MATEMTICA E JOGOS DE BINGO: UMA APLICAO PRTICA DA PROBABILIDADE E TEORIA DA CONTAGEM

Jos Carlos David Orientador: Prof. Dr. Tlio Oliveira de Carvalho

INTRODUO

O presente artigo tem como objetivo analisar a aplicao de jogos no ensino da matemtica. Para tanto escolhemos o jogo de bingo com a finalidade de abordar os conceitos matemticos da probabilidade e da teoria da contagem junto a alunos do ensino mdio. Entendemos que a anlise dos resultados e a interveno adequada do professor induzem a construo e reconstruo dos conceitos relativos ao contedo proposto. Sabemos que as atividades ldicas so inerentes ao ser humano, desde crianas temos um contato imenso com jogos e brincadeiras, apesar de amadurecermos, no nos distanciamos desta prtica, sendo que o jogo do bingo muito apreciado inclusive por pessoas da terceira idade. Por meio dos jogos o indivduo torna-se o dinamizador de seu prprio conhecimento e do processo de aprendizagem, uma vez que as atividades ldicas proporcionam um grande envolvimento dos alunos, e desta forma ele no reduzido a um mero assimilador de conhecimentos transmitidos j que sua intensa participao estimula e motiva seu interesse pela disciplina de matemtica. Os jogos, as brincadeiras, enfim, as atividades ldicas exercem um papel extremamente importante para a aquisio do conhecimento, conceitos e habilidades matemticas, estimulam a imaginao, o raciocnio lgico, a organizao, ateno e concentrao dos alunos. Alm disso, auxiliam no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral das crianas, representando um momento que precisa ser valorizado nas atividades escolares,

especificamente, na sala de aula.

Tendo em vista a importncia dos jogos no aprendizado e na transmisso do conhecimento matemtico, propomos uma experincia de atividade ldica entre os alunos do 2 ano do ensino mdio, a fim de apresentar o contedo da probabilidade de forma dinamizadora e interativa.

REFERENCIAL TERICO

1.1 O JOGO DE BINGO Os jogos de azar so aqueles em que a perda ou o ganho dependem mais da sorte do que do clculo, ou somente da sorte. Estes jogos esto muito ligados s probabilidades. Alguns dos seus exemplos so: a roleta, o bingo, jogos de baralhos de cartas, o totoloto, etc. (Cebola; Henriques, 2005/2006). O bingo um jogo de azar, onde bolas numeradas so colocadas dentro de um globo, e sorteadas uma a uma, at que algum jogador preencha toda a sua cartela com os resultados desse sorteio. Os resultados desses nmeros devem ser marcados em cartelas com nmeros aleatrios. Tradicionamente, os vencedores so aqueles que conseguirem completar primeiro a cartela e quando acontecer isso os ganhadores devem alertar que ganharam, gritando a palavra "bingo!". Assim o sorteio parado e o chefe de mesa vem conferir a cartela. Geralmente esses jogos ocorrem durante tem gincanas, festas da igrejas, festas juninas, entre outros. No Brasil existem muitas polmicas acerca das casas de bingo, casos de propinas e lavagem de dinheiro, e vrios processos judiciais impedem e readmitem o funcionamento de casas especializadas nesse jogo. O jogo, porm, continua muito popular durante as festividades juninas, arrecadaes beneficentes e tambm entre amigos (Bingo, 2007).

1.2 A HISTRIA DO BINGO

O bingo e a loteria so as formas mais antigas de sorteios de que se tem notcia. J nos sculos XIII e XIV esse tipo de jogo se popularizou muito na Itlia. Em Gnova, existia o costume de se substituir periodicamente os membros da Cmara e do Senado atravs de sorteio. Os nomes dos membros
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eram colocados em bolas, que eram retiradas de uma urna. Da improvisou-se um jogo depois levado Frana pelos exrcitos de Carlos VIII (1495). A partir de 1539, o jogo passou a ser brindado com prmios, e sua renda era revertida ao Tesouro. A palavra bingo de origem inglesa, originou-se do Loto ou Lotto italiano (uma loteria que surgiu em 1530). Em meados de 1800 este tipo de loteria se propagou rapidamente por toda a Europa e muitos desdobramentos do jogo foram criados. Existem vrias histrias de como haveria surgido o nome bingo. Uma delas menciona que o nome bingo surgiu no final do sculo 19 em Gales, onde mineiros, que praticamente no tinham dinheiro nem pra comer, apostavam em cartes rsticos, marcando os nmeros sorteados com feijes (bean, em ingls, cuja pronncia bin). Quem ganhava, levava todos os feijes dos cartes dos demais mineiros. Ou seja, o vitorioso poderia levar um saco cheio de feijes para casa. Da a expresso bean go, para sugerir que o feijo ia para o vencedor. Outra verso para o surgimento do nome diz respeito a sua chegada na Amrica do Norte em aproximadamente 1929, onde se popularizou como "beano". As ferramentas do jogo consistiam em feijes secos, um carimbo de borracha com nmeros e alguns cartes. Um vendedor de brinquedos de Nova Iorque chamado Edwin Lowe, observou o jogo onde os jogadores exclamavam beano! se eles completassem uma linha de seus cartes. Edwin Lowe, o iniciador do jogo Lowes Bingo, procurou os servios de um professor de matemtica da Universidade Da Columbia, Carl Leffler, para ampliar a quantidade de combinaes. Em 1930, o professor Leffler criou 6.000 cartes de bingo com grupos de nmeros no repetidos. No Brasil, no se tem um registro histrico bem definido. O jogo apareceu nos moldes dos jogos de tabuleiros, tambm conhecido como loto. No incio da dcada de 1990, a Lei Zico instituiu o bingo como jogo oficial, inspirado nos modelos espanhis do jogo. Os bingos estabelecidos no Brasil seguem o modelo da maior parte dos bingos do mundo, que distribuem prmios tambm para os participantes que completam, antes dos outros, uma das linhas horizontais ou uma das colunas verticais, geralmente compostas de cinco nmeros (A histria..., 2007).

1.3 O USO DOS JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA

De acordo com o PCN+ o ensino de matemtica deve estar em consonncia com as rpidas transformaes que ocorrem no mundo. Para tanto, faz-se necessrio preparar os alunos para a vida alm da simples reproduo de dados, classificaes ou identificao de smbolos. Em outras palavras, supe-se que os alunos devem estar aptos a Saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; Enfrentar problemas de diferentes naturezas; Participar socialmente, de forma prtica e solidria; Ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e, Especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado ([200-], p. 9). Para tanto fundamental sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar sugerir contedos distantes dessa realidade ou complicar o trabalho de disciplinas j existentes, at porque esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes de aula, mas, sobretudo em outras prticas (op cit., p. 12), entre essas podemos citar como exemplo os jogos. Em nossa sociedade, o conhecimento matemtico necessrio em uma grande diversidade de situaes, como apoio a outras reas do conhecimento, como instrumento para lidar com situaes da vida cotidiana ou, ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento. Um exemplo da aplicao da matemtica em outras disciplinas pode ser encontrado no uso da probabilidade (contedo estruturante da nossa prtica) em cincias,

especificamente no estudo sobre hereditariedade, no qual as noes bsicas de probabilidade podem ser utilizadas para prever resultados de cruzamentos. No que diz respeito ao cotidiano, esse contedo pode ser aplicado, por exemplo, na anlise e julgamento de clculos efetuados sobre dados econmicos ou sociais ou ainda nas probabilidades de receber determinado prmio em sorteios ou loterias.

Os jogos representam um importante instrumento para o ensino da matemtica, so elementos valiosos no processo de apropriao do conhecimento, pois permitem competncias no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, do trabalho em equipe, e na assimilao de conceitos matemticos. O uso dos jogos incentivado pelos Parmetros Curriculares Nacionais, de acordo com o PCN+ ([200-], p. 56).
O jogo oferece o estmulo e o ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento espontneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica e prazerosa e participativa, de relacionarse com o contedo escolar, levando a uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos. Utilizar jogos como instrumento pedaggico no se restringe a trabalhar com jogos prontos, nos quais as regras e os procedimentos j esto determinados; mas, principalmente, estimular a criao, pelos alunos, de jogos relacionados com os temas discutidos no contexto da sala de aula.

Desta forma, os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, ainda mais quando so desenvolvidos pelos prprios alunos, que interagem com sua construo e desenvolvimento. Este tipo de abordagem j fez parte de nossa proposta de interveno, com os alunos participando de todo o processo de construo do jogo, conforme ser descrito adiante. Quando os jogos so apresentados de forma atrativa, eles podem favorecer a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e na busca de solues. Os jogos podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes quando os alunos enfrentam desafios e buscam de solues ou ainda no desenvolvimento da crtica, da intuio e da criao. Conforme os Parmetros Curriculares da Matemtica (1998, p. 47), as atividades de jogos permitem ao professor analisar e avaliar os seguintes aspectos: Compreenso: facilidade para entender o processo do jogo assim como o autocontrole e o respeito a si prprio; Facilidade: possibilidade de construir uma estratgia vencedora; Possibilidade de descrio: capacidade de comunicar o procedimento seguido e da maneira de atuar;

Estratgia utilizada: capacidade de comparar com as previses ou hipteses.

Vrios autores defendem o uso de jogos no ensino da matemtica, entre eles Grando (2000). Para esta autora, o jogo, em seu aspecto pedaggico, se apresenta produtivo tanto para o professor como para o aluno. Para o primeiro quando busca neste um instrumento que pode provocar o aluno com vistas aprendizagem de estruturas matemticas, muitas vezes de difcil assimilao; para o segundo, que desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemticos, levantar hipteses, test-las e avali-las (investigao matemtica), com autonomia e cooperao (p. 28). Por meio dos jogos, o indivduo torna-se o dinamizador de seu prprio conhecimento e processo de aprendizagem, uma vez que as atividades ldicas proporcionam um grande envolvimento dos alunos, e desta forma ele no reduzido a um mero assimilador de conhecimentos transmitidos j que sua intensa participao estimula e motiva seu interesse pelos contedos trabalhados em sala de aula (Grando, op cit., p. 2). Atravs dos jogos, as posturas, atitudes e emoes demonstradas pelos alunos so as mesmas desejadas na aquisio do conhecimento escolar. Ou seja, espera-se um aluno participativo, envolvido na atividade de ensino, concentrado, atento, que elabore hipteses sobre as quais interage, que estabelea solues alternativas e variadas, que se organize segundo algumas normas e regras e, finalmente, que saiba comunicar o que pensa sobre as estratgias de soluo de seus problemas. Sendo assim, a linguagem matemtica, que pode ser considerada de difcil acesso e compreenso para maior parte dos alunos, pode ser simplificada e melhor assimilada atravs da ao no jogo. O aluno tem a possibilidade de estabelecer uma ponte para a compreenso desta linguagem, por meio de uma linguagem auxiliar, utilizada no contexto da situao de jogo, a partir disso ele pode formar um conceito, prximo de uma realidade mais prxima e concreta e no como algo abstrato, distante e incompreensvel.

Neste contexto, o jogo deve ser olhado como um elemento que pode disparar o processo de construo do conhecimento e deve expressar aspectos-chave do tpico matemtico que se deseja estudar, neste caso probabilidade e teoria da contagem. Assim o jogo utilizado como um ponto de partida e um meio para se ensinar matemtica, permitindo que o aluno possa compreender o contedo proposto de forma dinmica, uma vez que sua interao maior. De acordo com Lopes (2008, p. 1), os jogos, as brincadeiras, enfim, as atividades ldicas exercem um papel extremamente importante para a aquisio do conhecimento, conceitos e habilidades, estimulam a imaginao, o raciocnio lgico, a organizao, ateno e concentrao dos alunos. Alm disso, auxiliam no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral das crianas, representando um momento que precisa ser valorizado pelos professores nas atividades escolares. Assim como Grando (2000), acreditamos no ensino que considere o aluno como sujeito do processo e que tenha significado para ele. A ludicidade proporciona um ambiente favorvel imaginao, criao, reflexo, enfim, construo que torna o aprender uma atividade prazerosa e que instiga a investigao, ao e participao coletiva dos alunos. A autora citada, em seu trabalho com alunos da 6 srie do ensino fundamental faz o seguinte comentrio:
Ao observarmos o comportamento de uma criana em situaes de brincadeira e/ou jogo, percebe-se o quanto ela desenvolve sua capacidade de fazer perguntas, buscar diferentes solues, repensar situaes, avaliar suas atitudes, encontrar e reestruturar novas relaes, ou seja, resolver problemas (GRANDO, 2000, p. 19).

Outras experincias compartilham de concluses semelhantes quanto importncia do uso de jogos, brincadeiras, enfim da ludicidade em sala de aula. Alm do trabalho de Grando (op cit.), podemos destacar mais dois estudos que envolvem o ldico e contedos da matemtica. O primeiro foi desenvolvido por Lopes (2008) envolvendo o ensino da probabilidade atravs do jogo de dados. Tambm temos o de Marco (2004) que procura analisar os processos de resoluo de problemas mediante a construo de jogos computacionais. Ambos constataram um maior envolvimento e interesse por
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parte dos alunos em relao aos contedos trabalhados, alm disso, evidenciaram a cooperao e interao social entre os educandos. importante considerar que nenhuma atividade ldica educativa por si s, para que ela tenha essa conotao necessrio o planejamento para ser usado em um contexto educativo, alm disso, durante a execuo importante que o professor intervenha adequadamente durante o processo a fim de orientar os educandos e aproximar os contedos trabalhados durante a atividade proposta.

METODOLOGIA

2.1 REFLEXES

SOBRE

METODOLOGIA

DE

RESOLUO

DE

PROBLEMAS NO ENSINO DA MATEMTICA

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio elegem a resoluo de problemas como pea central para o ensino da Matemtica, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios. Neste sentido, optamos por escolher esta metodologia para ser aplicada com o uso de jogos. necessrio rompermos com a simples aplicao de exerccios envolvendo conceitos e tcnicas matemticas, uma vez que, ao agirmos dessa forma, estamos realizando uma simples transposio analgica, onde o aluno busca na memria um exerccio semelhante e desenvolve passos comuns aos daquela situao para encontrar as respostas. Tal ao no garante que o aluno possa ser capaz de utilizar seus conhecimentos em situaes diferentes ou mais complexas. J na resoluo de problemas,
[...] o tratamento de situaes complexas e diversificadas oferece ao aluno a oportunidade de pensar por si mesmo, construir estratgias de resoluo e argumentaes, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da soluo. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer sentido (PCN +, [200-], p. 113).

Nesta metodologia, os alunos tornam-se ativos na construo de seu prprio conhecimento, por meio do desenvolvimento do raciocnio dedutivo ao invs da simples memorizao de frmulas (Lopes, 2008). Os problemas propostos em sala de aula devem despertar o interesse do aluno e sua soluo conduzir ao conhecimento matemtico pretendido. com esta inteno que utilizamos o jogo como uma forma de motivao para os alunos. De acordo com Marco (2004), o ensino da matemtica por meio da resoluo de problemas tem sido foco de estudos e pesquisas desde a dcada de 50. Eles iniciaram-se com Plya em 1945 e, intensificaram-se nas dcadas de 70 e 80 com os pesquisadores: Echeverra, Pozo, Post, Schoenfeld, entre outros. Para esses pesquisadores, a idia central no ensino da matemtica por meio da resoluo de problemas fazer com que os estudantes usassem a cabea, na busca de respostas para os problemas propostos. Conforme Plya (1997, citado por Marco, 2004, p. 10):
Resolver problemas da prpria natureza humana. Podemos caracterizar o homem como o animal que resolve problemas; seus dias so preenchidos com aspiraes no imediatamente alcanveis. A maior parte de nosso pensamento consciente sobre problemas; quando no nos entregamos a simples contemplao, ou devaneios, nossos pensamentos esto voltados para algum fim.

Em nossa vida cotidiana, somos solicitados, constantemente, a solucionar problemas simples ou complexos, utilizando-se de anlise de variveis, hipteses elaboradas, sintetizando-as, testando-as e, se necessrio, reformulando-as. Na maioria das vezes, a palavra problema vista como sinnimo de questo, de investigao. Plya (1978, citado por Marco, 2004, pgs. 17 e 18) estabelece as seguintes etapas necessrias para a resoluo de problemas: 1. Compreenso do problema: esta etapa consiste em identificar o que solicitado neste, quais suas variveis, possibilitando esquematizar ou desenhar o problema e fazer estimativas para sua soluo; 2. Elaborar um plano de ao para solucionar o problema: procurar estabelecer nexos entre as variveis do problema e o que se pretende atingir. A partir de uma linguagem usual possvel

chegar linguagem matemtica escrita na forma de sentena matemtica e buscar analogias em outros problemas j resolvidos anteriormente; 3. Executar o plano elaborado: mediante a anlise dos

procedimentos

adotados,

complementando

esquemas,

efetuando clculos (se necessrio), ou ainda vislumbrar outras estratgias para a resoluo do problema; 4. Analisar a soluo obtida: esta etapa visa rever a aprendizagem, identificando e corrigindo possveis erros.

Moura (1992, citado por Marco, 2004) traa um paralelo interessante entre a resoluo de problemas e os jogos:
O jogo desafia o aluno a se auto-conhecer para superar o outro enquanto na resoluo do problema temos a compreenso deste por parte do aluno; no jogo, o jogador cria estratgias para ganh-lo, enquanto na resoluo do problema o aluno tem a necessidade de estabelecer um plano de soluo; no jogo, o jogador lana mo das estratgias para atingir a vitria e na resoluo de problema h a execuo do plano de ao para a soluo; no jogo, o aluno avalia sua vitria ou sua perda mediante avaliao das estratgias utilizadas em suas jogadas e na resoluo de problema o aluno, embora no com freqncia, faz o retrospecto da soluo encontrada para verificar se acertou ou errou (pgs. 18 e 19).

Alm disso, tanto na resoluo de problemas, como nos jogos, o aluno para se envolver integralmente, precisa sentir necessidade subjetiva e objetiva de resolver o problema ou de ganhar o jogo. A principal diferena entre um e outro que no jogo, a atividade percebida com o sentido de alegria, prazer, nem sempre identificada na resoluo de problemas. Assim, o jogo pode ser compreendido com um gerador de situaoproblema e desencadeador da aprendizagem do aluno, um instrumento propcio para motivar os alunos a refletir sobre o processo de aprendizagem. Esperamos que a atividade proposta seja favorvel ao ensino-aprendizagem, levando o aluno a superar desafios, sentir interesse e realizao ao perceber todo o processo percorrido no desenrolar do jogo e na teoria da probabilidade.

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2.2 PREPARAO DA ATIVIDADE

A atividade foi realizada no Colgio Estadual Marcelino Champagnat, Londrina-PR, entre o final de maio e incio de junho de 2008 com quatro turmas do perodo da manh e uma turma do perodo noturno, todas do segundo ano do ensino mdio. Para a execuo da atividade foram necessrias cinco aulas, divididas da seguinte maneira: 1. A primeira aula foi explicativa, nela procuramos apresentar a atividade aos alunos. Neste dia falamos sobre o projeto, a histria do bingo e a teoria da probabilidade e da contagem, reforadas durante o jogo de bingo. 2. Utilizamos a segunda aula para confeccionar a cartela didtica e a tabela auxiliar dos resultados. 3. Na terceira jogamos o bingo at a 4 ou 5 rodada, conforme o desempenho de cada turma. 4. Na penltima aula terminamos o jogo, neste dia foi entregue a calculadora (prmio) para o aluno vencedor, em caso de empate sorteamos a pedra maior (prtica comum em jogos de bingo). 5. Na ltima aula fizemos a anlise dos dados e um debate sobre a atividade entre os alunos.

RESULTADOS E DISCUSSES

3.1 A ATIVIDADE

Por meio do jogo do bingo ser sorteado uma calculadora. Acreditamos que este um prmio adequado para a disciplina, pois, de acordo com os PCNs, a calculadora um instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da matemtica, ajudando na realizao de tarefas exploratrias. No globo so colocadas vinte bolas numeradas de 1 a 20 e cada rodada ser considerada a retirada de uma bola, anunciada a todos os jogadores. Cada aluno dispe de uma cartela de seis nmeros aleatrios. Os jogadores
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conferem na sua cartela se esta contm o nmero sorteado, em cujo caso devem marc-lo. O jogo termina quando o ganhador ou ganhadores preencherem toda a cartela e alertarem ao condutor do jogo exclamando BINGO. Em seguida o jogador dever levar a sua cartela para conferncia de todas as bolas sorteadas. Ao ganhador ser dado o prmio.

3.2 A CARTELA DIDTICA

A cartela didtica tem o mesmo formato de uma cartela de bingo, porm com menor quantidade de nmeros, ela tem o intuito de trabalhar o prncipio da teoria da contagem aliada com a probabilidade e estatstica, os prprios alunos foram responsveis pela confeco de sua cartela. Para confeccionar os seis nmeros das cartelas didticas do jogo do bingo foi sorteado apenas um nico nmero de 1 a 20 para cada aluno na sala de aula e a este nmero foi acrescido a data e o seu ms de nascimento, obtendo os trs primeiros nmeros, para obter os trs ltimos nmeros, utilizou-se o nmero de chamada no lugar do nmero sorteado e tambm foram acrescidos o dia e ms de seu aniversrio, para os nmeros superiores a 20 foi subtrado o valor 20, por exemplo, o nmero 35 ficou com o nmero 15 e a este nmero tambm foi acrescido a data e o ms de nascimento, sempre que ultrapassava de 20 ou 40 era subtrado por 20 ou 40 conforme o caso. Por exemplo, se o nmero sorteado 18, o nmero de chamada 35 e o aniversrio dia 26/10:

1 nmero (sorteado) 18 4 nmero (chamada) 15

2 nmero (soma do dia) 18 + 26 = 44 40 = 4 5 nmero (soma do dia) 15 + 26 = 41 40 = 1

3 nmero (soma do ms) 18 + 10 = 28 20 = 8 6 nmero (soma do ms) 15 + 10 = 25 20 = 5

A cartela didtica deste aluno seria composta pelos seguintes nmeros: 1, 4, 5, 8, 15 e 18. Para casos em que os nmeros fossem iguais na cartela, adotamos o antecessor ou consecutivo ou realizamos novo sorteio para este aluno.
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Aps a confeco de todas as cartelas, o jogo iniciado. A cada rodada, o professor faz perguntas focando o tema de probabilidades, como Qual a probabilidade de acertar um nmero no prximo sorteio da que acertou n? Por sua vez, os jogadores tm disponvel na cartela didtica o resultado da probabilidade de ganhar, o cartaz e a cada rodada os jogadores do bingo tinham a possibilidade de marcar na tabela auxiliar de resultados, tambm confeccionada pelos alunos, os dados ocorridos no seu jogo. Aps o trmino do jogo, so elaborados grficos de perfil de cada rodada. A partir da probabilidade ser feita uma anlise auxiliar que mostrar que at a vigsima rodada esse jogo equilibrado, pois os jogadores podem comear com o jogo ruim (marcando poucos nmeros na cartela) e com o passar das rodadas podem alcanar outros jogadores (faltando poucas bolas a marcar na cartela). Caso no ganhe o prmio, o jogador tem como saber o quanto faltava para ganhar, por contagem dos nmeros faltantes da cartela e pela contagem faltante do globo, alm de acompanhar nos grficos seus resultados por rodada. Foi entregue a tabela auxiliar para que os alunos pudessem calcular as probabilidades de ganhar o jogo rodada a rodada e, aps a finalizao, responderam questes diretivas. Uma vantagem desse tipo de jogo que todos os jogadores competem entre si no mesmo perodo de tempo. Atravs do jogo, o aluno amplia sua capacidade de raciocnio lgico, alm de ter a possibilidade de ver a estratgia de ganhar o prmio em cada rodada.

3.3 INICIANDO O JOGO

Durante todo o jogo procuramos trabalhar com a teoria da probabilidade. Atravs da tabela auxiliar de resultados, os alunos tinham a possibilidade de saber qual era sua chance de ganhar a cada rodada. Esta atividade, alm de desenvolver a habilidade de realizar clculos probabilsticos, motiva e desperta o interesse dos alunos, j que o jogo tornava-se mais interessante a cada bola sorteada, assim os alunos acompanhavam atentamente mencionando suas chances reais uns aos outros. A primeira
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pergunta realizada pelo professor foi a seguinte: qual a probabilidade de acertar 6 bolas nas primeiras 6 rodadas?

Acertar 6 nmeros em 6 rodadas

6 5 4 3 2 1 1 0,0026% 20 19 18 17 16 15 38760

Outras demonstraes de clculos de probabilidade foram realizadas pelo professor, uma delas por meio da seguinte questo: qual a chance de ocorrerem duas cartelas iguais (supondo independncia das datas de aniversrios e dos nmeros na lista de chamada)?
1 1 1 0,000 000 000 665 629 35 2 2 1.502.337.600 (20.19.18.17.16.15) 38760

Analogamente, podemos questionar a probabilidade de completar a cartela nas n rodadas a seguir. A partir da segunda rodada, algumas cartelas podero ter vantagem em relao a outras, portanto cabe comparar as chances de uma cartela com um nmero j preenchido com a probabilidade de vitria de uma cartela vazia, nas prximas 6 rodadas. Esta questo pode ser resolvida como segue: A probabilidade de uma cartela vazia ser preenchida em seis rodadas, dado que o bingo j teve um nmero sorteado :
6 5 4 3 2 1 1 0,0037% . 19 18 17 16 15 14 27132

A probabilidade de uma cartela com um nmero j marcado ser preenchida nas seis prximas rodadas deve considerar que as vrias possibilidades de um nmero estar ausente na cartela. Por exemplo, o primeiro dos seis nmeros pode no estar na cartela, mas os outros 5 na seqncia devero estar. Tambm ser vitoriosa a cartela se, dos seis nmeros a serem sorteados, apenas o segundo falhar. Assim, h seis possibilidades alternativas. Vamos calcular apenas uma delas:

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Caso o segundo nmero no esteja na cartela, temos a probabilidade:

5 14 4 3 2 1 1 0,0086% 19 18 17 16 15 14 11628

E para obter o total basta multiplicar por 6. Como atividade, propomos as seguintes questes diretivas para os alunos: 1) Complete o clculo acima, somando as probabilidades das alternativas de vitria da cartela com um nmero j preenchido. Quem tem maior chance de vencer? 2) Considere que o jogo est na quinta rodada, e sua cartela tem 1 nmero preenchido enquanto seu colega tem 2 nmeros

preenchidos. Compare as probabilidades de voc vencer nas prximas 6 rodadas com as de seu colega. 3) Novamente, suponha que, na quinta rodada, sua cartela tem 1 nmero preenchido, enquanto seu colega tem 2 nmeros

preenchidos. Compare as probabilidades de voc vencer nas prximas 7 rodadas com as de seu colega. 4) Em quantas rodadas pode-se ter certeza que o jogo acaba? 5) Qual a probabilidade de vitria, nas 7 primeiras rodadas, caso voc jogue com 2 cartelas? 6) Formule questes de probabilidade para desafiar os outros grupos da sala. 7) Complete a tabela com todas as possibilidades da dcima quinta rodada para ganhar o bingo nas prximas rodadas: Acertou 2 (dois) nmeros. (Faltam 4) Acertou 3 (trs) nmeros. (Faltam 3)

4 3 2 1 1 20,00% 5 4 3 2 5
Acertou 4 (quatro) nmeros. (Faltam 2)

3 2 1 1 10,00% 5 4 3 10
Acertou 5 (cinco) nmeros. (Falta 1)

2 1 1 10,00% 5 4 10

1 20,00% 5

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8) Podemos fazer uma tabela para o final do jogo completando as cinco rodadas restantes. Outros exemplos: a) Complete a tabela com todas as possibilidades da dcima stima rodada para ganhar o bingo nas prximas rodadas: Acertou 4 (quatro) nmeros. (Falta 2)
2 1 1 33,33% 3 2 3

Acertou 5 (cinco) nmeros. (Falta 1)

1 33,33% 3

b) Complete a tabela com todas as possibilidades da dcima oitava rodada para ganhar o bingo nas prximas rodadas:

Acertou 5 (cinco) nmeros. (Falta 1)

1 50,00% 2

Pode-se tambm trabalhar em sala com as vrias cartelas dos alunos e obter a freqncia relativa que representa a porcentagem de cartelas com seus respectivos acertos. Abaixo segue um exemplo de grfico da oitava rodada. Grfico 1. Ilustrao da porcetagem de acertos relativos na 8 rodada. 8 Rodada
25%
Freqncia

20% 15% 10% 5% 0% 0 11%

18% 16%

20%

22%

11%

2% 1 2 3 4 5 Nmeros marcados na cartela 6

Fonte: Escola XWZ - 2007

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A leitura do grfico pode ser exemplicada como segue: 16% das cartelas da classe tinham exatamente um nmero preenchido na oitava rodada. A partir do modelo acima proposto, pode-se construir um grfico para cada rodada. Essas figuras podem ser feitas manualmente, ou atravs de um computador com uma impressora colocada no quadro disposio dos jogadores. Assim, a cada rodada do jogo discutida qual a probabilidade de cada cartela vencer conforme a pontuao.

3.4 AVALIAO

Durante a execuo da atividade do jogo de bingo, optamos por adotar a avaliao contnua, de forma que ela fosse aplicada durante o processo educacional. Avaliamos desde a explicao inicial, a elaborao da cartela didtica e da tabela auxiliar, as questes elaboradas pelos alunos, seu interesse pelo exerccio, a execuo e anlise dos clculos. Tnhamos a finalidade de saber se a aprendizagem sobre probabilidade e teoria da contagem estava ocorrendo adequadamente ou se seria necessria uma interveno para adequar o processo educacional ou auxiliar os alunos individualmente. Desta forma, a avaliao aconteceu durante todo as aulas, pois, de acordo com os PCNs, a avaliao no deve ser considerada um fim em si mesma s ou um recurso separado das outras atividades. Pelo contrrio, deve acontecer conforme as atividades esto sendo aplicadas, ou seja, deve considerar a criatividade do aluno, capacidade de raciocnio, sua organizao, sua participao e interesse, relacionamento inter-pessoal, entre outros pontos importantes. Segundo os PCNs:
Esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se props, indispensvel para se saber se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, o que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional (1997, p. 56).

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3.5 ALGUMAS CONSIDERAES DOS ALUNOS

Aps a execuo das atividades, realizamos uma pesquisa qualitativa com os alunos a fim de saber sobre suas consideraes sobre o exerccio proposto. Selecionamos algumas respostas para ilustrar suas observaes:
A proposta de uma atividade de jogos, que no comeo parecia ser algo chato, tornou-se divertida e revolucionria, pois mudou completamente a rotina escolar. Em nossa opinio, atividades como estas tornam o aprendizado melhor, muito legal, fazendo com que o aluno comparea ao colgio no por ser obrigado, mas pelo fato de se divertir enquanto aprende (2 MA). Nas aulas que estudamos probabilidade o professor usou um mtodo diferente para explicar a matria, e esse mtodo foi o jogo de bingo [...] O nosso grupo gostou do mtodo que o professor usou, por que alm de descontrair as aulas ficou mais fcil de entender a matria [...] gostaramos que o professor continuasse a usar mtodos diferentes como esse para explicar as matrias que sero dadas no decorrer do ano (2 MA). Este trabalho nos ajudou muito a perceber os lugares onde a probabilidade est presente, e nos mostrar qual a real chance de ganharmos algo em alguns desses jogos citados, e de que a probabilidade est presente em diversas ocasies da nossa vida (2 MB).

CONSIDERAES FINAIS

Atravs deste trabalho procuramos evidenciar a importncia do uso dos jogos como recurso para o ensino da matemtica. Apresentamos uma aplicao prtica com alunos do ensino mdio do uso do jogo de bingo no processo de ensino/aprendizagem da teoria da contagem e da probabilidade. Verificamos que os alunos demonstraram grande interesse e participao, alm da assimilao do conhecimento proposto, realidade nem sempre encontrada nas aulas de matemtica. Por meio dos jogos, os alunos se apropriaram da linguagem e conceitos matemticos de forma gradual, dinmica, interativa e com um resultado consistente, eles acompanharam todo o processo de construo do jogo e anlise dos resultados. Acreditamos que preciso demonstrar a importncia deste tipo de atividade a futuros e atuais professores de matemtica, para que assim, tenhamos a conscincia de que mais importante que ensinar matemtica,

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formar cidados que sejam capazes de se expressar matematicamente, que saibam criar e manipular conceitos matemticos segundo sua necessidade de vida em sociedade. Vivemos em uma sociedade em constante transformao, na qual o conhecimento tambm se apresenta sempre em mudana, necessitando do educador uma reestruturao constante para lidar com esse conhecimento em mutao, possibilitando que os alunos o assimilem, e estejam prontos para enfrentar desafios e construir e reconstruir seu conhecimento, assim como a dinmica das mudanas. A anlise dos resultados demonstrou a validade e a importncia do uso de jogos nas atividades em sala de aula de matemtica, quando realizadas sob a devida orientao do professor. Procuramos no avaliar o jogo em si, o instrumento, as regras, mas sim a maneira como os alunos interagiram com a proposta realizada pelo professor e acompanharam todo o processo de execuo da atividade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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