple, langle dun miroir, sur le ct de la pendule, sur une bote lettres, sur la porte, etc. Chaque fois que lenseignant voit lun de ces smiles, il regardera ce que fait llve et, le cas chant, lui donnera un feed-back positif. Un autre systme consiste avoir recours des jetons placs dans une poche de lenseignant. Chaque fois que lenseignant constate que llve adopte un comportement correct, il dplace un jeton dune poche lautre. Lobjectif serait de dplacer tous les jetons (une dizaine) dune poche lautre durant la leon. Encadr 4.3 : comment augmenter les feed-backs positifs (selon Barkley, 1994).
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Les principaux rsultats de recherches (voir chap. 2) indiquent que la gestion ractive la plus efficace consiste renforcer positivement les comportements adquats de llve notamment par une attention positive et la distribution de renforcements tangibles. Pourtant, la gestion ractive la suite des comportements indisciplins est trs largement utilise par les enseignants et principalement dans sa forme de rprimandes verbales. Les remontrances se rvlent dailleurs efficaces si elles ne sont pas de longue dure et comprennent quelques informations utiles llve. Il en est de mme des prescriptions dont lefficacit dpend de leur concision et de leur clart. Il est cependant curieux de constater que la plupart des programmes dintervention ne proposent pas de raction diffrencie selon les types de comportements indisciplins sauf pour ce qui est de la gestion de comportements graves. Le recours aux punitions, nommes plutt consquences logiques (Charles, 1997), est conseill la suite de comportements agressifs et violents (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Les programmes de gestions de comportements auprs dlves qui prsentent un dficit dattention avec hyperactivit dmontrent que lefficacit de la gestion ractive rside notamment dans lintervention immdiate de lenseignant la suite dun comportement indisciplin. Plus la raction de lenseignant est rapide et contingente au comportement, plus elle savre efficace pour changer la situation. Cest le concept de vigilance (voir chap. 2). Dvelopper une telle attitude exige de lenseignant une grande capacit dattention partage. Elle lui demande en effet de dvelopper une attention multidimensionnelle : par exemple aider un lve comprendre une notion pdagogique tout en tant pleinement conscient de ce qui se passe dans le groupe-classe et tre prt intervenir sans dlai. Cest probablement le dveloppement de cette attitude qui prvient au mieux le risque demballement de comportements indisciplins et leur contagion dans le groupe. Tel un matre dhtel aux soins dun client et balayant la salle manger dun regard circulaire pour rpondre dautres convives, lenseignant doit lui aussi tre capable daider un lve en balayant la classe dun regard circulaire pour tre prt intervenir le cas chant. Cette attention est partage entre les lves (lenseignant sintresse particulirement lun deux sans ngliger les autres) mais aussi entre les deux dimensions de lenseignement, linstruction et la discipline : enseigner en ayant lesprit

occup par la dimension pdagogique tout en demeurant attentif aux comportements sociaux des lves. Elle exige de lenseignant de ne pas sacrifier lorganisation de son enseignement au profit de ractions constantes sur la gestion de la discipline ni doublier de ragir lapparition de comportements perturbateurs pour poursuivre son enseignement. La gestion ractive peut tre aussi non verbale lorsque lenseignant met un geste, une mimique particulire (de Landsheere et Delchambre, 1979) ou quand il sapproche de llve, le touche ou lui prend en silence un objet de divertissement. Si les remontrances sont les types de gestion ractives et verbales les plus frquentes, elles ne sont pas les seuls moyens disposition de lenseignant. Il existe en effet bien dautres types de gestions ractives qui se focalisent soit sur un lve, soit sur le groupe et dont les contenus et les fonctions sont varis. 4.3.4. Les diverses formes de gestion ractive La gestion ractive de lenseignant suite des comportements indisciplins joue le rle dune transmission de rgles sociales. Elle est aussi une aide fournie lensemble de la classe dans la mesure o cette transmission constitue un rappel de la rgle qui vient dtre transgresse. Toute gestion ractive suite un comportement indisciplin fait rfrence des rgles qui sappuient elles-mmes sur des valeurs ducatives. Bien que ce rappel sadresse llve responsable du comportement, il a un effet sur tout le groupe classe. Laspect public de lenseignement (Doyle, 1986) permet chacun de se remmorer ces rgles et ces valeurs (voir encadr 4.4). Dans certains cas, la rgle a t explicite lors dune discussion en classe (intermde prventif collectif), dans dautres, elle ne la jamais t et nest connue des lves que grce aux ractions que suscitent ceux qui la transgressent. La transmission ractive sexprime le plus souvent de manire contingente lmission de comportements indisciplins dun lve, dun groupe dlves ou de lensemble de la classe. Afin de recenser toutes les formes de la gestion ractive, nous allons les distinguer en tenant compte de leurs fonctions, de leurs contenus et de leurs destinataires.
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La gestion ractive comme transmission et rappel de rgles : un exemple
Prenons lexemple dune leon pendant laquelle les lves sont regroups en cercle, assis au fond de la classe. Pendant cette leon, un lve joue imprimer un mouvement des boules de Nol suspendues un sapin qui se trouve proche de lui. Lenseignant remarque cet lve et lui adresse la rprimande suivante : Julien, a suffit ! La premire fonction de cette gestion est celle de faire cesser le comportement de Julien. La seconde fonction consiste lui rappeler au moins deux rgles : celle dtre attentif la leon et celle de respecter le matriel.Mme si le contenu du message de lenseignant ne fait aucune allusion ces rgles, Julien et ses camarades peuvent les deviner avec plus ou moins de justesse. Encadr 4.4 : fonctions de la gestion ractive : un exemple.
Les fonctions de ces actes sont diffrentes suivant la manire dont lenseignant les communique : comme nous lavons prcis au cours du paragraphe prcdent, ce peut tre des feed-back ngatifs, des prescriptions, des feed-back positifs (lorsque cette gestion fait suite des comportements

adapts), des demandes de clarifications, des explications, voire de lignorance dlibre (voir encadr 4.5).
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Une prcision simpose quant au sens donn aux fonctions des messages de lenseignant. Ses messages sont envisags comme des actes de parole. A ce titre, ils acquirent diffrentes fonctions. Lvaluation du niveau de connaissance des lves, la prescription des activits, les explications, les rponses et les feed-back en sont les principales et ont t dcrites dans la littrature (Sinclair, 1982, p. 32). Il y en a pourtant dautres comme les demandes de clarification, les jugements ou les menaces. Lidentification des fonctions se ralise en tenant compte de lensemble des changes et des rgles propres chaque type de leons. Ainsi, une prescription peut tre transmise sous une autre forme verbale quune exclamative. Prenons lexemple dune leon au cours de laquelle lenseignant interroge successivement ses lves. Le passage de parole de lun lautre peut tre effectu par une question du type Qui est le suivant ? . lvidence, ce message sous forme dune question na pas uniquement la fonction dune demande dinformation mais bien celle dune prescription. Dailleurs llve ne sy trompe gnralement pas. Peu rpondent Moi ! sans complter leur message par une rponse centre sur la dimension pdagogique. Les messages de lenseignant qui acquirent la fonction de demandes de clarification sont spcialement intressants. Ils sobservent la suite de comportements indisciplins lorsque lenseignant interrompt son enseignement pour sintresser ce qui se passe dans la classe. Ils prennent souvent la valeur dune question centre sur le comportement des lves. Par exemple, la suite de lagitation de Bruno et Julien, lenseignante sinterrompt et demande : Bruno et Julien, que se passe-t-il ?. Cette question prend la valeur dune demande de clarification lorsque lenseignante attend rellement une explication donne par Julien ou Bruno sur leur rcente agitation. Lintrt thorique de cette forme de gestion consiste amener les lves parler de leur comportement, cest--dire mtacommuniquer (Bateson, 1980). Encadr 4.5 : prcisions sur les fonctions de la gestion ractive.
Le contenu dun message de lenseignant peut porter soit sur la matire scolaire soit sur le comportement de llve. Si le contenu du message de lenseignant porte sur la matire, il privilgie la continuit pdagogique. Par exemple, suite un comportement indisciplin, lenseignant ragit en posant une question cet lve sur la matire scolaire qui vient dtre traite. Cette raction lui permet de grer le comportement de llve tout en poursuivant sa leon. Sa raction peut revtir au moins deux fonctions : 1) ignorer le comportement de llve si lenseignant donne une explication lensemble du groupe ou sil pose une question un lve qui na pas mis de comportement inadapt ; 2) amener une diversion dans le comportement de llve. Dans ce cas, sa fonction est double : elle sert poursuivre la continuit pdagogique de la leon et, simultanment, centrer nouveau lattention de llve sur le travail et non sur des comportements inadapts. Elle acquiert donc la fonction de grer aussi son comportement. Nous les nommerons des messages de diversion, dans la mesure o ils dtournent lattention de llve dun comportement inappropri. Dans ce cas, la rgle de comportement nest pas explicite par lenseignant qui estime que ce message sera suffisant pour que llve en comprenne le double sens. Si lenseignant met un message dont le contenu porte sur le comportement, il privilgie la fracture de lenseignement. En disant Julien de cesser son comportement, lenseignant interrompt son enseignement en centrant lattention de Julien et de ses camarades sur le

comportement indisciplin. La fonction du message est alors claire : il sagit dune transmission explicite de rgles. Cette fonction peut prendre la forme dun feed-back ngatif (remontrance, menace, punition, jugement ngatif), dune explication sur les raisons motivant le comportement adopter, dune demande dinformation sur les raisons dmission dun comportement inappropri. La gestion ractive a deux destinataires diffrents : un lve de la classe ou lensemble du groupe. tant donn la dimension souvent publique de ces messages (Doyle, 1986), une remontrance adresse un lve peut tre entendue par tous et avoir un impact sur dautres enfants que sur celui auquel elle sadresse. Il sagira de leffet donde dcrit par Kounin (voir chap. 2). La gestion ractive des comportements indisciplins peut donc prendre cinq formes diffrentes. Leurs combinaisons au cours dune mme leon de faon contingente au mme type de comportement indisciplin constituent autant de stratgies disposition de lenseignant pour assurer lapprentissage des rgles sociales. Ces cinq formes sont rsumes aux tableaux 4.5 et 4.6 :
Destinataire Fonction dans la structure de l'enseignement Fracture de la continuit pdagogique Contenu de l'acte Fonction de l'acte Forme de gestion ractive
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Un lve
Comportement
Feed-back ngatif Remontrance Rprobation Menace Punition Prescription Explication Demande d'information
Gestion par remontrance
Gestion de clarification Gestion par diversion
Continuit pdagogique privilgie
Tche scolaire
Prescription Demande Feed-back ngatif Evaluation Feed-back ngatif Remontrance Rprobation Menace Punition Prescription Explication Demande d'information
Un groupe d'lves
Fracture de la continuit pdagogique
Comportement
Gestion indirecte
Continuit pdagogique privilgie
Tche scolaire
Ignorance Diversion
Gestion par ignorance
Tableau 4.5 : les cinq formes de la gestion ractive de la discipline mises suite des comportements indisciplins.

LES CINQ FORMES DE GESTION REACTIVE Gestion par remontrances Gestion de clarification Gestion par diversion Gestion indirecte Gestion par ignorance
Prescriptions, remontrances, rprobations, menaces, punitions centres sur le comportement et adresses publiquement l'lve Explications, demandes de clarification centres sur le comportement et adresses publiquement l'lve Prescriptions, demandes, messages d'valuation centrs sur les apprentissages et adresss publiquement l'lve Prescriptions, remontrances, rprobations, menaces, punitions, explications, demandes de clarification centres sur le comportement et adresses un groupe d'lves Prescriptions, remontrances, rprobations, menaces, punitions, explications, demandes de clarification centres sur les apprentissages et adresses un groupe d'lves
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Tableau 4.6 : les cinq formes de gestion ractive.
La gestion ractive amne lenseignant effectuer trois choix : le premier consiste dcider du destinataire de son acte, le second lamne choisir entre la continuit et la rupture de la fonction dinstruction, et le troisime le conduit slectionner un acte de gestion selon la fonction quil peut remplir dans la suite de son interaction avec les lves. 1. La premire option stratgique de lenseignant est de dcider sil sadresse au groupe ou un lve en particulier. Ce choix semble simple a priori : le destinataire est lmetteur du comportement indisciplin et, sil y en a plusieurs, il sagira du groupe dlves. Cependant, les discussions avec les enseignants indiquent que ce choix est plus complexe quil ny parat. Il dpend aussi du type de comportement indisciplin et des caractristiques des lves. propos du type de comportement, prenons lexemple du bavardage. Surprendre un lve bavarder nentrane pas forcment un acte de gestion sur celui-ci si lenseignant suppose que llve a t entran dans ce comportement par ses camarades. Dans ce cas, lenseignant pourra aussi bien adresser un message llve quau petit groupe qui lentoure. Les consquences de ce choix seront fort diffrentes. Sil opte pour une intervention individuelle dont le contenu est centr sur le comportement, il indique dabord toute la classe que la rgle sous-jacente cette leon est le silence, puis que la personne qui la transgresse est llve destinataire du message. Lenfant subira une dsignation de la part de lenseignant, ce qui aura des effets sur le rle de cet lve dans ce groupe (voir chap. 1). Simultanment, le groupe sera absous de toute responsabilit. Si, au contraire, lenseignant sadresse au groupe par un acte centr sur le comportement, le rappel de la rgle seffectue de la mme manire, mais la responsabilit du comportement est attribue au groupe. Il y a tout lieu de penser que les effets de ces deux formes de gestion seront diffrents tant sur le comportement de llve que sur celui du groupe. La difficult est moindre lorsquil sagit dautres comportements comme les comportements oppositionnels et provocateurs, les actes agressifs ou les comportements impulsifs. Pourtant, mme dans ces cas, les caractristiques des lves sont prendre en considration. Lenseignant peut opter pour un acte de gestion gnrale sur le groupe ou pour une ignorance dlibre dun comportement oppositionnel, provocateur et agressif. Lors dun entretien, une enseignante nous confiait quelle prenait garde de ne pas adresser trop de rprobations un

lve oppositionnel afin dviter des escalades symtriques. Comme il lui fallait ragir aux comportements indisciplins de celui-ci, elle prfrait adresser une remarque lensemble du groupe. 2. La seconde option consiste effectuer un choix entre une rupture de la fonction dinstruction ou, au contraire une continuit pdagogique. Cette prise de dcision dpend de plusieurs facteurs et, parmi eux, le degr dintrusion (Kounin, 1970) du comportement indisciplin, le type de leon et les caractristiques de llve. Comme la finalit de lenseignement consiste garder les lves engags dans les apprentissages pdagogiques, la stratgie gnrale consistant prserver la continuit semble la meilleure pour autant que le caractre intrusif des comportements indisciplins ne soit pas trop fort. Par exemple, ragir par une remontrance la suite dun comportement de distraction peut tre intressant si lon estime que cette rupture occasionne par lintervention (et non par le comportement indisciplin) sera suffisamment efficace pour ne pas se rpter. Dans le cas contraire, prserver la continuit pdagogique en formulant un acte de diversion auprs de llve distrait sera probablement lacte le plus intressant. En effet, au pire, si lintervention savre inefficace et que llve devient nouveau distrait la fin de lintervention, lenseignant naura pas perdu lattention du groupe sur la tche. Cette pratique est dailleurs connue des lves. Lun deux nous informait quil utilisait souvent la distraction dans lespoir de se faire interroger : Jai davantage de chance dtre appel rpondre si je me montre distrait que si je lve la main !. Lidentification du type de comportement indisciplin prend toute sa valeur lorsque lenseignant doit effectuer un choix entre la continuit pdagogique et la rupture la suite dun comportement impulsif (par exemple, un lever de main exclamatif). Dans ce cas, loption dune continuit au moyen dune diversion (cest--dire une permission llve de prendre la parole) est certainement la solution qui prsente le plus de probabilit de maintenir et renforcer ce comportement. La dcision dune rupture nest pas si aise prendre dans la mesure o ces comportements indisciplins interviennent des moments particuliers des leons, lorsque lenseignant sapprte interroger des lves. 3. Le troisime choix effectuer concerne la fonction que lacte de gestion acquerra dans la suite des interactions. Cest probablement ce choix qui dpend le plus de limplication personnelle de lenseignant et du lien entre le comportement indisciplin et la rgle sous-jacente. La figure 4.9 rsume les choix stratgiques que lenseignant peut oprer pour grer un comportement indisciplin.
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Comportement indisciplin
1er choix: Destinataire
Groupe
Un lve
2me choix: Fracture ou continuit
2me choix: Fracture ou continuit
Fracture
Continuit
Fracture
Continuit
3me choix: Fonction du message
3me choix: Fonction du message
Figure 4.9 : stratgies ractives la suite dun comportement indisciplin.
Le choix de ces stratgies dpend donc de limplication personnelle de lenseignant, des caractristiques des lves, des types de leon, des moments particuliers de chaque leon et du type de comportements indisciplins qui prcde linitiation dune gestion. La liste des influences nest certainement pas exhaustive et il nest pas envisageable de dresser un catalogue des stratgies tenant compte des principaux paramtres sans devenir rducteur et oublier la complexit des interactions et de leurs contextes qui sont en jeu lors de lmission de ces actes de gestion. 4.3.5. Lanalyse de la gestion ractive Aux chapitres prcdents, nous avons not que certains aspects de la gestion ractive ont suscit de nombreuses recherches. Celles-ci ont port presque exclusivement sur le contrle des contingences des comportements inadapts et adquats des lves prsentant des troubles de comportement (Abramowitz & OLeary, 1991). Peu de recherches ont pris en considration leffet simultan de la gestion ractive sur un lve et sur lensemble du groupe, except les observations de Kounin (1970) et son concept deffet donde. Rappelons que leffet donde dcrit les consquences que provoquent, sur le groupe, les remontrances que lenseignant adresse un lve. De mme, les chercheurs intresss la gestion de la discipline en classe ne se sont pas penchs sur les effets diffrencis de la gestion ractive aux comportements indisciplins. La remontrance qui rgit un comportement de distraction a-t-elle une efficacit comparable celle qui apparat aprs un comportement impulsif ? La classification des diverses formes de gestion ractive pose une question similaire. Suite un type particulier de comportement indisciplin, observe-t-on des formes de gestion plus profitables que dautres utiliser ? Les chercheurs ont en effet tudi les actes de gestion ractive isols de leurs contextes. Une vritable tude de la gestion de la discipline en classe

doit tenir compte de la complexit laquelle est confront un enseignant. Complexit en regard de la multiplicit des comportements indisciplins grer, complexit par rapport au systme interactionnel dune classe comprenant non seulement le comportement dun lve grer mais celui de lensemble du groupe, et enfin complexit par rapport au rpertoire tendu de gestions qui soffrent lenseignant. tant donns : 1) limportante utilisation des remontrances par les enseignants ; 2) le peu de recherches sur lanalyse conjointe de la gestion ractive auprs dun lve et du groupe-classe ; 3) le peu dintrt des chercheurs analyser des formes et stratgies de gestions diffrencies selon des types de comportements indisciplins et enfin 4) labsence dun recensement de toutes les formes de gestions ractives, il nous a sembl utile dapprofondir ltude de cette gestion par des observations faites au cours de leons. Lexamen plus attentif de la gestion ractive visera affiner notre modle thorique et rpondre aux questions suivantes : La gestion ractive est-elle lie lintgration sociale de llve (rejet ou non rejet de ses camarades) ? Certaines formes de gestions ractives sont-elles plus efficaces que dautres pour grer un type particulier de comportement indisciplin ? Y a-t-il des formes de gestions ractives plus opportunes que dautres pour concilier la supervision dun lve avec celle du groupe-classe ? Observe-t-on lapparition de stratgies de gestions ? Cest--dire la manifestation dune combinaison de diffrentes gestions ractives un comportement indisciplin au cours dune mme leon ? Ces questions sont traduites en hypothses dobservations au cours des prochains chapitres. Elles guideront les analyses dobservations de leons et seront ensuite intgres notre modle de gestion. Elles complteront les donnes issues de lutilisation de la gestion prventive et organisationnelle. Comme la gestion de discipline est une dimension indissociable de lenseignement et prsente tout instant, lobservation des leons sera continue et ininterrompue. Nous souhaitons raliser une analyse de la gestion ractive en nous basant sur les deux principes suivants : 1) les messages de lenseignant seront observs selon les destinataires auxquels ils sadressent (un lve ou un groupe dlves), leurs contenus (centrs sur le comportement ou sur les apprentissages scolaires) et les fonctions quils remplissent dans la suite de linteraction avec les lves. Ces fonctions seront les suivantes : la prescription, lvaluation, lexplication, la demande de clarification, le feed-back positif et ngatif (comprenant les flicitations, lapprobation, la rprobation, le jugement ngatif, la menace, la punition). Lorsque ces messages apparatront la suite dun comportement indisciplin, ils prendront la valeur dune des cinq formes de gestion ractive dcrites prcdemment. Nous utiliserons cet effet une grille dobservation spcialement mise au point pour cette recherche et dcrite au chapitre suivant (voir chap. 5 et annexe) ; 2) les conduites des lves seront analyses au moyen de la mme grille dobservation qui tient compte notamment de la typologie prsente au dbut de ce chapitre.
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4.4. Le modle de gestion diffrencie de la discipline

Ce modle de gestion diffrencie de la discipline en classe propose la ralisation de quatre tapes rsumes lencadr 4.6 :

Reprer et didentifier les types de comportements indisciplins (distraction, impulsivit, hyperactivit et opposition) Evaluer lintgration sociale de llve qui est jug comme indisciplin Identifier la structure de la classe en sous-systmes et dresser des hypothses sur le fonctionnement des diffrents sous-groupes qui composent la classe Evaluer les formes de gestions privilgies de lenseignant.
Encadr 4.6 : tapes du modle de gestion diffrencie.
Cette valuation et autovaluation initiale permet ensuite lenseignant dintervenir en maintenant, ajustant ou enrichissant ses gestions de prvention, dorganisation et de raction. Cest dabord une dmarche dvaluation et ensuite un processus dintervention. Lvaluation soprationnalise au moyen dune srie de questions (voir encadr 4.7) :
Quels sont les types de comportements prsents par llve ? (quelles influences ont-ils sur mon enseignement, gnrent-ils des interruptions de celui-ci ? quelles influence ont-ils sur le groupe-classe, sont-ils contagieux ?) Quelle est lintgration sociale de llve dans le groupe ? (est-il rejet, si oui, dans quelles proportions? si non, est-il isol, cest--dire ni choisi, ni rejet ou au contraire, est-il choisi par ses camarades, par qui ?) Quelle est la structure sociomtrique de ma classe (nombre et types de sous-groupes, normes de ceuxci, identification dlves leaders, dlves isols) ? Quel rle joue llve indisciplin au sein de la classe ? (quelles sont les fonctions de son comportement, celui-ci suscite-t-il des rires et sourires dans certains sous-groupes ?) Quelles sont mes formes de gestion privilgies ? (comment je prviens les comportements indisciplins, comment je prviens le rejet de llve, comment jorganise ma salle de classe et mon enseignement, comment je ragis aux problmes de discipline ?).
Encadr 4.7 : oprationnalisation de lvaluation.
Cette dmarche valuative et autorflexive prsente un double avantage pour lenseignant : celui de lui permettre de grer son implication personnelle en lui fournissant des moyens danalyse qui dpassent ses propres sentiments vis--vis de lattitude de llve indisciplin et celui de lui offrir des moyens dintervention. La premire utilit de cette dmarche doit permettre dinfluencer positivement lestime de soi de lenseignant. En effet, la pense rflexive (Nault, 1988) de cette dmarche valuative aide lenseignant prendre de la distance vis--vis des comportements indisciplins. Elle les replace dans un contexte bien plus vaste que la seule relation de lenseignant llve. Le matre saperoit ainsi que des comportements dopposition ou de provocation acquirent une fonction dans le groupe-classe et sont frquemment associs un problme dintgration sociale. De mme, cette dmarche valuative donne un nouveau sens des comportements de distraction, dabsence dengagement ou dinsuffisance dautonomie. Ces manifestations font souvent partie dune problmatique plus large quun simple dsintrt de llve face aux activits proposes. Cette dmarche place en fait lenseignant dans une position mta (Benoit, Malarewicz,

Beaujean, Colas, & Kannas, 1988 ; p. 391) dobservateur participant qui lincite effectuer un va-etvient continuel entre ce quil vit en classe et lanalyse de ce vcu. Le second bnfice consiste lui donner de nouvelles pistes dintervention. En effet, cest sur la base de cette autorflexion que lenseignant sera mme de prendre conscience des formes de gestion maintenir, ajuster ou dvelopper. Reprendre une une ces trois formes de gestions et les enrichir en leur adjoignant de nouvelles stratgies. Ces stratgies tiendront compte des types de comportements indisciplins identifis, de leurs implications sur lenseignement et le groupe-classe, de la problmatique personnelle de llve (difficults spcifiques dans les apprentissages, intgration sociale) et des caractristiques du groupe-classe (structur en sous-groupes par exemple et identifi comme tel au moyen dun sociogramme). Ltude des diverses formes de gestion ractive ralise aux chapitres suivants permettra de complter le modle de gestion et de souligner limportance dexercer une gestion ractive diffrencie selon les types de comportements indisciplins. Certaines formes ou certaines combinaisons dentre elles au cours dune leon savreront certainement plus efficaces que dautres pour grer un type particulier de comportement indisciplin. La suite de cet ouvrage tentera damener des prcisions dans ce sens. Cependant, mme si un type de comportement indisciplin est plus facilement grable au moyen dune forme de gestion ractive, le recours aux deux autres types de gestion (organisationnelle et prventive) demeure indispensable. La figure 4.10 rsume les diverses tapes de ce modle.
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1. Evaluer
A. Les types de comportements indisciplins :
* * * * de distraction impulsifs drangeants oppositionnels, provocateurs ou agressifs
B. Lintgration sociale de llve jug comme indisciplin :

rejet / non rejet
C. La structure systmique du groupe-classe

(sous-groupes, normes, etc.)
D. Les diverses formes de gestion utilises :

La gestion prventive Intermdes prventifs : collectifs individualiss avec les parents Gestion intgre lenseignement La gestion organisationnelle Spatiale : Amnagement de la salle Emplacement des lves, de lenseignant Temporelle : Minimiser les temps morts Organiser lenseignement Enseigner lorganisation Partage dattention La gestion ractive Gestion par remontrances Gestion de clarification Gestion par diversion Gestion indirecte Gestion par ignorance
2. Intervenir
Maintenir, ajuster et dvelopper les formes de gestion qui sont susceptibles dtre les plus utiles face au type de comportement, lvaluation de lintgration sociale de llve et aux caractristiques systmiques du groupe-classe
Figure 4.10 : modle de gestion diffrencie des comportements indisciplins.
Les chapitres suivants se centrent sur ltude de la gestion ractive des enseignants. Aprs la prsentation de la mthode et de la procdure de recherche (chap. 5), nous allons montrer que des lves jugs comme indisciplins et rejets massivement de leurs camarades prsentent des comportements indisciplins fort diffrents des enfants qui sont aussi jugs comme indisciplins mais qui ne sont pas rejets (chap. 6). Ensuite, nous verrons que les gestions ractives des enseignants diffrent selon les comportements indisciplins et le statut sociomtrique de ces lves (chap. 7 et 8). Enfin, nous mettrons en vidence lefficacit diffrencie des gestions ractives aux divers comportements indisciplins (chap. 9). Le dernier chapitre rsumera lensemble des rsultats des observations et intgrera ces donnes dans le modle de gestion diffrencie (chap. 10).
DEUXIEME PARTIE
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LOBSERVATION DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES ET DES GESTIONS REACTIVES

5. Mthode et procdure dobservation
Il est difficile de grer lindiscipline dune classe dans laquelle est scolaris un enfant avec des troubles du comportement. Ltude de la gestion ractive doit respecter plusieurs critres : 1) lidentification des comportements de llve. Sapparentent-ils de lopposition ou de la provocation, ressemblent-ils des difficults dattention, font-ils penser de limpulsivit ou de lagitation motrice ? Une tude srieuse de la gestion de lindiscipline doit parvenir dfinir et tenir compte de ces comportements. 2) Linsertion sociale de llve. Llve est-il accept par ses camarades de classe ou vit-il un rejet de ceux-ci ? Cette dimension doit tre value car elle est susceptible dtre lie au comportement de llve, celui du groupe-classe et finalement la manire de grer lindiscipline. 3) Analyser les comportements des camarades de classe de llve. Mme si ces enfants sont jugs trs positivement par lenseignant, ils font partie du groupe-classe et participent part entire lindiscipline, ne serait-ce quen spectateurs de celle-ci. 4) Explorer les formes de gestion ractive (remontrance, gestion indirecte, diversion, clarification ou ignorance). Certaines formes de gestions ractives savrent-elles plus intressantes utiliser que dautres en fonction des types de comportements indisciplins ? Sont-elles lies au statut sociomtrique de llve ? Lenseignant les diffrencie-t-il selon les types de comportements indisciplins ? La partie empirique de cet ouvrage tente de rpondre ces questions. Elle se base sur lobservation minutieuse de 30 leons conduites dans douze classes qui comprennent un lve considr comme indisciplin par son enseignant. Tous les messages de lenseignant, les comportements verbaux et non verbaux de llve et ceux de lun de ses voisins ont t analyss, seconde aprs seconde. Les matires enseignes sont les mathmatiques et le franais. Le choix de raliser ces observations en cours de leons est dict par la volont de mettre laccent sur ltude de la gestion ractive. Les enfants qui prsentent des difficults de comportements sont jugs indisciplins par leurs enseignants. Par ce terme, les instituteurs reconnaissent les problmes de discipline que leur posent ces lves. Lorsque nous nous rfrerons ces enfants, nous parlerons dornavant dlves indisciplins. Cet abus de langage ne vise qu fluidifier la lecture. Il nimplique aucun tiquetage psychopathologique attribu ces lves.
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5.1 Hypothses gnrales

Nos observations cherchent vrifier la pertinence de deux hypothses gnrales : 1) Les classes qui comprennent un lve indisciplin se rpartissent en deux groupes. Celles dont llve est rejet par ses camarades et celles dans lesquelles il nest pas rejet. Ces deux statuts indiquent deux ralits comportementales diffrentes non seulement chez les lves indisciplins mais aussi chez leurs camarades de classe et chez lenseignant. En fait, ces deux groupes-classes peuvent tre considrs comme des systmes qui se distinguent par des rgles de conduites diffrentes. Ces diffrences apparaissent mme dans un contexte relativement structur comme celui de leons frontales de franais et de mathmatiques. Elles sobservent au niveau du comportement de llve indisciplin, des conduites des camarades de classe et des formes de gestion ractive des enseignants .Cette premire hypothse sera confirme si les rsultats des analyses dobservations montrent a) des diffrences de dures et/ou de frquences des comportements indisciplins mis par les lves indisciplins des deux groupes b) des diffrences comportementales chez leurs camarades de classes respectifs et c) des diffrences de dures et/ou de frquences des diverses formes de gestions ractives employes par les enseignants des deux groupes. 2) La seconde hypothse gnrale propose que les enseignants de chaque groupe diffrencient leurs gestions ractives en fonction des types de comportements indisciplins mis par les lves indisciplins. De plus, ces formes de gestions ractives ont des effets diffrents sur ces comportements. Cette double hypothse sera valide si les rsultats des analyses dobservations au sein de chaque groupe denseignants indiquent 1) des diffrences demploi des fonctions de gestion selon le type de comportements indisciplins qui les prcdent et 2) des effets diffrencis des formes de gestions ractives mises par les enseignants sur les comportements des lves indisciplins.

Ces deux hypothses gnrales se traduisent concrtement par diverses hypothses oprationnelles regroupes en quatre catgories : 1) hypothses relatives aux comportements des lves indisciplins, 2) hypothses relatives aux comportements des camarades de classe, 3) hypothses relatives aux particularits des diverses leons et 4) hypothses relatives aux diverses formes de gestions ractives. Afin de rendre plus comprhensible les diverses observations prsentes au cours des chapitres suivants, chaque hypothse oprationnelle sera dcrite en relation avec la procdure dobservation et lchantillon sur lequel portent les analyses.
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5.2 Population
5.2.1 Choix de la population Dix-neuf enseignants de la partie francophone du canton de Fribourg sont contacts au dbut dune anne scolaire. Tous sont dans leur premire anne de pratique professionnelle et titulaires dune classe temps complet ou mi-temps. Ils sont informs du projet de la recherche : tudier les interactions entre des lves indisciplins et leurs camarades au cours de leons frontales de mathmatiques et de franais. Laccord des enseignants, des lves et de leurs parents est indispensable cette tude afin de pouvoir filmer les lves en classe lors de ces leons. Les enseignants doivent aussi sengager proposer la passation de deux questionnaires sociomtriques leurs lves, le premier en novembre et le second quatre mois plus tard. Les enseignants sont totalement libres daccepter ou de refuser de participer ce projet autoris par les autorits scolaires. Ceux qui sy engagent remettent aux parents de leurs lves une lettre dinformation. Sur celle-ci, on prcise le projet de filmer la classe de leur enfant dans le but dexplorer la manire dont les lves travaillent au cours de leons de mathmatiques et de franais. Sur un total de 19 enseignants, 2 prfrent dcliner loffre et 2 autres se montrent rticents proposer un questionnaire sociomtrique leurs lves. Finalement, 15 classes sont impliques dans la recherche. 5.2.2 Rpartition des lves dans les classes Les 15 classes reprsentent un total de 307 lves (157 garons et 150 filles) dcole primaire (1P6P). Lge des lves varie de 6 13 ans. Le nombre dlves par classe schelonne de 15 29 enfants avec une moyenne de 20 21 lves. La rpartition des niveaux primaires est la suivante : 4 classes de 1re anne (85 lves) ; 1 classe de 2me anne (20 lves) ; 1 classe double niveau : 1re et 2 me annes (18 lves) ; 2 classes de 3 me anne (43 lves) ; 2 classes de 4 me anne (52 lves) ; 1 classe double niveau : 2 me et 4 me annes (16 lves) ; 2 classes de 5 me anne (34 lves) et 1 classe de 6 me anne (19 lves). 5.2.3 Caractristiques des enseignants Les 15 enseignants sont dans leur premire anne denseignement et ont tous termin leur formation lanne prcdente. Ils sont issus de la mme cole pdagogique. Parmi eux, on compte 10 femmes et 5 hommes. Neuf classes sur quinze sont conduites par un jeune enseignant plein temps et six animes par deux enseignants mi-temps (un enseignant expriment et un enseignant dbutant par classe). Sur ces 6 classes, 4 sont conduites par des matres qui se sont rparti les branches enseigner (un enseignant pour le franais et un autre pour les mathmatiques). Les instituteurs des deux dernires classes enseignent chacun le franais et les mathmatiques. Les six enseignants expriments sont des femmes qui ont toutes un minimum de trois ans de pratique.
5.3 Procdure
5.3.1 Les leons Les comportements des lves et la gestion ractive des enseignants sont analyss dans un contexte bien prcis : des leons frontales de franais et de mathmatiques. Ces leons seffectuent de deux manires diffrentes : soit les lves sont assis leurs pupitres, soit ils sont regroups lavant ou au fond de la classe et assis en cercle ou en demi-cercle face lenseignant. Dans le premier cas, il sagit de leons frontales tandis que dans le second cas, il sagit de groupes frontaux. Ces deux catgories de leons prsentent un type frontal en raison dun change vertical entre lenseignant

et les lves. Elles se distinguent donc de leons individualises ou denseignements par petits groupes. Chaque leon comprend trois variables contextuelles : 1) la matire enseigne (franais ou mathmatiques), 2) le type denseignement (frontal ou groupe frontal) et 3) et lexprience de lenseignant (expriment ou dbutant). Le choix de ces matires et de ce type de leons sexplique aisment. Les mathmatiques et le franais sont des branches principales dont lenseignement est trs structur par le programme scolaire. Lenseignement frontal de ces disciplines place lenseignant face ses lves et facilite sa vigilance (voir chap. 2). Ces leons devraient donc susciter peu dindiscipline, donc peu de gestion ractive. Leur choix est donc pertinent dans loptique de prouver lintrication de la gestion lenseignement. Si des comportements indisciplins et leurs gestions ractives apparaissent au cours de ces leons, ils seront forcment prsents lors de leons moins structures qui gnrent davantage de comportements indisciplins. 5.3.2 Consignes pralables lobservation donnes aux enseignants Avant lenregistrement des leons, nous demandons aux enseignants de nous signaler les lves qui posent des difficults de discipline. La consigne est strictement la mme pour tous, cest--dire : Veuillez nous indiquer les lves qui posent le plus de problmes de discipline, ceux qui transgressent le plus les rgles. Ils inscrivent alors les prnoms de ces enfants puis rpondent la seconde question : Parmi les lves que vous avez choisis, lequel vous pose le plus de problmes de discipline?. Ces demandes sont formules avant la session dobservation. Douze enseignants nomment un lve sans difficult alors que trois ny parviennent pas nayant aucun lve qui pose des problmes. Avant lenregistrement des leons, nous prions lenseignant de faire remplir ses lves un questionnaire sociomtrique. Chaque lve doit choisir deux camarades avec lesquels il souhaite effectuer une activit rcrative et deux autres avec lesquels il ne dsire pas raliser cette activit. Cette demande aux enseignants est accompagne dune notice explicative sur laquelle figurent les consignes exactes donner aux lves et les prcautions respecter (voir chap. 4). 5.3.3 Mthode de recueil des donnes dobservation Chaque leon est enregistre en vido. Dans neuf classes, nous observons 2 leons frontales : une de mathmatique et une de franais. Dans deux classes conduites par deux enseignants qui travaillent mi-temps, nous enregistrons : 4 leons pour la premire classe (2 de franais animes par chaque enseignant et deux de mathmatiques) et 5 leons pour la 2me classe (2 de franais et 2 de mathmatiques frontales ainsi quune leon de franais en groupe frontal). Dans la dernire classe, nous analysons 3 leons : 2 frontales (mathmatiques et franais) et une en groupe frontal (franais). Au total, nous avons 30 leons : 16 enseignements de franais et 14 de mathmatiques. La dure des leons est laisse au choix des enseignants. Elles ont une moyenne de 12 minutes 53 secondes ce qui correspond 6 heures 26 minutes 30 secondes pour les trentes leons. Les enregistrements sont effectus par des tudiants en psychologie. Ils sont spcialement forms cette tche. Avant lenregistrement des leons, chaque tudiant filme la classe pendant une demijourne afin de permettre lenseignant et aux lves de shabituer sa prsence. Lenregistrement des leons est ralis au moyen dun camescope dirig sur le groupe-classe. Lobservateur filme en gros plan les enfants qui entourent llve indisciplin. Lenregistrement est fixe quels que soient les dplacements en classe de llve indisciplin et continu sans aucune coupure de la leon. Lordre denregistrement des leons est laiss au hasard : ce sont les enseignants qui avertissent lobservateur du jour et de lheure des enregistrements. Tous les enregistrements sont raliss en moins dun mois : entre novembre et dcembre de lanne scolaire. 5.3.4 Instruments de mesure Les questionnaires sociomtriques Les rponses des lves aux questionnaires sociomtriques sont introduites dans la matrice sociomtrique de chaque classe. La matrice sociomtrique est un tableau double entre qui comprend, horizontalement et verticalement, les prnoms de chaque lve. lintersection des lignes et des colonnes, nous codons les rponses des lves par les nombres 1, -1 ou 0 selon le choix,
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le rejet ou labsence davis de llve A (inscrit dans la ligne) sur llve B (figurant sur la colonne). La plupart des lves effectuent deux choix et deux rejets comme le leur ont prcis leurs enseignants. Les trois dernires lignes de chaque matrice sociomtrique reprsentent les totaux : le total des choix reus par lve inscrit en tte de colonne, le total des rejets reus et le total gnral (nombre de choix moins nombre de rejets). La lecture de ces lignes nous permet de dterminer les lves les plus choisis, les plus rejets et ceux qui ne sont ni choisis ni rejets (les lves isols). Chaque sociomatrice est ensuite traduite en un sociogramme (voir chap. 4). Ces sociogrammes permettent aux enseignants de disposer, sur une feuille, dune reprsentation image des choix et des rejets effectus par leurs lves. Cela leur facilite la composition des groupes qui raliseront lactivit rcrative promise. Chaque lve est reprsent par un rectangle (pour les garons) et un cercle (pour les filles) do partent deux flches en direction des deux lves choisis. Les rgles suivies pour la ralisation du sociogramme sont les suivantes: 1) viter que deux flches ne se coupent et 2) disposer les cercles et rectangles de manire obtenir le plus de flches parallles ou perpendiculaires la feuille. Afin de rendre plus claire encore la lecture des sociogrammes, nous mettons en vidence les groupes dlves lis entre eux par une double flche (choix rciproques). Ces groupes ont les configurations de dyades, de triades, de chanes, etc. (voir chap. 4). Le systme dobservation : les interactions indisciplines en classe Les enregistrements vido des leons frontales de franais et de mathmatiques sont transcrits et cods au moyen dune grille dobservation spcialement conue cet effet : lobservation des interactions indisciplines en classe (voir annexe). Cette grille permet de prendre en considration tous les actes verbaux de lenseignant au cours de la leon ainsi que les comportements et les messages de llve indisciplin. Un lve par leon, choisi au hasard, a aussi t observ selon la mme grille danalyse. Ainsi, chaque leon a t visionne trois fois : une observation cible sur lenseignant, une autre sur llve indisciplin et une dernire sur un camarade choisi au hasard. La construction de la grille dobservation a t ralise pralablement la recherche partir denregistrements vido effectus dans diverses classes. Lobjectif consistait mettre au point un systme de catgories compatible avec notre typologie des comportements indisciplins et notre modle danalyse de la gestion de lindiscipline (voir chap. 4). Nous voulions pouvoir dcrire les formes de gestions ractives verbales des enseignants et, simultanment, coder les types de comportements indisciplins des lves. Le systme dobservation les interactions indisciplines en classe nous a permis de raliser ce double objectif. Il comprend deux divisions : celle de lenseignant et celle de llve observ. Un manuel dcrivant lensemble des catgories figure lannexe. La structure thorique de la premire partie (le codage des messages de lenseignant) sappuie sur les donnes thoriques dveloppes au chapitre 4. Rappelons que la gestion ractive se base sur trois dcisions prendre la suite dun comportement indisciplin : 1) dcision du destinataire de la gestion (un lve ou le groupe), 2) dcision dune fracture ou dune continuit de lenseignement (messages dont le contenu porte sur le comportement ou sur la tche scolaire) et 3) dcision dune fonction du message (feed-back positif et ngatif, explication, demande dinformation, valuation, prescription, remontrance, dsapprobation, menace, punition). Tout acte de gestion ractive en cours denseignement peut tre dcrit sur la base de cette structure. La grille comprend en outre deux catgories peu reprsentes au cours des leons mais dont la prsence est indispensable pour crer un sytme dobservation cohrent : il sagit des messages privs et dun code dnomm autres. Les messages privs entre lenseignant et un lve seffectuent voix basse. Ils ne sont gnralement pas perus par les lves de la classe et ne peuvent donc pas gnrer un effet donde (voir chap. 2). Si leurs contenus demeurent privs, leurs contextes dapparition restent publics dans la mesure o les lves voient lenseignant et llve. La catgorie autres regroupe les silences de lenseignant ou ses messages inaudibles. Le tableau 5.1 reprsente la structure gnrale du codage des messages de lenseignant.
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Message de l'enseignant
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un lve autres
au groupe-classe
public
priv
sur le comportement
sur la tche pdagogique
sur le comportement
sur la tche pdagogique
Diffrentes fonctions:
Diffrentes fonctions.
Gestion ractive par remontrance Rprobation Menace Punition Prescription Gestion ractive de clarification Explication Demande Autre gestion ractive Flicitation
Gestion ractive par diversion Explication Prescription Flicitation Rprobation Evaluation Feed back positif Demande dinformation
Gestion ractive indirecte Feed back ngatif Constat ngatif Menace Punition Prescription Explication Demande dinformation Feed back positif Flicitation
Gestion ractive par ignorance Prescription Demande Feed back ngatif Evaluation Constat ngatif Feed back positif Flicitation Explication
Tableau 5.1: structure gnrale du systme d'observation concernant lenseignant.
La structure thorique de la seconde partie (le codage des comportements verbaux et non verbaux de llve indisciplin ou de son camarade de classe) se subdivise en deux catgories. Celle qui traduit un engagement scolaire de llve et celle qui dfinit un comportement indisciplin. Une troisime catgorie, dnomme autres, est utilise lorsque llve est invisible sur lenregistrement vido (en cas de dplacement dans la classe, par exemple). Les comportements dengagement sont interactifs ou non interactifs. Parmi les comportements interactifs, la grille tablit une distinction selon le destinataire des messages de llve : lenseignant ou un lve. La catgorisation des comportements indisciplins repose sur la typologie propose au chapitre 4. Quatre types de comportements indisciplins peuvent tre identifis : les comportements de distraction, les comportements impulsifs, les comportements drangeants et les comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs (voir chapitre 4). Chacune de ces catgories regroupe plusieurs comportements. La structure de cette partie de la grille est dcrite au tableau 5.2 et la description dtaille de chaque code figure lannexe.

Comportement de l'lve
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Comportement conforme autres
Comportement indisciplin
interactif
non interactif
interactif
non interactif
dirig contre autrui
dirig vers autrui
non intrusif
dirig vers l'enseignant
dirig vers les lves
Comportement oppositionnel, provocateur ou agressif
Comportement impulsif Vers l'enseignant : Exclamation Lever de main exclamatif
Comportement de distraction
Appels : Lve la main Pose une question Rponse : correcte incorrecte
Messages positifs : chuchote Messages ngatifs : Rappels l'ordre Engager dans le travail
Distraction
Contre l'enseignant : Opposition verbale Contre les camarades : Agression physique Agression verbale
Comportement drangeant Vers les camarades : Bavardage Intrusion Dplacement
Comportements indisciplins
Comportements d'engagement scolaire
Tableau 5.2 : structure gnrale du systme d'observation concernant les lves.
5.3.5 Mthode dobservation La stratgie dchantillonnage consiste raliser une observation continue des leons. Un protocole est ralis pour chaque leon observe. Tout ce que dit lenseignant et tout ce que disent et font les lves observs est transcrit seconde par seconde. A la suite de cette transcription, un code est introduit chaque seconde, de faon continue. Le tableau 5.3 prsente un extrait de protocole. Il sagit dune leon de mathmatiques o tous les lves sont regroups en cercle et rpondent des questions relatives lorientation spatiale. Les lves sont en 1re anne. Julien (prnom fictif) est llve indisciplin.
Secondes 0:30:29 0:30:30 0:30:31 0:30:32 0:30:33 0:30:34 0:30:35 0:30:36 0:30:37 0:30:38 Messages de l'enseignant J'aimerais que vous me fassiez un petit point bleu o la patineuse va et un autre petit point bleu o la patineuse arrive ici sur cette trace codes PTT PTT PTT PTT PTT PTT PTT PTT PTT PTT m essages / actions de l'lve "indisciplin" calme, attentif calme, attentif calme, attentif calme, attentif calme, attentif calme, attentif calme, attentif Lv la m e ain, crie "Moi!" Lv la m e ain, crie "Moi!" Lv la m e ain, crie "Moi!" codes CACI CACI CACI CACI CACI CACI CACI LME LME LME m essages / actions du cam arade Calme, attentif Calme, attentif Calme, attentif Calme, attentif Calme, attentif Calme, attentif Calme, attentif Lv la m e ain Lv la m e ain Lv la m e ain codes CACI CACI CACI CACI CACI CACI CACI LM LM LM
Tableau 5.3 : exemple dun extrait de protocole

Cette procdure dobservation continue permet diffrents traitements selon les objectifs des analyses : des analyses de dures dmissions des catgories ; des analyses de frquences comportementales et des analyses squentielles. Le calcul des dures sobtient en totalisant chaque catgorie. Ces sommes peuvent tre compares lorsquon en calcule le pourcentage par rapport la dure de la leon. Les analyses de frquences seffectuent en deux temps. Il sagit dabord de rpertorier le nombre de squences mises par lenseignant ou les lves. Une squence est une suite ininterrompue de codes relatifs la mme catgorie comportementale ou verbale (une suite ininterrompue de LME par exemple). Nous retenons la premire ou la dernire seconde de chaque squence selon les objectifs danalyse. La frquence des squences comportementales est la somme de chacune delle, somme dont on calcule le pourcentage par leon. Le traitement des donnes en termes de frquence permet de mettre en vidence des catgories comportementales qui sont mises de faon brve mais qui ont une forte incidence sur le cours de la leon. Cest le cas de certains comportements indisciplins fortement intrusifs (comportements impulsifs ou comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs par exemple. Il est en revanche peu sensible aux comportements qui prsentent des dures leves comme les comportements dattention ou de distraction. En effet, le traitement en squences dune leon de 16 minutes pendant laquelle un lve se montre distrait 3 reprises durant 4 minutes chaque fois ne totalise que 3 squences de distraction alors que cet enfant a pass les 3/4 de la dure de la leon tre inattentif. La procdure continue de lobservation autorise encore des analyses squentielles. Cette forme de traitement des rsultats est employe lorsque nous sommes intresss ne prendre en considration que certains comportements qui font directement suite dautres. Lexamen des formes de gestion ractive des comportements de distraction de llve indisciplin en est un exemple. Nous dcrirons en dtail les diverses procdures suivies pour raliser des analyses squentielles entre lenseignant et llve partir du chapitre 7.3. Au total, trente protocoles de leons frontales ont t raliss comprenant lobservation continue de lenseignant et de llve indisciplin. 25 lves non dsigns (camarades) ont t aussi observs de la mme manire. Lanalyse des rsultats comprend le traitement de 165392 codes. 5.3.6 Fidlit des observations Pour tester la fidlit du systme dobservation, six observateurs (tudiants en psychologie) se sont entrans lutilisation de la grille. A partir de lenregistrement dune leon filme avant le dbut des observations, ils ont transcrit les messages de lenseignant et les comportements des lves. Ils ont ensuite tent de coder chaque comportement et message. Toutes les divergences ont t discutes jusqu ce quun accord merge entre les six observateurs. Un nouvel entranement a eu lieu sur un autre enregistrement de leon trangre cette recherche, entranement ayant donn lieu encore des confrontations sur des divergences. Estimant alors les observateurs suffisamment forms, nous avons pris six extraits de leons enregistres que nous avions dj protocols et cods. Les six observateurs ont trancrit et cod chaque segment. Nous avons ensuite compar leurs rsultats avec les ntres. Un indice de fidlit du codage a t dfini en calculant le rapport entre le nombre daccords et de dsaccords pour chaque leon. Selon Postic (1989), lindice ne doit pas tre infrieur .85. Pour les 6 segments de leons, les indices ont t les suivants : .95 ;.85 ; .86 ; .87 ; .89 ; .93. Laccord moyen de fidlit entre les six groupes fut de .89.
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5.4 Dmarche de la prsentation des rsultats

Au chapitre 6, nous analyserons les caractristiques sociomtriques des lves indisciplins. Cela nous permettra de crer deux groupes : celui qui comprend un lve indisciplin rejet et celui auquel participe un lve indisciplin non rejet. Nous observerons ensuite les diffrents types de comportements indisciplins mis par ces deux groupes dlves ainsi que les conduites de leurs camarades de classe. Au chapitre 7, nous analyserons la manire de faire de la discipline par les enseignants des deux groupes. Nous examinerons aussi leurs recours aux feed-back ngatifs et positifs ainsi que leurs diverses formes de gestion ractive. Au chapitre 8, nous procderons des analyses squentielles entre les gestions ractives et les comportements indisciplins qui les prcdent. Lobjectif consistera prciser les comportements qui dclenchent chaque forme de gestion. Nous mettrons aussi en vidence les stratgies de gestion ractive adoptes par les enseignants des deux groupes. Enfin, au chapitre 9, nous constaterons lefficacit des diverses gestions ractives, cest--dire leur pouvoir de gnrer un comportement dengagement scolaire chez llve. Cet effet dengagement sera tudi au moyen danalyses de triplets interactifs et sera diffrenci selon les types de comportements indisciplins. Le chapitre 10 rsumera lensemble des rsultats et intgrera ceux-ci dans le modle de gestion diffrencie prsent au chapitre 4.

6. Lobservation du rejet et de lindiscipline dans les groupes-classe
6.1 Le pourcentage dlves indisciplins

Si tous les lves indisciplins ne rpondent pas un diagnostic de dficit dattention avec ou sans hyperactivit, de trouble des conduites ou de trouble oppositionnel avec provocation, certains manifestent des comportements similaires ceux qui sont dcrits dans la nosographie de ces syndromes. La littrature indique que le pourcentage denfants qui souffrent dun dficit dattention avec ou sans hyperactivit est compris entre 3 % et 5 %. Il slve de 4 10 % pour les enfants qui manifestent un trouble oppositionnel ou un trouble des conduites (voir chap. 3). Elle souligne encore que les garons sont plus touchs que les filles par ces manifestations. Le rapport stend de 4 garons pour 1 fille jusqu 9 garons pour 1 fille en ce qui concerne le dficit dattention (voir chap. 3). Si lon en croit ces donnes, notre chantillon dlves (307) devrait comprendre des enfants porteurs de ces diagnostics et la plupart dentre eux seraient indisciplins du point de vue de leurs enseignants. En effet, les descriptions comportementales des enfants effectues par les enseignants constituent lune des dimensions de ltablissement du diagnostic (voir chap. 3). Hypothse : le pourcentage dlves dsigns comme indisciplins de notre population sinscrit dans la fourchette dcrite par la littrature, soit entre 3 % et 10 % et est compose en majorit de garons. Echantillon et procdure : quinze enseignants soccupant de 307 lves ont t interrogs. La rpartition entre garons et filles est quitable : 156 garons et 151 filles. Tous sont scolariss lcole primaire de la 1P la 6P. Afin de connatre le pourcentage dlves indisciplins de notre population, nous avons demand chaque enseignant de nous dsigner les lves quil jugeait comme tels (voir encadr 6.1).
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Cette procdure constitue certainement un biais dans la mesure o nous imposons aux enseignants une dnomination dlves quils nauraient peut-tre pas jugs comme tant indisciplins sans notre demande. Cependant, cette procdure est indispensable en fonction de la dfinition des comportements indisciplins en classe qui met laccent sur les descriptions des enseignants (voir chap. 3). Elle prsente en outre un avantage : lindiscipline est un produit des rgles sociales et chaque enseignant en privilgie certaines au dtriment dautres. Demander aux enseignants une dnomination dlves nous permet de connatre les rgles auxquelles ils montrent le plus de sensibilit. Ce sont prcisment ces rgles que llve indisciplin transgresse. Encadr 6.1 : prcision sur la procdure de dnomination.
Rsultats : 18 lves sur un total de 307 ont t jugs comme indisciplins ce qui reprsente 5.86 % de lchantillon. Cette rpartition est constante quel que soit le niveau scolaire des lves. Il ny a pas davantage dlves considrs comme indisciplins en fin de scolarit primaire quau dbut de celleci. Sur les 18 lves, on compte 16 garons et 2 filles. Le rapport est donc de 8 garons pour 1 fille. Ces 18 dnominations manent de 12 enseignants. Trois enseignants nont pas pu rpondre considrant navoir pas dlve indisciplin. Finalement, sur 15 classes dcole primaire, douze comprennent au moins un lve qui prsente des comportements indisciplins du point de vue de leurs enseignants. Le pourcentage dlves de notre chantillon dsigns comme indisciplins est donc semblable celui dcrit par la littrature propos de la prvalence des enfants porteurs des diagnostics de troubles dattention avec hyperactivit, de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites. La proportion entre garons et filles se situe aussi dans la fourchette propose par les recherches. Comme nous lavons prcis au chapitre 5, nous avons demand aux 12 enseignants de limiter leur dsignation un seul lve par classe en leur posant la question suivante : Parmi les lves que vous

avez choisis, lequel pose le plus de problmes de discipline ?. Leurs rponses indiquent 11 garons et une fille : 5 lves en 1P, 2 lves en 2P, 3 lves en 3P, 1 lve en 4P et 1 lve en 5P.
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6.2 Statuts sociomtriques des lves indisciplins

Les lves indisciplins peuvent thoriquement se rpartir en deux groupes : 1) les lves susceptibles de prsenter un dficit dattention sans hyperactivit et 2) les lves sujets un ventuel dficit dattention avec hyperactivit, un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation (voir chap. 3). Selon les donnes de recherches, les lves du premier groupe ne devraient pas souffrir dexclusion sociale tandis que ceux du second groupe devraient tre rejets de la part de leurs camarades de classe. Hypothse : les douze lves indisciplins de notre chantillon peuvent aussi se rpartir en deux groupes selon leurs statuts sociomtriques dlves rejets ou non rejets de la part de leurs camarades. Echantillon et procdure : 250 lves rpartis dans les douze classes dont les enseignants ont dsign un lve indisciplin ont particip un questionnaire sociomtrique. La procdure de passation des questionnaires sociomtriques est dcrite en dtail aux chapitres 4 et 5 et celle de lestimation des seuils de probabilit lencadr 6.2.
Afin destimer si le nombre de rejets subis par chaque lve indisciplin relevait du hasard ou tait un phnomne particulier, nous avons procd, pour chaque lve indisciplin, une distribution binomiale des rejets effectus. Chaque lve de notre chantillon na que deux possibilits : rejeter ou ne pas rejeter un camarade. Comme ces deux possibilits sont indpendantes lune de lautre, la distribution des probabilits dtre rejet est une distribution binomiale. Cette distribution dpend de la probabilit thorique dtre rejet dont la valeur est symbolise par la lettre p. Cette probabilit est fonction du nombre moyen de rejets effectus par lensemble des lves de chaque classe. Ce nombre nest pas toujours gal deux fois le nombre d'lves, car certains enfants ne se sont pas conforms la consigne. Ce nombre moyen est divis par le total des lves de la classe moins un (un lve ne pouvant pas se rejeter lui-mme) : p = a-/(n-1). La probabilit de ne pas tre rejet est la probabilit complmentaire p, soit q (q = 1-p). Le calcul de la probabilit dtre rejet exactement r fois seffectue r (n-r) selon la formule de la distribution binomiale, soit P(r) = nCr (p) (q) o nCr est la combinaison dtre rejet r fois, p= probabilit thorique dtre rejet, n = nombre dlves de la classe et r = nombre de rejets reus par llve indisciplin. Comme chaque lve ne peut pas tre rejet deux fois par le mme camarade, nous avons opt pour une probabilit lie du second au premier rejet. La probabilit thorique est la suivante : p = (a/(n1)+a/(n-2)). Nous considrons que le rejet est significatif lorsque la probabilit dtre rejet est infrieure 5 %. Nous avons suivi exactement la mme procdure en ce qui concerne le calcul de la probabilit dtre choisi. Le recours la probabilit thorique lie pour le second choix a systmatiquement t calcul dans la mesure o tous les lves ont exprim au moins deux choix. Encadr 6.2 : prcisions sur le calcul des probabilits de rejets.
Rsultats : 7 lves sur 12 sont rejets de manire significative par leurs camarades : 5 au seuil de p<.01 ; 1 au seuil de p<.02 et 1 au seuil de p<.05. Les lves rejets au seuil de p<.01 le sont par plus de 43 % des lves de leur classe (pour un lve, ce rejet atteint 86 % de ses camarades !), un lve rejet au seuil de p<.02 lest par plus de 31 % des enfants et un autre, au seuil de p<.05, est cart par plus du 18 % des lves de sa classe. Les 5 lves indisciplins non rejets ne sont pourtant pas choisis de manire significative.

Lexclusion des lves indisciplins pourrait tre lexpression dun phnomne transitoire li diverses circonstances : msentente passagre entre les lves, activit de coopration non motivante, etc. Afin dcarter ces hypothses, nous avons demand aux enseignants de procder une deuxime enqute sociomtrique 4 mois aprs la premire. Echantillon : sur les 12 enseignants, 11 ont ralis la seconde passation dun questionnaire sociomtrique. Un enseignant na pas pu leffectuer pour des raisons externes la recherche. 228 lves ont particip cette seconde valuation. Rsultats : les rsultats indiquent que sur les 7 lves indisciplins rejets lors du premier questionnaire, 6 le sont encore quatre mois plus tard avec la mme probabilit derreur. Un lve non rejet initialement le devient au seuil de p<.02. Lamlioration du statut sociomtrique du seul lve indisciplin qui nest plus rejet lors de la seconde passation est explique selon son enseignant par un isolement physique de ce garon au fond de la classe. Les lves indisciplins de notre population se rpartissent donc bien en deux groupes : ceux qui sont rejets et ceux qui ne le sont pas. Le rejet de ces lves est presque toujours trs lev et la majorit des lves rejets trois mois aprs le dbut de lanne scolaire le sont encore quatre mois plus tard. La constance des rejets mentionne dans la littrature (voir chap. 3) sapplique parfaitement notre chantillon. La prsence de deux groupes distincts dlves indisciplins indique non seulement une diffrence dinsertion sociale de ces enfants au sein des groupes-classe, mais elle suggre aussi des caractristiques comportementales dissemblables ainsi que des formes de gestions de discipline distinctes.
105
6.3 Constitution de deux groupes de leons selon les statuts sociomtriques des lves indisciplins
Tenant compte du statut sociomtrique des lves indisciplins, nous avons rparti les leons en deux groupes : celles qui incluent un lve indisciplin rejet et celles qui sont caractrises par la prsence dun lve indisciplin non rejet. Lchantillonnage comprend 30 leons : 20 caractrises par la prsence dun lve indisciplin rejet et 10 qui comprennent un lve indisciplin non rejet. Les tableaux 6.1 et 6.2 prsentent les caractristiques de ces deux groupes de leons :
Code de la leon 6frfrc 6mfrc 7afrfra 7amfra 7bfrfra 7bmfrc 8frfra 8mfra 9frfra 9mfra 10frfrc 10frfra 10mfra 11frfra
Classe
Matire
Type denseignement Gr. frontal Gr. frontal Frontal Frontal Frontal Gr. frontal Frontal Frontal Frontal Frontal Gr. frontal Frontal Frontal Frontal
Degr primaire 1-2P 1-2p 2P 2P 2P 2P 1P 1P 2-4P 2-4P 1p 1p 1p 1p
Exprience de lenseignant Dbutant Dbutant Dbutant Dbutant Expriment Expriment Dbutant Dbutant Dbutant Expriment Dbutant Dbutant Dbutant Dbutant
Caract. de lenseign. Fminin Fminin Masculin Masculin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin
Statut sociom. de llve Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet
6 6 7 7 7 7 8 8 9 9 10 10 10 11
Franais Maths Franais Maths Franais Maths Franais Maths Franais Maths Franais Franais Maths Franais

11mfrc 12frfra 12amfra 12bfrfra 12bfrfrc 12bmfra 11 12 12 12 12 12 Maths Franais Maths Franais Franais Maths Gr. frontal Frontal Frontal Frontal Gr. frontal Frontal 1p 2P 2P 2P 2P 2P Dbutant Dbutant Dbutant Expriment Expriment Expriment Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet Rejet
106
Tableau 6.1 : groupe 1 : leons comprenant un lve indisciplin rejet.
Code de la leon 1frfra 1mfra 2frfra 2mfra 3frfra 3mfra 4frfra 4mfra 5frfrc 5mfra
Classe
Matire
Type denseignement Frontal Gr. frontal Frontal Frontal Frontal frontal Frontal Frontal Gr. frontal Frontal
Degr primaire 5P 5p 3P 3P 4P 4P 3P 3P 1P 1P
Exprience de lenseignant Dbutant Dbutant Dbutant Expriment dbutant Dbutant Dbutant Dbutant Expriment Dbutant
Caract. de lenseign. Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Fminin Masculin Masculin Fminin Masculin
Statut sociom. de llve Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet Non rejet
1 1 2 2 3 3 4 4 5 5
Franais Maths Franais Maths Franais Maths Franais Maths Franais Maths
Tableau 6.2 : groupe 2 : leons comprenant un lve indisciplin non rejet.
Chaque groupe comprend au moins deux leons par classe : une leon de mathmatiques et une leon de franais. Dans le premier groupe, trois classes participent trois ou quatre leons. Ces enseignements supplmentaires sexpliquent de deux manires : 1) deux enseignants (des classes 10 et 12) ont chacun effectu une leon de franais que nous avons scinde en deux en raison dun changement important du type denseignement en cours de leon (frontal - groupe frontal) ou de modification de la matire enseigne ; 2) deux classes (les classes 7 et 12) sont caractrises par la prsence de deux titulaires pour chacune delle. Ces instituteurs travaillent chacun 50 % et enseignent tous deux les mathmatiques et le franais. Nous avons demand chacun une leon de franais et une leon de mathmatiques afin dobserver lenseignement dune mme matire auprs du mme groupe dlves mais gr par deux enseignants. Les leons du premier groupe comprennent 11 leons de franais et 9 leons de mathmatiques. 14 leons sont du type frontal : les lves sont assis leurs pupitres pendant que lenseignant ralise un enseignement de type frontal. 6 leons sont de type groupe frontal : les lves sont regroups et assis en cercle ou en demi-cercle face leur matre. Enfin, sur 30 leons, 14 sont menes par des titulaires sans exprience, (il sagit de leur premire anne denseignement) et 6 sont conduites par des enseignants bnficiant dun minimum de trois annes dexprience. Dix leons comprennent un lve indisciplin non rejet : 5 leons de franais et 5 leons de mathmatiques. 9 sont du type frontal et 1 du type groupe frontal. Deux leons sont conduites par des enseignants avec exprience tandis que 8 sont menes par des enseignants dbutants. La dure totale des leons du premier groupe est de 15817 sec. (Moy : 790.85 sec. et cart-type : 194.44 sec.) et celle des leons du second groupe est de 772.9 sec. (Moy : 772.9 sec. et cart-type : 161.19 sec.).

6.4 Dures des comportements indisciplins : comparaison entre les lves 107 indisciplins et leurs camarades de classe
Lorsquun enseignant parle dindiscipline, il se rfre des comportements. De nombreux lves les prsentent lun ou lautre moment dune leon. Cependant, ils ne sont pas tous indisciplins aux yeux de leurs enseignants. Hypothse : le jugement dindiscipline effectu par lenseignant repose sur une comparaison quantitative des comportements indisciplins entre les lves. Les lves indisciplins mettent une dure significativement suprieure de comportements indisciplins celle de leurs camarades de classe. Echantillon et procdure : 50 lves participent 25 leons. Lobservation comprend deux lves par leon : llve indisciplin et un camarade. Les lves sont rpartis en deux groupes. Groupe 1 : 25 lves indisciplins rejets et groupe 2 : 25 lves non dsigns par lenseignant et non rejets de leurs camarades. Nous avons cod, seconde aprs seconde, les comportements indisciplins des deux enfants qui participent la mme leon. Le codage a t ralis au moyen de notre systme dobservation les interactions indisciplines en classe (voir annexe). La dure de ces conduites a t traduite en pourcentages par rapport la dure de chaque leon. Nous avons ensuite tabli deux moyennes, lune pour les lves indisciplins et lautre pour les camarades, moyennes que nous avons compares. Le choix de lenfant dont le comportement est mis en parallle celui de llve indisciplin est dict par trois impratifs : 1) il sagit dun lve qui nest pas jug indisciplin par son enseignant, 2) il nest pas rejet de la part de ses camarades et 3) il doit pouvoir tre bien observ sur lenregistrement vido. Comme celui-ci est focalis sur llve indisciplin et ses voisins de pupitre, il sagit de lun deux. Cet emplacement est souvent impos par les enseignants. Gnralement, ils vitent de rapprocher des lves qui ne sapprcient pas ou dont les interactions peuvent gner le droulement des leons. Dans le voisinage des lves indisciplins, ils placent des enfants calmes qui sont moins rceptifs que dautres laspect contagieux des comportements perturbateurs. Cette procdure nous interdit donc de gnraliser les donnes du comportement du camarade lensemble de la classe. Elle nest toutefois pas dnue dintrt dans la mesure o elle oppose deux lves qui prsentent des caractristiques diffrentes sur le plan du respect des rgles de discipline. Elle correspond dailleurs ce queffectuent plusieurs chercheurs (Rhode, Jenson & Reavis , 1992 ; Goldstein & Godstein , 1990). Rsultats : la figure 6.1 prsente les dures proportionnelles moyennes pour chaque groupe :
%
25 20 15 10 5 0
Dure proportionnelle des comportements indisciplins
Elves "indisciplins"
Camarades de classe
Figure 6.1 : dures proportionnelles des comportements indisciplins chez les lves indisciplins et chez leurs camarades de classe.
Les lves indisciplins prsentent, en moyenne, des comportements dindiscipline durant 21.33 % de la dure des leons. En revanche, le pourcentage pris par leurs camarades ne dpasse pas 7.66 %. Les carts-type sont respectivement de 16.99 et 5.96. Ils indiquent une grande variabilit des rsultats au sein de chaque groupe. La diffrence demeure cependant trs significative avec une probabilit derreur de moins de 1 pour mille au Utest de Mann-Withney (U=125; n=50; p<.001) (voir encadr 6.3).
Afin de tester lhypothse selon laquelle les donnes des deux groupes respectifs correspondent des distributions diffrentes, nous avons opt pour lutilisation du test non paramtrique U de Mann-Withney. Le Utest de Mann-Withney ne considre pas les valeurs des pourcentages moyens de chaque leon mais leurs rangs. Il calcule le nombre total de fois (U) que les donnes du groupe A prcdent chaque donne du groupe B dans la classification par ordre croissant des n donnes. Encadr 6.3 : prcisions sur le test U de Mann-Withney.
Ces rsultats confirment notre hypothse. Ils indiquent dune part que les lves indisciplins passent prs du quart des leons mettre des comportements non conformes et, dautre part, que la dure de ces comportements est 3 fois suprieure celle de leurs camarades de classe. Il sagit toutefois de demeurer prudent dans la gnralisation de ces rsultats. En effet, les carts sont considrables au sein des deux groupes (cart-type du groupe 1 : 16.99 ; cart-type du groupe 2 : 5.96).
6.5 Influence des matires enseignes, de lexprience de lenseignant et des types denseignement sur les comportements indisciplins
Les variables susceptibles dinfluencer les missions de comportements indisciplins sont multiples. Il y a bien sr le diagnostic possible de lenfant (dficit dattention avec hyperactivit / impulsivit ; trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites), les comportements des camarades de classe, les formes de gestion de discipline de lenseignant. On recense aussi des variables contextuelles comme les matires enseignes, le nombre dlves, leurs niveaux scolaires, la grandeur de la salle de classe, la rpartition entre garons et filles, lexprience des enseignants, le type de leons, etc. Divers auteurs (Kounin et Gump, 1974; Sabers, Cushing & Berliner; 1991) ont mis laccent sur le rle jou par ces variables dans lmergence de lindiscipline en classe (voir chap. 2). Notre procdure dobservation nous permet dvaluer linfluence de trois variables : 1) la matire enseigne (franais ou mathmatiques), 2) lexprience de lenseignant (expriment ou dbutant) et 3) les types de leons (frontales ou groupes frontaux). Pour contrler la matire enseigne, nous navons enregistr que des leons de franais et de mathmatiques. En ce qui concerne le contrle de lexprience de lenseignant, nous avons slectionn en priorit des enseignants dans leur premire anne de pratique professionnelle et retenu ceux qui travaillaient mi-temps avec un collgue expriment. Afin de nous assurer le contrle du type de leons, nous avons pri les matres de neffectuer que des leons frontales pendant lesquelles les lves sont assis leurs pupitres (type frontal) ou rassembls en groupe, face lenseignant (groupes frontaux). Hypothse 1 : influence de la matire enseigne sur lmission de comportements indisciplins. Penser que la matire enseigne gnre lmission de comportements indisciplins est une dmarche du diagnostic diffrentiel (voir chap. 3). Il arrive quun lve perturbe la classe en raison de comptences particulires qui lamnent sennuyer. Il se peut au contraire que la matire enseigne soit trop complexe pour lui et lempche de sy intresser. Si cette influence savre fonde dans certains cas particuliers, elle ne peut tre gnralise. Dans le cas dun groupe, linfluence des comptences et des difficults individuelles doivent logiquement sannuler. De ce point de vue, la matire enseigne (franais ou mathmatiques) naurait aucun rle jouer dans

lmission de comportements indisciplins valus auprs dun groupe dlves. En dautres termes, aucune diffrence comportementale nest susceptible dapparatre entre les leons de franais et de mathmatiques. Hypothse 2 : influence de lexprience de lenseignant sur lmission de comportements indisciplins. Il est courant dattribuer les problmes dindiscipline dune classe linexprience de jeunes enseignants. Cette opinion trouve quelques confirmations dans certaines donnes de recherches. Selon Sabers, Cushing et Berliner (1991), les enseignants expriments savrent plus comptents que leurs collgues novices pour porter un jugement sur la pertinence de la gestion de discipline utilise par des collgues (voir chap. 2). Cependant, cette recherche ne sappuie pas sur des observations comparatives denseignants en situation de gestion. La gnralisation des rsultats de cette recherche doit donc tre ralise avec prudence. Notre procdure dobservation est fondamentalement diffrente. Les enseignants sont en situation relle, les dbutants sont tous dans leur premire anne de pratique professionnelle et nos donnes sont issues dobservations et non de recueils dopinions. De plus, la variable dpendante de notre recherche ne concerne que le comportement dlves indisciplins. De ce point de vue, nous mettons lhypothse que la seule exprience de lenseignant ne suffit pas produire une diffrence significative dmissions de ces comportements chez ces lves. Hypothse 3 : influence des types de leons sur lmission de comportements indisciplins. Les recherches de Kounin et Gump (1974) mettent laccent sur limportance des types de leons dans lapparition de comportements indisciplins. Il en dcoule que la vigilance des enseignants devrait tre plus leve lors de leons en groupes que pendant des leons frontales (voir chap. 2) en raison dune probabilit accrue dapparition de comportements indisciplins. Echantillons : ils sont diffrents selon les trois variables tudies. (A) Leons de mathmatiques et de franais : 12 lves indisciplins participent deux leons : lune de franais et lautre de mathmatiques. Parmi ces 12 lves, deux suivent chacun quatre leons : deux de mathmatiques et deux de franais. Deux groupes de leons sont constitus. Groupe 1 : 14 leons de franais et groupe 2 : 14 leons de mathmatiques. (B) Leons conduites par des enseignants expriments et leons menes par des enseignants dbutants : 4 lves indisciplins participent 12 leons. 2 lves indisciplins suivent chacun 4 leons : deux conduites par des enseignants expriments et deux autres par des enseignants dbutants. 2 lves indisciplins participent chacun 2 leons : lune avec un enseignant expriment et lautre avec un enseignant dbutant. Deux groupes de leons sont constitus. Groupe 3 : 6 leons menes par des enseignants expriments et groupe 4 : 6 leons animes par des enseignants dbutants. (C) Leons frontales ou en groupes frontaux : 5 lves indisciplins participent 10 leons. Chaque lve indisciplin suit deux leons : lune dont le type denseignement consiste laisser les lves assis leur place et leur poser des questions (type frontal) et lautre o les lves sont pris de se regrouper en demi-cercle assis ct les uns des autres (type groupe frontal). Deux groupes de leons sont ainsi constitus. Groupe 5 : 5 leons dont le type denseignement est frontal et groupe 6 : 5 leons dont le type est un groupe frontal. Procdure : les diffrences entre les populations sexpliquent par une volont dappariement optimal des groupes. Il est souhaitable, pour ltude de chaque variable, que les mmes lves participent chaque condition dobservation. Les rsultats sont traits en termes de dures dmission de comportements indisciplins, dures mises en pourcentages par rapport aux dures de chaque leon. Les pourcentages sont additionns dans chaque groupe et une moyenne est ainsi obtenue. Les deux moyennes refltant les deux conditions de chaque variable sont finalement compares. Rsultats : la matire enseigne (franais ou mathmatiques) et lexprience des enseignants (dbutants ou expriments) nont pas dinfluence sur la dure dmission des comportements perturbateurs des lves indisciplins. En ce qui concerne les diffrences de matires, la dure proportionnelle moyenne des comportements indisciplins au cours des leons de franais est de 20.16 % (cart type : 17.41) alors quelle est de 20.48 % (cart type : 17.13) pour les leons de
109

mathmatiques. Pour ce qui est de la variable exprience de lenseignant, la dure proportionnelle moyenne des comportements indisciplins mis avec des enseignants expriments est de 23.59 % (cart type : 16.21) et de 35.61 % avec des enseignants dbutants (cart type : 19.86). La diffrence entre ces deux derniers groupes nest pas significative mais sexplique essentiellement par la variabilit des rsultats au sein du groupe 4 (enseignants non expriments). En revanche, le type denseignement a une influence sur les dures dmissions de comportements perturbateurs. Les lves indisciplins passent en moyenne 7.79 % (cart type : 5.2) de la dure des leons frontales mettre des comportements indisciplins alors que ce pourcentage slve 20.81 % (cart type : 14.03) lors de leons en groupes frontaux. Cette diffrence est significative au Utest de Mann-Withney : (U=3; n=10; p<.05). La figure 6.2 illustre cet cart entre les deux groupes :
110
Dures proportionnelles de comportements indisciplins mis lors de deux types de leons : frontal et groupe frontal
25 20 15 10 5 0
Leons frontales
Leons frontales en groupe frontal
Figure 6.2 : influence des types de leons sur les dures des comportements perturbateurs des lves indisciplins.
Ces rsultats confirment nos trois hypothses. Le type de leons est la seule variable qui influence lmission de comportements indisciplins. Les leons en groupes frontaux suscitent davantage de comportements indisciplins que celles o les lves demeurent assis leurs places. Aucune diffrence napparat entre les leons conduites par des enseignants expriments et celles qui sont menes par des enseignants dbutants ni entre des leons de franais ou des leons de mathmatiques.
6.6 Diffrences entre les profils indisciplins et de leurs camarades
comportementaux
des
lves
Les lves considrs comme indisciplins par leurs enseignants passent objectivement davantage de temps que leurs camarades se comporter de manire insatisfaisante au cours des leons. Les leons en groupes frontaux favorisent encore cette dissipation. Ce constat quantitatif nindique pas les types de comportements qui diffrencient ces lves de leurs camarades. Rappelons que notre typologie, prsente au chapitre 4, met en vidence quatre catgories de comportements indisciplins : les comportements de distraction, les comportements impulsifs, les comportements drangeants et les comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs. Sur la base de cette

typologie, quelles sont les conduites privilgies des lves indisciplins ? Comparer ces quatre types de comportements entre les lves indisciplins rejets et leurs camarades, effectuer la mme dmarche entre les lves indisciplins non rejets et leurs voisins de pupitre et enfin examiner les diffrences comportementales entre les deux groupes dlves indisciplins, telles sont les tapes qui nous amneront introduire des distinctions qualitatives. Celles-ci ont dailleurs t proposes au chapitre 4. Les conduites des lves indisciplins sapparentent des diagnostics comportementaux diffrents. Les lves rejets sont susceptibles de prsenter un dficit dattention avec hyperactivit, un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites. En revanche, ceux qui ne sont pas rejets peuvent manifester un dficit dattention. Hypothses : de ce point de vue, les diffrences entre les lves indisciplins rejets et leurs camarades devraient sobserver dans lmission des comportements impulsifs et oppositionnels alors que les diffrences entre les lves indisciplins non rejets et leurs camarades toucheraient les comportements de distraction. Cela nous permet davancer trois hypothses oprationnelles : 1) Les dures des comportements impulsifs seront significativement plus leves chez les lves indisciplins rejets que chez leurs camarades de classe. 2) Les dures des comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs seront plus leves chez les lves indisciplins rejets que chez leurs camarades de classe. 3) Les dures des comportements de distraction seront significativement plus leves chez les lves indisciplins non rejets que chez leurs camarades. Echantillons et procdure : l'chantillon se compose de deux groupes dlves : ceux qui appartiennent des classes dont llve indisciplin est rejet (groupe 1) et ceux qui font partie des classes dont llve indisciplin nest pas rejet (groupe 2). Chaque groupe est constitu de deux sous-groupes : les lves indisciplins (1a et 2a) et les camarades de classe (1b et 2b). Dans chaque groupe, nous avons observ et calcul, seconde par seconde, les dures dmission des quatre types de comportements indisciplins mis par chaque lve indisciplin et un camarade de la mme classe. Ces analyses ont t ralises au cours des mmes leons. Nous avons ensuite tabli les pourcentages de ces dures par rapport aux dures des leons respectives. Ces valeurs ont t additionnes pour chaque sous-groupe et compares. Rsultats : le graphique de la figure 6.3 illustre les diffrences significatives entre les lves indisciplins rejets et leurs camarades :
111

Dures proportionnelles des comportements impulsifs et oppositionnels, provocateurs et agressifs chez les lves "indisciplins" rejets et leurs camarades de classe
112
%
3
2.5
2 1.5 1
0.5 0
Comportements impulsifs
Comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs
Elves "indisciplins" rejets Camarades de classe

Figure 6.3 : comportements qui discriminent les lves indisciplins rejets de leurs camarades de classe.
Les lves indisciplins rejets se distinguent de leurs camarades de classe par deux types de comportements : les comportements impulsifs et les comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs. Les lves indisciplins rejets mettent une dure proportionnelle significativement plus leve dexclamations et de levers de mains exclamatifs (2.83 % ; cart-type : 1.7) que leurs camarades (1.16 % ; cart-type : 0.91) [Utest de Mann-Withney: (U=54.5; n=37; p<.01)]. Ils prsentent aussi une dure proportionnelle significativement plus leve (U=32; N=37; p<.001) de comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs que leurs camarades [(2.41 % ; cart-type : 2.63) contre (0.31 % ; cart-type : 0.65)]. Les lves indisciplins non rejets diffrent de leurs camarades par leurs comportements de distraction et leurs conduites impulsives. La diffrence est significative en ce qui concerne les comportements impulsifs (U=13 ; n=37 ; p<.05). Les lves indisciplins non rejets se montrent plus impulsifs que leurs camarades de classe. Ils manifestent aussi une dure plus leve de comportements de distraction (21.59 % ; cart-type : 22.4) que leurs camarades (1.48 % ; cart-type : 2.91). Cette diffrence nest pourtant pas significative sur le plan de lanalyse statistique (U=17.5 ; n=18 ; p=NS). Cela sexplique par une disparit importante des rsultats parmi les lves indisciplins. Quatre enfants prsentent des dures proportionnelles de distraction comprises entre 30 % et 50 % (moyenne : 41.59 % ; cart-type : 9.69) alors que les quatre autres ont des valeurs oscillant entre 0 % et 6 % (moyenne : 1.58 % ; cart-type : 3.17). Le groupe dlves indisciplins non rejets comprend en fait deux sous-groupes dlves ayant des comportements diffrents. Les enfants du premier sous-groupe (sous-groupe distrait) se caractrisent par des comportements de distraction alors que les lves du second sous-groupe (sous-groupe impulsif) savrent plutt fougueux. Les diffrences entre ces deux sous-groupes et leurs camarades de classe respectifs sont significatives [Sous-groupe distrait / camarades de classe : (U=0 ; n=8 ; p=.02)] , [Sous-groupe impulsif / camarades de classe : (U=1 ; n=8 ; p<.05)]. Ces rsultats confirment partiellement nos trois hypothses. Les comportements impulsifs, oppositionnels, provocateurs ou agressifs distinguent bien les lves indisciplins rejets de leurs camarades de classe. Le comportement de distraction oppose un sous-groupe dlves

indisciplins non rejets de leurs camarades et le comportement impulsif diffrencie le second sous-groupe de leurs pairs (voir tableau 6.3).
LES DEUX GROUPES D'ELEVES INDISCIPLINES
Elve indisciplin et rejet Elves susceptibles de prsenter : un dficit d'attention / hyperactivit, type hyperactivit impulsivit prdominante un dficit d'attention / hyperactivit, type mixte un trouble oppositionnel avec provocation un trouble des conduites Comportements les diffrenciant de leurs camarades de classe : Comportements impulsifs Comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs Elve indisciplin et non rejet Elves susceptibles de prsenter : un dficit d'attention / hyperactivit, type inattention prdominante Comportements les diffrenciant de leurs camarades de classe : Sous groupe 1: Comportements de distraction Sous groupe2: Comportements impulsifs
113
Tableau 6.3 : caractristiques comportementales des deux groupes dlves indisciplins.
6.7 Comparaison des profils comportementaux entre les indisciplins rejets et les lves indisciplins non rejets
lves
Hypothses : tenant compte a) de notre typologie des comportements indisciplins (voir chap. 4), b) des donnes de recherches sur les caractristiques diagnostiques du dficit dattention avec et sans hyperactivit, c) du trouble oppositionnel avec provocation et d) du trouble des conduites, nous posons lhypothse gnrale suivante : la rpartition des lves indisciplins en deux groupes selon leurs statuts sociomtriques permet de mettre en vidence deux configurations de comportements indisciplins. Cette hypothse gnrale se traduit en quatre hypothses oprationnelles : 1) les deux groupes dlves indisciplins (rejets et non rejets) prsentent une frquence similaire de comportements indisciplins (toutes catgories confondues). 2) Les lves indisciplins rejets manifestent une frquence moyenne plus leve de comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs que les lves indisciplins non rejets. 3) Les lves indisciplins rejets expriment une frquence moyenne plus leve de comportements impulsifs que les lves indisciplins non rejets. 4) Les lves indisciplins non rejets montrent une frquence moyenne plus leve de comportements de distraction que les lves indisciplins rejets. Echantillon et procdure : les leons sont rparties en deux groupes : celles qui comprennent un lve indisciplin rejet (groupe 1) et celles dont llve indisciplin nest pas rejet (groupe 2). Le groupe 1 est compos de 20 leons incluant un lve indisciplin rejet et le groupe 2 est constitu de 10 leons comprenant un lve indisciplin non rejet. Dans un premier temps, les quatre types de comportements indisciplins ont t associs en une seule supra-catgorie pour en calculer la frquence. Ensuite, nous avons regroup les catgories de notre systme dobservation de manire distinguer les quatre types de comportements indisciplins. La procdure de regroupement des catgories par type de comportements indisciplins est prsente au chapitre 5. Nous avons trait les donnes de chaque leon de manire obtenir des rsultats en termes de frquences. Cette analyse facilite la prise en considration des comportements de courtes dures.

Nous avons totalis, par leon, les frquences dmission de comportements indisciplins puis tabli les pourcentages par rapport aux frquences totales de chaque leon. Ces rsultats ont t additionns par groupe et compars. Nous avons appliqu la mme procdure pour chaque type de comportements indisciplin. Rsultats : les lves indisciplins rejets ont, en moyenne et par leon, 39.13 % de leurs squences de comportements qui peuvent tre considres comme indisciplines, tous types confondus. Les lves indisciplins non rejets prsentent 33.63 % de squences de comportements indisciplins. La diffrence entre les deux groupes nest pas significative (U=87 ; n=30 ; p=NS). Ces rsultats confirment donc notre premire hypothse selon laquelle il ny a pas de diffrence comportementale quantitative entre les deux groupes dlves indisciplins. Trois diffrences apparaissent entre les deux groupes lorsque lon distingue les types de comportements indisciplins. Elles concernent les comportements de distraction, les comportements impulsifs et les comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs. Le diagramme de la figure 6.4 illustre les carts entre les deux groupes.
114
%
20
Pourcentages des squences de comportements indisciplins de chaque groupe d'lves "indisciplins"
18 16 14 12 10 8 6
4
2 0
Cpmts de distraction
Cpmts impulsifs
Cpmts opp., prov. ou agr.
Elves "indisciplins" non rejets Elves "indisciplins" rejets

Comportements de distraction : diffrence significative au seuil de p<.05 (U=58.5; n=30; p=.05) Comportements impulsifs : diffrence significative au seuil de p<.01 (U=37; n=30; p<.01) Comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs : diffrence significative au seuil de p<.01 (U=31; n=30; p<.01)
Figure 6.4 : frquences des comportements indisciplins qui diffrencient les lves indisciplins rejets et non rejets.
Le groupe dlves indisciplins rejets met un pourcentage moyen suprieur de comportements impulsifs (18.77 % ; cart-.type : 7.35) et de comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs (5.89 % ; cart-type : 3.86) au groupe dlves indisciplins non rejets (7.66 % de comportements impulsifs ; cart-type : 9.26) et (1.78 % de comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs ; cart-type : 3.09). Les lves indisciplins non rejets mettent un pourcentage de squences de comportement de distraction suprieur (11.91 % ; cart-type : 12.76) celui des lves dnomms rejets (2.69 % ; cart-type : 5.21). Les deux groupes dlves indisciplins ne se distinguent pas lun de lautre lorsque lobservation confond tous les types de comportements indisciplins en une seule catgorie. En revanche, leurs statuts sociomtriques contribuent les sparer en deux sous-groupes si lon diffrencie

lindiscipline en plusieurs types de comportements. Chaque sous-groupe prsente un profil caractristique. Les rsultats du paragraphe prcdent affinaient encore lanalyse comportementale des lves indisciplins non rejets en deux sous-groupes : ceux qui savraient plutt distraits et ceux qui se montraient impulsifs. La dure de leurs comportements impulsifs (2.99 % ; cart-type : 2.14) tait comparable celle de leurs camarades indisciplins rejets (2.83 % ; cart-type: 1.7) (U=31;n=21;p=NS). Il sagissait cependant de comportements impulsifs qui ntaient pas associs des conduites oppositionnels, provocatrices ou agressives. Finalement, la prise en considration conjointe du statut sociomtrique de llve indisciplin et de la typologie permet de distinguer trois groupes dlves indisciplins : ceux qui manifestent des comportements de distraction, ceux qui prsentent des comportements impulsifs et enfin les lves qui associent de lopposition, de la provocation et de lagressivit leurs comportements impulsifs. Il est probable que les premiers puissent rpondre un diagnostic comportemental de dficit dattention, les deuximes un diagnostic dhyperactivit avec impulsivit et les troisimes une comorbidit entre un trouble oppositionnel avec provocation et un dficit dattention avec hyperactivit.
115
6.8 Les comportements des camarades envers les lves indisciplins rejets et non rejets
Le rejet dun enfant par ses camarades est dabord dclench par le comportement perturbateur et/ou agressif de celui-ci. Ce processus est ensuite maintenu par au moins deux facteurs secondaires : les remontrances de ladulte et le comportement des camarades (voir chap. 3). Ds que le statut de rejet est attribu un lve, ses camarades ont tendance mettre davantage de comportements agressifs envers lui quauprs de leurs camarades (Dodge & Frame, 1982). De mme, ils tablissent moins de contacts son gard quavec des enfants non rejets (Coie, 1990). La plupart des recherches ont t ralises dans des contextes diffrents de celui de lenseignement. Notre intrt consiste observer si ces rsultats se vrifient au cours de leons frontales. Celles-ci reprsentent effectivement un milieu extrmement structur o finalement ni les contacts positifs (bavardage) ni les interactions ngatives (changes agressifs) ne sont autoriss par lenseignant. Hypothse : tenant compte de ce contexte, il est probable que les camarades des lves indisciplins non rejets mettront davantage de contacts positifs avec eux que ceux qui ctoient des lves indisciplins rejets. En revanche, au vu des rgles de discipline et de la gestion de celle-ci, il y aura trs peu de comportements agressifs de la part des enfants vis--vis des lves indisciplins rejets ou non rejets. Echantillon et procdure : les lves observs au cours de leons se rpartissent en deux groupes. Groupe 1 : 17 camarades dlves indisciplins rejets et, groupe 2 : 8 camarades dlves indisciplins non rejets. Sur les 17 lves qui participent des leons avec un lve indisciplin rejet, un seul a t actif dans le rejet de celui-ci lors du questionnaire sociomtrique. Il sagit de llve de la leon 8. Deux lves ont choisi llve indisciplin lors du questionnaire sociomtrique. Ce sont les lves des leons 1mfr, 1frfr, 9mfr et 9frfr. (voir caractristiques des leons aux tableaux 6.1 et 6.2). Les autres lves nont exprim aucun avis concernant llve indisciplin. Afin danalyser les comportements et les messages destins aux lves indisciplins, nous avons pris en considration deux catgories de notre systme dobservation : 1) les bavardages adresss llve indisciplin (COPP1) et 2) les comportements verbaux et non verbaux agressifs adresss llve indisciplin (COPN1) (voir annexe). Il sagit de comportements qui appartiennent aux types suivants : les comportements drangeants et les comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs. Les dures des bavardages et des comportements agressifs ont t totalises. Leurs pourcentages par rapport la dure totale de chaque leon ont t calculs puis additionns. Des moyennes de groupe ont t tablies puis compares.

Rsultats : les lves des deux groupes ne manifestent pratiquement aucun comportement agressif vis--vis de llve indisciplin lexception dun lve de la leon 10frfrch. Ce rsultat confirme donc notre premire hypothse. Il ny a aucune diffrence entre les deux groupes en ce qui concerne lmission de comportements agressifs envers llve indisciplin. Ni les camarades des lves indisciplins rejets ni ceux des lves indisciplins non rejets ne manifestent dactes agressifs une exception prs. On observe en revanche une diffrence notable en ce qui concerne les bavardages. Les rsultats sont rsums au tableau 6.4 :
116
Camarades d'une classe avec un lve "indisciplin" rejet Dures moyennes Moyenne (%) (en %) des bavardages adresss 0.59 l'lve "indisciplin" Ecart-type 0.73
Camarades d'une classe avec un lve "indisciplin" non rejet Moyenne (%) 4.99 Ecart-type 7.36
Tableau 6.4 : dures des bavardages (en %) adresss par les camarades aux lves indisciplins rejets et non rejets.
Les lves du premier groupe passent, en moyenne, 0.59 % de la dure de la leon bavarder avec les lves indisciplins rejets alors que les lves du second groupe occupent 4.99 % du temps prsenter de tels comportements avec les lves indisciplins non rejets. La diffrence entre les deux groupes est significative au seuil de p<.01 (U=19; N=25; p<.01). Cette diffrence significative confirme notre seconde hypothse : les lves qui frquentent des lves indisciplins non rejets bavardent davantage avec eux que les lves qui ctoient des lves indisciplins rejets. Ces rsultats sont intressants pour trois raisons : 1) ils montrent dabord que les comportements agressifs lgard des lves indisciplins sont trs peu reprsents en classe, lors de leons de franais ou de mathmatiques. 2) Ils indiquent encore que mme les lves indisciplins rejets sont aussi destinataires de comportements positifs adresss par des lves (0.59 % de la dure de la leon). 3) Enfin, ils montrent que la diffrence entre les deux groupes concerne bien lmission de bavardages et non celle des conduites ngatives. Mme au cours de leons frontales de mathmatiques ou de franais, qui sinscrivent dans un contexte trs structur, lobservation rvle une diffrence significative des changes positifs entre les lves indisciplins et leurs camarades selon le statut sociomtrique de llve indisciplin. Rappelons que ces changes ne sont pas admis par lenseignant dans ce contexte. Ces rsultats doivent toutefois tre considrs avec une certaine prudence : ils manent de lobservation dun seul lve par classe et ne peuvent pas tre gnraliss. Pour des raisons de procdure dcrites prcdemment, le camarade de llve indisciplin est souvent un voisin de pupitre. Cette restriction explique probablement la raret des comportements agressifs. Les rsultats des questionnaires sociomtriques complts par les lves observs confirment cette interprtation. Ils indiquent clairement que la majorit des camarades observs nmettent ni choix ni rejet vis--vis de llve indisciplin.

6.9 Diffrences de profils comportementaux des camarades des deux 117 groupes
Les diffrences comportementales entre les lves indisciplins rejets et non rejets ne sont certainement pas sans incidence sur les comportements du groupe de camarades de classe. La contagion est un phnomne connu (voir chap. 2). Pour Campbell, Endman et Bernfeld (1977), certains comportements perturbateurs mis en classe par des lves hyperactifs conduisent leurs camarades augmenter la frquence de leurs propres comportements perturbateurs (voir chap. 3). Selon notre typologie des comportements indisciplins (voir chap. 4), les comportements impulsifs des lves indisciplins devraient tre un vecteur de contagion sur le groupe. Hypothse : tant donn lmission plus leve des comportements impulsifs chez les lves indisciplins rejets (groupe 1) que non rejets (groupe 2), nous devrions observer une mission plus importante de ces comportements chez les camarades du premier groupe que chez ceux du second. Notre objectif ne consiste pas tester lhypothse de la contagion des comportements des lves indisciplins sur leurs camarades. Cela exigerait des analyses squentielles des comportements de llve indisciplin avec ceux de leurs camarades. Nous avanons simplement que les profils comportementaux des camarades sont diffrents dun groupe lautre et que cette diffrence porte, entre autres, sur les comportements impulsifs. Echantillon et procdure : 25 lves participant 25 leons diffrentes ont t choisis au hasard. Le principal critre de choix fut celui de pouvoir les observer aisment sur lenregistrement vido. Ces 25 lves ont t rpartis en deux groupes selon leur appartenance une leon avec un lve indisciplin rejet ou non rejet. Groupe 1 : 17 lves appartenant des classes comprenant un lve indisciplin rejet et groupe 2 : 8 lves appartenant des classes caractrises par la prsence dun lve indisciplin non rejet. La procdure consiste comparer les moyennes de chaque groupe au niveau de la dure proportionnelle des quatre comportements indisciplins de notre typologie. Pour chaque type de comportements indisciplins, nous obtenons, par groupe, une dure moyenne (en %). Nous comparons les moyennes entre chaque groupe. Rsultats : parmi les quatre types de comportements indisciplins, un seul distingue les lves des deux groupes. Il sagit du comportement impulsif. A noter que cette conduite regroupe essentiellement des exclamations et des levers de mains exclamatifs. Le diagramme de la figure 6.5 indique les diffrences entre les deux groupes.

Pourcentages des dures de comportements impulsifs mis par les camarades des lves "indisciplins" de chaque groupe
118
%
1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0
Camarades d'lves "indisciplins" rejets
Camarades d'lves "indisciplins" non rejets
Figure 6.5 : comparaison des dures de comportements impulsifs mis par les camarades de classe des lves indisciplins rejets et non rejets.
La dure dmission de ces comportements est plus leve dans le groupe 1 que dans le groupe 2. En effet, les camarades du groupe 1 passent, en moyenne, 1.24 % de la dure des leons mettre ce type de comportements alors que ceux du groupe 2 y passent 0.35 %. La diffrence entre les deux groupes est significative (U=28; N=25; p<.02). Ces rsultats confirment donc notre hypothse. On observe une diffrence de profils comportementaux entre les camarades des deux groupes. Ceux du groupe 1 prsentent une dure suprieure de comportements impulsifs celle du groupe 2. Cette confirmation permet ainsi de replacer le rsultat des observations des comportements perturbateurs des lves indisciplins des deux groupes dans des contextes relationnels plus vastes qui incluent aussi les comportements de leurs camarades de classe.
6.10 Rsum et conclusion sur les caractristiques des lves

Notre population dlves comprend 5.86 % dlves indisciplins. Cela correspond la prvalence des enfants diagnostiqus de dficit dattention avec hyperactivit, de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites. On retrouve aussi la mme proportion de garons par rapport aux filles que celle dcrite dans la littrature, soit 8 garons pour 1 fille. Les rsultats des questionnaires sociomtriques indiquent que la moiti des lves indisciplins souffrent de problmes dintgration sociale puisquils sont rejets de manire importante par les camarades de leur classe. La dsignation d'lves indisciplins par les enseignants touche des enfants qui prsentent des missions de comportements indisciplins trois fois plus leves que celles de leurs camarades. Elle atteint en moyenne prs du quart de la dure des leons. Les leons en groupes frontaux favorisent lmergence de comportements indisciplins. Cela sexplique par la proximit des lves qui sont alors regroups autour de lenseignant. En revanche, ni l'exprience plus ou moins importante de l'enseignant, ni les matires enseignes ne semblent avoir un lien avec l'mission de comportements indisciplins. Le recours aux questionnaires sociomtriques permet d'effectuer une distinction entre les lves indisciplins rejets et ceux qui ne le sont pas. Cette scission du groupe correspond

une ralit comportementale. Lutilisation de notre typologie permet une diffrenciation claire des lves indisciplins rejets et non rejets sur la base de profils comportementaux diffrents. Les deux groupes d'lves indisciplins prsentent davantage de comportements impulsifs que leurs camarades de classe. De plus, les lves indisciplins rejets manifestent une mission significativement plus leve de ces comportements quune partie des lves indisciplins non rejets. Ils prsentent galement plus de comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs que leurs camarades ou que les lves indisciplins non rejets. En revanche, ces derniers mettent une frquence plus importante de comportements de distraction que les lves rejets. Lensemble de ces rsultats valident lemploi de questionnaires sociomtriques et lutilisation de notre typologie auprs des classes qui comprennent un lve indisciplin. Si tous les lves indisciplins montrent une mission significativement suprieure de comportements impulsifs, les lves indisciplins rejets associent ce type dindiscipline un comportement oppositionnel, provocateur et agressif alors que les lves indisciplins non rejets le combinent avec un comportement de distraction. Le schma de la figure 6.6 illustre les comportements qui diffrencient ces deux groupes dlves indisciplins.
Elves "indisciplins" non rejets
119
Comportements de distraction
Comportements impulsifs Elves "indisciplins" rejets
Comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs
Figure 6.6 : diffrences comportementales entre les deux groupes d'lves indisciplins.
Cette distinction au sein du groupe dlves indisciplins s'apparente celle qui est dcrite dans la nosographie psychopathologique. Alors que la configuration comportementale des lves indisciplins non rejets est proche des descriptions symptomatologiques des enfants avec dficit dattention, celle des lves indisciplins rejets ressemblerait davantage aux critres des enfants hyperactifs, oppositionnels, provocateurs, ou agressifs ou de ceux qui ont un trouble des conduites. Cette analogie est toutefois considrer avec rserve. Si lobservation des comportements des enfants en classe constitue une dimension du processus diagnostique, elle nest certainement pas suffisante (voir chap. 4). Les camarades de classe des lves indisciplins se diffrencient aussi en deux groupes selon la prsence dun lve indisciplin rejet ou celle dun lve indisciplin non rejet. Les comportements impulsifs discriminent les deux groupes. Les camarades des lves indisciplins rejets sont plus impulsifs que ceux qui ctoient des lves indisciplins non rejets. Ils bavardent aussi moins avec les lves indisciplins. Le schma de la figure 6.7 rsume les dures proportionnelles des comportements impulsifs mis par les camarades et les lves indisciplins des deux groupes.

Dure (en %) des comportements impulsifs
3
120
2.5
Classes avec lves "indisciplins" rejets
Classes avec lves "indisciplins" non rejets
1.5
0.5
Elves "indisciplins" Camarades des lves Elves "indisciplins" Camarades des lves rejets "indisciplins" rejets non rejets "indisciplins" non rejets
Figure 6.7 : rsum des dures d'mission des comportements impulsifs chez les lves indisciplins et leurs camarades des deux groupes.
Ce schma illustre les diffrences comportementales auxquelles sont confronts les deux groupes denseignants. Ceux qui enseignent dans des classes comprenant des lves indisciplins rejets doivent grer davantage de comportements impulsifs que leurs collgues qui conduisent des leons dans des classes avec un lve indisciplin non rejet. De plus, les enseignants ayant des lves indisciplins rejets doivent grer des comportements oppositionnels et provocateurs alors que ceux qui sont confronts des lves indisciplins non rejets auront plutt superviser des comportements de distraction. Il est donc probable que les techniques de gestion employes par les deux groupes denseignants seront fort diffrentes. Du point de vue de loptique systmique, nous nous garderons dtablir un lien de cause effet entre les comportements des lves indisciplins, ceux de leurs camarades de classe et les techniques de gestions. Notre souci nest effectivement pas de prtendre que les gestions sont ractionnelles aux comportements des lves ou, au contraire, quelles gnrent ceuxci. Nous postulons en revanche avoir affaire des systmes interactionnels complexes caractriss par une causalit circulaire des interactions.

7. La gestion ractive : diffrences entre les deux groupes Pour un lve indisciplin, le fait dtre rejet ou non nest pas seulement li son comportement mais aussi celui du groupe-classe. Si un lve indisciplin rejet prsente un comportement plus impulsif, oppositionel, provocateur ou agressif que celui dun lve indisciplin non rejet, ses camarades de classe se distinguent aussi de ceux de llve non rejet par des comportements plus impulsifs. Quen est-il de la gestion ractive des enseignants ? Constate-t-on aussi des diffrences entre les enseignants des deux groupes ? Rpondre cette question constitue lobjectif de ce chapitre. Celui-ci mettra en parallle les messages des deux groupes denseignants dont les contenus sont centrs sur les comportements des lves. Ce seront les messages de discipline. Les enseignants qui se plaignent de devoir faire de la discipline avec leur classe les utilisent en abondance. Nous examinerons ensuite les feed-back ngatifs et positifs mis par les instituteurs des deux groupes et adresss aux lves indisciplins. Cet examen nous permettra de prendre en considration les messages pdagogiques de lenseignant. Nous affinerons ensuite les analyses en procdant des traitements squentiels des observations. Ces traitements prendront en considration les cinq formes de gestion ractive prsentes au chapitre 4 : la remontrance, la gestion indirecte, la diversion, la gestion de clarification et lignorance. Nous valuerons les frquences dapparition de ces diverses formes de gestion au sein de chaque groupe et les comparerons afin de mettre en vidence les prfrences des enseignants.
121
7.1 Les messages de discipline de lenseignement

Une rupture de lenseignement est souvent initie par un comportement indisciplin intrusif. Cette attitude dtourne lattention des lves et quelquefois celle de lenseignant. Ce dernier peut alimenter cette rupture en interrompant le cours de la leon pour adresser une remarque au responsable de ce comportement. Lorsque ces interruptions sont nombreuses, les enseignants se plaignent de faire de la discipline. Ces ractions se manifestent par des messages qui visent changer le comportement des lves : les messages de discipline. Ils peuvent sadresser trois ples relationnels : llve indisciplin, un camarade de classe ou le groupe-classe. Les diffrences comportementales entre les lves des deux groupes de leons ne sont certainement pas sans incidence sur les ractions des enseignants. Il est fort probable que les enseignants appartenant au premier groupe fassent davantage de discipline que leurs collgues du second groupe. Hypothse : les enseignants du premier groupe mettent une dure et une frquence suprieures de messages de discipline adresss llve indisciplin, lun ou lautre camarade de classe de cet lve et au groupe-classe que les enseignants du second groupe. En effet, des comportements indisciplins intrusifs comme les attitudes impulsives et oppositionnelles, provocatrices ou agressives de llve indisciplin rejet suscitent probablement davantage de messages de discipline que des comportements de distraction caractristiques des lves indisciplins non rejets. De mme, les comportements impulsifs, typiques des camarades de classe des lves indisciplins rejets, devraient aussi amener les enseignants de ce premier groupe adresser davantage de messages de discipline aux divers camarades de classe et au groupe-classe que leurs collgues du second groupe. Echantillons et procdure : les leons sont rparties en deux groupes. Groupe 1 : 20 leons qui comprennent un lve indisciplin rejet. Groupe 2 : 10 leons auxquelles participe un lve indisciplin non rejet. Les caractristiques dtailles de ces deux groupes de leons sont prsentes au chapitre 6. Les messages de discipline sont dfinis par leur contenu : centr sur le comportement. Nous les avons regroup en trois catgories selon leurs destinataires : 1) les messages adresss llve indisciplin (DIC1; PIC1; CDNC1; FBNC1; MP1; P1; EIC1; FBPC1 et FC1) ; 2) les messages adresss lun ou lautre camarade de classe (DIC2; PIC2; CDNC2; FBNC2; MP2; P2; EIC2; FBPC2 et FC2) et 3) les messages destins au groupe-classe (ETC; PTC; DC; RTC; FTC; MTP et PT). La description dtaille de chaque catgorie figure lannexe. Le traitement des rsultats est double : une analyse en terme de dure et une autre en frquence. Par leon, nous avons totalis les dures dmission des messages au sein de chaque catgorie. Leurs pourcentages ont t tablis par rapport aux dures de la leon. Une moyenne de ces pourcentages a t calcule pour le premier et le

second groupe. Enfin, ces moyennes ont t compares. Nous avons trait ensuite les catgories des actes de lenseignant de manire mettre en vidence des frquences. La procdure de traitement est dcrite au chapitre 5. Elle a t effectue pour toutes les leons et pour chaque code des trois catgories. Nous avons ensuite calcul, par leon, les pourcentages de squences adresses aux lves indisciplins, aux camarades et au groupe-classe, pourcentages que nous avons additionns par groupe et dont une moyenne a t tablie. Les valeurs des deux groupes ont ensuite t compares. Rsultats : La figure 7.1 compare les rsultats des dures dmission de messages de discipline passes par les deux groupes denseignants.
%
4 3.5 3
122
Dures proportionnelles des messages "de discipline adresss par les enseignants des deux groupes
2.5 2 1.5 1 0.5 0
Messages adresss l'lve "indisciplin"
Messages adresss personnellement aux camarades de classe
Messages adresss au groupe-classe
Leons avec un lve "indisciplin" rejet Leons avec un lve "indisciplin" non rejet
Figure 7.1 : dures des messages de discipline adresss aux lves indisciplins, aux camarades de classe et au groupeclasse. Comparaison entre les deux groupes.
Les enseignants du premier groupe passent, en moyenne et par leon, 1.99 % de la dure de celle-ci (cart-type : 1.7) mettre ces messages llve indisciplin, 1.93 % les adresser des camarades de celui-ci (cart-type : 1.15) et 3.37 % les consacrer au groupe-classe (cart-type : 2.53). Dans ces classes, 7.29 % de la dure des leons sont occups par des messages de discipline. En revanche, les enseignants du second groupe prennent 0.15 % de la dure de leur leon adresser ces messages aux lves indisciplins (cart-type : 0.22), 0.57 % les transmettre des camarades de classe (cart-type : 0.81) et 1.28 % les diriger sur le groupe-classe (cart-type : 1.9). Seulement 2 % de la dure des leons de ce groupe sont consacrs faire de la discipline. Les diffrences entre les deux groupes sont significatives au seuil de p=.001 pour les messages adresss aux lves indisciplins (U=15 ; n=30; p=.001), au seuil de p<.01 pour ceux destins aux camarades (U=35 ; n=30; p=.01) et au seuil de p=.02 pour ceux dirigs sur le groupe-classe (U=45 ; n=30; p=.02). Ces rsultats sont illustratifs de la diffrence de gestions entre les deux groupes denseignants. Ceux du premier groupe consacrent davantage de temps que leurs collgues mettre des messages de discipline. Cet cart entre les deux groupes touche autant les messages adresss aux lves indisciplins que ceux destins aux camarades de classe de ceux-ci ou au groupe-classe. Chez les enseignants du second groupe, on observe une croissance presque linaire entre le pourcentage de messages adresss aux lves indisciplins et ceux dirigs sur le groupe-classe. Le temps consacr la gestion du groupe-classe est au moins 10 fois plus important que celui octroy llve indisciplin. La vigilance de ces enseignants est tourne vers le groupe. Tel nest pas le cas de leurs

collgues du premier groupe. Le temps consacr la gestion du groupe-classe est peine le double de celui dispens auprs de llve indisciplin. On constate mme que ces enseignants passent davantage de temps adresser des messages de discipline llve indisciplin qu tous les autres lves de leur classe ! Ces rsultats mettent clairement en vidence que llve indisciplin est le principal objet dattention de ces enseignants. Lanalyse des observations en termes de dure nindique pourtant pas si les coupures de lenseignement sont plus nombreuses dans le premier que le second groupe. Elle ne nous montre que le temps pass par les enseignants des deux groupes faire de la discipline. A la limite, les enseignants du premier groupe nauraient pu sinterrompre quune ou deux fois mais de manire prolonge. Afin destimer la frquence de leurs interruptions, nous avons ralis les mmes analyses en termes de squences. Les rsultats comparatifs sont prsents la figure 7.2.
Frquences proportionnelles des messages "de discipline" adresss par les enseignants des deux groupes
123
Messages adresss l'lve "indisciplin"
Messages adresss personnellement aux camarades de classe
Messages adresss au groupe-classe
Leons avec un lve "indisciplin" rejet Leons avec un lve "indisciplin" non rejet
Figure 7.2 : frquences des messages de discipline adresss aux lves indisciplins, aux camarades et au groupe-classe. Comparaison entre les deux groupes.
On observe en fait les mmes diffrences que celles constates lors de lanalyse des dures des messages de discipline. La frquence des messages de discipline mis par les enseignants du premier groupe est nettement plus leve que celle observe chez les enseignants du second groupe. 2.73 % des messages des enseignants du premier groupe sont des actes de discipline adresss aux lves indisciplins rejets (cart-type :2.16), 3.16 % de leurs messages sont des actes de discipline destins aux camarades de classe (cart-type : 2.03) et 4.81 % visent le groupeclasse (cart-type : 3.9). Au total, ces enseignants consacrent 10.7 % de leurs messages en des actes de discipline. En revanche, les pourcentages des messages de discipline des enseignants du second groupe sont respectivement de 0.37 % (cart-type : 0.63), 1.21 % (cart-type : 0.63) et 2.01 % (carttype : 3.2) pour les lves indisciplins, les camarades de classe de ceux-ci et le groupe-classe. Ces enseignants consacrent 3.59 % de leurs actes verbaux faire de la discipline. La diffrence entre les deux groupes est significative aux seuils de p<.001 pour les messages adresss aux lves indisciplins (U=18 ; n=30; p<.001) , de p<.01 pour ceux destins aux camarades (U=37 ; n=30; p=.01) et de p=.02 pour ceux dirigs sur le groupe-classe (U=47.5 ; n=30; p=.02). Ces rsultats valident notre hypothse et indiquent un partage net entre les deux groupes denseignants. De manire gnrale, les enseignants ayant une classe avec un lve indisciplin font davantage de discipline que les enseignants ayant une classe comprenant un lve

indisciplin non rejet. Ils interrompent plus souvent leur enseignement que leurs collgues pour grer les comportements de llve indisciplin, ceux des autres lves et finalement mme ceux du groupe-classe. Leur attention est focalise sur llve indisciplin ce qui nest pas le cas des enseignants du second groupe. Ces rsultats sont relativement logiques lorsque lon ponctue linteraction entre llve et lenseignant de manire considrer le comportement des enfants comme la cause des ractions des enseignants. Le fait que les lves du groupe 1 mettent davantage de comportements intrusifs que les lves du groupe 2 justifie, en quelque sorte, des pourcentages plus levs dactes de discipline. Dans cette optique, il parat normal que des enseignants ayant dans leur classe de tels enfants interviennent davantage et consacrent plus de temps grer ces comportements que leurs collgues qui ont affaire des lves indisciplins plutt distraits. Leur gestion leve du groupeclasse (par rapport celle des enseignants du second groupe) peut mme sexpliquer par une volont de contrler au mieux les effets de contagion de ces comportements. Ces rsultats suscitent pourtant des interrogations si lon ralise une ponctuation inverse : celle qui considre les comportements des lves comme consquences des messages de discipline de lenseignant. Cette ponctuation se traduirait ainsi : plus lenseignant fait de la discipline, plus il provoque des ractions dopposition, de provocation ou dagressivit de la part de ses lves. Le recours au paradigme systmique nous permet heureusement de prendre de la distance face cette interprtation duelle de la ralit. Lindiscipline en classe est un phnomne interactif causalit circulaire qui intgre ces deux traductions. Ces rsultats sont parfaitement cohrents avec les donnes des recherches consacres au rejet de lenfant. Rappelons celles de Coie (1990). Le rejet dun enfant est dabord dtermin par le comportement perturbateur de celui-ci puis maintenu par une frquence leve de remontrances mises par les adultes (voir chap. 3). On observe en effet que llve indisciplin rejet prsente ces types de comportements mme au cours de leons de franais et de mathmatiques. De plus, il est lobjet de nombreuses interventions disciplinaires de lenseignant. A lui seul, llve indisciplin rejet est soumis presque autant dactes de discipline que ceux qui sont adresss tous ses camarades de classe. Tel nest pas le cas de llve indisciplin non rejet. Gageons que des rsultats similaires doivent aussi apparatre lors dactivits rcratives moins structures.
124
7.2 Feed-back ngatifs et positifs adresss llve indisciplin

Les messages de discipline sont tous centrs sur le comportement des lves. Cependant, la qualit des travaux des lves suscite aussi des jugements de la part des enseignants. Ces ractions seffectuent par le truchement de messages dont le contenu porte sur la tche pdagogique. Ces interventions, ainsi que celles dont le contenu est centr sur le comportement, sont des feed-back. Lorsquils expriment de la satisfaction, il sagit de feed-back positifs. Dans le cas contraire, ce sont des feed-back ngatifs. Quelles diffrences observe-t-on entre les deux groupes propos des feed-back ngatifs adresss aux lves indisciplins ? Quelle est la rpartition des feed-back ngatifs et positifs sur les lves indisciplins ? Hypothses : les feed-back positifs et ngatifs jouent un rle essentiel dans la construction de lestime de soi. Cette dimension de la personnalit est influence par divers facteurs extrieurs lindividu dont les feed-back. Les recherches sur les troubles du comportement chez lenfant indiquent clairement que ceux qui subissent une exclusion sociale prsentent une faible estime deux-mmes (voir chap. 2). Cela nous incite avancer les trois hypothses suivantes : 1) on observe une frquence de feed-back ngatifs adresss llve indisciplin rejet suprieure celle de llve indisciplin non rejet; 2) les lves indisciplins rejets subissent une frquence plus leve de feed-back ngatifs que positifs et 3) les lves indisciplins non rejets recueillent un nombre comparable de feed-back ngatifs et positifs. Echantillons et procdure : Les leons sont rparties en deux groupes. Groupe 1 : 20 leons qui comprennent un lve indisciplin rejet. Groupe 2 : 10 leons auxquelles participe un lve indisciplin non rejet. Les caractristiques dtailles de ces deux groupes de leons sont

prsentes au chapitre 6. Les feed-back ngatifs adresss llve indisciplin comprennent les catgories comportementales suivantes de notre systme dobservation : FBNT1, FBNC1, PIC1, PIT1 tandis que les feed-back positifs regroupent les catgories FBPT1, FBPC1, FT et FC1. La description dtaille de chaque catgorie figure lannexe 1. Nous avons trait ces catgories de manire mettre en vidence des squences. La procdure de traitement est dcrite au chapitre 5. Elle a t effectue pour toutes les leons et pour chaque code. Nous avons ensuite calcul, par leon, les pourcentages des squences, pourcentages que nous avons additionns par groupe et dont on a tabli une moyenne. Les valeurs des deux groupes ont ensuite t compares. Rsultats : Lhistogramme de la figure 7.3 prsente une comparaison des frquences de feed-back ngatifs entre les deux groupes de leons.
125
Frquences des feed-back ngatifs destins aux lves "indisciplins" rejets et non rejets
6
5 4
3
2 1
Elves "indisciplins" rejets
Elves "indisciplins" non rejets
Figure 7.3 : frquence des feed-back ngatifs adresss aux lves indisciplins des deux groupes.
On observe une diffrence significative entre les deux groupes dlves indisciplins en ce qui concerne le pourcentage de feed-back ngatifs dont ils sont objets. Les lves indisciplins rejets obiennent un pourcentage moyen, par leon, de 5.35 % de feed-back ngatifs (cart-type : 3.58) alors que les lves indisciplins non rejets nen collectent que 1.58 % (cart-type : 1.59). La diffrence entre les deux groupes est trs fortement significative au Utest de Mann-Withney : (U=32 ; n=30 ; p<.003). Afin de comprendre ce que vit chaque groupe dlves indisciplins du point de vue des feed-back de leurs enseignants, il est utile de tenir compte aussi des feed-back positifs et destimer si un quilibre existe entre les jugements ngatifs et positifs. La figure 7.4 illustre les pourcentages au sein de chaque groupe.

%
Frquences des feed-back ngatifs et positifs adresss chaque groupe d'lves "indisciplins"
126
6 5
4 3 2 1 0
Elves "indiciplins" rejets Elves "indisciplins" non rejets
Elves "indiciplins" rejets Elves "indisciplins" non rejets

Figure 7.4 : comparaison des frquences des feed-back ngatifs et positifs au sein de chaque groupe dlves indisciplins.
Un cart apparat encore entre les feed-back positifs et ngatifs recueillis par les lves indisciplins rejets. Alors quils subissent 5.34 % de feed-back ngatifs de la part de leurs enseignants, ils ne bnficient que 2.08 % de feed-back positifs (cart-type : 1.87). A nouveau, la diffrence est trs significative entre ces deux rsultats (U=71.5 ; n= 40 ; p<.001). Une telle diffrence nexiste pas propos des lves indisciplins non rejets dont les enseignants mettent 1.58 % de feed-back ngatifs et 1.84 % de feed-back positifs. On constate mme une tendance inverse celle observe chez les lves indisciplins rejets. Les lves indisciplins non rejets reoivent lgrement plus de feed-back positifs que ngatifs. Cette diffrence nest toutefois pas significative sur le plan statistique.
7.3 Les formes de gestion ractive : diffrence entre les deux groupes
La gestion ractive de lindiscipline fait partie dune chane interactive comprenant lenseignant, les lves et llve indisciplin. Son analyse doit tenir compte des comportements des lves qui prcdent et qui suivent la gestion. Elle est, par dfinition, dpendante dun comportement indisciplin qui la prcde. Elle a aussi une fonction : celle de permettre lengagement scolaire de llve. Ltude de la gestion ractive ne peut se raliser que si la procdure de traitement des observations la lie aux comportements qui lencadrent. 7.3.1 Procdure gnrale du traitement des observations Les messages de lenseignant ont dabord t traits en termes de squences. Rappelons quune squence est une suite ininterrompue de mmes messages reprsents par un code semblable de notre systme dobservation. Chaque code dure une seconde. La dure de la squence est dtermine par le nombre de codes. Ensuite, nous avons considr les comportements de llve indisciplin qui apparaissent 5 secondes avant le dbut et aprs le terme de chaque squence de lenseignant. Ce laps de temps a t dtermin empiriquement par une enseignante. Cette personne a visualis quelques enregistrements et a dtermin les comportements de llve indisciplin auxquels se rfraient les squences de gestion. Les temps de raction supposs des enseignants nont jamais dpass 5 secondes. Nous avons alors rpertori tous les comportements des lves indisciplins qui intervenaient au cours de ces deux intervalles. Les premiers comportements qui prcdaient et qui suivaient chaque squence de gestion de lenseignant dans un intervalle maximum de 5 secondes ont t retenus pour les analyses squentielles. Ils constituent, avec la

squence de lenseignant, une chane interactive. Ce traitement a t ralis pour chaque leon. Le tableau 7.1 reprsente un exemple du codage squentiel dune gestion ractive. La chane interactive comprend une gestion de remontrance (5 secondes) ractive un comportement impulsif qui la prcde de 2 secondes et suivie dun comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Elle est mise en vidence en blanc dans le tableau.
Dure de la squence de gestion : 5 sec. Dure de la gestion prcdente : 9 sec. Dure de la gestion suivante : 6 sec. Comportement de l'lve "indisciplin" 5 sec. avant le dbut de la squence Comportement de l'lve "indisciplin" 4 sec. avant le dbut de la squence Comportement de l'lve "indisciplin" 3 sec. avant le dbut de la squence Comportement de l'lve "indisciplin" 2 sec. avant le dbut de la squence Comportement de l'lve "indisciplin" 1 sec. avant le dbut de la squence Squence de l'enseignant Comportement de l'lve "indisciplin" 1 sec. aprs la fin de la squence de l'enseignant Comportement de l'lve "indisciplin" 2 sec. aprs la fin de la squence de l'enseignant Comportement de l'lve "indisciplin" 3 sec. aprs la fin de la squence de l'enseignant Comportement de l'lve "indisciplin" 4 sec. aprs la fin de la squence de l'enseignant Comportement de l'lve "indisciplin" 5 sec. aprs la fin de la squence de l'enseignant Comportements de l'lve et squence de l'enseignant Comportement d'engagement scolaire Comportement d'engagement scolaire Codes
127
CACI
CACI
Comportement impulsif Comportement impulsif
LME
LME
Comportement d'engagement scolaire Remontrance
CACI
PIC1
Comportement oppositionnel, COPE provocateur ou agressif
Comportement oppositionnel, provocateur ou agressif Comportement oppositionnel, provocateur ou agressif Comportement oppositionnel, provocateur ou agressif
COPE
COPE
COPE
Comportement d'engagement scolaire
CACI
Tableau 7.1 : exemple de procdure de codage squentiel dune gestion ractive.
Nous navons pas tenu compte des chanes interactives qui ne comprennent que des comportements dengagement scolaires 5 secondes avant le dbut de la squence de lenseignant. Dans ce cas, la gestion ractive de lenseignant se rapporte probablement un comportement indisciplin survenu antrieurement 5 secondes. Il devient difficile alors de le dterminer avec certitude. Les squences prcdes dun comportement indisciplin sont bien des gestions ractives. Elles sont diffrentes des squences de discipline examines au dbut de ce chapitre. En effet, toutes les gestions

ractives sont prcdes dun comportement non conforme de llve indisciplin. Ce nest pas forcment le cas des squences de discipline qui sont analyses hors du contexte intearctif. Du point de vue de notre modle de gestion, les gestions ractives ne sont pas initiatrices de ruptures de lenseignement pour les lves indisciplins alors que les messages de discipline peuvent ltre. En revanche, selon le comportement qui les prcde, les squences de gestion peuvent alimenter une escalade symtrique entre llve indisciplin et lenseignant. Nous avons dfini ensuite chaque squence ractive de lenseignant selon les catgories de notre modle : la remontrance, la gestion de clarification, la gestion par diversion, la gestion indirecte et la gestion par ignorance. Le tableau 7.2 prcise les catgories de notre systme dobservation auxquelles ces cinq formes de gestion se rfrent:
Formes de gestions ractives Catgories de la grille d'observation
128
Descriptions
Gestion par le comportement et remontrances adresses publiquement

l'lve "indisciplin"
Squences centres sur
PIC1 ; MP1 ; P1 ; CDNC1 ; FBNC1
Gestion de clarification
Explications, demandes de clarification centres sur EIC1 ; DIC1 le comportement et adresses publiquement l'lve "indisciplin" Squences centres sur les apprentissages et adresses publiquement l'lve Squences centres sur le comportement et adresses un groupe d'lves Squences centres sur les apprentissages et adresses un groupe d'lves
EIC2 ; DIC2 ; PIC2 ; MP2 ; P2 ; CDNC2 ; FBNC2 ; ETC ; PTC ; DTC ; RTC ; FTC ; MPT; PT EITB1 ; EIT1 ; PIT1 ; CDNT1 ; FBNT1 ; FBPT1 ; FT1 EITB2 ; EIT2 ; PIT2 ; CDNT2 ; FBNT2 ; FBPT2 ; FT2 ; ETT ; PTT ; FTT ; RTT ; QTT; FBPTT ; S ; T.
Gestion par diversion
Gestion indirecte
Gestion par ignorance
Tableau 7.2 : le codage des cinq formes de gestion ractive de l'indiscipline.
La description dtaille de ces catgories est prsente lannexe 1. Par dfinition, chaque squence de lenseignant qui succde un comportement indisciplin de llve est une forme de gestion ractive. Peu importe lintention relle de lenseignant. En effet, si la remontrance est videmment intentionnelle, la gestion par ignorance nest pas forcment dlibre. En revanche, chaque forme de gestion acquiert une fonction quelle que soit lintention de lenseignant. Elle est perue par les lves et susceptible de modifier leur attitude. 7.3.2 Rpartition des formes de gestions ractives entre les deux groupes Cette procdure permet diverses analyses. La premire consiste estimer la rpartition des diverses gestions ractives utilises par les enseignants et mettre en vidence les diffrences entre les deux groupes. Hypothses : 1) les enseignants du premier groupe mettent des pourcentages significativement suprieurs de gestions de remontrances et de gestions indirectes que les enseignants du second

groupe. 2) En revanche, les enseignants du groupe 2 mettent des pourcentages significativement plus levs de gestions par ignorance que leurs collgues du premier groupe. Echantillons et procdure : les leons sont rparties en deux groupes. Groupe 1 : 20 leons incluant un lve indisciplin rejet. Groupe 2 : 10 leons comprenant un lve indisciplin non rejet. Les caractristiques dtailles de ces deux groupes de leons sont prsentes au chapitre 6. Pour chaque leon, nous tablissons la somme de chaque forme de gestions ractives dont nous calculons le pourcentage par rapport lensemble des squences de la leon. La moyenne des pourcentages de chaque forme de gestions est calcule par groupe. Des comparaisons intragroupes nous permettent danalyser la rpartition des fonctions de gestions au sein de chaque groupe. Une comparaison intergroupe met finalement en vidence les diffrences entre les deux groupes de leons. Rsultats du premier groupe : la rpartition des diverses formes de gestions figure au tableau 7.3.
Pourcentages Gestion par ignorance Gestion indirecte Gestion par remontrances Gestion par diversion Gestion de clarification 77.51% 10.6 % 7.41 % 4.01 % 0.48 % Ecarts-type 11.34 8.77 7.76 4.35 2.14
129
Tableau 7.3 : rpartition des diverses formes de gestions ractives chez les enseignants du premier groupe.
Sil apparat clairement que la gestion par ignorance se distingue des quatre autres dans limportance de son apparition et que la gestion de clarification se diffrencie aussi des quatre autres types de gestions par sa valeur extrmement basse, quen est-il des diffrences entre les trois autres types de gestion ? Une comparaison statistique des divers pourcentages indique une seule diffrence significative : elle concerne la gestion indirecte et la diversion. Les enseignants de ce groupe recourent davantage la gestion indirecte qu la diversion (U=105, N=40; p<.01). La stratgie globale de ces enseignants consiste donc privilgier la gestion dignorance. Ensuite, ils interviennent soit par une gestion ractive indirecte (adresse au groupe ou des camarades de classe) soit par une remontrance llve indisciplin. Ils ont finalement recours la gestion par diversion (en posant une question llve sur la tche pdagogique) et enfin la gestion de clarification qui nest en fait reprsente que dans 3 leons sur 20. La diffrence significative entre la gestion indirecte et la diversion montre aux lves indisciplins que leurs comportements dindiscipline provoque, avec une probabilit proche de 20 % des squences de lenseignant, une remontrance destine leurs camarades ou eux-mmes. Labsence de diffrence significative entre ces deux gestions ractives ne leur permet pas de savoir par anticipation si la gestion leur sera destine ou si elle sadressera au groupe. Rsultats du second groupe : Les rsultats du second groupe denseignants figurent au tableau 7.4.

Pourcentages Gestion par ignorance Gestion de diversion Gestion indirecte Gestion de remontrances 91.18 % 3.97 % 3.48 % 1.37 % Ecarts-type 7.82 5.44 5.01 2.24
130
Tableau 7.4 : rpartition des diverses formes de gestions ractives chez les enseignants du second groupe.
Si la gestion par ignorance prsente la valeur la plus leve des quatre, il ny a en revanche aucune diffrence significative entre elles si on les compare deux deux. A la suite dun comportement indisciplin de llve indisciplin, les enseignants de ce groupe privilgient la poursuite normale de la leon. Sils grent le comportement indisciplin, ils ont recours la diversion, la gestion indirecte ou, dans une moindre mesure, la remontrance. Rsultats de la comparaison intergroupe : trois diffrences significatives apparaissent entre les diverses formes de gestions ractives des deux groupes denseignants : 1) les squences de gestion indirecte, dont le pourcentage est significativement plus lev (U=47.5; N=30; p<.02) chez les enseignants du groupe 1 (10.6 %) que chez ceux du groupe 2 (3.48 %) ; 2) les squences de remontrances, dont le pourcentage est aussi plus significativement lev (U=43; N=30; p=.01) chez les enseignants du premier groupe (7.41 %) que chez ceux du second (1.37 %) et 3) les squences dignorance dont le pourcentage est significativement plus lev (U=30.5; N=30; p<.01) chez les enseignants du groupe 2 (91.18 %) que chez ceux du groupe 1 (77.51 %). En revanche, on ne constate aucune diffrence entre les deux groupes denseignants en ce qui concerne la gestion de diversion. Les histogrammes de la figure 7.5 mettent en vidence ces diffrences.
%
Diffrence significatives entre les enseignants des deux groupes en ce qui concerne la gestion indirecte et la gestion par remontrance
Diffrence significative entre les enseignants des deux groupes en ce qui concerne la gestion par ignorance
95 90 85 80 75 70
12 10
8
6 4 2 0
Leons avec un lve "indisciplin" rejet
Leons avec un lve "indisciplin" non rejet
Gestion indirecte
Gestion par remontrances
Gestion indirecte Gestion par remontrances
Leons avec un lve "indisciplin" rejet

Leons avec un lve "indisciplin" non rejet
Figure 7.5 : Gestions ractives. Diffrences de gestions entre les deux groupes.
Ces rsultats confirment nos hypothses. Les enseignants des deux groupes nont pas recours avec la mme frquence aux diverses formes de gestions ractives. Les enseignants qui conduisent des leons dans une classe avec un lve indisciplin rejet utilisent plus frquemment que leurs collgues du second groupe la gestion indirecte et la gestion par remontrances. Les enseignants du second groupe privilgient en revanche la gestion par ignorance, cest--dire la poursuite du cours de

lenseignement. Les consquences des missions de comportements indisciplins sont donc diffrentes dun groupe lautre. Les comportements indisciplins mis par les lves indisciplins rejets ont une fonction diffrente de ceux des lves indisciplins non rejets. Ils suscitent une probabilit plus leve descalade symtrique entre llve et lenseignant.
131
7.4 Rsum des rsultats et conclusion

Les diffrences comportementales entre les lves des deux groupes de leons ont leur parallle au niveau des gestions des enseignants. Les instituteurs qui grent lindiscipline dans des classes ayant un lve rejet reconnu pour ses troubles de comportement mettent davantage de squences de discipline que les enseignants qui conduisent lenseignement dune classe avec des lves indisciplins non rejets. Ils privilgient aussi les feed-back ngatifs aux positifs adresss ces lves. Ces derniers sont effectivement deux fois plus rprimands que flicits alors que les lves indisciplins non rejets recueillent des pourcentages quilibrs de jugements positifs et ngatifs. Ces diffrences sont confirmes par les rsultats de lanalyse squentielle des gestions ractives. La rpartition de ces formes de gestions est diffrente dun groupe lautre. A la suite dun comportement perturbateur de llve rejet, les enseignants interviennent davantage que leurs collgues de lautre groupe. Leurs interventions sadressent autant au groupe-classe qu llve indisciplin. Elles visent le changement de comportements des enfants. En fait, elles alimentent la rupture de lenseignement provoque par les comportements intrusifs des lves. On observe un dbut descalade symtrique dans 18 % des cas : l'instituteur enseigne, llve linterrompt par un comportement indisciplin, lenseignant y ragit par une rprimande quil adresse soit llve, soit au groupe. Limportance des remarques adresses au groupe (10 % des squences de lenseignant) est souligner. Rappelons que ces remontrances sont dclenches par le comportement perturbateur de llve indisciplin. Elles pourraient sexpliquer par une vigilance accrue de ces enseignants viter tout risque de contagion (voir chap. 2 et 3) Du point de vue du groupe-classe, non seulement le comportement perturbateur de llve rejet provoque des remontrances de lenseignant ladresse de cet lve, mais il suscite encore des rprimandes lensemble du groupe. Il se pourrait que cette forme de gestion soit un facteur supplmentaire ceux voqus par Coie (1990) qui contribue au maintien du rejet de llve. Les enseignants qui grent lindiscipline dans des classes avec un lve non rejet ont plutt recours une gestion de diversion. Cette raction au comportement indisciplin consiste essentiellement sadresser llve et linterroger sur la matire pdagogique. Leur tentative consiste orienter lattention de llve sur un contenu pdagogique. Elle se ralise sans crer de rupture de lenseignement puisque lenseignant ne fait aucune rfrence au comportement indisciplin. Cette forme de gestion est donc fondamentalement diffrente de celle emprunte par les enseignants du premier groupe. Elle ne provoque pas descalade symtrique mais elle survient aussi la suite de comportements indisciplins diffrents de ceux manifests par les lves du premier groupe. Il sagit essentiellement de comportements de distraction et dimpulsivit. Elle privilgie la continuit de lenseignement. La diffrence constate entre les deux groupes en ce qui concerne lemploi de lignorance, cest--dire la poursuite de lenseignement la suite de comportements indisciplins, confirme laccent port par ces enseignants sur les contenus pdagogiques.

8. Gestions diffrencies et stratgies de gestions
8.1 Gestions diffrencies des comportements indisciplins

Les rsultats des deux chapitres prcdents rvlent les liens troits entre les statuts sociomtriques des lves indisciplins et la nature de leurs comportements, celle des conduites de leurs camarades de classe et les gestions de leurs enseignants. Il sagit de systmes sociaux rgis par des rgles dissemblables. La gestion ractive des enseignants du premier groupe (ceux qui enseignent dans des classes avec un lve indisciplin rejet) est globalement plus coercitive que celle utilise par les enseignants du second groupe. Remontrances llve indisciplin et remarques au groupe-classe sont frquentes en cours denseignement. Les comportements des lves sont aussi diffrents entre les deux groupes. Ceux du premier groupe se caractrisent par de limpulsivit, de lopposition ou de la provocation et gnrent lescalade symtrique dans la relation entre llve et lenseignant. Ceux du second groupe se manifestent plutt par de linattention, de la rverie et suscitent loubli de llve et la continuit de lenseignement. Il y a un certain isomorphisme entre les comportements des lves et les gestions ractives de leurs enseignants. Les gestions plutt coercitives des matres du premier groupe correspondent bien des comportements assez perturbateurs des lves alors que les gestions sloignant peu de la matire pdagogique (gestion de diversion ou dignorance) sallient des comportements plus discrets comme la distraction. Ce chapitre vise cependant observer avec plus de finesse le lien entre les types de comportements indisciplins et les formes de gestions ractives. Quel type prcis de comportement dclenche telle forme particulire de gestion ractive ? Lenseignant diffrencie-t-il ses gestions selon les comportements ? La gestion des mmes comportements est-elle diffrente dun groupe lautre denseignants ? Autant de questions dont les rponses dpendent dune analyse squentielle entre les gestions des enseignants et les types de comportements indisciplins qui les prcdent. Hypothses : deux hypothses conduisent les observations. La premire a trait une investigation au sein de chaque groupe et la seconde vise tablir une comparaison entre les deux groupes. 1) Les enseignants de chaque groupe diffrencient leurs formes de gestions en fonction des comportements qui les prcdent. Cette hypothse gnrale se traduit de deux manires selon les groupes : a) les enseignants du premier groupe, confronts des comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs grent diffremment ces comportements des autres types de conduites en utilisant davantage de gestions coercitives (remontrance ou gestion indirecte.) b) au sein du groupe 2, les enseignants ragissent diffremment aux comportements de distraction des lves indisciplins quaux autres conduites non conformes exprimes par ces lves. 2) Les enseignants du groupe 1 se diffrencient de ceux du groupe 2 par lemploi privilgi de la gestion indirecte et de la gestion par remontrances la suite de tous les types de comportements indisciplins. Procdure : partir des donnes traites selon la procdure dcrite au chapitre 7, nous avons dabord retenu les leons au cours desquelles apparaissait le comportement tudi. Nous avons ensuite slectionn lensemble des squences de gestions mises par les enseignants et pris en considration celles qui taient prcdes par le type de comportement indisciplin en question. Nous avons calcul, par leon, les proportions des squences de gestions qui faisaient suite ce type de comportement. Les leons ont t rparties en deux groupes : les leons comprenant un lve indisciplin rejet (groupes 1) et celles incluant un lve indisciplin non rejet (groupes 2). Des moyennes, par groupe de leons, ont t calcules pour chaque type de gestions. Des comparaisons intergroupes ont t ralises pour valuer si des diffrences significatives de proportions de chaque type de gestions apparaissaient entre les enseignants des deux groupes la suite de mmes comportements indisciplins. Nous avons appliqu cette procdure pour les quatre types de comportements indisciplins prsents par les lves indisciplins. Des comparaisons intragroupes ont aussi t ralises afin destimer si des diffrences significatives apparaissaient, dans chaque groupe, entre les diffrentes proportions de gestions la suite de chaque type de comportements indisciplins. Les leons compares sont diffrentes dune analyse lautre en fonction de la prsence ou de labsence du comportement indisciplin. Dans la suite de ce chapitre, nous allons prsenter les rsultats par type de comportements indisciplins.
132

8.1.1 Gestions du comportement de distraction Echantillons : groupe 1 : 8 leons comprenant un lve indisciplin rejet. Ce sont les leons 7a fr fr ; 7a m fr ; 12a m fr ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup.; 10 m fr ; 10 fr fr ch. Groupe 2 : 7 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 1 m fr ; 4 fr fr ; 4 m fr ; 2 fr fr ; 2 m fr ; 3 m fr ; 3 fr fr). Rsultats : le tableau 8.1 indique, pour les deux groupes, les proportions moyennes obtenues pour chaque type de gestion ainsi que les carts-type respectifs :
133
Gestions du comportement de distraction
Diversion Proportion moyenne et (cart-type) .05 (.08) .04 (.05)
Gestion indirecte
Ignorance Remontrance Proportion moyenne et (cart-type) .01 (.01) 0 (0)
Proportion Proportion moyenne et moyenne et (cart-type) (cart-type) .09 (.11) 0 (.01) .86 (.16) .96 (.05)
Groupe 1 Groupe 2
Tableau 8.1 : rpartition des gestions ractives aux comportements de distraction.
Lignorance, cest--dire la poursuite de lenseignement la suite dun comportement de distraction, est la gestion privilgie des deux groupes denseignants. Aprs lignorance, les enseignants du premier groupe (avec des lves indisciplins rejets) ragissent en adressant des remarques au groupe-classe (gestion indirecte), en posant des questions llve distrait (gestion de diversion) et enfin en formulant des rprobations celui-ci (gestion de remontrance). Les proportions dutilisation de ces trois formes de gestions ne sont pas statistiquement diffrentes les unes des autres. Les enseignants du groupe 2 grent ces comportements de distraction de manire diffrente. Aprs lignorance, ils privilgient la gestion de diversion. Cela signifie quils choisissent de poser une question llve distrait plutt que de lui adresser une remontrance ou den mettre au groupeclasse. Leur proportion de gestions de diversion est significativement suprieure celle de la gestion indirecte (U=10.5 ; N=14 ; p<.05). Lorsque lon compare chaque forme de gestion utilise par les deux groupes, une seule rvle une diffrence : cest la gestion indirecte. Les enseignants du premier groupe lutilisent davantage que ceux du second groupe (U=13 ; N=15 ; p=.05). Finalement, les enseignants des deux groupes interviennent peu la suite dun comportement de distraction. Ils prfrent gnralement poursuivre leur enseignement. Les proportions leves de la gestion dignorance le montrent. Cependant, sils interviennent, leurs stratgies sont diffrentes. Les enseignants du groupe 1 valorisent la gestion indirecte associe la diversion puis la remontrance. En revanche, les enseignants du groupe 2 ont peu recours la gestion indirecte et favorisent lemploi de la diversion. 8.1.2 Gestions du comportement impulsif Rappelons que ce comportement consiste essentiellement en des exclamations ou en des levers de main exclamatifs exprims par llve indisciplin. Il survient la suite de questions dvaluation adresses par lenseignant au groupe. Le lever de main exclamatif tmoigne du dsir de llve indisciplin de participer la leon. Cependant, par son caractre intrusif, cette conduite devient facilement contagieuse. En effet, un enfant qui lve la main en sexclamant est frquemment imit par dautres lves.

Echantillons : groupe 1 : 20 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons 6 m fr ; 6 fr fr ; 11 m fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr ass ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup.; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 6 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons 5 fr fr ; 5 m fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 2 fr fr ; 2 m fr). Rsultats : les moyennes des proportions des squences de gestions ractives aux comportements impulsifs ainsi que les carts-type respectifs figurent au tableau 8.2.
134
Gestions du comportement impulsif
Gestion indirecte
Ignorance Remontrance Proportion moyenne et (cart-type) .10 (12) .01 (.03)
Proportion Proportion moyenne et moyenne et (cart-type) (cart-type) .13 (.14) .09 (.12) .64 (.19) .86 (.15)
Groupe 1 Groupe 2
Tableau 8.2 : rpartition des gestions ractives aux comportements impulsifs.
Except la moyenne dignorance qui est statistiquement suprieure celle des autres formes de gestions, les enseignants des deux groupes ne privilgient pas une forme de gestions plutt quune autre. Les analyses statistiques nindiquent aucune diffrence significative entre les diverses gestions utilises au sein de chaque groupe. En revanche, elles rvlent que les enseignants du premier groupe interviennent davantage la suite de ce comportement que leurs collgues du second groupe. En effet, on observe une diffrence significative entre les enseignants des deux groupes en ce qui concerne la gestion dignorance qui est moins utilise par les enseignants du premier groupe que par ceux du second groupe (U=21.5 ; N=26 ; p<.02). Les enseignants des deux groupes grent diffremment ce comportement indisciplin. La diffrence est surtout quantitative dans la mesure o toutes les formes de gestions, except lignorance, sobservent plus frquemment dans le premier groupe que dans le second mais dans un ordre de prfrence identique : gestion indirecte, diversion et remontrances. 8.1.3 Gestions du comportement drangeant Le comportement drangeant est essentiellement un comportement indisciplin de bavardage ou de messages que llve indisciplin adresse ses camarades de manire positive. Ces messages nont pas un caractre agressif. Leur fonction consiste plutt rechercher lattention des camarades de classe. Echantillons : groupe 1 : 18 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons 6 m fr ; 6 fr fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7a m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 9 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 5 m fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 4 fr fr ; 4 m fr ; 2 fr fr ; 2 m fr ; 3 m fr). Rsultats : le tableau 8.3 prsente les moyennes et les carts-type des proportions des squences de gestions ractives aux comportements drangeants chez les enseignants des deux groupes.
Gestions du comportement drangeant
Gestion indirecte
Ignorance Remontrance Proportion moyenne et (cart-type) .05 (.06) .07 (.16)
Groupe 1 Groupe 2
Tableau 8.3 : rpartition des gestions ractives aux comportements drangeants.
Chez les enseignants du premier groupe, la gestion ractive la plus utilise est lignorance. Ensuite, ces enseignants privilgient indiffremment la gestion indirecte ou la remontrance. Ils nutilisent la diversion que de faon accidentelle. La diffrence demploi entre la diversion et la gestion indirecte est significative au seuil de p<.001 (U=58.5 ; N=36 ; p<.001). Lcart est aussi significatif entre la diversion et la remontrance (U=104.5 ; N=36 ; p<.05). Chez les enseignants du second groupe, les analyses statistiques ne mettent pas de diffrence significative en vidence entre la gestion de diversion, la gestion indirecte et la remontrance. On observe une tendance qui montre que ces enseignants privilgient, part lignorance, dabord la gestion de remontrance, ensuite la gestion indirecte et enfin la diversion. Les moyennes peu leves constates pour chacune delles (entre .03 et .07) indiquent que ces enseignants, en moyenne, initient peu de squences de gestions la suite de lmission de ce comportement. Les enseignants des deux groupes ragissent diffremment au comportement drangeant. Ceux du premier groupe prfrent la gestion indirecte toute autre formes de gestions (except lignorance) et lutilisent bien plus que ceux du second groupe (U=44.5 ; N= 27 ; p=.05). En revanche, les enseignants du groupe 2 choisissent plutt la gestion par remontrance et ensuite la gestion indirecte. Les deux groupes denseignants optent dabord pour des formes coercitives de gestions (remontrance et gestion indirecte) et ensuite pour la gestion de diversion (questions adresses llve indisciplin propos dun thme abord au cours de la leon). La diffrence essentielle entre les deux groupes touche aux destinataires de leurs interventions : les enseignants du premier groupe responsabilisent le groupe-classe alors que ceux du second groupe sadressent llve indisciplin. 8.1.4 Gestions du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif Le comportement oppositionnel et provocateur regroupe des attitudes mises de faon ngative vis-vis des camarades (agressivit, moquerie) et des comportements dopposition active envers lenseignant. Echantillons : groupe 1 : 20 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 fr fr ; 6 m fr ; 11 m fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7a m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr ass ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 4 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 2 fr fr). Rsultats : le tableau 8. 4 prsente les moyennes des proportions et les carts-type des squences de gestions ractives ce comportement par les enseignants des deux groupes :
Gestions du comportement oppositionnel, Proportion provocateur moyenne et ou agressif (cart-type) Groupe 1 Groupe 2 .01 (.03) .04 (.09)
Diversion
Gestion indirecte
Ignorance Remontrance Clarification Proportion moyenne et (cart-type) .15 (.31) - (-) Proportion moyenne et (cart-type) .06 (.62) - (-)
Tableau 8.4 : rpartition des gestions ractives aux comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs.
La gestion dignorance est nouveau la forme de gestions privilgie chez les enseignants des deux groupes de leons. Son emploi est significativement plus lev que ceux de toutes les autres formes de gestions. Les enseignants du premier groupe privilgient ensuite, de faon indistincte, la gestion indirecte ou la remontrance. Ensuite, si la proportion moyenne dapparition de la gestion indirecte est significativement plus leve de celle de la diversion (U=96 ; N=40 ; p<.001) et de la gestion de clarification (U=104 ; N=40 ; p<.01), la valeur de la gestion par remontrance ne lest que par rapport la diversion. En ce qui concerne les enseignants du second groupe, le nombre relativement restreint de donnes nous empche de tirer des conclusions de ces rsultats. Il y a en effet trs peu dlves indisciplins de ce groupe qui prsentent de tels comportements. Lorsquils initient une squence de gestion la suite de lmission dun comportement oppositionnel et provocateur mis par llve indisciplin, il semble pourtant que ces enseignants ont recours dabord lignorance. Les analyses statistiques nindiquent pas de diffrence significative entre les trois autres formes de gestion mme si leurs valeurs proportionnelles semblent trs diffrentes les unes des autres. 8.1.5 Gestions diffrencies des comportements indisciplins au sein de chaque groupe Gestions diffrencies au sein du groupe 1 : le graphique de la figure 8.1 rsume les rsultats des proportions de gestion indirecte, de diversion, de remontrance ou de clarification des enseignants du premier groupe. Nous avons omis volontairement de reprsenter les rsultats de la gestion par ignorance afin de permettre une meilleure lisibilit du graphique. En effet, lignorance, savoir la poursuite de la leon aprs des comportements dindiscipline, est la gestion la plus employe en raction tous les comportements indisciplins. Plus sa valeur est leve, moins lenseignant ragit aux comportements non conformes de llve. La sriation des proportions de cette gestion donne une indication de sensibilit des enseignants aux divers comportements indisciplins : la distraction est le comportement le plus ignor avec une proportion de squences dignorance de .86, ensuite nous trouvons le comportement drangeant cest--dire essentiellement le bavardage entre llve indisciplin et ses voisins (.82), le comportement impulsif est en troisime position (.64) et enfin le comportement oppositionnel, provocateur ou agressif (.61).

Proportions des gestions selon les types de comportements indisciplins (groupe 1)
0.2 0.18 0.16
0.14
137
0.12 0.1 0.08 0.06 0.04 0.02 0
distraction
impulsivit
drangement
opposition, provocation, agressivit
diversion
gestion indirecte
remontrance
clarification
Figure 8.1 : proportions des gestions ractives aux divers types de comportements indisciplins des lves indisciplins rejets.
Ces rsultats illustrent les diffrentes manires de grer les quatre types de comportements indisciplins par les enseignants du premier groupe. Lordre de prfrence de leurs gestions est semblable la suite des comportements de distraction et dimpulsivit. Les enseignants privilgient dabord les remarques adresses au groupe (gestion indirecte), ensuite la sollicitation de llve indisciplin par rapport au contenu pdagogique (diversion) et enfin les remontrances ce dernier en ce qui concerne son comportement (remontrances). La diffrence de gestions entre ces deux comportements est plus quantitative que qualitative. Ils mettent des proportions plus leves de gestions en raction aux comportements dimpulsivit qu la suite des comportements de distraction mais la priorit des formes de gestions demeurent la mme. La gestion des comportements drangeants et des attitudes oppositionnelles, provocatrices ou agressives prsente aussi des similitudes qualitatives. Lordre de prfrence est semblable dans les deux cas. On observe dabord la gestion indirecte, ensuite la remontrance et enfin la diversion. Quelques interventions de clarification (au cours desquelles les enseignants demandent des claircissements llve indisciplin sur les raisons de son comportement) apparaissent aprs un comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. nouveau, lordre de prfrence est semblable mais le comportement oppositionnel suscite davantage de ractions aux comportements drangeants. Le recours la gestion de diversion est fortement diffrenci selon le type de comportement indisciplin qui prcde cette gestion. Les enseignants de ce groupe lutilisent pour grer la distraction et limpulsivit mais ny ont pratiquement pas recours aprs les comportements plus coercitifs tels que le comportement drangeant et oppositionnel. Comment expliquer ce changement ? Rappelons que le comportement impulsif se traduit essentiellement par des levers de mains exclamatifs et des exclamations des lves. Ces comportements surviennent lorsque lenseignant sapprte interroger les lves sur une notion pdagogique. Bien que ce comportement soit fortement intrusif et mme contagieux, il exprime lengagement scolaire de llve qui souhaite obtenir la parole pour donner une rponse. La gestion de diversion consiste prcisment interroger un lve sur la tche pdagogique la suite de son comportement indisciplin. Selon une optique bhavioriste, elle prend la valeur dun renforcement positif de ce comportement. Elle tmoigne aussi de lattachement de lenseignant la dimension pdagogique. Ni la distraction de llve indisciplin, ni ses levers de mains exclamatifs ne dtournent lenseignant de cette dimension. Les gestions de diversion et dignorance se situent dans le mme registre. Elles

lui permettent de poursuivre la leon. En revanche, les comportements drangeants et oppositionnels crent des ruptures de lenseignement. Llve qui bavarde (comportement drangeant), ou qui provoque ou dfie son matre, dtourne aisment lattention de ce dernier. La gestion indirecte (remarques au groupe-classe) et la remontrance sinscrivent dans cette rupture et attestent du changement de registre provoqu par ces comportements. Grer ces comportements coercitifs au moyen de la diversion reviendrait, pour lenseignant, tre attentif ces conduites de ruptures puis prendre la dcision de ne pas les alimenter en centrant nouveau lattention de llve sur la dimension pdagogique. Cest une dmarche complexe qui sinscrit dj dans une stratgie rflchie de gestion. En revanche, lemploi de la gestion indirecte et de la remontrance est davantage une raction aux interruptions occasionnes par ces comportements. En rsum, les comportements qui tmoignent dune absence dengagement scolaire de llve et dune perturbation de lenseignement (comportements drangeants et oppositionnels) sont grs dune manire plus coercitive que ceux qui laissent lenseignant poursuivre sa leon (distraction) ou qui rvlent lengagement scolaire des lves (comportements impulsifs). Ces observations confirment lhypothse dune gestion diffrencie des comportements dindiscipline par les enseignants de ce groupe. Gestions diffrencies au sein du groupe 2 : le graphique de la figure 8.2 illustre les rsultats des proportions de gestion indirecte, de diversion, de remontrance en ce qui concerne les enseignants du second groupe. Comme pour le groupe prcdent, la gestion par ignorance ne figure pas sur ce graphique. Cest aussi la forme de gestion la plus utilise par ces enseignants. Son emploi se distingue de celui de toutes les autres formes de gestions par sa proportion extrmement leve comprise entre .71 et .96. Le classement des comportements qui incitent le plus ces enseignants poursuivre leur leon est identique celui dcrit pour le premier groupe : distraction (.96), comportement drangeant (.86), impulsivit (.86) et opposition (.71). Nous navons pas indiqu sur ce graphique les formes de gestions qui apparaissent en raction au comportement oppositionnel, provocateur ou agressif dans la mesure o ce comportement apparat tellement rarement dans ce groupe dlves que ltude de sa gestion ne se prte pas des interprtations quantifies.
138
Proportions des gestions selon les types de comportements indisciplins (groupe 2)

0.1
0.08 0.06 0.04
0.02 0
distraction
impulsivit
drangement
diversion
gestion indirecte
remontrance
Figure 8.2 : proportions des gestions ractives aux divers types de comportements indisciplins des lves indisciplins non rejets.
Les tendances observes sur ce graphique indiquent aussi une gestion diffrencie des trois comportements non conformes prsents par les lves indisciplins non rejets. Le comportement de distraction, apparaissant trs frquemment chez ces lves (voir chap. 6), ne suscite pratiquement aucune gestion coercitive de la part de ces enseignants. Il est gr presque

uniquement par la diversion dont lemploi est significativement suprieur toute autre formes de gestions coercitives (gestion indirecte et remontrances). Tel nest pas le cas des comportements impulsifs et drangeants. En raction ces attitudes, ces enseignants ont tendance exprimer des remontrances individuelles ou des remarques lensemble du groupe-classe (gestion indirecte). Ils ne ngligent pourtant pas lemploi de la diversion dont la proportion demeure relativement constante quel que soit le comportement indisciplin quelle est cense grer. Face des lves indisciplins non rejets, qui manifestent principalement des comportements de distraction, il semble que ces enseignants aient dvelopp deux formes de gestions non coercitives : lignorance et la diversion. Cette dernire tend centrer nouveau llve sur le travail scolaire et semble tre une raction normale leurs difficults comportementales : llve qui se montre distrait amne son enseignant lui poser une question sur la matire pdagogique. Les gestions des autres comportements indisciplins sont diffrentes. Les remontrances aux lves indisciplins ainsi que les remarques adresses au groupe-classe deviennent plus frquentes. Ces rsultats confirment lhypothse dune gestion diffrencie des comportements non conformes des lves indisciplins de ce groupe. 8.1.6 Gestions des divers types de comportements indisciplins : comparaison entre les deux groupes La comparaison des gestions ractives entre les deux groupes denseignants rvle des diffrences qui concernent lemploi de la gestion indirecte et celui de lignorance. Les enseignants du premier groupe privilgient, par rapport leurs collgues du second groupe, lemploi de la gestion indirecte la suite des conduites de distraction (diffrence au seuil de p.05) et des comportements drangeants (p.05). Ces derniers en revanche montrent un penchant pour lutilisation de lignorance en raction limpulsivit (p<.02). Le graphique de la figure 8.3 illustre les diffrences entre les deux groupes en ce qui concerne la gestion indirecte.
139
Proportion de la gestion indirecte ractive aux comportements de distraction, d'impulsivit et de drangement. Comparaison entre les deux groupes
0.14 0.12 0.1 0.08 0.06 0.04 0.02 0
distraction
Impulsivit
Drangement
Enseignants du groupe 1
Figure 8.3 : gestions indirectes ractives aux comportements de distraction, dimpulsivit et de drangement. Comparaison entre les enseignants des deux groupes.
Comment expliquer ces diffrences entre les deux groupes propos de la gestion indirecte des comportements de distraction et de celle des conduites drangeantes ? Pourquoi nobserve-t-on pas de diffrence aprs le comportement impulsif ? Il faut tout dabord constater que cette forme de

gestion est fortement utilise par les enseignants du premier groupe. Elle est privilgie en raction tous les comportements indisciplins. Elle est relativement constante aprs les comportements de distraction (.09), dimpulsivit (.13) et de drangement (.11) et a tendance saccrotre la suite des comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs (.18). Le recours cette gestion est fort diffrent chez les enseignants du second groupe. Le comportement indisciplin qui la suscite davantage est limpulsivit avec une proportion de .09. Le reste du temps, les enseignants ne lutilisent presque pas. Lintervention auprs du groupe-classe, au moyen de remarques collectives, est donc une technique de gestion utilise de manire polyvalente par les enseignants du premier groupe alors quelle est fort diffrencie chez les enseignants du second groupe. Ces derniers ne lappliquent qu la suite de comportements bien prcis dont limpulsivit. La figure 8.4 indique que les enseignants du second groupe utilisent davantage de gestions dignorance que leurs collgues du premier groupe en raction aux comportements impulsifs (p<.02). Une telle diffrence napparat pas la suite des autres comportements indisciplins.
140
Proportions de la gestion d'ignorance ractive aux comportements de distraction, d'impulsivit et de drangement. Comparaison entre les deux groupes
1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0
distraction
Impulsivit
Drangement
Figure 8.4 : ignorance ractive aux comportements de distraction, dimpulsivit et de drangement. Comparaison entre les enseignants des deux groupes.
Cette diffrence montre que les enseignants du second groupe utilisent moins que leurs collgues les autres formes de gestions la suite de ce comportement. Prises sparment, ces diverses gestions ne se distinguent pas dun groupe lautre. Cest laccumulation de leurs proportions qui rvle cette diffrence. Ragir des comportements impulsifs par de lignorance plutt que par de la diversion ou de la remontrance conduit les lves indisciplins non rejets tre moins renforcs dans leur conduites impulsives que ne le sont les lves indisciplins rejets. On nobserve en revanche aucune diffrence entre les deux groupes en ce qui concerne lemploi de la gestion de remontrance. Bien que les proportions de cette forme de gestion soient souvent plus leves chez les enseignants du premier groupe que chez ceux du second groupe, cette diffrence nest jamais significative quel que soit le comportement indisciplin la suite duquel elle apparat. Ces rsultats ne confirment que partiellement lhypothse de la diffrence intergroupe. Rappelons que celle-ci postulait lemploi privilgi de gestions indirectes et de remontrances la suite de tous les types de comportements indisciplins. En ralit, dans nos chantillons, ce nest pas le cas. On nobserve aucune diffrence significative entre les deux groupes en ce qui concerne lemploi de la remontrance en raction aux comportements de distraction, dimpulsivit et de bavardage. On constate seulement des proportions plus leves de gestions indirectes la suite des comportements

de distraction et de bavardage chez les enseignants du premier groupe par rapport ceux du second groupe. Cette hypothse, touchant la gestion indirecte et la remontrance, sappuyait en fait sur les donnes de recherches mentionnant que le rejet dun lve tait maintenu, entre autres facteurs, par une mission importante de remontrances adresses cet lve. De plus, elle sinscrivait en continuit des rsultats du chapitre prcdent. Ceux-ci indiquaient bien lexistence dune telle diffrence entre les deux groupes. Cependant, ce contraste doit tre relativis lorsquon compare les gestions spcifiques chaque type de comportements indisciplins. Cest bien lemploi de la gestion indirecte qui distingue le plus fortement les deux groupes. Il concerne les gestions de la distraction et du bavardage. Ces rsultats indiquent que cette forme de gestion mriterait dtre prise en considration dans ltude thorique du rejet de lenfant. Il est possible que les rprobations de lenseignant adresses au groupe-classe la suite dun comportement indisciplin dun lve favorisent le maintien du rejet de cet enfant. Une exploration des reprsentations des lves indiquerait sils attribuent ou non la responsabilit de ces actes disciplinaires cet enfant. La gestion de remontrance, prsente chez les enseignants du premier groupe, sadresse plutt aux comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs de llve indisciplin rejet. Labsence de ces comportements au sein du second groupe empche une comparaison entre les deux groupes. Cest probablement la forte mission de cette forme de gestion la suite de ces comportements qui explique la diffrence entre les deux groupes denseignants mise en vidence au chapitre 7.
141
8.2 Stratgies de gestions des diffrents types de comportements indisciplins

Au cours dune leon, un enseignant ne ragit pas toujours de la mme manire un type de comportement indisciplin. Tantt, il recourt une gestion dignorance, tantt, il utilise une autre forme de gestion. Si les rsultats prcdents nous indiquent que les enseignants de chaque groupe semblent diffrencier leurs formes de gestions selon les types de comportements indisciplins, ils ne nous renseignent pas sur les combinaisons employes par chaque enseignant la suite dun mme type de comportement indisciplin au cours dune leon. Notre objectif consiste rpertorier, leon par leon, les diverses formes de gestions mises aprs chaque type de comportement indisciplin. Nous appellerons leurs combinaisons des stratgies. Le sens donn ce terme nimplique pas un aspect volontaire de la stratgie. Selon les associations de gestions et les types de comportements indisciplins qui les prcdent, nous mettons en vidence six stratgies. 1) La stratgie dignorance consiste ignorer le mme type de comportement non conforme de llve indisciplin durant toute la leon. 2) La stratgie de diversion combine la gestion dignorance la diversion. Lenseignant qui recourt cette stratgie gre un comportement indisciplin en lignorant ou en posant une question llve propos de la matire enseigne. Elle est appele stratgie renforante lorsque quelle fait suite au comportement impulsif. En effet, dans ce cas, llve qui obtient constamment la parole aprs une exclamation ou dont cette dernire est ignore na jamais aucune information directe sur laspect non conforme de sa conduite. Par la gestion de diversion, il peut mme comprendre que son comportement est accept. 3) La stratgie de clarification assortit la gestion de clarification celle dignorance. 4) La stratgie indirecte associe, la suite dun comportement indisciplin, lemploi de la gestion indirecte toute autre formes de gestions sauf celle de la remontrance. Cette stratgie se caractrise par le fait que lenseignant nadresse jamais de remontrance llve indisciplin la suite du comportement non conforme de celui-ci. Il y ragit plutt par des remarques adresses au groupe-classe. 5) La stratgie coercitive comprend la remontrance combine nimporte quelle autre forme de gestions. 6) Enfin, il y a la stratgie contradictoire. Celle-ci est spcifique la gestion du comportement impulsif. Elle ne survient qu la suite de ce comportement indisciplin et regroupe, au cours dune mme leon, la gestion de diversion et une gestion coercitive comme la remontrance ou la gestion indirecte. Il sagit vritablement dune stratgie contradictoire dans la mesure o lexclamation de llve est tantt renforce par la diversion de lenseignant (ce dernier lui donne la parole) et tantt punie par une rprimande au cours de la mme leon. Les tableaux 8.5 et 8.6 prcisent les diverses associations de gestions que constituent les stratgies. Les croix entre parenthses reprsentent les gestions dont la

prsence est possible mais non indispensable la stratgie. Le tableau 8.5 recense les stratgies qui font suite aux comportements de distraction, aux comportements drangeants et aux comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs. Le tableau 8.6 ne concerne que les stratgies ractives aux comportements impulsifs.
Formes de gestions ractives aux comportements de distraction, de drangement ou dopposition Ignorance Diversion Gestion indirecte Remontrance Clarification
142
Stratgie dignorance Stratgie de diversion Stratgie indirecte Stratgie coercitive Stratgie de clarification
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
Tableau 8.5 : dfinitions des stratgies par les combinaisons de gestions ractives aux comportements de distraction, aux comportements drangeant, oppositionnel, provocateur ou agressif.
Formes de gestions ractives au comportement impulsif Ignorance Diversion Gestion indirecte Remontrance
Stratgie dignorance Stratgie renforante Stratgie indirecte Stratgie coercitive Stratgie contradictoire
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
(X)
X ou / et (X)
Tableau 8.6 : dfinitions des stratgies par les combinaisons de gestions ractives aux comportements impulsifs.

Procdure : pour chaque leon, nous recensons toutes les formes de gestions ractives un type de comportement indisciplin. Lexamen de leur association dfinit la stratgie de gestion utilise par lenseignant (voir tableaux 8.5 et 8.6). Par groupe de leons (avec lve indisciplin rejet ou avec lve indisciplin non rejet), les frquences des diverses stratgies ractives au comportement tudi sont calcules. Ces frquences sont traduites en proportions par rapport au nombre de leons de chaque groupe au cours desquelles le comportement en question apparat. Les proportions permettent des comparaisons cliniques entre les deux groupes de leons. 8.2.1 Stratgies de gestions de la distraction Les rsultats des gestions diffrencies du comportement de distraction (voir paragraphe 8.1.1) montrent que les enseignants du premier groupe grent ce comportement par de lignorance, de la gestion indirecte, de la diversion et enfin de la remontrance. Les enseignants du second groupe prfrent la gestion de diversion la gestion indirecte. Ils nutilisent pas la remontrance. La diffrence entre les deux groupes concerne la gestion indirecte utilise une frquence suprieure chez les enseignants du premier groupe par rapport ceux du second groupe. Ces donnes reprsentent en fait des rsultats globaux qui sont les produits des moyennes de groupes. Ils nillustrent pas les ralits vcues par chaque classe au cours dune leon. A lextrme, deux enseignants du mme groupe pourraient grer le mme comportement de faon oppose (lun en utilisant uniquement la gestion indirecte alors que lautre ne recourrait qu la remontrance par exemple) sans que cette opposition apparaisse dans les rsultats. Lanalyse des rsultats en termes de stratgies de gestions permet de prendre en considration les particularits de chaque leon. De ce point de vue, constate-t-on aussi une diffrence entre les deux groupes en ce qui concerne la gestion indirecte du comportement de distraction ? Les enseignants du premier groupe recourent-ils davantage que leurs collgues une stratgie indirecte ? Echantillons : groupe 1 : 8 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 7a fr fr ; 7a m fr ; 12a m fr ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 7 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 1 m fr ; 4 fr fr ; 4 m fr ; 2 fr fr ; 2 m fr ; 3 m fr ; 3 fr fr). Rsultats : les rsultats figurent au tableau 8.7.
143
Stratgies de gestions du comportement de distraction
Stratgie Stratgie de d'ignorance diversion
Stratgie indirecte
Stratgie coercitive
Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de leons et leons et leons et leons et (proportions) (proportions) (proportions) (proportions) 3 (.38) 2 (.29) 1 (.13) 4 (.57) 2 (.25) 1 (.14) 2 (.25) 0 (0)
Groupe 1 Groupe 2
Tableau 8.7 : stratgies employes par les enseignants la suite du comportement de distraction.
Les stratgies du premier groupe se rpartissent en deux sous-groupes de quatre leons : le premier est caractris par des stratgies qui privilgient la continuit de lenseignement (stratgies dignorance et de diversion) et le second groupe par des stratgies de rupture de lenseignement (stratgie indirecte et stratgie de remontrances). La rpartition des stratgies du second groupe est diffrente de celle du premier. Presque la totalit des enseignants de ce groupe y ragissent par des

stratgies qui respectent la poursuite de lenseignement (ignorance ou diversion). Une seule leon comprend une stratgie indirecte. Une comparaison des deux groupes fait ressortir la stratgie de diversion fort utilise dans le second groupe dans une proportion de .57 alors quelle nest presque pas reprsente chez les enseignants du premier groupe (.13). Si les analyses, en termes de moyennes de groupes (voir paragraphe 8.1.1), soulignaient lemploi privilgi de la gestion indirecte par les enseignants du premier groupe en regard de leurs collgues du second groupe, ces rsultats ne se traduisent pas de la mme manire en termes de stratgies. Seules deux leons sur huit sont caractrises par la stratgie indirecte. Cela signifie que le comportement de distraction nest suivi de remarques adresses lensemble du groupe que dans un quart de lensemble des leons de ce groupe. On observe en revanche deux autres leons au cours desquelles ce comportement provoque des remontrances llve indisciplin. Ces remontrances sont certainement accompagnes de remarques ladresse du groupe. Cest probablement laddition des leons caractrises par une stratgie indirecte et de celles qui sont coercitives qui explique lemploi frquent de la gestion indirecte des enseignants du premier groupe mis en vidence au paragraphe 8.1.1. Le rsultat qui oppose les deux groupes lorsquon se rfre au tableau 8.7 est incontestablement le recours important, par les enseignants du second groupe, la stratgie de diversion. 8.2.2 Stratgies de gestions du comportement impulsif Les rsultats des analyses des gestions diffrencies (voir paragraphe 8.1.2) montrent que les enseignants du second groupe interviennent moins que les enseignants du premier groupe la suite du comportement impulsif. Lordre prfr des gestions des deux groupes schelonne de lignorance la remontrance en passant par la gestion indirecte et la diversion. Lexamen des stratgies de gestions de ce comportement permet dobserver les diverses combinaisons de gestions utilises par les enseignants des deux groupes au cours des mmes leons. Cet examen est particulirement intressant en ce qui concerne la gestion du comportement impulsif, car cest le seul tre caractris par deux stratgies spcifiques : la stratgie renforante et la stratgie contradictoire. Les exclamations des lves sont trs difficiles grer dans la mesure o elles surviennent lorsque lenseignant pose une question la classe et sapprte dsigner un lve qui y rpondra. Le rythme de la leon est en gnral rapide, lenseignant et les lves ont leur attention centre sur la dimension pdagogique. Ce comportement indisciplin, intrusif et trs contagieux, tmoigne de lengagement scolaire des lves qui le manifestent. Leur donner le droit la parole est donc une dmarche trs spontane qui souvent permet de ne pas casser le rythme de la leon. Mais cela ne fait que renforcer la conduite de ces enfants. Comme celle-ci est contagieuse, elle engendre rapidement des perturbations de lenseignement. Ces dernires se manifestent par une excitation et un niveau sonore de plus en plus lev de la part du groupe-classe. Cela conduit naturellement lenseignant interrompre sa leon et adresser des remarques disciplinaires. Il ne doit donc pas tre rare dobserver, au cours des mmes leons, une association de gestions de diversion et de remontrances ou de diversion et de gestion indirecte. Ces combinaisons de gestions contradictoires affaiblissent la rgle sous-jacente qui consiste lever la main avant de parler. Echantillons : groupe 1 : 20 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 m fr ; 6 fr fr ; 11 m fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr ass ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup.; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 6 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 5 m fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 2 fr fr ; 2 m fr). Rsultats : les rsultats figurent au tableau 8.8.
144

Stratgie d'ignorance Stratgie renforante Stratgie indirecte Stratgie Stratgie coercitive contradictoire
Stratgies de gestions du comportement impulsif
145
Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de leons et leons et leons et leons et leons et (proportions) (proportions) (proportions) (proportions) (proportions) 1 (.05) 2 (.33) 2 (.10) 0 (0) 4 (.20) 2 (.33) 3 (.15) 0 (0) 10 (.50) 2 (.33)
Groupe 1 Groupe 2
Tableau 8. 8 : stratgies de gestions du comportement impulsif.
Sur vingt leons du premier groupe, dix sont caractrises par une gestion contradictoire de ce comportement. Au cours de sept autres leons, savoir un tiers de lensemble de celles-ci, les enseignants emploient une gestion dissuasive en ayant recours la gestion indirecte, la remontrance ou lassociation de ces formes de gestions lignorance. Deux enseignants grent ce comportement uniquement par une gestion renforante caractrise par lemploi de la diversion associe lignorance. Cela implique quils ne transmettent jamais llve indisciplin la rgle selon laquelle ce comportement nest pas souhaitable. Sur les six enseignants du second groupe, deux ont recours une stratgie paradoxale au cours de leurs leons, deux autres utilisent une stratgie indirecte et enfin les deux derniers emploient une stratgie dignorance. Il ny a donc pas une grande diffrence entre les deux groupes. Au minimum, un tiers des leons sont rgies par une stratgie contradictoire et un autre tiers par une stratgie dissuasive. Celle-ci contribue rappeler aux lves la rgle du lever de main. La diffrence entre les deux groupes rside dans lemploi de la stratgie dignorance. Les enseignants du second groupe y recourent plus facilement que ceux du premier groupe. La stratgie renforante napparat que dans deux leons sur vingt du premier groupe et est absente du second groupe. 8.2.3 Stratgies de gestions du comportement drangeant ou provocateur Les analyses des proportions de gestions qui apparaissent la suite de ce comportement (voir paragraphe 8.1.3) montrent que les deux groupes denseignants privilgient, aprs la gestion dignorance, des formes de gestions plutt coercitives comme la gestion indirecte ou la remontrance par rapport la diversion. La diffrence entre ces gestions est significative chez les enseignants du premier groupe. Lcart entre les deux groupes denseignants concerne lemploi de la gestion indirecte plus lev chez les matres du premier que chez ceux du second groupe. Cette diffrence se traduit-elle en termes de stratgies ? Echantillons : groupe 1 : 18 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 m fr ; 6 fr fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7a m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 9 leons avec un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 5 m fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 4 fr fr ; 4 m fr ; 2 fr fr ; 2 m fr ; 3 m fr). Rsultats : les rsultats figurent au tableau 8.9.

Stratgie Stratgie de d'ignorance diversion Stratgie indirecte Stratgie coercitive
Stratgies de gestions du comportement drangeant
146
Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de leons et leons et leons et leons et (proportions) (proportions) (proportions) (proportions) 3 (.17) 3 (.33) 0 (0) 1 (.11) 5 (.28) 2 (.22) 10 (.56) 3 (.33)
Groupe 1 Groupe 2
Tableau 8.9 : stratgies employes la suite du comportement drangeant ou provocateur.
La majorit des enseignants du premier groupe ragissent aux comportements drangeants par des stratgies coercitives et indirectes. Peu ignorent systmatiquement ce comportement et aucun na recours une stratgie de diversion. La rpartition des stratgies est diffrente dans le second groupe. On observe un quilibre entre le nombre de stratgies qui privilgient la continuit de lenseignement (stratgies dignorance et de diversion) et le nombre de celles qui occasionnent une rupture de la dimension pdagogique (stratgie indirecte et coercitive). Il ny a pas de diffrence entre les deux groupes propos de lutilisation de la stratgie indirecte. Les proportions sont semblables. En revanche, le nombre de leons caractrises par une stratgie coercitive est plus lev chez les enseignants du premier groupe que chez ceux du second groupe. Inversement, les enseignants du groupe 2 utilisent davantage la stratgie dignorance que leurs collgues. Lorsque les lves indisciplins bavardent, ils suscitent donc des ractions diffrentes de la part de leurs enseignants selon leur appartenance au premier ou au second groupe. La probabilit dtre soumis une stratgie de gestions coercitives qui les dsigne au sein du groupe-classe est suprieure chez les lves du groupe 1 que chez ceux du groupe 2. 8.2.4 Stratgies de gestions du comportement oppositionnel, provocateur et agressif Lorsque les enseignants du premier groupe sont confronts un comportement oppositionnel, provocateur ou agressif, leurs gestions favorites, aprs lignorance, sont la gestion indirecte, puis la remontrance et enfin la diversion (voir paragraphe 8.1.4). Lanalyse en termes de stratgies met-elle aussi en vidence ces prfrences ? Echantillons : groupe 1: 20 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 fr fr ; 6 m fr ; 11 m fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7a m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr ass ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 4 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 2 fr fr). Rsultats : Les rsultats figurent au tableau 8.10.

Stratgies de gestions du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif Groupe 1 Groupe 2 Stratgie Stratgie de d'ignorance diversion Stratgie indirecte Stratgie coercitive Stratgie de clarification
147
Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de leons et leons et leons et leons et leons et (proportions) (proportions) (proportions) (proportions) (proportions) 4 (.20) 2 (.50) 0 (0) 1 (.25) 7 (.35) 1 (.25) 7 (.35) 0 (0) 2 (.10) 0 (0)
Tableau 8.10 : stratgies employes par les enseignants la suite du comportement oppositionnel, provocateur et agressif.
Il est pertinent de relever que ce comportement ne provoque aucune remontrance adresse llve indisciplin lors de 13 leons sur 20, soit dans les 65 % des cas (stratgies dignorance, de clarification et stratgie indirecte). Labsence de cette gestion la suite de ce comportement rsulte vraisemblablement dune volont des enseignants dviter lengagement dune escalade symtrique avec llve. Les enseignants emploient dautres stratgies comme lignorance (20 % des leons), la clarification (10 %) et surtout la stratgie indirecte (35 %). Il sagit du comportement qui favorise le plus lutilisation de cette stratgie. Sept enseignants sur vingt ragissent ce comportement en adressant des remarques lensemble du groupe. Ce comportement est aussi le seul permettre lapparition de la stratgie de clarification. Les enseignants qui lemploient ne grent ce comportement quau moyen de cette forme de gestion (except lignorance). Soit ils interrompent lenseignement dans le but dobtenir de llve un claircissement sur les raisons de son comportement, soit ils ignorent cette conduite. Les rsultats du second groupe doivent tre interprts avec prudence au vu du nombre restreint de leons qui comprennent ce comportement. La plupart de ces enseignants ont recours une stratgie qui privilgie la poursuite de lenseignement (stratgie dignorance ou de diversion). Un seul enseignant (sur quatre) emploie une stratgie indirecte. 8.2.5 Conclusion et discussion : limination ou remplacement du comportement indisciplin ? Lanalyse en termes de stratgies confirme les conclusions des observations sur les gestions diffrencies. Chaque groupe denseignants diffrencie ses stratgies de gestion en fonction du comportement indisciplin. De manire gnrale, la suite des comportements de distraction, les enseignants du premier groupe utilisent de manire quilibre les stratgies de continuit (ignorance et diversion) et de rupture (indirecte et coercitive) de lenseignement. Cet quilibre se modifie lorsquils grent le comportement drangeant ou le comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. On observe alors une nette prfrence pour le recours des stratgies de rupture de lenseignement. En effet, 84 % de leurs leons sont caractrises par lemploi de stratgies indirectes et coercitives la suite des bavardages de llve indisciplin. Une rgle gnrale semble se dgager de ce groupe : plus un comportement indisciplin prsente un risque de contagion sur le groupe-classe, plus les enseignants sont enclins adresser des remontrances son auteur surtout si ce comportement atteste le dsintrt de llve pour la matire enseigne. Risque de contagion et dsintrt manifeste de llve pour la matire enseigne, telles sont les deux caractristiques comportementales gnratrices de remontrances de la part des enseignants. Il semble ncessaire que le comportement indisciplin cumule ces deux caractristiques pour provoquer une stratgie de gestion coercitive. En effet, la distraction, preuve dune indiffrence non contagieuse de lenfant, ne

produit que peu de stratgie coercitive. De mme, le comportement impulsif, signe contagieux dengagement scolaire, ne favorise pas les remontrances. En revanche, lopposition, la provocation ou lagressivit en suscitent davantage. Ce comportement de refus dimplication scolaire prsente un risque non ngligeable de contagion. Enfin, le comportement drangeant dclenche la proportion la plus leve de stratgies coercitives. Le bavardage qui le caractrise montre non seulement lenseignant le dsintrt de llve qui sy adonne mais encore celui des voisins qui y sont impliqus. Il semble que le souci de ces enseignants consiste maintenir lattention du groupe-classe. Dans ce but, ils contrlent les comportements de llve indisciplin et surtout les conduites susceptibles de distraire la classe. Le bavardage de lenfant ou son comportement oppositionnel prsentent incontestablement un danger. En revanche, ni la distraction, ni le comportement impulsif nen constituent un. Le besoin de recourir des stratgies coercitives la suite de ces comportements est donc moins grand. Cette volont de garder lattention du groupe-classe centre sur les apprentissages explique la proportion leve de gestions indirectes observes aprs tous les types de comportements indisciplins et notamment la suite du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Paradoxalement, ce dsir de contrle dtourne lattention des matres de la dimension scolaire vers la dimension gestion de lindiscipline. Il les oblige effectuer un triple partage de leur attention : sur lenseignement, sur le contrle comportemental du groupe-classe et enfin sur lradication de la conduite indiscipline contagieuse. Les stratgies coercitives et indirectes deviennent les moyens datteindre cet objectif. Par leurs contenus centrs sur le comportement des lves, elles tentent de rduire lapparition de ces conduites et par leurs brivets, elles permettent au matre denseigner. Malheureusement, ces moyens gnrent en eux-mmes un affaiblissement de lattention des lves sur la dimension pdagogique en raison des nombreuses ruptures de lenseignement quils provoquent. Les enseignants du second groupe diffrencient aussi leurs stratgies de gestion. La diversion, par exemple, est largement utilise la suite du comportement de distraction. En revanche, elle diminue aprs des comportements plus intrusifs et contagieux pour lesquels on observe un quilibre entre les stratgies de rupture et de continuit de la dimension pdagogique. Ces enseignants recourent largement la stratgie dignorance dont les proportions sont les plus leves la suite des comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs de llve indisciplin. De manire gnrale, on observe peu de stratgies qui crent des ruptures de lenseignement. La poursuite de lenseignement conjointe lignorance du comportement indisciplin ou au raccrochement de lattention de llve indisciplin semblent constituer la rgle de gestion de ces enseignants. Les faibles proportions de stratgies coercitives et indirectes ne traduisent pourtant pas une ngligence de la gestion de lindiscipline. Ces enseignants sont confronts dautres types de comportements indisciplins que leurs collgues du premier groupe. Leurs lves prsentent surtout des troubles dattention, des manifestations de distraction ou dinattention. Le souci des enseignants est donc diffrent de celui des instituteurs du premier groupe. Il ne sagit pas dliminer ces comportements mais bien de les remplacer par une attitude dengagement scolaire. La stratgie de diversion, si amplement sollicite, constitue certainement la meilleure forme de gestion ractive pour atteindre ce but. Elle recentre lattention de llve sur la matire scolaire sans dtourner lattention du groupe-classe. De surcrot, elle ne cre aucune rupture de lenseignement. Une diffrence fondamentale apparat entre ces deux groupes denseignants. Elle concerne lobjectif de gestion : les premiers souhaitent rduire lapparition du comportement perturbateur tandis que les seconds dsirent remplacer ce comportement par une attitude dengagement scolaire. A ces deux objectifs correspondent deux catgories de stratgies : les unes centres sur le comportement et gnratrices de ruptures de lenseignement et les autres proches de lenseignement et respectueuses de la continuit pdagogique. Les stratgies sources de ruptures sont les stratgies coercitives, indirectes et la stratgie de clarification. Les stratgies qui maintiennent la continuit de lenseignement sont les stratgies de diversion et dignorance.
148

Lhistogramme de la figure 8.5 illustre la diffrence entre ces deux groupes. Il met en rapport les stratgies de rupture et de continuit des deux groupes denseignants manifestes aprs tous les comportements indisciplins sauf le comportement impulsif.
149
Proportions des stratgies de gestions privilgiant la continuit ou la rupture de l'enseignement

0.8 0.7 0.6 0.5 0.4 0.3 0.2 0.1 0
Stratgies de continuit de l'enseignement
Stratgies de rupture de l'enseignement
Groupe 1
Groupe 2
Figure 8.5 : stratgies privilgiant la continuit ou la rupture de lenseignement. Comparaison entre les deux groupes.
Les enseignants du premier groupe prsentent une proportion de stratgies de continuit (ignorance et diversion) de .29. Cette proportion slve .68 pour les enseignants du second groupe. Les rsultats sont presque inverss (.71 pour le groupe 1 et .31 pour le groupe 2) en ce qui concerne les proportions des stratgies de rupture (stratgie indirecte, coercitive et stratgie de clarification). Ces moyennes prennent en considration les proportions des diverses stratgies ractives aux comportements de distraction ainsi quaux comportements drangeants et oppositionnels. Les stratgies ractives aux comportements impulsifs ninterviennent pas en raison des particularits propres la gestion de ce type de comportement (traduction diffrente de la stratgie de diversion et apparition de la stratgie contradictoire). Lexamen des gestions diffrencies et des stratgies de gestions nous amne distinguer deux faons diffrentes de grer lindiscipline en classe : lviction du comportement indisciplin ou la substitution de celui-ci par une conduite dengagement scolaire. Les diffrences comportementales des lves indisciplins favorisent certainement le choix de lune ou de lautre option. Les comportements contagieux et rvlateurs de dsintrt suscitent lide de leur limination alors que les conduites peu contagieuses favorisent le choix de leur remplacement. Les formes de gestions au service des premires sont diffrentes de celles lappui des secondes. Elles entretiennent les ruptures de la dimension pdagogique tandis que les deuximes favorisent la continuit de lenseignement. Cette interprtation dichotomique trahit probablement les intentions plus nuances des deux groupes denseignants. La combinaison des stratgies de continuit et de rupture au sein de certaines leons de chaque groupe tmoigne probablement de la volont des enseignants dallier la rduction du comportement indisciplin la substitution de celui-ci. Il est peut-tre plus ais pour les enseignants confronts des comportements non contagieux deffectuer cette dmarche que pour ceux qui sont en prsence de conduites perturbatrices et transmissibles. Ces derniers doivent effectivement prserver lengagement scolaire du groupe-classe tout en grant le comportement

perturbateur de llve indisciplin. Le recours la gestion indirecte et aux remontrances en est le moyen le plus simple. Par ce biais, lenseignant contrle le groupe et tend rduire lapparition du comportement indisciplin. Le remplacement de celui-ci par une conduite dengagement scolaire complexifierait la gestion. Elle centrerait trop lattention de lenseignant sur llve indisciplin au risque de lamener oublier la gestion du groupe-classe. Or, le maintien de lattention de ce groupe savre prioritaire. Il justifie la poursuite de lenseignement. Ces rsultats indiquent clairement limportance dintgrer la gestion du groupe-classe celle de llve en difficults de comportement. La proccupation des enseignants confronts des lves avec des troubles de comportement nest pas seulement celle de rduire ces troubles. Elle consiste surtout minimiser limpact de ces conduites sur le groupe-classe et prserver ce dernier des distractions suscites par les conduites perturbatrices de llve indisciplin. Cette inquitude explique laccroissement des gestions de contrle sur le groupe (gestion indirecte).
150

9. Efficacit des gestions
Les enseignants des deux groupes diffrencient leurs gestions et leurs stratgies en fonction des comportements indisciplins qui les prcdent. Ce rsultat peut amener penser que les comportements indisciplins provoquent les gestions. Pourtant, celles-ci entranent aussi lapparition de comportements chez les enfants. Etudier leur efficacit revient les considrer comme sources des conduites des lves. Cependant, comme elles sont ractives des comportements, elles cumulent les qualits de causes et deffets. Tenir compte de cette double ponctuation entrane llargissement du champ danalyse des observations des triplets interactifs. Un triplet comprend trois comportements successifs : le comportement indisciplin au temps 1 ; la gestion de lenseignant au temps 2 et le comportement de llve au temps 3. Le tableau 9.1 illustre cette double ponctuation.
151
Ponctuation 1 : la gestion est la consquence du comportement de l'lve "indisciplin" au temps 1 Comportement indisciplin A Gestion de l'enseignant Comportement indisciplin B
Ponctuation 2 : la gestion de l'enseignant dtermine le comportement de l'lve "indisciplin" au temps 3

Figure 9.1 : reprsentation d'un triplet interactif : double ponctuation de la gestion de lindiscipline.
Lexamen de ces trois messages permet destimer le changement de comportement de llve. Deux cas de figure peuvent apparatre : soit la gestion engage llve au travail scolaire, lamenant passer dun comportement indisciplin au temps 1 un comportement dengagement scolaire au temps 3, soit elle suscite une escalade symtrique dans le cas o la conduite de llve demeure indiscipline au temps 3. Nos analyses visent valuer les effets dengagement scolaire des diverses gestions. Quelles sont les plus intressantes la suite dun type de comportement indisciplin ? Lefficacit dune gestion estelle dpendante du comportement qui la prcde ? Hypothses gnrales : deux hypothses guident notre rflexion : 1) certaines formes de gestions sont plus efficaces que dautres en raction un type de comportement indisciplin ; 2) lefficacit dune gestion varie suivant les comportements indisciplins qui la dclenchent. Procdure gnrale : partir du traitement des observations dcrit au chapitre 7, paragraphe 7.3.1, nous slectionnons les diverses gestions mises la suite des comportements indisciplins. Par leon, nous calculons la frquence des dyades qui comprennent un comportement indisciplin prcis suivi dune squence de gestion particulire. Nous ralisons ces traitements pour chaque type de comportement indisciplin et pour chaque gestion. Ces dyades sont considres comme des dyades-critres. Nous calculons ensuite la frquence des comportements adapts qui suivent les dyades-critres. Ces conduites adaptes reprsentent les comportements de comparaison. La proportion conditionnelle est obtenue en divisant leur frquence par celle des dyades-critres au cours de la leon. Cette proportion est nomme leffet dengagement scolaire de la gestion : elle prend la valeur nulle lorsque les dyades ne sont jamais suivies de comportements adapts. Au

contraire, elle acquiert la valeur maximale, soit 1, lorsque toutes les dyades de la leon sont suivies de comportements adapts. La figure 9.2 reprsente cette proportion.
Proportion = comportement indisciplin ; gestion ; comportement adapt comportement indisciplin ; gestion ;
152
Figure 9.2 : leffet dengagement scolaire.
Illustration de la procdure Illustrons cette procdure par lexemple suivant emprunt la leon 7afrfr. La leon comprend 16 dyades dont la gestion indirecte est initie la suite du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Il sagit de la frquence globale de la dyade-critre :
comportement oppositionnel ; remontrance 16
Parmi ces dyades, deux sont suivies dun comportement adapt de llve indisciplin alors que quatorze prcdent un comportement indisciplin. Cest la frquence des comportements de comparaison :
<comportement oppositionnel ; remontrance ; comportement adapt> = 2
La proportion ou leffet dengagement scolaire de la gestion de remontrance est donc le rapport entre la frquence du comportement de comparaison et la frquence globale de la dyade-critre, soit :
2 = .125 16 .
Cette proportion signifie que leffet dengagement scolaire de la remontrance ractive au comportement oppositionnel, provocateur ou agressif est de .125. Une remontrance sur huit est donc efficace pour grer ce comportement de llve indisciplin de la leon 7afrfr. Encadr 9.1 : illustration de la procdure
Nous obtenons de cette manire une proportion par leon, valeur que nous additionnons celles des autres leons du mme groupe. Une moyenne est calcule par groupe. Nous effectuons ensuite cette mme analyse pour toutes les gestions prcdes du mme type de comportement indisciplin et rptons cette analyse avec un autre type de comportement indisciplin initiateur de la dyade. Par type de comportements indisciplins, nous obtenons au maximum 5 valeurs reprsentes par les 5 gestions : lignorance, la gestion indirecte, la diversion, la remontrance et la gestion de clarification. Nous reconduisons ces calculs en changeant le comportement indisciplin initiateur de la squence. Comme nous avons pris en considration quatre comportements indisciplins, nous effectuons par leon au maximum 4 x 5 traitements. Il sagit dune valeur thorique dans la mesure o chaque lve indisciplin nmet pas toujours les quatre comportements indisciplins au cours dune mme leon et que lenseignant ne ragit pas toujours chaque comportement indisciplin par les cinq gestions.
9.1 Effets des gestions suite un comportement de distraction

Aux comportements de distraction de leurs lves indisciplins, les enseignants des deux groupes ragissent principalement par une gestion dignorance (voir chap. 8). Puis, une diffrence apparat entre les deux groupes. Les enseignants confronts des lves indisciplins rejets recourent, de faon quilibre, la gestion de diversion (poser une question llve) ou la gestion indirecte (remarque adresse au groupe-classe). Les enseignants du second groupe utilisent la diversion mais jamais la gestion indirecte ou la remontrance. Rappelons que les lves indisciplins de ce groupe prsentent une frquence plus leve de comportements de distraction que les lves indisciplins du premier groupe (voir chap. 6). Echantillons : groupe 1 : 8 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 7a fr fr ; 7a m fr ; 12a m fr ; 8 m fr ; 8 fr fr; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 7 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 1 m fr ; 4 fr fr ; 4 m fr ; 2 fr fr ; 2 m fr ; 3 m fr ; 3 fr fr).

Rsultats : le tableau 9.1 prsente les effets des gestions ractives au comportement de distraction.
153
Effets d'engagement scolaire suite aux gestions du comportement de distraction Groupe 1 Groupe 2
Proportions (et carts-type) des comportements d'engagement scolaire qui suivent les diverses squences de gestions Gestion d'ignorance 0.21 (.16) 0.29 (.23) Gestion de diversion 0.19 (.20) 0.52 (.55) Gestion indirecte 0.33 (.43) 0 (-) Gestion de remontrance 0.5 (.5) - (-)
Tableau 9.1 : effets des gestions ractives au comportement de distraction.
Parmi les leons du premier groupe, les gestions coercitives (gestion indirecte et remontrance) savrent plus efficaces que les gestions de continuit de lenseignement (ignorance et diversion). Les lves indisciplins de ce groupe sengagent dans lactivit une fois sur deux la suite dune remontrance et une fois sur trois aprs une remarque adresse au groupe. En revanche, le fait de poser une question ces lves distraits namne que peu de changement dattitude. Leur dsarroi les empche de rpondre lenseignant. Cette gestion est dailleurs aussi peu intressante utiliser que lignorance. De manire gnrale, les gestions ractives la distraction de ces lves semblent peu oprantes. Lanalyse statistique nindique pas de diffrence significative entre les trois formes de gestions. Les enseignants du second groupe ne grent la distraction que par lignorance ou la diversion. Si lignorance namne que rarement llve indisciplin non rejet reprendre le fil de la leon, le solliciter par une question sur la matire enseigne semble plus intressant. Lefficacit de cette gestion est comparable celle de la remontrance utilise par les enseignants du premier groupe. La diffrence defficacit de la diversion entre les deux groupes est saisissante. Elle nest pas significative sur le plan statistique mais lcart entre les deux groupes illustre lapparition dune tendance. Grer la distraction dun lve impulsif, hyperactif ou oppositionnel (groupe 1) en sollicitant son attention sur la matire enseigne par une question est bien moins efficace quentreprendre cette dmarche auprs dun lve qui prsente un dficit dattention (groupe 2).
9.2 Effets des gestions suite un comportement impulsif

Les deux tiers des enseignants des deux groupes ragissent de faon semblable aux levers de main exclamatifs et aux comportements impulsifs des lves indisciplins (voir chap. 8). Environ un tiers adopte une stratgie contradictoire qui consiste, au cours de la mme leon, alterner rprimandes et octrois dun droit de rponse. Un autre tiers ragit en utilisant uniquement une stratgie indirecte. Le dernier tiers laisse apparatre des diffrences. Les enseignants du second groupe recourent la stratgie dignorance alors que leurs collgues prfrent la stratgie coercitive. Ltude de lefficacit des gestions ractives aux comportements impulsifs nest pertinente quen ce qui concerne la gestion indirecte et les gestions dignorance et de remontrances. Donner la parole des lves qui souhaitent lobtenir (diversion) en sexclamant permettra videmment ces enfants de poursuivre leur engagement dans les apprentissages. Mais quen est-il de la remontrance, de la gestion indirecte ou de lignorance ? Ces gestions contribuent-elles diminuer leur motivation ? Echantillons : groupe 1 : 20 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 m fr ; 6 fr fr ; 11 m fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr ass ; 12b fr fr tab ; 12a m

fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 6 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 5 m fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 2 fr fr ; 2 m fr). Rsultats : le tableau 9.2 prsente les effets des gestions ractives au comportement impulsif.
154
Effets d'engagement scolaire suite aux gestions du comportement impulsif Groupe 1 Groupe 2
Proportions (et carts-type) des comportements d'engagement scolaire qui suivent les diverses squences de gestions Gestion d'ignorance 0.82 (.13) 0.68 (.3) Gestion de diversion 0.92 (.17) 1 (0) Gestion indirecte 0.68 (.41) 0.67 (.58) Gestion de remontrance 0.76 (.31) 1 (-)
Tableau 9.2 : effets des gestions inities la suite d'un comportement impulsif.
Comme prvu, les effets dengagement les plus levs apparaissent la suite de la gestion de diversion. Chez les lves du premier groupe, lignorance optimise le changement de conduite de llve. Ensuite, la remontrance et la gestion indirecte sont suivies, plus de deux fois sur trois, par un comportement adapt. Ignorance, remontrances ou rappels au calme du groupe ne semblent donc pas gnrer une forte baisse de motivation de llve indisciplin rejet. Ces proportions leves sexpliquent peut-tre par le contexte interactif au cours duquel apparat le comportement impulsif. En effet, cette conduite surgit linstant o lenseignant pose une question la classe. Llve indisciplin souhaite alors obtenir la parole. Il sexclame ou lve la main en se manifestant bruyamment. Lorsque lenseignant ignore llve en interrogeant un autre enfant, la demande de parole ne se justifie plus et lattitude de llve indisciplin se normalise. Chez les enseignants du second groupe, la remontrance savre trs efficace. Ce rsultat doit cependant tre pris avec prudence et sans intention de gnralisation. Il ne concerne en fait quune seule leon. Les enseignants recourent plutt la gestion indirecte ou lignorance. Ces interventions ont un effet comparable sur les comportements impulsifs des lves. On nobserve aucune diffrence statistique entre elles. Ignorer les exclamations ou adresser une remarque au groupe-classe conduit les lves diminuer leurs conduites deux fois sur trois. Cette similitude relativise lintrt demprunter la gestion indirecte plutt que dignorer la conduite de llve. En effet, la gestion indirecte implique une coupure du rythme de la leon qui nuit lharmonie de lenseignement.
9.3 Effets des gestions suite un comportement drangeant

A la suite de ce comportement, les enseignants des deux groupes privilgient, aprs lignorance, les gestions de rupture de lenseignement (remontrance et gestion indirecte) par rapport la gestion de diversion (voir chap. 8). Une diffrence apparat cependant entre les deux groupes. Elle touche lemploi plus frquent de la gestion indirecte chez les matres du premier groupe que chez ceux du second groupe. Cette prfrence rside-t-elle dans son efficacit ? Echantillons : groupe 1 : 18 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 m fr ; 6 fr fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7a m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 9 leons comprenant un lve

indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 5 m fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 4 fr fr ; 4 m fr ; 2 fr fr ; 2 m fr ; 3 m fr). Rsultats : le tableau 9.3 prsente les effets des gestions ractives au comportement drangeant.
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Effets d'engagement scolaire suite aux gestions du comportement drangeant Groupe 1 Groupe 2
Proportions (et carts-type) des comportements d'engagement scolaire qui suivent les diverses squences de gestions Gestion d'ignorance 0.5 (.28) 0.49 (.35) Gestion de diversion 0.4 (.55) 1 (0) Gestion indirecte 0.53 (.42) 0.56 (.51) Gestion de remontrance 0.55 (.4) 0.67 (.58)
Tableau 9.3 : effets des gestions inities la suite d'un comportement drangeant.
Les rsultats du premier groupe sont loquents par leur homognit. Toutes les gestions ractives au bavardage ont une efficacit comprise entre .4 et .55. On ne constate aucune diffrence significative entre elles. Que les enseignants de ce groupe y ragissent en admonestant llve indisciplin (remontrance), en le questionnant sur la matire enseigne (diversion), en lignorant ou en adressant une remarque collective (gestion indirecte), la probabilit dengagement scolaire de lenfant au terme de la gestion est denviron 50 %. Les effets dengagement du second groupe sont plus disparates. Les carts ne sont toutefois pas significatifs sur le plan statistique. La diversion ou la remontrance savrent lgrement plus intressantes que lignorance ou la gestion indirecte. Lefficacit des gestions ne semble pas tre le facteur pertinent qui influence la prfrence des enseignants pour des gestions coercitives en raction ce comportement. Ce constat sapplique autant pour le premier que pour le second groupe. De mme, lefficacit de la gestion indirecte chez les enseignants du premier groupe nest pas suprieure celle observe parmi les matres du second groupe. Elle ne justifie donc pas lcart observ au chapitre 8 entre ces deux groupes de leons.
9.4 Effets des gestions suite un comportement oppositionnel, provocateur ou agressif

Les enseignants du premier groupe ragissent au comportement oppositionnel, provocateur ou agressif de leurs lves indisciplins principalement par la gestion dignorance, puis, de manire non diffrencie, par la gestion indirecte, la remontrance et enfin la diversion et la gestion de clarification (voir chap. 8). Il y a peu de leons du second groupe au cours desquelles apparat ce comportement. Leurs enseignants utilisent alors une stratgie qui privilgie la poursuite de lenseignement (stratgie dignorance ou de diversion). Echantillons : groupe 1 : 20 leons comprenant un lve indisciplin rejet (leons : 6 fr fr ; 6 m fr ; 11 m fr ; 11 fr fr ; 9 fr fr ; 9 m fr ; 7a fr fr ; 7b m fr ; 7a m fr ; 7b fr fr ; 12b fr fr ass ; 12b fr fr tab ; 12a m fr ; 12a fr fr ; 12b m fr tab ; 8 m fr ; 8 fr fr ; 10 fr fr pup. ; 10 m fr ; 10 fr fr ch.). Groupe 2 : 4 leons comprenant un lve indisciplin non rejet (leons : 5 fr fr ; 1 m fr ; 1 fr fr ; 2 fr fr). Rsultats : le tableau 9.4 prsente les effets des gestions ractives au comportement oppositionnel, provocateur ou agressif.

Effets d'engagement scolaire suite aux gestions du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif Groupe 1 Groupe 2 Proportions (et carts-type) des comportements d'engagement scolaire qui suivent les diverses squences de gestions Gestion d'ignorance 0.56 (.31) 0.52 (.14) Gestion de diversion 1 (0) 0 (-) Gestion indirecte 0.83 (.24) 0 (-) Gestion de remontrance 0.51 (.37) - (-) Gestion de clarification 0 (0) - (-)
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Tableau 9.4 : effets des gestions inities la suite d'un comportement oppositionnel, provocateur et agressif.
La gestion du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif est probablement la plus dlicate raliser. Ce comportement est hautement perturbateur et provoque souvent motions et nervement chez les enseignants. Les rsultats du premier groupe revlenr lefficacit de la gestion indirecte. Une remarque au groupe-classe en raction au comportement oppositionnel, provocateur ou agressif de llve indisciplin entrane celui-ci adopter un comportement adapt dans une proportion de quatre fois sur cinq environ. En revanche, les remontrances ne provoquent un changement de comportement quune fois sur deux. La diffrence defficacit entre les deux gestions est significative avec une probabilit derreur de .05 (U = 16.5 ; N = 18 ; p<.05). Les remontrances occasionnent une frquence leve descalades symtriques entre lenseignant et llve indisciplin. Ce nest pas le cas de la gestion indirecte. Lignorance semble tre peu utile en raction ce comportement. Les squences dignorance ne sont suivies de comportements adapts que dans la moiti des cas. nouveau, lanalyse statistique indique une diffrence significative entre la gestion indirecte et lignorance (U = 43 ; N = 27 ; p<.03). Lefficacit maximale de la gestion de diversion doit tre relativise au vu de son emploi rduit seulement deux leons. Le faible effet dengagement de la gestion de clarification mrite dtre relev. La demande dclaircissement adresse llve semble susciter chez celui-ci une argumentation proche de lopposition ou de la provocation. Le nombre restreint de leons du second groupe au cours desquelles apparat le comportement oppositionnel nous empche de tirer des conclusions sur lefficacit des diverses gestions. Constatons cependant que lignorance de ce comportement prsente une efficacit semblable aux remontrances adresses par les enseignants du premier groupe leurs propres lves indisciplins.
9.5 Effets diffrencis des gestions chez les lves indisciplins rejets
Certaines gestions sont-elles plus efficaces que dautres pour grer un type de comportements indisciplins ? Cela semble vident pour la gestion du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Dans ce cas, la gestion indirecte permet un engagement scolaire suprieur la remontrance ou lignorance. Leffet diffrenci des gestions ractives aux autres comportements indisciplins doit cependant tre nuanc. A la suite du bavardage, aucune gestion ne se dtache des autres. Leurs effets sont homognes. En revanche, ragir la distraction par une gestion indirecte ou une remontrance llve peut amener plus frquemment cet enfant sengager dans les apprentissages que lui poser une question sur ceux-ci (diversion). Lhistogramme de la figure 9.2 rsume les rsultats. Lanalyse des effets des gestions ractives au comportement impulsif en est exclue en raison des particularits de ces interventions. La diversion par exemple ne joue pas un rle de gestion. Son emploi renforce mme la probabilit dapparition de cette conduite. Lefficacit de la gestion des exclamations et des levers de main exclamatifs rside davantage dans la matrise des

stratgies de gestions au cours de la leon (voir chap. 8) que dans la prise en considration de lefficacit individuelle des diverses gestions. Cest bien la volont dviter lemploi dune stratgie contradictoire ou renforante qui favorisera la diminution des exclamations.
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Effets diffrencis des gestions du groupe 1

1.2 1 0.8 0.6 0.4 0.2 0
Proportions de comportements adapts qui suivent les gestions
Distraction
Drangement
Opposition, provocation ou agressivit
Diversion
Gestion indirecte
Remontrances
Ignorance
Figure 9.2 : comparaison de l'efficacit des gestions ractives aux comportements indisciplins des lves indisciplins du groupe 1.
En ce qui concerne la gestion de la distraction, il est relever que plus la gestion de lenseignant est claire quant au contenu (donc portant sur le comportement modifier) et au destinataire (adress directement llve indisciplin), plus son efficacit sera leve. Ce nest pas le cas de la gestion du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Au contraire, plus la gestion est indirecte quant son contenu (portant sur le travail scolaire et non sur le comportement) et son destinataire (adresse un pair ou au groupe plutt qu llve indisciplin), plus elle sera oprante. Mme si ces rsultats sont considrer avec prudence en fonction des limites discutes prcdemment, ils indiquent lintrt de grer ces deux comportements indisciplins de faons diffrentes. Linfluence prpondrante des gestions indirectes ractives au comportement oppositionnel, provocateur ou agressif sexplique probablement par leurs fonctions moins coercitives que celles de la remontrance. Autant la gestion indirecte que la diversion minimisent les risques descalade symtrique entre lenseignant et llve indisciplin. Lefficacit dune gestion varie-t-elle suivant les types de comportements indisciplins qui les dclenchent ? Il suffit de comparer les effets de la gestion de diversion sur la distraction et le comportement oppositionnel, provocateur ou agressif pour sen convaincre. Lordre defficacit des gestions ractives la distraction est inverse celui qui apparat aprs le comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Linfluence de la gestion indirecte et de la gestion de diversion slve avec laugmentation de laspect perturbateur des comportements indisciplins. Lefficacit de la gestion indirecte la suite du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif savre significativement plus leve que lorsquelle intervient aprs le comportement de distraction (U = 9 ; N = 16 ; p<.03). En revanche, leffet de la remontrance semble indpendant des

comportements indisciplins qui la dclenchent. Il est constant et natteint pas une probabilit suprieure 50 %. Llve modifie son comportement indisciplin une fois sur deux quelle que soit la nature de celui-ci. Ragir au bavardage ou une opposition de llve en lui adressant une remontrance ou en lignorant revient au mme ! En revanche, la gestion dignorance prsente un profil diffrent des autres gestions. Peu intressante la suite de la distraction et de lopposition, elle augmente son efficacit en raction au bavardage.
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9.6 Effets diffrencis des gestions chez les lves indisciplins non rejets
En raison de la trs faible frquence de comportements oppositionnels manifests par les lves indisciplins de ce groupe et des particularits de la gestion du comportement impulsif, les comparaisons ne concernent que les effets des gestions ractives la distraction et au bavardage (comportement drangeant). Lemploi privilgi des gestions dignorance et de diversion manifestes par les enseignants pose deux interrogations : 1) ces gestions prsentent-elles un effet dengagement diffrenci selon le comportement qui les provoque et 2) lune delle est-elle plus efficace que lautre pour grer chaque comportement ? Lhistogramme de la figure 9.3 rsume les effets diffrencis de ces deux gestions.
Effets diffrencis des gestions du groupe 2

1.2 1 0.8 0.6
0.4
0.2 0
Distraction Diversion
Drangement Ignorance
Figure 9.3 : Comparaison de l'efficacit des gestions dignorance et de diversion ractives aux comportements de distraction et de drangement des lves indisciplins du groupe 2.
Deux tendances apparaissent dans ce groupe. Dune part, les deux gestions influencent davantage le bavardage que la distraction et, dautre part, lefficacit de la diversion est suprieure lignorance pour modifier ces deux comportements indisciplins. La difficult plus leve grer la distraction que le bavardage corrobore les rsultats constats pour le groupe 1. Une tendance similaire tait apparue dans ce groupe. Lhistogramme de la figure 9.4 en rappelle les rsultats.

Effets diffrencis des gestions entre le comportement de distraction et de bavardage (groupe 1)
0.6 0.5 0.4 0.3
0.2
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0.1 0
Distraction
Drangement
Diversion
Ignorance
Figure 9.4 : comparaison de l'efficacit des gestions dignorance et de diversion ractives aux comportements de distraction et de drangement des lves indisciplins du groupe 1.
Ce constat soulve un problme en ce qui concerne les leons du second groupe. Les lves indisciplins en faisant partie manifestent prcisment une dure et une frquence de distraction leves. Aucune gestion ractive employe par les enseignants ne semble bien efficace pour ramener lattention de ces lves un meilleur niveau. Il est fort probable que laide apporter ces lves passe par le contrle dautres formes dinterventions comme la gestion organisationnelle par exemple.
9.7 Conclusion
Une tendance se dgage de ces rsultats. Limplication de llve indisciplin varie suivant la gestion utilise par lenseignant. Cela est particulirement vrai dans le premier groupe et surtout lorsque ces enfants indisciplins manifestent des comportements oppositionnels, provocateurs ou agressifs. Dans ce cas, la gestion indirecte est la plus pertinente. Elle consiste adresser une remarque au groupe-classe. Son efficacit sur la conduite de llve indisciplin rappelle leffet donde des remontrances dcrit par Kounin (1970). Cet auteur montre en effet les consquences positives que provoquent, sur le groupe, les remontrances de lenseignant un lve (voir chap. 2). Il semble que cet effet soit circulaire. Les remarques adresses au groupe ne laissent pas llve indisciplin indiffrent. Elles apaisent son comportement le plus perturbateur. Bien que les diffrences ne se soient pas toutes significatives sur le plan de lanalyse statistique, lefficacit de chaque gestion semble dpendre du type de comportement indisciplin. Ainsi, leffet dengagement de la gestion indirecte ou de la diversion augmente avec le caractre perturbateur du comportement indisciplin. Ces gestions sont plus intressantes aprs un comportement drangeant ou un comportement oppositionnel, provocateur ou agressif qu la suite dune distraction. En revanche, une gestion coercitive comme la remontrance savre plus influente que dautres gestions ractives au comportement de distraction. De mme, une gestion de diversion suscite un engagement plus lev de llve indisciplin distrait quune gestion dignorance.

Le choix de la gestion indirecte, si prsente lors des leons du premier groupe, sexpliquait par le souci des enseignants de garder leve lattention du groupe-classe (voir chap. 8). Les rsultats issus de ltude de lefficacit des gestions apportent un argument supplmentaire en faveur de lusage de la gestion indirecte. Elle est trs efficace la suite du comportement oppositionnel, provocateur ou agressif ce qui ne peut que renforcer sa probabilit dapparition. Pourtant, linfluence leve de la gestion indirecte justifie-t-elle son emploi ? Ne prsente-t-elle pas un risque considrable de renforcer le rejet de llve indisciplin ? Ce danger doit tre pris au srieux, sinon les effets positifs court terme de cette gestion ne contribueront qu accrotre la frquence des comportements indisciplins long terme.
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TROISIEME PARTIE
161
RESUME DES RESULTATS ET DISCUSSION
10. Rsum et conclusion

10.1 Rsum des rsultats des observations
Pourcentage des lves indisciplins. Sur un total de 307 lves frquentant lcole primaire, 5.86 % prsentent des problmes dindiscipline en classe aux yeux de leurs enseignants (chap. 6.1). Ce sont les lves indisciplins. Le rapport est de 8 garons pour 1 fille. Ces rsultats sinscrivent dans la fourchette dcrite en psychopathologie propos de la prvalence des enfants porteurs de diagnostics de troubles dattention avec hyperactivit, de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites. Dure dmission des comportements indisciplins. Les analyses des observations montrent que ces lves passent 21.33 % de la dure des leons se montrer indisciplins. Cette proportion est le triple de celle de leurs camarades de classe. Les conduites indisciplines de ces derniers noccupent que les 7.66 % de la dure des leons (chap. 6.4). Cette diffrence valide les jugements des enseignants. Leur perception de lindiscipline sappuie sur des missions de comportements indisciplins objectivement plus frquentes chez ces lves que chez leurs camarades. La seule variable contextuelle ayant une influence sur la dure dmission des comportements indisciplins est le type denseignement. La dure des comportements indisciplins slve de 8 % plus de 20 % lorsque lenseignant passe dune leon frontale une leon en groupe frontal. Ni lexprience de lenseignant, ni la matire enseigne ne semble influencer lindiscipline en classe (chap. 6.5). Rejets et comportements des lves indisciplins. La moiti des lves indisciplins sont rejets de leurs camarades de classe (chap. 6.2). Les rsultats des questionnaires sociomtriques mettent laccent sur lampleur et la constance de ces rejets. Ampleur, dans le sens o ces lves sont rejets par presque tous les camarades de leur classe et constance dans la mesure o ces rejets ne sestompent pas au cours de lanne scolaire. Ce constat est en accord avec les recherches sur le rejet de lenfant (chap. 3.4). Les comportements des deux groupes dlves indisciplins sont diffrents au cours de leons de franais et de mathmatiques : les lves rejets manifestent un pourcentage suprieur de comportements impulsifs et oppositionnels celui des enfants non rejets (chap. 6.7). Prs de 19 % de leurs squences de comportements sont impulsives alors que la valeur de ces mmes comportements ne slve qu 8 % chez les enfants non rejets. En revanche, ces derniers se montrent bien plus distraits que les premiers (11.9 % de squences de distraction contre 2.6 % chez les lves rejets). Dans notre chantillon, le signalement dlves indisciplins par les enseignants touche deux groupes denfants : 1) le premier groupe manifeste des comportements impulsifs et des comportements oppositionnels, provocateurs et agressifs. Ces lves-l sont rejets de leurs camarades de classe. 2) Le second groupe comporte des lves non rejets qui se caractrisent par des comportements de distraction. Lindiscipline en classe se manifeste soit par des comportements perturbateurs (impulsivit, opposition, provocation ou agressivit), soit par des conduites plus discrtes comme la distraction. Leur caractristique commune est une absence dengagement ou une implication inapproprie de llve dans les apprentissages scolaires. Cette distinction en deux groupes sapparente deux configurations diagnostiques : le trouble dattention avec hyperactivit, le trouble oppositionnel avec provocation ou le trouble des conduites pour les lves du premier groupe et le dficit dattention pour ceux du second groupe (chap. 3.2 et 3.3). Cette distinction en deux groupes est non seulement cohrente avec la nosographie psychopathologique mais encore avec les rsultats des recherches sur le rejet de lenfant (chap. 3.4). Selon Coie (1990), le comportement de lenfant est la source de son rejet. Des facteurs secondaires alimentent ensuite ce statut sociomtrique. Les lves indisciplins rejets prsentent effectivement des comportements plus perturbateurs que ceux qui ne subissent pas dexclusion sociale. Les comportements impulsifs et oppositionnels de notre typologie semblent jouer un rle prpondrant dans la mise lcart de lenfant par le groupe. Comportements des camarades des lves rejets et non rejets. Les diffrences entre les deux groupes de leons ne sarrtent pas aux comportements des lves indisciplins. Elles apparaissent aussi entre les camarades de classe de ces lves (chap. 6.8). La premire intresse les

exclamations. Les enfants du premier groupe passent quatre fois plus de temps en comportements impulsifs que les compagnons des lves indisciplins non rejets (1.24 % de la dure de la leon contre 0.35 %). Un phnomne de contagion est susceptible den expliquer les raisons. tre concurrents dun enfant impatient de donner une rponse peut amener les lves manifester aussi cette fougue. Une contagion rciproque se dclenche. Limpulsivit dun lve entrane celle de ses voisins qui renforce limptuosit de lenfant. Une deuxime diffrence distingue les deux groupes de leons. Les lves du second groupe (classes avec des lves indisciplins non rejets) sont plus enclins bavarder avec llve indisciplin que les enfants du premier groupe. Ils y consacrent huit fois plus de temps (4.99 % contre 0.59 %). Soulignons la nature irrecevable de ces comportements pour lenseignant. Ils ont lieu en cours de leons frontales, au moment o une attention au matre est requise. Rvlateurs dun dsengagement scolaire et dune contagion, ils tmoignent pourtant dune intgration sociale indniable. Le faible niveau dchanges positifs des enfants indisciplins rejets nest pourtant pas remplac par de lagressivit. Aucune diffrence napparat entre les deux groupes en ce qui concerne des changes ngatifs adresss aux lves indisciplins. Au cours de leons de franais ou de mathmatiques, les lves indisciplins rejets ont moins loccasion de bavarder avec leurs voisins mais nessuient pas plus de critiques que les enfants indisciplins non rejets. Leurs comportements impulsifs ou oppositionnels nentranent pas de rpliques agressives de la part du groupe. Le contexte structur des leons frontales, supervises troitement par lenseignant, explique probablement la retenue des lves. Les comportements oppositionnels ou provocateurs sont mme susceptibles damener une certaine satisfaction au groupe-classe. Par exemple, lanalyse minutieuse dune observation rvle le rle incitateur dun enfant. Celui-ci demande discrtement llve indisciplin de jouer au clown. Llve, ravi de cette attente, sempresse de sexcuter lorsque son enseignant lui tourne le dos. Ses grimaces suscitent rires et sourires dans le groupe ce qui dailleurs alerte lenseignant. Les enfants les plus enjous sont prcisment ceux qui ont rejet llve indisciplin lors du questionnaire sociomtrique. Cet exemple est illustratif du rle ambigu jou par le comportement perturbateur : provoquer un tat dhilarit court terme et en rejeter le responsable moyen terme. La prise de conscience de son exclusion amne llve rejet multiplier les comportements supposs attirer les faveurs du groupe. Malheureusement, il ne pressent pas leffet dviction de son comportement. Faire ou ne pas faire de la discipline ? Les attitudes des deux groupes dlves savrent diffrentes. Quen est-il des actes disciplinaires et des feed-back de leurs enseignants ? Observe-t-on aussi des particularits propres chaque groupe ? Faire de la discipline en classe revient interrompre la leon pour adresser une remarque portant sur le comportement inadapt dun lve ou dun groupe dlves. Ces critiques portent le nom de messages de discipline. Elles touchent trois destinataires : llve indisciplin, un camarade de celui-ci ou un groupe denfants. Les enseignants du premier groupe font-ils davantage de discipline que leurs collgues du second groupe ? Le cas chant, quels en sont les destinataires concerns ? Les rsultats des analyses dobservations sont loquents (chap. 7.1). Un cart spare les deux groupes. Il touche les trois destinataires. Durant leurs leons, les enseignants des lves indisciplins rejets interviennent trois fois plus souvent et trois quatre fois plus longtemps que leurs collgues du second groupe. Cette diffrence concerne les messages de discipline adresss aux lves indisciplins, leurs camarades dsigns nominalement et au groupe-classe. La diffrence entre les enseignants des deux groupes est trs significative. Les lves indisciplins rejets sont rprimands plus de huit fois plus frquemment que ceux qui ne sont pas rejets et leurs camarades prs de trois fois plus souvent que ceux du second groupe. Une diffrence similaire est observe propos des messages collectifs de discipline, adresss aux groupes-classe. Plusieurs implications dcoulent de ce constat. Les leons du premier groupe sont caractrises par de nombreuses ruptures de lenseignement. Ces interruptions ne sont pas seulement occasionnes par les comportements perturbateurs des lves mais aussi par les messages de discipline des enseignants. Un isomorphisme apparat entre les attitudes des lves et celles de leurs enseignants. Aux comportements, sources de ruptures de lenseignement des lves du premier groupe correspondent des actes de mme fonction chez leurs enseignants. A une conduite indiscipline plus discrte des lves du second groupe rpond une
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gestion de lenseignant qui optimise une continuit de lenseignement. La frquence leve des remontrances llve indisciplin rejet nest certainement pas le seul facteur secondaire du rejet. Les remarques collectives diffrencient aussi les deux groupes et sont susceptibles dinfluencer le maintien du rejet. Un sentiment dinjustice vcu par les camarades de classe des lves rejets, consquence des actes disciplinaires subis, les amneraient en tenir llve indisciplin responsable. A ce stade des rsultats, la tentation est forte dtablir un lien de causalit entre les comportements des lves et ceux des enseignants. Cette dmarche nous conduirait rpter les conclusions des chercheurs des annes 50 : un style de gestion autoritaire entrane des comportements dopposition. Ce serait entrer dans une impasse. Il est plus pertinent de ne juger les conduites de quiconque et de poursuivre les analyses en dcryptant dautres faits qui affineront linterprtation des rsultats. Portons lattention sur les feed-back. Feed-back positifs et ngatifs : le constat dun dsquilibre. Les feed-back positifs et ngatifs comprennent des remarques bienveillantes ou dfavorables non seulement au sujet des comportements des lves mais aussi propos de leurs travaux. Dans quelles proportions les enseignants des deux groupes en mettent-ils leurs lves indisciplins ? Observe-t-on une diffrence entre les deux groupes ? nouveau, une nette diffrence partage les deux groupes (chap. 7.2). Les premiers (avec lves indisciplins rejets) adressent davantage de feed-back ngatifs llve indisciplin que les seconds. La diffrence est importante. Les enseignants du premier groupe consacrent 5.35 % de leurs squences denseignement ces feed-back alors que les enseignants du second groupe ny vouent que 1.58 %. En revanche, aucune diffrence dmission de feed-back positifs ne distinguent les deux groupes : une moyenne de 2 % pour chacun deux. Les lves indisciplins non rejets ont une proportion semblable de feed-back positifs et ngatifs. En revanche, le rapport est totalement dsquilibr chez les lves indisciplins rejets. Ils collectent deux trois fois plus de feed-back ngatifs que positifs. Frquences des diverses gestions ractives. Notre modle de gestion (chap. 4.3.4) propose quatre formes de gestions ractives : la gestion par ignorance (lenseignant ignore le comportement indisciplin et poursuit sa leon), la gestion de diversion (lenseignant pose une question llve indisciplin), la gestion indirecte (lenseignant adresse une remarque au groupe-classe la suite du comportement indisciplin de llve) et la gestion de remontrances (lenseignant adresse une remontrance llve indisciplin). Les gestions sont toujours prcdes dun comportement indisciplin. Elles se manifestent immdiatement la suite de ce comportement. Ce nest ni le cas des messages de discipline, ni celui des feed-back. Leurs frquences taient indpendantes des comportements des lves. Ltude de la frquence des gestions ractives devrait confirmer les rsultats prcdents mais surtout leur apporter une interprtation contextuelle. Lanalyse comparative des frquences entre les deux groupes souligne deux diffrences (chap. 7.3). Les enseignants du premier groupe recourent davantage que leurs collgues la gestion indirecte et la gestion de remontrances. Quelques chiffres appuyent ces constatations : le comportement indisciplin dun lve rejet a une probabilit de 10.6 % dtre gr par une remarque adresse au groupe et 7.41 % dtre suivi dune remontrance personnelle. Dans le second groupe, il nen a que respectivement 3.48 % et 1.37 %. Que la gestion de remontrances soit conscutive au comportement indisciplin de llve est logique. Quautant de remarques collectives soient directement prcdes de comportements perturbateurs de llve indisciplin rejet soulvent une interrogation. Pourquoi ces conduites indisciplines acquirent-elles la fonction de contrler le groupe ? Y rpondre avec un minimum dincertitude ncessite un approfondissement supplmentaire des analyses. Gestion diffrencie des comportements indisciplins : limportance du contrle de la contagion. La gestion indirecte et la gestion de remontrances, gestions privilgies des enseignants du premier groupe, sont-elles slectives ou apparaissent-elles en raction tous les comportements indisciplins ? De manire plus gnrale, les enseignants adaptent-ils leurs gestions aux types de comportements indisciplins qui les prcdent ? Les enseignants du premier groupe privilgient la gestion par ignorance et la gestion indirecte la suite de tous les comportements indisciplins mais ils diffrencient les autres gestions en fonction des comportements indisciplins (chap. 8.1). Leur volont dignorer les comportements indisciplins ou dy ragir par une remarque au groupe-classe rvle
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leur proccupation prioritaire, indpendante du type de comportement indisciplin : enseigner et sassurer de lattention du groupe. La gestion diffrencie des comportements intervient ensuite. Aprs une distraction ou un comportement impulsif, leurs ractions sont diffrentes de celles qui apparaissent en raction un bavardage ou un comportement oppositionnel, provocateur ou agressif. Si llve indisciplin se montre distrait ou impulsif, ils choisissent de lui poser une question sur la matire pdagogique plutt que de lui adresser une remontrance. Ils cherchent remplacer le comportement indisciplin par une conduite dengagement scolaire. Ils inversent cet ordre si llve bavarde ou prsente de lopposition ou de la provocation. Dans ce cas, la remontrance est prfre la gestion de diversion. Les enseignants cherchent alors supprimer le comportement indisciplin. Au souci prioritaire de poursuivre lenseignement et de garder leve lattention du groupe sajoute une proccupation secondaire, lie au type de comportement indisciplin : remplacer ou supprimer les comportements indisciplins. Le remplacement concerne les conduites impulsives et rvlatrices de distraction, et la suppression simpose aprs les comportements de bavardage et dopposition. Comment expliquer cette option ? Ni la distraction, ni le comportement impulsif de llve indisciplin ne dtournent lenseignant de la dimension pdagogique : llve distrait ne perturbe pas la leon, et la rponse imptueuse permet souvent la poursuite du programme pdagogique. Les gestions de diversion et dignorance se situent dans le mme registre. Elles favorisent lavancement de la leon. En revanche, les comportements de bavardage et dopposition crent des ruptures de lenseignement. Ils signifient un dficit dengagement scolaire et un risque de contagion. Les gestions indirectes et de remontrances sinscrivent dans cette rupture. Leurs manifestations ncessitent linterruption de la leon. Les comportements qui tmoignent dune absence dengagement scolaire de llve et dune perturbation de lenseignement (comportements de bavardage et dopposition) sont grs dune faon plus coercitives que les conduites qui laissent lenseignant poursuivre la leon. La gestion par remontrances sapplique la suite de comportements qui cumulent deux caractristiques : celle de tmoigner labsence dengagement scolaire de llve et celle de prsenter un risque de contagion. Lorsque les comportements ne prsentent que lune delles (dans le cas de la distraction ou du comportement impulsif), les enseignants recourent peu la remontrance et prfrent diriger nouveau lattention de llve sur la dimension pdagogique (gestion de diversion) en gardant toujours un contrle lev du groupe-classe (gestion indirecte). Les rsultats des analyses prcdentes (frquence des messages de discipline, des feed-back et des gestions) incitaient dresser un portrait caricatural de la gestion de ces enseignants : coercitive caractrise par de multiples remontrances llve ou au groupe-classe. Cette interprtation tait facilite par le rappel aux rsultats des premires recherches en gestion de discipline : autoritarisme de lenseignant li rsistance des lves. Les rsultats ci-dessus, sappuyant sur des analyses squentielles dobservations, dpassent de loin cette vision triviale de la gestion de lindiscipline. Ils indiquent que ces enseignants vivent un triple partage de leur attention : 1) enseigner, 2) garder lattention du groupe-classe en vitant la contagion des comportements perturbateurs et 3) grer le comportement de llve indisciplin. La forme de cette gestion dpend du type de comportement indisciplin. Lenseignant tente de substituer une conduite dengagement scolaire un comportement de distraction mais il cherche supprimer la prsence dun comportement gnrateur de contagion et rvlateur de dsengagement pdagogique. Comment penser un seul instant que ces enseignants font preuve dautoritarisme sur la seule base de leurs frquences leves de remontrances et de remarques disciplinaires ? Les enseignants du second groupe sont confronts dautres troubles du comportement : la distraction associe limpulsivit et quelques comportements de bavardage. A la suite de ces comportements, le recours la gestion dignorance est fortement privilgi. Cette option souligne leur principal souci : poursuivre lenseignement. A la diffrence des enseignants du premier groupe, ils ne manifestent pas le souci constant de devoir garder leve lattention du groupe. Leur utilisation de la gestion indirecte nest pas frquente et nintervient quen raction quelques comportements indisciplins. Aprs lignorance, ils diffrencient leurs gestions en en privilgiant certaines au dtriment dautres selon les comportements indisciplins qui les prcdent. La distraction de llve
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indisciplin non rejet suscite des ractions diffrentes de celles qui suivent limpulsivit ou des comportements de bavardage. Si la distraction ne provoque pratiquement que le recours la gestion de diversion (poser llve une question sur la dimension pdagogique), limpulsivit et le bavardage laissent apparatre lemploi de gestions plus coercitives comme la remontrance et la gestion indirecte. Comme chez leurs collgues du premier groupe, on retrouve chez eux la volont de substituer la distraction un comportement dengagement scolaire. En revanche, si la conduite de llve prsente un risque de contagion (exclamations ou bavardage), ils optent soit pour la suppression de ce comportement au moyen dune remontrance soit pour le contrle du groupeclasse par une gestion indirecte. A la diffrence de leurs collgues du premier groupe, le souci de contrler les risques de contagion du comportement indisciplin napparat qu la suite des comportements impulsifs et des conduites de bavardage. Stratgies de gestions des diffrents types de comportements indisciplins. Au cours dune leon, un enseignant ne ragit pas toujours de la mme manire un comportement indisciplin. Par exemple, en raction un comportement impulsif, un enseignant du premier groupe pourrait dabord adresser une remarque au groupe-classe, ensuite effectuer quelques remontrances llve et enfin lui donner la parole. Les agencements de ces gestions sont des stratgies. Ce terme nimplique pas une action dlibre de lenseignant. Lenseignant ne dcide gnralement pas, avant le dbut dune leon, de ragir un type particulier de comportement indisciplin par une combinaison de gestions prtablies. On dnombre six stratgies (chap. 8.2) : la stratgie dignorance (dans le cas o lenseignant ragit constamment par cette forme de gestion la suite dun comportement indisciplin), la stratgie de diversion (lorsquil combine la gestion dignorance la diversion), la stratgie de clarification (sil recourt lignorance et la gestion de clarification), la stratgie indirecte (caractrise par une combinaison de la gestion indirecte avec toutes les autres gestions sauf la remontrance) et la stratgie coercitive (qui inclut la remontrance dautres gestions). Ces stratgies sont ractives tous les comportements indisciplins. Il est cependant utile den ajouter une qui sadresse particulirement la gestion des comportements impulsifs. Cest la stratgie contradictoire. Cette stratgie associe la diversion la gestion indirecte ou la remontrance. Dans ce cas, lenseignant donne quelquefois la parole llve et, dautres fois, au cours de la mme leon, lui adresse une remontrance. A la suite de ce mme comportement, la stratgie de diversion perd son sens. Le fait de donner systmatiquement la parole llve impulsif consolide ce comportement. Cest pourquoi cette stratgie est appele renforante lorsquelle est prcde de cette conduite. La dfinition prcise des stratgies figure aux tableaux 8.5 et 8.6 du chapitre 8.2. Les analyses des stratgies confirment et affinent les conclusions prcdentes. A la suite du comportement de distraction, les enseignants du premier groupe utilisent de manire quilibre les stratgies de continuit de lenseignement (stratgies dignorance et de diversion). Cet quilibre se modifie lorsquils grent le bavardage ou lopposition. On observe alors une nette prfrence pour le recours des stratgies de rupture de lenseignement (stratgie indirecte ou coercitive). Ces rsultats nous amnent confirmer les interprtations prcdentes : plus un comportement indisciplin prsente un risque de contagion et reflte le dsengagement de llve, plus les enseignants de ce groupe sont enclins adresser des remontrances son auteur. Ces rsultats portent au premier plan le souci de ces enseignants de maintenir leve lattention du groupe-classe. Dans ce but, ils contrlent surtout les comportements susceptibles de distraire la classe. Leur intention consiste probablement les liminer. Leur volont de maintenir lattention du groupe un niveau optimum se traduit par limportance de la stratgie indirecte. Celle-ci alimente malheureusement la rupture de lenseignement provoque par la conduite indiscipline. Les enseignants du second groupe diffrencient aussi leurs stratgies de gestion. La stratgie de diversion est largement utilise la suite du comportement de distraction. Bien que son emploi saffaiblisse aprs des comportements plus intrusifs, les stratgies de continuit de lenseignement demeurent privilgies. Lemploi de ces stratgies rvle la proccupation de ces matres : poursuivre lenseignement en ignorant le comportement indisciplin ou en le remplaant par une conduite dengagement scolaire.
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Une diffrence fondamentale apparat donc entre les deux groupes denseignants. Les premiers souhaitent rduire lapparition du comportement perturbateur de llve indisciplin tandis que les seconds dsirent remplacer ce comportement par une conduite dengagement scolaire. Cette diffrence dcoule videmment de la distinction comportementale entre les deux groupes dlves. Lanalyse des observations en termes de stratgies apporte un nouvel clairage sur la gestion du comportement impulsif (exclamations et levers de main exclamatif). Environ un tiers des enseignants de chaque groupe emploient une stratgie contradictoire et un autre tiers une stratgie dissuasive. La stratgie renforante est peu utilise. Les rsultats nindiquent pas de diffrence fondamentale entre les deux groupes denseignants sauf dans le cas de lutilisation de la stratgie dignorance. Les enseignants du second groupe y recourent plus facilement que ceux du premier groupe. La proportion relativement leve des enseignants de chaque groupe employer la stratgie contradictoire mrite dtre souligne. Elle traduit la difficult grer ces comportements. Cette stratgie, qui consiste accorder quelquefois la parole llve qui la sollicite de manire impulsive et lui adresser dautres fois des remarques dissuasives signale un dficit de cohrence ducative. Cette incohrence sexplique vraisemblablement par le contexte pdagogique particulier qui entoure lapparition dexclamations et de levers de mains exclamatifs : rythme lev de la leon, rponses dlves sur lesquelles sappuie la poursuite de lenseignement. Ne pas tomber dans le pige de la stratgie contradictoire face de nombreux comportements impulsifs exige des enseignants une volont dignorer dlibrment un lve imptueux dont la rponse pourrait pourtant permettre lenseignant davancer dans le cours de sa leon. Efficacit des gestions. Ltude de la gestion ractive serait incomplte si elle ne parvenait pas estimer lefficacit des diverses gestions. Est efficace la gestion qui permet lenfant de passer dun comportement indisciplin un comportement dengagement scolaire (chap.9). Les analyses montrent que lefficacit dune forme de gestion varie selon les types de comportements indisciplins qui la provoquent. En ce qui concerne les leons du premier groupe, lefficacit de la gestion de diversion (poser une question llve) augmente avec le caractre perturbateur du comportement indisciplin. La diversion amne llve distrait un engagement scolaire une fois sur cinq. Si lenfant prsente un comportement dopposition, lefficacit de la diversion est de 100 % ! Lefficacit de la gestion indirecte (remarques au groupe) suit le mme chemin que la diversion. Efficace une fois sur trois en raction la distraction, elle le devient huit fois sur dix aprs une opposition. La faible efficacit de la remontrance doit tre souligne : elle ne conduit llve indisciplin sengager dans lactivit scolaire quune fois sur deux quel que soit son comportement. A sa faible efficacit sajoute donc une absence de diffrenciation. De ce point de vue, son emploi savre peu pertinent avec des lves qui prsentent des comportements impulsifs, oppositionnels, provocateurs ou agressifs. Finalement, lignorance ne se rvle gure plus intressante que la remontrance. Elle namne llve changer son comportement que dans 50 % des cas et ce faible impact ne dpend pas du type de comportement indisciplin qui la prcde. Quelles sont les gestions les plus intressantes utiliser en raction aux divers comportements indisciplins ? En ce qui concerne la distraction, plus la gestion de lenseignant est claire quant au contenu (donc portant sur le comportement modifier) et au destinataire (adress directement llve), plus lefficacit sera leve. Ainsi, avec des lves distraits, la remontrance est plus pertinente que la diversion. Lefficacit de la remontrance nest cependant pas leve : 50 %. Par consquent, les gestions ractives la distraction semblent peu adaptes amener un changement de comportement de ces enfants. Il sagit vraisemblablement dun comportement dont lintervention mrite une combinaison de gestion prventive, organisationnelle et ractive. Lefficacit des gestions du comportement dopposition suit une rgle oppose : plus la gestion est indirecte quant son contenu (portant sur le travail scolaire plutt que sur le comportement) et son destinataire (adresse au groupe plutt qu llve), plus son efficacit est leve. La diversion ou la gestion indirecte savrent prs de deux fois plus efficaces que la remontrance. Ces deux gestions ont le mrite de ne pas alimenter lopposition ou la provocation de llve. Dans le cas de la diversion, lenseignant vite de ragir directement au comportement de llve mais centre lattention de celui-ci sur un nouveau contenu pdagogique. Par une remarque adresse au groupe (gestion indirecte), il sabstient de le placer au
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centre de lattention du groupe mais lui rappelle indirectement une rgle de conduite. Dans les deux cas, lenseignant vite laffrontement direct et minimise le risque descalades symtriques. Lefficacit des diverses gestions ractives au bavardage des lves du premier groupe est relativement homogne. Que lenseignant adresse une remontrance llve, quil rappelle le groupe au calme, quil interroge llve sur le contenu pdagogique de la leon, lengagement scolaire de llve apparatra une fois sur deux environ. Lefficacit des gestions ractives au comportement impulsif est certainement moins utile prendre en considration que le contrle des stratgies appliquer la suite de ce comportement. Il sagit effectivement dviter de tomber dans le pige de la stratgie contradictoire ou renforante. Les enseignants du second groupe privilgient les gestions de continuit (ignorance et diversion) la suite des comportements de distraction et de bavardage. Lignorance et la diversion sont plus efficaces en raction au comportement de bavardage qu la suite du comportement de distraction. Interroger un lve indisciplin non rejet qui bavarde amne toujours un engagement scolaire de cet enfant. En revanche, ces deux gestions savrent peu influentes sur la distraction de llve. La diversion amne un changement de comportement une fois sur deux alors que lignorance nest efficace quune fois sur trois. De manire gnrale, lignorance est une gestion peu efficace quels que soient le comportement qui la provoque et le profil comportemental de llve indisciplin.
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10.2 Formulation de quelques rserves

Plusieurs rserves doivent tre cependant mises quant linterprtation de nos donnes. Les rsultats des observations ne sappliquent quaux leons frontales et aux enseignements en groupes frontaux de franais et de mathmatiques. Ils ne peuvent pas tre gnraliss dautres types de leons comme le travail par petits groupes, lenseignement individualis ou les moments moins structurs tels que les transitions entre les leons, les dplacements des lves dans les couloirs de lcole et les priodes de rcration. La restriction de ltude des leons de franais et de mathmatiques sexplique aisment. Il sagit des deux branches principales de lenseignement primaire. La valorisation sociale de ces matires devrait rendre leurs gestions plus aises et faciliter la mise en vidence des comptences de gestion des enseignants. Cette tude ne tient pas compte de lhistoire de la vie de classe, des valeurs de lenseignant, des normes culturelles du matre et des lves, de leurs reprsentations. Elle sest constamment applique procder des analyses sur la base dobservations dans lici et le maintenant. Notre postulat consiste admettre que lhistoire de la classe ne cesse dagir dans les interactions observables. De mme, linfluence des systmes sociaux extrieurs la classe a t carte de linterprtation des rsultats. Il est vrai pourtant que la classe fait partie dun vaste rseau qui comprend lcole et ses propres rgles de fonctionnement, les familles des lves, les services extrascolaires, la communaut citadine ou urbaine. Ainsi, certains lves observs prsentent probablement des comportements semblables dans dautres contextes. Il est aussi possible que, pour les enfants dont le profil comportemental sapproche du trouble oppositionnel et provocateur, leurs conduites rsultent dune gnralisation de ce que lenfant a appris en famille (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Nous navons pas de donnes ce sujet. Notre recherche na pas pris en considration ces diffrentes variables pour au moins deux raisons : la ncessit dimposer des limites raisonnables notre champ dinvestigation et le respect de la protection des donnes des enfants observs. Quelle quen soit la cause initiale, les matres doivent grer ces manifestations indisciplines en poursuivant leurs enseignements. Notre objectif a consist analyser la manire dont ils sy prenaient. Lensemble de la recherche ne concerne que la gestion ractive. Dautres formes existent qui n'ont pu tre analyses ici. Il convient de garder lesprit cette restriction, car les enseignants observs utilisent certainement aussi la gestion prventive et organisationnelle. Leur emploi demeure inconnu. Cette volont de ne cerner que la gestion ractive sexplique dune part en raison de limportance de cette forme dintervention dans lenseignement quotidien et, dautre part, en fonction du nombre relativement restreint de recherches qui lui sont consacres.

Nous avons aussi choisi de circonscrire nos observations la gestion ractive verbale. Cela constitue une limite non ngligeable lorsque lon sait quel point la communication non verbale de lenseignant est importante dans ce domaine (de Landsheere & Delchambre, 1979). Sur le plan de la pragmatique de la communication (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1972/1967), notre mthodologie trahit mme le quatrime axiome de la communication selon lequel tout tre humain utilise les deux modes de communication : digital et analogique. Deux raisons ont motiv cette restriction : dabord, linclusion de catgories non verbales de lenseignant aurait rendu notre systme dobservation volumineux au point de ne plus pouvoir tre fonctionnel ; ensuite, lemploi dun seul camescope par classe nous a contraint effectuer un choix entre les comportements non verbaux des lves et ceux de lenseignant. Comme notre objectif accordait une large priorit linfluence des divers comportements indisciplins sur les gestions, nous avons prfr privilgier lobservation des comportements non verbaux des lves ceux de lenseignant. La dmarche initiale a consist prier chaque enseignant de nous dsigner llve le plus indisciplin. Cette procdure a fait lobjet dune longue rflexion. Nous sommes pleinement conscient du biais quelle a pu introduire aux observations. Dune part, elle informait lenseignant de lintrt que nous porterions cet lve au risque de lamener peut-tre modifier sa gestion son gard. Dautre part, elle le contraignait accorder une valeur dindiscipline des conduites quil naurait peut-tre pas juges comme telles auparavant. Cette dmarche a cependant t retenue pour trois raisons. Dabord, nous souhaitions reproduire des conditions proches de celles auxquelles un psychologue scolaire est confront. Dans ce cas, le signalement mane souvent des enseignants (aprs accord des parents) et sappuie sur leurs points de vue. Ensuite, il sagissait dvaluer lobjectivit dune dnomination. Llve dsign prsentait-il objectivement davantage de manifestations indisciplines que dautres enfants de la classe ? Enfin, cette dmarche nous permettait destimer la nature des conduites indisciplines auxquelles chaque enseignant tait le plus sensible. En fait, la dfinition mme dun comportement indisciplin, prsente au chapitre 2.7, accorde une importance primordiale au point de vue de lenseignant. Cest ce que nous avons tent de respecter au travers de notre dmarche. Analyser la gestion de lindiscipline en classe sur la base dobservations directes apparat certainement la procdure la plus objective. Elle ne prend en considration que des comportements observables. Laccord interjuges de notre systme dobservation se situe dans une fourchette qui nous permet dassurer la fidlit des rsultats (entre .85 et .95). Cette procdure introduit cependant plusieurs biais dus lappartenance de lobservateur au systme observ. La seule prsence du cameraman suffit modifier les comportements de tous les autres membres du groupe. Afin de minimiser la ractivit de lenseignant et des lves, plusieurs prcautions ont t prises. Dabord, une observation daccoutumance a t ralise dans chaque classe. Lobservateur a pass une demijourne filmer chaque classe avant le dbut des observations proprement dites. Cela a permis lenseignant et aux lves de shabituer la prsence du cameraman. Ensuite, lors des enregistrements de leons, celui-ci a pris garde de raliser des enregistrements plan fixe sans effectuer de balayage de la classe. Cela tait ncessaire en vue du traitement des rsultats mais aussi pour diminuer limpact de sa prsence au cours des leons. De plus, sa position en classe a toujours t la mme, cest--dire un endroit relativement loign des lves. Lenregistrement de llve indisciplin et de ses voisins sest effectu au moyen dun tlobjectif. Enfin, les cinq premires minutes de chaque enregistrement ont t systmatiquement ignores dans le codage des observations de manire permettre lenseignant et aux lves dtre absorbs par la leon. Le recensement de 15 classes dont les enseignants acceptaient de participer cette recherche a t plus ais que ce que nous le craignions. La majorit des jeunes enseignants ont accept volontiers cette exprience. Plusieurs dentre eux travaillaient temps partiel et nenseignaient quune seule matire : le franais ou les mathmatiques. Dautres, au contraire, ne staient pas rparti lenseignement de ces matires. Le franais et les mathmatiques taient instruits par les deux titulaires de classe. Ces alas, propres une recherche de ce type, ne nous ont pas permis dapparier de faon homogne les groupes de leons. Par exemple, le premier groupe (enseignements avec un lve indisciplin rejet) comprend quatre leons avec le mme groupe denfants. Deux leons
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sont menes par un enseignant et deux autres par son collgue. Cette double observation du mme lve indisciplin napparat jamais dans le second groupe. Si cette procdure affaiblit les comparaisons entre les deux groupes, laissant au facteur individuel prendre davantage dimportance dans le premier que dans le second groupe, elle apporte cependant des informations pertinentes lors danalyses comparatives intra-groupes. La dernire rserve face la gnralisation de ces rsultats concerne lefficacit des gestions (chap. 9). Nos mesures du changement de comportement de llve ne tiennent compte que des cinq secondes qui prcdent et qui suivent la squence de gestion. Lorsque nous parlons de lefficacit dune gestion ractive un comportement indisciplin, cet intervalle de temps doit demeurer prsent lesprit. Une efficacit de 100 % dune forme de gestion ne signifie donc pas que llve indisciplin nmettra plus de comportement indisciplin au cours du reste de la leon.
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10.3 Conclusion : application des rsultats au modle de gestion diffrencie

Le modle de gestion diffrencie prsent au chapitre 4 propose lenseignant dvaluer sa manire de ragir aux divers comportements. Cette estimation lui permet ensuite dintervenir en maintenant, ajustant ou enrichissant ses interventions. Une dmarche semblable est conseille pour les gestions prventives et organisationnelles. Grer lindiscipline en classe revient optimiser le recours ces trois gestions en tenant compte des types de comportements indisciplins, de la problmatique personnelle de llve (difficults spcifiques dans les apprentissages, intgration sociale) et des caractristiques du groupe-classe. La gestion ractive tient une large place dans lintervention. Les apports dune prvention soigne et les effets bnfiques dune organisation rflchie de la classe et de lenseignement peuvent tre rendus caducs par le recours une gestion ractive intempestive. Selon nos rsultats dobservations, lutilisation et lefficacit de la gestion ractive dpendent des comportements indisciplins qui les prcdent. Avant toute intervention, il est donc pertinent didentifier ces comportements. Cette valuation sert non seulement lajustement optimal de la gestion ractive mais elle permet aussi lestimation du profil comportemental de llve : prdominance dimpulsivit, dopposition, de provocation, dagressivit ou primaut de distraction et dimpulsivit. Elle constitue en fait lune des dimensions de lvaluation diagnostique (dficit dattention avec ou sans hyperactivit, trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites). Ces manifestations ont un impact sur le groupe-classe, sur lenseignement et sur lintgration sociale de llve. Les enfants qui manifestent une prdominance de comportements impulsifs, oppositionnels, provocateurs ou agressifs sont rejets par leurs camarades de classe alors que ceux qui prsentent des conduites de distraction et dimpulsivit ne subissent pas dexclusion sociale. Les observations mettent en vidence un rsultat essentiel : la gestion ractive un comportement indisciplin perturbateur ne seffectue jamais sans que lenseignant ne tienne compte du groupe-classe. En cours de leons, les matres confronts des comportements oppositionnels, provocateurs, agressifs ou impulsifs ont trois soucis : 1) enseigner, 2) maintenir un niveau dattention optimal du groupe-classe et 3) grer le comportement perturbateur de llve indisciplin. Avec des lves dont la configuration comportementale sapparente un trouble oppositionnel et provocateur ou un trouble des conduites, les enseignants allient toujours la gestion individuelle celle du groupe dans le but de limiter les risques de contagion. Leur proccupation majeure consiste enseigner en vitant les risques de contamination dun comportement indisciplin. Par consquent, leurs principales gestions ractives ces conduites sont des remarques et des remontrances adresses au groupe et llve indisciplin. La remontrance lenfant vise llimination pure et simple du comportement perturbateur. Elle saccompagne souvent dun haut niveau dmotivit. Malheureusement, son efficacit nest gure leve : elle ne suscite une amlioration du comportement quune fois sur deux. Une efficacit semblable celle de lignorance. Rprimander ou ignorer revient au mme de ce point de vue ! En revanche, leffet de ces gestions savre totalement diffrent en ce qui concerne lintgration sociale de llve. De nombreux auteurs, dont Coie (1990), ont montr le rle non ngligeable des remontrances dans le

maintien du rejet de llve (chap. 3.4). A efficacit semblable, la substitution de la remontrance par lignorance apparat nettement moins prjudiciable llve. Le contrle du risque de contagion du comportement perturbateur seffectue aussi par de frquentes remarques adresses au groupe (gestion indirecte). Ces interventions ont deux consquences qui paraissent intressantes lenseignant : accrotre lattention du groupe et amener un changement de comportement chez llve indisciplin. Ractives une conduite dopposition de lenfant, elles prsentent une efficacit de 80 % ! Une double raison de lutiliser en abondance. Ces effets positifs court terme justifient-ils cependant son emploi ? Lutilisation abusive de la gestion indirecte ne contribue-t-elle pas renforcer le rejet de llve indisciplin ? Nous ne lavons pas valu directement mais il nest pas abusif de dire que cet enfant se verra attribuer la responsabilit des remarques subies par le groupe. Ds lors, faut-il y renoncer ? Certainement pas. Elle est la seule forme de gestion ractive qui permette lenseignant de minimiser le risque de contagion du comportement perturbateur. Son utilit consiste sadresser tous les lves. Lenseignant est face un groupe qui comprend un enfant avec des difficults de comportement. Il doit donc grer ce groupe. Par consquent, il lui est indispensable de le solliciter et, paralllement, de sadresser individuellement llve indisciplin. Leffet pervers de la gestion indirecte et des remontrances sur le rejet de llve doit tre contrl dune autre faon. Sur le plan ractif, lenseignant peut commencer par substituer la suppression du comportement perturbateur par lignorance ou le remplacement de celui-ci en une conduite dengagement scolaire. Centrer lattention de llve sur le contenu pdagogique en lui posant une question plutt que de le rprimander pour sa manifestation provocatrice savre plus efficace. Mais dun point de vue plus global, il lui est aussi possible de recourir dautres formes dinterventions : la gestion prventive et organisationnelle. La gestion ractive ne reprsente quune dimension du modle de gestion de lindiscipline. Par exemple, le contrle du risque de contagion du comportement perturbateur seffectuerait utilement par un dveloppement de la gestion prventive. Rappeler aux lves les rgles de conduite avant une leon savre pertinent. Cette vocation prend peu de temps et prcise le cadre ducatif de la leon. De nombreux lves qui souffrent du dficit dattention avec hyperactivit ou dun trouble oppositionnel avec provocation ont rellement besoin de multiples rappels. Il est utile daccrotre la prvention des risques de contagion mais aussi de parfaire lorganisation de lenseignement. Dans ce sens, lun des objectifs consisterait diminuer la dure des moments de transition entre deux activits. Les recherches recenses par Doyle (1986) ont montr le rle de ces priodes dans lmergence de lindiscipline en classe (chap. 2.7). Ces ajustements prventifs et organisationnels concourent vraisemblablement diminuer lemploi des gestions indirectes (remarques adresses au groupe-classe en raction au comportement perturbateur de llve indisciplin) et, par consquent, minimiser limportance du rejet de llve. Les enseignants confronts des lves avec des troubles dattention associs quelques manifestations impulsives ne semblent pas proccups par les risques de contagion. Leur tendance consiste ignorer ces manifestations ou tenter de les remplacer par une attitude dengagement scolaire. Cette substitution sopre au moyen dune gestion de diversion. Lenseignant pose une question llve distrait dans lespoir de gagner lattention de celui-ci. Si cette intervention convient des enfants avec des conduites perturbatrices (hyperactivit avec impulsivit, trouble oppositionnel avec provocation ou trouble des conduites), elle savre peu pertinente lorsquelle sadresse des lves touchs par un vritable dficit dattention. Dans ce cas, la faible efficacit de cette gestion (50 %) indique son insuffisance. Il est ncessaire de lui associer des mesures qui relvent de la gestion prventive et organisationnelle. Anticiper la distraction de lenfant en sollicitant son attention avant une consigne ou une question, organiser lenseignement de manire veiller la curiosit du groupe et celle de llve, arranger lemplacement des pupitres afin de faciliter la supervision de llve et de minimiser chez celui-ci les sources de distraction constituent autant de stratgies bnfiques ce type dlves (chap. 4.3). Cette tude met en lumire la complexit de la gestion de lindiscipline. Que celle-ci soit diffrencie par rapport aux comportements indisciplins ne fait pas lombre dun doute. Quelle ne puisse se centrer uniquement sur la conduite de llve indisciplin mais doive aussi sadresser au groupe-
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classe pour viter une contagion semble vident. Quelle soit oblige de prendre en considration le statut sociomtrique de llve indisciplin en vue dune intgration sociale de celui-ci est logique. Mais elle est encore contrainte de diffrencier ses interventions en fonction de la problmatique de lenfant. Grer la distraction dun lve avec un trouble oppositionnel nexige pas les mmes interventions que celles qui conviennent un enfant avec un dficit dattention. Ces rsultats confirment limportance dinclure une phase valuative dans notre modle de gestion de lindiscipline. Lvaluation propose au chapitre 4 concerne quatre domaines : 1) les types de comportements indisciplins, 2) lintgration sociale de llve indisciplin, 3) la structure systmique du groupe-classe et 4) les gestions utilises par lenseignant (ractives, organisationnelles et prventives). La figure 10.1 rappelle les tapes du modle de gestion diffrencie.
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MODELE DE GESTION DIFFERENCIEE DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES 1. Evaluer Typologie des comportements indisciplins Intgration sociale de llve jug comme indisciplin Structure systmique du groupe-classe Classification des gestions utilises 2. Adapter certaines formes de gestions
Figure 10.1 : modle de gestion diffrencie.
Les donnes dobservations valident la typologie des comportements indisciplins propose au chapitre 4.1. Il sagit de conduites qui diffrencient bien les lves pour lesquels des gestions sont appliques. Les rsultats dobservations indiquent aussi limportance acquise du statut sociomtrique des lves indisciplins. On en trouve bien deux groupes qui se distinguent lun de lautre par leur intgration sociale, leurs comportements, les conduites de leurs camarades de classe et les gestions ractives de leurs enseignants. Lvaluation du statut sociomtrique de llve fournit encore lenseignant des renseignements sur la structure relationnelle de sa classe. Le sociogramme laisse apparatre des sous-groupes dlves lis par un lien damiti. Ces indications sont utiles pour constituer des groupes de travail et disposer les lves en classe de manire minimiser les difficults de comportement. De ce point de vue, le sociogramme est un outil riche denseignements au service de la gestion organisationnelle. Enfin, les rsultats soulignent la complexit grer des comportements indisciplins. Ne prendre en considration que ces conduites nest jamais suffisant. Dans le cas de la distraction, les difficults de llve (problmes dapprentissage, dficit dattention ou trouble oppositionnel) jouent un rle essentiel (chap. 9.1). Dans celui des manifestations perturbatrices (hyperactivit, impulsivit, provocation et opposition), leur gestion isole savre incomplte. Cest probablement lune des donnes les plus intressantes de nos observations : la priorit dun modle de gestion ne doit pas tre uniquement celle de rduire lapparition des comportements perturbateurs dun lve indisciplin ! Si le modle ne se confine qu grer les conduites dun lve, il nglige les proccupations des enseignants. Or, quelles sont-elles ? Nos rsultats dobservations sont limpides : 1) dabord enseigner, 2) ensuite viter la contagion du

comportement indisciplin et 3) enfin grer celui-ci. Lordre de priorit dcoule des frquences et dures des diverses formes des gestions ractives. Un modle de gestion doit donc rpondre aux trois questions prsentes la figure 10.2.
OBJECTIFS DUN MODELE DE GESTION Comment poursuivre lenseignement ? Comment minimiser les risques de contagion sans contribuer au rejet de llve ? Comment grer le comportement indisciplin de llve ?
Figure 10.2 : proccupations des enseignants confronts des comportements perturbateurs.
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Un modle qui ne fournirait des pistes qu la gestion des conduites indisciplines dun lve serait probablement dnu dintrt pour les enseignants. Le recours aux renforcements positifs propos par les programmes dintervention no-comportementaux en est un exemple (chap. 2.5.1). Ces interventions, dont lefficacit est prouve par une large littrature, sont ngliges par les enseignants. Lun des facteurs explicatifs rside probablement dans leurs caractristiques dinterventions individuelles au dtriment de celles qui prennent en considration le groupe. Traduites dans loptique de notre modle, elles visent remplacer le comportement perturbateur par une conduite dengagement scolaire. Elles ne sadressent donc qu la gestion ractive des enseignants et laissent dans lombre la matrise de la contagion. Comment minimiser les risques de contagion du comportement perturbateur sans contribuer au renforcement du rejet de llve indisciplin ? Rpondre cette question, cest respecter les proccupations des enseignants. Il sagit donc dun objectif prioritaire de notre modle de gestion. Des solutions transparaissent de lexamen des gestions susceptibles doptimiser lattention des lves. Trois voies, explorer paralllement, soffrent lenseignant : 1) prvenir les risques de contagion par des changes hebdomadaires avec le groupe et par des rappels rguliers avant les leons (chap. 4.3.1), 2) minimiser les effets des comportements perturbateurs au moyen dune gestion spatiale et temporelle adapte la structure de la classe et aux types de comportements indisciplins (chap. 4.3.2) et 3) utiliser parcimonieusement la gestion indirecte (remarques au groupe) de manire ne pas renforcer le rejet de llve indisciplin. La figure 10.3 rsume les principales gestions prventives, organisationnelles et ractives utiles au contrle du risque de contagion (se rfrer au chapitre 4 pour une revue dtaille de ces gestions).
Moyens prventifs, organisationnels et ractifs au service du contrle de la contagion des comportements perturbateurs
Gestion prventive (chap. 4.3.1) Intermdes prventifs Elaboration et mises au point rgulires des rgles de vie avec le groupe Prvention individualise Gestion intgre l'enseignement Rappels avant les leons Feed back positifs au groupe Gestion organisationnelle (chap. 4.3.2) Gestion spatiale Choix de l'emplacement et des dplacements de l'enseignant en vue d'amliorer la supervision du groupe Gestion temporelle Minimiser la dure des temps morts (transitions) Optimiser l'organisation du droulement des leons Gestion prventive (chap. 9)
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Contrle de la gestion indirecte (remarques au groupe)
Utilisation des donnes du sociogramme pour : Disposition des pupitres Emplacement des lves Organisation de l'enseignement (travaux de groupe, travaux individualiss, etc.)
Figure 10.3 : gestions prventives, organisationnelles et ractives au service du contrle de la contagion des comportements perturbateurs.
Cet examen permet avant tout lenseignant de prendre conscience de ses interventions courantes. Il lamne aussi rflchir lopportunit den affiner ou den dvelopper dautres. Llaboration de lintervention est grandement facilite par lutilisation des donnes dun sociogramme de la classe. Lorsque certaines pistes semblent apparatre, lenseignant peut aborder la question suivante : comment grer le comportement perturbateur de llve ? Y rpondre consiste dabord dterminer le type de comportement indisciplin et ensuite dvelopper des gestions compatibles avec celles dgages pour le groupe-classe. Dans le cas de conduites perturbatrices (hyperactivit, opposition, provocation), substituer llimination du comportement indisciplin par la mise en place dune conduite dengagement scolaire demeure lobjectif principal (chap. 8.2.5). Il ne suffit certainement pas quun enfant cesse de dranger la classe, encore faut-il quil simplique dans les activits pdagogiques. Cette dmarche est moins banale quelle nen parat, car elle exige de lenseignant une prise de distance vis--vis des comportements perturbateurs. Elle touche donc son implication personnelle (chap. 4.3). A une action motionnelle qui contrecarre une conduite indiscipline doit se substituer progressivement une intervention calme et ferme qui amne llve reprendre le fil de la leon. Trois voies conduisent cet objectif : 1) sur le plan ractif, le recours lignorance, lutilisation de la gestion de diversion (centrer lattention de llve sur la dimension pdagogique) et laugmentation de feed-back positifs (de faon renverser le dsquilibre observ en dfaveur des feed-back positifs) (chap. 7.2) savrent utiles. 2) Du point de vue prventif, des discussions collectives, individuelles ainsi que des rappels rguliers avant le dbut des leons paraissent

ncessaires (chap. 4.3.1). Par leur brivet, ces remmorations rgulires et constantes nempitent pas sur le temps denseignement. Elles sont une aide prcieuse aux enfants qui souffrent dun dficit dattention avec hyperactivit ou dun trouble oppositionnel avec provocation. Limpulsivit ou le dficit socio-cognitif empchent ces lves de se souvenir des rgles dune leon. Les rappels ne nuisent ni au groupe ni lambiance de classe en raison de leur coloration affective souvent sereine. 3) La gestion des comportements perturbateurs seffectue enfin au moyen dune organisation rflchie de lespace-classe et de lenseignement (chap. 4.3.2). Lemploi du sociogramme facilite la constitution de groupes dlves anims dattentions positives ou, au pire, dpourvus de sentiments hostiles (chap. 4.2.1). Lemplacement judicieux des lves dans la salle de classe est aussi un facteur susceptible de rduire lapparition de comportements perturbateurs et de concourir loptimisation de leur engagement scolaire. Le bnfice dune disposition pertinente sobserve particulirement pour les enfants qui souffrent dun dficit dattention avec ou sans hyperactivit. Lorganisation approprie des groupes de travail - coopratifs plutt que comptitifs - convient tous les lves et aide lenseignant rduire le rejet de llve indisciplin (chap. 4.3). Si le comportement indisciplin dominant est de nature impulsive (exclamations et levers de main exclamatifs), le contrle des stratgies ractives contradictoires (chap. 8.2) avec ladjonction de certaines formes de gestions prventives semblent indispensables. Si la conduite indiscipline sapparente un dficit dattention, la gestion ractive savre peu efficace (chap. 9). Il semble alors pertinent de privilgier les gestions prventives et organisationnelles (anticiper la difficult dattention de lenfant en sollicitant le groupe avant une consigne, en convenant avec llve de signes annonciateurs dune remarque importante, organiser lenseignement de manire veiller la curiosit de llve, laider prvoir lorganisation de son travail, etc.) (chap. 4.3 + encadr 4.2).
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10.4 Perspectives de recherches

Comme toute recherche, ce travail pose davantage de questions quil nen rsout. Le champ de la gestion de lindiscipline en classe mrite dtre explor. De nombreux lves souffrent de troubles de comportement (dficit dattention avec ou sans hyperactivit, trouble oppositionnel avec provocation, trouble des conduites). Il sagit de les aider au mieux surmonter leurs difficults pour que celles-ci ne nuisent ni leurs apprentissages scolaires ni leur insertion sociale. Les professionnels prouvent souvent du dsarroi face aux agissements de ces enfants. Mme le groupe dlves peut ptir dune ambiance de classe tendue et peu propice un engagement scolaire. Il est donc urgent que des donnes de recherches viennent en aide aux professionnels confronts ces difficults. Au terme de ce travail, plusieurs questions sont en suspend : Comment les enseignants grent-ils lindiscipline des lves qui travaillent en petits groupes ? Modifient-ils leurs stratgies de gestion en cours danne scolaire ? Dans quelles mesures une information sur leur manire de grer lindiscipline contribueraitelle leur faire adopter des interventions plus pertinentes ? Du point de vue de leurs stratgies de gestions, quelle est limportance de lordre de succession des diffrentes gestions au cours dune mme leon ? Par exemple, la suite dun comportement indisciplin, est-il prfrable dintervenir dabord par une gestion de diversion et ensuite par une remontrance ou linverse savre-t-il plus intressant ? La gestion de lindiscipline dpend-elle de limportance slective de la matire enseigne (branche principale / branche secondaire) ? Quelles relations y a-t-il entre la gestion ractive et la gestion prventive ? Quelles sont les gestions qui contribuent diminuer le rejet de llve ? Quel est leffet exact, sur le groupe-classe, du phnomne de contagion dun comportement indisciplin ? Lorsque le statut sociomtrique dun lve rejet en dbut danne samliore en fin danne, observe-t-on aussi un changement de son comportement ? Observe-t-on une modification des gestions de lenseignant ?

Peut-on distinguer la population dlves indisciplins rejets en deux sous-groupes : ceux qui ont conscience de leur statut et ceux qui lignorent ? Le cas chant, observe-t-on des diffrences de profils comportementaux entre les enfants ? La liste de ces questions nest certes pas exhaustive, mais chacune delle pourrait faire lobjet dune recherche qui contribuerait alimenter nos connaissances sur la gestion de lindiscipline en classe.
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Bibliographie
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DOBSERVATION : LES
ANNEXE
MANUEL DUTILISATION DE LA GRILLE INTERACTIONS INDISCIPLINEES EN CLASSE CATEGORIES CONCERNANT LENSEIGNANT
Note: pour simplifier lcriture, llve indisciplin par lenseignant est abrg i. Le pair dsigne tout autre lve de la classe. On code 1 aprs les catgories si le destinataire du message est li et 2 sil sagit dun autre lve. Messages adresss lensemble des lves Messages adresss tous sur le comportement 1. (ETC) Explication Tous sur le Comportement Se rfre une explication publique que lenseignant donne toute la classe sur le comportement quil attend des lves. Par exemple: Je veux que vous travailliez dans le silence afin de permette tout le monde de se concentrer. 2. (PTC) Prescription Tous sur le Comportement Ce sont des messages de lenseignant qui visent contrler le comportement des lves et rechercher leur attention. Ils sont exprims sur le mode impratif ou ont la fonction dun ordre. Par exemple: Je veux le silence A vos places!, Chut !, Sil vous plat ?, Ecoutez !. 3. (DC) Demande Tous sur le Comportement. Se rfre une demande de lenseignant qui concerne le comportement prsent par des lves. Par exemple, certains lves rient et lenseignant leur en demande les raisons. 4. (RTC) Rprobation tous sur le comportement Il sagit de messages de rprobations de lenseignant adress tous. Ce sont des jugements rprobateurs. Par exemple: Ecoutez ! Cela ne va pas ! Maintenant, cessez de faire du bruit et tenez-vous tranquille ! 5. (FTC) Flicitations Tous sur le Comportement Il sagit de flicitations, dencouragements, dapprobations, de rcompenses, de sollicitude donns par lenseignant aux lves propos de leur comportement. 6. (MTP) Menace Tous de Punition Il sagit dun message qui gnralement suit une prescription sur le comportement et menace les lves dune punition sils nexcutent pas le comportement prescrit. Par exemple: Je veux que vous leviez la main sinon vous naurez pas de point 7. (PT) Punition Tous Lenseignant donne une punition gnrale tous ou lensemble dun groupe dlves de la classe. Messages adresss tous sur la tche 8. (ETT) Explication Tous sur la Tche Se rfre une explication pdagogique publique que lenseignant donne toute la classe. 9. (PTT) Prescription Tous sur la Tche Ce sont des messages de lenseignant qui visent contrler les lves. Ils sont exprims sur le mode impratif ou ont la fonction dun ordre. Par exemple: les commandes, les directives Retournez votre place et finissez votre travail !, Vous ferez cela plus tard , (Voil comment faire), allez-y maintenant !. Le contenu de ces prescriptions est pdagogique, en rfrence au travail excuter. Ce sont des messages de lenseignant dont la fonction nest pas dattendre des rponses de lenfant ( diffrencier avec QTT).

10. (FTT) Flicitations Tous sur la Tche Il sagit de flicitations, dencouragements, dapprobations, de rcompenses, de sollicitude donns par lenseignant aux lves propos de la ralisation dune tche acadmique. 11. (RTT) Rprobation Tous sur la Tche Il sagit de messages de rprobations de lenseignant adress tous. Par exemple: Votre travail est mal fait, Vous navez pas compris ce que je demande, etc. 12. (QTT) Question Tous sur la Tche Il sagit de questions adresses toute la classe sans nomination pralable dun lve. Exemple: Quest-ce que je pourrais mettre ici ? On note QTT lorsque lenseignant pose une question tous, attend au moins 1 seconde avant de dsigner un lve. Sil le dsigne tout de suite aprs la question sans pause, on notera EITB. 13. (FBPTT) Feed-back Positif Tous sur la Tche. Exemple: les lves excutent une consigne et lenseignant dit Bien, voil. 14. (DTJ) Demande Tous de Jugement Ce sont des questions ouvertes de lenseignant propos de ce que vient de dire un lve. Par exemple: Etes-vous daccord avec Julien ?, Qui veut laider ?. 15. (DTT) Demande Tous sur la Tche Ce sont des demandes de lenseignant dont la fonction est de vrifier si le groupe dlves a bien compris une explication sur la tche. Par exemple: Ca joue ?, Ca va ?, Qui veut dire quelque chose ? Autre chose dire ?. Messages individualiss Messages individualiss publiques Messages individualiss publiques sur le comportement 16. (DIC1,2) Demande Individualise sur le Comportement. Se rfre une demande de lenseignant qui concerne le comportement prsent par un lve. Par exemple, un lve rit et lenseignant lui en demande les raisons ou lenseignant demande lenfant si celui-ci est daccord dadopter un comportement quil vient de prescrire. Il lui demande ce quil a fait, sil a bien cout. 17. (PIC1,2) Prescription individualise et publique sur le Comportement . Dsigne llve et lui intime une prescription portant sur le comportement adopter ou ne pas prsenter. Par exemple: Sois attentif..., Tu veux arrter !, Julien ! ou ventuellement un silence dont la fonction est de capter lattention de llve donc de lui prescrire un comportement adapt aux rgles du segment. 18. (CDNC1,2) Constat Descriptif Ngatif individualis et public sur le Comportement Il sagit dun comportement ngatif, de critique lgard de llve sans demande ni ordre de changement tel que J., tu es toujours le mme, cest toujours la mme chose ou un constat ironique touchant llve Eh, mon Dieu, elle te touche, pauvre petit ! Le contenu de ce constat ngatif touche llve dans sa personne. 19. (FBNC1,2) Feed-back Ngatif individuel et public portant sur le Comportement Il sagit dun feed-back ngatif ou dun mcontentement de lenseignant faisant suite un comportement hors norme de llve. Lenseignant exprime sa dsapprobation avec plus ou moins dmotion sans demander ou ordonner de faon explicite llve dadopter un autre comportement. La fonction de ce feed-back est celle de montrer sa colre, de faire cesser le comportement adopt par llve. Par exemple: Cest trop te demander ?, Quoi, h ! (H tait linterjection de llve) Quoi, non mais ? (Non mais tait linterjection de llve). Ce feed-back ngatif nappelle pas de rponse de llve mme sil est formul de faon interrogative.
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20. (MP1,2) Menace individualise et publique de Punition. Le message est au conditionnel et promet une punition. Par exemple: Si tu continues, tu iras la porte !, Si tu narrtes pas, je te donne une fiche en plus, Si tu ne te tiens pas plus tranquille, tu nous attendras dehors. 21. (P1,2) Punition. Il sagit dune prescription dont le contenu ne sapplique qu un lve et non aux autres lves de la classe. Du point de vue de lenseignant, llve est cens tre ennuy par lexcution de celle-ci. 22. (EIC1,2) Explication Individualise et publique sur le Comportement Se rfre une explication o lenseignant discute avec llve de son comportement. Laspect public implique que toute la classe peut entendre ce que dit lenseignant. 23. (FBPC1,2) Feed-Back Positif individualis et public sur le Comportement Il sagit dun acquiescement de lenseignant suite un comportement adapt aux normes en vigueur durant le segment. Lenseignant approuve de manire strotype. 24. (FC1,2) Flicitations individualise et publique sur le Comportement Il sagit de flicitations, dencouragements, dapprobations, de rcompenses, de sollicitude donns par lenseignant llve propos du comportement, de lattitude de llve. Messages individualiss publiques sur la tche 25. (EITB1,2) Evaluation Individualise publique sur la Tche rponse Brve: Se rfre des valuations acadmiques exprimes par lenseignant sous forme de questions en vue dobtenir une rponse brve de la part de llve. Ces questions suscitent une prise de dcision rapide par llve . Par exemple: Quel tait le principal thme de cette histoire ?. La demande est exprime et llve est ensuite dsign par un geste ou par son prnom. On distingue EITB de QTT lorsque lenseignant fait une courte pause entre la question et la dsignation. Dans ce cas, on note QTT. 26. (PIT1,2) Prescription Individualise et publique sur la Tche . Dsigne llve et lui intime une prescription portant sur le travail accomplir. Par exemple: Prends ta fiche et complte-l !. Le code est entr si lenseignant nattend pas de rponse sur la tche de la part de llve (A distinguer avec EITB) 27. (EIT1,2) Explication Individualise et publique sur la Tche Se rfre une explication publique relative la branche acadmique. Laspect public implique que toute la classe peut entendre ce que dit lenseignant. 28. (CDNT1,2) Constat Descriptif Ngatif individualis et public sur la Tche Il sagit dun comportement ngatif, de critique lgard de llve ou un constat ironique touchant llve sans demande ni ordre de changement tel que J., tu es toujours le mme, cest toujours la mme chose Tu ferais mieux de travailler , Alors, mme toi tu es daccord ? Le contenu de ce constat ngatif touche llve dans sa personne. 29. (FBNT1,2) Feed-back Ngatif individuel et public portant sur la Tche. Il sagit dun feedback ngatif faisant suite une rponse errone de llve. Lenseignant dsapprouve publiquement une rponse de faon strotype, de faon ironique ou accusatrice ou dune autre faon. Par exemple, Ce nest pas tout fait a, Non, pas vraiment... 30. (FBPT1,2) Feed-Back Positif individualis et public sur la Tche Il sagit dun acquiescement de lenseignant suite une rponse acadmique correcte ou suite une rponse de llve mais qui montre que lenseignant la entendu et ne la connote pas ngativement. Lenseignant approuve de manire strotype, en rptant la rponse de llve.
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31. (FIT1,2) Flicitations individualise et publique sur la Tche Il sagit de flicitations, dencouragements, dapprobations, de rcompenses, de sollicitude donns par lenseignant llve propos dune tche acadmique. 32. (DIT1,2) Demande dInformation sur la Tche Lenseignant pose une question ouverte llve sur la tche. Par exemple: Tas compris ?, Daccord ?, Tu veux demander quelque chose ?. A la diffrence dune question code EITB, lenseignant cherche dans ce cas savoir vritablement ce que pense llve. Ce type de question sapparente des techniques dcoute active, comme la reformulation. Messages individualiss privs 33. (MIP1,2) Message Individualis Priv Se rfre un message que lenseignant adresse en priv un lve. Laspect priv implique que le message nest pas entendu par tous les autres lves de la classe. Autres catgories 34. (S) Silence de lenseignant. Ce code est introduit lorsquun lve donne une rponse et que lenseignant est silencieux pendant ce temps ou lorsque lenseignant crit au tableau silencieusement. 35. (T) Transition Lenseignant ne soccupe plus de ses lves. Il est occup chercher du matriel, en distribuer. Pendant ce temps, les lves sont inactifs, attendent. 36. (Br) Brouhaha Ce code est entr lorsque lon ne parvient pas comprendre ce que dit lenseignant aux lves en raison du bruit de ceux-ci (et non en raison dun problme technique). CATEGORIES CONCERNANT LELEVE Note : lorsque lon code le comportement de li, on ne fait suivre les codes daucun chiffre. On fait suivre les codes des chiffres (1) ou (2) lorsque lon code les pairs. Le chiffre (1) suivant un code indique que le message du pair sadresse li. Le chiffre (2) signifie que le message du pair sadresse un autre pair.
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Comportements conformes aux rgles du segment : comportements conformes interactifs Messages lenseignant : appels lenseignant 1. (LM) Lve la main Ce code est utilis pour les exemples ou lenfant lve la main dans le but dobtenir lattention de lenseignant. Le comportement nest cod que lorsque la main est clairement en haut, par opposition au fait quelle soit moiti leve. Si lenfant lve et abaisse alternativement sa main, ce code nest pas entr. 2. (PQ) Pose une Question lenseignant Llve pose une question lenseignant. Le caractre conforme ou non du contenu de la question dpend de la rponse de lenseignant, donc des rgles du segment. (A distinguer avec COPE) Rponses lenseignant

3. (RCC) Rponse Conforme aux rgles du segment et Correcte par rapport la tche Llve rpond de manire normale une question de lenseignant. Le contenu de sa rponse est cohrent avec la demande de lenseignant. Lenfant donne une rponse dont le contenu est correct. Le ton et les messages non verbaux laccompagnant sont adapts aux rgles de fonctionnement du groupe. 4. (RCI) Rponse Conforme aux rgles du segment et Incorrecte/Imprcise par rapport la tche Llve rpond de manire normale une question de lenseignant. Le contenu de sa rponse est cohrent avec la demande de lenseignant. Par exemple, lenfant donne une rponse dont le contenu est incorrect ou imprcis. Le ton et les messages non verbaux laccompagnant sont adapts aux rgles de fonctionnement de la classe. Par exemple, llve reste longtemps silencieux, ennuy et hsitant. Le caractre conforme ou indisciplin de son silence dpend de la communication non verbale associe au silence et des rgles du segment.(A distinguer avec COPE). Messages aux camarades 5. (MPPC1,2) Message Positif destin aux Pairs et Conforme aux rgles du segment. Se rfre des comportements dchanges positifs avec certains pairs dont le caractre non perturbateur dpend des rgles du segment. (A distinguer avec COPP). Le caractre positif de linteraction sobserve par les comportements non verbaux de llve et du pair concern. Par exemple, llve se tourne vers lun deux, il change quelques propos (chuchots ou haute voix), il fait des signes, il lui sourit. Autre exemple: llve va vers lun deux et lui adresse un message positif (obtenir un objet, participer une activit avec lui). 6. (MNPC1,2) Message Ngatif destin aux Pairs et Conforme aux rgles du segment. Llve refuse se faire embter par un pair en lui disant de ne pas lembter, en le repoussant. Le caractre conforme ou indisciplin dpend des rgles du segment (A distinguer avec COPN ou A) Comportements non interactifs 7. (CACI) Comportement Acadmique Conforme aux rgles et Isol Llve prsente un comportement scolaire adapt, il est probablement ou totalement impliqu la tche. Par exemple, il effectue un travail seul, sans interaction. Il coute lenseignant donner une explication (il travaille normalement) Le caractre conforme de son comportement dpend des rgles du segment (A distinguer avec COPD). On note dans cette catgorie les actions de llve qui sont lies au travail (ex: selon le segment, llve crit, change un point de vue avec son voisin) et mme les actions annexes (il se dplace dans la salle de classe) ou les actions perturbatrices involontaires (ex: il laisse tomber un objet lourd par inadvertance) (A distinguer avec COPI)
193
Comportements indisciplins Comportements indisciplins interactifs : messages indisciplins lenseignant 8 (COPE) Comportement Oppositionnel et Provocateur lgard de lEnseignant. Ce sont des comportements adresss lenseignant et indisciplins. Par exemple: une rponse ironique une question de lenseignant, une grimace moqueuse, une rponse dont le contenu est hors propos du contenu de la question de lenseignant. (Disqualifications transactionnelles comme: Quel est le thme de cette histoire ? suscitant une rponse du type Je peux aller aux toilettes ?). Par exemple, llve pose une question qui montre quil na pas t attentif lexplication donne par

lenseignant et qui suscite une raction de celui-ci. Le caractre indisciplin de cette question dpend de la raction de lenseignant, donc des rgles du segment. (A distinguer avec PQ) Par exemple, llve rouspte propos de son travail, propos dune demande ou dune prescription de lenseignant. Il sy oppose verbalement, montre de la colre contre lenseignant, conteste ce que celui-ci dit alors que lenseignant nattend pas de remise en question. Par exemple, llve reste longtemps silencieux suite une question de lenseignant. Le caractre indisciplin dpend de la communication non verbale associe au silence et des rgles du segment. (A distinguer avec RCI). 9. (LME) Lve la Main avec Exclamation Llve lve la main en sexclamant et en interpellant lenseignante. Le caractre indisciplin de ce comportement dpend des rgles du segment. 10. (E) Exclamations Ce sont les messages exclamatifs mis par llve. Ces messages se distinguent de ceux cods COPE dans la mesure o ils ne sont pas des oppositions actives lenseignant comme le fait de rouspter ou de le contrer activement. Ce sont plutt des messages dont la fonction est de montrer lenseignant que llve veut participer en rpondant une question. Par ex. Mois, je sais ou llve crie la rponse correcte ou non sans avoir t interrog. Messages indisciplins aux camarades 11. (COPP1,2) Comportements Oppositionnels et Provocateurs adresss positivement aux Pairs Se rfre des comportements dchanges positifs avec un camarade dont le caractre perturbateur dpend des rgles du segment. (A distinguer avec MPPC) Ils se caractrisent par lun des caractres suivants: (a) Ce sont les comportements oppositionnels et provocateurs dcrits ci-dessus mais qui sont exprims en regardant le pair. Par exemple, llve se tourne vers lun deux, il lui fait des signes, il lui sourit, fait des grimaces. b) Ce sont des messages verbaux chuchots. Cest le classique bavardage. Ces comportements sont exprims de manire positive avec les pairs. Ce caractre sobserve par les comportements non verbaux de llve et du pair concern. Et lun et lautre doivent prsenter une communication non verbale positive: sourire, visage non crisp, etc. 12. (COPN1,2) Comportement Oppositionnel et Provocateur adress ngativement aux pairs Se rfre des comportements dchanges ngatifs avec un camarade dont le caractre perturbateur dpend des rgles du segment. (A distinguer avec MNPC) Par exemple, les remarques de moquerie, de rprobation de llve vis--vis dun camarade, des tourments verbaux, de la colre, de la mchancet, de lagacement, des agressions physiques, le fait de prendre quelque chose un camarade alors que celui-ci ne le lui a pas prt, de samuser avec les affaires de ses camarades, qui suggrent que llve se voit lui-mme comme ntant pas mchant et nayant pas lintention de causer du prjudice quelquun. Par exemple, tirer le vtement dun camarade, lui tapoter une rgle sur lpaule, le pincer lgrement, le bousculer. 13. (A) Agression. Dans cette catgorie, on note: a) Agression verbale: Se rfre des comportement comme le fait dinsulter, de critiquer avec lintention de nuire, daccuser, de faire mal. Dans cette catgorie rentre aussi lexclusion physique du pair: lui dire quil ne peut se joindre au groupe auquel appartient llve. Le caractre indisciplin dpend des rgles du segment (A distinguer avec MNPC) ou b) Agression physique Se rfre des comportements comme le fait de frapper, pousser, pincer, empoigner, hurler dans loreille, mordre, dans lintention de porter prjudice au pair. Messages sans destinataire cibl
194
14. (D) Dplacement Dans cette catgorie, on note le dplacement de llve alors que le segment de la leon ne ncessite pas un tel dplacement. Cest un dplacement non conforme (et non la suite de lacquiescement de lenseignant) montrant que llve a envie de bouger. Le fait de bouger sur sa chaise ou de se balancer sur celle-ci nest pas not dans cette catgorie. Comportements indisciplins non interactifs Tous les comportements cods dans cette rubrique ne sont pas adresss directement des pairs, mme si ceux-ci peuvent y ragir. Le critre est le suivant: ces comportements sont exprims sans que llve ne regarde explicitement un pair. 15. (COPI1,2) Comportement Oppositionnel et Provocateur Intrusif Il sagit de comportements visibles ou audibles indisciplins, sans partenaire interactionnel mais intrusifs. Cest--dire que ces comportements pourraient gner le droulement normal de la leon. Par exemple, llve met des cris (non pas un appel dun camarade), il joue bruyamment avec un objet, il se dplace bruyamment en classe, il se roule par terre, il fait des gestes de faon ostensible, se cache le visage et cela pourrait avoir une influence sur lattention des autres lves. Ce sont des comportements mis de manire volontaire. (A distinguer avec CACI). Par exemple, le fait de trbucher accidentellement ne sera pas codifi dans cette catgorie (ce comportement serait codifi CACI ou D). Dans ce sens, un COPD, ou un CACI peut se transformer en COPI lorsquil a t mis en vidence par lenseignant. Il sera toutefois cod en COPI. 16. (COPD1,2) Comportement Oppositionnel et Provocateur de Distraction Il sagit de comportements visibles indisciplins, sans partenaire interactionnel et non intrusifs. Ce sont des comportements qui ne gnent pas le droulement normal de la leon. Par exemple, les comportements dinattention, le fait de se faire des grimaces pour soi, de rver, de jouer seul avec un objet, de regarder une image sans lien avec la leon. Par exemple, suite une prescription du type: Ouvrez votre livre la page 63 et commencez lexercice 2 !, llve nexcute pas la prescription de lenseignant, soit en ne cherchant pas son livre comme les autres lves, soit en louvrant mais ne commenant pas lexercice. Suite une question, llve ne rpond pas montrant quil tait inattentif. Dans ce cas, ce code est introduit tant que llve ne rpond pas une question qui lui est pose par lenseignant. Autres 17. (I) Invisible Llve nest pas visible sur la bande

La gestion de lindiscipline en classe.
Grer lindiscipline auprs dlves hyperactifs, oppositionnels ou provocateurs
196
Rsum
La gestion de lindiscipline proccupe de plus en plus denseignants. Comment grer les comportements dlves hyperactifs, provocateurs ou oppositionnels ? Quelle attitude adopter avec des enfants qui ne cessent de couper la parole, qui ne parviennent pas se concentrer, qui bavardent continuellement ? Comment intervenir en cas dagression verbale ? L'auteur commence par dcrire quelques modles thoriques de la discipline en classe. Il propose ensuite une revue de littrature au sujet du dficit dattention avec hyperactivit, du trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites. Il recense aussi les donnes scientifiques sur le rejet de l'enfant par ses camarades. Enfin, il prsente un nouveau modle de gestion et une typologie des comportements indisciplins. A partir de ce modle et de cette typologie, lauteur procde une analyse dtaille des interactions indisciplines en classe. Le dpouillement de nombreux enregistrements vido de leons montre que les enseignants diffrencient leurs formes et leurs stratgies de gestion selon les types de comportements indisciplins. Il apparat aussi que certaines gestions savrent plus efficaces que dautres pour permettre llve de sengager dans lactivit scolaire.
Lauteur Marc Sieber a accompli ses tudes de psychologie lUniversit de Fribourg. Licenci en 1984 et psychothrapeute systmique, il a une pratique prive de psychologue scolaire dans le canton et, depuis 1994, il est charg de cours lUniversit de Fribourg. Depuis 2003, il travaille aussi comme Professeur la Haute Ecole en Travail Social.

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