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RAZONAMIENTO LOGICO MATEMATICO 1. SUCESIONES ALFANUMERICAS Y DE FIGURAS a.

son patrones de figuras o nmeros que siguen un orden lgico, se utilizan mucho en los exmenes de CI y habilidad matemtica, el propsito es desarrollar y ejercitar la inteligencia. ejemplo: * que numero continua a la siguiente serie? 1,0,2, 1,3, * la respuesta sera -2 pues siguiendo el orden lgico de la secuencia es as: 1 menos 1 es igual a 0, ms 2 es igual a 2, menos 3 es igual a -1, ms 4 es igual a 3 entonces podemos deducir que el siguiente nmero es -2 pues vemos que se le suman o restan nmeros de manera ascendente por lo que seguira restarle -5 al 3 que nos dios antes, por eso la repuesta es -2 * lo mismo pasa con las figuras: que figura sigue a la secuencia? * Triangulo, cuadrado, pentagono,.. a. la figura seria un hexagono pues si miras la relacion que existe entre las figuras te das cuenta que va

en orden ascendente por sus lados. 2. EJERCICIOS b. 01. Qu nmero sigue? 4; 11; 30; 85;...... * A) 97 * B) 95 * C) 100 * D) 248 * E) 87 c. 02. Halle el trmino que sigue en: 1; 2; 3; 6; 6; 12; 10;......... * A) 15 * B) 17 * C) 20 * D) 24 * E) 36

MATEMATICAS 1. Algebra a. Nmeros naturales, enteros, fracciones, aritmtica y exponentes

* Nmeros naturales: Los nmeros naturales son simplemente * 0, 1, 2, 3, 4, 5, (y as sigue) * Enteros: Los enteros son como los naturales, pero se incluyen los nmeros negativos ... tambin sin fracciones! * As que un entero puede ser negativo (-1, -2,-3, 4, -5, ), positivo (1, 2, 3, 4, 5, ), o cero (0) * Fracciones: Parte de un todo. Un nmero escrito con la parte de abajo (el denominador) que indica en cuntas partes est dividido el total, y y la parte de arriba (el numerador) que indica cuntas tenemos. * Exponentes: El exponente de un nmero muestra cuntas veces el nmero se va a utilizar en la multiplicacin. Se escribe como un nmero pequeo arriba y a la derecha del nmero base. * Ejemplo: 82 = 8 8 = 64 (Otros nombres para el ndice son ndice o potencia)

b. Lenguaje algebraico c. Operaciones de monomios y polinomios (adicin, resta, multiplicacin, divisin) * Monomios: Un polinomio pero con un solo trmino. Ejemplo: 3x2 * Polinomios: Un polinomio es una expresin hecha con constantes, variables y exponentes, que estn combinados usando sumas, restas y multiplicaciones, pero no divisiones. * Los exponentes slo pueden ser 0,1,2,3,... etc. * No puede tener un nmero infinito de trminos. d. Productos notables y factorizacin * Factorial: El resultado de multiplicar una serie de nmeros naturales en orden descendente, como 4, 3, 2, 1. Su smbolo es "!" Ejemplos: 4! = 4 3 2 1 = 24 7! = 7 6 5 4 3 2 1 = 5040 e. Relaciones, funciones y sus graficas

* Funcin: Una funcin es una relacin especial entre valores: Cada uno de los valores de entrada da como resultado exactamente un valor de salida. Frecuentemente se la escribe como "f(x)" donde x es el valor que se ingresa. Ejemplo: f(x) = x/2 ("f de x es x dividido por 2") es una funcin, porque para cada valor de "x" se obtiene otro valor "x/2". Entonces: * f(2) = 1 * f(16) = 8 * f(-10) = -5 2. Trigonometra f. Resolucin de tringulos rectngulos g. Ley de senos y cosenos h. Circulo trigonomtrico y funcin trigonomtricas 3. Geometra analtica i. Localizacin de puntos en la recta. Ubicacin del punto que divide al segmento en una razn dada

j. Coordenadas cartesianas en el plano: distancia entre dos puntos, coordenadas de un punto que divide un segmento de acuerdo con una razn dada k. Recta, circunferencia, sus ecuaciones y sus grficas. Pendiente de recta; intersecciones entre rectas; intersecciones entre recta y circunferencia; tangencias l. Ecuaciones de parbola, elipse, hiprbola y sus grficas (elementos, intersecciones con los ejes, distancia del foco a la directriz, simetra, extensin, asntotas, representacin grfica, mximos y mnimos) 4. Probabilidad y Estadstica m. Medidas de tendencia central: Media, Mediana, Moda, Cuartiles, Deciles, Percentiles * Media: La media es el promedio de todos los nmeros. * Es fcil de calcular: se suman todos los nmeros, luego se divide el resultado por cuantos nmeros hay. Ejemplo: cul es la media de 2, 7 y 9? Suma los nmeros: 2 + 7 + 9 = 18 Divide por la cantidad de nmeros (sumamos 3 nmeros):

18 3 = 6 Entonces la Media es 6.

* Mediana: El nmero de la mitad en un conjunto de nmeros. * Para encontrar la mediana coloca los nmeros que te han dado en orden de valor y encuentra el nmero del medio. Ejemplo: encuentra la Mediana de {12, 3 y 5}. Ponlos en orden: {3, 5, 12}, el nmero del medio es 5, entonces la mediana es 5. Si hay dos nmeros en el medio (como pasa cuando hay una cantidad par de nmeros) se promedian esos dos nmeros. Ejemplo: encontrar la Mediana de {12, 3, 5 y 2}. Ponlos en orden: {2, 3, 5, 12}, los nmeros del medio son 3 y 5, el promedio de 3 y 5 es 4, as que la mediana es 4. * Moda: El nmero que aparece ms a menudo en un conjunto de nmeros.

Ejemplo: en {6, 3, 9, 6, 6, 5, 9, 3} la Moda es 6 (el que ocurre ms a menudo). * Cuartiles * Deciles * Percentiles n. Representaciones graficas: diagramas de rbol, histogramas, polgonos, barras, circular y de caja. * DIAGRAMA DE TALLO Y HOJA: Un diagrama donde cada valor de datos es dividido en una "hoja" (normalmente el ltimo dgito) y un "tallo" (los otros dgitos). Por ejemplo "32" sera dividido en "3" (tallo) y "2" (hoja). * Los valores del "tallo" se escriben hacia abajo y los valores "hoja" van a la derecha (o izquierda) del los valores tallo. * El "tallo" es usado para agrupar los puntajes y cada "hoja" indica los puntajes individuales dentro de cada grupo.

* HISTOGRAMA DE FRECUENCIA: Un grfico que

usa columnas verticales para mostrar frecuencias (cuntas veces ocurre cada puntaje). No debera haber espacios entre las barras. * POLIGONOS: Una figura plana (bidimensional) con lados rectos. Ejemplos: tringulos, rectngulos y pentgonos. (Nota: un crculo no es un polgono puesto que tiene su lado curvo).

* BARRAS, CIRCULAR Y DE CAJA

o. Clculo de probabilidades: frecuencial y clsico

RAZONAMIENTO VERBAL

5. Sinnimos, antnimos y homnimos p. Reconocimiento de palabras con significado equivalente al de otra, en un contexto dado * La sinonimia es una relacin semntica de

identidad o semejanza de significados entre determinadas palabras (llamadas sinnimos) u oraciones. Por tanto sinnimos son palabras que tienen un significado similar o idntico entre s, y pertenecen a la misma categora gramatical. Por ejemplo, sinnimos de desastre son calamidad, devastacin, ruina, catstrofe y cataclismo. * Etimolgicamente sinnimo es conformidad de nombres; lo que se interpreta como equivalencia o afinidad de significados. Son aquellos vocablos que tienen diferente pronunciacin, diferente escritura y similar significado. * Se pueden establecer varios tipos de sinonimia: * Conceptual, completa o total: todas las palabras evocan un mismo significado se toman por sinnimos totales ya que son permutables en todos los contextos y tienen casi idntico valor semntico: alegra, contento, satisfaccin, placer, gozo * Contextual: aquellos que, sin ser sinnimos en todos los contextos, lo pueden ser el alguno de ellos al poderse conmutar uno por otro: voy, vuelo, navego a/

hacia Canarias. * De connotacin: en frases en las que domina la afectividad, pero no en otras: eres un genio/un monstruo/una lumbrera. * Referencial: las palabras se asocian con el mismo referente en un momento determinado, aunque realmente no sean asociadas como sinnimos ms que en esos casos concretos: El fnix de los ingenios/ Lope de Vega q. Reconocimiento de palabras con significado opuesto * A la capacidad que tienen las palabras, para oponerse a otras por su significado se le conoce como Antonimia * Etimolgicamente la palabra antnimo significa oposicin de nombres, lo que se interpreta como la contrariedad u oposicin de significados * Son incompatibles semnticamente dentro de un predicado: blanco se opone a negro y gordo a delgado

* Existen tres clases de antnimos: * Graduales: Las dos palabras se oponen de forma gradual; hay otras palabras que significan lo mismo con diferente grado. Ejemplos: blanco y negro (hay gris), fro y caliente (hay templado, glido, helado, tibio...). * Complementarios: El significado de una elimina el de la otra. Ejemplo: vivo y muerto (no se puede estar vivo y muerto a la vez). * Recprocos: El significado de una implica el de la otra. No se puede dar uno sin el otro. Ejemplo: comprar y vender (para que alguien venda una cosa otro tiene que comprarla; si uno no compra, el otro no vende, pero no se puede comprar algo si no lo vende alguien) r. Distincin de palabras similares con diferente significado, en un contexto dado Proviene del griego homnymos (homo-igual; nymosnombre) y designa la relacin de semejanza en la manera de escribirse o pronunciarse que presentan dos palabras de significado diferente o de diferente valor

gramatical, como por ejemplo: mas y ms * Es posible distinguir dos tipos de homnimos: Homgrafas y Homfonas. * Homgrafos: (del griego homos, igual; y grafos, escritura) son palabras que se escriben de forma idntica pero tienen diferentes significados, es decir, tienen el mismo significante pero distinto origen, por tanto, distinto significado. * Ejemplos: a. La palabra banco puede referirse a una institucin bancaria, a una especie de silla, o a un grupo de peces. b. Vino * Del verbo venir * Bebida alcohlica. c. Copa * Parte del sombrero * Vaso con pie para tomar * Parte ms alta del rbol * Del verbo copar

* Homfonos o parnimos: (del griego homos, igual; y fonos, sonido) son aquellas palabras homnimas que se pronuncian de idntica o similar manera pero tienen significados distintos. * Ejemplos: d. La preposicin a (voy a casa) y la tercera persona del verbo haber (l ha tenido problemas) e. En las frases "yo boto fuerte la pelota" y "voto porque tengo 18 aos", la "b" y la "v", que son las nicas letras diferentes entre las dos palabras, se escriben de manera distinta pero son iguales cuando se utilizan oralmente. Las palabras homfonas solo se diferencian por el contexto. f. La confusin de la grafa "s" con "z" (caso, cazo; has, haz; Casa, caza...) y con "c" + i e (cien, sien), suele ocurrir en pases de Amrica Latina donde el sonido "s" se pronuncia similar a "z" y viceversa.

6. Analogas

s. Reconocimiento de palabras o frases con el mismo sentido * En este ejercicio nos encontramos con una pareja de palabras, relacionadas de alguna manera, y con otra palabra. * En las respuestas tendremos que encontrar otra palabra que unida a la ltima forme una pareja que guarde la misma relacin que la primera. * Si la primera pareja consta de dos sinnimos, la segunda tendr que estar formada tambin por dos sinnimos. * Ejemplos: * 1. INEPTITUD es a TORPEZA como IGUALDAD es a : g. a) paridad desnivel b) desequilibrio c)

d) coherencia * Solucin: respuesta a) h. Ineptitud y torpeza son sinnimos, por tanto, la

respuesta ser aquella palabra que signifique lo mismo que igualdad.

* 2. LAVAR es a ENSUCIAR como PARTICIPACIN es a: i. a) implicacin b) asociacin c) intervencin d) inhibicin

* Solucin: respuesta d) j. Lavar es el antnimo de ensuciar. La respuesta ser, pues, el antnimo de participacin. * 3. VERDE es a HIERBA como AMARILLO es a: k. a) papel libro * Solucin: respuesta b) l. Una cosa caracterstica del color verde es la hierba. La respuesta tendr que ser una cosa caracterstica de color amarillo. Reconocimiento de palabras o frases con el mismo sentido * Analoga: Es la semejanza o afinidad de relaciones existentes entre dos pares de palabras, son un tipo de b) pltano c) rbol d)

pruebas que se caracterizan por su estructura y no por su contenido. * Hay tres tipos de relaciones bsicas, de sinonimia, antonimia y de relacin lgica. Las existentes entre palabras se dan de la siguiente forma: m. Causa y efecto: Cuando una palabra trae como consecuencia otra (inhalar es a respirar) n. De la parte al todo: Diente es a dentadura o. Del todo a las partes: Planeta es a universo p. De similitud: Perro es a can t. Identificacin de pares de palabras con una relacin equivalente * Los ejercicios de analogas miden la habilidad para ver relaciones en un par de palabras, entender las ideas que se expresan y reconocer una relacin similar o paralela. * Ejemplos: q. Leche es a vaca como lana es a ovejas * Caro, suave, caliente, suter, ovejas r. Grande es a pequeo como largo es a corto

* Gigante, palo, alto, corto, metro s. Piloto es a avin como maquinista es a tren * Tren, mquina, por todas partes, tcnico, aceite t. Televisor es a mirar como radio es a escuchar * DJ, escuchar, msica, electricidad, antena u. Hambre es a comida como sed es a bebidas * Ensalada, bebidas, paja, guja, beber u. Identificacin del tipo de relacin que guardan dos elementos (causal, inclusin, jerarqua) * RELACION CAUSAL: Tipo de relacin asociativa entre dos conceptos, uno de los cuales corresponde a una causa y el otro, a un efecto o consecuencia. Puede incluir, adems, al nexo causal que permite este vnculo. * Por ejemplo: "accidente-vctima"; "enseanzadocente-alumno-aprendizaje". * RELACION DE INCLUSION: En Teora de los Conceptos, relacin lgica que se da cuando la totalidad de los elementos que componen el conjunto A estn

incluidos en o pertenecen al conjunto B, pero no al revs. Por lo tanto, se corresponde con una relacin de jerarqua (gnero/especie o todo/parte). * Por ejemplo: se dice que el concepto "pomelo" est incluido dentro del concepto "fruta", y que en consecuencia "fruta" es un trmino ms inclusivo que "pomelo". * RELACION JERARQUICA: Relacin entre conceptos en la cual uno de ellos se encuentra conceptualmente superordenado respecto de otro u otros. La nocin superior es llamada "genrica", en tanto que la nocin subordinada es llamada "especfica".

7. Completamiento de oraciones o de textos. v. Eleccin de palabras que completan coherentemente oraciones o fragmentos, de acuerdo con el contexto * Completacion de oraciones o textos: Mide la habilidad para reconocer las relaciones entre distintas partes de una oracin, consiste en una serie de oraciones

o frases donde faltan ciertas palabras que expresan conceptos. La omisin puede ser al principio, al medio o al final. Para completar la frase u oracin se debe incorporar la palabra que falta Para la eleccin de palabras se requiere que conozca el significado de cada una de ellas y su uso adecuado en el contexto de la oracin. * Ejemplos: El potasio es un elemento que ayuda a (1)_A_ un balance apropiado de lquidos corporales, mejora el funcionamiento muscular y el ritmo cardiaco. Se ha credo que el pltano es uno de los alimentos que contienen ms potasio (2)_D_, mientras esa fruta contiene 451 miligramos de potasio, una papa mediana tiene 844, cuarto de meln 825, medio aguacate 602, una(3) C_de sanda 559, y una taza de jugo de naranja, 473. 1.- 2.- 3.A) mantener A) Pues A) libra

B) encontrar B) An as C) alojar C) Por lo tanto D) evitar D) Sin embargo

B) porcin C) rebanada D) cucharada

w. Organizacin de palabras u oraciones para construir ideas coherentes * Un cuadro sinptico es una forma de organizar grficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos. Proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas

8. Comprensin de textos narrativos, descriptivos, expositivos o argumentativos x. Identificacin de la idea central: en el texto y en los prrafos

* Idea central: Es el tema fundamental de cada texto y es tambin lo que el autor desea decirnos a travs de su escrito (la informacin explicita del texto). * Sintetiza la intencin del autor, por tanto, responde a los conceptos generales del texto. Una idea central ha de enunciarse siempre en forma de oracin. * Responde a las preguntas: De qu trata el prrafo?, Cul es el sentido general del texto? Qu quiere comunicar el autor? * Tambin responde a la pregunta: De qu trata el pasaje? En lecturas de varios prrafos la idea central sigue siendo el aspecto general del pasaje, es decir, el tema dominante. * El conjunto de ideas del texto es: central, principales, secundarias, etc. para poder identificar todo este conjunto de ideas dentro de un texto debemos de definir primero la idea central del texto y. Identificacin de informacin explcita (fechas,

sucesos, datos) * Informacin explcita: es toda aquella informacin que explica, describe o caracteriza un hecho, acontecimiento, personaje o cosa que forma parte o el total del texto en una lectura. * El proceso de identificacin y recuperacin de informacin explcita: v. Identificar informacin que es importante para el propsito especfico de lectura. w. Buscar ideas especficas. x. Buscar definiciones de palabras o frases. y. Identificar el contexto del relato (por ejemplo, el tiempo, el lugar). z. Encontrar la oracin que enuncia el tema o la idea principal (cuando estn explcitamente planteadas en el texto). * Ejemplo:

1. La pintura al aire libre 2. Ideas explicitas: arte, pintura, pincel z. Comprensin de informacin implcita (relaciones de causa-efecto, jerarqua, sucesin temporal, inclusin) * Informacin implcita: Ideas que el autor no comunica de forma directa, sino sugerida. El lector deber leer entre lneas y captar la informacin no suministrada expresamente * El reconocimiento de las ideas implcitas tiene una gran importancia a la hora de interpretar un texto, es decir, de captar todo el sentido que el autor pretende transmitir. * Clases de ideas implcitas: {. Presuposiciones: es aquello que se da por sentado o supuesto. Todo texto descansa sobre unas ideas que no se explican porque se supone que el lector ya las conoce * Ejemplo: No sal de casa porque llova a cntaros No resulta agradable andar por la calle cuando llueve abundantemente porque te mojas. Esas ideas ya

conocidas sobre las que descansa la informacin son las presuposiciones. |. Inferencia: Deduccin de una cosa a partir de otra, conclusin. Es utilizada por los lectores principiantes cuando complementan la informacin implcita en una oracin simple. * Ejemplos: El estado de Connecticut se halla situado al nordeste de los Estados Unidos. Entre sus principales ciudades se encuentran Hartford, New Haven y Waterbury Hartford, New Haven y Waterbury son ciudades estadounidenses. (Estas conclusiones que se derivan de los textos son las inferencias.) {. Distincin de hechos y opiniones (excepto en textos narrativos) * Para interpretar correctamente un texto, es necesario distinguir los hechos de las opiniones. * Hechos: sucesos o datos que se presentan como comprobados y se exponen de una manera objetiva, sin intervencin de las creencias o juicios del autor.

Ejemplos: }. Nigeria es un pas africano. ~. La lengua oficial de Austria es el alemn. . El equipo espaol derrot al equipo belga. * Por lo contrario * Opiniones: son juicios que manifiestan el punto de vista de quien los emite. Lo que se expresa en ellas son las creencias personales del autor. Ejemplos: . A mi entender, los nigerianos tienen costumbres muy extraas. . No me gusta el idioma alemn. . El equipo belga mereci la victoria. |. Comprensin de las conclusiones o del desenlace en textos narrativos * Se denomina texto narrativo al relato de hechos en los que intervienen personajes y que se desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un narrador. * El desenlace o conclusin: Es la parte final del

relato; donde se establece un estado nuevo y diferente respecto de la situacin inicial o planteamiento. * Presenta la resolucin de las tensiones, sugiere una moraleja o mensaje temtico que apunta una interpretacin general o universal del caso especifico que se presenta en la narracin * La conclusin es simplemente el final de las situaciones desarrolladas por el autor del texto mismo. Es decir el terminar y acabar con el texto mismo Ejemplo: . Y vivieron felices para siempre. FIN }. Reconocimiento del punto de vista del autor (excepto en textos narrativos)

ESPANOL 1. Gramtica y redaccin a. Organizacin textual. Estructura del texto: * Titulo: Expresa en pocas palabras el tema que trata

la informacin. Debe despertar el inters del lector, invitndolo a seguir leyendo el resto del texto. * Introduccin o Inicio: Suele partir de una breve expresin (llamada introduccin o encuadre) en la que el argumentador intenta captar la atencin del destinatario y despertar en l una actitud favorable. A la introduccin le sigue la tesis que es la idea en torno a la cual se reflexiona. Puede estar constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas. Son las primeras lneas ellas determinan la actitud del lector. Sirven para Interesar, estimula a despertar el inters del lector. Puede hacerse generando intriga al lector y despertando el deseo de continuar. Hay muchas formas de introducir y los lmites slo estn en su imaginacin. Anuncia el Tema: La introduccin debe anunciar el tema. Pero anunciar no es desarrollar. El anuncio de un tema debe hacerse de una manera concisa. * Cuerpo o Desarrollo: Desarrolla el tema, generalmente en forma decreciente de inters. Dentro del

mismo se encuentran ideas principales y secundarias. Las ideas principales son aquellas que son fundamentales, y sin las cuales la informacin no tendra sentido. Suelen estar relacionadas con el ttulo. La ideas secundarias son aquellas que acompaan y amplan la informacin en general . * Afirmar no es suficiente para convencer. Es necesario precisar lo que se quiere decir mostrando las implicaciones prcticas de la idea y, sobre todo, es necesario probar que la idea es buena. Desarrollar consiste en escoger elementos (ventajas o desventajas) para apoyar la idea enunciada. Cuatro elementos estn a nuestra disposicin para desarrollar una idea: 1. La demostracin. 2. El ejemplo comparacin. 3. La ancdota. 4. La solucin combinatoria que consiste en combinar 2 3, es decir incluir el ejemplo o la ancdota en la demostracin. Para ayudar al lector a seguir la

manera como usted esta razonando, es a menudo necesario destacar la forma cmo va a organizar las ideas. As podrn comprenderlo mejor. * Cierre o Conclusin: Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos) * La conclusin es de gran importancia, ya que ella le muestra al lector los posibles caminos que puede empezar a recorrer. Es la que le permite, al lector, empezar a interactuar con el lector. * Se proponen tres formas para concluir: 1. Sintetizar: Consiste en recordar rpidamente los puntos esenciales que hemos tratado. Se trata solamente de recoger en una o dos frases lo que se dijo para llegar a designar claramente los puntos de convergencia de las diferentes partes de nuestro discurso. 2. Abrir: Consiste en expandir el problema, en interrogar el futuro por ejemplo, Recursos del texto escrito: a) morfologa y sintaxis;

b) Ortografa (incluye acentuacin y puntuacin) La morfologa explica la estructura interna de las palabras mientras que la sintaxis describe cmo las palabras se combinan para formar sintagmas, oraciones y frases. b. Recursos del texto escrito: * Morfologa y sintaxis * Morfologa (del griego morph: FORMA + logia: TRATADO), es la rama de la lingstica que estudia la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras que da lugar (morfologa flexiva) y la formacin de nuevas palabras (morfologa lxica). * Sintaxis es la parte de la gramtica que estudia las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes sintcticos y la formacin de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis, por tanto estudia las formas en que se combinan las palabras, as como relaciones sintagmticas y paradigmticas existentes entre ellas. * Ortografa (incluye acentuacin y puntuacin)

c. Vicios del lenguaje: Se llaman as porque surgen sobre la marcha. Es decir, ocurren por el solo hecho de emplear alguna forma lingstica fuera de convencin, por temporalidad. La forma gramatical puede ser correcta y el significado preciso, quedando los niveles sintctico y semnticos cubiertos, pero por la utilizacin de formas antiguas o inventadas la comunicacin se obstaculiza. Son de dos tipos: arcasmos y neologismos. * Reiteracin * Neologismos: palabras o voces nuevas innecesarias que tienen otras equivalentes. Abuso de vocablos, acepciones o giros nuevos. Si bien los idiomas aceptan las palabras nuevas como escanear o esmog estas deben ir introducindose de manera adecuada, coherente y con sentido lgico. * Modismos: Son modos de hablar propios de una lengua que suelen adaptarse en algo de las reglas generales de la gramatica. * Barbarismos: Uso de vocablos impropios por varias

causas. Pronunciar o escribir mal las palabras o emplear vocablos impropios. * Barbarismo ortogrfico: provocado por el mal uso de letras y acento. Ej.- beterraga//betarraga * Barbarismo morfolgico: alteracin en las palabras. Ej.- hubieron//hubo * Barbarismo sintctico: incorreccin en la oracin por reiteracin o empleo de palabras innecesarias. * Barbarismo lxico: utiliza palabras impropias, obsoletas e innecesarias. * Barbarismo fontico: atentar contra la mala pronunciacin. La alteracin de letras en una palabra. * Pleonasmos: Es la repeticin, sin sentido, de un mismo concepto con palabras sinnimas o frases anlogas. Ej: subir para arriba * Anglicismos * Quesmo * Anfibologas: Doble sentido, vicio de la palabra, manera de hablar en la que se puede dar ms de una interpretacin. Oscuridad en la expresin.

* Cosismo * Arcasmo: palabras antiguas, en desuso. Frase o manera de decir anticuada * Cacofona: Encuentro o repeticin de las mismas silabas o letras. * Extranjerismo: Voz, frase o giro de un idioma extranjero usado en castellano. Uso de trminos forneos. se usa por moda, desconocimiento o pedantera. * Hiato: Encuentro de vocales seguidas en la pronunciacin * Solecismos: faltar a las reglas sintcticas y a la concordancia. * Transgresiones semnticas: emplear una palabra con significado indebido.

2. Propiedades del texto d. Cohesin. Uso de conectores en funcin de la unidad de ideas, tanto en prrafos como en textos

completos. La cohesin es otra propiedad que poseen los textos cuyas diferentes partes estn relacionadas entre s mediante diversos procedimientos lingsticos, que pueden ser los siguientes: * Relaciones de correferencia: permiten deducir el significado de una palabra, generalmente un pronombre, recurriendo a otra, ya mencionada en el texto. * Las relaciones de correferencia pueden ser de dos tipos: a. Anafricas: relacionan una palabra con otra mencionada antes en el texto (ejemplo: el jugador marc un gol y lo celebr con sus compaeros). b. Catafricas: la relacin se establece con un elemento que aparecer despus de hacer referencia a l (ejemplo: el candidato dijo esto: me presentar a las elecciones). * Elipsis: Aparece cuando se omite una palabra, un sintagma o toda una oracin, porque se entiende que el lector puede deducir su contenido. * Relaciones lxicas: La cohesin entre las palabras

de un texto es mayor cuando se establecen entre ellas relaciones de sinonimia, hiponimia, o cuando se utilizan palabras de un mismo campo semntico. * Presencia de conectores: conjunciones, locuciones, unidades lxicas, etctera, ayudan a relacionar las partes de un texto. Los conectores pueden indicar distintos tipos de relacin entre las ideas: adicin, consecuencia, contraste, etctera. * Conectores textuales que establecen relaciones entre las distintas partes de un texto. Dentro de este grupos estn, entre otros: * Conectores sumativos: y, adems, tambin * Conectores de oposicin: pero, sin embargo * Conectores de consecuencia o causa: luego, por lo tanto, por consiguiente * Ordenadores del discurso: en primer lugar, para terminar, a continuacin

e. Coherencia global. Orden lgico (introduccin,

desarrollo y cierre, orden cronolgico u otras opciones) * La coherencia es una propiedad fundamental de los textos. Gracias a ella, estos pueden ser comprendidos como una unidad comunicativa con sentido. La coherencia tiene mucho que ver con la organizacin que se le d a la informacin que contenga un texto. Si esa informacin est bien estructurada podremos, sin mayor problema, poner un ttulo al texto, distinguir las ideas principales de las secundarias, y resumir su contenido informativo. * Hay dos tipos de informacin en un texto: * La informacin que se supone conocida por el destinatario, que es el tema. * Y la informacin nueva que se ofrece sobre ese tema ya conocido: el rema. * Tanto el tema como el rema cambian conforme el lector va avanzando en la lectura del texto. As, lo que en un principio funcionaba como rema pasa a ser, en el captulo o enunciado siguiente, el nuevo tema. A esta manera de ir aportando

informacin nueva en un texto se le llama progresin temtica, y es sumamente importante para que la comunicacin que el emisor quera hacer llegar a sus receptores sea comprendida y aprehendida por estos.

f. Claridad. Uso del vocabulario preciso y de la informacin necesaria.

3. Clasificacin de los textos por sus caractersticas g. Textos narrativos. En los textos narrativos la intencin del emisor es contar una historia. h. Textos descriptivos. En los textos descriptivos la intencin del emisor es mostrar como es un objeto, una persona, un animal, un ambiente i. Textos expositivos. En los textos expositivos la intencin del emisor es analizar y explicar fenmenos o conceptos. j. Textos argumentativos. En los textos argumentativos la intencin del emisor es convencer al receptor de algo.

4. Clasificacin de los textos por sus funciones Un texto no suele presentar siempre una estructura homognea. Es frecuente encontrar textos narrativos con secuencias descriptivas y textos argumentativos con partes expositivas. Cuando un texto presenta distintos tipos de secuencias, hay que tener en cuenta la secuencia textual dominante y la intencin comunicativa del emisor. k. Textos Informativos (periodsticos): todos los textos susceptibles de aparecer en el contexto de la comunicacin periodstica. Suelen subdividirse en "gneros informativos" (que tienen por funcin transmitir una determinada informacin al lector) y "gneros de opinin" (que valoran, comentan y enjuician las informaciones desde el punto de vista del periodista o de la publicacin). Entre los primeros los fundamentales son la noticia y el reportaje; entre los segundos, el editorial, el artculo de opinin, la crtica o la columna. l. Textos Comerciales (persuasivos) publicitarios: es

un tipo de texto especial, cuya funcin es convencer al lector acerca de las cualidades de un artculo de consumo, e incitarlo al consumo de dicho artculo. Esta necesidad de atraer la atencin del lector hace que el texto publicitario emplee generalmente recursos como la combinacin de palabra e imagen, los juegos de palabras, los eslganes o las tipografa llamativas. El gnero publicitario fundamental es el anuncio.

TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y COMUNICACIN 1. Hardware: Componentes de la computadora

a. Perifricos de entrada: * Teclado, * Mouse, * Micrfono, * Scanner, * Cmara, * Palancas de Mando (joystick),

* Tarjetas Perforadas

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b. Dispositivos de almacenamiento * Memorias: * Memoria ROM: instalado de fabrica (solo lectura) para iniciar compu * Memoria RAM: almacena datos que introducimos (puede escribirse) * Memorias auxiliares: disco duro, diskette o disco flexible * Dispositivos Magnticos: * Cinta Magntica, * Tambores Magnticos, * Disco Duro: se graban archivos de los programas * Diskette o Disco Flexible * Dispositivos pticos: (Discos compactos (CDs) * El CD-R: disco en el que una vez grabado se puede

leer cuantas veces se desee, pero no se puede modificar * El CD-Rw: disco regrabable * DVD-Rom: capacidad de grabar 4.7 GB (7 veces mas que el CD-R y CD-Rw) en una sola cara * DVD-Ram: son regrabables * Pc-Cards: Tarjetas PCMCIAS * Flash-Cards: los datos pueden ser leidos, modificados o borrados * Dispositivos Extraibles * Pen Drive o Memory Flash: USB * Unidades de Zip Fig 1. Tambor Magntico | Fig 2. Disco Duro | Fig 3. Disco Flexible 5 1/4 | Fig 4. Disco Flexible 31/2. | Fig 5. Pen Drive o Memory Flash | Fig 6. DVD-ROM | Fig 7. Pc Cards | |

c. Perifricos de salida * Pantalla

* Impresora * Altavoces * Auriculares * Bocinas * Multimedia * Plotters (trazador grafico) * Fax * Data show (Canon)

||| |||

DISPOSITIVOS DE ENTRADA/SALIDA ||

d. Puertos, interfaces y microprocesadores i. Puertos: son conectores integrados en las tarjetas por donde entra y sale informacin o archivos. Son puertos los USB, puertos para impresoras, para tarjetas sd etc.

ii. Microprocesadores: Es la unidad de procesamiento central (CPU)es donde se manipulan los datos, el CPU completo est contenido en un chip muy pequeo llamado microprocesador cuya funcin es coordinar todas las actividades de la computadora. Es el cerebro de la compu. iii. Las Interfaces: Son todos aquellos recursos que permiten la comunicacin entre la computadora y el usuario; es decir los mens que te aparecen en la pantalla, el ratn, algunos sonidos. Hay interfaz de hardware como el ratn y el teclado, y existe interfaz de software, que es lo que vemos en la pantalla como las ventanas y los botones a los que les damos clic.

e. Memorias iv. Memoria ROM: Instalado de fabrica (solo lectura) para iniciar compu v. Memoria RAM: Almacena datos que introducimos

(puede escribirse) vi. Memorias auxiliares: Disco duro, Diskette o Disco flexible

1. Software: Permite comunicar a la computadora los problemas y hace posible la comunicacin con las soluciones. Los programas son el software de la computadora. Es una estructura de instrucciones (o programas) que la maquina es capaz de leer. Son programas que dirigen las actividades del sistema de computacin. f. Clasificacin vii. Entrada/Salida: dirigen a la computadora para interactuar con un perifrico viii. Computo: Permiten realizar las operaciones aritmticas ix. Control (decisin y/o ramificacin): Pueden alterar la secuencia de la ejecucin ncb del programa o terminar la ejecucin. Hay dos tipos de instrucciones de control: 1. De bifurcacin incondicional: Interrumpen la

secuencia normal de la ejecucin, originando una subrutina 2. De rama condicional: o enunciados SI (if); si se cumplen ciertas condiciones se crea una ramificacin en cierta parte del programa. x. Transferencia de datos y asignacin: permiten que se asigne a un sitio determinado de la RAM una constante de cadena o valor literal xi. Formato: Se usan junto con las instrucciones de entrada o salida y describen la manera en que se debe realizar la entrada y salida de datos de la RAM.

xii. Algoritmos: Conjunto de procedimientos paso a paso para realizar una tarea.

g. Tipos de software de aplicacin xiii. Software de traduccin: Con el que los programadores pueden crear otro software. xiv. Software de uso general: Ofrece la estructura

para un gran nmero de aplicaciones empresariales, cientficas y personales. La mayora de este tipo se vende como paquete, es decir con software y documentacin orientada al usuario. xv. Software de aplicacin: Sirve como herramienta para elevar la productividad de los usuarios en la resolucin de problemas. Esta diseado y escrito para realizar tareas especificas personales, empresariales o cientficas. PROCESA DATOS Y GENERA INFORMACION. xvi. Software del sistema: Coordina las operaciones de hardware y lleva a cabo las tareas ocultas que el usuario rara vez observa. 3. 2 TIPOS: El sistema operativo y la interfaz grafica para usuario (GUI, Grafical user interface) xvii. Software multiusos: Los paquetes de software integrado cuentan con varias aplicaciones para trabajar en conjunto (procesador de textos, base de datos, planilla de clculo, grficos y telecomunicaciones) Ventajas: Su precio es menor que el costo total de la compra de los

programas individuales.

h. Tipos de sistemas operativos El sistema operativo: es el ncleo de cualquier sistema de computacin; supervisa y controla todas las actividades de I/O (input-ouput, entrada-salida) y procesamiento de un sistema de computacin. Todo el hardware y el software se controla por medio del sistema operativo. Es en si mismo un programa de computadora (muy especial y complejo) * Tipos * Sistema Operativo de lneas de Comando: Software basados en texto y operado por comandos, el ms difundido fue el MS-DOS (en los ochentas) * Sistema Operativo de Ambiente Grafico: Software que permite la integracin de texto con imgenes de alta resolucin. * Evolucion * DOS (Disk Operating System) sistema oprativo de

disco * Windows 3.1 * Windows 95 * Windows NT * OS/2 * Mac OS * UNIX

i. Ambiente de trabajo grafico

2. Procesador de textos j. Generalidades k. Elementos de la ventana de un procesador de textos l. Comandos bsicos para generar y actualizar un archivo de texto m. Comandos bsicos de edicin para elaborar un archivo de texto n. Comandos bsicos para dar formato a un archivo de texto

o. Comandos bsicos para insertar elementos en un archivo de texto p. Comandos bsicos para el manejo de tablas en un archivo de texto

3. Hojas de calculo q. Generalidades r. Elementos de la ventada de una hoja de calculo s. Comandos bsicos para generar y actualizar una hoja de calculo t. Comandos bsicos de edicin al elaborar una hoja de calculo u. Comandos bsicos para dar formato a una hoja de calculo v. Formulas y funciones w. Grficos x. Filtros

4. Presentadores electrnicos y. Generalidades

z. Elementos de la ventana de una presentacin electrnica {. Comandos bsicos para generar y actualizar una presentacin electrnica |. Comandos bsicos para disear una presentacin electrnica }. Formato de la presentacin ~. Elementos de las presentaciones electrnicas . Insertar elementos

5. Internet . Generalidades . Manejo de navegadores . Buscadores . Correo electrnico

Medidas de Almacenamiento de la Informacin Byte: unidad de informacin que consta de 8 bits; en procesamiento informtico y almacenamiento, el

equivalente a un nico carcter, como puede ser una letra, un nmero o un signo de puntuacin. Kilobyte (Kb): Equivale a 1.024 bytes. Megabyte (Mb): Un milln de bytes o 1.048.576 bytes. Gigabyte (Gb): Equivale a mil millones de bytes.

BASES DE LA EDUCACION 1. Bases histricas de la educacin a. Historia de la educacin en Mxico Las etapas que se analizan con este mtodo son: 1. La educacin prehispnica en la cultura Azteca; 2. La educacin de la Colonia; la correspondiente al evento independiente; 3. La educacin de la pocas de las reformas; 4. La educacin del Porfiriato; 5. La educacin ubicada en la revolucin; la del Mxico Nacionalizado en los aos del Cardenismo y 1920-1958; 6. La educacin del Estado educador con Jaime Torres Bodet en el plan de los 11 aos; 7. La educacin de la modernidad en las ltimas tres

dcadas y finalmente una ms desde el 8. Anlisis de Porfirio Muoz Ledo denominada Educacin y globalizacin. Cuestiones inglesas. Las cuestiones inglesas pueden considerarse como un mtodo de anlisis-sntesis. Como se mencion, ste era conocido en la antigua Grecia y su utilizacin se deba a la simplicidad que presentan para abordar un estudio tan extenso, como lo es en nuestro caso: la historia de la educacin en Mxico. La denominacin de estas cuestiones se hace mediante el idioma latn. Que responden a las palabras-pregunta, correspondientes: * QUIS: QUIEN; el sujeto o agente histrico. * QUID: QUE; el asunto o la accin sobre la historia. * UBI: DONDE; el escenario histrico. * CUOMODO: COMO; el modo del acto. * CUANDO: CUANDO; la cronologa de los hechos. * CUR: PORQUE, para qu; la razn de los acontecimientos.

EPOCAS DE MXICO 1. EDUCACIN AZTECA. POCA PREHISPNICA Los Aztecas, formaban parte de doce tribus prehispnicas: nahuas, nahuicas, mexicas, aztecas, etc. Se hace referencia a estos porque fueron los ms sobresalientes de estas doce tribus nahuatlacas o mexicas en la educacin para con su sociedad. Aconteci: En Tenochtitln, (1325 fue fundada). Actual ciudad de Mxico. CUANDO: Del S.XIV al S. XVI CUOMODO: la instruccin se inculcaba a los nios y jvenes mediante el huehuehtloatolli, textos llamados discursos de los ancianos (2). Comenzaba en el hogar y se prolongaba hasta los doce aos. La educacin del varn estaba confiada al padre, y la de la nia a su madre. En estos primeros aos, la enseanza se limitaba a buenos consejos y a labores domsticas menores. El nio aprenda a llevar agua y lea, acompaaba a su padre al mercado y recoga los granos de maz que hubieran cado al suelo. Por su parte, la nia observaba

cmo su madre hilaba y cuando tena seis aos era enseada a manejar el huso. A partir de los siete aos y hasta cumplir los catorce, los varones aprendan a pescar y a conducir la canoa, mientras las nias hilaban el algodn, barran la casa, molan el maz con el metate y trabajaban en el telar. Al cumplir los doce aos los jvenes podan ingresar en el calmcac, reservado en un principio a los hijos de los dignatarios y comerciantes, o bien al telpochcalli, la escuela del calpulli destinada a la gente del pueblo (Cdice Mendoza). La educacin se subdivida en cinco formas principales: Tradicional, alimentaban la tradicin; Domstica, los padres inculcaban amor, deber, justicia, verdad y reverencia; Publica, de las instituciones; Calmecac, para el intelecto y el telpochcalli, para la guerra, Esttica, de los mancebos y doncellas, para la danza, canto, poesa y oratoria; Superior, de la alta cultura, botnica, arte de curar y zoologa. CUR: La finalidad de la educacin incorporar nuevos

seres para los objetos supremos de la comunidad (3). La educacin Prehispnica era de relevante importancia en la perduracin de las culturas. Hoy por hoy esta es conocida por los Cdigos, que eran manuscritos logogrficos escritos por los alfabetizados (algunos indgenas); y a su vez fueron traducidos por los criollos. Las cinco formas mencionadas de educacin en esta cultura tenan un propsito prctico e importante, basado en la organizacin de la cultura. Este orden establecido era sumamente respetado. Al parecer los valores arcaicos eran trascendentales en la vida de cualquier cultura mexicana. En la actualidad todava se anhela esta experiencia axiolgica, aunque muchas veces aparece como un terreno poco conocido, con la duda de la parcialidad que sugieren los cdices. Hacia el S. XVI la educacin, as como la organizacin social de los aztecas era por dems compleja e interesante. Sin embargo, en los primeros aos de este

siglo llegaran a ellos el mximo golpe en el curso de su historia: la colonizacin. Aqu se gestara el primer gran giro radical en la estructura educativa del pas.

2. COLONIZACION QUID y CUR: En el mundo novohispano se tuvo la necesidad de reglamentar el servicio de la educacin. CUANDO: En el ao de 1600 (mi pueblo Purpero tena 11 aos de edad). UBI: En la nueva Espaa. QUIS Y CUOMODO: Gaspar Ziga y Acevedo, Conde de Monterrey, expidi la ordenanza de los maestro del nobilsimo arte de leer, escribir y contar (4). El Virrey Antonio de Mendozase manifestaba por el esfuerzo de los religiosos espaoles para formar nuevos formadores capaces de transmitir las enseanzas (5). Se crea la Real Pontificia Universidad para los intelectuales distinguidos, mientras que a los indgenas se les someti, imponindoseles las creencias espirituales y las materias de educacin.

La masacre que en un principio fue instintiva y despus sistemtica de las races prehispnicas fueron el leitmotiv, el logotipo y su slogan de esta poca colonizadora. La transformacin a base del derramamiento de sangre y mediante la iconoclasia fue llevando la identidad a la confusin. Ms de dos siglos pasaran para que los aborgenes intentaran comprender lo que les sucedi. Para que los primero hombres y no indgenasdefendieran lo propio en la independizacin del pueblo mexicano. Y all, las revueltas comenzaron a diseminar el fatalismo y a sembrar la esperanza de algo mejor. Esto se efecto con xito en los inicios del S. XIX, en 1810, con la guerra de Independencia, hasta el logro de la misma, 11 aos ms tarde.

3. EL MXICO INDEPENDIENTE QUID: El Gran Proyecto educativo de la revolucin de independencia.

QUIS: La educacin estaba en manos de la Iglesia. UBI: toda la Nueva Espaa. CUANDO: 1823-1865, hasta el Imperio de Maximiliano. CUR: El mayor problema era la conformacin de una educacin laica, que estaba monopolizada por la iglesia catlica. CUOMODO: El comienzo fue clausurando la Universidad Pontificia de Mxico, que era el mayor centro educativo de esta poca. El mayor alcance en sta poca fue conseguir la emancipacin relativa de la educacin popular de las determinaciones eclesiales. La educacin ya era laica, pero muy escptica, al mismo tiempo que conseguan libertades se respiraba mucha confusin, no se logr la estabilidad. El conservadurismo dominaba en manos de Antonio Lpez de Santana, los territorios mexicanos se iban victimando y ante esto hubo respuestas con continuos planes y revoluciones.

Este fue el primer gran intento de educar a una nacin

emancipada. Sus pasos iniciales como cualquier actividad social estaban permeados de confusin poltica. El acto de arrebatar la educacin a los clrigos fue hasta cierto punto una posicin extremista, por ende no debe extraarnos que los errores fueron cuantiosos, pero estos muchos de estos fueron necesarios.

4. REFORMISMO QUIS: Benito Jurez, presidente de Mxico. QUID: Decreto de la obligatoriedad de la escuela primaria. UBI: En la republica nacional mexicana. CUANDO: 1870 CUR: Para que todo nio tuviese acceso a la escuela primaria. Para acabar con el analfabetismo. CUOMODO: El porcentaje de la poblacin continuaba en 20-80 (20 alfabetizados por 80 anafabetizados) el decreto no funcion sino hasta 100 aos despus. Se pretenda abarcar con ideas, pero los espacios fsicos aun

faltaban, no haba escuelas. El lema de Benito Jurez fue El Gobierno procurar generalizar la instruccin primaria, perfeccionar la facultativa en todas las profesiones y merecer todos su cuidadoen el desarrollo de inteligencias y en la difusin de las ideas. Tras la instauracin de este nuevo modelo escolar, vendran nuevos personajes, Lerdo de Tejada, Gabino Barreda y el grupo de positivistas mexicanos, siendo estos ltimos seguidores de A. Comte, fundadores de la Revista Positiva donde introdujeron un tipo distinto de educacin que asumi -parcialmente- Porfirio Daz para realizar un gran nmero de mejoras en la adecuacin de la realidad educativa a las necesidades sociales. Muchos de estos se preocuparon por la creacin y la formalizacin de nuevos centros. Esto sucedi en un gobierno si bien es cierto muy dictatorial, tambin impulso en orden y el progreso tal era su lema- de Mxico.

5. PORFIRIATO

QUIS: Porfirio Daz y el grupo de los Cientficos (Laubscher, Rbsamen, Carrillo, Sierra, Quintero, Correa y Castellanos). QUID: La educacin Nacional en el Porfiriato. UBI: En Mxico en las zonas centrales del pas ya que se atendan a las urbes marginando a la regin descentralizada. CUANDO: 1880-1910. CUOMODO: Formalizando algunas escuelas nacionales: Modelo de Orizaba y Escuela Normal para Profesores. CUR: Para reforzar el Sector Educativo en la Profesin Magisterial. Para el trmino y la formalizacin en las escuelas dirigidas a los nios. El Porfirismo logr cosas interesantes en las decisiones educativas, ms no suficientes. El fin del Porfiriato fue el comienzo de la poca ms desequilibrada en la poltica mexicana. La educacin fue dispersada y descuidada a ltimos trminos. Nunca hubo mayor nmero de

presidentes en Mxico, que en la siguiente poca al Porfirismo, la Revolucionaria, pocos fueron los aos, pero muy significativos.

6. REVOLUCIONES y RESTAURACION DEL ESTADO QUIS: Jos Vasconcelos y los estudiantes de la Universidad Nacional. QUID: La instruccin rudimentaria o enseanza rural. Misiones y casas del pueblo. CUANDO: 1917-1930. UBI: en lo largo y ancho del pas. CUR: Porque en la agitacin revolucionaria se descuido acentuadamente la promocin educativa. Era sin duda ms importante enviar personas a la lucha que educarlos. Porque solamente se dignific a las urbes y al ser Mxico un pas netamente rural, era claro que Mxico era entonces un pas analfabeta. CUOMODO: Se enviaba a maestros misioneros que deambulaban en el pas localizando ncleos de analfabetismo. Estos maestros se instauraban a

disposicin para alfabetizar. Cuando estos terminaban, formaban monitores, que eran personas de las mismas comunidades las cuales se hacan cargo del seguimiento del proyecto. El presidente de aquel momento, lvaro Obregn, le nombr en 1921 Secretario de Educacin, llevando una cruzada educativa a lo largo y ancho del territorio nacional. Impulsando la educacin indgena, la rural, la tcnica, y la urbana. Como rector de la Universidad Nacional, convirti a los estudiantes en maestros para que salieran a las calles y ensear a leer y escribir a la gente. Jos Vasconcelos es un referente educativo indubitable de la actualidad, se le recuerda con gran ahnco y prestigio. Sus sueos junto con su maestro Justo Sierra y su grupo Ateneo de la Juventud fueron concretizados en la mxima casa de estudios de nuestro pas la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) anteriormente Universidad Real y Pontificia de Mxico

desde 1595; y hoy por hoy, categorizada como uno de las mejores centros de estudio a nivel mundial. El lema de Vasconcelos est signado en el escudo de la UNAM: por mi raza hablar el espritu.

7. El CARDENISMO Y MEXICO 1940-1958 QUIS: Los presidentes de la poca mencionada: Lzaro Crdenas (1934-1940), Manuel vila Camacho (19401946), Miguel Alemn (1946-1952),,Adolfo Ruz Cortines (1952-1958). QUID: La nueva poltica educativa. UBI: En todo Mxico. CUR: Mxico atravesaba hacia una reconstruccin nacional desde interna hasta externa. Porque necesitaba resurgir de lo rural a un Mxico industrializado. CUOMODO: Al iniciar Crdenas su gobierno ya encontr reformado el artculo 3 constitucional, que estableca que la educacin que impartiera el Estado sera socialista, idea proveniente de la revolucin proletaria del viejo

continente, y adoptada por los educadores mexicanos. No obstante, la educacin socialista mexicana ya tena un tinte desde las modificaciones constitucionales (1857) de la presidencia juarista. Toda doctrina religiosa combatira el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizara sus enseanzas y actividades en forma tal que permitiera crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo. La reaccin popular es violenta y no es slo por parte de la Iglesia, un gran sector del pueblo mexicano se opone a la implantacin del socialismo en la educacin; prueba de ello son los mltiples artculos publicados en diferentes diarios en la capital y otras ciudades del interior; las manifestaciones en contra de la educacin socialista ms encendidas, con saldo de algunos muertos, se dieron en Puebla, Jalisco, Michoacn, Morelos y Zacatecas. A pesar de las muestras de oposicin, Crdenas apoya la reforma constitucional y niega que la escuela socialista sea agente de disolucin familiar y que pervierta a los hijos apartndolos de sus

padres, por el contrario, afirma que reafirma la conciencia solidaria de clase y tendra una clara misin desfanatizadora, luchando no contra la religin, sino contra el fanatismo. La ley que reglamentaba la aplicacin de la reforma constitucional se elabor hasta 1939, con evidentes lagunas y confusin en su aplicacin, considerando la escasa preparacin del magisterio, especialmente de las reas rurales. Es evidente la anarqua existente creada por aqullos que buscan cumplir con el mandato constitucional y otros que no entienden qu implica la enseanza socialista y ms an como aplicarla en sus mtodos pedaggicos. La educacin socialista est vigente hasta 1945 en que las nuevas condiciones polticas y sociales determinan la necesidad de volver a reformar el artculo 3 constitucional. Hacia el ao de 1940, la poltica educativa dio un giro completo, el Estado mexicano se olvid del bienestar del

campesino y se hizo a un lado el proyecto agrcola que no haba logrado desarrollar al pas, por lo que la educacin de la comunidad rural dej de ser prioritaria. Ahora se impona el "ideal industrial", la salvacin de Mxico, a partir de esta dcada, se hara descansar en la industria, no importaba que sta fuese nacional o extranjera, de tal manera que la educacin rural se convirti en asunto secundario para la poltica estatal y la educacin urbana ocup la palestra en las prioridades del gobierno federalvila Camacho, Miguel Alemn y Ruiz Cortines impulsaron una poltica que pretenda industrializar al pas, aprovechando la escasez provocada por la guerra de productos manufacturados extranjeros. A partir de esa prioridad, la poltica educativa favoreci la instruccin urbana as como los estudios tcnicos y superiores, de tal manera, que el aprendizaje fue subordinado al esfuerzo industrial.(6) El nfasis por reconstruir la educacin luego de tanto tumulto de guerra, fue uno de los mayores intereses para el Estado mexicano, sin embargo el contexto mundial

llevaba otras pautas que le marcaban el ritmo al pas. Mxico en ese tiempo despunto como potencia mundial, desde econmica hasta humana, sin embargo, en este mismo periodo recay como jams lo imaginara. Esta poca fue paradjica. Paso de ser un pas libre y libertador, a ser un pas sometedor y protector, siendo el pater de las prximas dcadas hasta la actual.

8. ESTADO EDUCADOR QUIS: Jaime Torres Bodet. QUID: Plan de 11 aos. CUANDO: 1959-1964. El plan fue cortado por razones meramente polticas. UBI: En Mxico CUR: Para la Extensin y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria (7). Para la propagacin de una enseanza superior y la investigacin cientfica. CUOMODO: Para el ao de 1958, con la asuncin al poder de Adolfo Lpez Mateos (1958-1964) y el regreso

de Torres Bodet a la SEP a pesar de que se observ que la educacin era un proyecto que tena que realizarse en un plazo mayor de seis aos, la poltica educativa, esencialmente, se rigi por el precepto constitucional que estableca que la instruccin impartida por el Estado; tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Los logros ms significativos de este sexenio fueron, en primer lugar, establecer un plan de educacin para once aos, en los que se pensaba abatir el problema educativo del pas y, en segundo, la creacin de los libros de texto gratuito. El Plan de once aos se propuso despus de que se realiz un estudio sobre la situacin que guardaba la educacin de la poblacin, los resultados obtenidos fueron alarmantes, por ejemplo, de cada mil nios que lograban poner el pie en el primer peldao de la primaria, slo uno llegaba al ltimo grado de profesional y slo 59

ingresaban en un establecimiento de segunda enseanza. De cada mil nios que figuraban en las listas de primer grado de las escuelas rurales del pas, slo 22 obtenan un certificado de educacin primaria y 81% de las rurales no eran todava escuelas con planes de estudios finalizados, es decir, que no ofrecan los seis grados de instruccin primaria. Instal los primeros 30 Centros para el Trabajo Industrial y construy los edificios de la galera La Lucha del Puebla Mexicano por su Libertad y los Museos Nacionales (8). Torres Bodet pondra las simientes de la nueva educacin. Acondiciona los centros educativos y crea otros tantos. Como Secretario particular de Vasconcelos, anterior protagonista de la educacin aprendera mucho, pero el creara su propia lnea de movimiento. Apoyo a otros dos presidentes ms: vila Camacho y Alemn Valds, nunca descuido su labor literaria, ni la poltica dentro de esta, fue el pionero de la modernizacin que

concientemente reconoca su llegada. Puede decirse con certeza, que la toma de conciencia social entre los jvenes estudiantes y universitarios, as como la realidad total, de aquel mtico ao del 68 en Mxico, fue producto y reflejo del trabajo educativo de este periodo reformador iniciado por Torres Bodet. Como sabemos ahora, la intolerancia de los gobiernos autoritarios de ese momento frenaron la efervescencia y con ello, la conciencia crtica de nuestra educacin.

b. La era contempornea

9. EDUCACIN Y MODERNIDAD QUIS: La Secretaria de Educacin Pblica (SEP) QUID: Tres preocupaciones eran las que ms importaron en este tiempo: la modernidad de los mtodos y tecnologa educativa, la administracin educativa y la propagacin de la investigacin

en la educacin. CUANDO: De 1970-1999, concluido en 1992, el gobierno federal culmin el proceso de modernizacin educativamaterializada a travs del federalismo educativo (9). CUOMODO: La nueva epistemologa fue constructivista, y el modelo fue como una educacin permanente, donde no slo la escuela per se fuera capaz de educar, sino tambin las dems instancias de influencia de los hombres (hogar, calle, Instituciones, etc). El Estado mexicano lo impuls mediante legislaciones en la educacin, como la elevacin de la normal bsica a la educacin superior. El diseo de planes educativos congruentes a las nuevas legislaciones. Mediante la investigacin se pretende retomar el concepto de praxis, existente como la verdadera prctica de la teora. Se instauran nuevas disciplinas tales como la sociologa, la psicologa gentica, la psicologa social, etc. UBI: En la Repblica Mexicana. CUR: Porque las didcticas educativas estaban muy

deterioradas, asimismo haba recado el apoyo a los docentes. Porque se dio una ambivalencia entre los principios pragmticos y los tericos. La modernizacin educativa es una propuesta gubernamental de reestructuracin del aparato escolar mexicanoes un discurso poltico que involucra argumentaciones y presupuestos, lesgislaciones y organizaciones polticas y que es consistente con un proyecto de nacin de un gobierno en un tiempo y espacio especficos (10). La urgencia de una modernizacin apareca muchas veces como un argumento ms all de una aplicacin real. El contexto mexicano cay en una crisis socioeconmica, las devaluaciones monetarias fueron constantes sexenio tras sexenio. Este hecho fue una marca dolorosa para el sector educativo, ya que su inversin fue perdiendo prioridad. Los presidentes nacionales todos del Partido de la Revolucin Institucional (PRI)- de ese periodo Luis Echeverra (1970-

1976), Jos Lpez Portillo (1976-1982), Miguel de la Madrid (1982-1988), Salinas de Gortari (1988-1994), Ernesto Zedillo (1994-2000) se preocuparon por el rescate econmico de tales devaluaciones, acudieron a las polticas exteriores, as como a la enarbolacin de la imagen nacional a nivel mundial, el conocido Tratado de Libre Comercio de Amrica Latina (TLCAN), realizado en el periodo de Salinas de Gortari, fue la conclusin de de este fatdico periodo en trminos educativos, la educacin, como se dijo, no fue una prioridad. Corrupciones, y robos, desesperanza y engao eran las palabras que a todo mexicano le sonaban. Nadie crea en el progreso mucho menos los estudiantes, quienes sufran de maltrato y desempleo. No obstante el escenario planetario iba siendo arrastrado hacia una nueva forma de concebir la realidad, la globalizacin de la vida, la interdependencia de la educacin y Mxico se preparaba obligadamente- para asumir este terreno con nuevos modelos educativos; el globalizado y paralelamente, la educacin por la calidad.

10. GLOBALIZACION Y EDUCACIN. Porfirio Muoz Ledo, ex Secretario de Educacin y entonces candidato a la presidencia mexicana inscribe de una forma magistral en una conferencia que expone en el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey ITESM lo que le sucede a la educacin en la actualidad para con Mxico, anunciando as un porvenir nuevo en los estilos educativos, (desde su propuesta poltica) Ahora qu vamos hacer en la globalizacin , llevar la escuela a 12 grados nosotros podemos perfectamente estabilizar la poblacin del pas en 120 millones de habitantes con slo prolongar las tasas de escolaridad El mensaje de Muoz Ledo, anticipaba las reformas que estn por discutirse hasta este sexenio de Mxico. La entrada real a la educacin globalizada. Tenemos que reformar el sistema de espacios educativos del pas. Necesitamos ir aumentando estos espacios, hacer escuelas de tamao medio que permitan la especializacin de este servicio,

con un mayor nmero de profesores, un mayor nmero de actividades No fue un descubrimiento ms si una aclaracin de lo evidente. QUID: Educacin del aqu y el ahora (del advenimiento al tercer milenio). QUIS: Todo ser humano del presente. UBI: En esta aldea mundial. CUR: Porque para este momento, la interdependencia educativa en Mxico comienza a comprenderse y el sistema nacional de educacin asume la responsabilidad de asumir este nuevo giro global. Lo vemos con los nuevos modelos basados en la red informtica, en la educacin a distancia, o las bibliotecas virtuales, en los asesores y educadores virtuales, etc. CUANDO: Ao 2000. Para entender la idea o la realidad de la globalizacin se revisa la historia; en 1967 Marshall McLuhan, escritor de obras de comunicacin donde hace un llamado conciente a lo que se denomina la aldea global comienza a creer que la idea del mundo se iba a

achicar con la comunicacin y la interdependencia que esto implicara. Pero la globalizacin se remite a finales del S. XIX e inicios del S. XX, propiamente en Europa con el intercambio martimo, que dominaban los ingleses. No obstante, fue Mc Luhan quien profetiz (sin concretar) el neo-liberalismo bajo un nuevo rgimen globalizado basado en la informacin y el conocimiento. As comenz un orden diferente que aprovecharon los pases primermundistas (EUA, JAPON, INGLATERRA) y que rodea desde entonces a todos los sectores sociales, sin excluir, por supuesto a la educacin. La labor de Porfirio Muoz Ledo fue informar lo inminente en sus conferencias del ao 2000, la educacin global. CUOMODO: Porfirio M. L. insiste en el reconocimiento de la realidad y la actualidad, para que el estudiante se concientice de estas y emprenda acciones a favor de ella. El cambio del contexto mexicano apareca de formas diversas. La entrada de Mxico al TLCAN lo llevara al

desequilibrio de estratos sociales, siendo los sectores elitistas los ms beneficiados. Esta puja modernista (posmodernista), obligara a Mxico a ser competitivo en el mercado mundial, pero tambin a repensar la educacin interna. La alternancia del poder poltico (PRI a PAN), se inscribi como una gran esperanza, que poco a poco, fue perdindose, siendo un golpe ms a la realidad existente. El ritmo acelerado y cambiante desgastaba las relaciones sociales, y esto a su vez, a un pas en desequilibrio econmico y con fuertes polarizaciones, aunando su gran deuda externa. La educacin se tena que preparar para una verdadera reforma de pensamiento, como dira E. Morn en sus obras, puesto que constituira una especie de panacea nacional. La educacin -como cualquier proceso actual - tendra que ser de calidad.

11. LAS ESCUELAS DE CALIDAD QUIS: Misin encomendada a La Secretara de Educacin

Pblica (SEP). Impulsada por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA). QUID: El impulso de la filosofa escuelas de calidad. UBI: En todos los sistemas de enseanza de la Repblica Mexicana, especialmente en la educacin obligatoria (primaria y secundaria). CUANDO: En las postrimeras del S. XX, 1992-2000. CUOMODO: Basado en el constructivismo aplicado. Fue una accin conjunta entre los quines (SEP, OEA), que elabor inicialmente el Proyecto Multinacional de Educacin Media y Superior, y que aterriz en el anlisis y prctica de las organizaciones pblicas, privadas, los sindicatos y todos los institutos influyentes en la educacin mexicana. CUR: Silvia Schmelkes lo resume en la siguiente frase con el propsito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de la educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor (11). Las escuelas de calidad son el ltimo aporte en la bsqueda de un modelo educativo ms rentable dentro de

la educacin mexicana. La ms alta prioridad para la educacin en Mxico es la calidad (Coombs, en Schmelkes, 2000). Es el reflejo y producto de la variedad de componentes y caractersticas que definen la escuela. La calidad es manifiesta desde: el sistema de administracin y direccin, maestros y estudiantes, tcnicas y mtodos de estudio, infraestructura y servicios, as como las fuentes de financiamiento y eficacia (12). Este nuevo espcimen de hacer educacin es el ms actual en Mxico y el que crea una convergencia entre cientos de filosofas educativas provenientes de autores, filosofas, carismas, y dems escuelas de diversa ndole, llmense pblicas o privadas. Sin embargo, debe sealarse que esta diversidad imprime un sello particular en sus formas de enseanza, el cual resulta incontrolable para la SEP. Es difcil hablar hoy por hoy de escuelas ideales, pero el modelo de escuelas de calidad, puede denominarse como la equifinalidad de toda institucin educativa en Mxico.

Los problemas educativos en la actualidad son innumerables, existen inconformidades en todos los sectores, el papel del nuevo modelo educativo reside precisamente en esto, crear alianzas y consensos para resolver la problemtica y mejorar la educacin mexicana.

DISCUSIN Si bien es cierto que la educacin esta vinculada a la sociedad que le impone su propia orientacin, tambin lo es que ninguna otra superestructura dispone de tanta capacidad para modelar a los hombres y mujeres para influir en la estructura general de la sociedad. De esta manera partimos a la discusin generada por el autor: En la educacin prehispnica exista una de las organizaciones -sino es que la nica- ms compleja y constante en la historia de Mxico. La sociedad y la educacin marchaban en conformidad. No haba conflicto entre religin y gobierno.

El primer golpe a la educacin fue realizado por los

espaoles en la colonizacin. Muy simblico; en nuestra historia estamos llenos de golpes, a veces significativos e importantes, otras veces dolorosos y repugnantes, al final siempre son golpes. Estos golpes han sido elementos histrico-heredados en nuestra forma particular de vida (patrn golpea al obrero, ste a su esposa, la esposa al hijo, el hijo patea al perro y el perro muerde al gato, etc.). A partir de ese periodo la vida social y educativa de Mxico ha ido arrastrando una serie de giros, inconformidades e incongruencias en sus proyectos educativos. Sin duda acarreamos esta huella matricial de conflicto entre lo que es (o era) nuestro y lo que nos han impuesto a lo largo de estos siglos. La educacin pas nuevamente a manos libres (tericamente) con la poca independizadora. Aunque fueron los criollos quienes posean los medios y el poder, no los indgenas, nunca ms hasta la fecha lo volveran a tener. La poca Independiente fue muy castigada en la lucha de los liberales y los conservadores. La

construccin de muchas legislaciones irrumpira en la realidad educativa, fomentando la desfragmentacin de esta. Era ms importante la lucha contra el poder que contra la ignorancia. La poca de la Reforma fue el segundo golpe ms importante para los paradigmas educativos en la historia mexicana. La Constitucin de 1857, fue el inicio de muchas reformas contra la monopolizacin casi total llevada a cabo por la Iglesia de la educacin. No obstante el logro ms importante de la Reforma en la educacin fue la institucionalizacin y obligatoriedad de la educacin primaria. El Porfirismo y la Revolucin marca nuevos ciclos: el escepticismo, el cientificismo, el paganismo, el positivismo en la educacin. Nuevos crculos intelectuales ponen la base de la educacin actual. El mximo logro de la etapa posrevolucionaria, en la educacin, fue con Jos Vasconcelos, tras la consolidacin de un nuevo Mxico.

Los nuevos grupos de jvenes con nuevos paradigmas mentales, no constituian una anarqua, sino una conquista. No creeran en las deducciones falsas de gobiernos autocrticos. Vasconcelos lo saba y se acerco a todos estos Contemporneos Vanguardistas para formular una nueva educacin ms realista. Torres Bodet fue quiz el ltimo luchador en la educacin en Mxico. Emprendedor incondicional. l preciso cientos de realizaciones en el secretariado de la educacin. El plan que construyo era una obra ejemplar, que no lleg a su cisma ni culminacin. Fue promovido en la UNESCO y all se perdera la continuidad. Muri un hombre, el ltimo quiz y con esto una parte privilegiada de la educacin mexicana. Las ltimas tres dcadas para la vida social en Mxico signific el derrumbe de todo lo construido. Los PRIsidentes, no respondieron a las necesidades del pas, (tampoco el gobierno de alternancia actual, el PAN) la educacin se estanc y los recursos que iban para ella, fueron mal administrados. Huelgas sindicales y rebeliones

fueron el reflejo, de aquellos programas como el Desarrollo estabilizador, o el paradigma neoliberal del primer mundo que hicieron creer. La poblacin se desvinculo de las responsabilidades, debido a que el gobierno paterno era quien debera resolver los conflictos. El fin del S. XX fue catastrfico, el rgimen atent contra la educacin, esperanza real de crecimiento. Un nuevo paradigma deviene ante nuestros ojos, no podemos escapar de ello porque formamos parte de esto. La educacin globalizadota es la que ahora responde al relativismo social. Ha sido un arma de dos filos. Sin embargo, no basta que la educacin imparta informacin, sino una formacin de valores. Actualmente, la tendencia educativa en Mxico gira en torno a la filosofa constructivista, que si bien fue explicada por autores como Vigotsky y Piaget, nuestra educacin a escrito sobre su importancia desde la modernizacin educativa, pero la ha puesto e marcha con las escuelas de calidad, an sin hacerlo

completamente. An as, ya no es cuestin de los individuos ni sociedades o de pases o continentes; es importante comenzar con una nueva conciencia planetaria e incluso csmica. Edgar Morn (2000) reconoce la importancia de este pensamiento complejo en su obra los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Muoz Ledo lo reconoci, pero qu Institucin se pone a la par de la velocidad de la realidad?, ser est historia de nuestra educacin la que nos delinee nuestro futuro?, ser el constructivismo actual la respuesta a nuestras necesidades como pas?

CONCLUSION Considerando a la educacin como el factor primordial de la produccin sociocultural de los individuos y con una funcin orientadora de la sociedad para la organizacin y desarrollo de la misma, se puede decir que la educacin es la elaboradora ms que la colaboradora de las civilizaciones y la historia.

En Mxico, el Sistema Educativo Nacional, se ha caracterizado por esas fluctuaciones, y como ya se explicito estn entrelazadas con el complejo social, pero a su vez estos son movimientos producidos por individuos que han logrado de la educacin modelos dinmicos y no estticos adecundolos a la realidad en que se vive. Estamos rezagados veinte aos, vemos esto porque el programa de modernizacin educativa que se puso en marcha desde 1992, an sigue hueco en la prctica diaria de muchas escuelas. An as su filosofa constructivista de educacin permanente es poco aplicada. Nuestros proyectos y programas deben ponernos en crisis como raza humana, situados en un presente relativizado y nihilista se debe discernir sobre lo que ya se tiene que hacer. Una nueva conciencia y proceso de pensamiento siempre actual, con miras a futuro pero sin olvidarnos de aquel pasado que nos coloc en el aqu y ahora. La nueva educacin ser sintetizadora del pasado y del

presente, pero conformar su propia identidad con la discusin de esos dos modos de tiempo. Este ideal ya fue puesto en marcha por uno de los mayores pedagogos del S.XX, Paulo Freire, quien reconoca una verdadera praxis de liberacin a travs de la cultura educativa. Freire, tuvo influencia de muchos pensadores y educadores mexicanos, no obstante, las Instituciones de gobierno conservadoras no permitieron su total insercin como este lo hizo para otros pases Sudamericanos. An as, el vnculo ideolgico de Freire haca muchos que compartimos su visin y tenemos la oportunidad de reeditar sus modelos en las aulas es un reto en esta educacin del tercer milenio. Sus premisas siguen siendo un paradigma nuevo, que podemos discutir con los nuevos influyentes de la educacin de nuestro tiempo, para crear otro escaln educativo ms de esta cadena mexicana a travs de los

siglos.

2. Teoras del aprendizaje c. Memoria: procesos de adquisicin, codificacin, conservacin, localizacin y evocacin.

INTRODUCCIN Se eligi el tema de memoria, porque es una parte elemental de la vida, ya que en si, algunas veces hacemos referencia a esta tomndola muy superficialmente sin darnos cuenta que lleva un proceso para que la informacin quede almacenada, y cuando la requiramos pueda ser evocada y as poder darle uso segn la necesidad. Nos interes este tema, para conocer con ms detalle la funcin de ella y los procesos o pasos por la cual se llega a estructurar, adems de conocer el tipo de informacin que almacena y conocer los diferentes tipos en la que esta formada, as como las variables que la afectan y el por que ocurren.

Con el ensayo que se realizar, tendremos la oportunidad de contrastar o comparar a diferentes autores y saber la postura que estos guardan sobre el significado de la memoria. Adems de retroalimentarnos para poder explicar, deducir sobre los procesos, las funciones que representa y la importancia que ocupa en la vida del ser humano. Todo lo anterior es de gran importancia que debe de tomar en cuenta, ya que es parte primordial de nuestras actividades diarias, que nos puede ayudar a recordar desde la cosa mas simple hasta lo mas complejo y necesario, en lo que se tiene por realizar o por lo que se haya realizado.

1-. ANTECEDENTES HISTRICOS SOBRE LOS ESTUDIOS DE LA MEMORIA. Durante muchos aos el hombre a tratado de explicar el proceso de la memoria. Durante la poca de los griegos en el ao 86-82 a.C, elaboraron un libro para

mejorar la memoria natural (Norman 1988). A partir de este libro, que todava esta en vigencia, muchos filsofos e investigadores han tratado de explicar como se realiza este proceso o como poder mejorarlo. Es difcil decir quien fue el primero que empez a realizar estas investigaciones, sin embargo, podemos decir que uno de los precursores fue Ebbinhauss (EN: Ruiz, 1991), quien se intereso por el estudio del aprendizaje y la memoria. Su principal preocupacin consisti en controlar una situacin experimental para estudiar a la memoria humana, esto lo hizo con la presentacin de listas de slabas sin sentido, que estaban formadas por consonante-vocal-consonante, por ejemplo SAS, PER, etc., con el fin de que se pudieran aplicar en diferentes edades. Uno de sus mtodos para medir el aprendizaje que se almacena en la memoria fue el mtodo de ahorro en este mtodo l restaba el tiempo que haba necesitado para reaprenderse las slabas sin sentido. El no planteo una teora formal sobre la memoria, pero a partir de el, comenzaron las criticas y las dudas sobre este estudio.

Una de las crticas que le hacen a Ebbinhauss fue Bartlett (EN: Ruiz 1991), porque consider que trabaj en condiciones superficiales y simplificadas que apenas tiene relevancia para el funcionamiento de la memoria en la vida cotidiana, y una crtica ms fue que l se limito demasiado a un estmulo, por no tener en cuenta las actitudes y el conocimiento previo del sujeto. Bartlet utiliz dos mtodos 1) Reproduccin serial, en el cual l contaba una historia a un individuo, y este individuo tena que platicrselo a otra persona, y as sucesivamente. 2) Reproduccin repetida que consiste en leer una historia y contarla despus de varios intervalos de tiempo, por ejemplo en 15 minutos, dos semanas, tres meses, un ao, etc. Lo antes mencionado, son dos tipos de propuestas sobre como poder medir el aprendizaje que se almacena en la memoria, estos dos enfoques diferentes dan un panorama de como se adquiere la memoria, pero sin embargo, existen dudas sobre porque despus de cierto tiempo se

origina el olvido. Uno de los psiclogos que se preocupo por averiguar porque se olvidan algunas cosas y otras no, fue Freud (EN: Norman, 1988), ya que menciona que lo olvidado esta relacionado con sucesos o acontecimientos con carga emocional y que el mecanismo responsable de su desaparicin era la represin, esto se profundizara en el tema del olvido. 1.1 Definiciones de la memoria Segn el enfoque Freudiano, menciona que la memoria es una va que por medio de ella entra al sistema, permanece para siempre y el olvido es por lo tanto un problema de recuperacin. Por su parte el enfoque conductista, se refiere al recuerdo como base en las asociaciones entre estmulos y respuestas, por ello entre mas fuerte sea la asociacin mayor ser el recuerdo y con ello la memoria ser mejor. Otro de los enfoques de mayor importancia es el cognoscitivo, que dice que la memoria se centra entre distintos tipos de almacenamiento, fundamentalmente en la divisin entre los almacenes sensoriales a corto y a

largo plazo; hacen hincapi en el modo en que se codifica, almacena y estructuran los elementos situados en una determinada situacin (Sebastin, 1983).

Dentro de las definiciones importantes de la psicologa cognoscitiva, es la que planteo Neisser (EN: Norman, 1988), la cual define como el estudio de los procesos mediante los cuales se transforman, reducen, elaboran, recuperan y utilizan la informacin del mundo que el individuo adquiere por su interaccin con este. Esta definicin nos explica que el conocimiento, es un primer paso para interactuar con el medio, y por lo tanto, obtenemos la informacin que luego ser transformada de su forma primitiva o simple a como fue adquirida en otra nueva. Esto es, para que todo individuo no se sature de informacin, esta se reduce o se elabora a partir de la que ya se encontraba presente, siendo despus almacenada en el sistema de la memoria, en donde mas tarde se

recupera. Dentro del campo de la memoria Roy (1987), lo asienta como un factor independiente, ya que los test para este campo manejado con dgitos o con letras, son por lo general un factor propio y por lo tanto no se agrupaban con test de pares asociados. Cabe mencionar que un factor importante en los ltimos aos, es que el concepto de la memoria se ha dirigido a la fase de retencin, y que tal vez el cambio se ha debido a la analoga con otro tipo de memoria. Por su parte Sperman (EN: Hellen, 1990), se vio obligado a descartar a la memoria del concepto de inteligencia, ya que consideraba que los test de memoria implicaban una educacin especial, es decir, que se podan traducir tanto como deduccin e induccin, y por lo tanto estaban relacionados con la misma inteligencia, por ello no tomo dicho concepto. Cabe mencionar que Sperman (EN: Hellen,

1990), distingua una separacin entre la memoria verbal y la no verbal, as como aptitudes separadas para la informacin visual y auditiva. Sin embargo el tambin pensaba que exista una aptitud mas general de memoria el la cual inclua ambas, as puso concluir que no exista ninguna separacin entre la memoria de reconocimiento y la memoria de evocacin. Por otro lado, Binet (EN: Middleton, 1992) considero que la aptitud para poder recordar era un campo separado de la inteligencia, adems de que el postulo varias clases de aptitudes de la memoria, distintas a la inteligencia. Cercano al concepto de aprendizaje, preferido por los psiclogos y que se refiere mas a aspectos del comportamiento, cambios en la probabilidad de una respuesta, creacin de hbitos se encuentra el concepto de memoria. Se le podra definir como la conservacin de la informacin sobre una seal, despus de que se ha suspendido ya la accin de la seal, Sokolov (EN: Ardila, 1979). Implica por lo menos entonces un aspecto de recepcin

de la informacin y registro o conservacin de ella, ya que su evocacin constituye solo una medida de la retencin, es decir, un proceso activo del procesamiento de esta informacin. La memoria es una habilidad mental que nos permite almacenar, retener y recuperar informacin sobre el pasado; es adems un proceso constructivo y reconstructivo, y como tal no esta exenta de distorsiones de la realidad al recordarla, por tanto, que la memoria es imperfecta, (Pichardini, 2000) Para Baddeley (1999), la memoria humana es un sistema para el almacenamiento y la recuperacin de informacin, que es obtenida mediante nuestros sentidos. Segn Serrallonga (EN: red (A), 2000), define la memoria como la capacidad de adquirir, retener y utilizar secundariamente una experiencia. Barttlet (EN: Norman,, 1988), describi la memoria como un acto constructivo <<dentro de la cabeza>> la

capacidad del individuo social, la perspectiva contempornea la localiza en el centro del discurso delas personas hablando conjuntamente sobre el pasado. Desde el punto de vista de Mitchell (1984), la memoria no es la recuperacin de informacin almacenada, sino la creacin de una afirmacin sobre estados de cosas pasadas, por medio de un marco de comprensin cultural. Segn los puntos de vista de Myers (1994), la memoria es el almacn de la mente, la reserva del saber acumulado y que es cualquier indicio de que el aprendizaje ha persistido en el curso del tiempo. A partir de estas concepciones, podemos deducir que la memoria son los procesos por medio de los cuales adquirimos, retenemos y recuperamos la informacin que en algn momento ser necesaria para la evocacin de alguna respuesta.

2. LA MEMORIA COMO PROCESO DE INFORMACIN Los procesos de la memoria se refieren a las actividades

mentales que realizamos para procesar la informacin en ella, y que posteriormente sern utilizadas. 2.1 Adquisicin de la memoria Dentro de la primera fase se puede mencionar, que la informacin que sirve de base para recordar, primero debe de ser adquirido. Un fracaso al recordar o reconocer puede ser resultado de la falta de atencin durante su adquisicin. Tarpy (1995), menciona que es el lugar donde se origina la fase del aprendizaje, y por lo tanto es donde se forma la memoria. Segn Gross (1994), es una condicin necesaria para que tenga lugar el almacenamiento, pero no es una condicin suficiente, esto quiere decir que no todo lo que se registra al llegar a travs de los receptores sensoriales, se almacena. 2.2 Retencin y almacenamiento La retencin es el segundo proceso que constituye a la memoria, dentro de este la informacin que se codifico persiste en el tiempo (Wingfield, 1988). La retencin se

refiere a la habilidad para almacenar informacin durante un periodo de tiempo determinado. En este proceso es donde se origina la memoria sensorial, la memoria a corto y largo plazo, que mas adelante se describirn. La informacin adquirida por la experiencia, debe ser retenida para un acto posterior de recuerdo. Los problemas de retencin consisten en dificultades para lograr el almacenamiento de la informacin que ha sido codificada, (red (C), 2000). Un factor o condicin que influye en la retencin a largo plazo es la <edad> del sujeto a la que se forma una memoria de forma particular. El convencimiento convencional indica que los traumas experimentados a una edad temprana ejercen una influencia desproporcionada en la conducta del adulto (Tarpy, 1995). De hecho los recuerdos aprendidos durante el principio de la vida, se olvidan con mayor rapidez que los recursos formados en la edad adulta, a este hecho se le conoce como efecto de la edad en la retencin.

2.3 Recuperacin En esta fase es cuando el individuo recuerda la informacin que en cualquier momento puede ser evocada. La recuperacin se realiza ordenadamente, y el material almacenado al igual que su organizacin se producen cuando buscamos informacin almacenada para encontrar lo que necesitamos, es decir se realiza mediante estrategias de recuperacin. Segn Tulving y Osler (EN: Ruiz 1991), los procesos de recuperacin son fijos e iguales para distintas tareas, siempre implican el acceso a la informacin almacenada en la memoria por medio de alguna clave de recuperacin. El principio de la especificidad de la codificacin en su forma original postulaba que ninguna clave de recuperacin, aun estando muy fuertemente asociada al TEM a recordar, puede ser efectiva, a no ser que este fuese codificado especficamente con respecto a la clave

que se utiliza. Es decir como seala Ruiz (1991), una clave de recuperacin facilitara el recuerdo solo en la medida en que se iguala la informacin que se codifico. La idea de que el olvido se debe a un fallo de recuperacin ha sido apoyada en los ltimos aos. Segn la teora de la recuperacin de la memoria, una respuesta es producida por una red o complejo de estmulos. Tarpy (1995), seala que cualquier manipulacin que cambie la red altera tambin a medida en que se da el recuerdo. La teora de la recuperacin de la memoria afirma que no se pierde informacion durante el intervalo de retencin, sino mas bien, no llega a ejecutarse en la prueba de memoria. Es importante sealar que dicha teora establece tres aspectos especficos; en primer lugar menciona que cuando nuevos estmulos procedentes de fuentes internas o externas se aaden al complejo estimular, este difiere del aprendizaje original y es cuando se produce el olvido, por que el contexto del estimulo alterado ya no da una respuesta. En

segundo lugar, si los estmulos salientes que forman parte del complejo original, se omiten de repente este resulta afectado y disminuye su capacidad para producir la reaccin aprendida; en tercer lugar, si los estmulos que forman parte del complejo durante la adquisicin son restituidos en el recuerdo, esto hace que disminuya el fallo de recuperacin. Esto se puede explicar como Spears (EN: Tarpy, 1999), quien sealo que esta concepcin de la recuperacin de la memoria plantea que el aprendizaje se manifiesta en la medida que las circunstancias de la prueba son similares a las del entrenamiento. Con ello la memoria se puede reconstruir mediante un tratamiento recordatorio que puede ser de hecho mas fuerte que la memoria original. Por lo tanto, los recuerdos que aparentemente se han olvidado pueden reactivarse si los sujetos reciben los tratamientos 2.4 Recuerdo El recuerdo puede tomar diferentes formas, sin embargo todas son maneras de recuperar o localizar la informacin

que se ha almacenado. Se puede mencionar que el reconocimiento es una manera sensorial de recordar, por ejemplo , cuando algo o alguien parece familiar sin necesidad de que se le pueda nombrar o identificar de algn modo. En la fase del recuerdo no se encuentran los estmulos que permitan al sujeto evocar su respuesta, pues es el sujeto quien tiene que elaborar la respuesta por medio de claves va recordando los hechos en una forma serialmente correcta y solo en esta recordara diversos acontecimientos. Sin informacin se ha codificado adecuadamente en el momento de su presentacin y se ha retenido con xito en el transcurso del tiempo, aun as se puede tener problemas para recuperarla al tratar de recordarla. Por lo tanto la incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallas en la adquisicin inicial, debido a la falta de atencin o a la no comprensin de la experiencia

(Wingfield, l988). Cabe mencionar que el recuerdo es mejor cuando los datos que se utilizan en la recuperacin se relacionan ms estrechamente con los que se usaron en la codificacin original. 2.5 Olvido Se entiende por olvido a la perdida de informacin almacenada debido a la adquisicin de nuevos conocimientos que interfieren con los que anteriormente se tenan. Una idea fundamental de la psicologa es comprender por que se produce el olvido tras el aprendizaje. Para poder explicar esta cuestin, existen varios enfoques tericos, los cuales postulan diferentes puntos de vista. Ya hemos discutido acerca de los procesos por los cuales recuperamos la informacin almacenada y de los factores que nos ayudan a recordar los hechos que han ocurrido en nuestras vida. Sin embargo sobre estos procesos de memoria ocurren cambios que nos permiten entender y explicar el porque la informacin aprendida se pierde u

olvida, as como tambin cuales son los factores que producen el olvido. En primer lugar, se puede sealar que algunas teoras del almacenamiento se centran en lo que ocurre a la informacion durante la fase de almacenamiento. Un ejemplo claro es la teora de decaimiento, la cual afirma que el olvido se produce porque los recuerdos se debilitan o decae su fuerza, durante el intervalo de retencin. Por otro lado las teoras de la recuperacin sostienen que el olvido se produce porque los individuos no pueden acceder a la informacion durante la fase de recuperacin. Para entender que es el olvido, primeramente se deben de distinguir dos factores, que son la disponibilidad y la accesibilidad, es decir, de las fallas que ocurren en el recuerdo y que podrian deberse a que la infiormacion no se encuentra disponible en la memoria o porque dicha informacion no se encuentra en el momento en el que se necesita.

En un principio el olvido lo definieron algunos autores como la perdida de la informacion de la MLP. Ruiz (1991), la define como: la falta de accesibilidad. Y por lo cual, podemos entender al olvido y los factores que originan al mismo, los que hacen que la informacion se encuentre menos accesible en el momento en el que se necesitan. El olvido se debe algunas veces a una perdida de inters sobre algo, es decir , se produce por una despreocupacin total sobre un tema determinado, (red (C), 2000) Existen teoras del olvido que se basan principalmente en tres aspectos: el primero es el olvido por interferencia ,el siguiente es el olvido por desuso y el tercero es el olvido psicoanaltico o motivado. La primera teora antes mencionada afirma que el olvido se produce porque se adquiere tems de memoria que compiten con otros durante el intervalo de retencin (Tarpy, 1995). La segunda teora del desuso es cuando los engramas se

debilitan cuando no se usan. Su causa es el paso del tiempo sin usar un tema, solo con el repaso se puede recuperar dicho engrama. La tercera teora menciona que el psicoanlisis es el un olvido motivado, que proviene de la voluntad. Es un olvido total, ya que desaparece el posible rastro de un suceso, debido a que se produce malestar, dolor ,etc. El resultado es la desaparicin del engrama (red (D), 2000). Por otro lado se puede mencionar que desde otro punto de vista diferente de suma importancia es el que dan las teoras de la recuperacin de la memoria las cuales afirman que el olvido es la consecuencia de un fallo en la recuperacin de la informacin durante la fase de la ejecucin. Es decir que se produce el olvido cuando el sujeto no puede acceder a la informacin durante la fase de recuperacin. Otro punto importante es el de las teoras del almacenamiento que se centran en lo que le ocurre a la informacin durante la fase del almacenamiento y que de

alguna manera se produce el olvido. Un ejemplo claro es la teora del decaimiento la cual afirma que el olvido se produce porque los recuerdos se debilitan o decaen su fuerza, durante el intervalo de retencin (Tarpy, 1995). Un ejemplo claro lo podemos observar en la vida diaria, cuando no podemos recordar informacin que nosotros estamos seguros de tenerla, cuando recordamos solamente l letra de una palabra, tendemos a buscar o asociar con otras palabras similares pues se tiene la sensacin de poder evocarla, pero simplemente no la recordamos en el momento. El olvido tambin puede ocurrir porque los recuerdos son interferidos por otra informacin adquirida posteriormente, a lo que comnmente se le conoce como interferencia retroactiva; o por una memoria formada antes de la fase de aprendizaje llamada interferencia proactiva.

Tipos de memoria: a corto y largo plazos

Un problema de inters experimental y terico es que existen diferentes tipos de sistemas de memoria: el primero de ellos se refiere a que la memoria se retiene durante diferentes periodos de tiempo y de los cuales estn sujetos al olvido, un segundo sistema es el que contiene distintos tipos de cdigos de memoria y el tercero es que tiene distintas limitaciones en cuanto a la cantidad de informacin que tienen. 3.1 Memoria sensorial. Con lo descrito anteriormente se puede mencionar que existen diferentes tipos de memoria. Uno de los primeros tipos es el de la Memoria Sensorial ,la cul consiste en la breve retencin de informacin sensorial visual, auditiva o de otro tipo de una forma no analizada(Wingfield,1988). A esta breve retencin se considera a la memoria de este tipo. Es decir se da cuando la sensacin visual se retiene durante algn tiempo ,aun despus de que el objeto percibido ya no se encuentre presente. De hecho este tipo de memoria tiene momentneamente

estmulos del mundo exterior, toda informacion que estamos percibiendo entra a travs de los sentidos; vista, tacto, oido, etc., se dice que el recuerdo es muy vivido, cuando estn los sentidos muy alerta de las percepciones en el momento, pues a veces solo se tienen recuerdos parciales como olores, percepciones, etc. (Red (E), 2000). Dentro de este tipo de memoria se pueden encontrar otros tipos de memoria como son : la memoria ecoica e iconica las cuales se describirn brevemente a continuacin.

La ecoica o sensorial auditiva ,es la que al menos puede mantener brevemente los primeros segmentos del estmulo auditivo hasta que el oyente haya tenido la oportunidad de recibir la suficiente estimulacin que le permita procesar y recordar lo que el hablante le est comunicando, tal almacenamiento es posible gracias a la existencia de un registro sensorial auditivo ,es a lo que Neisser(EN: Ruiz, 1991) llam memoria ecoica.

En el segundo tipo de memoria ,varios autores han sugerido que la memoria icnica juega un papel muy importante en el proceso perceptual, ya que puede almacenar informacin de una fijacin ocular durante el movimiento sacdico siguiente, de esta manera ,el procesamiento de la informacin obtenida durante la fijacin puede continuar incluso durante el movimiento sacdico (Ruiz, 1991). Muchos tericos suponen que la memoria sensorial es como un eco sensorial de la informacin que se recibe ,al igual de la que proviene de otros sentidos . La duracin de este tipo de memoria es muy breve esta capacidad de retener informacin nos proporciona mas tiempo para procesarla y codificarla . Es por ello que se considera como una estructura diferente de memoria. Cabe mencionar por lo tanto que algunos tipos de memorias parecen durar mucho ms tiempo que el solo instante de una imagen sensorial . Es por ello que existe un segundo tipo de memoria ,es la llamada MEMORIA A CORTO PLAZO, en la cul la informacin almacenada es

codificada en alguna forma de lenguaje . Esta memoria tiene mayor duracin que la memoria sensorial ,contiene informacin verbal mas que la sensorial ,al igual que esta limitada en cuanto a la cantidad de informacin que se puede mantener. MEMORIA A CORTO Y A LARGO PLAZO. Donal Hebb (EN: Ruiz, 1991), sugiri la necesidad de asumir dos sistemas de memoria; uno a corto plazo, cuya base fisiolgica estara en la actividad de los circuitos neuronales reverberatorios; y otro a largo plazo, que implicara un cambio estructural permanente en el sistema nervioso. La propuesta de Hebb no presento mucho apoyo sino hasta 1950, cuando el desarrollo de diferentes paradigmas experimentales de la MCP. Fue hasta mediados de 1960, cuando empez la evidencia acerca de la existencia de dos sistemas de memoria, uno a corto y otro a largo plazo. 3.2 Memoria a largo plazo.

Comenzaremos por describir a la memoria a largo plazo. En efecto se trata de una memoria muy compleja, en la que se encuentra almacenado todo lo que conocemos acerca de nosotros y el contexto en el que vivimos, es por lo tanto difcil imaginar alguna actividad de una persona que pueda llevar a cabo alguna actividad de recuerdo sin la participacin de la MLP. La memoria a largo plazo segn Roy (1987), es una especie de deposito o almacn en el que se encuentran todas las cosas que no estn siendo utilizadas en el momento presente, pero que son potencialmente recuperables. Una de las ideas mas importantes entre los investigadores es que todo lo almacenado en la MLP no desaparece nunca, sino que en ocasiones alguna informacion determinada no se encuentra accesible. Cabe sealar que la idea de la duracion de la informacion e la MLP es ilimitada tiene como base lo que es mas emprico que experimental. Esto

ha llevado a suponer lo que menciona Roy (1991), que la informacion de la MLP no se pierde jamas y que el olvido podra explicarse como un fallo para recuperar una determinada informacion en cierto momento. La codificacin es como la menciona Kimble (1992), una condicin impredescible para el almacenamiento y el recuerdo, el objetivo de la codificacin es almacenar informacion para su uso posterior. Ahora bien, en el momento en el que se produce la codificacin no pueden predecirse completamente las circunstancias en las que tendr que producirse la recuperacin. Parece lgico suponer que el sistema humano de memoria ha evolucionado para poder codificar una amplia gama de caractersticas de algn suceso determinado, de las cuales nos puede llevar a recuperar algn recuerdo. Una gran parte de los trabajos sobre los procesos de codificacin se continan estudiando bajo la influencia de la hiptesis de los niveles de procesamiento de Raik y Lockhart (EN: Ruiz 1991), los cuales sugirieron que la

memoria poda ser considerada como un subproducto de la actividades de procesamiento que son aplicadas a la informacion entrante. La memoria a largo plazo puede ser configurada por varios subsistemas; memoria episdica, que se caracteriza por que tiene que ver con los hechos del pasado de la persona (memoria autobiogrfica; memoria semntica, es lo que es verbal, los conceptos, la forma de conceptualizar el lenguaje se dan en esta; memoria declarativa, se representa o se conoce externamente por la palabra; memoria procedimental, se conoce exactamente por la accin motora; memoria explcita, se ve externamente, es lo que se puede decir, se diferencia de la declarativa en que incluye lo consciente y; memoria implcita, semejante a la procedimental pero incluye lo inconsciente,(Red (b), 2000). Al respecto se puede decir que la MLP, ha sido considerada como la base de datos en la que se

almacena la informacion a travs de la MCP y de la cual se procesa para recuperar las respuestas o la informacion para poder recuperar las respuestas o la informacion para poder resolver o llevar a cabo la actividad que se presente. En resumen se puede concluir, que las investigaciones sobre los procesos de recuperacin son fijos, es decir, sobre aquellas operaciones que transforman la informacin externa para su almacenamiento y tienen su funcin en la MLP. 3.3 Memoria a corto plazo Whittaker (1987) menciono que la memoria a corto plazo es almacenamiento breve de la informacion, posiblemente en termino de segundos. Las investigaciones han demostrado que este almacenamiento es limitado en capacidad. Segn Haller (1980), la memoria a corto plazo tiene que cumplir con frecuencia con la atencin, ya que si existen interrupciones cuando se codifica la informacin tiene que volver a repetirse para que se el almacenamiento en

esta. Una de las primeras teoras de memoria a corto plazo fue Brown (en: Norman 1980), quien sugiri que el material se desvanece al pasar el tiempo, a menos que se haga algo para retenerlo mediante el ensayo. Sostuvo que el ensayo conserva un TEM en la memoria de corto plazo renovando la huella en forma muy paseada, a fin de revivir una nueva presentacin. Propuso una segunda teora, la cual sostiene que la transferencia del deposito a corto plazo es ejecutada por un mecanismo de atencin o de ensayo que pueden manejar un TEM por adquisicin. Davinoff (1989) afirmo que la memoria tiene varias funciones, la considero como el centro de la conciencia humana que almacena pensamiento, informacin y experiencia, que se encuentra en la mente de una persona en un tiempo limitado. Los cientficos denominan a la memoria a corto plazo como una memoria continua y su duracin es de 30 seg.,

la psicloga (Marqus, 2000), explico que la memoria a corto plazo es donde se almacenan datos no por mas de segundos llamndole as la regla de septeto mgico. La capacidad de la memoria a corto plazo se convierte de manera continua, los materiales los agrupa selectivamente para retenerlo de manera temporal, transfiere materiales a la memoria a largo plazo para tener un registro mas permanente y esta implicada en todas las actividades cognoscitivas que nos son automticas. 4. TIPOS DE INTERFERENCIA El primer intento de explicacin de los fenmenos de interferencia fue la teora de competicin de respuesta s de MacGeoch (EN: Ruiz, 1991), en esta teora se asumen que las repuestas aprendidas dentro de una misma situacin compiten unas con otras a la hora del recuerdo y esto produce los fenmenos de interferencia. El resultado de esta competencia depender de la fuerza asociativa de las respuestas a recordar. Por ejemplo una mayor cantidad de practica en una de las listas har que las respuestas de esta lista sean mas fuertes y dominen

sobre otras posibles respuestas. Entendemos por interferencia al aprendizaje de algunos TEMS puede interferir con la recuperacin de otros. Interferencia proactiva la cual se refiere al efecto negativo del aprendizaje previo sobre la rememorizacin de alguna informacin nueva. A medida que uno recoge informacin el desvn mental no se llena nunca, pero sin duda se produce una acumulacin. La interferencia retroactiva alude al efecto negativo de la informacin nueva sobre el recuerdo de la informacin previa. De acuerdo con la teora , del olvido aumenta con el tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre recuerdos competitivos, es decir, a medida que la informacin almacenada crece se hace cada vez mas difcil identificar o localizar un elemento en particular, lo cual lleva a un fracaso en la recuperacin a partir de la

MLP. Mitchell (1984), sealo que cerca del proceso de almacenamiento, la interferencia de material ajeno puede evitar que la nueva informacin pasada pase de la MCP a la MLP. El aprendizaje de algunos TEM puede interferir con la recuperacin de otros, (Myers, 1994), es decir que la interferencia existe cuando la informacin pasa y la nueva compiten una con otra. Con esto se puede adquirir la interferencia proactiva y retroactiva.

5. EXPERIMENTOS SOBRE LA MEMORIA Desde Barttlet (EN:Norman, 1988), una de las hiptesis mas importantes que se ha explicado sobre la memoria es la explicacin que dan de que la memoria es reconstructiva, es decir que es un proceso activo en el cual se trae del pasado al presente aquella informacin que se ha almacenado o aprendido, reconstruyndolo en forma de imagen. Se puede mencionar que la memoria reconstructiva

ha sido difcil de probar experimentalmente, sin embargo uno de los intentos para estudiarla ha sido el de Figueroa (1983).

Basndose en dicho autor y sobre todo para tener mas en claro de como la informacin que se encuentra almacenada, puede ser utilizada dando como resultado una informacin de la cual el individu no aprendi directamente, se llevo a cabo una investigacin para demostrar la relacin entre la memoria reconstructiva y la memoria semntica, para ello se realizo un experimento por Figueroa (1983), donde trabajaron con 95 estudiantes no graduados de UNAM de ambos sexos, bajo 4 condiciones. En la primera se les hizo 5 preguntas con el mismo orden a todos los estudiantes de forma concisa y rpida, se les indico que cuando escucharan el clic del cronometro dejaran de hablar. En la segunda condicin participaron voluntariamente 30 estudiantes donde se les presentaron 24 letras del alfabeto verbalmente, as como 15 palabras de las cuales los sujetos que visualizaron las

letras del alfabeto de forma de maysculas, presentndoles figuras de muestra, en esta condicin se trabajo individualmente donde se les deca una serie de letras y palabras las cuales visualizaban como al principio, cuando el sujeto escuchaba la letra o la palabra comenzaba a contar el numero total de ngulos que tenia, la letra o palabra, lo mas rpido que pudiera, y Enseguida se le deca al experimentador inmediatamente que escuchara el cronometro. El tiempo que se tomo fue despus de decir la letra y terminaba cuando el sujeto daba su respuesta. Para observar que el sujeto haba entendido se le peda que dibujara la letra as como contar lo que se le haba dicho. En la tercera condicin se les presentaron 37 tarjetas con 24 letras del alfabeto, as como 13 palabras, se trabajo individualmente, se les mostraron las tarjetas una por una que contenan letras solas o palabras, donde tenan que contar lo mas rpido y exacto el numero de ngulos de

cada letra o palabra, el cual tenan que decir de inmediato, contaban enseguida de que se les presentaba frente a ellos la tarjeta (los ngulos los contaban a simple vista, sin ningn instrumento). La cuarta condicin consisti en una serie de 20 tarjetas con figuras irregulares con diferentes numero de ngulos en cada una, se les presentaron 20 tarjetas a cada individuo una por una, donde tenan que contar lo mas rpido y exacto el numero total de ngulos de cada figura, lo tenan que decir tan pronto terminaran. Los resultados obtenidos apoyan la hiptesis de la reconstruccin y los tiempos obtenidos los cuales indicaron que segn la tarea varia el tiempo que se tardaba el sujeto en responder, tambin se demostr que el conteo abierto y cerrado son tareas para el estudio de la memoria reconstructiva en las cuales reconstruan una imagen y la contaban , esto conllevaba un tiempo relacionado con la cantidad de objetos a contar. En otro experimento realizado por Sanfeliu (1991), se analizaron los tiempos de reaccin de los errores en el

recuerdo de las seales de la decisin lxica y de los errores en el recuerdo de la carga; con el objeto de estudiar la latencia y la precisin en la decisin, as como la precisin en la memoria. Se trabajaron con 30 estudiantes de psicologa entre los 18 y 23 aos de los cuales 4 eran hombres y 26 mujeres, 16 fueron sometidos a la condicin SOA corto y 14 al SOA largo. Los sujetos realizaron el experimento en una habitacin insonorizada, donde utilizaron un fichero de 300 palabras relacionadas, el cual estaba sometido al programa de preparacin y aleatorizacin cada vez que se hacia un pase experimental. El fichero se dividi en 4 grupos, tres con 50 pares de palabras cada uno y el cuarto con 150 pares. Una vez que el experimentador reciba al sujeto se sentaba frente a un ordenador a una distancia de lectura cmoda, se le daban las instrucciones adems de que se emplearon algunos dgitos entre 0 y 4 aleatoriamente por el ordenador y presentando consecutivamente de 0, 2, 4 y

6 dgitos. El experimento consto de 300 ensayos compuestos por una serie de dgitos que el sujeto deba recordar y repetir en voz alta, mientras abordaba la decisin lxica, despus se le presentaba secuencialmente un estimulo, seal, estimulo test (1o. Y 2o. Miembro), a este ultimo se le pidi que recordara el estmulo-seal y de los nmeros. Comenzaba el ensayo con la presentacin en la pantalla del mensaje el cual informaba del # de cifras, despus aparecan serialmente los nmeros, los cuales permanecan 2 seg., tiempo de repeticin del sujeto de la secuencia de los #. En seguida, apareca un punto de fijacin }, tras ellos apareca le palabra seal la cual permaneca hasta la presentacin de la palabra, donde el sujeto pulsaba una tecla segn su decisin y si su respuesta era incorrecta se enviaba un mensaje de error. Se le peda hablar en voz alta para confundir su atencin cuando realizaba su tarea. Una vez que decida, hablaba en voz alta el recuerdo de la seal y

despus el recuerdo de los nmeros. Por lo tanto los resultados contrastan la diferencia entre los dos tipos de SOA, cuando el estimulo entre seal y test era corta se requera mas tiempo para la tarea de decisin lxica, y por consiguiente aparecan mas errores en la decisin y mas errores en el recuerdo de la seal, solo el numero de errores en el recuerdo de la carga es lo que no se diferencio entre ambos. Por otro lado Fuentes y Tudelo (1982), realizaron un experimento con el objetivo de relacionar entre los tipos de codificacin y grado de atencin, as como la influencia del trazo de la memoria resultante en la retencin a corto y a largo plazo dentro de la modalidad auditiva. Se llevo a cabo con un total de 36 sujetos, los cuales 18 eran hombres y 18 mujeres, dividido en dos grupos respectivamente. El primer grupo era de instruccin, se le presentaba un bloque de ensayos a un odo para recibir el material del seguimiento. Luego se le explicaba la tarea de seguimiento, por ultimo se le dieron instrucciones adicionales para determinar estrategias de obtencin. Al

segundo grupo que era de cambio, se les indico que trataran de retener ambos mensajes por motivos, despus se les presento un bloque de 10 pares de listas de 10 palabras cada uno, su objetivo era que los sujetos adquirieran practica con la tarea de seguimiento, lo presentaron antes de los ensayos experimentales. En los ensayos experimentales colocaron un paquete de 15 tarjetas en la mesa, el sujeto tenia que levantar una tarjeta y despus un test de reconocimiento a largo plazo, y as sucesivamente presentando los ensayos y los test. Encontraron que las instrucciones no tuvieron efecto en la determinacin de una estrategia de cambios de atencin producirn una estrategia de memoria a corto y largo plazo, encontraron que no hay superioridad en la codificacin fontica y la informacin no atendida, en la memoria a largo plazo se presento una superioridad en la codificacin semntica y a la informacin atendida. Por su parte Rechea y Ponte (1992), exploraron las condiciones estimulantes que permiten al sujeto que

pueda buscar mas de un tem a la vez en una tarea hbrida, en la bsqueda visual y en la memoria, trabajaron con 20 sujetos, a los cuales les presentaron un punto de fijacin en el centro de la pantalla con una duracin de 1 seg., que era seguido por un estimulo (elemento distractor), que presentaron en la pantalla de la computadora hasta que el sujeto emita la respuesta, despus segua el otro ensayo. Cuando el sujeto no responda se le presentaba en un tiempo mximo de 3000 msg. Los ensayos correspondan a un tamao de la memoria 3, realizaron 240 ensayos, la mitad fueron positivos (elemento objetivo), y la otra mitad negativos(elementos distractores). En los ensayos del tamao de memoria 1, los sujetos realizaron 120 ensayos, se dividieron igual que en la memoria 3. Observaron que los sujetos fueron capaces de buscar una caracterstica en lugar de los tres elementos como si hubieran construido una pantalla interna, con lo que realizaron bsqueda que diferenciaron valores de una misma

dimensin. Cardona y Ponce (1992), decidieron llevar a cabo un experimento sobre memoria, para ello incluyeron combinaciones de presentacin auditiva o visual y recuerdo oral o escrito, para establecer si en general los resultados son los mismos para todos los tipos de entrada y respuesta, o si interactan entre si. Realizaron la prueba 20 estudiantes ejecutando individualmente durante cuatro sesiones, para esto utilizaron 600 nombres de 2 slabas y 600 palabras de las cuales se eligieron al azar 40 listas de 15 palabras cada una para cada sujeto. Se les proporcionaron 10 listas a cada sujeto para cada sesin, las palabras se les presentaron a una tasa de dos por segundo, y a continuacin cada sujeto dispondra de un minuto par realizar l atarea libre de recuerdo. En la condicin de presentacin visual las palabras aparecieron en un tambor de memoria y en la condicin auditiva las cito el experimentador siguiendo el ritmo de un metrnomo. Las

respuestas se escribieron en hojas separadas para cada lista o se registraban oralmente mediante un dictfono para su posterior transcripcin. Una vez realizada la tarea de recuerdo de la dcima lista cada sujeto dispona de cinco minutos para escribir todas las palabras que recordara de las diez listas. Encontraron que no hubo efectos destacables debido al tipo de entrada o respuesta. La presentacin auditiva fue superior a la visual, y el recuerdo escrito superior al oral. En segundo lugar, mientras que las ultimas palabras de las lista de presentacin se recuperaban mejor en recuerdo libre inmediato, la probabilidad de recuperacin en la sesin de recuerdo final fue menor. Por ultimo se encontr que la probabilidad de recuperacin en el recuerdo total era una funcin que aumentaba monotcnicamente con la posicin de respuesta en el recuerdo inmediato. Un aspecto importante en el efecto que tiene el repaso en el aprendizaje de recuerdo libre, es que el sujeto puede no ser capaz de recuperar mas que un numero limitado de

elementos de un ensayo determinado, pero el numero total de los elementos aumenta con el numero de ensayos. Para observar tal efecto que tiene el repaso dentro del recuerdo libre Mgueles y Garcia (1997), desarrollaron un experimento para examinar el efecto del aprendizaje parcial en el aprendizaje total. Dos grupos de 24 sujetos aprendieron listas finales idnticas (listas completas) de 36 palabras familiares, durante 8 ensayos bajo las condiciones de ARL tpicas. Las palabras se presentaban a una tasa de una palabra por segundo en un tambor de memoria, tras cada ensayo los sujetos disponan de 72 segundos para recordar las palabras oralmente. Antes de aprender las palabra, el grupo de aprendizaje parcial (APAR), dispuso de 8 ensayos de practica de ARL con otra de 18 palabras; las palabras se presentaban a una tasa de 1 segundo, por palabra y se dispona de 36 segundos para un recuerdo oral tras cada ensayo. As al acabar el aprendizaje de la primera lista de 18 palabras, los sujetos del grupo APAR, haban recibido 8 ensayos de practica de ARL con la mitad de las

palabras de la lista final, mientras que los sujetos del grupo NA no haban recibido ninguna palabra de la lista. Encontraron que el aprendizaje previo parcial facilita el recuerdo de elementos en la lista entera, solo en los primeros ensayos, mientras que en los ltimos pareca dificultar su memorizacin. En este experimento los sujetos tienden a agrupar ciertos elementos de una lista de ensayos sucesivos, observados tambin el efecto tan importante que tiene el adquirir un aprendizaje previo, para que se facilite el recuerdo, lo cual conlleva al sujeto a una mejor memorizacin. Luque (1996), realizo un experimento con el fin de evaluar las implicaciones tericas y practicas que selecciona un determinado tipo de anlisis proporcionales en la comprensin y memoria de textos. Participaron 90 estudiantes de bachillerato, los cuales se dividieron en tres grupos al azar con medidas de pre y post tratamiento. En el pre test todos los sujeto realizaron un test de inteligencia verbal y a los cuales se les dieron un texto

que investigaron durante 11 minutos. Despus tuvieron una conversacin informal con investigadores durante 3 minutos. Luego se les pidi que escribieran todo lo que recordaban en 12 minutos. Se dieron unas sesiones de intervencin con una duracin de 50 min. En el post tratamiento evaluaron los protocolos del recuerdo de los sujetos a partir del anlisis. Los resultados se evaluaron por tres mtodos; mtodo de anlisis, de anlisis, de prosa y de recuerdo estructural en donde se encontr que existan suficientes diferencias en los mtodos de anlisis. Las interferencias ayudaron a que produciran efectos diferentes, sobre las distintas medidas del recuerdo. Los investigadores de la memoria y sobre todo del aprendizaje verbal, consideraron la importancia de que si los sujetos se les exiga recordar los tems en el orden que se le presentaban, no seria posible como ordenar y organizar la informacin que reciban para su almacenamiento y posteriormente su recuperacin, esto despert el inters por conocer los posesos de

organizacin. Para comprender el nivel de procesamiento que se lleva a cabo en una prueba de recuerdo libre, el cual determina la precisin con la cual se recordaran las palabras. Clucky y Tulving (1992), los cuales realizaron un experimento con estudiantes universitarios a los cuales se les presentaron listas de 40 palabras que haban que recordar, a veces se les deca a los estudiantes que se les hara un test de memoria y en otras ocasiones no. Los resultados fueron similares en ambos casos. Cuando cada palabra se les presentaba se les hacia una pregunta sobre ella, dichas preguntas estaban elaboradas de manera diferente, lo que hacia que los estudiantes las procesaran a niveles diferentes. Las preguntas eran caja y rima, las cuales requeran de procesar la palabra de acuerdo con sus caractersticas fsica. Las preguntas de oracin tenan un procesamiento mas profundo de la palabra de acuerdo con el significado. Los resultados obtenidos en el test de recuerdo libre, despus de presentar la lista, indicaron que las palabras procesadas a un nivel mas profundo se retenan mejor que las dems,

en cada procesamiento se recordaron mas palabras para la cuales las respuestas a su pregunta era no. Al tratar por que las preguntas cuya respuesta era si fue por que conducan a una mejor memoria que aquellas que no.

6. CONCLUSIONES Con la informacin que se reviso en este estudio podemos concluir que la memoria es muy compleja, ya que interviene un proceso, en el cual existen otras variables que pueden afectarla. Todos los das tenemos actividades por realizar, pero en algn momento se nos puede olvidar algo, sabemos que la memoria se deteriora pero desconocemos su causa, y si nos ponemos a analizar por un momento nos damos cuenta a que es muy importante conocer esta parte de nuestro cerebro, por que sin ello no somos nada. La memoria la podemos considerar como una herramienta eficaz que nos ayuda en cualquier situacin, por ejemplo

el recordar el da de cumpleaos de alguien, un numero telefnico, etc. Como se acaba de mencionar la memoria puede diferenciarse en varios tipos que se utilizan dependiendo de las circunstancias en que se presenta la situacin. La memoria es por lo tanto una habilidad mental que nos permite almacenar, retener y recuperar informacin sobre el pasado: es adems un proceso constructivo y reconstructivo y como tal no esta excepto de distorsiones de la realidad al recordarla, por eso se puede decir que es imperfecta. De acuerdo a los procesos que lleva a cabo la memoria para poder adquirir la informacin, esta debe de pasar por una serie de fases, las cuales nos llevaran a comprender desde que se codifica la informacin hasta que es recuperada y posteriormente recordada para que sea evocada. As es como llegamos a la importancia que tiene la memoria a corto y a largo plazo para el almacenamiento y persistencia de la informacin en la memoria. Con ello

nos enfocamos a las distintas definiciones que dan los autores sobre este tipo de memoria, as como las modificaciones que cada uno hace segn sus puntos de vista. Memoria Definicin: Cuando hablamos de la memoria nos referimos a la capacidad de ingresar, de registrar, de almacenar y de recuperacin de informacin del cerebro, ya sean valores como tambin recuerdos visuales o auditivos, bsico en el aprendizaje y en el pensamiento. Tambin es la impresin, retencin y reproduccin de una experiencia anterior. Esta involucra muchas fases diferenciadas. Esta se ha definido de varias maneras: * Funcin de revivir experiencias pasadas, * Persistencia del pasado * Totalidad de experiencias pasadas que pueden ser recordadas, * Procesos y estructuras que se preocupan de

almacenar experiencias y recuperarlas de nuevo, * Funcin psquica que consiste en fijar, conservar, reproducir, reconocer y localizar estados de conciencia adquiridos anteriormente. Esta tambin es una funcin biolgica, psicolgica y social que el hombre comparte con los organismos vivos, pero la memoria humana es la nica capaz de aprovechar al mximo esa habilidad o cualidad. Algunos investigadores sugieren que la memoria se sita en localizaciones especficas, y otro que la memoria implica a amplias regiones cerebrales que funcionan en conjunto. Fases de la memoria La memoria acta por medio de fases las cuales son: Fijacin. Esta consiste en que aquellos contenidos captados mediante las sensaciones, imaginacin, sentimientos, pensamientos y el aprendizaje sean almacenados en la mente. Influirn en la fijacin y registro tanto en los factores fisiolgicos como en los psicolgicos, por ejemplo: El estado fsico,

al prestar atencin, las veces en que se repita la materia o informacin. Ejemplo: La cantidad de veces en que uno repasa una materia para una prueba. Codificacin. El recuerdo se adquiere, es codificado, ya que nuestro sistema nervioso no puede almacenar palabras e imgenes, estos son convertidos en un cdigo que es reconocible por nuestras neuronas. Influyen tanto las estimulaciones externas como las internas. Ejemplo: La navidad es recordada por el viejito pascuero. Conservacin. Almacenamiento de recuerdos, pasando estos a ser partes del preconsciente y del inconsciente del individuo. Al paso del tiempo y al incorporarse nuevos recuerdos es posible que se pierdan algunos recuerdos ya almacenados. Ejemplo: Recordar la forma y el color de su ropa favorita a los 11 aos. Evocacin. Permanencia de los recuerdos en la memoria, los cuales son activados por un estmulo, el cual los hace revivir. Ejemplo: Revivir a travs de una imagen el da que aprendi a andar en bicicleta. Locacin. Relacionado con la evocacin, es el trabajo

de localizar datos, que a uno le piden, entre millones de los mismos, o sea buscar y ubicar informacin en la memoria, la cual es para responder a las inquietudes. Ejemplo: Responder a una pregunta como: Dnde vives? O Cul es tu telfono? Reconocimiento. Despus de la evocacin los recuerdos deben ser reconocidos como tales, o sea, se debe estar atenta a ellos para identificarlos como contenidos ya antes almacenados. Ejemplo: Estudiar una materia y acordarse de haberla estudiado y luego reconocerla y acordarse de su contenido. Tipos de memoria Existen tipos de memoria de acuerdo a su duracin y su contenido. Tipos de memoria segn duracin: El modelo de almacenamiento y transferencia de Akkinson y Shiffrin. De acuerdo con este modelo existen tres sistemas de memoria. La informacin es recogida por nuestros sentidos y entra en la memoria sensorial y si la

informacin no se olvida pasa por los siguientes sistemas: Memoria a corto plazo. Se da cuando establecen las pautas de los recuerdos aunque an no se encuentren afianzadas. Los estudios indican que cualquier tem codificado, por ejemplo una palabra, durar menos de medio minuto en la memoria a corto plazo si no es repetida, para que esto no suceda deben ser repasado dando tiempo para que se consoliden en la memoria a largo plazo. El proceso de repasar cubre dos funciones. Mantener el contenido que se habra de narrar en su primer plano y as retornen frescos y sin fragmentos olvidados. Permitir que exista el tiempo necesario para ser almacenada la memoria a largo plazo. Memoria a largo plazo. Los recuerdos son mantenidos en la memoria a corto plazo, y se a permitido que transcurra el tiempo para que se busque su consolidacin, estos recuerdos son transferidos a la memoria a largo plazo, donde quedarn guardados en forma permanente. En

esta se conserva todos los recuerdos que pasan al preconsciente por una simple decisin de la voluntad. La percepcin utiliza los recuerdos de la memoria a largo plazo para interpretar las nuevas sensaciones que llegan hasta nuestra mente. La memoria a largo plazo cuenta con un sustrato anatmico, pero esto an no permite sacar conclusiones definitivas.

d. La inteligencia y su relacin con el aprendizaje en la solucin de problemas: procedimientos de medicin

La solucin de problemas es una actividad que ha despertado el inters de los investigadores cognitivistas, especialmente en quienes se inscriben en el enfoque de procesamiento de la informacin. Los problemas surgen cuando una persona no sabe cmo ir de un estado inicial a uno final; en este sentido, un problema tiene tres

elementos: Un estado inicial, un estado final y un conjunto de procesos que pueden transformar un estado en otro (Garnham y Oakhill,1996:222). Estas fases se cumplen independientemente del problema de que se trate, todos implican en mayor o menor medida un proceso de razonamiento.

Aunque la solucin de problemas y el razonamiento se han estudiado en espacios diferentes de investigacin, es indudable la relacin que se establece entre estos procesos de pensamiento. Una de las ideas que ms auge ha tenido es la utilizacin de estrategias heursticas y algortmos para la solucin de problemas. En general, se puede decir que el inters por la solucin de problemas se ha orientado por tres caminos: la comprensin y representacin de los problemas, los procedimientos de solucin (estrategias y herramientas) y la generacin y toma de decisiones respecto a la solucin adecuada (Puente, 1989).

La toma de decisiones, por su lado, requiere la combinacin de creencias, que pueden ser expresadas en trminos de probabilidades y deseos. Es innegable en este aspecto del pensamiento, que las decisiones de las personas estn influidas por factores emotivos y actitudinales que van ms all de su control, como por ejemplo, el exceso de confianza o, por el contrario, la inseguridad. Frente a esto, las investigaciones han estudiado los factores que intervienen en la toma de decisiones y las tcnicas que permiten obtener un mejor desempeo en este mbito.

En cuanto al pensamiento y sus componentes hay mucho que decir. Sin embargo, no podemos dejar de lado, el tema de las habilidades del pensamiento.

Monereo, citado por Carrasco (1997) y De Snchez (1992) han identificado en sus investigaciones las

habilidades del pensamiento. Cotidianamente se hace uso de ellas en las diferentes actividades que se realizan en el mbito acadmico y fuera de l. Las posturas tericas que se han desarrollado en todo el mundo sobre el "ensear a pensar", promueven la idea de que a travs de programas especiales o de ciertas estrategias de enseanza se pueden entrenar estas habilidades. La mayora de estos enfoques coinciden en las siguientes habilidades, aunque muchos las denominan de otras formas: operaciones intelectuales, operaciones del pensamiento, componentes. Todas ellas guardan coincidencia con la fase o momento en que intervienen en tareas de procesamiento de informacin:

Fases o momentos de procesamiento | Descripcin | Habilidades de pensamiento | Imput y primera fase de anlisis | En esta parte se da la divisin del todo en sus partes constituyentes; implica un acto de diferenciacin de algn elemento, rasgo o aspecto, propiedad o relacin de alguna situacin o de un

objeto. | Observar: Dirigir y controlar la percepcin. Describir: Enumerar e integrar las caractersticas de dicho objeto, situacin y/o fenmeno observado. Comparar: Establecer relaciones de semejanza o diferencia que tienen dos o ms elementos, con base en algn criterio. | Organizacin y sntesis | Es la operacin inversa al anlisis, y consiste en la recomposicin de una totalidad, es la reunin de las partes de los objetos o la combinacin mental de sus cualidades o aspectos. | Ordenar o seriar: Disponer sistemticamente hechos a partir de un atributo. Clasificar: Identificar atributos de un concepto que pertenece a una clase. Consiste en distribuir un conjunto de fenmenos u objetos en una o ms clases, con base en uno o ms criterios. | Abstraccin y personalizacin | Es la operacin en la que se separa aquello que es comn o esencial en un fenmeno con respecto a otros, haciendo caso omiso de lo que se considere secundario. | Representar: Reproducir

a travs de imgenes o smbolos, hechos especficos Definir conceptos: Identificar los rasgos esenciales de una categora en particular. | Memorizacin | | Retener: Almacenar y/o conservar datos. Recuperar: Reintegrar informacin almacenada. | Aplicacin y Generalizacin | Consiste en abstraer lo que es comn a muchas cosas para formar un concepto general. | Interpretar: Otorgar significado personal. Inferir: Completar informacin parcial o establecer conclusiones a partir de supuestos no probados. Es el proceso de razonar sobre el todo a partir de una parte, la validez de la inferencia depender de cun representativa sea dicha parte del todo considerado. Transferir: Aplicar procesos cognitivos adquiridos a otras reas. | Valoracin | Proceso mediante el cual una persona juzga o emite un juicio de valor acerca de un objeto o situacin. | Evaluar: Otorgar un valor comparando entre una medida y un criterio. |

De igual forma que hay habilidades de pensamiento, existe una taxonoma de los diferentes tipos de pensamiento. Tal diversidad se explica por el tipo de habilidades que ms se potencian o se ponen en juego en la conducta del sujeto. En estos trminos podemos hablar de:

Pensamiento crtico Pensamiento reflexivo Pensamiento divergente Pensamiento convergente Pensamiento creativo Pensamiento lgico

La diversidad de literatura en cuanto a los tipos de pensamiento es grande. Los investigadores en este campo hablan del mismo tipo de pensamiento pero nombrndolo de diferente forma. El lector tiene la tarea de establecer las conexiones necesarias y diferenciaciones

posibles. Para la educacin, esta lnea de trabajo cognoscitivo se convierte en un reto, dado que el espacio escolar es el llamado a potenciar en la nueva generacin las habilidades necesarias y el tipo de pensamiento adecuado, para enfrentarse a las demandas sociales de una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual.

En una ltima alusin al pensamiento como un proceso que depende del desarrollo neuropsicolgico de las estructuras cognitivas, es importante destacar su relacin con la inteligencia, porque ella, en sentido general alude a un potencial o a una capacidad que puede ser afectada por el desarrollo del pensamiento, por el contexto sociocultural y por la experiencia.

Aunque no hay un acuerdo entre los investigadores sobre la definicin de inteligencia, en general se alude a ella como cualidad, producto del

desarrollo, concepto social, eficiencia neuronal, capacidad, habilidad adquirida, capacidad cognitiva. Sin embargo Wechsler (1975, citado por Pueyo, 1997) seala que el concepto de inteligencia se basa en tres suposiciones fundamentales: 1) Es una cualidad de la mente, 2) Es algn tipo de rasgo unitario y, 3) Se refiere en forma directa a como operan las funciones de la mente. Pueyo (1997) agrega a estas suposiciones, las siguientes: la funcin adaptativa de la inteligencia, su relacin con el funcionalismo cerebral, su natural distribucin entre los individuos y, su no observabilidad.

Una definicin amplia de inteligencia es la de Arvey, Bouchard, Carroll, Cattell, et. al., (1994, citado por Schalock, 1999):

...una capacidad mental, muy general que entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rpidamente, y aprender de la

experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una pequea habilidad acadmica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Mas bien, refleja una capacidad ms amplia y ms profunda para comprender lo que nos rodea -aprehendindolo, captando el sentido de las cosas, o entendiendo qu hacer. (p. B1).

En el contexto de las teoras sobre la inteligencia, especialmente, en el campo de la psicologa diferencial, la capacidad es un rasgo que se refiere a la potencialidad para responder adaptativamente a contextos que requieren del sujeto una actividad, mediada por la eficacia y el nivel de ejecucin. Capacidad y aptitud son palabras sinnimas, mientras que destreza y habilidad se refieren a conocimientos prcticos y tcnicos que han sido adquiridos por medio de la prctica y el aprendizaje.

En la reciente historia de la psicologa, es posible identificar las siguientes concepciones de inteligencia:

La inteligencia como una propiedad del cerebro (mente): Esta visin tiene como soporte terico los desarrollos de la neurologa y la neuropsicologa. Las investigaciones neurolgicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscpicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones ms complejas como las relativas al procesamiento lingustico y espacial. Los estudios parecen demostrar que existe una base biolgica para las inteligencias especializadas.

La inteligencia como una amalgama o conglomerado de capacidades (aptitudes): bajo esta visin se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el

conocimiento adquirido por el sujeto (destrezas y habilidades) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos (aptitudes y potencialidades). Algunas de las ms relevantes son la inteligencia como un factor general o factor g de inteligencia, el cual se mide con diferentes tareas en una prueba de inteligencia (Spearman y Terman), y la inteligencia multifactorial, es decir, la inteligencia como conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre s y que pueden ser medidas a travs de distintas tareas. (Thurstone y Guilford).

La inteligencia como adaptacin cognoscitiva: esta concepcin est fuertemente sustentada en la vasta produccin intelectual de Piaget. Este autor considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento est constituido por la

adaptacin y la organizacin, que tienen el carcter de invariantes funcionales en la medida en que estn presentes durante todo el perodo vital. Desde lo biolgico, estas invariantes, aseguran la supervivencia del organismo; pero su dominio no se queda all, se extienden hasta el mbito de lo cognoscitivo facilitando la construccin del componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptacin.

La inteligencia asociada al contexto sociocultural: bajo esta concepcin la inteligencia es un concepto que incluye no slo al individuo sin a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomon y por Resnick y colegas (1991); citados por Gardner (1995) y se fundamenta en la idea de que:

la inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi

memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos).Gardner, 1995:13

En esta misma direccin Berry considera que la inteligencia es una invencin cultural asociada fundamentalmente a los valores de cada cultura. De ah que el concepto occidental de inteligencia no tenga ninguna validez como rasgo psicolgico en el contexto de otras culturas. Por su parte, Cole, considera que cada cultura tiene una concepcin distinta de inteligencia que corresponde a las diferencias culturales y que afecta la organizacin de las capacidades cognitivas de los individuos.

La inteligencia asociada a las teoras cognitivas de procesamiento de informacin: en el contexto de las

teoras cognitivas del procesamiento de informacin algunos investigadores, entienden la inteligencia en trminos de velocidad de procesamiento de informacin, para ello, se han ideado tareas para medir esta competencia. Estas tareas permiten identificar los procesos implicados en el procesamiento de informacin y sus propiedades temporales. Dentro de este enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se puede medir por su tiempo de reaccin o latencia de respuesta. (Uso de medidas cronomtricas).

ESTADISTICA 1. Introduccin a. Nocin y utilidad de la estadstica y probabilidad (definicin y objetivos) Definicin de Estadstica * La Estadstica es la ciencia cuyo objetivo es reunir una informacin cuantitativa concerniente a individuos, grupos, series de hechos, etc. y deducir de ello gracias al anlisis de estos datos unos significados precisos

o unas previsiones para el futuro. * La estadstica, en general, es la ciencia que trata de la recopilacin, organizacin presentacin, anlisis e interpretacin de datos numricos con el fin de realizar una toma de decisin ms efectiva.

Utilidad e importancia * Los mtodos estadsticos tradicionalmente se utilizan para propsitos descriptivos, para organizar y resumir datos numricos. La estadstica descriptiva, por ejemplo trata de la tabulacin de datos, su presentacin en forma grfica o ilustrativa y el clculo de medidas descriptivas.

* Ahora bien, las tcnicas estadsticas se aplican de manera amplia en mercadotecnia, contabilidad, control de calidad y en otras actividades; estudios de consumidores; anlisis de resultados en deportes; administradores de instituciones; en la educacin; organismos polticos; mdicos; y por otras personas que intervienen en la toma

de decisiones.

Definicin bsica de Probabilidad * La Probabilidad pertenece a la rama de la matemtica que estudia ciertos experimentos llamados aleatorios, o sea regidos por el azar, en que se conocen todos los resultados posibles, pero no es posible tener certeza de cul ser en particular el resultado del experimento. Por ejemplo, experimentos aleatorios cotidianos son el lanzamiento de una moneda, el lanzamiento de un dado, extraccin de una carta de un mazo de naipes.

Utilidad e importancia * En la actualidad la estadstica es una ciencia que ha logrado ganar importantes espacios en muchos mbitos cotidianos, es indispensable en estudios de poblaciones, predicciones de

riesgos, pero sobre todo proporciona herramientas valiosas en la toma de decisiones eso sin quitarle al ser humano la ltima palabra.

* Los problemas de probabilidad proporcionan una fuente interesante para que pensemos un poco ms all de nuestro sentido comn, y unido a la estadstica nos permite hacer la llamada inferencia estadstica.

b. Poblacin y muestra (espacio muestral y modos de muestreo)

Poblacin: Es todo conjunto de elementos, finito o infinito, definido por una o ms caractersticas, de las que gozan todos los elementos que lo componen, y slo ellos. En muestreo se entiende por poblacin a la totalidad del universo que interesa considerar, y que es necesario que est bien definido para que se sepa en todo momento que elementos lo componen. No obstante, cuando se realiza un trabajo puntual,

conviene distinguir entre poblacin terica: conjunto de elementos a los cuales se quieren extrapolar los resultados, y poblacin estudiada: conjunto de elementos accesibles en nuestro estudio. El muestreo es una herramienta de la investigacin cientfica. Su funcin bsica es determinar que parte de una realidad en estudio (poblacin o universo) debe examinarse con la finalidad de hacer inferencias sobre dicha poblacin. El error que se comete debido al hecho de que se obtienen conclusiones sobre cierta realidad a partir de la observacin de slo una parte de ella, se denomina error de muestreo. Obtener una muestra adecuada significa lograr una versin simplificada de la poblacin, que reproduzca de algn modo sus rasgos bsicos.

Muestra: En todas las ocasiones en que no es posible o conveniente realizar un censo, lo que hacemos es trabajar con una muestra, entendiendo por tal

una parte representativa de la poblacin. Para que una muestra sea representativa, y por lo tanto til, debe de reflejar las similitudes y diferencias encontradas en la poblacin, ejemplificar las caractersticas de la misma. Cuando decimos que una muestra es representativa indicamos que rene aproximadamente las caractersticas de la poblacin que son importantes para la investigacin.

Terminologa * Poblacin Objeto: Conjunto de individuos de los que se quiere obtener una informacin. * Unidades de Muestreo: Numero de elementos de la poblacin, no solapados, que se van a estudiar. Todo miembro de la poblacin pertenecer a una y solo una unidad de muestreo. * Unidades de Anlisis: Objeto o individuo del que hay que obtener la informacin. * Marco Muestral: Lista de unidades o elementos de muestreo.

* Muestra: Conjunto de unidades o elementos de anlisis sacados del marco.

La teora del muestreo tiene por objetivo, el estudio de las relaciones existentes entre la distribucin de un carcter en dicha poblacin y las distribuciones de dicho carcter en todas sus muestras.

Las ventajas de estudiar una poblacin a partir de sus muestras son principalmente: * Costos reducidos: Si los datos que buscamos los podemos obtener a partir de una pequea parte del total de la poblacin, los gastos de recogida y tratamiento de los datos sern menores. Por ejemplo, cuando se realizan encuestas previas a un referndum, es ms barato preguntar a 4.000 personas su intencin de voto, que a 30.000.000; * Mayor rapidez: Estamos acostumbrados a ver cmo con los resultados del escrutinio de las primeras mesas

electorales, se obtiene una aproximacin bastante buena del resultado final de unas elecciones, muchas horas antes de que el recuento final de votos haya finalizado;

Ms posibilidades: Para hacer cierto tipo de estudios, por ejemplo el de duracin de cierto tipo de bombillas, no es posible en la prctica destruirlas todas para conocer su vida media, ya que no quedara nada que vender. Es mejor destruir slo una pequea parte de ellas y sacar conclusiones sobre las dems.

c. Variables: definicin, usos y clasificacin (aleatoria, continua, discreta)

VARIABLE: caracterstica que pertenece a un ser u objeto y asume diferentes valores al ser medida. 3 Tipos: * VARIABLE ALEATORIA (v.a.) X es una funcin real definida en el espacio muestral asociado a un

experimento aleatorio, .[1] [2]

* VARIABLE CONTINUA: pueden tomar cualquier valor de un intervalo de nmeros reales como el tiempo que tarda en caer una piedra o la temperatura. Puede tomar valores comprendidos entre dos nmeros. Por ejemplo: La altura de los 5 amigos: 1.73, 1.82, 1.77, 1.69, 1.75

* VARIABLE DISCRETA: toman una cantidad finita o infinita pero contable de valores como el nmero de clientes en un banco. Toma valores aislados, es decir, no admite valores intermedios entre dos valores especficos. Por ejemplo: El numero de hermanos de 5 amigos: 2, 1, 0, 1 ,3

d. Conceptos bsicos y operaciones elementales en la teora de conjuntos (conjunto, subconjunto, conjunto universal,

conjunto vacio, cardinalidad de la unin, de la interseccin y del complemento)

TEORIA DE CONJUNTOS: El concepto de conjunto es intuitivo y se podra definir como una "agrupacin bien definida de objetos no repetidos y no ordenados"; as, se puede hablar de un conjunto de personas, ciudades. Un conjunto est bien definido si se sabe si un determinado elemento pertenece o no al conjunto. Se entiende por conjunto a la agrupacin en un todo de objetos bien diferenciados de nuestra intuicin o nuestra mente.

SUBCONJUNTO: Un conjunto [pic]se dice que es subconjunto de otro [pic], si cada elemento de [pic]es tambin elemento de [pic], es decir, cuando se verifique: [pic], sea cual sea el elemento [pic]. En tal caso, se escribe [pic]. Cabe sealar que, por definicin, no se excluye la posibilidad de que si [pic], se cumpla [pic]. Si [pic]tiene por

lo menos un elemento que no pertenezca al conjunto [pic], pero si todo elemento de [pic]es elemento de [pic], entonces decimos que [pic]es un subconjunto propio de [pic], lo que se representa por [pic]. En otras palabras, [pic]si y slo si [pic], y [pic]. As, el conjunto vaco es subconjunto propio de todo conjunto (excepto de s mismo), y todo conjunto A es subconjunto impropio de s mismo. Si [pic]es un subconjunto de [pic], decimos tambin que [pic]es un superconjunto de [pic], lo que se escribe [pic]. As pues [pic], y tambin que: [pic], significando [pic]que [pic]es superconjunto propio de [pic]. Por el principio de identidad, es siempre cierto [pic], para todo elemento [pic], por lo que todo conjunto es subconjunto (y tambin superconjunto) de s mismo. Vemos que [pic]es una relacin de orden sobre un conjunto [pic]de conjuntos, pues |[pic] | | |([pic] es reflexiva) |

|[pic] antisimtrica) |[pic] transitiva) | |

|[pic|[pic]

|([pic] es

|[pic|[pic]

|([pic] es

Anteriormente se consideraba al CONJUNTO UNIVERSAL como el conjunto de todas las cosas, sin embargo est demostrado que este conjunto no existe. normalmente se denota por las letras [pic], es un conjunto cuyo objeto de estudio son los subconjuntos del mismo. Particularmente porque suponer la existencia de dicho conjunto conduce a la paradoja de Russell

CONJUNTO VACIO: el conjunto vaco es el nico conjunto que no contiene elementos Algunas propiedades de los conjuntos son trivialmente ciertas para el conjunto vaco. El conjunto vaco es denotado por cualquiera de estos smbolos: [pic] Otra notacin comn para el conjunto vaco es: [pic] Por ejemplo, si imaginamos a los conjuntos como bolsas,

capaces de contener distintos elementos, el conjunto vaco sera aquella bolsa sin elementos dentro; pero aun as seguira siendo una bolsa. Es por esto que el conjunto potencia siempre contiene al conjunto vaco. Todo conjunto es subconjunto de s mismo, por lo tanto, el conjunto vaco es vaco en el sentido de su cardinalidad (que es igual a 0), y no en el sentido de su identidad.

CARDINALIDAD DE LA UNION: Sean los conjuntos: [pic] y conociendo el cardinal de cada conjunto: [pic], as como el cardinal de cada interseccin de dos, tres, ..., n conjuntos: [pic] [pic] [pic] [pic] se quiere calcular Cardinal de una unin de conjuntos: [pic]

En ciertos lugares del planeta, esta frmula se conoce

bajo el nombre de frmula de la criba. La vamos a ver generalizando a partir de la unin de dos, de tres y de n conjuntos

DE INTERSECCION: libro pag. 274 probabilidad

2. Medidas y anlisis e. Datos: redondeo, notacin sistematizada, cifras significativas, clculos, organizacin y mtodos de recoleccin

* Notacin Cientfica: Notacin cientfica vendra a ser un sistema de recursos matemticos que son empleado para simplificar clculos y representar en forma concisa nmeros muy grandes o muy pequeos. Para hacerlo se usan potencias de diez..

0.00000225 = 2.25 x10-6 2118,12 = 2,11812 x 103

Bsicamente, la notacin cientfica consiste en representar un nmero entero o decimal como potencia de diez.

Cabe recalcar que en el sistema decimal, cualquier nmero real puede expresarse mediante la denominada notacin cientfica.

Formula: N x 10n Siendo: N: un nmero entero o decimal mayor o igual que 1 y menor que 10, que recibe el nombre de coeficiente. n: un nmero entero, que recibe el nombre de exponente u orden de magnitud.

Operaciones en el manejo de notacin cientfica:

Adicin y Sustraccin: Primero se escribe cada cantidad, N1 y N2, con el mismo exponente n. Luego, se combinan N1 y N2, sin que cambien los

exponentes. Ejemplo: 2105 + 3105 = 5105 3105 - 0.2105 = 2.8105 4,31 x 104 + 3.9 x 103 = 4,31 x 104 + 0.39 x 104 = 1.81 x10-2

Multiplicacin y Divisin: Para multiplicar cantidades escritas en notacin cientfica se multiplican los coeficientes y se suman los exponentes. Ejemplo: (41012) (2105) =81017

Para dividir cantidades escritas en notacin cientfica se dividen los coeficientes y se restan los exponentes (el del numerador menos el del denominador). Ejemplo: 127056 (41012) / (2105) =2107 (41012) / (210-7) =21019

Potenciacin y Radicacin: Para potenciacin se eleva el coeficiente a la potencia y se multiplican los exponentes. Ejemplo: (3106)2 = 91012. Para radicacin se debe extraer la raz del coeficiente y se divide el exponente por el ndice de la raz.

* Cifras Significativas: Las cifras significativas (o dgitos significativos) representan el uso de una escala de incertidumbre en determinadas aproximaciones, salvo cuando todos los nmeros sean enteros.

El uso de stas considera que el ltimo dgito de aproximacin es incierto. Lineamientos para el uso de cifras significativas:

1. Cualquier dgito diferente de cero es significativo. 1234.56 6 cifras significativas

2. Ceros entre dgitos distintos de cero son

significativos. 1002.5 5 cifras significativas 3. Ceros a la izquierda del primer dgito distinto de cero no son significativos. 000456 0.0056 3 cifras significativas 2 cifras significativas

4. Si el nmero es mayor que (1), todos los ceros a la derecha del punto decimal son significativos. 457.12 400.00 5 cifras significativas 5 cifras significativas 5. Si el nmero es menor que uno, entonces nicamente los ceros que estn al final del nmero y entre los dgitos distintos de cero son significativos. 0.01020 4 cifras significativas 6. Para los nmeros que contengan puntos decimales, los ceros que se arrastran pueden o no pueden ser significativos. En este curso suponemos que

los dgitos son significativos a menos que se diga lo contrario. 1000 1, 2, 3, o 4 cifras significativas. Supondremos 4 en

nuestros clculos 0.0010 2 cifras significativas 1.000 4 cifras significativas

* Redondeo de Nmeros: Redondeo es el proceso mediante el cual se eliminan decimales poco significativos a un nmero decimal. 7. Digito menor que 5: Si el siguiente decimal es menor que 5, el anterior no se modifica a. Ejemplo: 12,612. Redondeando a 2 decimales deberemos tener en cuenta el tercer decimal: 12,612= 12,61. 8. Digito mayor que 5: Si el siguiente decimal es mayor o igual que 5, el anterior se incrementa en una unidad. b. Ejemplo: 12,618. Redondeando a 2 decimales deberemos tener en cuenta el tercer decimal: 12,618=

12,62. c. Ejemplo: 12,615. Redondeando a 2 decimales deberemos tener en cuenta el tercer decimal: 12,615= 12,62.

* Metodos de Recoleccion: Una vez obtenidos los indicadores de los elementos tericos y definido el diseo de la investigacin, ser necesario definir las tcnicas de recoleccin de datos para construir los instrumentos que nos permitan obtenerlos de la realidad. Un instrumento de recoleccin de datos es cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin.

Dentro de cada instrumento pueden distinguirse dos aspectos: * La forma: se refiere a las tcnicas que utilizamos para la tarea de aproximacin a la realidad

(observacin, entrevista). * El contenido: queda expresado en la especificacin de los datos que necesitamos conseguir. Se concreta en una serie de tems que no son otra cosa que los indicadores que permiten medir a las variables, pero que asumen ahora la forma de preguntas, puntos a observar, elementos para registrar, etc.

DATOS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS.

* Datos primarios: son aquellos que el investigador obtiene directamente de la realidad, recolectndolos con sus propios instrumentos. * Datos secundarios: son registros escritos que proceden tambin de un contacto con la prctica, pero que ya han sido elegidos y procesados por otros investigadores. Los datos primarios y secundarios no son dos clases esencialmente diferentes de informacin, sino partes de una misma secuencia: todo dato secundario ha sido

primario en sus orgenes, y todo dato primario, a partir del momento en que el investigador concluye su trabajo, se convierte en dato secundario para los dems.

TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS PRIMARIOS.

LA OBSERVACIN. Consiste en el uso sistemtico de nuestros sentidos orientados a la captacin de la realidad que queremos estudiar.

LA ENTREVISTA. Consiste en una interaccin entre dos personas, en la cual el investigador formula determinadas preguntas relativas al tema en investigacin, mientras que el investigado proporciona verbalmente o por escrito la informacin que le es solicitada. Existen adems otros procedimientos de recoleccin de datos primarios, entre los que figuran el llamado cuestionario de auto- aplicacin, los test, los diagramas

socio mtricos, las escalas y diferenciales semnticos, etc. sin embargo, todos tienen su origen, en ltima instancia, en las dos principales tcnicas mencionadas.

LA OBSERVACIN CIENTFICA. La observacin puede definirse como el uso sistemtico de nuestros sentidos en la bsqueda de los datos que se necesitan para resolver un problema de investigacin. La observacin cientfica debe seguir algunos principios bsicos: Debe tener un propsito especfico. Debe ser planeada cuidadosa y sistemticamente. Debe llevarse, por escrito, un control cuidadoso de la misma. Debe especificarse su duracin y frecuencia. Debe seguir los principios bsicos de validez y confiabilidad.

La observacin la podemos clasificar en: * Observacin simple: Consiste en pasar lo ms desapercibidos posible, actuando de tal manera que el

observador no aparezca con contornos ntidos ante los observados, sino ms bien como parte del "teln de fondo" de la situacin. Si logramos esto, lograremos observaciones confiables y de buena calidad. * Observacin participante: El observador, en vez de pasar desapercibido, trata de integrarse a la accin de los observados, de participar en ella como si se tratara de un miembro ms del grupo.

REGISTRO Y FORMALIZACIN DE LA OBSERVACIN La tarea de observar no es una mera percepcin pasiva de hechos, situaciones o cosas. Hablbamos de una percepcin activa, lo cual significa seleccionar, organizar y relacionar los datos referentes a nuestro problema.

OBSERVACIN NO ESTRUCTURADA. Es posible adoptar diversas posiciones. Puede actuarse con suma flexibilidad, recogiendo slo aquellos datos que van

apareciendo, anotando las impresiones generales que causan los sucesos, de una manera espontnea y poco organizada. Este tipo de observacin generalmente se lleva a cabo en un estudio piloto, cuando no se conoce muy bien la muestra que se va a estudiar.

OBSERVACIN ESTRUCTURADA O FORMALIZADA. Cuando establecemos de antemano una pauta de observacin explcita en que se detalla qu datos habremos de recoger, los datos se pueden cuantificarse ms fcilmente, debido a su homogeneidad, y podemos tener la certeza de no haber olvidado registrar ninguno de los aspectos principales del problema en estudio. La observacin estructurada se lleva a cabo cuando se pretende probar una hiptesis, o cuando se quiere hacer una descripcin sistemtica de un fenmeno; es decir, cuando estamos realizando un estudio o investigacin en el que sabemos exactamente lo que vamos a investigar.

ENTREVISTAS NO ESTRUCTURADAS. Una entrevista

no estructurada o no formalizada es aquella en que existe un margen ms o menos grande de libertad para formular las preguntas y las respuestas. No se guan por un cuestionario o modelo rgido. * Entrevista formal: Es la modalidad menos estructurada posible de entrevista, ya que se reduce a una simple conversacin sobre el tema en estudio * Entrevista focalizada: Es prcticamente tan libre y espontnea como la anterior, pero tiene la particularidad de concentrarse en un nico tema. El entrevistador deja hablar sin restricciones al entrevistado, proponindole apenas algunas orientaciones bsicas pero, cuando ste se desva del tema original, el entrevistador vuelve a centrar la conversacin sobre el primer asunto. * Entrevista por pautas o guas: Se guan por una lista de puntos que se van explorando en el curso de la entrevista. Los temas deben guardar una cierta relacin entre s. El entrevistador hace muy pocas preguntas directas, y deja hablar al entrevistado siempre que vaya

tocando alguno de los temas sealados en la pauta o gua. * Entrevistas formalizadas: Se desarrollar en base a un listado fijo de preguntas cuyo orden y redaccin permanece invariable. Comnmente se administran a un gran nmero de entrevistados para su posterior tratamiento estadstico. Las preguntas suelen dividirse en dos grandes tipos: * Preguntas de alternativas fijas o cerradas: Formalizan ms el cuestionario, pues en ellas slo se otorga al entrevistado la posibilidad de elegir entre un nmero limitado de respuestas posibles. * Preguntas de final abierto o abiertas : Proporcionan una variedad ms amplia de respuestas. Su redaccin debe ser muy cuidadosa para evitar respuestas errneas o confusas, y para evitar que ellas predispongan al entrevistado en uno u otro sentido.

EL CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO: Al

cuestionario lo podemos definir como un mtodo para obtener informacin de manera clara y precisa, donde existe un formato estandarizado de preguntas y donde el informante reporta sus respuestas. TIPOS DE CUESTIONARIOS. La forma o tipo de cuestionario depende tanto de los objetivos que persiga la investigacin, como de los informantes: * Cuestionarios abiertos. Son aquellos en los que se pregunta al sujeto algo y se le deja en libertad de responder como quiera. * Cuestionarios cerrados. Estn estructurados de tal manera que al informante se le ofrecen slo determinadas alternativas de respuesta. Es ms fcil de codificar y contestar.

ANLISIS DE CONTENIDO: Es una tcnica que se basa en el estudio cuantitativo del contenido manifiesto de la comunicacin. Es usada especialmente en sociologa,

psicologa, ciencias polticas y literatura, e incluye normalmente la determinacin de la frecuencia con que aparecen en un texto ciertas categoras previamente definidas, tales como ideas, trminos o vocablos, o elementos grficos de diversa naturaleza.

f. Medidas de tendencia central (promedio, media, mediana, moda, cuartiles, deciles, percentiles, regresin lineal) * Media: La media es el promedio de todos los nmeros. 9. Es fcil de calcular: se suman todos los nmeros, luego se divide el resultado por cuantos nmeros hay. Ejemplo: cul es la media de 2, 7 y 9? Suma los nmeros: 2 + 7 + 9 = 18 Divide por la cantidad de nmeros (sumamos 3 nmeros): 18 3 = 6 Entonces la Media es 6. * Mediana: El nmero de la mitad en un conjunto de

nmeros. 10. Para encontrar la mediana coloca los nmeros que te han dado en orden de valor y encuentra el nmero del medio. Ejemplo: encuentra la Mediana de {12, 3 y 5}. Ponlos en orden: {3, 5, 12}, el nmero del medio es 5, entonces la mediana es 5. Si hay dos nmeros en el medio (como pasa cuando hay una cantidad par de nmeros) se promedian esos dos nmeros. Ejemplo: encontrar la Mediana de {12, 3, 5 y 2}. Ponlos en orden: {2, 3, 5, 12}, los nmeros del medio son 3 y 5, el promedio de 3 y 5 es 4, as que la mediana es 4. * Moda: El nmero que aparece ms a menudo en un conjunto de nmeros. Ejemplo: en {6, 3, 9, 6, 6, 5, 9, 3} la Moda es 6 (el que ocurre ms a menudo).

* Cuartiles: Medida de localizacin que divide la

poblacin o muestra en cuatro partes iguales. 11. Q1= Valor de la variable que deja a la izquierda el 25% de la distribucin. 12. Q2= Valor de la variable que deja a la izquierda el 50% de la distribucin = mediana. 13. Q3= Valor de la variable que deja a la izquierda el 75% de la distribucin.

Calculo de Cuartiles: Q1, el cuartil Primero es el valor mayor que el 25% de los valores de la distribucin. Como N = 20 resulta que N/4 = 5; el primer cuartil es la media aritmtica de dicho valor y el siguiente: Q1=(24 + 25) / 2 = 24,5 Q2, el Segundo Cuartil es, evidentemente, la mediana de la distribucin, es el valor de la variable que ocupa el lugar central en un conjunto de datos ordenados. Como N/2 =10 ; la mediana es la media aritmtica de dicho valor y el siguiente: me= Q2 = (33 + 34)/ 2 =33,5

Q3 , el Tercer Cuartil, es el valor que sobrepasa al 75% de los valores de la distribucin. En nuestro caso, como 3N / 4 = 15, resulta Q2=(39 + 39) / 2 = 39

* Percentiles: Los percentiles son los 99 valores que dividen la serie de datos en 100 partes iguales. Los percentiles dan los valores correspondientes al 1%, al 2%... y al 99% de los datos. P50 coincide con la mediana.

* Regresin Lineal: En estadstica la regresin lineal o ajuste lineal es un mtodo matemtico que modeliza la relacin entre una variable dependiente Y, las variables independientes Xi y un trmino aleatorio . Este modelo puede ser expresado como: Donde 0 es la interseccin o trmino "constante", las son los parmetros respectivos a cada variable independiente, y p es el nmero de parmetros independientes a tener en cuenta en la regresin. La regresin lineal puede ser

contrastada con la regresin no lineal.

g. Medidas de dispersin (dispersin, desviacin, media, rango, desviacin tpica, varianza)

MEDIDAS DE DISPERSIN. DESVIACIONES RESPECTO A LA MEDIA: La diferencia entre cada dato y la media aritmtica del grupo se llaman desviaciones respecto a la media. Estas diferencias pueden ser positivas, negativas o nulas. Las desviaciones respecto a la media, indican cmo se aparta cada dato respecto la media aritmtica.

MEDIDAS DE DISPERSIN. DESVIACIN TPICA. * Varianza: Es la media de los cuadrados de las desviaciones de los datos respecto a la media. * Desviacin Tpica: Es la raz cuadrada de la varianza. Se calcula aplicando esta frmula.

h. Distribuciones de frecuencia: acumuladas y

relativas acumuladas (clases: intervalos, limites, limites reales, marca)

* DISTRIBUCIONES DE FRECUENCIAS - En estadstica se conoce como distribucin de frecuencia a lo que en otros campos se conoce como tabla, y las columnas de esta tabla se les denomina como clases, las cuales agrupan los diferentes valores que puede tomar una variable. Los datos organizados en una distribucin de frecuencia reciben el nombre de datos agrupados. En el caso de que los datos no se encuentren agrupados, estos enlistan todos los valores observados de la variable aleatoria. En la siguiente distribucin de frecuencia se muestra un ejemplo de salarios semanales de 100 trabajadores no calificados. [pic] * INTERVALOS DE CLASE - Los lmites exactos de clase, o fronteras, son las divisiones o puntos especficos que separan clases adyacentes en una escala de

medicin de variables continuas, pueden determinarse identificando los puntos intermedios entre los lmites superior e inferior de la clase. Cuando no es posible identificar lmites exactos, el intervalo de clase puede determinarse restando del lmite inferior, del lmite inferior de la clase adyacente inferior, dicho en otras palabras del rengln inferior. En ciertos casos es comn que los valores de una clase sean el punto medio de clase, el cual se determina sumando la mitad del intervalo de clase al lmite exacto inferior de la clase.

* HISTOGRAMAS Y POLGONOS DE FRECUENCIAS Se conoce como histograma a lo que comnmente se denomina una grfica de barras. Se acostumbra colocar los lmites de clase en el eje horizontal y los nmeros de observaciones en el eje vertical. Sin embargo, tambin es posible utilizar puntos medios de clase

en lugar de lmites de clase. Son similares a los histogramas las graficas conocidas como polgonos de frecuencias, estos son una grfica de lneas. Son similares los dos ejes de esta grafica a los del histograma, salvo que en el eje horizontal identifica el punto medio de cada clase, los valores representados de cada clase forman una serie de segmentos lineales para formar un polgono o "figura de muchos lados".

* DISTRIBUCIONES DE FRECUENCIAS ACUMULADAS - Identifica el nmero acumulado de observaciones incluidas bajo el lmite superior. Las frecuencias acumuladas pueden determinarse sumando las observadas de esa clase a las de la clase anterior, como se muestra en el siguiente ejemplo:

Tambin se conoce como ojiva, en las del tipo "y menor que", indica las frecuencias acumuladas bajo cada lmite de la distribucin de frecuencias. Si esa grfica de lneas

se suaviza, se obtiene la curva llamada ojiva como la siguiente:

* DISTRIBUCIONES DE FRECUENCIAS RELATIVAS Son aquellas cuyo nmero de observaciones se ha dividiendo entre el nmero total, de este modo es una proporcin, la que puede convertirse en un porcentaje si se le multiplica por 100.

PSICOLOGIA 1. Bases sociales de la conducta a. Factores fundamentales que interactan en la conducta individual y grupal: interpersonales, sociales, culturales * Se debe tener claro que la conducta individual vera a la grupal en el mismo individuo, pues las caractersticas del entorno y del fin merca la pauta para el origen de cada una. * Una de las definiciones ms completas de grupo es elaborada por

Scharfers en la cual considera los siguientes elementos: * Un grupo est constituido por dos o ms miembros; * Realizan actividades para lograr objetivos comunes que satisfagan sus necesidades * La interaccin de sus miembros afecta las conductas de unos con otros. * Adoptan normas y valores que rigen interacciones. * Su significado social se construye por las formas de comunicacin, comprensin, dominio del medio social. * Los miembros del grupo tienen diferentes actividades y roles. * Su permanencia depende del logro de objetivos. * Los procesos ms cotidianos que existen para modificar las actitudes y por lo tanto las conductas, son los siguientes: educacin, propaganda y publicidad. Esta forma de influir en las actitudes se denomina persuasin. * En el ambiente existen diversas campaas de persuasin para consumir productos innecesarios o que

no estn a nuestro alcance; por ejemplo, fumar, beber alcohol.

b. Diversidad social: tradiciones y costumbres, estrato social, persuasin y propaganda, asociaciones y multitudes, la conducta agresiva * Algunos investigadores de la persuasin han sugerido que existen dos formas de considerar para el cambio de actitudes: la cognitiva y la afectiva. Las compaas publicitarias hacen uso de estos descubrimientos con xito para sus campaas de productos y servicios, as como de servicio pblico. * Persuasin cognitiva. Se utiliza cuando la persona que se pretende modificar en sus actitudes, est motiva y centrada en la informacin proporcionada. Se observa cuando los mensajes publicitarios detallan caractersticas tcnicas de algn producto: ejemplo, como computadoras, automviles, aparatos electrnicos y las ventajas en el

precio. * Persuasin afectiva. Recurre al aspecto sentimental de las personas, por lo que numerosos anuncios publicitarios presentan imgenes de gran belleza, con paisajes, modelos atractivos, felices, alegres, sin proporcionar informacin con detalle del producto o servicio. Tabacos, alcohol, perfumes. * Son cuatro los factores que determinan la efectividad de una campaa de persuasin: la fuente de comunicacin, el mensaje, los medios y la audiencia. * La autoestima es una variable importante en las campaas de persuasin, pues una persona con baja autoestima no se valora adecuadamente, por lo que es ms fcil que modifique sus actitudes por el mensaje persuasivo.

c. Psicologa social: concepto, proceso de socializacin, cultura, roles, posicin y estructura de grupo, normas FACTORES SOCIALES Y CULTURALES QUE

INFLUYEN EN LA CONDUCTA HUMANA * Desde que nacemos cada persona est inmersa en un mundo social y su desarrollo depende de la interaccin con otros miembros del grupo, estas interacciones son mltiples y condicionan sus ideas, creencias y modos de comportamiento. * La CULTURA refleja un tejido de significados, expectativas y comportamientos, discrepantes o convergentes, tambin se puede referir tanto a potenciar como restringir las posibilidades de desarrollo del individuo, sobre todo ha cambiado sustancialmente y de forma acelerada en las ultimas dcadas con la revolucin electrnica, nuevas relaciones econmicas y polticas que influyen en los hbitos, intereses, formas de pensar y sentir. * Entonces podemos definir a la CULTURA como el conjunto de conocimientos y de valores que no es objeto de ninguna enseanza y que, sin embargo todos los miembros la conocen.

* La SOCIALIZACION es la asimilacin progresiva de las conductas cultural mente determinadas y cuyo progreso garantiza que las interacciones de los miembros solo exista comprensin de los pensamientos ms elevados y gestos sencillos de la vida cotidiana. * A la INFLUENCIA SOCIAL se le puede definir como el proceso por el cual las personas o grupos intentan cambiar los pensamientos, sentimientos, percepciones, juicios, opiniones, actitudes y acciones, esta vara por la forma y efectos que produce. * Esta influencia puede ser de 3 tipos: * Interpersonal: comunicacin cara a cara, grupos pequeos como padre hijo entre hermanos, novios etc. * Persuasin: el comunicador influye en una audiencia, en un mitin poltico o conferencia * Influencia de medios visuales: Falta de contacto directo entre emisor y receptor, la importancia radica en la penetracin de la percepcin y conducta de las personas y grupos. * En anlisis de la INFLUENCIA SOCIAL detecta el

conflicto entre las presiones sociales y el deseo de una mayor individualidad, esto se presenta entre los jvenes principalmente. LA INFLUENCIA SOCIAL Y LA FAMILIA. * En toda familia hay un clima psicolgico que es provocado por las diferentes interacciones entre los miembros tienden a regular mediante ciertas reglas o normas sociales como hay que comportarse. * La organizacin social actual esta regulada por valores del sistema capitalista y tiende a hacer de la familia el pilar bsico para su persistencia. * Este sistema influye en el desarrollo del nioadolecente-adulto marcndole de antemano el lugar otorgndole o restringindole l a posibilidad de desarrollo y determinndole caractersticas peculiares del grupo y clase de pertenencia. * El clima psicolgico en la familia permite o no el adecuado desarrollo del nio, dependiendo de las

interacciones de cada miembro. En todo caso es el dialogo a la comunicacin lo que posibilita los grupos familiares lograr su desarrollo y creatividad. * GRUPO SOCIAL: Es en este grupo donde la persona muestra la riqueza y dinamismo de su vida, experiencias y expectativas pero tambin afloran miedos y fantasas inconscientes. * Las principales caractersticas son: a. Relacin cara a cara de los individuos b. Objetivos o metas comunes que permiten cierto grado de cohesin c. Enunciacin de normas a seguir por el grupo d. Desempeo de diferentes roles en el grupo A medida que los nios crecen y atraviesan por el proceso de SOCIALIZACION aprenden a valorar las relaciones del grupo, se percatan que ciertas conductas sociales son aprobadas y otras no. El GRUPO SOCIAL espera que cada etapa de su desarrollo, las personas manifestar ciertos patrones de conducta con respecto a la interaccin

con otras personas, a estos patrones de lo que se espera la conducta apropiada se les llaman NORMAS. * Las NORMAS tienen que ver con factores culturales y se reflejan en la interaccin y comunicacin de los diferentes grupos humanos es decir las normas es lo que debe tomarse como modelo o reglas. Cada grupo establece sus normas a veces explicitas o implcitas, consientes o inconscientes. * Los ROLES reflejan la disposicin y posicin de los miembros, el ROL hace referencia al comportamiento que se espera de una persona segn el status, en otras palabras el ROL es el papel desempeado por una persona con derechos y deberes asignados por el grupo. El ROL esta muy relacionado con el estatus, ya que cada miembro tiene un status determinado en los diferentes sistemas sociales. A estas posiciones sociales corresponden unos modelos de conducta especialmente a los que ocupan puestos complementarios, padre-hijo, profesor-alumno, medico-paciente, ingeniero-obrero. * El CONFORMISMO se caracteriza por la

aceptacin inconsciente de las NORMAS dominantes, es decir adaptarse a alas NORMAS para no recibir desaprobacin de los dems.

2. Bases biolgicas de la conducta d. Sistema nervioso central y perifrico Empezando por las neuronas sabemos que estn conforman al sistema nervioso y que contiene aproximadamente 100,000 millones de clulas, sin embargo como todas las clulas, estn tienen un ncleo citoplasma y la membrana, que protege a la clula. Lo que las hace diferente es que estn fuera de su cuerpo celular y se encargan de recibir y enviar mensajes. Las fibras cortas que se ramifican alrededor del cuerpo celular se llaman dendritas, y realizan el contacto de mensajes provenientes de otras neuronas, y trasladarlos alrededor de todo el cuerpo. Tambin est el axn, que se extiende por todo el cuerpo celular, y su funcin es transmitir

mensajes de salida a neuronas cercanas. Estos tienen una longitud de hasta noventa centmetros. De aqu se deriva el nombre de Nervio, ya que nos referimos a un grupo de axones unidos como alambres en un cable elctrico. El axn adems est cubierto por vaina de mielina, la cual tiene dos funciones, proporcionar aislamiento e incrementar la velocidad de transmisin de mensajes. Existen tres tipos de neuronas respecto a su funcin: * las neuronas sensoriales, que recogen los mensajes de los rganos sensoriales y los envan la medula espinal; * las neuronas motoras que llevan mensajes a la medula espinal o al encfalo; * las neuronas asociativas, que transmiten mensajes de una clula a otra. De acuerdo a las diferentes clulas, el sistema nervioso puede comunicarse, sin embargo existe el impulso nervioso, y digamos que este es el lenguaje de una neurona, y es simple, solo con indicaciones, como encendido y apagado. En una neurona existen Iones, que

son partculas con carga elctrica que se encuentran dentro y fuera, si existen ms iones positivos fuera se dice que existe el potencial en reposo, si sucede lo contrario, se le llama potencial de accin. Existe el estad de polarizacin, que es la condicin de una neurona cuando en su interior predomina la carga negativa con relacin al exterior, cuando la neurona esta en reposo. La velocidad con la que las neuronas transportan un impulso es de 122 metros por segundo. Cuando los mensajes entran en la neurona, ocurre el potencial graduado, que se transmite alrededor de la membrana celular y se desvanece dejando a la neurona en su estado normal, sin embargo, para que esto ocurra deber surgir el umbral de excitacin mnimo para que se produzca la descarga de la neurona. Sin embargo existe la ley del Todo o Nada, la cual expone que la neurona descarga o no descarga, pero no puede hacer una cosa intermedia. Existen dos periodos en la neurona, el primero es el periodo refractario absoluto, en donde la neurona no

descargara de nuevo sin importar que tan fuertes sean los mensajes entrantes; y el siguiente periodo se le llama periodo refractario relativo, cuando la clula est regresando al estado de reposo, y descargara pero con la condicin de que exista un nuevo mensaje considerado ms fuerte. Hay que tener encuentra que las neuronas no estn conectadas como eslabones, sino que existe un pequeo espacio entre cada una llamado: espacio sinptico o hendidura sinptica, donde el axn terminal de una neurona casi toca a las dendritas o el cuerpo celular de otras neuronas abajo del axn, que se denomina, botn terminal o botn sinptico. Ahora, la sinapsis es el rea compuesta por los axones terminales de una neurona. Las mayora de los axones contienen vesculas sinpticas, las cuales liberan sustancias qumicas llamadas neurotransmisores. Cada neurona tiene un sitio receptor especifico en el otro lado del espacio sinptico. Existen neurotransmisores conocidos como:

* la acetilcolina, que desempea un papel en la activacin, atencin, memoria y motivacin; * la dopamina, que se asocia con el movimiento involuntario, el aprendizaje, la memoria y las emociones; * la serotonina, que es como una llave que abre muchas cerraduras, se adhiere a una docena de sitios receptores, adems se encarga del tono emocional del individuo. Hay que tener en cuenta que las neuronas deben establecer una buena relacin de comunicacin, para que no existan mensajes errneos, y los encargados de que se realice una buena funcin son los neurotransmisores, tanto como los emisores y receptores. Pasaremos a generalizar un poco mas nuestro sistema nervioso, ahora iremos con el sistema nervioso central. Sabemos que el sistema nerviosos tiene elementos que estn conectadas entre si, sino, claramente no fuera un sistema. Pero claro est que para que lo podamos entender mejor su funcionamiento, ser necesario estudiarlo en subdivisiones. El sistema nervioso central

incluye al encfalo (cerebro y cerebelo) y la medula espinal (osea). El sistema nervioso perifrico consta de nervios que conectan al encfalo la medula espinal con las dems partes del cuerpo. El sistema nervioso perifrico se subdivide en dos: el sistema nervioso somtico y el sistema nervioso autnomo. Empezaremos con el encfalo, sabiendo que este es la sede la conciencia y de la razn y el lugar donde se centran el aprendizaje, la memoria y las emociones. Sin embargo estudiaremos las tres capas que evolucionaron en diferentes etapas del proceso evolutivo: el ncleo central, el sistema lmbico, y los hemisferios centrales. En el ncleo central esta; la medula, que regula nuestra respiracin, la taza cardiaca, y la presin sangunea; se encuentra e puente, que regula los ciclos de sueo-vigilia; esta tambin el cerebelo, que se encarga de los reflejos y el equilibrio adems de que coordina el movimiento; se encuentra tambin el tlamo y el hipotlamo, el primero es el centro principal de relevo

sensorial y adems regula los centros enceflicos superiores y el sistema nervioso perifrico, y el segundo se encarga de la emocin y motivacin y las reacciones al estrs. El sistema lmbico es un anillo de estructuras holgadamente conectadas que se localizan entre el ncleo central y los hemisferios cerebrales, dentro de este estn: el Hipocampo que se especializa en la formacin de recuerdos y la amgdala encardada de las emociones relacionadas con la auto preservacin.

e. Especializacin hemisfrica: lbulos de la corteza cerebral, funciones del hemisferio izquierdo y derecho, diferencias sexuales en la especializacin hemisfrica. Otra parte del Encfalo es la corteza cerebral en la cual se divide por hemisferios derecho y izquierdo, y cada uno se divide en cuatro lbulos, que son: el Lbulo occipital que recibe y procesa la informacin visual; el lbulo temporal, encargado del olfato, audicin, balance y equilibrio, emocin y motivacin, parte de la compresin del lenguaje y el procesamiento visual complejo; el lbulo

parietal, especializado en la proyecci9on sensorial y las areas de asociacin, y las capacidades espaciales y visuales; el lbulo frontal, en donde est la conducta dirigida a metas, la concentracin, control emocional y el temperamento, y la solucin de problemas complejos. Cada hemisferio se especializa en el procesamiento de tipos especficos de informacin. En el izquierdo controla la escritura y los movimientos del lado derecho del cuerpo, adems que es dominante del lenguaje y en tareas que implican el razonamiento simblico. En el hemisferio derecho controla el tacto y el movimiento del lado izquierdo del cuerpo y por lo regular domina en tareas no verbales, visuales y espaciales. Anteriormente, dijimos que el encfalo y la medula espinal son dos estructuras distintas, sin embargo como todo sistema, no existe lmite entre ellos. Sin la medula espinal estaramos sin defensas, ya que es como la carretera que conecta a nuestro cuerpo con el encfalo. Cuando una

parte de la medula espinal esta cortada, una parte del cuerpo queda automticamente desconectada del encfalo, y claramente no va realizar su funcin correctamente como lo debera. La medula se compone de haces de axones largos y suaves, envueltos en mielina aislante y est protegido por la columna vertebral. En la medula espinal existen dos trayectorias nerviosas principales, una de ellas consta de neuronas motoras que bajan del encfalo, tienen el control de rganos y msculos internos y ayudan a modular al sistema nervioso autnomo. La otra consta de de neuronas sensoriales ascendentes que llevan informacin de las extremidades que llevan informacin a los rganos internos del cerebro. Los reflejos espinales desempean una funcin de proteccin ya que permiten al cuerpo evitar un dao serio y mantienen al tono muscular y la posicin adecuada. Sin embargo toda accin que exista en nuestro organismo y se transmita a la medula espinal, necesita venir por lo regular del exterior, es decir,

el sistema nerviosos perifrico se encargara de llevar este mensaje a los rganos internos del cuerpo. Como dijimos al principio, el sistema nerviosos perifrico se subdivide en dos sistemas para un mejor estudio: el sistema nervioso somtico y el sistema nervioso autnomo. El primer sistema esta compuesto por la neuronas aferentes o sensoriales que llevan mensajes al sistema nerviosos central y por las neuromas eferentes o motoras que comunican al sistema nerviosos central al los msculos esquelticos del cuerpo. Las acciones voluntarias que realiza nuestro cuerpo son dirigidas por el sistema nervioso somtico adems de todas las cosas que podamos percibir. La segunda subdivisin de nuestro sistema nerviosos perifrico es el sistema nervioso autnomo. Y para tener una idea ms clara como su nombre lo dice, es un sistema que no depende de nadie para realizar su tarea, es totalmente independiente. Este sistema comprende todas las neuronas que transmiten mensajes del sistema nerviosos central hacia los dems rganos del cuerpo.

3. Psicologa del desarrollo humano f. Desarrollo cognitivo, psicosocial y socioafectivo en el desarrollo * La Cognicin (pensamiento y razonamiento). Cognitivismo: Para los cognitivitas la psicologa debe estudiar los procesos psquicos cognoscitivos como el pensamiento, percepcin, memoria, imaginacin y otros. * Ahora pasamos a la etapa de la infancia esta comienza desde el nacimiento hasta los 12 aos de edad donde se empieza observar el desarrollo cognitivo, psicosocial y congnito del nio, el lenguaje verbal y no verbal del mismo, la instruccin formal y no formal, la Expresin creativa y el desarrollo moral de los nios, adems tambin se observan el desarrolla diferentes patologa por consecuencias en el pasado de los padres ejemplo: enfermedades a raz de los vicios de la madre, retraso

mental por algn mediacmento o por los cromosomas de algunos de los dos padres, entre otros. * Desarrollo social, afectivo y comunicativo durante los dos primeros aos Desarrollo socioafectivo en nios y nias de 2 a 11 aos

g. Factores de influencia y temporalidad en el desarrollo (sociales, psicolgicos y biolgicos). Etapas y fases Las etapas en el desarrollo del nio de 0 a 6:

de o a 6 meses Desarrollo afectivo y social Son capaces de localizar diferentes sonidos Emiten sonidos y los expresan Se comunican Responden a su nombre Inician los hbitos de la alimentacin Desarrollo Cognitivo Fijan la vista con los objetos y con los adultos Hacen un seguimiento visual en cuatro dimensiones:

a los lados, adelante y atrs. Fijan la vista con la mirada Seguimiento visual de objetos Estimulacin auditiva y localizacin de sonidos Desarrollo Psicomotor Conocen las manos Coordinan la mano y la boca Estimulacin tctil Coordinacin viso-motora (manos-ojos) Cogen los objetos que les ofrecen Coordinan la mano, la cabeza y la estimulacin tctil Cogen los objetos atractivos Cuando les incitan para que se mueva, responden Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje Emiten diferentes sonidos, sobre todo cuando juegan. Emiten sonidos como el llanto y la carcajada Responden a estmulos auditivos y localizan sonidos

Mueven la boca para la alimentacin.

de 6 a 12 meses Desarrollo afectivo y social Establecen un vnculo de apego con su figura de referencia Aparece el miedo a los extraos Al ao, regula su comportamiento segn las expresiones emocionales de otras personas. Expresa vergenza y timidez Desarrollo Cognitivo Interaccin con los objetos y con las personas Es sensible a las diferencias matemticas Presta ms atencin Es capaz de retirar un obstculo para conseguir un objeto Desarrollo Psicomotor Se sientan sin ayuda, con un respaldo Empieza a utilizar la pinza (el dedo pulgar e ndice) Comienza a gatear y a arrastrase por el suelo

Empieza a ponerse en pie y anda agarrado a la mano o a la pared Al ao comienza a caminar sin ayuda Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje Empieza un balbuceo ms constante Esta atento a los sonidos e intenta reproducir A los 9 meses comienza a pronunciar las vocales a/e Al ao ya pronuncia todas las vocales y algunas consonantes como son la P T Y M

de 12 a 18 meses Desarrollo afectivo y social Comienza a reconocer la expresin de sus sentimientos y emociones Comienza a tener recuerdos Se reconoce a s mismo y a otras personas Reconoce y aprende normas, costumbres y valores Controla mejor su comportamiento Desarrollo Cognitivo

Proceso de experimentacin Nuevas relaciones Nuevos esquemas mentales Hay una voluntariedad en los actos Desarrollo Psicomotor Empiezan a subir a bajar las escaleras, primero con ayuda, y ms tarde ellos solos Pueden construir una torre de 2 a 3 cubos Pueden andar empujando un corre-pasillos Juegan a tirar y recoger la pelota Juegan con las manos y con los pies Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje En una frase pronuncian una sola palabra A los 15 meses pronuncian unas 10 palabras A los 18 meses ya pronuncian frases de 2 palabras

De 18 a 24 meses Desarrollo afectivo y social Se consolidan los vnculos con su entorno Valora las relaciones con los dems

Hay una interaccin ms cercana con el entorno que est cargada de significado social para l. Desarrollo Cognitivo Realizan representaciones de objetos Experimenta con el juego simblico Tienen la posibilidad de experimentar con el medio Hay un paso del pensamiento sensoriomotor al simblico Desarrollo Psicomotor Juegan con encajables Garabatean Tiran y recogen objetos Son incansables para el juego y la repeticin Agarran una taza por el asa y beben solos Comienzan a comer Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje Empiezan hablar mucho Entonan, hacen las pausas adecuadamente, tienen

ritmo Buena pronunciacin Repeticin de expresiones

a partir de 3 aos Desarrollo afectivo y social Controla las relaciones con su entorno Conoce su identidad y su rol Controla su comportamiento, las normas, valores Se enfada con frecuencia y tiene rabietas. Sus deseos a veces no se pueden realizar y no lo comprende Empiezan a mentir, cuando se dan cuenta de que nadie puede saber lo que estn pensando Desarrollo Cognitivo Van adquiriendo la capacidad de representar objetos, personas y situaciones Van desarrollando el pensamiento Regulan su comportamiento y sus emociones Desarrollo Psicomotor

Aprenden a pedalear en triciclo Suben las escaleras alternando los pies Se ponen y se quitan la ropa Comen solos, sin apenas mancharse Pintan, garabatean rayas, crculos Aprenden el control de esfnteres Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje Hablan ms y mejor Se duplica su vocabulario Empiezan a utilizar el plural, el gnero, el nmero, los artculos, los demostrativos, los posesivos y los pronombres personales. Y adems las formas verbales de infinitivo y presente Dicen frases completas y su lenguaje se entiende Hablan con personas y con juguetes

a partir de 4 aos Desarrollo afectivo y social Capta emociones de otros

Le gusta jugar solo y con ms nios Puede ser dcil y rebelde Posee una conducta ms sociable Afianza del yo Crisis de independencia Conflictos en su identificacin con el adulto Asume las diferencias sexuales Desarrollo Cognitivo Periodo preoperacional Pensamiento simblico Egocentrismo No se separa de su yo del medio que le rodea Dificultad para ver el punto de vista del otro Desarrollo Psicomotor Soltura y espontaneidad en los movimientos Control de partida y llegada al dibujo Acelera y modera la marcha Empieza a poder detenerse Hace la pinza correctamente Empieza a manifestar predominancia de un lado

sobre otro Inhibe mejor los movimientos voluntarios Desarrolla la independencia segmentara Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje Comprende los acontecimientos y los expresa Incorpora ms preposiciones, pronombres y adverbios Coordinacin de las frases mediante conjunciones Ordena los acontecimientos Adquiere oraciones de relativo Tiempos pasados y futuros Presta ms atencin al significado que a la forma

a partir de 5 aos Desarrollo afectivo y social Ms independencia y seguridad en s mismo Pasa ms tiempo con su grupo de juego Aparecen terrores irracionales Desarrollo Cognitivo Fantasa e imaginacin

Posibilidad de alterar el curso de las cosas Finalismo Realismo infantil Pensamiento ms lgico Conversaciones Clasificaciones Desarrollo Psicomotor Recorta con las tijeras Puede permanecer ms tiempo sentado por su madurez emocional Sigue necesitando movimiento, aunque no tanto Representacin figurativa Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje Oraciones subordinadas, causales y consecutivas Comprende algunas frases pasivas Puede corregir la forma de una emisin aunque el significado sea correcto.

h. Cambios progresivos, regulatorios y regresivos en el desarrollo La concepcin de ser humano:

El Ello o "Id": Es la ms antigua de estas instancias psquicas y est formada por todo lo heredado, lo constitucionalmente establecido. Se puede decir que es la parte ms oscura e inaccesible de nuestra personalidad, por lo que su conocimiento se obtiene indirectamente por el estudio de los sueos y de los sntomas neurticos. El ello no posee organizacin y se basa en el principio del placer, es decir, la bsqueda de los estados placenteros que se originan de los instintos satisfechos. El Yo o "Ego": Es la parte ejecutiva de la personalidad; el individuo que se encuentra consciente de su identidad y de su relacin con el mundo exterior. Como ya se vio, el yo va emergiendo desde el ello y durante la infancia no hay una clara diferencia. El yo permite adaptar la actividad de la

persona a las exigencias y caractersticas del medio externo, y frenar los pedidos del ello. De esta manera desarrolla la conciencia, haciendo que la realizacin de los actos impulsados por el ello est atrasada por una etapa intermedia: la observacin y la reflexin. Por esto, en el yo se sustituye el principio del placer por el de la realidad, haciendo posible la adaptacin al medio. Frente al mundo exterior el yo percibe los estmulos y acumula en la memoria experiencias sobre stos El Super-yo o "Super-ego": Como resultado del perodo infantil en el que el hombre vive en dependencia de sus padres, se forma otra instancia del aparato anmico que persiste a la influencia de los padres, denominada el super-yo. El super-yo es el aspecto moral y judicial de la psiquis porque rene las exigencias y las normas que, como ya hemos visto, son recibidas por la influencia de los padres, siendo internalizadas por el sujeto.

El papel que desempea el super-yo es la represin de los impulsos, constituye el deber ser; son los principios ticos, la conciencia moral de las personas. Tambin tiene la funcin de auto-observacin, haciendo posible la seleccin de los impulsos del ello. El super-yo es lo ms elevado de la personalidad humana. Esto se debe a que el hombre, adems de estar biolgicamente organizado y actuar por la accin de factores materiales, tambin es un ser social (est afectado por el pasado, la cultura, las costumbres sociales, etc.) y su objetivo es alcanzar la perfeccin, tratando de acercarse y superar los ideales sealados por el yo. A pesar de todas sus diferencias, el ello y el super-yo tienen algo en comn: que ambos representan las influencias del pasado (el ello las heredadas y el super-yo las recibidas de los dems). Por el contrario, el yo est determinado fundamentalmente por las experiencias propias del individuo, lo actual y accidental.

4. Sexualidad i. Dimensin psicosocial de la sexualidad: roles de gnero, guion sexual, cultura Las etapas son: ETAPA ORAL: Segn freud la etapa oral es el primer momento del desarrollo humano, corresponde al 1 y 2 ao de vida y se caracteriza por dirigir la libido hacia la boca, y buscar la satisfaccin gracias a la succin. ETAPA ANAL: Freud sita esta primera etapa del desarrollo entre los 2 y 3 aos, la libido se dirige hacia el ano y la satisfaccin sobreviene por la expulsin o retencin de las haces. ETAPA FLICA: Para freud esta etapa es fundamental para el desarrollo de psiquismo, porque en ella se produce el complejo de Edipo. Entre los cuatro y los seis aos, el nio dirige el impulso ertico hacia sus genitales y consigue la satisfaccin el varn mediante el juego con su pene y la nia con su cltoris, o mediante la masturbacin. ETAPA DE LATENCIA: Para el psicoanlisis, est etapa

del desarrollo est situada entre los cinco o seis aos y la pubertad. En esta fase y como consecuencia de la aparicin del sper-yo el nio reprime sus sentimientos edpicos e inhibe sus apetitos ertico-sexuales. ETAPA GENITAL: Segn Freud, a partir de la pubertad se produce la etapa genital o segunda etapa de inters genital. En esta etapa, el nio, tras la superacin del complejo de Edipo, orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia personas del sexo opuesto y convierte la relacin genital reproductora en el objetivo del instinto sexual.

SOCIOLOGIA 1. Origen y desarrollo de la sociologa:

a. Surgimiento de la sociologa: cambios econmicos, urbanizacin, primeras investigaciones sociales * La sociologa surge como producto de las crisis que atravesaba Europa en el siglo XIX. La burguesa se

enfrenta con el problema de: * Oponerse a los cambios sociales Aceptar la transformacin indefinida, dentro la dinmica de una revolucin permanente. * Entonces la sociologa aparece como la ciencia del cambio social controlado y dirigido. Es decir el cambio social se vuelve una concesin, limitado y bajo la supervisin de la burguesa. La se interesa solamente por las expresiones externas de la realidad, es decir, se vuelve positivista. * La sociologa de Max Weber, es tambin conocida como sociologa comprensiva, porque, segn el autor, el nivel ptimo de la comprensin de los fenmenos sociales se alcanza, siempre y cuando dicha comprensin sea causalmente adecuada y, al mismo tiempo, adecuada en lo significativo. De esta aseveracin se derivan, por lo menos, dos preguntas obligadas: * - En qu consiste la comprensin

causalmente adecuada? * - Qu es la comprensin adecuadamente

significativa?

2. Principales enfoques y representantes de la sociologa b. Max Weber: concepcin, categoras de anlisis (cambios social, mtodo comprensivo, tipos de accin social, tipo ideal y neutralidad axiolgica) * Explicar cules son las caractersticas principales de la racionalidad capitalistas que son expuestas por Max weber. * Dejar atrs todas las creencias y tradicionalismos para dar paso a un racionalismo capitalista. * Parar tener una racionalidad capitalista se debe llevar una organizacin tanto del capital como del trabajo. * Realizar planes, de una manera organizada y estratgica para acrecentar la productividad y as, incrementar las ganancias, que es el fin del capitalismo. * Satisfaccin de las necesidades para incrementar las ganancias, parar el capitalismo.

* Weber caracteriza la accin social tomando en cuenta cuatro tipos de acciones(considerando que no toda accin humana es social) stas son: a. Accin racional con arreglo a fines. Est racionalmente contemplada y determinada por una sociedad. b. Accin racional con arreglo a valores. Se determina por la creencia en valores tico y moral, religioso, etc. c. Accin afectiva, especialmente emotiva. Se determina por afectos y estados sentimentales actuales. d. Accin tradicional. Est determinada por costumbres arraigadas. * NEUTRALIDAD AXIOLOGICA: Es la postura que se exige en las diferentes disciplinas humansticas que estudian normas y su substrato: los valores. En efecto, como las normas dependen de valores en tanto se basan en ellos, y los valores dependen de una reflexin axiolgica, la neutralidad y el respeto ante la diversidad normativa y de sistemas de valores son fundamentales

para la investigacin social.

c. El materialismo histrico: Karl Marx, concepcin y principales categoras de anlisis del enfoque (cambio social, mtodo dialectico, modos de produccin, clases sociales y lucha de clases) * Dialctica: Etimolgicamente significa arte de conversar: de da, reciprocidad, intercambio, y logos, palabra, discurso. Este concepto no es una invencin de Marx, ni siquiera de Hegel, pues ya la encontramos en la filosofa griega aunque con un sentido muy distinto. En el mundo griego la dialctica era el arte de discutir y se opona a la retrica o arte que enseaba a hablar bien ante un auditorio. * Podemos caracterizar la dialctica como la teora que acepta: * 1) El cambio: a diferencia de otros modos de entender las cosas que identifican el ser con lo permanente, la concepcin dialctica concibe al

movimiento como una de las categoras fundamentales del ser, la realidad est sometida al devenir y la historia, por lo que quien no sea capaz de captar un objeto en trminos de su construccin histrica, de su formarse a travs del tiempo, no comprender bien dicho objeto. * 2) La contradiccin: el cambio tiene su origen en la existencia de contradicciones en el seno mismo de las cosas; la realidad es el mbito en donde se da el conflicto, el enfrentamiento. Esta idea, traducida en trminos de teora poltica, implica comprender cmo las distintas construcciones sociales son consecuencia del conflicto entre clases sociales antagnicas. * 3) Racionalidad del cambio: el cambio no es un movimiento catico, desordenado, sino que sigue una ley, una racionalidad; hay un orden racional en el desenvolvimiento de la realidad. El esquema ms abstracto de todo cambio es el de tesis, anttesis y sntesis: e. tesis: o momento de afirmacin

de una realidad; f. anttesis: o momento de negacin de la realidad anterior; g. sntesis: o momento de integracin de las dos realidades (Los trminos tesis, anttesis, sntesis se encuentran ms en la filosofa hegeliana y el idealismo alemn que en los textos de Marx y Engels, quienes prefieren los trminos afirmacin, negacin y negacin de la negacin). * 4) Interpretacin no fragmentaria de la realidad: las cosas son lo que son en la medida en que forman parte de todos ms amplios. * Clase Social: El marxismo considera que las clases sociales aparecen en las sociedades con divisin social del trabajo. No todo el mundo trabaja de la misma manera, ni se relaciona del mismo modo con las fuerzas productivas. Con la aparicin de la propiedad privada la sociedad se divide en dos grandes grupos o clases: la de las personas que poseen propiedad privada, que son

dueas de los medios de produccin (tierras, fbricas, ...) y la de aquellas personas que no son dueas de dichos medios y slo disponen de la fuerza de su trabajo para sobrevivir. De este modo, son bsicamente dos las clases sociales en toda sociedad que admite la propiedad privada de los medios de produccin: la clase explotadora. En funcin de las peculiaridades del modo de produccin de cada sociedad, del modo en que cada sociedad produce bienes, las clases sociales sern distintas. * CLASIFICACIN DE LAS CLASES SOCIALES * modo de produccin | ESCLAVISTA | FEUDAL | CAPITALISTA| * clase explotadora | Amos | seores | burguesa| * clase explotada | Esclavos | siervos | roletariado| * En el modo de produccin capitalista la divisin social ms importante es la que opone a la burguesa y al proletariado, aunque Marx tambin seal variantes de estas clases sociales: * 1. burguesa financiera (banqueros y propietarios

de las materias primas); * 2. burguesa industrial (propietarios de las grandes empresas); * 3. pequea burguesa (pequea empresa, pequeos propietarios, comerciantes, ...); * 4. clase terrateniente (dueos de las tierras); * 5. clase campesina; * 6. proletariado (obreros de las fbricas y asalariados en general, que viven exclusivamente de su trabajo); * 7. lumpemproletariado (clase desposeda situada fuera del mundo laboral y que slo es contratada espordicamente, en funcin de las necesidades del capitalismo). * La lucha de clases: Las clases sociales para el marxismo estn definidas por las relaciones de produccin, es decir, por la forma en que los hombres producen mercancas. En el seno de las relaciones de produccin, el papel que ocupa cada individuo est determinado por la divisin del trabajo, es decir, aquellos

que desarrollan una misma actividad -y por tanto estn sometidos a unas idnticas condiciones- conforman una clase social. Las clases sociales vienen determinadas por el lugar que ocupan en el proceso de produccin de la riqueza. Unos la producen y otros se apropian de una porcin de la misma. De esa relacin no cabe esperar sino el antagonismo y la hostilidad entre explotados y explotadores. En las sociedades esclavistas (Grecia y Roma en la Antigedad) fueron antagnicos los propietarios libres y los esclavos; en el seno de la sociedad feudal el enfrentamiento se estableci entre nobles y eclesisticos por un lado y siervos por otro. En el seno de la sociedad capitalista ocurre igual: la lucha de clases es protagonizada por la burguesa, propietaria de los medios de produccin (capital, fbricas, mquinas, transportes, etc.) y por el proletariado que, al disponer nicamente de su fuerza de trabajo, se ve obligado a venderla a cambio de un salario que escasamente sirve

para satisfacer la supervivencia. Los intereses de ambas clases son antagnicos e incompatibles y conducirn indefectiblemente al enfrentamiento. A medida que el capitalismo vaya desarrollndose el nmero de obreros se incrementar, lo que unido al deterioro de sus condiciones de vida, conducir a la revolucin.

3. Organizacin y control social d. Formas de organizacin social: Estado, sociedad rural y urbana, comunidad y divisin del trabajo, clase social, institucin, grupo social, familia e. Formas de control social (ideologa, represin, educacin, religin, comunicacin masiva, cultura) f. Problemtica social: relatividad de las reglas y conductas hacia ellas, conflicto de valores, problemas especficos de la sociedad mexicana contempornea (pobreza, desempleo, grupos tnicos, desintegracin familiar) 4. Movimientos sociales

g. Cambio social y movimientos sociales contemporneos en la era de la globalizacin: nuevos movimientos, ONG, grupos tnicos y altermundistas h. Cambio social y movimientos interculturales en Mxico: urbanos, obreros, populares y rurales