Ftima de Gnova Daniel

A formao inicial do professor de Lngua Inglesa: teoria e prtica em questo

So Jos do Rio Preto 2009

Ftima de Gnova Daniel

A formao inicial do professor de Lngua Inglesa: teoria e prtica em questo

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Estadual Paulista, campus de So Jos do Rio Preto, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutora em Estudos Lingusticos rea de concentrao Lingustica Aplicada. Orientadora: Profa. Dra. Maria Helena Vieira-Abraho

So Jos do Rio Preto 2009

Daniel, Ftima de Gnova. A formao inicial do professor de lngua inglesa : teoria e prtica em questo / Ftima de Gnova Daniel. - So Jos do Rio Preto : [s.n], 2009. 317 f. : il ; 30 cm. Orientador: Maria Helena Vieira Abraho Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas 1. Lingustica aplicada. 2. Lngua inglesa - Formao de professores. 3. Professores de ingls - Formao. 4. Formao de professores Crenas. 5. Formao de professores - Teoria e prtica. 6. Formao de professores - Competncias. I. Vieira-Abraho, Maria Helena. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas. III. Ttulo. CDU - 8133

FTIMA DE GNOVA DANIEL

A formao inicial do professor de Lngua Inglesa: teoria e prtica em questo

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos da Universidade Estadual Paulista, campus de So Jos do Rio Preto, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutora em Estudos Lingusticos rea de concentrao Lingustica Aplicada.

Banca examinadora:

Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abraho Professor Assistente Doutor UNESP So Jos do Rio Preto Orientador Profa. Dra. Walkyria Monte Mor Professor Assistente Universidade de So Paulo Prof. Dr. Francisco Jos Quaresma de Figueiredo Professor Assistente Universidade Federal de Gois Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo Professor Adjunto UNESP So Jos do Rio Preto Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti Professor Assistente Doutor UNESP So Jos do Rio Preto

So Jos do Rio Preto, 25 de junho de 2009.

Ao meu filho Daniel, alegria e motivao para a minha vida.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus pelo dom da vida e pelo amor incondicional sempre presente. Ao meu pai, Orlando (in memoriam), e minha me, Elisa, por terem me ensinado que as lutas que enfrentamos na vida nada mais valem seno para valorizar nossas vitrias. Aos queridos Native (in memoriam) e Maria, pelo incentivo e confiana depositados em mim. minha famlia, que sempre me apia nos momentos que mais necessito e tambm pela compreenso e pelo amor que me dedicaram, mesmo quando precisei ficar isolada e distante de todos. Agradecimentos especiais minha irm Clo e ao Jairo por estarem to presentes durante esta jornada, sempre com palavras motivadoras. Amo vocs todos! Ao Ulrich, companheiro compreensivo que pacientemente esteve ao meu lado com palavras de incentivo, principalmente nos momentos de produo do texto final. Dora, amiga que sempre me incentivou e soube compreender os meus momentos de ausncia. Profa Dra Maria Helena Vieira-Abraho, por todas as qualidades que faz dela muito mais do que professora, orientadora, educadora, mas, acima de tudo, amiga e exemplo vivo de dedicao, competncia. Aprendi muito com voc e te agradeo de corao por tudo. professora-formadora e aos alunos-professores do contexto deste estudo com quem tanto aprendi, e sem os quais este sonho no seria uma realidade. Muito obrigada! Aos professores doutores Douglas Altamiro Consolo e Ana Mariza Benedetti pelas contribuies por ocasio do exame de qualificao. s minhas amigas que ingressaram no programa de ps-graduao em Lingustica Aplicada no ano 2005: Anglica, Lidiane, Marcela, Melissa, Fernanda e, principalmente, para a minha amiga e colega de viagem Ldia. Tambm agradecimentos especiais Emeli e Ana Cristina, companheiras de viagem durante o doutorado. Vocs todas so muito importantes para mim! Deus ilumine seus caminhos! A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos deste instituto pelo empenho, seriedade e competncia dedicados ao curso.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para o desenvolvimento desta pesquisa e a realizao de um grande sonho.

CDIGOS PARA TRANSCRIO

OCORRNCIAS Incompreenso de palavras ou segmentos Hipteses do que se ouviu Truncamento (havendo homografia, usa-se acento indicativo da tnica e/ou timbre) Entonao enftica Prolongamento de vogal e consoante (como s, r) Silabao Pausas Comentrios descritivos do pesquisador Comentrios que quebram a sequncia temtica da exposio; desvio temtico Superposio, simultaneidade de vozes Indicao de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto. No no seu incio, por exemplo. Citaes literais ou leituras de textos durante a gravao. Aspas duplas - para uma subida rpida (sinal de interrogao)

SINAIS ( ) (hiptese) / MAISCULA :: ou mais -a(+) ((minscula)) -- -ligando as linhas (...)

Adaptado de MARCUSCHI, L. A anlise da conversao. So Paulo: tica, 1986

LISTA DE ABREVIAES

Palavra Aluno-Professor Aluno-Professor no participante da pesquisa Lngua-Alvo Lngua Estrangeira Lngua Inglesa Lngua Materna Lingustica Aplicada Pesquisadora Professora-Formadora Segunda Lngua Abordagem Comunicativa

Sigla adotada AP AP1 (2,3, ...) L-alvo LE LI LM LA PESQ. PF L2 AC

Os Grupos e os Participantes: Grupo 1 (G1) Aluna 1 Anglica Aluna 2 Rosana Grupo 2 (G2) Aluna 1 Simone Aluno 2 Diego Aluna 3 Graziele Grupo 3 (G3) Aluna 1 Cristina Aluna 2 Fabiana

Daniel, F.G. A formao inicial do professor de Lngua Inglesa: teoria e prtica em questo.[tese] So Jos do Rio Preto: Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas de So Jos do Rio Preto, Universidade Estadual Paulista; 2009.

RESUMO

Estudos em Formao de Professores de Lnguas (GIMENEZ, 2005; VIEIRA-ABRAHO, 2002) apontam para a necessidade de uma proposta de formao na qual o professor no mais fique atrelado a modelos e pacotes previamente definidos que nem sempre so adequados ao seu contexto e o paradigma reflexivo (DEWEY, 1997; SCHN, 1983; ZEICHNER, 1993; KUMARAVADIVELU, 2003) pode atender tais necessidades. Trata-se de um processo gradativo que demanda reflexo e aprofundamento terico (VIEIRA-ABRAHO, 1999) e seu principal objetivo a promoo da autonomia do professor, o que lhe confere poder e responsabilidade. Diante dessa questo, este estudo envolveu uma formadora e sete alunosprofessores (APs) da disciplina Prtica de Ensino em contexto de universidade privada. Buscamos investigar as aes prticas e o discurso da formadora na busca pela interao entre os componentes tericos e prticos, e como tal interao percebida nas aes e nos discursos dos APs durante as aulas e na realizao de seus projetos de estgio supervisionado. Os instrumentos e procedimentos incluram questionrios, entrevistas, gravaes em udio e vdeo, observaes de aula, sesses de histria de vida e de visionamento. Os resultados apontam para as complexidades e as incertezas da formadora quanto real promoo da autonomia de seus alunos, quanto coerncia entre o programa proposto e a prtica efetiva e quanto ao papel da teoria acadmica dentro do processo de formao inicial. Os resultados sugeriram tambm divergncias entre as culturas de ensinar e aprender dos alunos-professores e da professora-formadora, sendo que alguns APs apresentaram expectativas de uma postura diretiva da formadora, contrapondo-se s suas propostas que visavam descoberta e autonomia dos mesmos. Quanto aos APs, os resultados sugeriram que h uma viso dicotmica sobre teoria e prtica, sendo a teoria percebida como direcionadora da prtica; as crenas apresentaram-se preponderantes nas tomadas de decises para suas aes pedaggicas e a competncia lingustico-comunicativa pouco desenvolvida de alguns deles comprometeu o desenvolvimento de outras competncias vitais (ALMEIDA FILHO, 2006) para a formao desses profissionais.

Palavras-chave: Formao Inicial; Teoria e Prtica; Competncias; Crenas.

Daniel, F.G. English Language Initial Teaching Education: theory and practice in focus. [thesis] So Jos do Rio Preto: Institute of Biosciences, Letters and Exact Sciences of So Jos do Rio Preto, So Paulo State University; 2009.

ABSTRACT

Studies on Language Teacher Education (GIMENEZ, 2005; VIEIRA-ABRAHO, 2002) point towards the need for an education program in which teachers are no longer dependant on closed teaching packages which may be inappropriate for their specific contexts and the reflective paradigm (DEWEY, 1997; SCHN, 1983; ZEICHNER, 1993; KUMARAVADIVELU, 2003) may suit those needs. It is a gradual process which demands reflection and theoretical deepening (VIEIRA-ABRAHO, 1999) and its main purpose is the promotion of teachers autonomy, which in turn confers power and responsibility on the teacher. This study was carried out with a teacher educator and seven student teachers taking the subject Teaching Practices in a private university. It aimed at investigating the teacher educators practices and discourse towards the relation theory-practice and how such relation may be expressed in the student teachers practices and discourse during their supervised teaching practices. The instruments and procedures included questionnaires, interviews, audio and video recordings, field notes, narratives and visioning sessions. Results include the teacher educators uncertainties concerning the real promotion of the student teachers autonomy, the coherency between the syllabus and her practices and the role of academic theory in initial teacher education. Results also suggest there are divergences between the cultures of teaching and learning among the participants, as students expected directive practices whilst the teacher educators proposals were more linked to discovery, exploration and autonomy. As for the student teachers, results suggested there is a dichotomic view on theory and practice, the former seen as directing the latter; beliefs are predominant in decision making when implementing practices and the lack of linguistic-communicative competence hindered the development of other vital competences (ALMEIDA FILHO, 2006).

Key words: Initial Teacher Education; Theory and Practice; Competences; Beliefs.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Perfil Geral dos APs Participantes .............................................................92 Quadro 2 Instrumentos de coleta de dados .................................................................96 Quadro 3 Crenas e concepes da formadora ........................................................129 Quadro 4 Tpicos das aulas da professora-formadora .............................................132 Quadro 5 Relevncia das teorias de ensino e aprendizagem estudadas ...................178 Quadro 6 Objetivos e caractersticas do projeto do G1. ...........................................209 Quadro 7 Objetivos e caractersticas do projeto do G2 ............................................219 Quadro 8 Objetivos e caractersticas do projeto do G3 ............................................226 Quadro 9 Expectativas e aspiraes profissionais ....................................................237

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Relao teoria e prtica G1 .........................................................................229 Figura 2 - Relao teoria e prtica G2 .........................................................................231 Figura 3 - Relao teoria e prtica G3 .........................................................................233

SUMRIO

CDIGOS PARA TRANSCRIO LISTA DE ABREVIAES RESUMO ABSTRACT LISTA DE QUADROS E FIGURAS INTRODUO ...................................................................................................................... 15

Formulao do tema da pesquisa .............................................................................................. 15 Objetivos e perguntas de pesquisa ............................................................................................ 17 Justificativa ............................................................................................................................... 18 Organizao da tese .................................................................................................................. 20

CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO ....................................................................... 22

1.1 Crenas na formao inicial de professores ..................................................................... 23 1.2 As leis que geraram mudanas nos currculos do curso de letras ..................................... 29 1.2.1 Breve contextualizao histrica ....................................................................... 30 1.2.2 O currculo ......................................................................................................... 33 1.2.3 O curso de Letras hoje ....................................................................................... 36 1.3 Formao de professores .................................................................................................. 41 1.3.1 A proposta reflexiva: algumas consideraes.................................................... 43 1.3.2 A base do conhecimento profissional: teoria + prtica ...................................... 51 1.3.3 Formao de professores crticos....................................................................... 57 1.3.4 A questo do mtodo ......................................................................................... 64 1.3.5 O desenvolvimento das competncias ............................................................... 71 1.3.6 Formao docente e prtica reflexiva: alguns estudos no contexto brasileiro... 77

CAPTULO 2: METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................ 83

2.1 Natureza ............................................................................................................................ 84 2.2 O contexto da pesquisa ..................................................................................................... 85

2.3 Descrio dos participantes ............................................................................................. 86 2.3.1 A Professora-Formadora .................................................................................... 86 2.3.2 Os alunos-professores e seus contextos de prtica ............................................ 87 2.3.2.1 Grupo 1 (G1) integrantes: Anglica e Rosana ...................................... 87 2.3.2.2 Grupo 2 (G2) integrantes: Simone, Diego e Graziele .......................... 89 2.3.2.3 Grupo 3 (G3) integrantes: Cristina e Fabiana....................................... 91 2.4 A coleta de dados: instrumentos e procedimentos............................................................ 93 2.5 Procedimentos de anlise dos dados ................................................................................. 97

CAPTULO 3: ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ................................................ 100

3.1 - A professora-formadora ................................................................................................. 101 3.1.1 Concepes da professora-formadora.............................................................. 103 3.1.2 Os contedos .................................................................................................... 130 3.1.3 As tarefas ......................................................................................................... 138 3.1.4 A oferta de Feedback ....................................................................................... 158 3.1.5 Interao: papis e discurso ............................................................................. 167 3.2 Os alunos-professores ..................................................................................................... 175 3.2.1 Construindo conhecimento terico-prtico ....................................................... 176 3.2.1.1 Os estudos tericos: percepes e atitudes dos aps ............................. 177

3.2.1.2 O desenvolvimento da competncia terico-prtica: limitaes ......... 189 3.2.1.3 A competncia lingustico-comunicativa............................................. 192 3.2.2 A implementao dos projetos de estgio ........................................................ 201 3.2.2.1 O Grupo 1 ............................................................................................. 202 3.2.2.2 O Grupo 2 ............................................................................................. 210 3.2.2.3 O Grupo 3 ............................................................................................. 220 3.2.3 3.2.4 A relao teoria e prtica percebida nos grupos ............................................. 227 Percepes dos APs sobre a sua formao inicial .......................................... 237

CAPTULO 4: CONSIDERAES FINAIS E ENCAMINHAMENTOS ..................... 241

4.1 As perguntas de pesquisa: um ltimo olhar .................................................................... 242 4.2 Pensando a relao teoria e prtica na formao inicial: alguns apontamentos ............. 251 4.3 As dificuldades e limitaes do estudo .......................................................................... 255

4.4 Implicaes do estudo e sugestes para futuras pesquisas ............................................. 256 4.5 Consideraes finais ........................................................................................................ 259 Parecer da PF participante ...................................................................................................... 261

REFERNCIAS ................................................................................................................... 262

ANEXOS ............................................................................................................................... 275

ANEXO A Programa da disciplina Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa ......... 276 ANEXO B Programa da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I ......................... 277 ANEXO C Programa da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa II ....................... 278 ANEXO D Plano de Aula do dia 22/08/2005 do Grupo 1 .................................................. 279 ANEXO E Plano de Aula 17/10/2005 Grupo 2 ............................................................. 283 ANEXO F Plano de Aula do dia 17/10/2005 do Grupo 3 ................................................... 287 ANEXO G Critrios para o reconhecimento de evidncias de diferentes tipos de reflexo na produo escrita (SMITH, 1992) ............................................................................................ 290

APNDICES ......................................................................................................................... 292

APNDICE A - Questionrio Inicial: .................................................................................... 293 APNDICE B - Questionrio 2 aplicado aos alunos-professores .......................................... 294 APNDICE C - Roteiro da entrevista semi-estruturada com a professora formadora .......... 298 APNDICE D - Legislao Bsica sobre Educao Superior e Formao Docente ............. 300 APNDICE E - Dados levantados com base nos dirios reflexivos de leituras - G2 ............ 301 APNDICE F - Dirio da pesquisadora aula da PF do dia 20/setembro/2005 ................... 306 APNDICE G - Dirio reflexivo da prtica G1 (Anglica) ................................................ 308 APNDICE H - Dirios da pesquisadora - observao de aulas G1 (Anglica e Rosana)....309 APNDICE I - Transcrio da aula da PF do dia 25/10/2005 - apresentao do vdeo do G3 (Fabiana e Cristina) ................................................................................................................ 314

INTRODUO

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Formulao do tema da pesquisa

O ensino de lnguas no Brasil, particularmente da lngua inglesa, tem revelado um professor pouco equipado para desempenhar a sua prtica docente, evidenciando tentativas frustradas de se ensinar e aprender em outra lngua. Os professores de lnguas, principalmente aqueles da rede pblica de ensino, muitas vezes vivenciam uma situao de conflito: o querer fazer e o saber fazer. Muitos problemas permeiam a formao de professores, dentre os quais, o currculo que acaba sendo inadequado para englobar pontos relevantes e necessrios e o estgio e a disciplina Prtica de Ensino que no promovem a integrao entre as disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas. Outro fator que, muitas vezes, a formao inicial restringe-se ao oferecimento de modelos de ensino e treinamento de procedimentos ideais para qualquer situao, no havendo um embasamento terico sobre o processo de ensino e aprendizagem que fundamente um trabalho coerente, um estgio eficiente e o incentivo prtica reflexiva do futuro professor. Outro problema a no articulao entre os cursos de formao, pesquisa e extenso. Apesar de estarmos vivendo um perodo no qual as propostas de formao sob o paradigma reflexivo esto em evidncia, e cada vez mais universidades e formadores tentam se adequar a tais propostas, muitos alunos-professores, por outro lado, questionam a verdadeira relao entre as teorias estudadas e discutidas durante o curso de formao e o preparo que as mesmas lhes proporcionaro para enfrentar uma sala de aula aps a concluso do curso. Evidencia-se, portanto, a dificuldade real de articular as teorias aprendidas e discutidas durante a formao com a prtica da sala de aula. Outra questo relevante o fato de que alguns alunos no desenvolvem a esperada competncia lingustico-comunicativa na lngua estrangeira, o que contribui para a

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manuteno da crena de que impossvel aprender ingls mesmo em nvel universitrio, mas sim, em escolas de idiomas ou em experincias de imerso lingustica em pases onde se fala o idioma. Tal fato pode comprometer ou dificultar uma possvel continuidade de estudos mais especializados aps a concluso da graduao (especializao, mestrado, doutorado ou leituras autnomas). A formao inicial , portanto, fundamental para que o aluno perceba que ela nada mais seno uma etapa de sua carreira. A propsito, Vieira- Abraho (2000, p. 156) afirma:
Por meio do trabalho na universidade, vejo como desejvel dar oportunidade para que o aluno de Letras inicie sua construo como profissional, construo essa que no estar concluda no final do seu curso de graduao, mas que dever acompanh-lo ao longo de sua carreira.

Vieira-Abraho (op. cit.) prope, ainda, uma prtica reflexiva que gere um comprometimento do aluno com o seu prprio processo de formao por meio de cobrana de posicionamento deste diante das leituras e reflexes acerca de mtodos, abordagens, tcnicas de ensino e aprendizagem, como tambm teorias de aquisio, dentre outros temas relevantes. Com o intuito de garantir uma maior articulao entre teoria e prtica nos cursos de licenciatura de graduao plena, de formao de professores de Educao Bsica em nvel superior, a Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, no seu artigo 1 sobre carga horria estabelece que a matriz curricular dos cursos de licenciaturas dever constar de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas totais, sendo que, desse total, 400 (quatrocentas) horas devem contemplar teoria e prtica vivenciadas no decorrer do curso e 400 (quatrocentas) horas de estgio supervisionado devero acontecer a partir do incio da segunda metade do curso. Tal medida foi relevante para o contexto atual do ensino de lnguas no Brasil, onde a realidade aponta para uma necessidade de se questionar o papel do professor de lnguas e como este pode atuar para transformar efetivamente essa realidade. Tal atuao s possvel atravs da diminuio do abismo que separa a teoria da prtica.

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Objetivos e perguntas de pesquisa

O objetivo geral deste estudo investigar o processo de interao entre os componentes tericos e prticos em um curso de formao de professores de lngua inglesa. Pretende-se tambm alcanar os seguintes objetivos especficos: refletir, por meio da interao/colaborao, sobre a relao entre teoria e prtica na construo do conhecimento; analisar a conduo de tal processo de interao entre teoria e prtica por parte do professor-formador; analisar a construo da interao entre teoria e prtica por parte do aluno-professor; examinar as possveis (trans)formaes ocorridas ao longo do processo; contribuir, com subsdios tericos e prticos, para a rea de formao de professores, bem como para gerar reflexes da professora-formadora acerca de sua prpria prtica pedaggica. A fim de operacionalizar os objetivos acima, nos propomos a responder s seguintes perguntas de pesquisa: (1) Como se caracterizam o discurso e as aes da professora-formadora na busca pela interao entre os estudos tericos e a prtica? (2) Como se constri o dilogo entre teoria e prtica no discurso e nas aes dos alunosprofessores?

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Justificativa

Diante da grande complexidade e dificuldade enfrentada por professoresformadores no que diz respeito formao terico-crtica dos alunos-professores de lnguas, envolvendo questes relativas s competncias, Moita Lopes (1996, p. 179) afirma que:
Tradicionalmente, os cursos de formao de professores de lnguas tm, minimamente, includo aspectos relativos competncia lingustica do professor (...), a sua competncia literria e a sua competncia de ensino. Embora os cursos de formao de professores de lnguas variem no que se refere nfase que colocam em um tipo de competncia ou em outra devido a uma srie de fatores (...), igualmente se ressentem de uma base terica explcita sobre os processos de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula. Ou seja, a formao que os professores recebem no lhes permite fazer escolhas sobre o qu, o como e o por que ensinar que sejam informados teoricamente.

importante, portanto, que ocorra um equilbrio entre o foco dado s disciplinas de contedo e as pedaggicas, uma vez que vrias competncias so importantes e necessrias para que esse profissional tenha uma atuao coerente e de qualidade. Cavalcanti (1999, p. 181) sugere trs pontos cruciais que devem permear a formao profissional: proficincia, competncia pedaggica e competncia reflexivo-social.

Esse olhar reflexivo sobre a prpria prtica deveria comear na licenciatura (e at antes da licenciatura) para que o profissional possa se engajar em sua formao continuada. O desenvolvimento da proficincia e da competncia pedaggica deveria caminhar paralelamente ao desenvolvimento da competncia reflexivo-social.

Estudos sobre a interao entre os componentes tericos e prticos podem contribuir para uma maior reflexo dos professores-formadores acerca de sua prtica. E este refletir sobre o processo em si algo que deve ter seu incio na formao inicial. Lamentavelmente, as disciplinas pedaggicas e prticas oferecidas tradicionalmente nos cursos de Letras, no geral, no proporcionavam oportunidades de reflexo, questionamento e compreenso dos pressupostos tericos e concepes do processo de ensino e aprendizagem.

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Cavalcanti e Moita Lopes (1991) e Vieira-Abraho (1992 e 1996) afirmam que, muitas vezes, a disciplina Prtica de Ensino no promovia reflexo sobre a prtica do professor, restringindo-se muitas vezes a atividades para a sala de aula. Por ser um contexto formador de professores de lnguas, as crenas se apresentam como elemento importante no processo, uma vez que as mesmas podem justificar concepes, conceitos, atitudes e comportamentos. Sobre crenas Barcelos (1999, p. 158) afirma:
Parece-nos tambm que, para um aluno que deseja ser professor de lnguas, importante oferecer oportunidades para que ele possa tomar conscincia das suas crenas sobre a aprendizagem de lnguas. Essa conscientizao, e se for a caso, a possvel desmistificao de algumas crenas, o ajudaro a tornar-se um professor mais crtico na tarefa de ajudar outras pessoas a aprender uma lngua estrangeira.

O foco em ambos, professor-formador e alunos-professores, possibilitou tambm analisar a troca de experincias e as interaes entre os mesmos durante todo o processo, uma vez que o conhecimento construdo e no transmitido. E esta construo se d exatamente na interao, a qual mediada pela linguagem. Assim, esta pesquisa encontra justificativas, primeiramente, porque se prope a tecer reflexes sobre a articulao entre estudos tericos e a prtica por parte de alunosprofessores e de uma formadora em curso de formao de lngua inglesa no contexto especfico desta pesquisa, isto , uma universidade privada do interior do Estado de So Paulo, onde estudos nesta rea no foram feitos at o momento. Em consequncia, tais reflexes podem servir de subsdios tericos e prticos para os professores-formadores e os alunos daquela realidade.

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Organizao da Tese

Os captulos que se seguem esto organizados da seguinte forma: no Captulo 1, apresentamos o arcabouo que fundamentou teoricamente esta pesquisa, o qual est dividido em trs sees. Inicialmente, h uma seo sobre crenas no processo de ensinar e aprender lnguas, na qual ser discutida a importncia de se investigar as mesmas durante a formao inicial, bem como as suas influncias nas aes e nos discursos dos aprendizes e professores. A segunda seo enfoca as leis que geraram mudanas nos cursos de licenciaturas, contendo um breve panorama histrico e culminando com alguns questionamentos acerca de tais propostas legais. A terceira seo fornece a base terica para as anlises acerca de formao de professores. Nela inclumos as propostas reflexivas, a formao e o desenvolvimento das competncias necessrias para o exerccio da profisso, a relao teoria e prtica em cursos de formao, e concluo a seo com algumas pesquisas acerca de formao docente desenvolvidas em contexto nacional, mais especificamente aquelas realizadas aps o ano 2000, perodo em que os cursos, de uma maneira geral, comearam a implementar novos currculos e propostas. Aps a reviso da literatura, o Captulo 2 trata da metodologia de pesquisa, no qual so apresentadas as razes para que esta seja uma pesquisa qualitativa de natureza etnogrfica. So apresentados o contexto, os participantes, os instrumentos e os procedimentos de coleta e de anlise dos dados. O Captulo 3 aquele no qual os dados so analisados e discutidos com o intuito de responder s perguntas de pesquisa trazidas na introduo deste estudo. Este captulo tambm est dividido em duas sees. Na primeira, iniciamos com a anlise das aes e do discurso da formadora com o objetivo principal de levantar dados que possam indicar os pressupostos que embasam sua prtica. Passamos, ento, para a seo dedicada aos alunos-professores, iniciando com uma discusso acerca da construo do conhecimento

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terico-prtico incluindo uma descrio e anlise de suas prticas durante a implementao dos seus projetos de estgio. Finalmente, o Captulo 4 traz as reflexes finais, no qual as perguntas de pesquisa so retomadas e respondidas. So tambm apresentadas as implicaes deste estudo, os problemas e limitaes encontrados para a realizao do mesmo e tambm algumas sugestes e encaminhamentos para esse tipo de pesquisa. Em seguida, so trazidos as referncias bibliogrficas, os anexos e os apndices.

CAPTULO 1: REFERENCIAL TERICO

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Uma vez que o foco desta investigao est na formao inicial de professores de ingls, para fundament-la optamos por trs pontos primordiais. Iniciamos abordando o tema de crenas na formao inicial, por acreditar que estas podem influenciar (muitas vezes determinar) no somente a construo do conhecimento terico mas tambm o fazer pedaggico. A seguir, compilamos alguns pontos principais acerca da legislao vigente, cujos principais objetivos visam exatamente promoo da interao teoria-prtica durante a formao inicial, objeto principal desta investigao. A terceira e ltima parte deste captulo sobre a formao de professores no paradigma reflexivo, o qual norteia o trabalho da formadora do contexto investigado.

1.1 Crenas na formao inicial de professores

Abordar o tema de formao de professores automaticamente nos remete investigao das crenas. Pajares (1992) menciona um aspecto importante na gnese das crenas de professores que o aprendizado da observao. O termo sugere que, desde os primeiros anos de vida escolar na infncia, as pessoas formam um conjunto de crenas a respeito da prtica docente atravs da observao da atuao de seus professores e tambm sobre o processo de aprender baseados em suas experincias pessoais. Essas crenas j estariam formadas quando os futuros professores entram na universidade e, muitas vezes, por causa da natureza rgida de algumas delas, so difceis de mudar mesmo quando teorias acadmicas e resultados de investigaes as contradizem. Assim, de forma diversa de outras profisses, os futuros professores j conhecem seu ambiente de trabalho e no precisam (ou no so capazes) de redefinir seus conceitos a respeito dele (PAJARES, ibidem). Segundo Nespor (1987), os sistemas de crenas so preponderantemente utilizados na definio de tarefas, ou seja, eles se sobrepem aos recursos cognitivos e s

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estratgias meta-cognitivas para definir o modo como agimos ou trabalhamos. O autor tambm sugere que os professores lanam mo das crenas para decidir quais linhas de ao adotaro ao se confrontarem com os problemas complexos naturais do processo de aprendizagem. Assim, o estudo das crenas se torna essencial quando se deseja compreender e modificar os processos subjacentes ao desenvolvimento dos professores em formao inicial e continuada. importante, portanto, entender o fazer pedaggico a partir do ponto de vista do sistema de crenas e valores de professores e alunos, uma vez que este funciona como um filtro pelo qual as teorias, pressupostos, conceitos e propostas passam e, de certa forma, pode determinar posturas, posicionamentos e vises de mundo (VIEIRA-ABRAHO, 2004). Enfim, as crenas atuam como um instrumento de mediao na construo do conhecimento como um todo. Barcelos (2004, p. 10) afirma que as crenas e experincias so como ferramentas que ajudam os alunos a interpretar suas experincias. A autora sugere que professores-formadores devam proporcionar momentos para que os alunos-professores questionem e reflitam sobre crenas (suas prprias e crenas de uma maneira mais ampla), pois a discusso sobre elas uma prtica importante na perspectiva reflexiva de formao. Diversos estudos e artigos sobre crenas envolvendo formao de professores foram e tm sido desenvolvidos, dentre os quais, Vieira-Abraho (1999; 2000-2001; 2002; 2004; 2006a), Gimenez (1997; 2004), Barcelos (1999; 2001; 2004; 2006, 2007), mencionando apenas alguns em mbito nacional. Em contexto internacional, as crenas tm sido tambm objeto de inmeras investigaes. Bernat e Bvozdenko (2005, p. 3) trazem um panorama das principais abordagens para o estudo das crenas (Abordagens Normativa, Meta-cognitiva e Contextual) e mencionam que, dentre as muitas denominaes, dependendo, certamente, das perspectivas

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tericas que seus proponentes adotam, as crenas podem ser identificadas como intravises (insights); teorias implcitas, mini-teorias, sistemas de representaes autoconstrudos, filtros da realidade, dentre outras denominaes. Um panorama tambm descrevendo as linhas e momentos pelos quais pesquisas sobre crenas passaram j havia sido proposto por Barcelos (2004). Os aspectos cognitivos e meta-cognitivos das crenas tm sido objetos de investigaes desenvolvidas desde os anos 1980, dentre os quais as de Wenden (1986, 1987). O conhecimento meta-cognitivo definido pela autora como estvel, declarvel, abstrato, falvel e situado dentro da mente dos aprendizes. Em seu estudo de 1999, a autora faz uma distino entre conhecimento meta-cognitivo e estratgia meta-cognitiva. Ela define o conhecimento meta-cognitivo como informaes que os alunos adquirem sobre aprendizagem e estratgias meta-cognitivas como habilidades que permitem que os alunos gerenciem, regulem e guiem o processo de aprendizagem. A autora no v crenas como parte integrante do conhecimento meta-cognitivo, uma vez que crenas so carregadas de valores (valuerelated) (p. 436). As pesquisas adotando a perspectiva cognitiva desenvolvidas neste perodo foram amplamente criticadas, conforme menciona Barcelos (2004, p. 136):
fica muito mais patente a aproximao da pesquisa de crenas com a pesquisa sobre estratgias de aprendizagem. H uma sugesto implcita de que crenas errneas levam a estratgias tambm ineficazes e vice-versa. H tambm uma preocupao em classificar essas crenas, em encaixar as crenas dentro de um modelo definido a priori sobre o tipo de conhecimento a que as crenas dos alunos se referem.

Barcelos (2006) menciona trabalhos de autores como Borg, Watson-Gegeo, Dufva, os quais investigam crenas dentro do mesmo paradigma, porm apresentam uma perspectiva bakhtiniana de cognio. Diferentemente da viso de Wenden, a qual via o processo de cognio situado na mente, estes vem a cognio como emergente de um processo entre o indivduo e seu ambiente. Barcelos (ibidem) cita Dufva (2003), a qual afirma

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que o contexto assume dimenses diferentes, visto no apenas como ambiente externo, mas como parte integral da cognio. Entendo crenas advindas de experincias e por tudo aquilo que o indivduo entende e percebe sobre si prprio e sobre os fenmenos que o rodeiam. Elas so social e contextualmente construdas, mas subjetivas, portanto, trazem traos individuais. Barcelos (2006, p. 18-20), mencionando Kalaja e Barcelos (2003), resume as caractersticas principais das crenas: elas so dinmicas, emergentes, socialmente construdas e situadas contextualmente, experienciais, so meios de mediao para regular a aprendizagem e a soluo de problemas (p. 19), so paradoxais e contraditrias, relacionadas ao de forma indireta e difceis de serem distinguidas dos conhecimentos em si. A investigao das crenas e concepes dos alunos-professores acerca de lngua(gem), de ensinar e aprender lnguas, de bom professor, dentre outros, j tem sido prtica em alguns contextos de formao de professores de lnguas (CASTRO, 2006; VIEIRA-ABRAHO, 2006). Contudo, h tambm a necessidade de se incluir aes mais sistematizadas quanto s concepes que alunos em formao trazem quanto teoria e prtica. Ortenzi (2005, p. 15), discute como a dimenso prtica da formao de professores de ingls vem sendo tratada nos Cursos de Letras. Ela comenta, com base em suas experincias como professora formadora, que teoria e prtica so concebidas dicotomicamente e o termo teoria parece assumir o sentido de prtica que no se aplica ao contexto. Nesse sentido, defendemos a incluso nos programas de formao de professores de um trabalho para que as crenas e concepes acerca de teoria e prtica sejam revistas e re-significadas. No que concerne ao estudo das crenas em contexto de formao de professores, quer inicial ou continuada, um assunto que tambm gera questionamentos a perspectiva de mudana. Barcelos (2007) argumenta que, em contexto de formao de professores, a compreenso das crenas dos professores ajuda a entender no somente suas

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escolhas e decises, mas tambm a divergncia entre teoria e prtica (p.112). E, apesar de as investigaes acerca de crena trazerem direta ou indiretamente ou sugerirem mudanas nos professores e alunos, h ainda uma necessidade de discutir teoricamente o conceito de mudanas. O questionamento inicial reside no conceito de mudana em si, isto , mudana e seus efeitos caos e incertezas (SCHN, 1971, apud BARCELOS, 2007, p. 116); mudana vinculada ou no a modificaes de comportamento, fato que, segundo a autora, um dos assuntos mais complexos, isto , relacionar crenas e ao. Essa relao pode ser vista de trs maneiras diferentes segundo Richardson (1986, apud BARCELOS, 2007): relao de causa e efeito, na qual primeiramente muda-se a crena e posteriormente a ao; relao interativa, com a percepo que crenas e aes se influenciam mutuamente; e a relao hermenutica, na qual as complexidades do contexto scio-histrico so consideradas e as aes podem ser direcionadas por ele. Barcelos (op. cit.) conclui o texto trazendo os fatores e condies favorveis ou inibidores de mudanas, dentre os quais o processo de reflexo assume papel central, bem como um trabalho sistematizado com vistas ao questionamento e possvel ressignificao das crenas. Borg (2003) define a cognio dos professores (teacher cognition) como a dimenso cognitiva e no observvel do ensino o que os professores sabem, acreditam e pensam (p.81)1 O autor utiliza o termo cognio para abarcar conhecimentos, crenas, concepes e intuies, os quais so inextricavelmente entrelaados e h evidncias que sugerem que, embora a formao inicial realmente promova cognio dos alunos-professores, os programas que ignoram suas crenas anteriores podem exercer menor eficcia na influncia destas. A cognio e as prticas dos professores se informam mutuamente, com os fatores contextuais desempenhando papis importantes. Borg (op. cit) sugere que a cognio dos professores seja discutida conforme trs temas: a cognio e as experincias anteriores
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Tradues minhas para: The unobservable cognitive dimension of teaching what teachers know, believe and think.

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como aprendizes de lnguas; a cognio e a formao de professores; e a cognio e a prtica de sala de aula. As experincias como aprendiz de lnguas estabelecem cognies sobre aprendizagem e ensino de lnguas que formam a base para o estabelecimento de conceitos iniciais durante a graduao e podem influenciar durante toda a vida profissional. Johnson (1994), com base em estudo envolvendo alunos em nvel de formao inicial, mostrou que as decises prticas tomadas por eles eram baseadas em imagens de professores, materiais, atividades, geradas pelas prprias experincias como aprendizes de L-Alvo. Enquanto as experincias anteriores como aprendizes so amplamente aceitas como influenciadoras da cognio dos professores, o impacto da formao inicial nessa mesma cognio considerado por Kagan (1992, apud BORG, 2003, p. 89) como no significativo, fato contestado por muitos autores como Richards, Ho e Giblin (1996, apud BORG, 2003), os quais, com base em estudos realizados com professores em formao inicial, perceberam mudanas com relao s suas concepes de papel de professor; conhecimento do discurso profissional; preocupaes para estabelecer e alcanar continuidade nas aulas; dimenses comuns do ensino que eles achavam problemticas como, por exemplo, gerenciamento de tempo; e a maneira de avaliar suas prprias prticas. As mudanas, contudo, no ocorreram de forma homognea e estavam ligadas s suas experincias, crenas e pressupostos sobre si mesmos, de professor, de ensino e aprendizagem. Borg (op. cit) afirma que os alunos interpretam e so afetados pelos programas de formao de formas distintas e nicas e que h ainda a necessidade de mais estudos longitudinais para investigar essa questo, uma vez que mudana na ao no implica mudanas cognitivas, as quais tambm no garantem mudanas na ao. Nossas posies so concordantes com Borg e Richards, Ho e Giblin (op. cit) quando afirmam que a formao inicial importante fator a influenciar a cognio dos professores. O perodo de formao inicial permeado por maneiras particulares de se interpretar as experincias de ensino e aprendizagem durante o curso, interpretaes

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essas que tambm so influenciadas pelas interaes e trocas do grupo (socialmente construdas), pelas propostas do curso que, por sua vez, podem influenciar as prticas futuras. H de se considerar que fatores contextuais podem tambm determinar ou influenciar escolhas pedaggicas, que no necessariamente refletem suas convices e princpios. Finalmente, Williams (1999) coloca que uma teoria de formao de

professores ter suas razes na viso que o educador tem sobre aprendizagem, suas crenas sobre aprendizagem e como esta aprendizagem ocorre, incluindo a as crenas dos alunosprofessores, as crenas de terceiros e tambm os fatores contextuais. Em nossa viso, a investigao das crenas se torna, portanto, o ponto de partida para uma metodologia de trabalho em cursos de formao de professores que vise interao teoria e prtica.

1.2

As leis que geraram mudanas nos currculos do curso de letras

Temos presenciado, nestes ltimos anos, uma intensa busca no sentido de mudanas para uma melhoria na qualidade de ensino como um todo e, principalmente, na formao docente. Inmeros encontros e publicaes trazem inovaes e conhecimentos produzidos a partir das pesquisas e reflexes dos especialistas na rea e, ao mesmo tempo, os currculos de inmeros cursos destinados a esse preparo so reformulados. Para uma melhor compreenso das mudanas atuais, nesta seo do arcabouo terico tecemos um breve panorama dos fatos que antecederam o perodo atual, partindo dos anos 1960, incluindo algumas reflexes acerca das mudanas que ocorreram em cada perodo. Entendemos dessa forma por considerar que o processo em si envolveu questes educacionais, polticas, econmicas, sociais e epistemolgicas. Algumas reflexes acerca do currculo so tambm levantadas por atribuir a ele um papel importante, uma vez que o mesmo no neutro, e por

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acreditar que as mudanas nele ocorridas ao longo da histria terem sido intencionais e no ocasionais.

1.2.1 Breve contextualizao histrica

Foi no perodo dos anos 1930 que as licenciaturas foram criadas, no Brasil, nas antigas Faculdades de Filosofia, principalmente, como consequncia da preocupao com a regulamentao do preparo de docentes para a escola secundria. Elas surgiram seguindo a frmula 3 + 1, isto , para as licenciaturas seriam trs anos de disciplinas especficas e um ano de disciplinas de formao pedaggica e o Bacharelado era mais voltado para a pesquisa. Para que se compreenda realmente as mudanas sugeridas na Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, interessante conhecer as transformaes pelas quais a sociedade brasileira vinha passando. As reformas educacionais ocorridas a partir da dcada de 1960, portanto, estavam diretamente ligadas s condies do pas de uma maneira geral. Viveu-se um perodo marcado por interesses distintos, isto , de um lado a busca pela democracia, e de outro a implementao do regime autoritrio, de uma grande dependncia internacional com pases e rgos financiadores do desenvolvimento econmico. O objetivo principal era colocar o Brasil nos mesmos padres das naes desenvolvidas e, para tal, necessitava da educao para os diversos setores da sociedade para atingir algumas das metas estabelecidas. Em decorrncia, todos os nveis tiveram que ser reestruturados para a adequao de tais exigncias, incluindo o nvel educacional. Aps esse perodo, ocorreu um processo de modernizao da sociedade brasileira, imposta sob a forma de Leis e Decretos que eram apresentados como soluo urgente. Ao Ensino Superior coube a tarefa de preparar os profissionais para suprir as necessidades imediatas do mercado. Esta mudana brusca de pas essencialmente agrcola para se ingressar no processo de desenvolvimento industrial e

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tecnolgico resultou em demandas crescentes de mo-de-obra qualificada. Isso levou o governo brasileiro a elaborar uma nova poltica educacional para o pas, em funo dessa necessidade de rpida profissionalizao, a partir do treinamento do aluno. Configura-se, portanto, o Tecnicismo que influenciou os currculos de formao. Uma grande crtica a esse modelo que as propostas de formao ficaram na dimenso tcnica, ignorando as dimenses social e poltica, to importantes para a compreenso do contexto e suas contradies. Esse perodo foi marcado por uma expanso do Ensino Profissionalizante Secundrio e Superior, e decorrente criao desordenada e desintegrada de Universidades e Escolas Superiores isoladas, as quais se efetivaram pelas prprias exigncias do mercado. Consequentemente, juntamente com essa expanso, houve um srio comprometimento na qualidade do ensino e da formao dos profissionais. As ento Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras tambm foram alvos dos crticos que discutiam, na poca, um modelo de universidade para integrar as vrias reas da formao dos profissionais da educao. Alm disso, voltavam a enfatizar a importncia da pesquisa aliada formao, quando ainda predominava a dicotomia teoria-prtica nos cursos. O perodo tambm ficou conhecido por ter sido ento introduzido o currculo mnimo. Porm, essa regulamentao no alterou o sistema 3+1 que vinha sendo adotado desde sua criao em 1939. Permanecia o abismo entre disciplinas de contedo e disciplinas pedaggicas, prevalecendo tendncias que no propunham a interao dos componentes tericos e prticos. Crticos dessa proposta apontaram que o engessamento da grade como garantia de um currculo nico para todo pas desrespeitava as necessidades de cada contexto. Alm disso, ignorava a possibilidade de repensar o currculo democraticamente, a partir de discusses com os responsveis pela formao do profissional nas diversas realidades sociais. As propostas de 1961 e 1962 tiveram consequncias que foram sentidas at 1968, quando foi instituda a Lei 5.540 da Reforma Universitria. O perodo histrico

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evidenciava novas diretrizes para o pas nos aspectos poltico, social e, principalmente, econmico, que passaram a interferir em vrios setores da sociedade, inclusive no campo educacional. Passamos por acontecimentos importantes, como o golpe militar de 1964, fatos que influenciaram o desenvolvimento educacional do pas. A expanso do ensino prosseguia, neste perodo, com a necessidade de maior investimento em mo-de-obra tcnica para os diversos setores do desenvolvimento econmico. O final dos anos 1970 foi um perodo marcado pela retomada da organizao da sociedade civil, aps longo perodo de ditadura militar, o que teve grande influncia sobre o quadro educacional brasileiro. O perodo da dcada de 1980 foi muito importante, pois reflexes acerca do compromisso da educao como prtica social comearam a surgir. Aps vinte anos de ditadura e com a abertura poltica, houve uma restaurao de valores de democracia e cidadania. A preocupao com a formao poltico-social do profissional enfatizava aspectos como valorizao profissional, participao nas decises sobre sua ao pedaggica e compreenso dos conceitos educacionais relacionados a valores sociais. A concepo de docncia passa a ser vista no apenas no contexto de sala de aula, mas como ao contextualizada poltico e socialmente. Tem incio uma longa trajetria da construo do conhecimento referente a uma poltica de formao do professor. H um incio de ruptura com as propostas tecnicistas para formao de professores no sentido de destacar a necessidade de formao de um profissional de carter amplo, com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as condies da escola, da educao e da sociedade. Foi a partir dos anos 1980 que foi introduzida e vem sendo construda uma concepo scio-histrica de educao, em contraposio ao carter tecnicista e conteudista. Tal perodo antecedeu as grandes reformulaes curriculares em decorrncia da Lei de

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Diretrizes e Bases, a qual foi publicada em dezembro de 1996. Era a Lei n 9.394 e o ento ensino de 1 e 2 graus foi substitudo por ensino fundamental e mdio. Um ponto importante que as propostas incluam uma base nacional comum, mas a mesma deveria ser complementada por uma parte diversificada, dependendo de especificidades contextuais regionais e locais. (LEFFA, 1999). Fornecendo subsdios tericos e metodolgicos que devem ser analisados e interpretados pelas equipes pedaggicas das escolas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) so as orientaes e referncias do MEC para cada etapa do ensino fundamental e mdio no Brasil. Os PCNs de 1 a 4 sries foram publicados em 1997, os de 5 a 8, em 1998, e os do ensino mdio em 1999. Em 2006, novas orientaes para o ensino mdio foram propostas, com a publicao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, resultado de ampla discusso envolvendo as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica, com o objetivo de contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. Atualmente, vivemos um momento especial com foco na necessidade de formarmos cidados autnomos, crticos e solidrios e, por outro lado, de inserir esses mesmos profissionais no mundo do trabalho, o que eleva o nvel de exigncia na formao. Visamos, enfim, a uma melhoria na qualidade de ensino no nosso pas e essa pressupe obrigatoriamente decises em relao direta com a formao dos professores que viro atuar nos diversos nveis da Educao.

1.2.2 O currculo

Conforme vimos at aqui, alteraes significativas ocorreram em todos os nveis, da educao infantil at a universidade, principalmente aps a implementao da LDB

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n 9394/96 e suas regulamentaes. Essas mudanas partiram de um ponto central: o currculo. Schmidt (2003, p. 60) afirma que ele o elemento nuclear do projeto pedaggico da escola, viabilizando o processo de ensino e aprendizagem. A autora tambm afirma que ele no deve ser tomado como elemento neutro e inocente e adota uma abordagem conceitual e histrica para compreend-lo. A complexidade tem incio na prpria conceituao, pois o mesmo pode ser entendido apenas como programa, rol de contedos ou disciplinas, plano de ensino ou de curso, etc. Schmidt (op. cit., p. 61) sugere que, no conceito mais atual, incluem-se compromissos sociais e polticos e refere-se a planos e programas, objetivos educacionais, a contedos, ao conhecimento escolar e experincia de aprendizagem. Podemos concluir que currculo muito mais que rol de disciplinas e que mudanas curriculares devem ser vistas por uma perspectiva mais ampla, uma vez que elas tero reflexos educacionais, sociais e polticos. No perodo que correspondeu dcada de 1950, houve um predomnio do modelo curricular tcnico-linear, o qual baseava-se na estrutura das disciplinas, estabelecendo uma articulao do currculo com mtodos de ensino. O modelo curricular da racionalidade tcnica teve grande influncia (at nos dias atuais), mas desde a dcada de 1970 vem sofrendo mudanas. Segundo a autora (op. cit., p. 63), as mudanas pelas quais o conceito de currculo passou so caracterizadas porque
toda atividade intelectual implica uma dimenso poltica, o abandono consciente da mentalidade tcnica onde no h prescries de modelos tradicionais; o que necessrio uma reconceitualizao do que currculo, de como funciona e de como pode funcionar.

O modelo da racionalidade tcnica enfatizava o como fazer, procedimentos, tcnicas e mtodos, sem a adequada reflexo do por que se faz?. O currculo passou a ter uma dimenso mais ampla mudando o foco dos aspectos lgicos para os psicolgicos, do ensino para a aprendizagem, e posteriormente para os aspectos sociais. Houve, tambm,

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ainda na dcada de 1970, contribuies das propostas de Paulo Freire, enfatizando o carter poltico dos currculos, culminando com as relaes de currculo e poder, foco dos estudos a partir da dcada de 1980. Nos anos 1980 e 1990, portanto, tivemos uma perspectiva crtica de currculos e inmeros trabalhos e estudos surgiram em decorrncia dessas propostas. Com elas vieram estudos envolvendo o currculo oculto e conflitos no currculo. Surge tambm o problema de se implementar currculos sob a perspectiva crtica sem a adequada orientao para se efetivar tais propostas. Alegava-se que as propostas careciam de recomendaes prticas. Segundo Libneo (1990, p. 121), algumas questes centrais dos professores incluam:
Como trabalhar em sala de aula, a partir da experincia concreta do aluno, trazida de seu meio social? Quais so as aes pedaggicas concretas para que se efetue a mediao entre o saber escolar e as condies reais e sociais da existncia dos alunos? Que contedos devem ser selecionados? Como se garante a apropriao crtica desses contedos? Como resolver a questo transmisso/assimilao ativa? Como interligar contedos e condies sociais concretas de vida sem ficar na pura transmisso ou na simples constatao da experincia vivida?

Schmidt (op. cit.) aponta duas linhas de abordagem crtica do currculo. A primeira defende que o currculo deve se preocupar com transformao social. A segunda alega que o currculo por si s no pode dar conta de transformar e corrigir a sociedade porque ele faz parte dela e as mudanas de fato ocorrem fora do mbito da escola. O que o currculo pode fazer oportunizar aos alunos e professores o engajamento poltico dos mesmos. Finalmente, a autora afirma que no existe uma melhor definio para currculo, pois esta implica posio de valor e o contexto que vai determinar qual linha a ser seguida. Tomando-se a prtica do professor como um continuum, o foco poder ser alternado ora em aspectos mais tcnicos do currculo, ora em aspectos sociais mais amplos. Contudo, vital que o professor perceba essa no-neutralidade do currculo e que as prticas de sala de

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aula, portanto, no so um fim, mas um comeo para aes pedaggicas que so influenciadas e influenciam o contexto. Presenciamos, atualmente, uma busca por parte de universidades e de professores-formadores por uma formao de qualidade e, principalmente, uma tentativa em se enquadrar no paradigma reflexivo de formao (MATEUS, 2002; GIMENEZ, 2002), cujo principal objetivo o desenvolvimento da autonomia do professor para que este seja responsvel pelo seu desenvolvimento profissional. Essa autonomia implica responsabilidade, pois sua prtica no mais ser baseada em receitas advindas de sua formao inicial, ao contrrio, ele dever estar suficientemente embasado teoricamente para fazer escolhas justificadas e o mesmo dever estar consciente que sua formao no est acabada. Ocorre, portanto, um empoderamento do professor, pois ele ser o responsvel por suas aes, as quais devero ocorrer aps anlise criteriosa de seu contexto, estando o profissional consciente de que estas tero repercusses alm-sala.

1.2.3 O curso de Letras hoje

O Parecer do CNE/CES 492/2001 de 03 de abril de 2001, o qual trata das Diretrizes Curriculares Nacionais de vrios cursos de licenciatura, dentre os quais o do curso de Letras, traz a necessidade de os cursos de graduao em Letras apresentarem estruturas flexveis que priorizem uma abordagem pedaggica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno, no qual o mesmo perceba, desde o incio de seu curso, a necessidade da articulao entre ensino, pesquisa e extenso e a articulao direta com a ps-graduao. Nota-se, portanto, uma preocupao com a promoo de pesquisa j em nvel de formao inicial. Esta postura evidencia a busca pela formao de professores que no reproduzam

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conhecimentos, mas profissionais pesquisadores e questionadores de suas prprias prticas pedaggicas. Quanto ao perfil dos formandos, o parecer aponta para a necessidade de que os profissionais estejam cientes de seu papel na sociedade, que tenham domnio do uso da lngua ou lnguas que sejam objeto de seus estudos e que consigam refletir teoricamente sobre a linguagem. Percebe-se uma preocupao com a formao no sentido de preparar o professor para tratar de questes terico-prticas, observando que o mesmo dever ser capaz de fundamentar sua futura prtica. No que se refere ao nvel de competncia lingustico-comunicativa da lngua ou lnguas, infelizmente, os professores-formadores se deparam, muitas vezes, com alunos vindos do ensino mdio com tal competncia pouco desenvolvida e, em to pouco tempo, o desenvolvimento de ambas competncias, lingustico-comunicativa e pedaggica, se apresenta como um desafio para os mesmos. importante salientar, contudo, que estas so apenas duas dentre muitas competncias a serem desenvolvidas ao longo de sua formao. Com relao aos contedos curriculares, esses devem conduzir ao desenvolvimento de competncias e habilidades especficas necessrias ao exerccio da profisso, de forma que o aluno reflita a prtica no decorrer de todo o curso de formao e no apenas no ltimo ano do curso, no mbito da disciplina Prtica de Ensino. Em conformidade com o Parecer acima citado, quase um ano depois de sua efetivao, duas resolues foram homologadas. A primeira a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, a qual trouxe as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de educao bsica, incluindo, dentre os muitos pontos abordados: a questo da formao e o desenvolvimento das competncias (Artigos 3,4,5,6,7 e 8); o projeto pedaggico (Artigos 5 e 6);

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questes envolvendo a seleo de contedos para compor a matriz curricular (Artigos 10 e 11);

as atividades prticas, englobando o estgio de observao, ao direta e reflexo; a avaliao de estgio, a qual dever ser feita em conjunto entre a universidade formadora e a escola campo de estgio, incluindo o papel da coordenao (Art. 13); e

o compromisso da instituio formadora para a oferta de formao continuada (Art. 14). A segunda foi homologada em 19 de fevereiro de 2002, Resoluo do CNE/CP

2, que estabeleceu a durao e carga horria dos cursos de graduao plena, de formao de professores de Educao Bsica em nvel superior. A mesma prope que o curso deva integralizar um total de 2800 (duas mil e oitocentas) horas, as quais devem ser divididas da seguinte forma: 1800 (um mil e oitocentas) horas destinadas para os contedos curriculares; 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular a serem cumpridas no decorrer do curso; 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a ser cumprido a partir da segunda metade do curso; e 200 (duzentas) horas destinadas para outras formas de atividades acadmicocientfico-culturais. Um aspecto interessante o fato de a mesma mencionar, logo em seu artigo 1, a preocupao em promover a articulao entre teoria e prtica. Tal articulao h muito se apresenta como um desafio para professores e instituies. As deficincias e problemas gerados pela sua no articulao so mencionados em vrios estudos e artigos (ALMEIDA FILHO, 2000; CAVALCANTI; MOITA LOPES, 1991; VIEIRA-ABRAHO, 1992; MARTINS e ORTIZ, 2002). Percebemos, portanto, que, para que as propostas para uma

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formao slida e de qualidade se efetivem, h a necessidade de espaos para que os temas e questes-problema sejam amplamente analisados e discutidos, e exatamente este espao que as novas propostas tentam contemplar. As interpretaes dos parmetros legais, contudo, tm se caracterizado por leituras e interpretaes distintas, fato que motivou inclusive um estudo de mestrado conduzido por Costa (2004), no qual o pesquisador investigou como trs diferentes universidades do Rio Grande do Sul se organizaram para se adequarem s demandas legais. Dentre os resultados obtidos em seus estudos, o primeiro deles com relao ao tempo dedicado para questes da Lingustica Aplicada, o que, segundo ele, continua sendo insuficiente, fato que poderia ocasionar um problema j ocorrido anteriormente, isto , tais questes serem deixadas para a prtica de ensino e estgio supervisionado. Nas palavras do autor, a ausncia de um estudo mais efetivo da LA, conforme comparao entre as formataes curriculares, desencadeia uma transferncia de alguns destes assuntos para outras disciplinas, tais como, Prtica de Ensino etc. (p. 64). Outra questo levantada pelo autor o fato de tais universidades no terem conseguido efetivamente contemplar a flexibilizao curricular, a qual sugerida pela nova proposta. Um outro dado levantado pelo autor foi a reduo da carga horria destinada aos estudos da Lngua Inglesa para que disciplinas de natureza terico-prticas fossem inseridas, a fim de se adequarem s exigncias legais, especificamente com relao s horas prticas a serem cumpridas no decorrer do curso. O autor (op. cit., p. 65) afirma,
Nesta tentativa de propiciar momentos de vivncia profissional durante a formao para que os alunos sejam capazes de refletir e aprofundar os seus conhecimentos atravs dos resultados destas experincias, muitas vezes, no dado o suporte terico necessrio para enfrentar tais demandas.

Com relao s propostas atuais para os cursos de licenciatura, Vieira-Abraho (2007) levanta algumas questes. A primeira delas diz respeito ao perfil do professorformador do campo de estgio. De acordo com os parmetros legais, este deve ser um

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profissional competente, o que questionado pela autora, pois o que de fato caracteriza um profissional competente e qual (quais) critrio(s) foi (foram) levantado(s) para selecionar tais profissionais. Ainda sobre esses profissionais, a autora questiona se os mesmos tero algum benefcio para atuarem em parceria com a universidade na formao dos futuros professores. Tais incentivos poderiam vir em forma de reduo de nmero de horas de aula ou mesmo incentivos financeiros. O segundo questionamento levantado pela autora diz respeito ao coordenador de estgio. Uma vez que as propostas devem ter carter interdisciplinar, o papel deste profissional vital e nem todas as instituies, muitas vezes nem mesmo as pblicas, se adequaram s propostas. O terceiro ponto questionado pela autora gira em torno do projeto de estgio em si, sugerindo que h ainda muitas questes em aberto, dentre as quais a avaliao do aluno-professor, a qual fica a cargo de ambos, o professor-formador da instituio superior e do professor do campo de estgio. Tal fato sugere que deva haver uma sintonia entre ambos os formadores e as propostas de formao em si. A quarta questo trazida pela autora sobre o componente terico, uma vez que a disciplina prtica de ensino desaparece do currculo como disciplina e, portanto, fica em aberto para que as unidades universitrias faam as adequaes. Um quinto questionamento trazido pela autora diz respeito prtica de ensino para outras lnguas, como italiano, francs, alemo, ou outras, sendo que, muitas vezes, os alunos-professores no tm muitas possibilidades e opes para a prtica de regncia. Finalmente, a autora questiona o cumprimento de tais propostas por aqueles alunos do curso noturno. Diante de um grande nmero de horas a serem cumpridas no decorrer do curso, estes tero srias dificuldades, uma vez que, em sua maioria, trabalham durante o dia e estudam no perodo da noite.

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Diante de tantos questionamentos e dvidas acerca da implementao das mudanas propostas, levantamos ainda uma outra questo concernente s instituies privadas. Em virtude da grande oferta de cursos e da concorrncia, muitas instituies tiveram que reduzir preos de mensalidades para continuarem no mercado e, com a reduo, vieram tambm os cortes na durao dos cursos. Temos hoje ofertas variadas com inclusive a possibilidade de licenciatura dupla em trs anos, presenciais, semi-presenciais ou a distncia. Especificamente sobre a dupla licenciatura, Paiva (2005) comenta sobre a dificuldade de manter tais programas, uma vez que a parte de formao em lngua estrangeira a mais afetada em tais redues e atividades que estimulem reflexes sobre aquisio, ensino e aprendizagem de lngua estrangeira so raramente includas. Aps leitura e anlise dos documentos oficiais, principalmente dos pareceres e resolues aprovados pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao aps a publicao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), foi possvel perceber que os mesmos esto apoiados em, pelo menos, dois grandes alicerces tericos: a noo de professor reflexivo e a noo de competncias profissionais, os quais sero abordados na prxima seo deste captulo.

1.3 Formao de professores

Diversas questes permeiam e intrigam professores, pesquisadores e formadores na rea de formao de professores de lnguas como, por exemplo, como se d efetivamente o aprendizado da teoria, como esta teoria se articula com a prtica, como so concebidos os processos mentais, qual o papel das experincias anteriores e das teorias implcitas do professor, o que se entende por teoria, qual o papel do contexto social e institucional, quais os papis de professor e aluno, qual a importncia do mtodo e dos

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materiais neste processo, enfim, h uma infinidade de questionamentos que foram e continuam sendo objetos de investigaes. Freeman (2002) traz, em seu artigo, um panorama geral focalizando o ensino de lnguas em um perodo de trinta anos, o qual ele subdivide em trs momentos. O primeiro perodo, dcada de 1970, foi fortemente marcado pelo paradigma behaviorista-positivista com nfase na transmisso de conhecimentos fixos, prontos, no qual o papel do formador era treinar os professores tomando ensino de contedo e ensinar a ensinar como dois processos distintos. O segundo perodo, de 1980 a 1990, foi a dcada das mudanas fortemente marcada pela valorizao dos processos mentais e crenas dos professores, no qual a cultura de ensinar e o conhecimento prtico do professor comearam a ser considerados. Esse foi um perodo extremamente rico para as pesquisas. O terceiro e ltimo compreende o perodo entre 1990 e 2000, denominada a dcada da consolidao, segundo o autor, cuja caracterstica principal foi a preocupao com o processo de formao continuada, a relatividade do pensamento e do conhecimento com a valorizao do conhecimento de sala de aula (conhecimento prtico). Trazendo para o contexto brasileiro, Gil (2005, p. 174) menciona que os anos 1990 marcaram o incio de pesquisas sobre formao de professores e que h uma constatao de um descompasso entre as prticas de aprender e ensinar lnguas, comumente chamada de prtica, e a produo de conhecimento gerada pela academia, comumente chamada teoria, na rea da LA. Esse descompasso mencionado pela autora tem sido objeto de inquietao para professores, formadores e instituies. Vivemos um momento especial marcado por mudanas (ou tentativas de mudanas) profundas com alteraes nas estruturas das matrizes curriculares para o Curso de Letras e o objetivo principal a real interao entre os componentes tericos e prticos. As propostas trazidas na seo anterior deste captulo evidenciam tal preocupao.

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Esta seo tem como objetivo principal propor reflexes acerca da interao dos componentes tericos e prticos nos cursos de formao de professores de lnguas estrangeiras inseridos no modelo reflexivo de formao e a mesma est organizada da seguinte forma: iniciamos com a proposta reflexiva tomando a reflexo como mediadora na relao entre teoria e prtica. So includas nesta seo consideraes sobre a valorizao das teorias pessoais dentro da proposta reflexiva e as diferentes correntes dentro do movimento reflexivo. Na segunda parte, o foco a base do conhecimento profissional, na qual inserimos diferentes concepes de ensino e suas implicaes, por acreditar que toda prtica pedaggica parte de uma concepo especfica do que seja ensinar. Partimos de dois modelos de formao de professores, caracterizados por concepes de ensino especficas e divergentes, definidas como racionalidade tcnica e racionalidade prtica. Na terceira parte, abordamos o desenvolvimento do pensamento crtico com vistas formao de professores crticoreflexivos e as complexidades que tal promoo implica. Em seguida, o foco passa a ser os professores-formadores, incluindo as dificuldades de se extinguir um conceito historicamente construdo que a atribuio de formador apenas para o professor da disciplina Prtica de Ensino. O quinto tpico abordado a questo do mtodo e as implicaes e limitaes que o mesmo pode vir a ter nas prticas dos professores. A seguir, discorremos sobre competncias a serem desenvolvidas pelos professores, principalmente durante a formao inicial. Finalmente, conclumos a seo trazendo alguns estudos acerca de formao docente no contexto brasileiro.

1.3.1 A proposta reflexiva: algumas consideraes

Pesquisas sobre formao de professores de lnguas tm demonstrado certo despreparo desses profissionais frente diversidade e complexidade caractersticas de

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contextos de atuao atuais. O fato se deve ao modelo tecnicista de formao que influenciou os currculos de formao e destacou-se durante o sculo XX. Esse paradigma visava formao de profissionais tcnicos, voltados soluo de problemas prticos e imediatos, atravs da aplicao de teorias cientficas. O interesse pelo conhecimento tcnico, seguindo o modelo positivista, ligado dominao e manipulao. Com razes no iluminismo, este tipo de conhecimento busca generalizaes e verdades universais. Nessa perspectiva, no h espao para interpretaes, suposies e crenas. Os estudos tericos eram vistos como direcionadores da prtica, isto , tomava-se como certo que a teoria em si transformaria a prtica. Esse modelo influenciou e ainda influencia fortemente a formao de profissionais de diversas reas. a viso de ensino como transmisso e de formao como treinamento. Sobre esse modelo Williams (1999, p. 12) afirma:
Acredita-se que o treinamento possa ser realizado atravs da diviso dos conhecimentos ou habilidades em pequenas pores controlveis, e comunicar os mesmos para os alunos que absorvem tais conhecimentos indiscriminadamente, colocando-os em prtica. A teoria concebida com um corpo de sabedoria externa que deve ser aprendida pelo professor, a qual orientar a sua prtica. Portanto, a relao entre teoria e prtica uma via nica, e consiste na teoria instruindo a prtica. H, tambm, o pressuposto acerca da natureza do conhecimento, o qual na realidade pode ser dividido em partes e transmitido de forma linear, a qual eu denomino de viso fracionada. 2

Um modelo de formao dentro dos moldes da racionalidade tcnica no mais atende s necessidades dos professores, pois essa racionalidade no apresenta soluo para os problemas e situaes que vo muito alm dos problemas instrumentais. A ideia de formao como um continuum supera essa concepo situando-se em outro paradigma: o reflexivo.

Tradues minhas para: It is believed that training can be accomplished by breaking knowledge or skills into manageable chunks, and imparting these to student teachers who absorb them wholesale, and put what they have taught into practice. Theory is conceived of as a body of external wisdom which is to be learnt by teachers, and which will inform practice. Thus, the relation between theory and practice is one-way, and consists of theory informing practice. There is an assumption too about the nature of knowledge, that it is in fact something that can be parceled and transmitted in a linear fashion, what I call the parcel view. (WILLIAMS, 1999, p.12)

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H uma crescente busca para se desenhar currculos e implementar cursos que se enquadrem no paradigma reflexivo. Para Zeichner e Liston (1996, p. 7) o prprio termo usado indiscriminadamente e adquire significados distintos de acordo com diferentes correntes, propostas e tericos. A proposta, no geral, tem como base a concepo de que o conhecimento profissional construdo de forma processual, no qual o professor incorpora e transcende o conhecimento advindo da racionalidade tcnica. Dentro dessa concepo, a formao inicial vista apenas como uma etapa e outros elementos tambm se apresentam como essenciais. Temos essa ideia de processo, de um continuum, no qual se inserem toda a histria de vida do professor, suas experincias e vivncias, sua formao inicial e formao continuada, e que se estabelece um fio condutor na tentativa de se entender porque o professor ensina como ensina. A reflexo vista como um elemento capaz de promover essas conexes, mas ela por si s no garante a transformao da prtica. A difuso do conceito de reflexo tem suas razes em Dewey (1933), o qual props uma distino entre ao rotineira, a qual guiada pelo impulso, tradio e autoridade, e ao refletida, que uma ao cuidadosamente pensada luz da razo e que considera as consequncias. Segundo ele, o conceito de reflexo envolve: abertura - considerar os problemas de maneiras novas e diferentes; responsabilidade - considerar as consequncias de seus atos; e comprometimento - se mostrar engajado com assuntos ou causas. A abordagem de Dewey tem fontes filosficas, psicolgicas e ticas e ele apresenta uma viso de ensino como cincia aplicada. Schn (1983) figura como um marco das reformas ocorridas em muitos pases nas dcadas de 1980 e 1990. Esse autor, inspirado em Dewey, formulou uma teoria da prtica na qual o conceito de reflexo envolve trs outros: a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre-aao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao. A reflexo-na-ao aquela simultnea prpria ao, que decorre simultaneamente prpria situao e est ligada improvisao, criao e

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incertezas. A reflexo-sobre-a-ao anterior ou posterior a ela e possibilita ao profissional analisar o conhecimento-na-ao e a reflexo-na-ao. nesse momento que o profissional vai articular a situao-problema, vislumbrar resolues, determinar metas e escolher caminhos, baseados em suas teorias e concepes, dentro de seu contexto. A reflexo sobre a reflexo-na-ao adquire um carter crtico-emancipatrio, posterior ao e uma reflexo distanciada. Nessa categoria o profissional no depende de receitas provenientes de outros, mas ele prprio capaz de promover (re)formulaes de significados. Schn ressalta a importncia de uma concepo artstica da prtica docente. Zeichner e Liston (1996, p. 18-19) apresentam crticas s concepes de Schn. A primeira delas a concepo no dialgica/discursiva da aprendizagem. Schn apresenta uma viso solitria de reflexo ao invs de reflexo como prtica social envolvendo cooperao e colaborao. Sem a presena de colegas ou de outros, a reflexo sobre a nossa prpria prtica pode ser severamente limitada. A segunda crtica que Schn permaneceu no nvel do indivduo, sem mostrar preocupao com as condies sociais que mudam e influenciam a prtica do professor, o que pode gerar uma submisso s foras institucionais. Segundo os autores, a reflexo deveria abranger os dois nveis, interno (do indivduo) e externo (condies sociais) para que se melhore ambos. Williams (1999, p. 11-20) menciona a preocupao com a natureza da reflexo e afirma que esta no apenas cognitiva, mas tambm afetiva. Portanto, ela passa pelas crenas e representaes. O modelo reflexivo, segundo Pimenta (2002), passou por transformaes ao longo dos anos. Tivemos um primeiro perodo com uma valorizao dos processos de produo do saber docente a partir da prtica, acentuando o papel da pesquisa neste processo. A autora, porm, questiona se as reflexes geradas englobam questes ideolgicas, sociais

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polticas e econmicas e, tambm, se os professores tm condies para tal. A autora (op. cit., p. 22) afirma que
o ensino como prtica reflexiva tem se estabelecido como uma tentativa significativa nas pesquisas em educao, apontando para a valorizao dos processos de produo do saber docente a partir da prtica e situando a pesquisa como um instrumento de formao de professores, em que o ensino tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa. Concordando com a fertilidade dessa perspectiva, cabe, no entanto, indagar: que tipo de reflexo tem sido realizada pelos professores? As reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que condies tm os professores para refletir?

A autora menciona uma crtica reflexo no mbito de sala de aula sem se abordar questes mais amplas. Ela aponta alguns riscos da prtica reflexiva, dentre os quais, a supervalorizao do professor como indivduo; a reflexo ser tomada como modismo ou como soluo para todos os problemas; uma super valorizao da prtica e esquecimento ou pouca valorizao das teorias acadmicas. A autora defende a perspectiva emancipatria da reflexo na atuao docente, pois esta evita uma perspectiva mais tcnica da reflexo. Nessa, precisa haver uma busca constante para que ocorra uma transformao da prtica dos professores em uma perspectiva crtica, uma real articulao entre prticas cotidianas e contextos mais amplos, h a necessidade de se considerar o ensino como prtica social concreta e ver o professor pesquisador em uma dimenso alm-sala-de-aula. Para que isso ocorra, dois aspectos se tornam fundamentais: necessrio que a teoria seja entendida como a articulao entre as experincias concretas e as teorias acadmicas formando um corpo de conhecimento terico-prtico em constante processo de re-elaborao. H, portanto, um processo de re-significao das teorias luz da prtica. O segundo aspecto fundamental tomar a reflexo em sua dimenso coletiva. H a necessidade de integrao do espao escolar em seu sentido mais amplo, isto , universidade e escola com projetos coletivos colaborativos e processos de formao continuada tendo a pesquisa como eixo principal. Deve haver uma mudana de foco da formao contnua tida como mero desenvolvimento individual para a

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dimenso coletiva desse desenvolvimento. H urgente necessidade de mudana de polticas com nfase na certificao individual para polticas que garantam o nvel de qualidade da formao em nveis pr, em-servio e ps-formao. Ghedin (2002) prope uma tripla interpretao da proposta de professor reflexivo dividida em movimentos distintos. O primeiro movimento traz uma mudana de uma epistemologia da prtica para epistemologia da prxis, sendo esta entendida como uma ao refletida que traz em si teoria e prtica. Nesse movimento, o conhecimento a relao entre a prtica e as nossas interpretaes sobre ela. Teoria e prtica so indissociveis e nessa relao que se constri o saber docente. H um pressuposto bsico que a capacidade de questionamento e autoquestionamento. Esse primeiro movimento caracteriza-se por um saber docente fundamentado na prxis (ao-reflexo-ao) para promover autonomia e emancipao, que o segundo movimento, da epistemologia da prtica autonomia emancipadora da crtica. Precisa ocorrer uma busca pela autonomia emancipadora da crtica, sair do contexto restrito da sala de aula para um contexto social, econmico e poltico. O terceiro movimento o que parte da epistemologia da prtica docente para a prtica da epistemologia crtica. O ato reflexivo implica mudana na sociedade, caso contrrio, ele apenas um exerccio intelectual e no se torna ao poltica transformadora da prpria prtica. Percebe-se que vrios autores trazem influncias das vises de Paulo Freire em suas propostas. Giroux (1997, p. 145-164), menciona que Freire concebe a formao no baseada em generalizaes abstratas, mas sim de princpios pedaggicos que surgem a partir de prticas concretas. Ele defende, portanto, as teorias da prtica e no teorias de prtica. Giroux (op. cit.) aponta para a necessidade de os cursos de formao se engajarem realmente para uma mudana do paradigma tecnicista de formao, no qual os professores so implementadores de ideias de outros, para a formao de professores como intelectuais transformadores. a articulao da prtica reflexiva com a prtica acadmica visando alunos-

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professores crtico-reflexivos. Em nosso caso especfico de ensino de lngua estrangeira, por exemplo, nossa prtica no poder se resumir a mostrar e elencar mtodos, tcnicas e procedimentos, mas conduzir o processo de tal forma que os alunos sejam capazes de levantar questes acerca dos princpios que subjazem esses mtodos, tcnicas e procedimentos. Devemos criar espaos para que a prtica do questionamento seja desenvolvida e que os alunos-professores se conscientizem de sua funo social e poltica. As prticas de sala de aula, portanto, no so um fim, mas um comeo para uma ao pedaggica que tem repercusses diretas no contexto alm-sala. Fazendo uso da expresso utilizada pelo autor, um processo de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico (p. 163). As propostas reflexivas passaram por momentos e apresentam perspectivas distintas. A reflexo pode ser vista principalmente com foco na sala de aula e em

procedimentos visando resoluo de problemas emergentes do microcontexto (DEWEY, 1933; SCHN, 1983); pode apresentar uma perspectiva mais ampla, coletiva e interativa com maior comprometimento social (ZEICHNER, 1993; ZEICHNER E LISTON, 1987, 1996); pode tambm estar ligada pedagogia crtica freireana e na busca por transformao social (PENNYCOOK, 1994; GIROUX, 1997); e tambm ter seu foco nos processos de produo do saber a partir da prtica (PIMENTA, 2002; KUMARAVADIVELU, 2005). J nos referimos anteriormente s preocupaes com a utilizao

indiscriminada do conceito de reflexo e outro tema se apresenta como preocupante: o contedo e a qualidade da reflexo. Corremos o risco de desenvolver, nos cursos de formao, atividades que se servem indevidamente desse conceito. Zeichner e Liston (1987) estabelecem trs diferentes nveis de reflexo: tcnica, prtica e crtica. O primeiro nvel corresponde s aes concretas de sala de aula que so passveis de observao. O segundo nvel engloba planejamento e reflexo, considerando-se o que foi feito e o que se vai fazer, destacando o

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carter didtico. Finalmente, o terceiro engloba as questes morais, ticas e polticas da prpria prtica, bem como suas repercusses no contexto. Coerentemente com o novo perfil de professor que as demandas do mercado impem e com o conceito de formao como um continuum que est relacionado ao de aprendizagem permanente, as propostas reflexivas para formao de professores podem (mas no garantem) promover o almejado desenvolvimento do professor. Ao falarmos de desenvolvimento do professor automaticamente falamos da valorizao de sua prtica (ao), uma vez que esta fonte de saber e geradora de conhecimento. Por meio da reflexo nos libertamos da cristalizao das prticas do dia-a-dia e a promoo de pesquisa apresenta-se como uma opo para o desenvolvimento do professor. A reflexo, porm, no pode ser atividade solitria, mas deve envolver alunos, colegas professores, coordenadores etc. A sala de aula importante, mas no podemos nos esquecer que ela est inserida em um contexto mais amplo, com fatores polticos e sociais que precisam ser considerados. Outro aspecto importante que valorizar as experincias do professor no significa excluir as teorias da academia. No caso especfico do tpico mtodos e abordagens, por exemplo, tudo depende do enfoque dado pelo professor ao discorrer sobre as diferentes propostas. Larsen-Freeman (1986) argumenta que, alm de propiciar a reflexo, por meio do conhecimento dos mtodos e abordagens, pode-se trazer para discusses os pensamentos que esto por trs das aes preconizadas por eles, propiciando, assim, oportunidades para refletir sobre suposies, seus valores e suas crenas. A partir da, os APs podem tomar decises que so baseadas na reflexo e no condicionadas apenas s suas experincias enquanto aprendizes.

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1.3.2 A base do conhecimento profissional: teoria + prtica

A base do conhecimento construdo durante a formao, portanto, no mais pode estar atrelada ao modelo positivista-tecnicista de transmisso, pois nesse modelo no h uma integrao de teoria e prtica. Ao contrrio, o conhecimento agora passa a ser visto como algo socialmente construdo. Samos, portanto, do paradigma da transmisso e passamos para o da construo de conhecimento. Nesse sentido, o prprio conceito de teoria precisa ser revisto. Muito alm das teorias pblicas serem suficientes em si, as teorias pessoais e implcitas, as experincias e vivncias do professor formam um todo que se articula e justifica seu agir. Esta exatamente a articulao necessria, isto , uma articulao que no linear, mas conflitante, cheia de contradies, de tentativas e erros, de sucessos e fracassos. Uma articulao que no nega o papel da teoria pblica, mas no limita a ela a base do conhecimento profissional necessrio ao professor. Torna-se urgente encontrar um equilbrio que evite os dois extremos, isto , de um lado uma formao que supervalorize a prtica, as experincias e crenas, e de outro uma formao caracterizada pelo excesso de estudos tericos desvinculados da prtica. Blunden (2000)3 menciona que, em um perodo de vinte e cinco anos tivemos uma variedade de propostas para formao inicial: programas centrados na escola (schoolbased programs); programa de estudos integrados (integrated studies program); superviso clnica (YARROW, 1992); treinamento do supervisor; perspectivas individualizadas com o mentor e o tcnico (coach) (MATTERS, 1994; FIELD & FIELD, 1994); o ensino reflexivo; a teoria da aquisio de habilidades (skills acquisition theory) (ERAUT, 1994); as abordagens

Os autores mencionados neste pargrafo so citaes de Blunden encontrados em : BLUNDEN, R. Rethinking the place of practicum in teacher education. Australian Journal of Teacher Education. Vol.25, No. 1, 2000, p. 116.

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centradas nas competncias (competency-based approaches) (KERNS, 1992); a pesquisa ao (SMYTH, 1991); mudana de foco do ensino para a aprendizagem (RAMSDEN, 1992); a aprendizagem na ao (MURRAY, 1996); as teorias psicolgicas na formao, desde o behaviorismo, construtivismo at a teoria das inteligncias mltiplas; e a aprendizagem baseada em problemas, (MIDDLETON, 1994). O autor defende que a prtica deve preceder a teoria de forma substancial (p.3) e no artigo relata a sua experincia no Departamento de Educao Vocacional e Treinamento (DVET) da Universidade de Melbourne, Austrlia. Autores como Gorsuch e Griffee (1999), por outro lado, argumentam que os estudos tericos foram e tm sido negligenciados e que tal fato se deve percepo e atitudes dos professores com relao s teorias. Os autores sugerem que a relao teoria e prtica pode ocorrer atravs de desenvolvimento de pesquisa e que a teoria (neste caso, a acadmica) se torna necessria e vital porque permite aos professores irem alm de suas prprias experincias pessoais. Os autores sugerem que se implementem mudanas nos currculos para esse fim. Williams (1999) apresenta uma viso construtivista de formao e argumenta que o conhecimento construdo pelo indivduo e, como tal, ele pessoal, varia, e no , dessa forma, absoluto. A autora afirma que h a necessidade de se encontrar nos cursos de formao uma metodologia que auxilie ambos, professores e alunos, a explicitarem suas construes e vises de mundo, suas crenas, para que possam refletir e criar/recriar significados que sejam importantes para cada um. Essa metodologia deve tambm desenvolver a habilidade dos alunos-professores para mediar, de maneira significativa, teoria e prtica. O papel do formador auxiliar o aluno neste processo de conscientizao (awareness) e organizao para que os mesmos possam fazer conexes entre seus conhecimentos prvios e as novas informaes.

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Gimenez (2005) apresenta diversos desafios na formao de professores, dentre os quais o papel da teoria na formao. A autora, assim como Williams (op. cit.), critica a concepo de teoria direcionando a prtica e acrescenta que questionvel tomar como certo o fato que a teoria em si transformar a prtica. Ao contrrio, muitos estudos comprovam que os professores agem muito mais guiados pelas suas crenas do que propriamente pelas teorias. Outro aspecto importante que a simples atividade de leitura da teoria pode no ser suficiente para provocar transformaes da prtica, pois no h como garantir que a informao lida se transformar em conhecimento adquirido. Richards (1999, p. 21-32) sugere que, se tomarmos o desenvolvimento da prtica como objetivo, necessrio primeiramente entender como se processa a teorizao prtica dos professores. O autor sugere analisar as crenas dos professores, tentar entender as foras situacionais e, acima de tudo, ouvir os professores. Ele afirma que se nos preocuparmos com a teorizao pessoal, ento devemos olhar no apenas para a forma e funo de tal teorizao, mas para a pessoa que est por detrs dela.4 O dilogo, portanto, se torna vital nesse processo. Sobre o mesmo assunto, Kumaravadivelu (1999) sugere que a interao teoria e prtica se d atravs do dilogo entre professor-formador e aluno-professor em uma relao dialgica no sentido bakhtiniano, na qual nenhuma parte seja marginalizada, mas que colabore para um enriquecimento mtuo. Esse processo proporcionar crescimento para ambos e possibilitar que alunos-professores teorizem da prtica e pratiquem o que teorizam. O conhecimento, portanto, emerge da prtica e do ensino dirio. Para que tal processo possa se desenvolver a autonomia se torna fundamental. O autor prope uma estrutura pedaggica denominada observao crtica de sala de aula. O professor dever se auto-observar, autoanalisar e autoavaliar.
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Tradues minhas do original: If we are concerned with personal theorizing, then we need to look not only at the form and function of such theorizing but at the person behind it. (RICHARDS, 1999, p.24)

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Em nossa perspectiva, um dos principais objetivos da formao de professores propiciar, ao longo do curso, espaos de discusso e reflexo para que o aluno-professor desenvolva a compreenso que as leituras, as discusses e atividades ali experienciadas sero um ponto de partida para que os mesmos possam elaborar as suas teorias particulares de ensino que certamente orientaro a sua prtica futura. H uma articulao direta entre a sua formao pr-servio, suas crenas e experincias educacionais anteriores, sua formao como indivduo, caractersticas pessoais, suas aspiraes profissionais, condies de trabalho e situao scio-econmica-poltica. Almeja-se despertar no futuro profissional a conscincia de que sua formao no est acabada, mas que requer um contnuo processo de busca e atualizao. Esse profissional dever, na sua prtica futura, estar fundamentado teoricamente o bastante para que possa fazer escolhas justificadas. E uma vez que acreditamos que a reflexo mediadora no processo de construo deste conhecimento, tomamos reflexo como algo social e no como atividade individual. Ainda que as interpretaes e reflexes geradas possam ser particulares, a reflexo pode ser compartilhada e a cultura colaborativa deve ser dominante. Uma das questes primordiais que fazemos ao tentar entender porque ensinamos como ensinamos envolve a nossa concepo de ensino. Diferentes concepes conduzem a diferentes prticas. Richards (2002) aborda a questo do ensino e sugere trs concepes. A primeira a concepo de ensino como cincia e pesquisa. Nessa h uma busca pela validao das teorias, o que exige atualizao constante e permanente. O segundo conceito de ensino enquanto teoria e filosofia. H uma relao com raciocnio lgico e estudo e pressupe que a teoria deva ser bem compreendida para que possa se materializar na sala de aula. O terceiro e ltimo o conceito de ensino como arte e artesanato, o qual pressupe que o professor deva encontrar procedimentos que funcionem para seus alunos, no ficando atrelado a teorias e princpios pr-estabelecidos. O autor sugere que o ideal se tomar

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as trs concepes como um continuum no desenvolvimento do professor. No incio de sua carreira o professor precisa de competncia tcnica para que se sinta seguro o bastante para fazer suas tentativas e experimentaes (cincia). Nas suas prticas os professores partem de teorias pr-estabelecidas, mas, aliadas experincia, os professores comeam a re-significar essas teorias e desenvolver as suas prprias. O conceito de ensino, portanto, envolve arte e cincia (RICHARDS, 1998; 2002; SCHN, 1983; BROWN, 2002; VEIRA-ABRAHO, 2001; KUMARAVADIVELU, 2003). Como tal apresenta-se como uma atividade sem regras pr-determinadas e, portanto, experincias distintas levam a percepes distintas de ensino. Ortenzi (2005) discute como a dimenso prtica da formao de professores de ingls vem sendo tratada nos Cursos de Letras e tambm comenta que o conhecimento prtico, segundo Elbaz (1983), engloba: o conhecimento que se tem de si, do contexto de ensino, do contedo de ensino, de desenvolvimento de currculo e da instruo. Os professores utilizam o conhecimento prtico de maneira situacional, terica, pessoal, social e experiencial estruturado em trs nveis: regras da prtica, princpios da prtica e imagens. A percepo importante que a construo do conhecimento terico-prtico processo e requer prtica. E tratando-se do componente prtico, nos perguntamos como a prtica comumente abordada nos cursos de formao inicial. Apesar de todas as mudanas na legislao concernentes s licenciaturas trazidas neste estudo na seo 1.2 no referencial terico, sabemos que h ainda contextos nos quais o componente prtico se resume a observaes e regncia de um nmero reduzido de aulas. Primeiramente, com relao s observaes, o grande risco que se restrinja a uma atividade curricular rotineira obrigatria que tenha na elaborao dos relatrios seu fim, sem ao menos utilizar as questes observadas pelos alunos para gerar discusses, motivar outras leituras tericas, oportunizando, desta forma um estreitamento entre teoria e prtica. Esta prtica de observao para redigir relatrios e criticar

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os contextos refora a dicotomia teoria-prtica e nada acrescenta formao destes futuros professores. Ainda sobre as observaes, outro risco restringir os estudos tericos aos diferentes mtodos e abordagens e abord-los de maneira idealizada, sem oportunizar as experincias prticas, contato com as crticas e questionamentos necessrios. Em nossa concepo, ao proceder desta forma, os formadores esto tambm reforando a dicotomia teoria-prtica, pois pode prevalecer a noo que os professores do contexto observado no implementam propostas diferentes por opo. Fatores relevantes como a formao destes profissionais, formao inicial e tambm oportunidades para a formao continuada, suas prprias condies de trabalho podem no ser considerados. Finalmente, com relao s experincias prticas de ensino, destaca-se a insatisfao dos envolvidos. E todo problema pode ter incio devido s prprias concepes de teoria e prtica, tanto por parte dos alunos como dos professores formadores. Percebe-se, com muita frequncia, que o aluno-professor tende a conceber as experincias de estgio como oportunidade de colocar em prtica as teorias (ou Teorias) estudadas no decorrer do curso, o que se configura em uma viso aplicacionista da teoria. Cristovo (2005) relata que, partindo de suas avaliaes com base em experincias com estgio supervisionado de ingls no curso de Letras e tambm em relatos dos envolvidos, as experincias de estgio tm se resumido a uma experincia incua (p.19) para todos os envolvidos e dentre os problemas por ela trazidos h aquele de que a regncia se resume a um espao para realizao de novidades quando o estagirio assume a sala. O que resta a saber se a novidade relevante para aquele contexto, se o aluno-professor capaz de justificar as suas escolhas, ou se o novo apenas para mudar o cenrio por ele criticado. Falamos de teorias (acadmicas e pessoais) que se articulam na busca de explicaes para os fenmenos. O grande desafio, principalmente na formao inicial, que os APs se tornem questionadores e se engajem cotidianamente nesse processo de fazer

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sentidos, entender Teorias, criar teorias e Teorias. Trata-se do desenvolvimento do processo de teorizao e para entender a cultura de sala de aula os professores precisam operar como tericos, isto , teorizar da prtica e praticar o que teorizam (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 545) e este processo deve ter seu incio na formao inicial.

1.3.3 Formao de professores crticos

Zeichner (2003) refora a necessidade de mudanas nos cursos de formao de professores para que os mesmos se adquem s exigncias que o mundo globalizado nos impe. O autor faz uma ligao entre a atuao dos professores e seu papel nas reformas educacionais. Ainda persiste a ideia de professores como condutes-implementadores de polticas desenvolvidas por outros que, muitas vezes, no conhecem a realidade da sala de aula. O autor tambm menciona o fato de que as mudanas sugeridas normalmente giram em torno muito mais de tecnologias do que em capacitao de ensino. So reformas impostas (top-down) e as verdadeiras mudanas somente ocorrero de fato quando os professores participarem do processo e tomarem as propostas como suas prprias. Um bom projeto seria aquele no qual os professores sugerissem, interpretassem e implementassem tais propostas. Nas ltimas dcadas tem sido comum incluir nos discursos expresses como professor reflexivo, prtica reflexiva, pesquisa-ao, empoderamento do professor, mas ainda h uma forte influncia do modelo de transmisso de conhecimento nos cursos de formao. Notamos que a passagem do modelo tecnicista para o reflexivo no se d to facilmente. Apesar de os discursos trazerem as inovaes e propostas vanguardistas, ainda ocorrem posturas de formao como treinamento. Mateus (2002) aborda a questo dos contedos dos currculos e questiona a finalidade de se trabalhar contedos descontextualizados e desinteressantes. Para a autora, que

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menciona Demo (1995), dentre as competncias a serem desenvolvidas no decorrer no curso a principal delas aprender a aprender. Para tal, h a necessidade de se desenvolver a autonomia durante a formao inicial. As experincias na formao inicial so muito importantes e devem preparar os professores para ter papel ativo na elaborao e crtica de currculos, questionar objetivos e participar de processos de reformas. Sobre este assunto Zeichner e Liston (1996) afirmam que os professores praticamente no so ouvidos quando reformas so planejadas. Normalmente, as mesmas so resolvidas por instncias superiores, com pouca ou nenhuma participao dos professores, e so apresentados conjuntos de procedimentos e modelos a serem implementados. Constata-se que no h reflexo para gerar mudana, algo que no deveria ocorrer. O desenvolvimento do pensamento crtico vital para que tenhamos professores realmente engajados, segundo as propostas dos autores acima citados. Gieve (1999) ressalta a dificuldade de promover o desenvolvimento do pensamento crtico. Ele comenta sobre um estudo realizado com professores da Malsia, no qual foi investigado exatamente o desenvolvimento do pensamento crtico. O desafio pode ter incio nas prprias razes culturais que so fortemente influenciadoras da prtica. O autor adota uma perspectiva scio-construtivista e atribui grande importncia ao discurso afirmando que este pode revelar os modos de pensar dos falantes. Esses modelos podem ser internalizados e adotados ou mesmo refutados pelo aluno-professor. O autor (op. cit.) investiga os gneros e a relao desses com o desenvolvimento do pensamento crtico. Ele afirma que, na sala de aula, h uma combinao deles: debates, palestras, seminrios, oficinas, etc. e h quatro tipos bsicos genricos de atividades: Procedimento (Procedure), caracterizado basicamente por conversas, perguntas sobre o curso, perguntas ao tutor e instrues; Reformulao (Steering), o qual o autor descreve como recurso utilizado pelo tutor para orientar ou ativar o raciocnio do aluno;

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Discusso (Discussion), com participao aberta dos alunos e tutor propiciando descries, interpretaes e comparaes de seus pontos de vista; e Exposio (Exposition), o qual se enquadra mais no trabalho tradicional de transmisso, na maioria das vezes conduzido pelo professor. Para o desenvolvimento do pensamento crtico, o autor ressalta a importncia da Reformulao, que so as transformaes dos discursos informais dos alunos em um discurso acadmico fazendo uso de metalinguagem. Esse recurso envolve: nomear, categorizar, mudar de uma perspectiva particular para uma geral, de uma prtica visvel para as invisveis (crenas, motivaes, interpretaes) e at mesmo partir de uma afirmao do aluno para reformular e acrescentar uma pergunta interpretativa. Dentre as consideraes finais do estudo, o autor cita que a prpria mudana de uma prtica discursiva para outra no uma questo de habilidade, mas que so culturalmente especficas. H uma outra mudana que acompanha o processo: a mudana de identidade. Outro aspecto que, se os professores-formadores almejam a promoo de uma prtica reflexiva, eles precisam ser reflexivos sobre os gneros pedaggicos que usam em suas aulas. Professores, portanto, devem medir e separar as atividades de Exposition e as de Steering, de acordo com os propsitos que desejam atingir. O desenvolvimento de professores crticos, conforme as propostas aqui citadas, apresenta-se como um desafio real. Primeiramente, pensando-se em nvel de formao inicial, tudo comea com o formador, sua prpria formao, as condies necessrias para seu desenvolvimento em termos financeiros, tempo, oportunidade e perspectivas em sua carreira. Seu desenvolvimento, muitas vezes, tambm se torna comprometido diante das dificuldades para participar de congressos e seminrios por motivos financeiros e at mesmo por barreiras que as instituies colocam com relao ausncia desse professor para tal participao. Portanto, para que esse formador tenha condies de oferecer situaes de ensino que proporcionem aprendizagem significativa aos alunos atravs de metodologia e procedimentos

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adequados, outros fatores precisam ser atendidos, dentre os quais, oportunidade e espao para desenvolver pesquisa e viabilizar a participao em encontros nos quais ele possa partilhar conhecimentos adquiridos com outros e entrar em contato com diferentes tendncias e propostas. Em segundo lugar, pensando nos professores-em-servio nas redes pblicas e privadas em ensino fundamental e mdio, h a necessidade de se dar tempo e oportunidade para que os mesmos reflitam sobre questes pertinentes prpria rea do conhecimento, os processos de aprendizagem, sobre ensino para alunos diversos, sobre gerenciamento de sala de aula, e tambm sobre questes mais amplas, como gesto escolar, tecnologia e ensino, as polticas locais, regionais, estaduais e nacionais de educao para que, ento, eles possam efetivamente participar de processos de mudanas em sua rea. H, portanto, seguindo as sugestes de Pimenta (2002), que oportunizar cursos que saiam do mbito do desenvolvimento individual desse professor para uma dimenso maior na qual o professor perceba que apenas um fio, mas um fio importante, dentro de uma complexa teia.

1.3.4

Formadores de professores

A formao em si um processo complexo que envolve diversos fatores. Notase, muitas vezes, que dentro de um mesmo curso ou mesmo tomando-se a prtica de ensino de lngua portuguesa e de lngua estrangeira, caminhos completamente diferentes so percorridos. bvio que falamos de ensino de lngua materna e de lngua estrangeira, com suas diferenas e complexidades, mas os princpios que norteiam a prtica deveriam, de alguma forma, ser consoantes. Portanto, consideramos formadores todos os profissionais envolvidos nos processos formativos de aprendizagem da docncia dos alunos-professores: os professores das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, os das disciplinas pedaggicas em geral, aqueles das disciplinas especficas de diferentes reas do conhecimento

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e tambm os profissionais das escolas que acolhem os futuros professores na ocasio do desenvolvimento de suas experincias com o estgio supervisionado. Concebe-se, aqui, desenvolvimento do formador como um processo continuado de autoformao, envolvendo dimenses individuais, coletivas e organizacionais, desenvolvido em contextos e momentos diversificados e em diferentes comunidades de aprendizagem constitudas por outros formadores. Perrenoud (2003) traz consideraes acerca de formadores de professores no mundo e comenta que h mudanas de papis em diferentes contextos. O autor, porm, refora a ideia de que, independentemente do contexto, o professor de Prtica de Ensino (ou outros ttulos ao formador atribudos, como por exemplo, supervisor das atividades prticas, coordenador de estgio, conforme as novas diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura) no o nico responsvel prtico e ele depende dos outros professores-formadores para que no haja um distanciamento entre o que se l na teoria e se v na prtica dos formadores, entre o que se aprende na universidade e o que se v na prtica nos estgios. Delineia-se, portanto, um quadro complexo no qual h a participao de muitos formadores no processo de desenvolvimento do futuro profissional. H, ainda, que se ressaltar que, muitas vezes, mesmo fundamentados em literatura recente que tem discutido e explicado processos de aprendizagem da docncia, h por um lado formadores de professores com atuaes baseadas nos processos formativos orientados pelo paradigma da racionalidade tcnica e, por outro, h aqueles que percebem os limites deste paradigma e procuram superlos pela adoo de um novo paradigma, mas podem se deparar com dificuldades para aderir integralmente s novas propostas, uma vez que sua prpria formao teve suas bases no paradigma tecnicista. Kumaravadivelu (2003) aborda o papel histrico e a funo dos professores, enquadrando-os em trs correntes distintas: o professor como tcnico passivo, descrevendo a

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viso tecnicista na qual o professor visto como transmissor de conhecimentos. Nessa corrente, os tericos (academia) concebem as teorias e os professores as implementam. A segunda aquela na qual os professores so classificados como prticos reflexivos (Practitioners). Para caracterizar o papel do professor nessa corrente, o autor traz um panorama geral do desenvolvimento da prtica reflexiva, que comeou com foco na sala de aula tendo a reflexo como uma atividade solitria e mudou para uma perspectiva mais ampla, uma atividade interativa envolvendo alunos, colegas, coordenadores, considerando-se sim a sala de aula, mas no se esquecendo de que esta est inserida em um contexto maior composto de fatores polticos e sociais. O autor sugere, ento, a terceira categoria, que a de professores como intelectuais transformadores5. Nessa corrente, o papel do professor est ligado conscientizao das camadas menos favorecidas quanto ideologia, manipulao e manuteno de poder pelas classes dominantes. O autor acrescenta, contudo, que as trs correntes no so opostas, mas sim tendncias que o professor pode ter em diferentes momentos de sua prtica. Richards e Farrell (2005) trazem questes acerca do processo de formao do professor, e consoantes com outros autores aqui j mencionados, iniciam com a distino entre treinamento e desenvolvimento, o primeiro voltado para objetivos mais imediatos e visto como preparao para desempenhar uma funo, enquanto que o segundo tem como objetivo facilitar o desenvolvimento da compreenso que os professores tm de ensino em geral e de si mesmos como professores (p.4). Trata-se de um processo que envolve tomadas de deciso, teorias e princpios, estilos e percepes. Segundo os autores (op. cit.) o termo teacher

learning6 nos leva aos seguintes questionamentos: qual a natureza do conhecimento de ensino e como adquirido; quais os processos cognitivos que empregamos quando ensinamos

5 6

O termo professores como intelectuais transformadores tambm utilizado por Giroux (1997). O termo teacher learning utilizado por Freeman e Richards (1996) e tambm outros autores.

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ou quando aprendemos a ensinar; quais as diferenas entre as prticas de professores iniciantes e experientes. Diferentes concepes de formao levam a diferentes abordagens de formao de professores. Richards e Farrell (op. cit.) sugerem quatro abordagens: a primeira concebe a formao (teacher learning) como o aprendizado de uma habilidade (skill). O desenvolvimento do professor, portanto, ligado ao desenvolvimento de habilidades e competncias, mais ligado ao desenvolvimento como treinamento e com um modelo de ensino eficaz. H uma concepo de que tcnicas so apresentadas e dominadas pelos professores. A segunda concebe a formao como processo cognitivo, como uma atividade cognitiva complexa. nfase dada na natureza das crenas e como estas influenciam suas percepes e aes de ensino e aprendizagem. H uma percepo de que as aes de sala de aula so influenciadas pelas crenas e que o desenvolvimento profissional ocorre quando os professores exploram suas prprias crenas atravs de instrumentos como dirios, automonitoramento e anlise de incidentes crticos. A terceira, como uma construo pessoal, a qual se baseia na crena de que o conhecimento ativamente construdo. Fazem uso de atividades que focam o desenvolvimento de autoconscientizao e interpretao pessoal atravs de instrumentos como dirios e automonitoramento. Finalmente, a formao como prtica reflexiva a qual est baseada no pressuposto que os professores aprendem com suas experincias atravs da reflexo sistematizada sobre a natureza e significado das mesmas. Instrumentos como

automonitoramento, observaes e estudos de casos so valorizados nesta perspectiva. Concordamos com a posio dos autores que concebem formao do professor (teacher

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learning) como um processo cognitivo, como uma construo pessoal e social, e que requer reflexo-na-ao. As experincias educacionais durante a formao inicial so muito importantes e grande peso deve ser atribudo ao aprendizado por experincia (experiential learning) e, at que este aluno-professor consiga desenvolver um corpo terico consistente para analisar sua prtica e de outros, ele pode tomar a prtica dos seus professores como referencial e modelo. Se nos cursos de formao no so oportunizados espaos para que os alunos reflitam e discutam verdadeiramente sobre suas crenas, suas experincias como aprendizes, suas concepes de lngua e sobre os processos de ensinar e aprender, h um risco de se perpetuarem os modelos que nem sempre so os ideais. O termo aprendizagem de observao (apprenticeship of knowledge) (LORTIE, 1975, apud. VIEIRA-ABRAHO, 2002, p. 59) mencionado pela autora ao falar sobre trs aspectos influenciadores na formao de futuros professores de lnguas estrangeiras: a aprendizagem por meio da observao, o lugar da teoria na formao pr-servio e a construo da prtica pedaggica durante o estgio supervisionado. Ressaltamos aqui o papel da aprendizagem de observao na formao dos professores e a dependncia de uma prtica pedaggica coerente de todos professores do curso e no somente do professor de prtica de ensino.

1.3.4 A questo do mtodo

As propostas de formao de professores de lnguas nas concepes tradicionais focavam o desenvolvimento de conhecimentos em torno do mtodo. Tendo nossa prpria formao como exemplo, as propostas behavioristas estavam em alta no incio dos anos 1980 e, portanto, nos recordamos dos planos de aula e das inovaes que as propostas representavam, comparadas ao ensino com enfoque gramatical caracterstico da escola pblica

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naquele perodo. O conceito de formao ideal inclua um bom estgio e subsequentes cursos de reciclagem. nfase era dada em preparar o aluno-professor para o domnio dos procedimentos e tcnicas, enquanto que as questes mais amplas, os princpios norteadores de tal prtica no eram questionados. Seguia-se, dessa forma, o modelo tecnicista de formao, modelo predominante de formao da poca. Tivemos um sculo na busca do mtodo ideal (1880-1980) a qual pode ser explicada pela tentativa de generalizaes. Os mtodos eram escolhidos antes mesmo de uma anlise mais criteriosa do contexto, dos envolvidos, dos objetivos e caractersticas individuais. A partir da dcada de 1980 houve uma mudana de foco para a abordagem e comearam a ser consideradas as concepes de lngua e linguagem, de ensinar e aprender partindo-se do pressuposto que estas funcionam como a base subjacente de tudo que ocorre na sala de aula. Segundo Brown (2002, p. 13), a abordagem pode ser definida como os princpios que possibilitam que professores faam diagnstico do que os alunos necessitam, utilizem tcnicas pedaggicas eficientes e avaliem os resultados desses tratamentos. As palavras-chave passam a ser, segundo o autor, diagnosticar, tratar e avaliar. Diferentemente do mtodo, a abordagem mais flexvel, dinmica e mutvel. H uma mudana substancial, uma vez que a prtica deve emergir de uma melhor compreenso dos contextos, de uma anlise sistemtica dos objetivos, necessidades, dos estilos e caractersticas dos alunos. Os professores, por sua vez, devem ser capazes de fundamentar suas prticas e fazer escolhas informadas e no apenas aplicar pacotes prontos. Kumaravadivelu (2003) menciona que, nos Estados Unidos, em programas de formao de professores, um curso sobre os mtodos funciona como veculo principal para o desenvolvimento do futuro professor. O autor separa os principais mtodos em trs grupos: os mtodos centrados na lngua, aqueles centrados no aprendiz e aqueles centrados na aprendizagem. O primeiro grupo, os mtodos centrados na lngua, tm seu foco na forma e na

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estrutura gramatical. Seu principal pressuposto que a preocupao com a forma conduz ao domnio da lngua. Dentre as caractersticas de mtodos nesse grupo esto: a) o desenvolvimento lingustico intencional e o processo consciente; b) o aprendizado se d de forma linear, de adio e o papel do professor se reduz a introduzir os tpicos gramaticais e de vocabulrio, desenvolver prticas para que os alunos os internalizem; e c) a gramtica sempre explicitada. O segundo grupo aquele formado com mtodos centrados no aprendiz com foco no uso e em suas necessidades. O principal pressuposto dos mtodos nesse grupo que a preocupao com a forma e a funo conduzir o aprendiz a desenvolver um domnio tanto formal quanto funcional da lngua. Suas principais caractersticas: a) o desenvolvimento da lngua considerado intencional; b) h uma unio entre o tpico gramatical e os aspectos funcionais e estes so trabalhados atravs de atividades significativas ao aluno. Algumas variaes da Abordagem Comunicativa se encaixam nesse grupo. O terceiro e ltimo grupo composto por mtodos com foco na aprendizagem e seus processos. So propostas atividades comunicativas ou de soluo de problemas e seu principal pressuposto que a preocupao em fazer sentido conduz ao desenvolvimento de estrutura e de comunicao. Caractersticas: a) o desenvolvimento lingustico mais incidental do que intencional; b) o processo no linear; c) no h sequncias prestabelecidas, mas as atividades sugeridas devem ser significativas; e d) o aprendizado se d de fato quando a ateno do aprendiz est focada em entender, dizer e fazer. Uma questo interessante como abordar a questo dos mtodos e abordagens de ensinar no currculo do curso de Letras. Vivemos perodos nos quais a abordagem comunicativa era o nico foco dos currculos e os alunos nem mesmo tomavam conhecimento das razes devido s quais as mudanas de mtodo para abordagem ocorreram. Percebe-se, portanto, que os princpios primordiais da proposta, que so proporcionar ao professor um

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leque de opes para que ele possa fazer suas prprias escolhas e ser capaz de justific-las, no era respeitado. A formao se reduzia a treinamento com base na proposta da moda. Richards (2002) afirma que necessrio conhecer os diferentes mtodos de ensino e saber como us-los e que o comprometimento com apenas um mtodo de ensino pode impedir que o aluno-professor desenvolva seu pleno potencial como professor. Esta exatamente a viso redutora do mtodo, uma das causas de seu declnio. Dentre as razes pelas quais tal declnio ocorreu est a dificuldade de implementao das propostas. H um descompasso entre o mtodo como concebido pelos tericos e mtodo para o professor em sala de aula. Mtodos so baseados em conceitos idealizados direcionados para contextos tambm idealizados. Pressupe-se, portanto, que sejam aplicveis a qualquer contexto indistintamente com os mesmos critrios e objetivos. Outra razo o fato de os mtodos terem a tendncia de ir de um extremo ao outro, e que a nfase dada em uma proposta pode ser totalmente excluda em outra. Finalmente, Richards (op. cit.) aponta que o conceito de mtodo inadequado e limitado demais para dar respostas s complexidades do ensino de lnguas no mundo. Outro aspecto importante que a implementao das propostas de um mtodo especfico depender da interpretao e articulao da teoria por parte do professor. Os professores so muitas vezes treinados para seguir um certo mtodo, mas no apresentam uma prtica pedaggica coerente com os princpios deste. Acabam sendo utilizados procedimentos que no so adotados ou aceitos pelo mtodo, pois, muitas vezes, no h real compreenso dos princpios norteadores de tal proposta por parte do professor. Consequentemente, no podendo confiar nos mtodos, os professores passam a seguir suas intuies e suas experincias anteriores, tanto como aprendizes quanto como professores. H uma abertura para o surgimento de uma prtica denominada ecltica, em que supostamente o professor selecionar o que de melhor cada mtodo tem para oferecer.

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Tal prtica apresenta-se como arriscada, pois este ecletismo pode ser aleatrio e sem critrios. Kumaravadivelu (2003) critica essa prtica alegando que os programas de formao de professores raramente tentam sistematicamente desenvolver em seus futuros professores os conhecimentos e habilidades necessrios para que possam ser eclticos responsveis. O ecletismo praticado pelos professores ocorre, muitas vezes, sem critrios e os professores no se sentem embasados teoricamente o suficiente para justificar as suas escolhas e estas acabam sendo fruto de suas experincias e intuies. Estamos atualmente no perodo ps-mtodo, o qual ser o foco das consideraes seguintes, baseadas nas propostas do autor. A condio ps-mtodo apresenta trs atributos bsicos. O primeiro e mais importante aspecto dessa condio que ela possibilita (empodera) aos professores construrem suas teorias da prtica e tambm a utilizar estratgias especficas ao seu contexto especfico. Em segundo lugar, vital que seja desenvolvida uma autonomia que desenvolva seu potencial no somente para ensinar, mas tambm para lidar com os problemas relativos sua profisso. Finalmente, diferentemente do ecletismo sem justificativas, a prtica de sala de aula pode ser modelada e remodelada pelos professores mediante auto-observao, autoanlise e autoavaliao (KUMARAVADIVELU, 2003, 2005). H uma ligao, nesse sentido, com o desenvolvimento do senso de plausibilidade (PRAHBU, 1990)7. A interao desses trs atributos fornece uma base slida para a construo de uma pedagogia psmtodo. A principal caracterstica dessa pedagogia ps-mtodo que ela nos permite ir alm da pedagogia baseada em mtodo. H trs parmetros para essa nova pedagogia: o da

Prahbu (1990) enfatiza a necessidade de construo, pelo professor de LE, de teorias pessoais a partir das articulaes e explicaes que consegue estabelecer entre o seu ensino e a aprendizagem de seus alunos. Trata-se de um processo gradual que, com base em suas experincias educacionais anteriores e sua prtica, os professores adquirem uma percepo, muitas vezes inexplicvel, do que caracteriza o bom ensino.

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particularidade, o da praticalidade e o parmetro da possibilidade8. O parmetro da particularidade se ope ao da generalidade que atributo principal do mtodo. Nele se reconhece que o ensino varia dependendo dos alunos, professores, situaes etc. O autor (op.cit.) prope que o ensino parta da observao (individual ou coletiva), seguido de reflexo e ao. O segundo parmetro o da praticalidade e est ligado relao teoria e prtica. Ele afirma que o parmetro da praticalidade demanda uma teoria da prtica gerada pelo professor e reconhece que nenhuma teoria da prtica pode ser completamente til e utilizvel, a menos que seja gerada atravs da prtica
9

(KUMARAVADIVELU, 2003, p. 35). A grande

dificuldade realmente fornecer os instrumentos adequados aos professores para que os mesmos possam produzir tal teoria prtica. , portanto, um processo contnuo de reflexo e ao, no qual os professores so capazes de identificar e entender os problemas ou questes, procurar informaes a respeito, analisar as alternativas, ento, fazer suas escolhas. E essas so tambm observadas, refletidas e mudadas, se necessrio. A metfora da moeda que usada por Williams (1999) sugerindo de um lado teoria e de outro prtica usada pelo autor, mas, nesse caso, h de um lado a praticidade e de outro a intuio. Sobre pesquisa e produo de teorias, em sua publicao de 2005, na qual ele retoma os mesmos parmetros aqui discutidos, o autor faz uma crtica pesquisa-ao engessada com o argumento que o objetivo desta est muito mais vinculado ao desenvolvimento da prtica em si do que propriamente a produo de conhecimento (p.173), uma vez que professores so aconselhados a testar, interpretar e julgar a eficcia de teorias propostas por especialistas. O autor tambm questiona a dicotomia entre teoria produzida por tericos e teoria produzida por professores e sugere que o parmetro da praticalidade vai alm dela, pois est relacionado muito mais

Kumaravadivelu trouxe a pedagogia ps-mtodo em sua publicao de 2003 e, posteriormente, na de 2005. Ambas publicaes encontram-se nas referncias deste estudo. 9 Tradues minhas para: the parameter of practicality entails a teacher-generated theory of practice. It recognizes that no theory of practice can be fully useful and usable unless it is generated through practice.

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relao teoria e prtica em si do que habilidade do professor de monitorar a eficincia de sua prpria prtica. Finalmente, o autor prope o parmetro da possibilidade, o qual tem origem na pedagogia freireana e preocupa-se com a questo da identidade e transformao da sociedade. Seu objetivo principal gerar conscincia scio-poltica. Baseado em seus parmetros ele prope seu modelo macroestratgico, o qual consiste de macro e microestratgias. As macroestratgias podem ser descritas como princpios norteadores que derivam das teorias acadmicas, das experincias anteriores e dos insights que possibilitam aos professores gerarem suas prprias teorias. Para operacionalizar as macroestratgias, o professor precisar de microestratgias, tendo em mente sempre as especificidades e necessidades de seu contexto. O autor prope dez macroestratgias: 1) maximizar as oportunidades de aprendizagem; 2) minimizar os desencontros perceptuais (inteno e percepo); 3) facilitar a interao negociada; 4) promover a autonomia do aprendiz; 5) promover conscincia lingustica ressaltando os aspectos formais e funcionais da lngua; 6) ativar a intuio heurstica criando oportunidades para que os alunos infiram e internalizem regras gramaticais e seu uso comunicativo; 7) contextualizar o insumo lingustico; 8) integrar as habilidades lingusticas; 9) assegurar a conscientizao quanto aos aspectos do contexto social; e 10) promover conscincia cultural (cultural awareness). Conclumos que, na proposta do autor, os professores passam, ento, de prticos da sala de aula (classroom practioners) para estratgicos pensadores, professores e exploradores, os quais so capazes de teorizar de sua prtica e praticar o que teorizam. Tecendo um breve paralelo entre os modelos de formao de professores e as concepes de ensino, podemos perceber que o processo de empoderamento do professor foi crescente e com ele aumentou tambm sua responsabilidade. Na perspectiva positivista, tnhamos um modelo de formao baseado em treinamento e ensino atrelado aos mtodos de

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ensino. Em consequncia, tnhamos um professor engessado dentro das propostas do mtodo e com pouco poder de mudana. J nos anos 1980, a Abordagem Comunicativa tornou-se um primeiro marco para esse processo de mudana, pois samos do conceito pronto, fixo de mtodo e passamos para abordagem, a qual no fixa os procedimentos e tcnicas, mas oferece caminhos norteadores da prtica. Em formao de professores tivemos a valorizao das experincias educacionais, das crenas e da construo de teorias prticas do professor. Atualmente, estamos vivendo um momento da era ps-mtodo, na qual o professor encontra ao seu dispor uma infinidade de opes e caminhos, mas suas escolhas devem ser fundamentadas e no aleatrias. A proposta reflexiva para a formao do professor se encaixa neste momento, pois possibilita a articulao de suas crenas e experincias com as teorias acadmicas para que, ento, ele possa fazer suas escolhas pedaggicas. Em contrapartida, um momento de atribuio de maior responsabilidade a esse professor, uma vez que, atrelados s mudanas, esto a urgncia de desenvolvimento contnuo e de busca constante por novos caminhos e possibilidades que, provavelmente, parecero incertos a princpio. As certezas e generalizaes que tnhamos no mais fazem parte da nossa prtica e temos que aprender a conviver com o medo e as incertezas de nos arriscarmos no terreno do novo. Segundo Celani (2004, p. 55), o grande desafio conseguir criar uma cultura de convivncia com a incerteza. Ainda segundo a autora, o que nos impulsiona a seguir pode estar contido nas palavras sonho, emoo, dilogo, antecipao, participao, integrao, efeitos surpresa, relaes humanas, iniciativa humana, instabilidade (intencional, controlada), vontade.

1.3.5 O desenvolvimento das competncias

Quando falamos de formao do professor, automaticamente nos vm mente questionamentos referentes aos conhecimentos, saberes, competncias e habilidades que este

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profissional dever adquirir ou desenvolver. O objetivo desta parte da reviso terica discorrer especificamente sobre as competncias que o professor de lnguas necessita para exercer sua profisso. Iniciamos com a conceituao do termo, trazendo as mudanas a ele atribudas desde sua proposio; inclumos as competncias para ensinar de Perrenoud (2000), as quais influenciaram as leis que orientam os cursos de formao bsica das licenciaturas. O termo competncia foi sugerido por Chomsky (1965) significando um conhecimento sobre a lngua, o qual inerente ao ser humano. Tal termo se opunha a desempenho, o qual era conectado ao uso da lngua em situaes reais e concretas. Segundo Chomsky (op. cit.), a competncia universal, isto , uma criana nasce com a capacidade de falar e no existe uma lngua pr-determinada, mas a criana falar o idioma do meio no qual estiver inserida. Suas propostas evidenciaram uma construo marcadamente dicotmica, sem qualquer preocupao com a funo social da lngua. O termo foi posteriormente modificado por Hymes (1972) passando ao que o autor denomina de competncia comunicativa, incluindo duas outras competncias: a competncia lingustica, a qual engloba o conjunto de regras de gramtica da lngua, e a competncia sociolingustica, relacionada s regras de uso daquela lngua, especialmente em situaes de interao. Hymes foi o primeiro a incorporar a dimenso social ao conceito de competncia. Ao acrescentar comunicativo ao termo competncia, demonstrou claramente estar preocupado com o uso da lngua. Em 1980, Canale e Swain propuseram que a competncia comunicativa deveria constar de trs competncias: a competncia gramatical, a sociolingustica e a estratgica, esta ltima definida como as estratgias utilizadas pelos falantes para compensar qualquer dificuldade na comunicao. O modelo proposto pelos autores foi revisto por Canale (1983), o qual acrescentou mais uma competncia: a discursiva, que diz respeito conexo de uma

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srie de oraes e frases com a finalidade de formar um todo significativo. Em teorias de ensino e aprendizagem de lnguas, tal conceito amplamente utilizado. O termo passou a ser utilizado no campo de formao profissional e Almeida Filho (1993; 1997; 1999; 2004) prope um modelo composto por cinco competncias a serem desenvolvidas pelos professores: a lingustico-comunicativa, a implcita, a terica, a aplicada e a profissional. A competncia lingustico-comunicativa aquela que possibilitar que o professor utilize a L-Alvo em situaes de comunicao. A competncia implcita aquela advinda de experincias que pode se configurar em forma de crenas, incluindo modelos advindos de tais experincias. A competncia terica pode ser compreendida como um corpo de conhecimentos advindos de experincias de formao como leituras, discusses, cursos, participaes em congressos etc. A competncia aplicada pode ser entendida como o ensino que efetivamente podemos realizar orientado e explicado pela nossa competncia terica. Finalmente, a competncia profissional, a qual ultrapassa os limites da atuao deste profissional em sala de aula, o coloca ciente do valor de sua profisso e tambm de suas responsabilidades, quer com seu prprio desenvolvimento, mas tambm suas

responsabilidades sociais e polticas. Duas competncias so, segundo Almeida Filho (2006, p. 12), consideradas como competncias iniciais mnimas para o professor de LE: a competncia lingusticocomunicativa e a implcita. Conforme as afirmaes do autor, o professor desenvolver a sua abordagem de ensinar alicerando-se inicialmente em suas crenas, experincias e modelos, os quais sero revistos e explicados no decorrer de seu desenvolvimento profissional. A competncia lingustico-comunicativa apresenta-se como essencial, uma vez que ela possibilitar o acesso deste professor s oportunidades de autodesenvolvimento, quer o simples acesso s leituras ou at mesmo suas participaes em encontros de professores e cursos de formao continuada nos quais a L-Alvo seja fundamental. Ao mesmo tempo,

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implementar propostas mais contemporneas de ensino com vistas comunicao necessariamente passa pelo desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa do idioma que se ensina. Almeida Filho (op. cit., p. 11) aborda a questo da relao entre as competncias e a abordagem de ensinar. O autor afirma que a abordagem , na realidade, a base de conhecimentos (crenas, pressupostos, instituies, conjecturas, convices, etc) sobre a qual as competncias se exercitam na conduo das atividades profissionais. As competncias dos professores, tanto em formao inicial como continuada, tm sido objeto de inmeros estudos, dentre os quais os trabalhos de Blatyta (1995), VieiraAbraho (1996), Basso, (2001) e Claus (2005). Iniciando pelo trabalho desenvolvido por Blatyta (1995), o mesmo envolveu a anlise e estudo do desenvolvimento de sua prpria abordagem de ensinar diante das teorias explcitas estudadas durante o curso de seu mestrado e o contato com suas teorias implcitas. O objetivo principal foi perceber como tais teorias se articulam e determinam seu habitus didtico. Dentre os resultados obtidos, a pesquisadora pode perceber inconsistncias e mudanas em sua prtica decorrentes de seus estudos. Vieira-Abraho (1996) desenvolveu um dos primeiros trabalhos brasileiros sobre reflexo na formao de professores (formao continuada) e sua pesquisa envolveu professores da rede pblica em um projeto de formao em-servio oferecido em universidade pblica do interior de So Paulo que teve, dentre outros objetivos, contribuir para aumentar a compreenso daqueles participantes acerca do processo de ensinar e aprender. Dentre os resultados a autora menciona a situao de conflito vivida pelos professores, isto , o desejo de efetivar mudanas em suas prticas influenciadas pela abordagem tradicional de sua formao e as limitaes contextuais que as mudanas implicavam.

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Basso (2001), em sua tese de doutorado, teve como propsito delinear o perfil do profissional de Letras, envolvendo formao inicial e em-servio. Dentre os resultados encontrados surgiram o pouco desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa e as decorrentes dificuldades dos profissionais em fazer uso da L-alvo. Claus (2005) investigou alunos em seu ltimo ano de curso de uma universidade pblica, especificamente durante seus Estgios Supervisionados, para analisar se as teorias estudadas durante o mesmo so relacionadas prtica no desenvolvimento de suas Competncias de Ensinar. Dentre os resultados obtidos, as crenas advindas de experincias educacionais calcadas no ensino estruturalista trazidas pelos alunos-professores influenciaram suas prticas e a configurao de suas Competncias de Ensinar. O termo Competncias de Ensinar foi utilizado pela pesquisadora com base em Basso (op. cit) que o utiliza ao invs do termo Competncia Aplicada, tentando evitar uma conexo com um sentido anteriormente atribudo a outros dois, a Lingustica e a Lingustica Aplicada, tomando a segunda como aplicao de teorias geradas pela primeira. Vivemos um momento no qual propostas educacionais so vinculadas ao desenvolvimento de competncias, e o uso do termo muitas vezes confundido com habilidades. Perrenoud (2000) prope dez competncias que deveriam orientar formaes iniciais e continuadas, tendo como principal objetivo contribuir para o desenvolvimento de um profissional autnomo, com incentivo pesquisa e prtica reflexiva. Tais so

denominadas Competncias para Ensinar: 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem ; 2) administrar a progresso das aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam ; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho ; 5) trabalhar em equipe ; 6) participar da administrao da escola ; 7) informar e envolver os pais ; 8) utilizar novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso ; e 10) administrar a prpria formao continuada.

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O discurso do desenvolvimento das competncias profissionais vem normalmente atrelado s propostas reflexivas de formao. Pimenta (2002) comenta que, na efetivao de tais propostas, os discursos no passaram de retrica. Importa menos a

democratizao e o nvel do ensino e mais a quantidade de alunos ingressantes na escola. E quando resultados so questionados, a culpa recai sobre os professores. Estes, por sua vez, buscam capacitao contnua, s vezes a custo prprio, para suprir demandas e lacunas. A autora afirma que estamos vivendo um perodo no qual o conceito de competncias est substituindo o de saberes e conhecimentos e qualificao, fato visto de maneira negativa na viso da autora, pois seria um neotecnicismo, entendido como um aperfeioamento do positivismo. a viso de competncia envolvendo, portanto, avaliao e controle e aquilo que no se adequar ser descartado. A autora (op. cit., p. 42) afirma:
Competncia pode significar ao imediata, refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da valorizao do conhecimento em situao, a partir do qual o professor constri conhecimento.

A autora (op. cit.) considera que o professor pode construir conhecimento a partir de sua prtica, desde que reflita intencionalmente sobre ela com o suporte da teoria. Ela prope uma postura de professor pesquisador de sua prpria prtica, tomando reflexo em seu mbito coletivo, englobando questes de sala de aula, mas tambm aquelas inseridas em um contexto maior, enfim, partindo de professor reflexivo para intelectual crtico-reflexivo. Ela sugere que deva haver uma integrao entre o espao escolar e as universidades, com implementao de projetos coletivos colaborativos e processos de formao continuada tendo a pesquisa como eixo principal. O desenvolvimento profissional visto, portanto, como resultado da integrao entre formao inicial, as experincias individuais e as condies que determinam ambas.

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1.3.6 Formao docente e prtica reflexiva: alguns estudos no contexto brasileiro

Temos como objetivo, nesta seo do referencial terico, trazer algumas pesquisas em nvel de mestrado e doutorado, as quais configuraram-se em leituras importantes e inspiradoras para a realizao deste trabalho. As mesmas tm como tema central a formao de professores e, de uma certa forma, delineiam os caminhos que as pesquisas nesta rea tm percorrido. A apresentao dos estudos ser em ordem cronolgica e o perodo compreendeu aqueles realizados aps o ano 2000. Iniciamos com os estudos de Mayrink (2000) que investigou, em seu trabalho de mestrado, em que medida a reflexo, a interao e a prtica contribuem para a construo do conhecimento do professor em formao. Seu estudo envolveu uma professora-formadora da disciplina Prtica de Ensino de Espanhol e seus alunos. A pesquisadora traz, em seus resultados, que os trs elementos investigados - a reflexo, a interao e a prtica apresentaram-se como elementos de grande importncia para o desenvolvimento dos alunosprofessores. Ela observou, ainda, o papel imprescindvel do formador na promoo da interao, na reflexo em si e tambm que a troca de ideias a partir de suas experincias individuais gerou a necessidade de os alunos-professores adotarem um olhar crtico para a prpria prtica. Paula (2001), teve como foco de sua investigao a relao teoria e prtica durante a formao inicial em contexto de universidade privada do Estado de So Paulo, incluindo as crenas dos APs sobre ensino e aprendizagem, principalmente focando nos papis atribudos ao professor. Dentre os resultados obtidos esto percepes tradicionais de ensinar e aprender e a atribuio de um papel centralizador ao professor. O elemento inovador, contudo, ficou no processo reflexivo em si. Em decorrncia das atividades prticas

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dos APs e as reflexes que permearam tais prticas, houve a atribuio de outros papis ao professor, incluindo a valorizao dos aspectos afetivos. Martins e Ortiz (2002) desenvolveu, em sua pesquisa de mestrado, um projeto colaborativo com o intuito de investigar o processo de construo de conhecimento por parte dos alunos-professores durante suas experincias de estgio. A pesquisa envolveu a prpria pesquisadora-formadora e seus alunos e os resultados obtidos incluram as teorias implcitas e percepes dos APs acerca de ensino e aprendizagem, bem como os nveis de reflexo atingidos durante o processo. A relao teoria e prtica foi percebida como uma relao complexa, na qual a prtica no concebida como aplicao da teoria, mas a prtica em si e as decorrentes reflexes propiciaram possibilidades de (re)formulaes e (re)construes da prtica pedaggica. Pessoa (2002), em seu estudo de doutorado, investigou a reflexo interativa de quatro professores de ingls em contexto de escolas municipais de Gois. A autora parte do pressuposto de que a interao dos professores, juntamente com a prtica reflexiva em si, geram o desenvolvimento do professor. A pesquisadora fundamentou seus estudos, portanto, na abordagem reflexiva de formao, na interao e nas recentes teorias de ensino de lnguas. Dentre os resultados alcanados h evidncias de que a reflexo interativa propiciou que os professores no somente descrevessem suas prticas, mas abordassem as consequncias das mesmas na aprendizagem de seus alunos. Suas reflexes geraram conscientizao quanto necessidade de mudanas dos professores envolvidos, o que demonstra que tal reflexo apresenta-se como elemento importante para o desenvolvimento profissional dos professores. As transformaes percebidas pela autora ocorreram nos nveis profissional e terico. Sl (2004) investigou em seu mestrado os tipos de reflexo promovidos por uma formadora durante suas orientaes aos seus alunos-professores, objetivando tambm caracterizar os modelos de formao adotados e se as prticas dos APs modificariam ao longo

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da investigao. Os resultados de seu estudo evidenciaram uma direta relao entre a utilizao de diferentes tipos de superviso e o desenvolvimento reflexivo das APs. A prtica da formadora pode ser vista como um continuum que alterna momentos mais prescritivos e outros com prtica exploratria. As investigaes de Costa (2004), j anteriormente citadas no captulo da fundamentao terica, especificamente na seo de leis, tambm foram importantes para esta investigao, uma vez que tiveram como ponto questionador as novas propostas curriculares para os cursos de licenciatura, especificamente em trs universidades no sul do pas, e como essas universidades organizaram-se para atender s regulamentaes legais. Dentre os resultados obtidos, h a criao de disciplinas para antecipar a insero do aluno-professor no ambiente escolar bem como antecipao de disciplinas pedaggicas que anteriormente eram trazidas apenas no ltimo ano de curso. Um problema, contudo, foi levantado pelo autor. Para o cumprimento da determinao legal, foram antecipadas e criadas novas disciplinas ligadas formao especfica, mas h a constatao de diminuio de horas destinadas ao aprendizado da lngua inglesa, por exemplo. Uma possvel soluo, segundo Costa (op. cit.), citando Paiva (2003), seria a insero na lei de um texto que trouxesse um mnimo de horas destinadas ao estudo de LE, o qual, segundo Paiva (op. cit.) no deveria ser inferior a 1400h. Garcia Arajo (2004), em seu trabalho de mestrado, investigou uma coordenadora e alunos-professores trabalhando em grupo operativo (AFONSO, 2000; PORTARRIEU e TUBERT-OKLANDER, 1989; BERSTEIN, 1989). Os APs ministraram aulas em conjunto (team teaching). Os resultados obtidos evidenciaram a possibilidade de desenvolver a colaborao, reflexo e aprendizagem do grupo. Constatou, porm, que tal processo demanda tempo e dedicao por parte dos envolvidos e tambm a conscientizao que formadores precisam oportunizar espaos para que a reflexo colaborativa ocorra.

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Rossi (2004), em seu estudo de mestrado, investigou as crenas de alunosprofessores de uma universidade privada do Paran acerca da construo dos seus conhecimentos e o reflexo das mesmas na constituio de suas identidades profissionais. O contexto investigado passava por processos de mudanas para se adequarem s determinaes legais. A autora analisou os discursos dos envolvidos fundamentada na teoria do interacionismo sociodiscursivo de Bronckart (1999) e teoria do discurso, identidade e poder (FOUCAULT, 1987; HALL, 2000; KORTHAGEN, 2002). Dentre os resultados alcanados, h que as crenas dos APs sobre a construo de conhecimentos e as identidades profissionais dos professores de ingls podem no apenas ser fruto de suas representaes individuais, mas de representaes coletivas hegemnicas, sendo tais sentidos determinados por condies scio-histricas. Santos (2005), em seu trabalho de mestrado, teve como objetivo configurar a competncia profissional de dois professores da rede pblica do Distrito Federal. O conceito de competncia profissional revisto e o autor traz que o mesmo apresenta as seguintes dimenses: a) a do conhecimento especfico; b) a poltica; c) a tica; e e) a esttica. Os resultados de seus estudos levaram a concluir que a competncia do professor de LE um conceito sempre inacabado e evolutivo, uma vez que envolve o saber agir com pertinncia, a mobilizao de saberes e conhecimentos, a integrao de saberes mltiplos sempre considerando os diferentes contextos, e o comprometimento do profissional para com seu ofcio de ensinar (LE BORTEF, 2003; apud SANTOS, 2005). Santana (2005) tambm teve como foco de seus estudos as competncias do professor de lnguas, especificamente a Competncia Aplicada, a qual, segundo o pesquisador, conduz a questionamentos em torno do porqu, do como e das repercusses de suas aes profissionais. Dentre os resultados alcanados, o pesquisador traz que a Competncia Aplicada apresenta pelo menos duas vertentes: uma lingustica e outra

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no-lingustica. So elementos constitutivos da Competncia Aplicada: a prxis, a teoria, a reflexo e a conscientizao. Finalmente, os resultados apontam que investigar a abordagem de ensinar do professor fundamental para o entendimento do conceito de Competncia Aplicada e que o desenvolvimento de tal competncia pode ser fundamental para que tenhamos profissionais com aes embasadas e comprometidos com mudanas sociais. Oliveira (2006) desenvolveu seus estudos em formao continuada de professores de lngua inglesa com o objetivo de demonstrar que, por meio de ao colaborativa, possvel promover mudanas no microcontexto, principalmente visando ao desenvolvimento da autonomia dos professores envolvidos, e tambm gerar uma nova viso acerca dos problemas e limitaes do macrocontexto e, desta forma, estabelecer conexes entre teoria e prtica. Ifa (2006) investigou a formao inicial de professores de lngua inglesa, especificamente 30 alunos-professores da disciplina Prtica de Ensino de uma universidade privada da cidade de So Paulo, visando promoo de espao para reflexo crtica acerca de questes que envolvem letramento digital. O pesquisador levanta, dentre os resultados alcanados, que as crenas iniciais destes alunos-professores acerca de tecnologia e a utilizao de recursos tecnolgicos no ensino de lnguas eram advindas do senso comum e, ao trmino do estudo, as percepes identificadas eram mais embasadas teoricamente sendo tecnologia entendida como recurso que pode ser utilizado para a formao crtica dos

cidados e, ao mesmo tempo, ferramenta para o desenvolvimento lingustico-comunicativo. Neste captulo, foram apresentados os pilares tericos que forneceram subsdios para a anlise que ser trazida no captulo 3. Primeiramente, trouxemos discusses acerca de crenas na formao inicial. Em seguida, foram abordados temas relativos ao curso de letras e s leis que regulamentam o curso. Inclumos um breve histrico do curso e as novas propostas curriculares para as licenciaturas. Finalmente, o foco recaiu sobre a

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formao dos professores, o paradigma reflexivo de formao, inclumos uma breve discusso acerca de mtodos e as competncias a serem desenvolvidas pelo professor de LE. Conclumos com alguns estudos em contexto brasileiro, cuja temtica formao docente. No prximo captulo, traremos a metodologia que orientou esta investigao.

CAPTULO 2: METODOLOGIA DA PESQUISA

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Este estudo teve incio no ano de 2005, poca de nosso ingresso no Programa de Mestrado desta instituio de ensino e, por ocasio do Exame de Qualificao, foi sugerido pela banca que um perodo maior fosse oferecido para aprofundamento da anlise e que esta investigao fosse enquadrada no Programa de Doutorado. O perodo deste estudo compreende, portanto, de 2005 a 2009. Iniciamos este captulo caracterizando a natureza desta investigao. A seguir, tecemos uma descrio do contexto e seus participantes. Em seguida, trazemos a descrio e objetivos dos instrumentos e procedimentos de coleta aqui utilizados e, finalmente, os procedimentos de anlise dos dados.

2.1 Natureza

Uma vez que o objetivo desta investigao analisar a interao que ocorre entre os estudos tericos e a prtica entre professor-formador e alunos-professores, consideramos a pesquisa qualitativa de natureza etnogrfica a mais adequada, pois, segundo Moita Lopes (1996, p. 22) a pesquisa etnogrfica caracterizada por colocar o foco na percepo que os participantes tm da interao lingustica e do contexto social em que esto envolvidos. Portanto, torna-se possvel focalizar ambos, professor e seus alunos, em sala de aula e tambm fora dela para, ento, tecer interpretaes. Para Andr (2000), a pesquisa qualitativa um termo mais geral que abrange vrias abordagens de pesquisa que compartilham determinadas caractersticas. Incluem-se nesse paradigma, por exemplo, o estudo de caso, a pesquisa participante, a pesquisa-ao e a pesquisa de base etnogrfica, utilizada nessa investigao. Andr (op. cit., p. 27) define a etnografia como

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Um esquema de pesquisa desenvolvido pelos antroplogos para estudar a cultura e a sociedade. Etimologicamente, etnografia significa descrio cultural. Para os antroplogos, o termo tem dois sentidos: (1) um conjunto de tcnicas para coletar dados sobre os valores, os hbitos, as crenas, as prticas e os comportamentos de um grupo social; e (2) um relato escrito resultante do emprego dessas tcnicas.

Este estudo, portanto, caracteriza-se por sua natureza etnogrfica, uma vez que busca uma compreenso das aes dos participantes em seu contexto especfico e, com base nas percepes levantadas por meio dos dados coletados, as perguntas de pesquisa so respondidas.

2.2 O contexto da pesquisa

O contexto investigado uma universidade privada no interior do estado de So Paulo e a principal caracterstica seu sistema de crditos. Nele o aluno tem certa liberdade para montar a sua grade, porm, alguns problemas surgem em decorrncia disso. H uma disciplina denominada Tpicos de Lingustica Aplicada (4 crditos), a qual co-requisito para as disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado (2 crditos) e Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa (2 crditos no 1 semestre e 2 crditos no 2 semestre). H, s vezes, alunos que no cursam tais disciplinas simultaneamente por motivos diversos, o que pode comprometer seu desenvolvimento e seu desempenho nas aulas prticas, uma vez que muitos temas so recorrentes nas disciplinas e eles necessitam de mais de um enfoque. Os diversos contatos com teorias possibilitaro mais oportunidades de os insumos oferecidos se transformarem em intake (insumo adquirido). Os alunos dificilmente concluem o curso em quatro anos, pois possvel cursar um mnimo de 12 crditos por semestre. H casos em que a inteno inicial fazer uma licenciatura dupla (ingls-portugus), mas o aluno acaba concluindo somente licenciatura em Lngua Portuguesa.

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Outro dado importante que a disciplina Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa s faz parte do currculo de uma parte dos alunos do grupo total investigado (devido s mudanas na matriz curricular) e, portanto, o nmero de alunos em cada turma diferente: 22 alunos nas aulas de Didtica e 25 alunos nas aulas de Prtica de Ensino. Notamos que cerca da metade do grupo no cursou a disciplina Tpicos de Lingustica Aplicada no 1 semestre de 2005. Atualmente, a instituio est em processo de reestruturao de seus cursos e o sistema de crditos convive com novas turmas em sistema de blocos fechados de disciplinas.

2.3 Descrio dos participantes

Participaram diretamente desta investigao uma professora-formadora e sete alunos-professores, os quais sero descritos detalhadamente a seguir.

2.3.1 A Professora-Formadora

Trata-se de uma professora-formadora, doravante PF, com graduao em Traduo e mestrado em Lingustica Aplicada obtido em Universidade pblica do Estado de So Paulo. Possui ampla experincia anterior em coordenao de cursos de idiomas no Brasil e no exterior, formao de tradutores e tambm de professores de lnguas. Atualmente, a professora atua em cursos de formao de professores, especificamente Letras com dupla habilitao Portugus-Ingls e Portugus-Espanhol, bem como em formao de Tradutores.

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2.3.2 Os alunos-professores e seus contextos de prtica

O presente estudo contou com sete alunos-professores participantes, doravante APs, os quais desenvolveram seus projetos em grupos, trs grupos no total, sendo dois pares e um trio. A participao foi voluntria e a organizao em grupos ou trios para a elaborao e implementao do projeto de estgio foi sugesto da professora-formadora. Procederemos com a descrio individual dos membros de cada grupo, uma apreciao geral e tambm uma descrio dos contextos nos quais os grupos ministraram suas aulas. Pseudnimos foram utilizados para proteger a identidade dos participantes.

2.3.2.1 Grupo 1 (G1) integrantes: Anglica e Rosana

Este grupo formado por duas alunas professoras em seu penltimo ano do curso. As alunas optaram por fazer Prtica de Ensino de Lngua Inglesa no penltimo ano e Prtica de Ensino de Lngua Portuguesa no ltimo. As alunas no estavam cursando em 2005 a disciplina Tpicos de Lingustica Aplicada e, portanto, seu contato com teorias se resumia s aulas com a professora-formadora. A coleta dos dados foi realizada em 2005 e, desta forma, as idades das participantes naquele ano so indicadas. Anglica tem 27 anos e teve sua formao totalmente na escola pblica. Tem uma experincia longa em instituto de idiomas (oito anos), afirma ter o nvel avanado de proficincia e o mtodo do curso de idiomas que fez foi o de gramtica e traduo. A aluna afirma ter um bloqueio com a lngua, pois tem um excelente comando da lngua escrita, enquanto que sua proficincia oral no foi to desenvolvida. Ela afirma gostar do idioma e foi exatamente este o motivo por ter optado pelo curso. Suas expectativas iniciais eram ampliar seus conhecimentos em lngua inglesa e ter aulas em laboratrios de lnguas. A aluna,

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apesar de no ter participado de eventos especficos na rea durante a sua graduao por motivo de falta de tempo ou dinheiro, reconhece que estes so vitais para o desenvolvimento profissional. Rosana tem 48 anos, sua formao em ensino fundamental foi parcialmente em ensino privado e no ensino mdio foi totalmente na escola pblica. Ela j atua como professora de ingls em institutos de idiomas, afirma ter nvel de proficincia intermedirio alto e tem curso completo em institutos de idiomas. Sua opo pelo curso de Letras se deu por gostar de ler e estudar, pela sua paixo pela LI e para melhorar seus conhecimentos nesta rea. Suas expectativas iniciais eram todas voltadas para a lngua inglesa e seu aprimoramento para continuar ministrando aulas, mas ela afirma tambm ter descoberto suas afinidades com as Literaturas. Seu objetivo maior fazer mestrado e ter a chance de atuar no ensino superior. Ela se mostra feliz com a escolha que fez, sente-se realizada e motivada para prosseguir com seus estudos. Trata-se de um grupo harmnico com excelente distribuio de tarefas. As alunas se reuniam aos sbados para planejar as aulas e preparar os materiais a serem utilizados durante a semana. O clima predominante foi o de cooperao e as alunas mostraram-se maduras e comprometidas com as atividades e com os alunos. As APs desenvolveram seu projeto em uma Escola Estadual de um bairro de uma cidade prxima quela da universidade onde as APs estudavam. A escola pblica em questo conta com alunos de classe predominantemente baixa. As condies fsicas so precrias, a salas de aulas contam com um ventilador por sala, lousas irregulares, vidros quebrados, apenas uma tomada por sala, piso rstico (cimento), cortinas em mau estado, carteiras velhas e desconfortveis e ambiente muito quente. Notamos, porm, que dentro das possibilidades, a escola limpa e cuidada. Apesar das adversidades, o ambiente no local muito bom. A professora de ingls efetiva, no adota um livro didtico, mas utiliza uma

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apostila elaborada por ela prpria. As APs desenvolveram seu projeto de estgio com uma turma de 5a srie do Ensino Fundamental e uma turma do 2 ano do Ensino Mdio, ambas do turno matutino. Para este estudo foram observadas as aulas da 5a srie.

2.3.2.2 Grupo 2 (G2) integrantes: Simone, Diego e Graziele

Simone tem 21 anos, teve sua formao de ensino fundamental e mdio totalmente em escola particular, estuda ingls h nove anos, com nvel de proficincia avanado e teve experincia no Canad por trs meses. Em seu convvio familiar h contato com outros idiomas: ingls, espanhol e rabe. Para sua escolha profissional ela foi influenciada pelo pai e optou por turismo inicialmente, depois transferindo para Letras. Sua mudana ocorreu pelo fato de gostar muito da LI e achar que fundamental saber ingls nos dias de hoje. Ela j atua como professora em institutos de idiomas e afirma j ter claro seus planos para o futuro, que so fazer mestrado em Anlise do Discurso. Tem planos de estudar francs, j pensando no mestrado. A aluna afirma no pretender atuar na rede pblica em funo da remunerao e tambm em virtude do desrespeito dos alunos para com os professores. Ela pretende continuar atuando em institutos de idiomas, universidades e editoras. Diego tem 22 anos, teve sua formao de ensino fundamental totalmente em escola da rede pblica e o ensino mdio totalmente em escola particular. Estuda ingls h cinco anos em institutos de idiomas e afirma ter nvel avanado de proficincia. Teve uma experincia de seis meses no Canad, o que o motivou a cursar Letras. Ao iniciar o curso no tinha expectativas especficas. Graziele tem 22 anos, teve a formao de ensino fundamental e mdio parte em escola particular e parte em escola pblica. Ela fez um curso de ingls em institutos de

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idiomas por apenas um ano e no consegue determinar seu nvel de proficincia. Ela afirma gostar muito de lnguas, fato que a motivou a fazer Letras. Suas expectativas iniciais se fixavam em ensinar ingls para crianas, mas hoje j almeja outros nveis. H em suas colocaes uma valorizao quanto formao continuada. Foi possvel perceber que havia uma hierarquia no grupo, com um deles como lder e tomando a maior parte das decises. Aparentemente, havia distribuio de tarefas e todos cumpriam as suas respectivas partes. Para a prtica, os alunos Simone e Diego conduziram as aulas e Graziele auxiliava os alunos na execuo de tarefas. Tal prtica se justifica pelo fato de ambos Simone e Diego apresentarem competncia lingusticocomunicativa mais desenvolvida e sentirem-se mais seguros para conduzir as aulas. De uma maneira geral, percebemos um clima de cooperao e motivao entre os membros do grupo, tambm muita dedicao e criatividade na preparao dos materiais e envolvimento com o projeto. O grupo desenvolveu seu projeto em uma escola estadual tradicional de uma regio central da cidade. Sua clientela inclui classe mdia/baixa, predominantemente baixa. Suas condies fsicas so precrias e uma sala de aula tpica pode ser descrita por conter um ventilador, lousa irregular, janelas com vidros quebrados, apenas uma tomada por sala, piso rstico, paredes com pichaes, carteiras velhas, inclusive algumas quebradas, e desconfortveis alm do fato de ser extremamente quente. A professora do contexto efetiva, formada em universidade particular e sem especializao. Ela no adota um livro didtico e nem apostila. solcita, auxilia os alunos-professores dentro do possvel. Sua presena na sala aparentemente no intimida os APs em suas prticas. No h, contudo, um comprometimento seu com a aprendizagem dos seus alunos e apenas cumpre seu papel dentro da sala de aula utilizando lousa e giz (relatos informais dos APs do grupo). Durante o perodo de observao efetuado pelos participantes do grupo foi possvel perceber que a professora do contexto se

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enquadra no paradigma estrutural de ensino. Os APs desenvolveram seu projeto com duas classes de 5 srie do Ensino Fundamental do turno vespertino.

2.3.2.3 Grupo 3 (G3) integrantes: Cristina e Fabiana

Cristina tem 31 anos, teve sua formao em ensino fundamental e mdio totalmente em escola pblica, nunca frequentou um curso em instituto de idiomas, mas afirma pretender faz-lo aps o trmino de seu curso universitrio. O que a motivou a escolher Letras foi o fato de gostar de leitura e das literaturas. A aluna participa do projeto Escola da Famlia. Suas expectativas iniciais eram adquirir conhecimentos sobre lnguas (grifos meus), mas percebeu ao trmino de seu curso que estes no so profundos o bastante a ponto de transmiti-los como professora10. Ela afirma no pretender atuar como professora de ingls, a menos que se sinta segura e tenha a competncia lingustico-comunicativa mais desenvolvida do que o nvel que est atualmente. Fabiana tem 26 anos, teve sua formao em ensino fundamental e mdio totalmente em escola pblica, cursa ingls em instituto de idiomas atualmente e afirma ter nvel bsico de proficincia. A AP j atua como professora na rede pblica em ensino fundamental na rea de Lngua Portuguesa. A aluna cursou magistrio e diz ter optado por Letras para dar continuidade aos seus estudos. Suas expectativas iniciais eram aprender sobre a gramtica da Lngua Portuguesa e aprender a Lngua Inglesa. Trata-se do grupo com a competncia lingustico-comunicativa menos desenvolvida e, consequentemente, aquele que encontrou maior dificuldade para compreenso das leituras das teorias para posterior discusso em sala de aula. O clima predominante foi o de cooperao durante a implementao do projeto de estgio realizado em uma escola

10

Dados levantados do Questionrio 2.

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estadual da periferia da cidade, cuja clientela predominantemente da classe baixa. Suas condies fsicas no so boas e seu maior problema o rudo externo devido arquitetura do prdio. A professora do contexto efetiva, formada em universidade particular e sem especializao. Ela no adota um livro didtico, mas utiliza vrios materiais para a elaborao de suas aulas. Seu foco predominantemente gramatical. A seguir, trazemos uma tabela contendo os dados gerais dos APs participantes desta investigao. Categoria: Sexo: Dados: % 85,72% 14,28% 42,85% 42,85% 14,28% 57,14% 14,28% 28,57% 57,14% 28,57% 14,28% 14,28% 14,28% 42,85% 28,57% 57,14% 42,85% 28,57% 71,42% 42,85% 28,57% 14,28% 14,28% 42,85% 14,28% 14,28% 14,28% 14,28% 57,14% 42,85%

Feminino 06 Masculino - 01 Idade: Entre 20 e 25 - 03 Entre 26 e 31 03 Acima de 40 - 01 Formao de Ensino totalmente em escola pblica: 04 Fundamental: totalmente em escola particular: 01 parte no ensino pblico e parte no privado: 02 Formao de Ensino totalmente em escola pblica: 04 Mdio: totalmente em escola particular: 02 parte no ensino pblico e parte no privado: 01 Nvel de Proficincia em bsico 01 Lngua Inglesa: intermedirio 01 avanado 03 no sabem determinar - 02 Cursos em Institutos de curso completo 04 Idiomas: curso incompleto 03 Experincias no exterior: sim 02 no - 05 Pessoas que falam outros nenhuma 03 idiomas em seu convvio 01 pessoa 02 familiar: 02 pessoas 01 04 pessoas - 01 Fatores que influenciaram gostar da LI - 03 a opo pelo curso de gostar de literaturas - 01 Letras: gostar de lnguas -01 maior oportunidade para dar aulas 01 o gosto e a facilidade em comunicao - 01 J tem experincia com sim 04 ensino: no - 03 Quadro 1 Perfil Geral dos APs Participantes

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Conforme podemos perceber no quadro anterior, os participantes so em sua maioria do sexo feminino, jovens adultos com idade variando entre 20 e 31 anos, apenas uma com 48 anos, advindos tambm em sua maioria de escolas pblicas. O nvel de proficincia varia do bsico ao avanado, evidenciando grupos heterogneos no contexto, sendo que, em sua totalidade, houve experincia anterior em cursos de idiomas, porm com menos da metade no concluindo seus cursos. O fator preponderante para a escolha da profisso foi o fato de gostar da Lngua Inglesa e quatro dos sete participantes j tiveram experincias de ensino com lngua portuguesa ou lngua inglesa.

2.4

A coleta de dados: instrumentos e procedimentos

Sobre os instrumentos utilizados na pesquisa de natureza etnogrfica, Erickson (1986) e Cavalcanti e Moita Lopes (1991) ressaltam que, alm da observao de aulas gravadas em udio e/ou vdeo, roteirizadas e/ou transcritas, utilizam-se outros instrumentos, como, por exemplo, entrevistas, questionrios, anlise de documentos, na tentativa de triangular os dados coletados na investigao. Os instrumentos utilizados neste estudo foram: 1- Questionrio 1 - questionrio informativo inicial respondido pelos APs com o objetivo de coletar dados pessoais e educacionais dos envolvidos no projeto; 2- Questionrio 2 - questionrio semi-aberto com o objetivo de coletar dados sobre objetivos, expectativas e opinies a respeito do curso, bem como informaes sobre os estudos tericos realizados no 1 semestre de 2005; 3- Sesses de histria de vida gravadas em udio - visando principalmente ao levantamento das crenas dos alunos-professores e da formadora. Optou-se por realizar as sesses em encontros com os grupos, portanto, trs sesses, e uma com a formadora;

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4- Entrevistas semi-estruturadas gravadas em udio realizada com a professora-formadora a fim de levantar dados sobre suas concepes, pensamentos, atitudes e crenas sobre lngua(gem) e sobre o processo de ensino e aprendizagem do ingls como lngua estrangeira , doravante LE; 5- Observaes de aulas foram observadas as aulas conduzidas pela professora-formadora gravadas em udio (1 semestre/2005) e vdeo (2 semestre/2005), com o objetivo de analisar as aes e discursos dos participantes. Durante as observaes foram realizadas as notas de campo, as quais serviram de base para a realizao dos dirios de pesquisa; 6- Dirios de pesquisa foram redigidos com base nas notas de campo da pesquisadora incluindo suas percepes acerca do processo em si; 7- Dirios dialogados de leituras - os quais foram propostos pela professora-formadora, buscando evidncias do desenvolvimento do conhecimento terico-prtico dos APs na formao inicial; 8- Gravao em vdeo das aulas ministradas pelos alunos-professores durante suas experincias de ensino em escolas da rede pblica de ensino, visando levantar dados sobre a interao dos estudos tericos e a prtica; 9- Dirios reflexivos da prtica- realizados pelos APs mediante solicitao da formadora, para analisar como os mesmos percebem sua prpria experincia de ensino, seus desafios e limitaes; 10- Sesses de visionamento - para uma reflexo em conjunto sobre as aulas ministradas pelos APs; 11- Parecer final da formadora - (aps a leitura da dissertao) para coletar suas percepes e opinies acerca dos resultados obtidos.

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A seguir, trazemos um quadro contendo os instrumentos utilizados nesta investigao, o respectivo perodo de coleta, vinculando a utilizao dos mesmos s perguntas que nortearam esta pesquisa.

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A PROFESSORA-FORMADORA (1) Como se caracterizam as aes da professora-formadora na busca pela interao entre os estudos tericos e a prtica? 1 momento: Desenvolvendo o conhecimento terico prtico. Instrumentos e procedimentos: Perodo de coleta:

Programas de curso e materiais utilizados pela formadora; Dirios dialogados de leituras; 1 semestre/2005 Observaes de aulas gravadas em udio; e Dirios de pesquisa com as observaes de campo da pesquisadora.
Perodo de coleta:

2 momento: Superviso das prticas dos APs.

Instrumentos e procedimentos: -

Observaes de aulas gravadas em vdeo; Dirios de pesquisa com as observaes de campo da pesquisadora; 2 semestre/2005 Sesso de histria de vida gravada em udio; e Entrevista semi-estruturada. OS ALUNOS-PROFESSORES

(2) Como se constri o dilogo entre teoria e prtica no discurso e nas aes dos alunos-professores? 1 momento: Desenvolvendo o conhecimento terico prtico. Instrumentos e procedimentos: - Questionrio inicial; - Dirios dialogados de leituras; - Observaes de aulas gravadas em udio com os seminrios conduzidos pelos APs e decorrentes discusses; Instrumentos e procedimentos: Perodo de coleta:

1 semestre/2005

2 momento: A experincia de ensino: o estgio.

Perodo de coleta:

Questionrio 2; Projetos de Estgio; Observaes de aulas gravadas em vdeo das aulas ministradas em contexto de escola pblica; 2 semestre/2005 - Dirios reflexivos da prtica; - Dirios de pesquisa com as observaes de campo da pesquisadora; - Observaes das sesses de visionamento promovidas pela PF; - Sesses de visionamento gravadas em vdeo; - Sesses de histria de vida gravadas em udio; e - Entrevista semi-estruturada com um dos grupos (G3, por motivo de gravidez de uma das participantes). Quadro 2 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados

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2.5 Procedimentos de anlise dos dados

Por meio da utilizao de vrios instrumentos de coleta, possvel a realizao da triangulao dos dados e das perspectivas dos participantes acerca dos tpicos investigados. O desenvolvimento seguiu os passos sugeridos por Burns (1999), que so: coleta dos dados por meio de diversos instrumentos; a seleo e categorizao; a comparao dos dados; a interpretao deles e, finalmente, a apresentao dos resultados oriundos da investigao, no com vistas a generalizaes, mas para que possam ser utilizados por outros na busca de compreenso de seus contextos de ensino. A opo pela triangulao possibilita obter maior confiabilidade e credibilidade nos resultados alcanados (GILHAM, 2000; BURNS; 1999). Segue-se uma descrio dos instrumentos utilizados para responder s perguntas de pesquisa. Para responder primeira pergunta de pesquisa (Como se caracterizam o discurso e as aes prticas da professora-formadora na busca pela interao entre estudos tericos e a prtica?) consideramos como dados primrios aqueles obtidos durante as observaes das aulas (gravaes, filmagens, notas de campo e dirios da pesquisadora), focando os objetivos, as propostas e os procedimentos da professora-formadora em sala de aula. Foram tambm usados os materiais didtico-pedaggicos utilizados por ela, seus planos de ensino, handouts, dentre outros. Foram levantadas as recorrncias e construdas asseres a serem confirmadas pelos dados secundrios (entrevista e sesso de histria de vida). Diante da confirmao das asseres levantadas, foi possvel tirar algumas concluses e, ento, trazer as contribuies de pesquisas j realizadas, bem como posies de tericos que confirmem ou se contraponham a elas. Para responder segunda pergunta de pesquisa (Como se constri o dilogo entre teoria e prtica no discurso e nas aes dos alunos-professores) dois momentos distintos

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foram configurados em decorrncia das propostas da formadora do contexto investigado. No primeiro momento (1 semestre de 2005), com foco na realizao de estudos tericos e observaes de aulas em contextos variados, tomamos como dados primrios os seminrios conduzidos pelos alunos, as discusses em sala de aula (gravaes em udio), os dirios dialogados de leitura, bem como as notas de campo e os dirios da pesquisadora. O objetivo foi perceber a recepo e articulao das teorias estudadas e as conexes estabelecidas com os contextos observados. Como dados secundrios consideramos aqueles obtidos por meio dos questionrios, entrevistas e sesses de histria de vida. No segundo momento, o da implementao dos projetos de estgio, o ponto de partida foi a experincia de ensino desses APs, dados obtidos por intermdio de gravaes em vdeo, das notas de campo e dos dirios da pesquisadora, bem como as apresentaes das suas experincias aos colegas e formadora, dados obtidos por meio de gravaes em vdeo. Houve, ento, uma busca de confirmao dos dados relevantes nos dirios reflexivos da prtica, na entrevista (com um grupo), sesses de histria de vida e de visionamento e tambm nos questionrios. No decorrer de toda a investigao, os instrumentos foram analisados separadamente para, ento, serem usados na triangulao. Com relao aos questionrios, seguimos os critrios trazidos em Gillham (2000): para cada pergunta analisada, selecionamos as palavras recorrentes (palavras-chave recorrentes) e levantamos categorias, as quais foram organizadas em tabela e, em seguida, excertos contendo as recorrncias foram inseridos. Para as experincias de ensino dos APs, foram selecionadas aulas tpicas, incluindo excertos de partes relevantes para a exemplificao de algumas afirmaes feitas no decorrer do trabalho. Esses trechos foram transcritos seguindo os critrios sugeridos por Marcuschi (1986).

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A seguir, para realizar a triangulao dos dados, levantamos os temas recorrentes a partir da anlise trazidas nos dirios e nas transcries. Com base nos temas levantados, foram feitas, ento, asseres, e, em seguida, buscamos a confirmao ou no dessas asseres nas evidncias levantadas dos dados secundrios. Neste captulo, apresentamos a metodologia que orientou este estudo. Inicialmente, caracterizamos esta pesquisa, a qual se insere no escopo qualitativo de base etnogrfica. Apresentamos tambm o contexto, seus participantes, os instrumentos e procedimentos de coleta, bem como de anlise dos dados utilizados nesta investigao. Partindo das orientaes metodolgicas e dos subsdios tericos trazidos no captulo 1, passaremos a discutir e analisar os dados com vistas a responder s perguntas de pesquisa trazidas na introduo deste estudo, cujo foco principal a relao entre os componentes tericos e prticos na formao inicial de professores de LE.

CAPTULO 3: ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

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O presente captulo traz a anlise dos dados obtidos nesta investigao, tendo como meta responder s duas perguntas de pesquisa anteriormente apresentadas. O captulo foi organizado em torno de dois pontos principais: primeiramente o foco permanece na professora-formadora, principalmente sobre suas aes prticas para promover a interao dos dois componentes objetos principais deste estudo. Passamos, ento, para os alunosprofessores, tentando focar nas evidncias da construo do conhecimento terico e como tal conhecimento se articula com a prtica.

3.1 - A professora-formadora

Freeman (2002) ressalta que o papel do professor-formador, dentro das propostas reflexivas, adquire dimenses importantes. O autor aponta que o formador deve promover uma atitude de independncia nos alunos, i.e., ele participa do processo, contribui com seus conhecimentos e experincias, mas suas aes no se resumem a impor solues ou direcionar aes. Seu principal papel, portanto, auxiliar para que os alunos-professores assumam uma postura autnoma. O formador, portanto, deve tentar oportunizar momentos para que os alunos-professores repensem e faam sentido de suas prprias concepes, vises e crenas acerca do processo de ensinar e aprender e tambm de sua profisso. Iniciamos esta parte da anlise com uma breve definio para Abordagem de Ensinar e, em seguida, uma vez que o objetivo caracterizar a abordagem que norteia a prtica pedaggica da formadora, trazemos as suas principais concepes. A concepo de crenas adotada neste trabalho compatvel com a de Barcelos (2004), que so social e contextualmente construdas, mas subjetivas, portanto, trazem traos individuais. So dinmicas, emergentes, socialmente construdas e situadas contextualmente, experienciais, e funcionam como instrumentos de mediao para regular a aprendizagem e a soluo de

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problemas, so paradoxais e contraditrias, relacionadas ao de forma indireta e difceis de serem distinguidas dos conhecimentos em si. Passamos, ento, para uma anlise de sua prtica que, neste estudo, est organizada em torno dos seguintes tpicos: contedos propostos, tarefas abordando tambm o papel da oferta de feedback, papis e discurso, e finalmente, os pressupostos que norteiam a sua prtica. Almeida Filho (1999, p. 12) afirma que, se pretendemos explicar como e porque um professor ensina como ensina, devemos primeiramente perceber a filosofia que embasa as suas aes, a sua abordagem de ensinar que, segundo o autor, manifesta-se a partir de trs componentes: as concepes de lngua(gem)/lngua estrangeira, de ensinar e de aprender uma lngua. Percebemos, portanto, que as concepes do formador orientaro as suas decises nas diferentes fases do seu trabalho e, para caracterizar a abordagem de ensinar de um professor, h a necessidade de se investigar fatores implcitos que podem influenciar a sua prtica, mapear tambm a sua trajetria educacional, seus estudos em formao inicial e continuada, considerando tambm seus aspectos pessoais, como motivao e aspiraes profissionais. A abordagem de ensinar do professor reconhecidamente importante, mas no a nica fora que atua nesse processo. H, ainda, a abordagem de aprender do aluno, a abordagem de ensino que subjacente aos materiais didticos adotados, os valores e interesses institucionais, os filtros afetivos do professor e do aluno, a cultura de aprender dos alunos (ALMEIDA FILHO, op. cit.), enfim, h foras, muitas vezes conflitantes, que acabam influenciando o processo como um todo. Inicialmente, com o intuito de caracterizar a abordagem de ensinar da formadora investigada neste estudo, tomamos como ponto de partida suas concepes acerca

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de lngua(gem), de ensinar, de aprender, dos papis atribudos aos professores e aos alunos, o papel da gramtica no ensino de LI, o ensino na escola pblica e a avaliao. Para tal, foram consideradas as gravaes em udio e vdeo das aulas por ela ministradas como dados primrios, partindo, portanto, de seu discurso e de sua prtica, e os demais dados (entrevista e histria de vida) foram tomados para fins comprobatrios.

3.1.1 Concepes da professora-formadora

As concepes da professora-formadora trazidas neste estudo sero respectivamente: concepes de lngua(gem), de aprender lnguas, de ensinar lnguas, os papis do professor, o ensino da gramtica, o ensino da lngua inglesa em contexto de escola pblica e, finalmente, avaliao. O fato que motivou a incluso de outras concepes, alm das trs principais propostas por Almeida Filho (1999), a saber, de lngua(gem), de ensinar e aprender, foi a sua relao conflitante com as crenas dos alunos deste estudo, de um lado, e a prpria influncia das crenas da PF nas aes e discursos dos alunos de outro.

3.1.1.1 Lngua(gem)

Segundo Kock (2003), h trs diferentes concepes de linguagem: a linguagem como expresso do pensamento; como instrumento de comunicao e como forma de interao social. A primeira delas uma concepo tradicional na qual a linguagem expresso do pensamento, portanto, se as pessoas no se expressam bem porque no pensam, ou no pensam bem e, consequentemente, no conseguem organizar as ideias. Na segunda, a linguagem concebida como instrumento de comunicao e a lngua vista como uma estrutura disponvel ao uso dos falantes, mas sobre a qual possuem reduzida atuao.

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Nessa perspectiva, a lngua tomada como conjunto de signos que se combinam com o fim de produzir mensagens. A terceira considera a lngua um lugar de interao de sujeitos ativos. A PF afirma conceber a lngua como instrumento de comunicao, conforme pode ser visto nos excertos 1, 2 e 3 que se seguem: 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11
PF: ento logo no primeiro dia de aula (+) n a pessoa no se conhece (+) ento vamos aproveitar que no nos conhecemos para nos conhecermos em ingls (+) n ento o que a lngua enquanto instrumento de comunicao (+) ento PARA comunicao e ATRAVS da comunicao (+) no verdade a gente vai chegar na abordagem comunicativa (+) vocs j ouviram falar eu tenho certeza (+) eu venho falando um pouquinho (+) os alunos j do aula inclusive (+) n trabalham com a abordagem comunicativa (+) tudo bem no sei se vocs se lembram (+) mesmo aqui na universidade ns procuramos utilizar a abordagem comunicativa (+) n e tambm no primeiro momento vocs j so (+) n estimulados so incentivados (+) a gente tenta desde a primeira oportunidade que vocs j produzam. Excerto 1 - Aula do dia 26/04/05

01 PF: Eu acredito que o grande objetivo de se aprender (+) n uma lngua a 02 comunicao. Excerto 2 - Aula do dia 03/05/05 01 PF: Eu acredito que a lngua seja: comunicao (...) A linguagem um conceito 02 mais amplo (+) n e a lngua uma forma de linguagem obviamente (+) 03 lngua para mim realmente comunicao. Excerto 3 Entrevista

A formadora afirma ver a lngua como instrumento para a comunicao, e esta reflete suas convices com a Abordagem Comunicativa, conforme podemos confirmar no excerto 4 a seguir, no qual a PF relata aos seus alunos seu primeiro contato com as propostas comunicativas:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 PF: Eu me lembro quando me chamaram pra assistir uma aula (+) n de outro professor (+) eu entrei (+) na sala de aula (+) eu me lembro que os alunos tinham uns dois anos de curso (+) e quando eu entrei e vi todo mundo conversando em ingls (+) (+ ) a eu pensei GENTE: (+) aquela discusso toda em ingls (+) n como eles achavam (+) a relao deles com os avs (+) n como eles achavam (+) que tratamento que davam (+) n na melhor idade aqui no Brasil e ta ta ta (+) eu fiquei olhando MEU DEUS: porque at ento eu tinha tido experincia com o audiolingualismo (+) eu comentei com vocs eu achava inclusive (+) n quer dizer (+) o aluno no consegue se comunicar (+) no consegue responder (+) no tem fluncia nenhuma (+) n ento era o mtodo (+) era diferente(+) Olha (+) honestamente (+) eu tive um choque (+) a eu pensei isso que eu quero (+) assim que eu quero trabalhar (+) n e em vrios momentos eu vi que realmente funciona. Excerto 4 - Aula do dia 10/05/05

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A formadora traz a sua primeira experincia com a Abordagem Comunicativa novamente na entrevista, evidenciando que seu contato com as propostas comunicativas foi importante. Vejamos o excerto a seguir:
01 02 03 04 05 PF: Esta experincia que eu tive (+) esta escola que eu trabalhei com a abordagem comunicativa (+) foi MUITO marcante (...) eu me lembro assim que me pediram pra assistir algumas aulas (+) n (+) eu entrei naquela sala e todo mundo falando ingls (+) aquela discusso (+) eu me lembro at hoje do tema porque me marcou tanto (+) estavam falando sobre a terceira idade. Excerto 5 Entrevista

Apesar de o discurso estar focando especificamente na lngua como instrumento para a comunicao, e esta viso, conforme anteriormente citado, enquadrar-se em uma viso estruturalista, se tomarmos a sua prtica constante de promoo de interao na sala de aula, podemos aliar dois elementos importantes que so a interao e a comunicao, ou seja, o foco o desenvolvimento da lngua atravs da interao e o uso da lngua-alvo, dentro e fora da sala de aula. A nfase da aprendizagem no est na forma lingustica, mas na comunicao. Sugere, portanto, que sua concepo tem como ponto de partida aspectos scio-interacionais da linguagem. E linguagem , nesse sentido, definida como lugar de interao entre sujeitos sociais, ou seja, agentes dispostos a desempenhar uma atividade scio-comunicativa. O objetivo do ensino de LE, diante da concepo de linguagem como forma de interao, desenvolver a competncia comunicativa do aluno, levando-o a adequar a lngua s mais diversas situaes. Dessa forma, existem sempre modos diferentes de falar, muitas linguagens, constitudas pelo extralingustico, refletindo as diversas possibilidades de experincia social. Podemos considerar a lngua inseparvel da comunicao verbal, sendo transmitida, no como um produto acabado, mas como algo que se constitui continuamente na corrente da comunicao verbal. Aspectos especficos sobre as variaes lingusticas e aspectos sociolingusticos so ressaltados pela formadora, conforme o excerto que se segue:

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PF: Ele ((aluno)) se torna cidado do mundo (+) mas o que realmente significa ser cidado do mundo entender as diversidades culturais (+) n mesmo a questo da lngua culta (+) n tem a lngua culta (+) o que lngua tem aquela lngua que mais popular que tambm lngua (+) tem a questo das variaes lingusticas (+) ento pra ele ser cidado do mundo (+) ele tem que estar aberto para essas diferenas (+) Ento muito importante quando estamos dando aula de lngua inglesa (+) discutir questes sociolingusticas (+) o que mais adequado (+) no porque o outro no melhor nem pior do que a gente (+) no Excerto 6 - Aula do dia 03/05/05.

Coerentemente com sua concepo de lngua(gem), percebemos que a formadora acredita que o aprendizado ocorre mediante o uso efetivo da L-alvo e, portanto, a promoo de espaos para interao se torna vital. Vejamos os excertos a seguir:
01 02 03 04 05 06 07 08 PF: Procurem sempre promover a interao mesmo entre eles (+) n (+) foi por isso que eu perguntei aquele negcio de escrever (+) aquele exerccio (+) por que vocs / por que no pedir para que eles descrevam um para o outro (+) ah (+) como que a sua sala (+) o teu quarto (+) n (+) promover realmente a interao e ter esta preocupao com a produo oral (+) colocar em pares (+) em grupos pra eles perguntarem e responderem (+) como a casa (+) descreverem um para o outro (+) eu acho importante que eles tenham a oportunidade de estar trabalhando em pares (+) est bem Excerto 7 - Aula do dia 04/10/05 PF: Eu percebi que os alunos trabalham muito individualmente (+) e vocs ali ajudando (+) a ((nome de uma aluna)) circulando entre os alunos n (+) s gostaria de saber se vocs propem atividades para que eles trabalhem juntos (+) trabalhos em pares (...) porque interessante esse trabalho em duplas (+) promover a interao entre eles. Excerto 8 - Aula do dia 16/10/05

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Portanto, nas concepes da formadora, a interao desempenha um papel fundamental na aquisio de uma LE e, a partir disso, entende que os tipos de atividades realizados em sala de aula representam um papel importante para a criao de um ambiente rico em interao e insumo para que a aquisio possa ocorrer de maneira bem sucedida. Esta sua percepo de que a interao desempenha papel importante no processo de ensino e aprendizagem foi notada muito cedo em sua prtica, mesmo quando a mesma trabalhava com propostas audiolinguais, conforme pode ser visto no excerto 9 que se segue:

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PF: Eu acho sim que a minha viso foi influenciada pela minha experincia profissional (+) n apesar de eu j apresentar mesmo antes ((refere-se sua prtica com o modelo audiolingual)) (+) n uma necessidade maior de interao (+) eu j fazia mesmo dentro destas escolas que eu dava aula (+) eu j colocava os alunos juntos para conversar (...) mas no sabia explicar o porqu. Excerto 9 Sesso de histria de vida

A abordagem comunicativa considera a lngua como instrumento essencial para a comunicao. O conhecimento que o falante tem da lngua que aprende no constitudo apenas de aspectos lingusticos (verbos, vocabulrio, regras), mas tambm de regras sociais, culturais que regem essa mesma lngua no ato de comunicao. Na abordagem comunicativa, a unidade bsica da lngua, a qual requer ateno, o ato comunicativo, ao invs da frase. A funo se sobrepe forma, e significado e situaes inspiram as interaes. A concepo de lngua(gem) influenciou as sugestes e comentrios da formadora para as prticas dos APs, bem como seus posicionamentos nas discusses em sala de aula.

3.1.1.2 Aprender lnguas

Sobre aprendizagem, a professora-formadora apresenta uma viso tambm coerente com a proposta comunicativa, e podemos ver no excerto que se segue, no qual afirma que o aprendiz deveria adquirir a lngua, influncias krashenianas que sero exploradas abaixo.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 PF: Acredita-se que ns aprendemos uma lngua (+) n como (+) ah (+) como ns aprendemos uma lngua (+) uma lngua estrangeira de maneira semelhante aprendizagem de primeira lngua: (+) de que maneira de que maneira (+) de maneira natural: (+) na prtica (+) n A criana (+) por exemplo (+) primeiro ela adquire a lngua e depois (+) l por volta dos seis anos que ela vai tomar contato com a escrita (+) no verdade (+) mas ela j se comunica (+) ela j fala a lngua (+) tudo bem (+) ela j se comunica (++) claro que existem limitaes para os modelos de primeira e segunda lngua (+) n (+) mas parte deste princpio que a lngua deveria ser ADQUIRIDA (+) primeiramente. Excerto 10 - Aula do dia 10/05/05

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PESQ: Eu percebo que na sua prtica voc promove muita interao PF: Eu acho assim (+) essencial (+) porque na interao que voc vai construir conhecimento (+) na interao que voc vai entrar em contato (+) n (+) com coisas que voc no conhecia, com pessoas que voc no conhece (+) na interao inclusive que voc vai ter atrito (+) vai ter confronto (+) e voc aprende com ele tambm (...) interagir dentro e fora da sala de aula (+) porque a que voc vai construir conhecimento (...) tanto nas aulas de lnguas como na prtica de ensino (+) eu acho que essencial. Excerto 11 - Entrevista

Percebemos, pelo excerto 10 supracitado, na linha 09, que a formadora afirma que a lngua deveria ser adquirida primeiramente, o que nos remete s propostas de Stephen Krashen (1981, 1982, 1985, 1987), autor que influenciou o movimento comunicativo ao formular uma teoria de aquisio de segunda lngua ou lngua estrangeira, a qual composta de cinco (5) hipteses: a distino entre aquisio e aprendizagem de uma lngua; a ordem natural; o monitor; o insumo e o filtro afetivo. Percebe-se que a professora tambm reconhece a distino entre Aquisio e Aprendizagem de uma lngua, conforme visto no excerto 10. Segundo Krashen, a aquisio (acquisition) de uma lngua se d atravs de um processo subconsciente, similar, se no idntico, forma como as crianas desenvolvem a habilidade na primeira lngua. Normalmente, as pessoas no esto conscientes do fato de que esto adquirindo a linguagem, mas esto conscientes de que elas a esto usando para a comunicao. No h preocupao com as regras e as sentenas gramaticais "soam" ou "sente-se" que elas esto certas ou erradas, mas no se sabe explicitar por que. A aprendizagem (learning) refere-se ao conhecimento consciente de uma segunda lngua, o conhecimento das regras, estar consciente delas e ser capaz de falar sobre elas, explicit-las. o conhecimento formal da lngua. Muitos tericos formularam crticas s propostas de Krashen, dentre os quais est White (1987), a qual prope que h algo essencialmente correto com relao hiptese do insumo, mas h tambm alguns problemas.

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Segundo White (op. cit.), ao enfatizar contexto e significado, Krashen no esclarece at que ponto as mudanas da gramtica do aprendiz podem resultar do conhecimento lexical e sinttico em si. No possvel saber como o novo insumo interage com a gramtica j existente e ento ocasionar mudanas. Ainda, segundo a autora, um segundo ponto questionado o insumo facilitador, ou insumo simplificado, por ser considerado problemtico e desnecessrio. O insumo simplificado uma forma de manipulao do insumo que pode afetar negativamente o processo de aquisio. Segundo Krashen, o input deve ser compreensvel aos alunos, portanto deve estar um pouco acima do seu nvel de competncia para que ocorra a aquisio da lngua e o aluno possa mudar do estgio i (onde i significa o nvel atual de competncia do aluno) para o estgio i + 1 (onde i+1 significa o estgio imediatamente superior a i). A autora afirma que o insumo facilitador caracteriza-se muito mais como i1. Finalmente, com relao situao do aprendizado de L2, h ocasies em que o insumo compreensvel em si no pode necessariamente conduzir mudana efetiva na gramtica do aprendiz. A hiptese do insumo compreensvel foi uma das mais criticadas por sua generalidade extrema (MCLAUGHLIN, 1987; SWAIN, 1985; SWAIN & LAPKIN, 1995), mas a prpria distino entre aquisio e aprendizagem gera questionamento at hoje quanto a afirmar quando efetivamente ocorre aquisio ou aprendizagem. Retornando s concepes da formadora, percebemos que a mesma acredita que a aprendizagem ocorre diante da exposio do aluno ao insumo em L-alvo e atravs das oportunidades de interao dos mesmos. Tal questionamento gerou um outro com relao ao uso de LM nas aulas de LI, isto , uma vez que o desenvolvimento da aprendizagem depende do insumo e das oportunidades de interao (excerto 11), em que medida seu uso aconselhvel ou aceito, foram questes discutidas no excerto a seguir:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Diego: Pode falar s em ingls((em aulas para crianas)) AP1: Pode sim (+) porque os alunos j sabiam esse vocabulrio (+) eu trabalhei com eles o vocabulrio na aula anterior. PF (+) mas tem que atentar para o nvel lingustico e a maturidade das crianas (+) n (+) Na escola de lnguas possvel (+) mas na escola pblica ou mesmo na privada (+) s vezes fica mais difcil. AP2: Eu dou aulas pra crianas de 3 a 5 anos em uma escola particular (+) mas eu no consigo (+) eu falo pouco (+) ingls na sala . PF: Bem ((nome da aluna)) (+) eu acho que voc pode dar as aulas em lngua portuguesa (+) mas vai introduzindo vocabulrio em ingls (+) n e vai mesclando com as funes (+) n e trabalhando poucas palavras por dia. Excerto 12 - Aula do dia 16/10/05

Quanto ao uso da LM em sala de aula foi possvel perceber que a formadora sugere que cabe ao professor fornecer insumo em LE o mximo possvel. Esta uma postura pedaggica que tem por objetivo dar sentido ao conceito de que a linguagem serve para a comunicao em comunidades discursivas, buscando assim transformar a sala de aula em uma comunidade discursiva da LE. O uso de LM em sala de aula ter apenas um papel auxiliar na aprendizagem da LE, que ser diminudo medida que o uso da LE aumente. Este aspecto pode ser percebido no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 PF: Ei (+) pessoal (+) por falar em traduo (+) cada um n (+) tem a sua estratgia (+) alguns precisam estar escrevendo (...) mas eu insisto com vocs (+) claro (+) vai depender de cada contexto e tal (+) mas talvez no seja necessrio que se d a traduo (++) Na aula da ((nome da AP)) por exemplo (+) eu achei que no precisava estar colocando na lousa a traduo das palavras (+) n ento (+) no precisa falar gente (+) o que isso mesmo ((apontando para o olho)) olho (+) e como se diz isso em ingls (+) j pede direto (+) a gente tem que tentar tirar um pouco essa dependncia da lngua portuguesa (+) n (+) a gente no est aqui eliminando o uso da lngua me (+) no isso (+) mas desde que seja realmente necessrio (+) quando no for (+) tem que desvencilhar n (+) o ingls do portugus (+) porque causa uma dependncia e os alunos vo usar isso como uma estratgia (+) e no deve ser (+) ta Excerto 13 - Aula do dia 22/11/05

Finalmente, a formadora ressalta a autonomia no processo de aprender, conforme podemos perceber no excerto 14 que se segue:

01 02 03 04

PF: Aprender (+) assim como ensinar eu acredito (+) no dar nada pronto (+) n que realmente mostrar caminhos (+) eu acho que aprender tambm voc descobrir caminhos (+) voc aproveitar ao mximo aquilo que obviamente voc tem (+) n disponvel (+) internet (+) vdeo (+) msica (+) congressos (+) tudo

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05 aquilo que voc tem mo (+) eu acho que tudo isso promove aprendizagem (+) 06 n e eu acho que ele tem que buscar estes caminhos (...) buscar sozinho (+) 07 buscar coisas novas. Excerto 14 - Entrevista

Podemos concluir, portanto, que as concepes de linguagem e de aprendizagem da formadora so coerentes com as propostas comunicativas, tendo, portanto, influncias krashenianas e, tomando como base a metfora sugerida por ela, aprender descobrir caminhos, percebemos as relaes por ela estabelecidas entre aprendizagem e autonomia.

3.1.1.3

Ensinar lnguas Os dados sugeriram que a professora apresenta, principalmente em seu

discurso, uma concepo de ensino voltada para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz, com uma prtica que busca (grifos meus) propiciar oportunidades para a construo do conhecimento e no a reproduo/repetio atravs do estabelecimento de modelos. O excerto a seguir foi coletado de uma aula na qual duas APs, ao apresentarem uma atividade para integrar as quatro macro-habilidades, utilizaram um dilogo como modelo para que os alunos seguissem e acrescentassem informaes pessoais. Tal prtica foi questionada pela PF, conforme vemos no excerto a seguir:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 PF: Por que vocs deram o modelo de dilogo AP: Porque quando ele vai produzir (+) ele tem uma base pra aquilo que ele vai fazer (+) n mas uma base mesmo (+) eu sei que tem atividade que ele tem que estar lendo (+) observando figuras (+) pra ele poder produzir corretamente (+) mas o modelo passado mais pra principiante (...) PF: Eu acho que existe (+) ah (+) voc deve dar oportunidade para o aluno estar criando (+) n eu acho que o aluno tem condies de estar desenvolvendo isso sozinho (+) a questo de estar trabalhando as funes comunicativas (+) eu sei que aqui no houve tempo (+) mas poderia com o tempo englobar as funes comunicativas de como convidar (+) de como falar de um filme (+) n porque uma oportunidade de os alunos estarem (+) falando sozinhos realmente. Excerto 15 - Aula do dia 10/05/05

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Estes dados sugerem que as concepes de ensino da PF no esto vinculadas no ao estabelecimento de modelos, de reproduo, mas de construo. Percebemos que seu grande objetivo o desenvolvimento da autonomia de seus alunos, tema que ser explorado no item 3.1.3 deste captulo de anlise, no qual so analisadas suas propostas de atividades no curso. Outra questo levantada em uma fala da formadora que a mesma vincula o fazer pedaggico s crenas e concepes que o professor possui, o que acaba determinando as suas escolhas. Vejamos no excerto a seguir, seu comentrio sobre Abordagem:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 PF: A abordagem (+) na verdade (+) ela vai centrada na prtica do professor (+) a prtica que ele tem (+) n (+) dependendo das crenas e daquilo que ele acredita sobre o processo de ensino e aprendizagem ele tambm vai (+) vai determinando a sua prtica de sala de aula (+) a abordagem no fica s na teoria (+) ela levada tambm pra prtica (+) ah (+) e vai determinar os procedimentos que o professor vai utilizar tambm (+) (...) Eu acredito (+) por exemplo (+) na abordagem comunicativa (+) ento (+) na lngua PARA a comunicao e PELA comunicao (+) ento (+) com certeza meus procedimentos em sala de aula vo ser diferentes (+) n daquele professor que usa mais uma abordagem estrutural (+) n Excerto 16 - Aula do dia 10/05/05

Percebemos, com base em seu discurso, que as suas percepes de ensino vinculadas, principalmente, s experincias prticas, estabelecendo um elo entre teoria e prtica, e no desvinculando-a da prtica. Portanto, a formadora entende o fazer pedaggico mediante uma articulao entre o sistema de crenas e valores, a prtica e a teoria. VieiraAbraho (2004) afirma que as crenas atuam como um instrumento de mediao na construo do conhecimento como um todo, e o que a PF verbaliza aos alunos, isto , que a prtica efetiva do professor envolve suas crenas e as articulaes dessa prtica com a teoria. Na entrevista, a formadora conceituou ensinar, enfatizando mais uma vez a necessidade de se desenvolver a autonomia do aprendiz (linha 4 do excerto que se segue):

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01 02 03 04

PF: Ensinar (+) eu acho que to (+) o nosso papel assim de professor (+) to abrangente to importante (+) to grande (+) n ensinar e ser professor na verdade mostrar pro aluno (+) n que ele pode viver sem a gente (+) n (...) mostrar caminhos pra ele trilhar sozinho. Excerto 17 - Entrevista

Estabelecendo uma ligao de suas concepes at agora exploradas, percebemos que suas concepes de lngua(gem), de aprendizagem e de ensino so coerentes com as propostas comunicativas. Nessa abordagem, ressalta-se a importncia de contedos significativos, a promoo da reflexo, do desenvolvimento de opinies e senso crtico do aluno, bem como de sua autonomia.

3.1.1.4

Papis do professor

Foi possvel, por meio da anlise das aulas conduzidas pela PF, levantar em seu discurso alguns papis atribudos aos professores. As funes do professor como fonte de informao e de formador foram trazidas na fala da formadora, conforme o seguinte excerto:
01 PF: Ento (+) o que se espera do professor (+) que ele seja fonte de informao 02 contnua (+) e gramatical principalmente (+) e que ele possa contribuir para a sua 03 ((do aluno)) formao. Excerto 18 - Aula do dia 03/05/05

Primeiramente, percebemos que a PF atribui a tarefa de ser fonte de informao e no de conhecimento. Uma busca em um dicionrio da lngua portuguesa pode no esclarecer totalmente a diferena entre os vocbulos, mas h uma distino entre eles. Wolynec (2006) afirma que:
A diferena entre informao e conhecimento sutil, porm importante. Conhecimento o significado que se extrai da informao, a interpretao. Usualmente, o conhecimento desenvolvido atravs de um processo interativo, atravs da discusso com pares ou desenvolvendo uma anlise crtica da informao. Para desenvolver o conhecimento necessrio um ambiente de aprendizagem muito mais rico e diversificado do que o utilizado para simples transmisso de informao. 11
11

Wolynec, E. O FUTURO DA EDUCAO SUPERIOR, Junho 2006, Disponvel em: http://www.techne.com.br/artigos/Futuro_Educao_Superior.pdf . Acesso em: 24 de julho de 2006.

114

Podemos entender, portanto, que informao nem sempre conhecimento e que conhecimento a informao trabalhada, analisada e criticada. Adquirir conhecimentos no compreender a realidade retendo informaes, mas h a necessidade de se utilizar tais informaes para desvendar o novo e avanar. Transformar informaes em conhecimentos envolve, portanto, que as informaes sejam entendidas e interpretadas, absorvidas, trabalhadas, comparadas com conhecimento anterior e avaliadas. Extrapolando a afirmao da PF, possvel entender que cabe ao professor fornecer informaes e propiciar oportunidades para que informaes se transformem em conhecimentos. Trata-se, contudo, de um processo e as experincias e crenas dos alunos, bem como aspectos pessoais e motivacionais, fatores sociais, sero importantes. O segundo papel atribudo pela PF ao professor o de formador. Sobre este mesmo assunto, a PF afirma:
01 02 03 04 05 PF: Muitas vezes (+) o professor de lnguas no se v como educador (+) ento aquilo fica delegado a outras disciplinas (+) ento no h discusso de valores (+) nada (+) ento fica pro professor de cincias (+) de portugus (+) de histria (+) no sei (+) mas ns TEMOS a nossa funo de educadores (+) ento porque no aproveitar as aulas de ingls pra discutir questes (+) n de valores. Excerto 19 - Aula do dia 03/05/05

A formadora questiona realmente uma crena comum de que professores de disciplinas tidas como importantes, dentre as quais os de lngua portuguesa, matemtica ou histria, atuam e so reconhecidos como educadores. possvel fazer uma ligao de tal crena com o status atribudo lngua estrangeira e, em decorrncia, aos seus professores. Esta percepo foi trazida para as discusses em sala de aula, conforme o excerto que se segue:

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01 02 03 04 05 06 07

AP: bom (+) na minha escola ((escola da rede pblica)) faz trs semanas que no tem aula (+) e toda vez que a gente chega pra dar aula (+) a professora (+) a diretora chega e diz (+) vamos aproveitar a aula de ingls pra discutir a organizao que vai ter a semana que vem do melhor ( ) da escola (+) ento fica a aula inteira (+) na semana seguinte (+) diz (+) ah (+) ento (+) professora (+) vamos aproveitar porque a senhora no tem nada importante (+) desse jeito (...) ento o importante matemtica e lngua portuguesa. Excerto 20 - Aula do dia 03/05/05

Essas percepes negativas podem comprometer as aspiraes dos futuros professores com relao profisso e, em decorrncia, duas posturas extremas podem surgir: a primeira que, uma vez que a situao atual no implicar que este professor faa nada alm de cumprir um programa, passar o contedo, sem mostrar envolvimento com a escola como um todo e com a formao integral de seus alunos, uma desmotivao pode ser gerada, o que comprometeria at mesmo a sua formao continuada. Uma segunda possibilidade o oposto, isto , o futuro professor j canaliza suas expectativas e esforos para uma formao contnua para fugir de tal realidade. Em ambos os casos ficamos privados de bons profissionais para atuar no ensino de lnguas, principalmente na rede pblica de ensino, contexto que clama por profissionais capacitados e que consigam fazer a diferena. Um terceiro papel atribudo ao professor pela PF o de gerador de questionamentos quanto s diferenas culturais, para derrubar alguns preconceitos e, consequentemente, promover um posicionamento mais crtico dos alunos. Tais aspectos podem ser percebidos no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 PF: Eu acho que (+) muitas vezes o professor de lnguas ele acaba (+) o papel do professor de lnguas na verdade derrubar alguns preconceitos (+) e o professor muitas vezes acaba consolidando (+) ele acaba reforando alguns esteretipos (+) n ento h o professor que valoriza muito mais a postura norte-americana (+) inglesa (+) porque no que vou desvalorizar a cultura do outro (+) absolutamente (+) a gente tem que entender as diferenas. Excerto 21 - Aula do dia 03/05/05.

Moita Lopes (1996) comenta que deve existir certa preocupao, por parte dos professores, em ensinar aspectos culturais ligados lngua estrangeira em questo. Por outro

116

lado, no podemos permitir que essa preocupao possa gerar preconceitos em relao ao nosso pas, fato que muitas vezes ocorre. Neste sentido, conforme as prprias palavras da PF, tambm faz parte das funes do professor derrubar preconceitos, quebrar falsos mitos e ideologias sobre o processo de ensinar e aprender lnguas, os quais foram criados ao longo de dcadas. Evidentemente, tal tarefa desafiadora, mas necessria e colocaria o ensino da lngua em uma posio diferenciada e, ao mesmo tempo, possibilitaria a promoo da identidade cultural do aluno. Moita Lopes (op. cit., p. 42) afirma:
O alvo central dos pontos apresentados acima a preservao da identidade cultural brasileira do aluno, ou seja, a exigncia de se pensar a lngua estrangeira de um ponto de vista que reflita os interesses do Brasil (identifica-se o ensino de lnguas estrangeiras com interesses polticos). Tal viso pode surpreender muitos professores, acostumados que esto a ver seu trabalho como uma atividade no-poltica. Mas tambm no poltica transmitir uma viso colonizada do Brasil atravs do ensino de ingls? Parece que a identificao entre ensino de lngua estrangeira e poltica inevitvel e relevante.

O quarto papel foi percebido nas aes da formadora, que a promoo do desenvolvimento de uma postura mais crtica dos APs, especialmente diante de propostas de mtodos e abordagens de ensino. Diante de opinies divergentes dos alunos sobre as propostas do Ensino Comunitrio de Lnguas, as colocaes da PF sugerem respeito s mesmas e a formadora aproveita para gerar questionamentos quanto necessidade de se ter uma postura crtica diante de propostas, conforme possvel ver no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 Simone: A aula muito vaga (+) o professor deveria estar mais presente (+) faltou a participao do professor (+) eu prefiro o audiolingualismo. PF: Bem (+) o professor pode fazer adaptaes dependendo do contexto (+) n AP1: Ah eu acho que no d pra adaptar pro bsico AP2: E quando o aluno no consegue sugerir nada Simone: E se uma sala desmotivada: o aluno vai sugerir temas irrelevantes PF: Bem (+) pessoal ( + ) vocs tm mesmo que ter uma postura crtica com relao aos mtodos. Excerto 22 - Aula do dia 29/03/05

O quinto papel do professor, percebido nos dados at aqui trazidos e do acompanhamento dos trabalhos promovidos pela PF, a autonomia dos alunos por meio de

117

tentativa de uma postura no-diretiva, assumindo, assim, um papel de facilitadora do processo. Em contrapartida, foi possvel perceber que alguns alunos resistem mudana total do papel tradicional do professor, isto , um papel mais controlador e um ensino centrado nele. Percebemos que a PF tem uma posio diferente, isto , ela v positivamente o objetivo de promoo da autonomia e no dependncia do professor para as interaes. Ao discutirem sobre o Mtodo Silencioso, a PF elogia o fato de que tal mtodo visa promoo da autonomia do aluno. Diego, por outro lado, menciona que nele o professor no modelo, o que corrobora para suas percepes negativas quanto proposta do Mtodo. Mesmo nos comentrios de Rosana podemos notar que, em seu ponto de vista, o professor deve ser a mola propulsora e nele deve permanecer o foco.
01 02 03 04 05 06 Diego: Eu acho que nesse mtodo o professor no modelo (+) e eu Acho o professor muito distante (+) e isso no muito bom (+) Eu no aprovo esse mtodo. Rosana: Ah (+) eu acho que se o professor fala mais o aluno assimila mais. PF: ento n (+) mas lembrem-se que o objetivo desse mtodo o desenvolvimento da autonomia do aluno, n (+) e isso muito bom. Excerto 23 - Aula do dia 12/04/05

Sobre o papel de facilitador, cabe ao professor propor atividades que estejam dentro do estgio de desenvolvimento em que o aluno se encontra. Cabe a ele tambm a funo de selecionar materiais que promovam a interao. O professor assume o papel de cocomunicador , conforme Larsen-Freeman (1986, p. 131) afirma na citao abaixo, utilizando o termo proposto por Littlewood (1981):
O professor o facilitador da aprendizagem de seus alunos. Para tal ele tem muitas tarefas a cumprir. Ele o gerenciador das atividades de sala de aula. Neste papel, uma das mais importantes responsabilidades estabelecer situaes que possam promover a comunicao. Durante as atividades ele ser um conselheiro, respondendo s perguntas dos alunos e monitorando seu desempenho. Em outros momentos, ele poder ser um co-comunicador engajando-se na atividade comunicativa com seus alunos.12

Tradues minhas para: The teacher is a facilitator of his students learning. As such he has many roles to fulfill. He is a manager of classroom activities. In this role, one of his major responsibilities is to establish situations likely to promote communication. During the activities he acts as an advisor, answering students questions and monitoring their performance. At other times he might be a co-communicator engaging in the communicative activity along with the students (LITTLEWOOD, 1981).

12

118

O sexto papel atribudo pela formadora o de motivador (inferido do excerto 24 que se segue) dos alunos e da aprendizagem por meio de seu trabalho em si, fato que naturalmente gerar respeito, posicionando-se contrariamente figura autoritria do professor, o que era comum no paradigma positivista. Cabia ao professor estabelecer as regras e aos alunos, cumpri-las. Ao invs do disciplinador, portanto, a formadora enfatiza a figura de um professor motivador e responsvel por promover respeito por intermdio de sua prtica e no do uso ou abuso da autoridade. Quanto indisciplina, a formadora sugere que a prpria baixa qualidade da aula poder ser um fator gerador de indisciplina, o que refora a responsabilidade do professor de preparar com empenho as suas aulas para evitar tal problema.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 PF: O que indisciplina (+) no confundir indisciplina com movimentao (+) est ok Anglica: eu acho que uma das causas da indisciplina a desmotivao. Simone: Eu j acho que hoje em dia (+) os alunos no respeitam mais os professores. PF: Ser A realidade no era outra (+) ((nome da Simone)) Simone: Ah (+) pode at ser (+) mas o aluno precisa de regras (+) Antigamente Era respeito por medo. PF: Medo no respeito (+) hoje no amedronta mais (+) analise a sua aula (+) se est chata no gera desmotivao (...) temos que olhar pra nossa prpria prtica (+) n e ver como ela afeta os alunos (+) se a sua aula no atraente (+) a cabea vai estar em outro lugar (+) Depende de como fazemos a nossa parte (+) n (+) Respeito por autoridade no mais possvel (+) o papel da autoridade do professor j foi superado. Excerto 24 - Aula do dia 16/08/05

Frequentemente,

ouvimos

que

alguns

alunos

conseguem

aprender,

independentemente das circunstncias nas quais eles estudem, e mesmo em condies desfavorveis, mtodos ou abordagens, os resultados so bons. Ouvimos, tambm, que alunos motivados obtm melhores resultados que aqueles desmotivados. A motivao e aspectos afetivos so componentes importantes para o processo de aprendizagem e tm sido intensamente estudados (BROWN, 1994; VAN LIER, 1988; 1996; DRNYEI, 1990; dentre outros). Segundo Brown (1994) os fatores motivacionais podem ser intrnsecos ou extrnsecos e podem determinar um comportamento determinado por um estmulo que parte de dentro ou

119

fora do indivduo. A partir do momento que a professora atribui este papel ao professor, ela implica que cabe ao professor despertar o interesse atravs de sua prpria prtica com atividades interessantes e variadas, para que eles queiram aprender e, consequentemente, direcionem suas energias para tal. A formadora deste contexto, portanto, percebe a importncia da prtica do professor como elemento motivador dentro do contexto de aprendizagem. Motivao e ensino e aprendizagem tem sido tema de investigaes e alguns estudos em contexto nacional incluem Ribas (2008), Jacob (2004) e Vrsida (2003). Retornando s conexes estabelecidas pela formadora entre motivao e indisciplina, torna-se interessante ressaltar que a formadora vincula a prtica do professor indisciplina. O argumento corrente justamente o contrrio, isto , professores alegam que suas prticas ficam prejudicadas em decorrncia da indisciplina de seus alunos, e esta acaba sendo a grande vil e uma das principais causadoras dos problemas relativos ao ensino de lngua inglesa, principalmente na rede pblica. A indisciplina realmente um problema complexo a ser discutido, mas concordamos com a formadora no que se refere ligao estabelecida entre aula de boa qualidade, alunos motivados e, consequentemente, menor ndice de disciplina. H, contudo, a necessidade de se considerar uma srie de outros fatores, dentre os quais, as condies contextuais para que este professor possa atuar, sua formao inicial e condies de autodesenvolvimento. As afirmaes da PF nas linhas 9, 10 e 11 no excerto supracitado, nos remetem ao stimo papel do professor por ela atribudo, que o de pesquisador de sua prpria prtica. A importncia de o professor refletir e avaliar a sua prtica de maneira constante, foi comentado pela PF, conforme o excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 AP: Ah (+) eu achei muito estranho me ver na filmagem (+) eu percebi que a gente comete erros (+) nossa muito ruim PF: Mas muito bom (+) a gente tem que se enfrentar (+) a gente tem que se ver (+) tem que parar pra se olhar (+) n (+) isso muito importante (+) eu acho que esse o caminho pra gente melhorar a nossa prtica que pode ser sempre melhorada o tempo todo (+) mesmo sendo muito boa (+) : (+) a gente parar pra se ver n (+) t eu fiz ((erro)) tudo bem todo mundo faz (+) isso a

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08 09 10 11 12 13 14 15 16 17

parte do processo (+) n (+) e principalmente pra quem est comeando a gente no pode esperar (+) que de um dia pro outro (+) de uma aula pra outra (+) de uma semana pra outra (+) de um ms pro outro (+) de um ano pro outro (+) que voc esteja n (+) quer dizer (+) realmente um processo (+) a gente no pode esperar que no final de um curso ou sei l (+) se voc vai trabalhar e se integra num processo de formao in-service alm da universidade (+) ah (+) ento agora eu tenho que estar pronto (...) ningum t terminado e acabado (...) agora (+) o mais importante sabe o que (+) a BOA VONTADE (+) de QUERER estudar (+) no (+) preparar suas aulas (+) correr atrs realmente. Excerto 25 - Aula do dia 09/10/05

As afirmaes da formadora nos remetem s propostas reflexivas (DEWEY, 1933; SCHN, 1983) que, atravs da observao e reflexo constantes da prtica, possvel desenvolver a abertura intelectual, um senso de responsabilidade e comprometimento e, consequentemente, um crescimento profissional. Trata-se, portanto de um processo, conforme ressaltado pela formadora na linha 08 do excerto 25 supracitado e, como tal, influenciado por mltiplos fatores, dentre os quais, fatores pessoais (caractersticas pessoais, motivao, aspiraes pessoais), fatores educacionais (a formao profissional em si incluindo crenas, oportunidades de experincias, contato com teorias), fatores profissionais (condies de trabalho, contexto e fatores materiais, aspiraes profissionais) e scio-contextuais. A formadora refora a necessidade de um aprender contnuo e que a prtica pode ser transformada e melhorada sempre. Para finalizar, podemos agrupar os papis atribudos aos professores pela formadora: fonte de informao contnua; educador/formador e no aquele que simplesmente d aulas; aquele que promove criticidade e autonomia de seus alunos; o facilitador e ao mesmo tempo motivador do processo de ensinar e aprender lnguas; e, finalmente, de pesquisador de sua prpria prtica.

121

3.1.1.5

Ensino da gramtica O ensino de gramtica pela induo foi tema bastante discutido em sala de

aula. Ao falar sobre as propostas da Abordagem Comunicativa, a PF questiona os alunos sobre o papel da gramtica, conforme o excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 PF: Como que vocs acham que a gramtica ensinada na abordagem comunicativa (+) Como abordada (+) como a gramtica ocorre na abordagem comunicativa AP: Nos dilogos (+) nas funes. PF: de maneira: (+) indutiva / indutiva (+) quer dizer (+) atravs da PRTICA (+) no (+) Ento voc realmente parte da prtica pra depois (+) quer dizer (+) o aluno j est aprendendo (+) no Excerto 26 - Aula do dia 10/05/05

A formadora se deparou com crenas trazidas por alguns alunos-professores (excertos 27 e 28 que se seguem), os quais vem a necessidade de explicitao e consequente foco na forma, ao invs de um trabalho vinculado ao uso, conforme pde ser visto na linha 05 do excerto supracitado nas palavras da PF. No excerto que se segue, uma discusso sobre a necessidade de explicitao da gramtica surgiu em diferentes dias, evidenciando ser realmente uma preocupao destes alunos-professores.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 PF: (...) precisamos dar espao para que os alunos tirem as concluses. Simone: Mas tem aluno que chega pra mim e fala (+) como que usa o Do (+) o Does (+) o Did (+) ele no sabe a diferena de um e outro (+) sabe PF: mas isso no regra (+) um ou outro (+) n Simone: No:: VRIOS alunos: PF: Ento voc acha que deveria haver uma explicitao maior (+) porque o seguinte (+) eu acho que existe uma crena tambm (+) essa (+) esse mtodos mais gramaticais (+) mais estruturais (+) quer dizer ento (+) enquanto voc no der (+) h uma tradio que o aluno vai aprender melhor (+) mas no que ele no aprende realmente com as propostas mais atuais. Excerto 27 - Aula do dia 10/05/05 Anglica: A gramtica essencial (+) no exclusivamente (+) mas ele ((o aluno)) precisa dela para o desenvolvimento lingustico-comunicativo. Diego: O ensino da gramtica indutivamente (+) mas ftil (++) porque alguns alunos no percebem s pelo mtodo indutivo (+) alguns so mais devagar. Anglica: Mas no pode ser extremos. Diego: s vezes mais fcil dizer direto. (...)Eu acho que o ensino da gramtica aqui na ((universidade)) pobre. PF: Eu acho que no assim (+) quer dizer (+) a gramtica tem que ser inserida na aula toda (+) e o professor precisa saber QUANDO explicitar, no Excerto 28 - Aula do dia 24/05/06

01 02 03 04 05 06 07 08 09

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Nestes dois excertos, percebemos que a formadora acredita que devemos oportunizar que os alunos percebam por si mesmos como as relaes gramticosemnticas operam (linha 01 do excerto 27), ao invs de receberem regras prontas. Dentro desta perspectiva, o objetivo maior que os alunos se tornem risk-takers (BROWN, 1994) que se arrisquem mais e se tornem verdadeiros exploradores da lngua. Em ambos excertos, percebemos os questionamentos de Simone e de Diego quando explicitao, com uma crena de Diego vinculando a aprendizagem da lngua assimilao de estruturas, ficando, portando, no paradigma estruturalista/positivista. Finalmente, a PF argumenta que cabe ao professor saber o momento necessrio para tal explicitao. Alguns alunos, por sua vez, percebem que o trabalho com a gramtica dentro deste modelo exigir mais do professor, conforme podemos perceber no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 PF: E o papel da gramtica (+) qual Simone: Ela embutida. PF: No s gramtica explcita (+) n houve uma evoluo do papel da gramtica nos diferentes momentos da abordagem comunicativa. Simone: No audiolingualismo mais fechado (+) na Abordagem Comunicativa o professor tem que ter mais conhecimento do que no audiolingualismo (+) o professor tem que ser mais flexvel (+) o aluno pergunta mais. Excerto 29 - Aula do dia 10/05/05

As mesmas colocaes acerca do ensino indutivo da gramtica foram trazidas na entrevista, conforme podemos ver no excerto 30 a seguir:

01 PF: Eu acredito realmente no ensino de gramtica mais indutivo (+) n os alunos 02 tm que estar realmente descobrindo estas regras (+) atravs do uso (+) mas pra 03 isso ele tem que ter muita oportunidade de prtica. Excerto 30 - Entrevista

A abordagem comunicativa tem como princpio geral o aprendizado implcito da forma como resultado de uma instruo com foco no significado. A prioridade est, portanto, na comunicao em sala de aula (compreenso, expresso e negociao de significados na L-alvo), ao invs de instruo gramatical explcita.

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Larsen-Freeman (1997), em seu artigo sobre os mitos que envolvem o ensino da gramtica, sugere que o professor deva propiciar oportunidades para que o aluno estabelea as relaes entre forma-significado-uso. A autora tambm defende que os alunos desenvolvam o conhecimento gramatical via experincia, o que implica expor os alunos a contextos lingusticos e experienciais diversos, a atividades interativas visando comunicao. Retomando a diferena entre aquisio e aprendizagem proposta por Krashen, o mesmo afirma que o conhecimento implcito necessrio para a comunicao e que a instruo formal no pode promover esse conhecimento implcito. Como resultado, o nico valor da instruo formal est em ajudar a desenvolver o conhecimento explcito, que visto por Krashen como tendo um uso limitado. Conclumos, portanto, que a formadora acredita que o aprendizado da gramtica ocorra via uso da L-alvo, e que cabe ao professor oportunizar espaos para interao e tambm perceber os momentos (linha 09 do excerto 28) que tais explicitaes sero necessrias. Esta percepo nos remete ao senso de plausibilidade de Prahbu (1990), definido como a capacidade que o professor desenvolve atravs de sua experincia que torna possvel que o professor perceba, esteja sensvel s necessidades que o contexto apresenta. Isto requer, segundo o autor, um engajamento real com o contexto e um envolvimento do professor com o processo de ensinar e aprender.

3.1.1.6 Ensino de LI em escola pblica

Os dados sugerem uma postura otimista da formadora com relao ao ensino de lngua inglesa, conforme os excertos que se seguem. Percebemos uma tentativa de questionamento e at mesmo de conscientizao dos alunos-professores quanto necessidade

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de ao concreta visando s mudanas, reforando a responsabilidade que atribuda a ns professores para que tal objetivo seja alcanado. A formadora comenta sobre a importncia de se aprender a lngua inglesa e que realmente possvel promover o ensino de LI em contexto de escola pblica. Os excertos que se seguem evidenciam sua posio:
01 02 03 04 05 06 07 08 PF: Ento (+) agora ns sabemos que importante o ensino do ingls (+) importante que se acredite (+) n que o aluno possa aprender ingls (+) no verdade (+) ento (+) as pessoas no acreditam (+) a escola no acredita (+) diretores no acreditam (+) n (+) ento a sociedade geral no acredita que ele possa aprender ingls (+) n (...) So vrios fatores que levam a pensar assim (+) mas no tem que ser assim (+) n (...) Em alguns contextos as coisas realmente funcionam (+) a gente pode realmente fazer diferente. (...) Ento (+) pode estar dentro da gente esta crena de que no se aprende ingls na escola pblica. Excerto 31 - Aula do dia 03/05/05

01 PF: Ns temos que pensar na escola pblica de maneira positiva (+) n Voc vai 02 chegar com essa crena de que no vai dar certo (+) a no vai dar certo mesmo 03 (+) n (+) h contexto diferentes (+) H trabalhos louvveis na escola pblica. Excerto 32 - Aula do dia 07/05/05

A formadora comenta sobre uma descrena generalizada quanto ao ensino da lngua inglesa em contexto de escola pblica, fato tambm explorado por Oliveira (2003), o qual afirma:
A necessidade de estudar ingls em um curso de idiomas de iniciativa privada um axioma entre os professores que lecionam ingls nas escolas pblicas. Esse axioma foi constitudo na histria e na lngua e funciona na constituio do que ser professor de ingls de escola pblica . Por muito tempo se afirma(ou) que o professor de ingls de escola pblica no ensina seus alunos a falar ingls. (p. 22)

O ensino da lngua inglesa nas escolas regulares, principalmente nas escolas pblicas, h muito tem sido tema para estudos e investigaes envolvendo at mesmo investigaes acerca de crenas sobre a escola pblica. A disciplina lngua estrangeira moderna apresenta-se como um grande desafio para os profissionais, dadas as condies e a situao de seu ensino no Brasil, dificuldades estas reconhecidas inclusive em documentos oficiais. Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais/1998), ao elaborarem uma avaliao da situao atual do ensino de LE, trazem na pgina 24:

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A primeira observao a ser feita que o ensino de Lngua Estrangeira no visto como elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrrio, frequentemente, essa disciplina no tem lugar privilegiado no currculo, sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem carter de promoo ou reprovao. Em alguns estados, ainda, a Lngua Estrangeira colocada fora da grade curricular, em Centros de Lnguas, fora do horrio regular e fora da escola. Fora, portanto, do contexto da educao global do aluno.

O status da disciplina no contexto brasileiro varia, mas mesmo naqueles estados nos quais a disciplina tem carter reprovativo, a situao no muito diferente. Ainda sobre as condies de ensino, os documentos oficiais apontam para problemas envolvendo materiais, classes numerosas, e falta de proposta de cursos de formao continuada aos professores:
Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo docente. (PCNs, p. 24)

O insuficiente desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa dos profissionais tambm ressaltado nos documentos:
Deve-se considerar tambm o fato de que as condies na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida, classes superlotadas, pouco domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores (grifos meus), material didtico reduzido a giz e livro didtico etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. ( PCNs, p. 21)

Meu interesse neste ponto no realmente investigar os problemas, mas apenas ressaltar que as colocaes da formadora com relao a esse senso comum se fundamentam at mesmo em documentos oficiais. Percebemos que o ensino de Lngua Estrangeira no tem sido visto como elemento importante na formao do aluno, consequentemente, o professor de ingls no visto como formador/educador, direito que lhe deveria ser assegurado. Ao

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contrrio, frequentemente, a disciplina no tem lugar privilegiado no currculo e em muitos estados tem status de simples atividade, sem carter de promoo ou reprovao. Alm dessa situao um tanto marginalizada dentro do currculo, das condies desfavorveis de trabalho acima mencionadas, h tambm os desafios para que os profissionais que j atuam na rede se capacitem para implementar as novas propostas. Sabemos que a maioria deles teve sua formao baseada no paradigma anterior e traz consigo perspectivas, concepes, conceitos condizentes com tal paradigma. Qualquer proposta de mudana efetiva desse quadro necessariamente passaria por uma proposta de formao continuada dos professores, trazendo-os de volta para as universidades, oportunizando contatos verdadeiros e frutferos com propostas mais contemporneas e, fundamentalmente, promovendo a conscientizao quanto necessidade de que seus esforos sejam canalizados para esta atualizao e que possvel mudar este panorama. Tais objetivos s ocorrero com aes governamentais concretas que incluam os professores nas discusses e implementaes. Apesar de todos os problemas at aqui citados, de que senso comum que o ensino de LI em contexto pblico ineficaz e de que h um descrdito generalizado quanto possibilidade de mudanas, a postura da formadora contrria a isso e percebemos em suas aes e em seu discurso que a mesma acredita que mudanas sejam possveis. Questionamentos foram levantados pelos alunos, contudo, com relao s colocaes otimistas feitas por ela no decorrer das aulas e sua no experincia como professora nesse contexto.

3.1.1.7

Avaliao

O papel da avaliao dentro do processo de ensino e aprendizagem de lnguas reconhecidamente importante e constitui-se em uma tarefa difcil quando consideradas as

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complexidades que o ato em si envolve e, principalmente, suas consequncias. Vivemos perodos importantes de mudanas em muitas reas e consenso que deva ocorrer uma mudana no enfoque da avaliao tradicional, como vem sendo realizada h muito tempo, isto , uma avaliao centrada no professor, autoritria, arbitrria, visando somente resultados quantitativos. A forma como se avalia, segundo Luckesi (1996), crucial para a concretizao do projeto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. Sobre o ato de avaliar a formadora afirmou:
01 02 03 04 PF: Avaliar no s graduar (+) dar nota (+) mas o ponto de partida para que o professor possa tomar decises (+) e devemos usar instrumentos diversos. (...) a prova escrita no deve ser o nico instrumento (+) n dependendo do contexto (+) diferentes instrumentos devem ser utilizados. Excerto 33 - Aula do dia 20/09/2006

Ao afirmar avaliar no graduar, a formadora posiciona-se, portanto, contrria perspectiva tradicional/normativa/quantitativa de avaliao, isto , aquela na qual o professor assume um papel centralizador e autoritrio e a nota usada como instrumento para conseguir que o aluno faa o que ele deseja, especialmente porque h uma crena de que sem ela o aluno no produz. Esse o carter ameaador da avaliao. Nessa orientao, as provas escritas tradicionais constituem-se praticamente no nico instrumento, focalizando o produto e no o processo da aprendizagem, de verificao de acertos e erros, de excluso e no de insero do aluno na escola.
Percebemos, na linha 01 do excerto 33, que a formadora considera a avaliao

como ponto de partida para que decises sejam tomadas, o que nos remete a uma perspectiva de avaliao qualitativa / processual. A avaliao, neste sentido, permite que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico. Sobre este aspecto, Luckesi (op. cit., p. 80) afirma:
Se importante aprender aquilo que se ensina na escola, a funo da avaliao ser possibilitar ao educador condies de compreenso do estgio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estgio defasado em que se encontra e possa avanar em termos dos conhecimentos necessrios.

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Nessa concepo, a avaliao se d por meio de instrumentos diversos que fornecem informaes que serviro de insumo para a reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem em si, com o intuito de direcionar ou redirecionar a prtica do professor, de diagnosticar o desenvolvimento dos alunos, sempre visando a uma melhoria na qualidade de ensino. Quanto variedade de instrumentos, Luckesi (op. cit.) afirma que a diversificao dos instrumentos de avaliao permite que se conhea o melhor possvel aquilo que se espera enxergar no aluno. Isto caracteriza a intencionalidade do professor em ajud-lo. Outro aspecto importante ao se abordar avaliao o estabelecimento de critrios. A formadora do contexto desta investigao, ao propor a autoavaliao como um de seus instrumentos, discutiu com os alunos os critrios. Os alunos tiveram um espao para discutir os itens e tambm os valores que deveriam ser atribudos para cada um. Segundo Luchesi (op. cit.), os critrios so fundamentais para se exercer uma avaliao. Esses critrios devem ser transparentes e informados aos alunos para que saibam as expectativas dos professores em relao a eles. Conclumos, portanto, que as concepes da formadora com relao avaliao se enquadram no paradigma qualitativo, tomando a avaliao como processo e no produto. Segue-se um quadro resumitivo contendo as principais concepes da formadora e comentrios da pesquisadora:

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Lngua(gem) - A lngua instrumento de comunicao e para a comunicao. Concepo de lngua(gem) tem premissas scio- A unidade bsica da lngua o ato interacionais. comunicativo. Aprender lnguas A lngua deve ser primeiramente adquirida. O aprendizado de LE semelhante ao da Suas concepes so baseadas nas propostas do LM. paradigma comunicativo. A criana para aprender uma lngua precisa Influncias Krashenianas presentes. de muito insumo. Ensinar lnguas Ensinar lnguas criar oportunidades de interao para que o conhecimento seja Concepes baseadas nas propostas do construdo. paradigma comunicativo. O fazer pedaggico determinado pelas Enfatiza o papel das crenas no processo de experincias prticas e crenas anteriores. ensinar e aprender. Ensinar propiciar o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes. Papis do professor Fonte de informao constante; Formador/educador; Promotor de criticidade; Promotor de autonomia; Facilitador; Motivador; e Pesquisador de sua prtica. Mtodo indutivo; Fixar tpico gramatical s funes. O professor no o centro do processo. O foco deve permanecer no aluno. Ligaes com o professor reflexivo, principalmente promotor de autonomia.

Ensino da gramtica Influncias do paradigma comunicativo.

Ensino da LI na rede pblica senso comum que o ensino pblico ineficaz. Reconhece os problemas e limitaes, mas Tem uma postura positiva quanto a apresenta uma postura otimista. possveis mudanas. Avaliao Avaliao enquanto processo. Deve haver variedade de instrumentos. Avaliao qualitativa/formativa/processual. Critrios devem ser discutidos previamente com os alunos.

Quadro 3 - Crenas e concepes da formadora

Retomando a anlise do item 3.1.1, resumidamente podemos afirmar que a PF acredita que os APs devem assumir responsabilidades na aprendizagem e que cabe ao formador fornecer subsdios para que os eles faam suas escolhas futuras. Suas concepes

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apresentam fortes influncias das propostas comunicativas e estas foram cruciais no processo de desenvolvimento dos alunos, uma vez que houve uma adoo por parte deles das prticas comunicativas (ou comunicativizadas). Passamos a seguir para a anlise dos contedos abordados.

3.1.2 Os contedos

O objetivo desta parte da anlise trazer os contedos privilegiados pela formadora e no necessariamente fazer qualquer trabalho de comparao com outras propostas de instituies pblicas ou privadas. Partimos, tambm, de nossas prprias percepes como formadora. Iniciamos com uma descrio do trabalho por ela desenvolvido e, a seguir, abordamos as questes de relevncia e progresso dos contedos visando autonomia dos alunos, uma vez que este o objetivo principal da PF. As disciplinas conduzidas pela formadora foram Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I e Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa durante o primeiro semestre de 2005, e Prtica de Ensino de Lngua Inglesa II, no segundo semestre do mesmo ano (os programas dos cursos encontram-se na ntegra nos anexos deste estudo). Esses cursos ocorreram concomitantemente com a realizao dos estgios. O estgio de observao, no qual o aluno deveria observar aulas de professores em contextos diversos, elaborar relatrios e trazer as questes principais para discusso em sala de aula, ocorreu no primeiro semestre e o estgio de experincia prtica, no qual o aluno deveria implementar um projeto de ensino em contexto escolhido, ocorreu no segundo. Para a segunda parte do projeto de estgio, os alunos tinham a opo de trazer a gravao em vdeo de uma aula tpica para uma discusso com os colegas em sala de aula, ou utilizar o recurso da simulao didtica. O trabalho desenvolvido pela professora-formadora no primeiro semestre na disciplina Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa, compreendendo duas aulas

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semanais, concentrou-se nos diferentes mtodos e abordagens, iniciando com a prpria conceituao de mtodo, abordagem e tcnica, conforme diferentes autores. A PF partiu de mtodos tradicionais, como o de Gramtica e Traduo, chegando a propostas mais contemporneas, como a Abordagem Ecolgica (TUDOR, 2001). Espao maior foi destinado Abordagem Comunicativa, especificamente trs semanas com duas aulas cada. O principal procedimento utilizado pela formadora foi o seminrio. Os alunos prepararam seminrios sobre os tpicos abordados, com base nas leituras sugeridas pela professora, sendo que alguns grupos ou duplas distriburam handouts, mas a grande maioria utilizou o retro-projetor e apenas um grupo utilizou data show como recurso tcnico. Aps as apresentaes havia um espao para as discusses. Para a disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I, composta tambm por dois crditos, os assuntos abordados envolveram questes relativas ao ensino, como a anlise das necessidades dos alunos, planejamento de cursos, critrios para se estabelecer os objetivos, o ensino das quatro macro-habilidades, o ensino para crianas e avaliao. A professora incluiu em seu programa questes mais atuais, como o ensino no paradigma reflexivo e tambm uma aula sobre crenas no processo de ensinar e aprender lnguas. Os procedimentos permaneceram os mesmos, isto , seminrios e discusses sobre os temas mais relevantes levantados pelos alunos e pela formadora. No segundo semestre foram desenvolvidos os trabalhos com a disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa II, composto por duas aulas semanais, com um objetivo central de acompanhar as atividades prticas dos alunos em seus projetos. A formadora iniciou o programa com leitura e discusso de temas relativos ao planejamento e gerenciamento da sala de aula, seleo de materiais e, aps um perodo de um ms, os APs comearam as apresentaes de suas microaulas gravadas em vdeo ou realizaram as simulaes didticas. A opo maior foi pelas gravaes em vdeo ou dvd.

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Segue-se um quadro que resume os tpicos trabalhados pela formadora:

1 semestre/2005 Prtica de Ensino em Lngua Inglesa I Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa (2 crditos) (2 crditos) Tpicos das aulas: - Conceitos de abordagem, mtodo e tcnica; - O Mtodo de Gouin; - O Mtodo Direto; - O Mtodo Audiolingual; - O Mtodo de Ensino Comunitrio; - Sugestologia; - O Mtodo Silencioso; - O Mtodo da Resposta Fsica Total; - Os Parmetros Curriculares Nacionais; - A Abordagem Comunicativa; - As inteligncias Mltiplas; - O Scio-Construtivismo; e - A Abordagem Ecolgica. - A formao de professores: o professor reflexivo; - A anlise das necessidades; - Os objetivos; - O planejamento de curso; - O ensino de prtica de compreenso auditiva; - O ensino de prtica oral; - O ensino de leitura; - O ensino da escrita; - A integrao das quatro habilidades; - O ensino da Gramtica; - O ensino de Vocabulrio; - O ensino para crianas; e - Crenas em ensino e aprendizagem de lnguas. Estgios:

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Estgio de observao.

Quadro 4 Tpicos das aulas da professora-formadora

Prtica de Ensino em Lngua Inglesa II (2 crditos)

2 semestre/2005 - O gerenciamento da sala de aula; - O planejamento da aula; - A seleo de materiais; - Associao de professores, editoras, distribuidoras e Estgio de experincia endereos eletrnicos teis; e de ensino - Simulaes didticas ou exibio de aulas gravadas para posterior discusso.

Um primeiro critrio para se analisar os contedos de um programa de formao inicial a relevncia da seleo em si. Para tal, h a necessidade de se tomar o

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cuidado de considerar os conhecimentos prvios dos APs, as suas expectativas, interesses e necessidades, e verificar se os contedos contemplados promovem a autonomia dos mesmos. Por intermdio da anlise dos dados obtidos com as observaes das aulas conduzidas pela formadora, percebeu-se que a mesma tentou contemplar os temas sugeridos pelos alunos em suas discusses. Na aula do dia 16/08/2005 (o excerto 24 anteriormente citado foi retirado da aula em questo), cujo tema era gerenciamento de sala de aula e sobre os papis atribudos ao professor, o tpico indisciplina surgiu como uma preocupao dos APs com vrios relatos de suas experincias de estgio. A professora interrompeu sua programao e props discutir o tpico. A professora percebeu a preocupao dos alunos com o tema e promoveu discusso sobre ele, mesmo no sendo parte de seus objetivos especficos para a aula. Vale ressaltar que a discusso se estendeu por cerca de vinte minutos atrasando, consequentemente, sua programao inicial. Sobre este assunto, a formadora, ao discutir sobre planejamento de aula e sobre estabelecer os objetivos para as aulas, afirma:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 PF: Deve-se analisar o contexto (+) ao prepararmos uma aula (+) no devemos olhar s para o livro (+) este mais um recurso dentre muitos (+) preparar uma aula no significa preparar uma unidade do livro (+) o prprio plano deve ser flexvel. AP: O plano no pode ficar amarrado (+) o professor precisa ter essa flexibilidade. PF: (...) E os objetivos (+) devem ser cumpridos (++) Dependem do processo em si, n Anglica: O objetivo um direcionamento. Excerto 34 - Aula do dia 30/08/05

A importncia das experincias anteriores e crenas no processo de aprender e ensinar lnguas atribuda pela formadora foi notada pelo prprio fato de a mesma ter introduzido o tema como tpico principal da aula do dia 14/06/2005, Beliefs in Language Learning/Teaching. No houve, contudo, uma prtica direta por parte da formadora para mapear, explicitar ou discutir as crenas dos seus alunos, mas a mesma utilizou uma abordagem terica para explorar o tpico. Sobre tal fato, a formadora afirmou na entrevista:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14

Pesq: Eu percebi que os alunos incorporam em seus discursos (+) e at percebem a importncia das crenas dentro do processo de ensinar e aprender (+) Eu percebi tambm (+) apesar de (+) que eu perdi duas aulas (+) que voc no fez nenhuma dinmica de tentar (+) ah (+) uma prtica mais sistemtica para um trabalho com crenas. PF: No (+) realmente no fiz. Pesq: Foi s com esta turma ou foi sempre / PF: No (+) foi sempre (+) eu acho que com esta turma eu trabalhei um texto (...) Mas eu acho que realmente eu poderia fazer (+) eu acho que muito importante (+) n um trabalho mais sistemtico em torno das crenas (+) at para o aluno poder / pra eles perceberem (+) n dentro da prtica de ensino (+) algumas crenas que eles tm que acabam de repente atrapalhando (+) um entrave pra eles serem mais arrojados (+) pra se arriscarem mais (+) trabalharem com propostas novas (+) mas acabou se perdendo mesmo. Excerto 35 Entrevista

Notamos que a formadora atribui um papel importante para as crenas dentro do processo de formao, reconhecendo que elas podem se apresentar como fatores limitadores para as prticas dos alunos-professores. A professora, apesar de acreditar que tal prtica deveria ser promovida dentro dos cursos de formao, no o fez, conforme podemos ver no excerto 36 a seguir:
01 02 03 04 PF: E voc sabe que eu coloquei isso na minha dissertao (+) que eu acho que deveria ter (+) dentro da prtica de ensino um espao (+) olha s (+) o discurso (+) n a teoria e a prtica ali (+) mas eu acabei no abrindo esse espao de maneira mais sistemtica (+) porque tem que ter. Excerto 36 - Entrevista

Um segundo critrio aqui utilizado para a anlise dos contedos aborda a prpria dinmica das aulas, isto , analisar se os contedos abordados, bem como a maneira como so trabalhados, promovem o processo de teorizao envolvendo descobertas, anlises e reestruturao de suas teorias prticas e crenas e at mesmo possveis mudanas. Foi possvel perceber tentativas de uma postura no diretiva da formadora e de instigar a curiosidade e busca dos alunos por respostas, conforme podemos ver no excerto 37, a seguir:
01 02 03 04 Fabiana: ((Sobre o Total Physical Response)) Como todo mtodo tem seu ponto negativo, para iniciantes bastante eficiente, porm, para estgios mais avanados se torna muito pobre, deixa muito a desejar. ((grifos da PF)). PF: Ou mais limitado? ((comentrio escrito ao lado)) Excerto 37 - Dirio Dialogado de Leituras

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Percebemos, com o excerto 37, que a PF busca oferecer questionamentos que instiguem a curiosidade e interesse desse aluno para que ele prprio busque respostas ou tire concluses. possvel notar, tambm, que a formadora auxilia a AP na construo de uma metalinguagem vital para os professores, sugerindo uma mudana de uma expresso informal para fazer uso de uma expresso corrente em nossa literatura que o termo limitao. Korthagen (1993) sugere que o formador, diante de questionamentos dos APs, devolva-os para que os alunos busquem respostas, tcnica que o autor denomina de Devoluo (Recasting). Ao utilizar tal tcnica, o PF estar oportunizando aos alunos que, quer seja individualmente ou atravs de discusses, que seus conhecimentos, crenas e percepes sobre o assunto sejam ativados, e eles mesmos possam fornecer solues e respostas. A PF do contexto utiliza tal tcnica com bastante frequncia, tanto nas discusses quanto nos dirios produzidos pelos alunos. A seguir, um excerto de uma discusso em sala sobre o mtodo de Resposta Fsica Total:
01 02 03 04 05 06 07 Anglica: legal o uso de vocabulrio do dia-a-dia (+) cleaning the house. (...) a questo dos comandos. Diego: promove interao (+) divertido (+) bem-estar pro aluno. Simone: Mas a professora no corrige PF: Por que Simone: ah (+) talvez pra no expor o aluno (+) Mas eu acho que o professor tem que corrigir. Excerto 38 Aula do dia 26/04/05

Percebemos que a AP questiona a professora, mas a mesma j havia elaborado uma possvel justificativa para a no correo dos erros. Ao invs de fornecer diretamente a resposta ao questionamento da aluna, foi possvel que a PF tivesse contato com as percepes da aluna quanto s questes afetivas que envolvem o processo de ensinar e aprender e tambm a posio da mesma aluna sobre tratamento e correo de erros. Outro ponto levantado por Korthagen (op. cit.) que os professores formadores, ao introduzirem os estudos sobre mtodos e abordagens, devem permitir que os alunos descubram os mesmos. A formadora do contexto investigado orienta os APs para que

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se dividam em duplas e apresentem as propostas em seminrios, seguidos de discusses. Conclui-se, portanto, que, ao invs de ensinar os mtodos, seu objetivo que os alunos descubram os mtodos para que, posteriormente, faam as suas escolhas. A orientao, contudo, parte ainda muito da teoria, isto , as descobertas ocorrem (ou no exatamente) partindo das leituras sugeridas pela prpria PF. Neste sentido, vemos um direcionamento partindo da teoria para posterior aplicao na prtica, no consoante com as propostas reflexivas de formao, com o pressuposto que a descoberta advinda da prtica tem o potencial de promover o desenvolvimento da capacidade de teorizar e construir teorias. O terceiro ponto a ser considerado ao se analisar os contedos que compem um programa de curso observar se os mesmos visam promoo da autonomia dos alunos. Neste sentido, no somente os contedos devem ser considerados, mas tambm os objetivos educacionais do formador, seus procedimentos e o prprio conceito de autonomia que esta formadora adota. Paiva e Vieira (2005a), afirmam que a autonomia pode ser justificada atravs de trs argumentos: o ideolgico, o psicolgico e o econmico. O argumento ideolgico baseia-se no fato que o ser humano tem o direito de ser livre para fazer suas escolhas. O econmico, segundo as autoras, prprio das classes mais privilegiadas e se refere capacidade de financiar a prpria educao. O argumento psicolgico, o qual muito utilizado como argumento para a autonomia na aprendizagem, explica que aprendemos mais quando nos responsabilizamos pela prpria aprendizagem. Paiva e Vieira (op. cit.) afirmam que a autonomia no uma capacidade inata, mas sim uma caracterstica a ser alcanada pelos aprendizes. O desenvolvimento de um aprendiz autnomo, consequentemente, est diretamente relacionado a um professor promotor de tal autonomia. As autoras acrescentam que este professor aquele que age como um facilitador e conselheiro. Sobre o mesmo assunto, Vieira (in: SANTOS, 2002, p. 146), afirma que:

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Uma pedagogia para a autonomia requer professores reflexivos e a autonomia dos professores no reside na sua liberdade total de ao, mas sim na sua capacidade de mediao entre os constrangimentos situacionais e os seus ideais pedaggicos.

Um problema, porm, se configura ao se afirmar se a prtica de um formador promove ou no a autonomia dos alunos, conforme Paiva (2005a, p. 139) menciona:
Nunca podemos afirmar, com segurana, o que vai acontecer em um processo de aprendizagem, pois os nveis de autonomia variam e o que funciona para um aprendiz no produtivo para outro. H um conjunto imprevisvel de comportamentos dinmicos possveis no contexto da aprendizagem, pois a criatividade uma das caractersticas dos sistemas complexos.

A questo que se apresentou de forma mais complexa no foi exatamente envolvendo os contedos em si, mas a abordagem dos mesmos por parte da PF. No que se refere apresentao dos mtodos e abordagens de ensino, por exemplo, no foi possvel perceber como objetivo instrumentalizar os APs com repertrios de prticas para que os mesmos faam suas escolhas futuras (LARSEN-FREEMAN, 2000), mas gerou-se uma expectativa de se escolher o melhor, ainda em uma perspectiva dogmtica. Este assunto ser retomado no momento da anlise das experincias de ensino dos APs ainda nesse captulo. No que diz respeito aos contedos, pouca nfase foi dada s discusses acerca dos PCNs, e permaneceu a percepo de que os documentos oficiais esto na estante da escola, mas o que vemos em sala de aula no nada daquilo (Simone), contribuindo para o reforo da crena de que teoria e prtica so dissociveis. Neste sentido, em ambos os semestres discusses e reflexes poderiam ser propostas para que os alunos comentassem como as escolas trabalham as propostas, como o professor de lnguas nos contextos observados abordam, por exemplo, os temas transversais, a existncia ou no de projetos envolvendo os alunos com aes alm-contexto escolar e, desta forma, possibilidades poderiam ser vislumbradas em decorrncia das discusses.

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Retomando a anlise dos contedos, para resumir esta etapa da anlise, percebemos nas propostas da PF, conforme o que foi explicitado at o momento, que a mesma buscou (grifos meus) a autonomia de seus alunos. Contudo, tais objetivos nem sempre foram totalmente alcanados. Os dados apontaram para uma divergncia de expectativas por parte de alguns APs e da PF, isto , enquanto a formadora esperava uma postura autnoma por parte dos APs, estes, por sua vez, esperavam uma postura mais diretiva da formadora, estando os APs, portanto, no paradigma anterior de formao (estes dados sero elucidados na seo 3.2).

3.1.3 As tarefas

Com uma crescente nfase nas propostas reflexivas na formao de professores, inevitvel que surja o questionamento quanto qualidade do desenvolvimento promovido. Ao mesmo tempo, quais critrios deveriam ser utilizados para abordar a prtica do formador, ou melhor, quais atributos tornam as suas prticas reflexivas? Zeichner (1993) menciona que reflexo tornou-se um conceito ao qual os educadores no gostam de se opor, mas que pode se tornar indefinvel e at mesmo ilusrio, se considerado como instrumento de desenvolvimento do professor sem que seu objetivo seja servir os interesses de sua comunidade, ou que sua implementao seja sinnimo de alguma inovao governamental imposta. A natureza das tarefas, em grande parte, determina a qualidade da formao. Passamos a seguir para uma anlise das tarefas propostas pela formadora, e como ponto de partida buscamos respostas para os seguintes questionamentos: a) H consonncia entre as tarefas propostas e as concepes e objetivos do formador? b) As atividades promovem a interao teoria e prtica, integrando teorias pblicas e privadas?

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c) As atividades propostas revelam congruncia entre os objetivos e os processos? e d) O gerenciamento de recursos, espao e tempo se adquam aos princpios e objetivos? Meu objetivo no julgamento das propostas da formadora, mas delinear os principais pressupostos que norteiam sua prtica e analisar se as suas propostas promovem uma aproximao dos componentes tericos e prticos e, finalmente, promovem o desenvolvimento do processo de teorizao. Tarefa definida por Richards et al (1993, p. 373) como sendo uma atividade planejada para ajudar a alcanar um objetivo de aprendizagem especfico.13 No contexto deste estudo, portanto, ela entendida como atividade planejada e sugerida pela formadora com o objetivo de auxiliar os APs a alcanarem um objetivo especfico. A seguir, relatamos as principais atividades propostas pela PF durante o desenvolvimento das disciplinas Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I e II e Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa, perfazendo um total de 40 horas/aula de coleta no primeiro semestre e 26 horas/aula no segundo. Inclumos os objetivos percebidos durante todo o curso da pesquisa. As principais atividades: 1) elaborao de dirios dialogados de leituras; 2) apresentao de seminrios com base nas leituras sugeridas; 3) discusso em pares ou pequenos grupos aps a apresentao dos seminrios ou das microaulas; 4) realizao e implementao de um projeto de ensino em contexto escolhido; 5) apresentaes das microaulas atravs de exibio em vdeo ou simulao didtica com posterior discusso aberta; e 6) elaborao de dirios reflexivos da prtica (em forma de relatrio).

Tradues minhas do original: TASK (in learning) an activity which is designed to help achieve a particular learning goal.

13

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1) Elaborao de Dirios Dialogados de Leituras Os alunos receberam instrues iniciais para realizar uma descrio geral das propostas lidas, incluir os aspectos positivos e negativos das mesmas e finalizar com uma apreciao geral ou discorrer sobre algo relevante. Os APs tambm tinham a opo da redao em Lngua Portuguesa ou Inglesa, mas a lngua predominantemente utilizada foi a Portuguesa. Os dirios dialogados de leituras so instrumentos muito utilizados na formao inicial por acreditar-se que, atravs deles, h a possibilidade de se promover a reflexo. Muitos tericos posicionam-se favoravelmente ao uso desse instrumento de coleta em estudos de natureza etnogrfica (BURNS, 1999; SOARES, 2005), mas h tambm aqueles que questionam sua eficcia, dentre os quais Fendler (2003, p. 22), a qual sugere que este instrumento pode ser uma forma de controle e um exerccio de poder por parte do formador. As colocaes do aluno podem levar a concluses certas ou no, segundo a autora. Nossas posies quanto questo so concordantes com aqueles que julgam que este instrumento tem realmente o potencial de desenvolver a reflexo. Compartilhamos tambm com as colocaes de Soares (2005, p. 80) que, sobre o dirio como gnero do discurso, comenta que este instrumento pode se configurar em um espao para compartilhar autoridade, uma vez que o mesmo possibilita a interao professoraluno, sendo que cada parte tem a oportunidade de falar e interpretar o que foi dito. Segundo a autora, a partir do momento que o aluno passa a ser ouvido, ele passa tambm a ser autor. Este instrumento mostrou-se importante no processo de desenvolvimento dos APs. Iniciamos com o estabelecimento da relao entre as teorias estudadas em classe e a prtica percebida nos estgios de observao, como vemos na constatao da Anglica ao discorrer sobre o Mtodo de Gramtica e Traduo no excerto que se segue:

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01 Ainda hoje, 07/03/2005, ao iniciar a minha prtica (estgio), me deparei com o 02 uso explcito deste mtodo, em todas as suas caractersticas descritas acima. Excerto 39 Dirios Dialogados de Leitura

Os dirios tambm possibilitaram PF perceber se os alunos estavam estabelecendo as comparaes e contrastes entre propostas estudadas. No excerto que se segue, retirado do dirio de Rosana sobre o Mtodo Audiolingual, a aluna comenta:
01 Como pude observar, existem muitas semelhanas e diferenas entre os mtodos: 02 Direct e Audiolingual. Excerto 40 Dirios Dialogados de Leitura

A redao dos dirios tambm possibilitou a percepo da complexa dinmica das percepes pessoais sobre as propostas, com re-construes de opinies, como vemos nos excertos 41 e 42, sendo que no primeiro a aluna exterioriza sua preferncia pelas propostas audiolinguais, com uma mudana de opinio aps as leituras e discusses sobre as propostas comunicativas:
01 Todo mtodo bom. Por isso, no podemos dizer que certo mtodo melhor que 02 outro. Acredito que existam mtodos mais completos que o Mtodo Audiolingual, 03 mas ainda assim ele meu favorito. Excerto 41 Dirios Dialogados de Leitura 01 A Abordagem Comunicativa sem dvida a minha preferida para estudar e 02 trabalhar, apesar de ser um tanto trabalhosa, pois o professor tem que estar sempre 03 criando atividades novas, mas vale a pena. Excerto 42 Dirios Dialogados de Leitura

Duas questes podem ser levantadas ao considerarmos os excertos 41 e 42. A primeira delas diz respeito mudana de opinio em si, que neste caso uma mudana em nvel de discurso, a qual acabou no se configurando na prtica. A aluna traz uma forte crena nas propostas audiolinguais em virtude de suas experincias anteriores e foram elas que influenciaram suas escolhas nas atividades prticas, apesar de comprovadas tentativas para promover atividades comunicativas. Outros desdobramentos incluem a prpria articulao das crenas da PF e da AP, relaes de poder e foras institucionais. Neste momento, nos atemos

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ao instrumento em si, mas as questes levantadas sero retomadas na anlise sobre a AP em questo. Por meio da utilizao dos dirios torna-se possvel levantar possveis crenas dos APs, como nos excertos 43, 44 e 45 que se seguem, os quais sinalizam uma preocupao por parte de Diego quanto ao ensino da gramtica. Os tpicos comentados referem-se respectivamente ao Ensino Comunitrio de Lnguas (excerto 43), Sugestologia (44) e Resposta Fsica Total (45). No decorrer da coleta, houve uma grande incidncia de comentrios sobre o assunto no apenas nos dirios, mas tambm nas discusses e tambm durante a implementao do seu projeto.
01 Observei no mtodo a despreocupao com a gramtica, os alunos apenas 02 construam frases pelos blocos de palavras traduzidas pelo professor. Excerto 43 Dirios Dialogados de Leitura 01 Percebi tambm que h explicao gramatical por meio de psteres nas paredes. 02 Isto muito bom quanto ao ensino da estrutura da lngua. Excerto 44 Dirios Dialogados de Leitura 01 No h preocupao alguma com a gramtica. Excerto 45 Dirios Dialogados de Leitura

Os dirios tambm possibilitaram levantar uma possvel crena da Cristina de que os professores que tiveram sua formao baseada no paradigma anterior (tecnicista) tero grandes dificuldades para implementar as propostas comunicativas. Suas consideraes sobre a Abordagem Comunicativa esto contidas no excerto a seguir:
01 E acredito que para o professor mais antigo seja algo difcil, mas para os novatos 02 a proposta ideal para desenvolvimento de ambos os lados, professor e aluno. Excerto 46 Dirios Dialogados de Leitura

Outro aspecto relevante que os dirios dialogados de leitura apresentaram neste estudo foi a oportunidade de reflexo sobre as experincias pessoais de ensino, confrontadas ento com as teorias estudadas. No excerto 47, Simone, ao discorrer sobre Mtodo de Ensino

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Comunitrio, comenta sobre suas experincias em instituto de idiomas com propostas audiolinguais.
01 02 03 04 05 06 07 08 Lembrando das aulas de ingls, eu consigo visualizar alguns colegas que no abriam a boca de jeito nenhum. A nossa professora era super antiptica, brava e nunca queria traduzir nada. Eu no gostava dela, mas me sentia segura, no tinha medo de errar, e ainda por cima, nossa turma era super unida. Por esse motivo, os alunos se sentiam mais a vontade p/ falar. O que estragava mesmo era aquela professora sargento. Isso me ocorreu ao ler sobre a Community Language Learning. to importante se sentir vontade com o professor, se isso acontece, o aluno se sente inibido para perguntar e, at ameaado por aquele professor. Excerto 47 Dirios Dialogados de Leitura

Nos dirios de Fabiana sobre o Mtodo Audiolingual, a aluna encontrou respostas para o fato de no ter se adaptado s propostas do mtodo em experincias anteriores.Vejamos no excerto a seguir:

01 02 03 04

um mtodo no qual eu no me adaptei, pois repetia, fazia os exerccios sem sequer saber o que eu estava fazendo (...) Quando no se compreende o que esto falando, pois o tempo todo falado em ingls em sala de aula, o aluno s repete como se fosse um papagaio, sem compreenso e sem aprendizado. Excerto 48 Dirios Dialogados de Leitura

Finalmente, o desenvolvimento de competncia lingustica em L-Alvo tambm oportunizado atravs do uso deste instrumento. Conforme anteriormente citado, a PF sugeriu leituras em sua maioria em LI e aos alunos foi dada a opo da redao em LM ou LI. No excerto a seguir Cristina justifica o fato de seu dirio estar redigido em LI.

01 Estou utilizando os textos nas minhas aulas particulares de ingls, assim consigo 02 estudar e praticar o que estou aprendendo. Esta a razo para a primeira parte 03 estar em ingls, por isso pode existir erros de escrita. Excerto 49 Dirios Dialogados de Leitura

Para os APs, a confeco dos dirios em si foi percebida diferentemente e suas opinies podem ser vistas no quadro 5 abaixo, cujos dados advm do questionrio 2.

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Grupo

A confeco dos dirios dialogados: Anglica - Foram excelentes, pois nos ajudaram a conhecer profundamente cada mtodo, abordagem existente, nos esclarecendo a respeito de como o ensino/aprendizagem pode ser conduzido. Rosana - Considerei de grande valor, pois davame a oportunidade de conversar com a professora da disciplina e achei muito interessante a trajetria da teoria estudada.

Asseres: O grupo valoriza os estudos tericos e h esmero na confeco dos dirios. O dilogo realmente ocorre e posies so revistas. Anglica adota uma prtica interessante: ela confecciona seu dirio e aps as discusses em sala, reformula as colocaes que no condizem com a proposta ou acrescenta outras.

G1

G2

Simone - No acho to importantes. bom para ns escrevermos o que entendemos, mas fora isso no vejo muita utilidade. Graziele muito til porque eles nos ajudam nas nossas escolhas, de que modo vou atuar, o que eu vou usar, como eu vou usar, para quem eu vou usar. Diego Tais dirios nos preparam para formar um raciocnio crtico e facilitam na confeco de textos crticos ou no.

Coincidentemente, a aluna que afirmou no ver tanta valia nas teorias de ensino e aprendizagem estudadas no decorrer do curso tambm no gostou da atividade de confeco dos dirios. Os dois colegas do grupo j viram a atividade como positiva e Diego at mesmo percebe que os mesmos podem desenvolver seu raciocnio e produo crticos.

G3

Cristina No vejo muita utilidade, prefiro a A afirmao de Cristina sugere que a leitura e o debate em sala de aula. mesma prefere outras estratgias e Fabiana - Foram bons para refletirmos e atividades por julgar mais eficazes do aprendermos o quanto difcil ensinar. que os dirios dialogados. J a Fabiana refora a sua dificuldade com o ensino da LI. Para ela os dirios reforaram a grande dificuldade que ela j encontra na lngua enquanto instrumento para compreenso dos textos. Aparentemente, o desenvolvimento de sua competncia terica pode ter ficado comprometido, dado o seu grau de dificuldade.

Quadro 5 A confeco dos dirios dialogados de leituras.

Para resumir as consideraes acerca da utilizao dos dirios dialogados de leitura, no contexto deste estudo, de acordo com nossa perspectiva, este instrumento possibilitou para a PF: estabelecer um canal de comunicao entre professor-aluno; delinear parmetros com relao compreenso da leitura dos textos por parte dos APs;

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fornecer evidncias para o acompanhamento do desenvolvimento do processo de teorizao dos APs;

levantar as estratgias discursivas utilizadas pelos APs na confeco dos dirios: descries, resumos superficiais, resumos detalhados, levantamento de dados relevantes, levantamento de vantagens e desvantagens acerca de propostas; confeco de resenha crtica;

mapear possveis crenas dos APs e possveis barreiras determinada teoria, conceito, mtodo ou abordagem estudado;

oportunizar dilogo entre o AP e PF sobre detalhes e dvidas surgidos no decorrer do processo e, desta forma, promover interaes de suporte (scaffolded interaction); e

oferecer

feedback

(retroalimentao)

individualizado,

fazer

sugestes

leituras

complementares ou outros encaminhamentos para sanar dvidas ou aumentar conhecimentos sobre os assuntos estudados. Para os APs, a confeco dos dirios pode ter contribudo para: o desenvolvimento lingustico em si durante a confeco dos mesmos e principalmente o da metalinguagem; o desenvolvimento das habilidades meta-cognitivas essenciais para a reflexo; a oportunidade de comparar, contrastar, checar e avaliar as diversas propostas tericas; a oportunidade de refletir sobre suas prprias experincias de ensino diante das propostas tericas; os confrontos e as (re)construes dos saberes; e a promoo da autonomia do AP. Algumas questes surgiram em decorrncia do uso deste instrumento no contexto desta pesquisa. Primeiramente, a demora na oferta de feedback aos alunos em virtude do grande nmero de produes a serem lidas pela PF e o pouco tempo destinado a essa tarefa

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gerou problemas, se tomarmos a dinamicidade do processo de teorizar em si, isto , a compreenso das leituras tericas nem sempre ocorria e quando o aluno tinha acesso a ele, novas questes estavam sendo discutidas e o foco se perdia. Uma atividade alternativa poderia ser incluir em algumas aulas a troca dos dirios entre os alunos, o que proporcionaria confronto de percepes sobre as propostas estudadas, compartilhamento das experincias pessoais e construo de conhecimento. Um segundo aspecto percebido foi que o dilogo s vezes no ocorreu e duas situaes se apresentaram: a primeira delas o fato de as sugestes ou questionamentos lanados pela PF serem ignorados pelos alunos, a tarefa se transformou em atividade obrigatria da disciplina e seu potencial acabou no explorado. O segundo que os dirios no eram entregues ou devolvidos com a frequncia necessria e, portanto, comprometendo o potencial do instrumento para promoo de reflexo. Finalmente, nenhuma ao direta ocorreu diante das crenas que emergiram em decorrncia da confeco dos dirios. Retomando a anlise das tarefas propostas pela formadora, passemos para a:

2) Apresentao de seminrios com base nas leituras sugeridas O seminrio uma tcnica ou estratgia de apresentao e discusso de um assunto com base em leitura e investigao prvias dos alunos visando aprofundar a compreenso, analisar criticamente o tema e estimular a produo do conhecimento de forma cooperativa (SEVERINO, 2004). Nesse sentido, foi possvel perceber trs objetivos principais da PF com a promoo da atividade: o desenvolvimento do conhecimento especfico objeto do seminrio, do esprito crtico e da autonomia. Neste estudo, a realizao da tarefa apresentou-se problemtica, principalmente em virtude da compreenso dos textos (este tema ser discutido posteriormente na seo destinada anlise dos dados dos APs). Mas em termos de procedimento didtico com

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potencial de promover a reflexo, alguns equvocos foram percebidos: a) diferena na diviso das tarefas nos pares ou trios; b) conceitos e ideias problematizantes foram ignorados e o foco recaiu em superficialidades; c) pouca (ou nenhuma) participao dos alunos nas discusses; e d) apesar de a PF tentar promover um ambiente favorvel para a interveno dos alunos, quando alguma ocorria era vista como crtica.

3) Discusso em pares ou pequenos grupos aps a apresentao dos seminrios ou das microaulas Prtica constante da PF, ocorrendo predominantemente com seu

direcionamento prvio atravs do estabelecimento de tpicos ou questes-problema para nortear a discusso. O principal objetivo observado foi propiciar aos APs espaos para a troca de informaes e percepes acerca dos temas abordados em aula, promovendo, ao mesmo tempo, o trabalho colaborativo e propiciando o surgimento de lideranas. Contudo, s vezes, as discusses no ocorriam sobre os temas propostos, mas sim, sobre assuntos pessoais e, devido ao grande nmero de alunos da sala, o acompanhamento das discusses por parte da PF no era possvel. Vale ressaltar que um fechamento sempre ocorria ao final da atividade, tambm conduzido pela PF.

4) Realizao e implementao de um projeto de ensino em contexto escolhido Esta atividade faz parte dos requisitos para a concluso da licenciatura em si e engloba diversos objetivos especficos, mas o principal propiciar espao para experincias prticas, tomando-se prtica como a articulao entre os conhecimentos, crenas e pressupostos prvios dos alunos, os tpicos tericos explorados em sala e as percepes dos alunos sobre o contexto da interveno. Este tema ser posteriormente explorado na descrio dos projetos dos trs grupos.

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5) Apresentaes das microaulas atravs de exibio em vdeo ou simulao didtica com posterior discusso Esta tarefa propiciou PF a oportunidade de observar o trabalho inicial com a prtica desenvolvido pelos APs, para que, com base nos dados colhidos, sugestes e encaminhamentos pudessem ser feitos. A prtica da PF nessas sesses foi sempre pedir as apreciaes dos APs antes de explicitar as suas prprias. A oferta de feedback apresentou-se como o principal desafio para a PF e tambm teve papel preponderante nas tomadas de deciso por parte dos APs (este assunto ser retomado a seguir no item 3.1.4).

6) Redao de dirios (reflexivos) da prtica Os dirios foram realizados pelos APs, mediante solicitao da formadora, para analisar como os mesmos perceberam sua prpria experincia prtica, seus desafios e limitaes. Este instrumento apresenta um grande potencial para desenvolvimento da reflexo e foi objeto de investigao conduzida por Hatton & Smith (1995), com questionamentos principais acerca dos nveis de reflexo possveis de se atingir durante a formao inicial. Os autores citam Van Manem (1977), o qual, partindo das ideias de Habermas (1973), sugeriu trs nveis de reflexo. O primeiro deles o nvel da reflexo tcnica a qual tem foco nos meios; o segundo nvel o da reflexo prtica que envolve os meios, objetivos e os pressupostos que determinam ambos, considerando tambm os resultados; e o terceiro nvel o da reflexo crtica o qual envolve a prtica em si e suas implicaes ticas, morais, sociais, polticas e ideolgicas. Hatton & Smith (op cit), em seu estudo sobre estratgias e instrumentos para o desenvolvimento da reflexo na formao inicial, afirmam que muito difcil mensurar e avaliar quais estratgias realmente so eficientes. Dentre as estratgias possveis os autores mencionam projetos de pesquisa-ao, estudos de casos, microaulas e outras experincias da

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prtica de ensino. Os instrumentos englobam geralmente leituras, entrevistas, journals, narrativas e autobiografias. Os autores ressaltam que todos os instrumentos tm o potencial de promover reflexo, mas no possvel afirmar quo eficiente cada um . Dentre as dificuldades para se promover oportunidades de desenvolvimento da reflexo em todos os nveis, o tempo e oportunidade de desenvolvimento podem ser fatores limitantes. Segundo os autores, para que a integrao entre teoria e prtica ocorra, algumas habilidades essenciais devem ser desenvolvidas, dentre as quais as habilidades de metacognio. Os autores sugerem uma abordagem de ensino que inicie com a reflexo tcnica, que depois passe para uma fase de justificativa de escolhas e ento para uma fase na qual contextos scio-polticos mais amplos sejam inseridos nas discusses. A reflexo tcnica essencial na formao inicial e precursora para os outros tipos de reflexo. Os alunosprofessores iniciam com suas preocupaes voltadas para as aulas em si e em tudo que envolve as suas preparaes e implementaes. O perodo de formao inicial restrito e os autores acreditam que a reflexo em seus nveis mais complexos fica comprometida. H, tambm, a sugesto de deixar o nvel crtico para a formao continuada, mas os autores ressaltam que no provvel que a reflexo se desenvolva enquanto perspectiva profissional, a menos que estratgias visando uma abordagem reflexiva sejam fornecidas desde a formao inicial. Por outro lado, Gore e Zeichner (1991) enfatizam a importncia das ligaes entre a meta-cognio e a reflexo crtica. A meta-cognio sugere que a formao de professores refora uma viso cultural de ensino, a qual ainda est vinculada racionalidade tcnica e individualismo, dificultando o estabelecimento da natureza poltica ou problemtica da educao. Tericos da reflexo crtica propem que tentativas sejam feitas no sentido de familiarizar os alunos com a literatura da reflexo crtica. O papel dos educadores neste sentido o de promover interaes de suporte (scaffolded interaction) para que os alunos-

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professores desenvolvam as habilidades de automonitoramento, as quais so essenciais para a reflexo crtica. Hatton & Smith (1995) destacam que, na confeco dos dirios, os APs podem utilizar a Descrio Simples, a qual no evidencia reflexo, com relatos das experincias dos alunos sem tentativas de fornecer razes ou justificativas para as suas aes. A segunda possibilidade a Reflexo Descritiva, que traz no somente a descrio dos eventos, mas tambm uma tentativa de fornecer razes ou justificativas para tais eventos, porm em forma de descrio ou relato. Neste nvel, a reflexo pode se basear em uma s perspectiva ou no reconhecimento de mltiplos fatores e perspectivas. A terceira a Reflexo Dialgica, que demonstra um afastamento (stepping back) da ao para que a mesma seja analisada, com possveis alternativas e hipteses para a sua explicao. possvel, tambm, que neste nvel tal reflexo se baseie em uma ou mais perspectivas e fatores. E a quarta a Reflexo Crtica, a qual envolve propor razes para as escolhas ou os eventos, os quais esto ligados ao contexto histrico/social/poltico mais amplo. Passamos, ento, para a busca de evidncias discursivas nas produes dos dirios reflexivos da prtica que indiquem os nveis de reflexo que tais instrumentos possam ter promovido. Para esta anlise utilizo os critrios para o reconhecimento de evidncias para os diferentes tipos de reflexo em produes escritas sugeridos por Smith (1992) trazidos em Hatton & Smith (1995), os quais se encontram na ntegra no Anexo 7 deste estudo. Para este estudo foram analisados 93 dirios dos APs envolvidos e, seguindo os critrios anteriormente descritos, a grande maioria dos alunos permaneceu no nvel de Reflexo Descritiva, o que pode ser constatado nos excertos que se seguem. Aps uma atividade de dramatizao realizada com seus alunos de 5 srie, Rosana relatou em seu dirio:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

De modo geral os alunos saram-se bem e quase metade da classe soube falar sem ler. Acho que com crianas nesta faixa etria temos que fazer um tipo de bumerangue nos contedos, porque de uma aula para outra eles esquecem parte, seno totalmente o que foi estudado. Percebi que todos gostaram das atividades, tanto escritas como orais, exceto os dois alunos citados anteriormente deixaram de fazer as atividades, pois mais faltam do que vm e inclusive neste dia no compareceram escola. Achei que esta aula foi bastante produtiva e houve colaborao da parte dos alunos para que houvesse um bom andamento das atividades. Acredito que se eu fosse a professora desta sala, agiria como est sendo feito e na medida do possvel diversificaria as atividades para interagir cada vez mais com os alunos. Se hoje em dia, nem os adultos querem aulas estticas, quanto mais as crianas que tm toda energia do mundo. Excerto 50 - Dirio de Rosana do dia 12/09/05

O excerto sugere que a aluna fez uma apreciao positiva da aula em si e, diante da experincia prtica, a aluna levanta questes, como a das linhas 2 e 3, na qual percebemos uma concepo de ensino no linear, mas catica, com ganhos e perdas, esquecimentos e tudo que faz parte do processo de aprender. Uma segunda reflexo

decorrente da experincia o colocar-se no papel da professora do contexto e vislumbrar aes que julgou ser apropriadas (linhas 10, 11, 12). Finalmente, a extenso de sua percepo inicial quanto natureza da atividade e o potencial motivador para o ensino de lnguas para crianas aplicada para o contexto de ensino para adultos. No excerto 51 a seguir, a mesma AP mais uma vez estabelece paralelos entre o ensino de lnguas para crianas e adultos em torno da incluso de aspectos ldicos na aprendizagem. Uma conexo feita entre estes e os nveis de motivao. A reflexo certamente inclui suas prprias crenas e experincias anteriores, bem como subsdios das discusses ocorridas em sala.

01 02 03 04 05 06

Acho que nesta idade os alunos precisam de atividades ldicas que incentivem seu aprendizado. Acredito que atravs de associaes poderemos motiv-los a se interessar cada vez mais pela lngua estrangeira. Gosto de usar o mximo possvel de material ldico, no apenas com crianas, mas tambm com os adultos, que se pensarmos bem, interiormente, a maior parte deles permanece criana. Excerto 51 - Dirio de Rosana do dia 26/09/05

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Para a realizao do projeto, as APs do G1 negociaram com a professora do contexto os contedos a serem trabalhados. Dentre eles as APs deveriam trabalhar os numerais cardinais de 1 a 10. A AP justifica o fato de ter includo 11 e 12 no excerto 52 que se segue:

01 O tema da aula de hoje foi numerais, que na apostila so de 1 a 10, mas foram 02 introduzidos o nmero 11 e 12 porque esta sala tem alunos com estas idades e 03 sempre produtivo trabalhar a realidade deles. Excerto 52 - Dirio de Rosana do dia 29/08/05

Uma vez mais percebemos que a experincia prtica e as necessidades contextuais promoveram a oportunidade de sintonia entre planejamento e aes, com implicaes em sua percepo de ensino significativo contemplado na atividade de leitura e discusso com base no texto de Brown (1994) sobre o ensino baseado em princpios, dentre os quais o princpio cognitivo meaningful learning. Percebe-se a articulao entre as teorias estudadas, as atividades prticas planejadas e as adequaes necessrias para que os objetivos sejam alcanados. No excerto 53 a seguir, a aluna relata a forma de avaliar da professora do contexto do estgio.

01 02 03 04 05 06 07 08 09

Sua forma de avaliao paralela e continuada, mas h provas escritas bimestrais abordando o contedo estudado neste perodo. A nota dividida em tpicos, que somados totalizam 10,0, da seguinte forma: Chamada oral = 2,0, Prova escrita = 3,0, Atividades extras aplicadas = 2,0, Outras atividades a serem selecionadas = 1,0, Compreenso de texto = 2,0. Com isto a professora incentiva a frequncia, elimina o aspecto negativo da nota (obrigao de tirar dez em tudo), faz avaliaes surpresa, exceto a oral que pr-determinada, a recuperao feita somente da parte em que o aluno no se saiu bem, valoriza a habilidade individual e atende aos objetivos educacionais. Excerto 53 - Dirio Inicial de Rosana

Percebemos que, alm de simplesmente trazer o sistema de avaliao da professora, a AP traz as consequncias de se adotar uma perspectiva processual de

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avaliao (linhas 06 10), que incluem o incentivo frequncia e a diminuio da caracterstica punitiva da avaliao. Vemos, portanto, a incorporao de discursos da PF e relao com os temas contemplados nas aulas na universidade. O excerto a seguir traz as consideraes de Diego sobre uma aula ministrada pelo seu grupo, a qual o AP julgou de interesse para os alunos. Vejamos:

01 02 03 04 05 06 07 08 09

Para este dia preparamos uma aula bastante dinmica que aborda o tema de supermercado e todo o vocabulrio envolvido neste contexto, em torno de quarenta novas palavras para compor um tpico til e atual. Apresentamos o lxico por intermdio de exposio de cartolina que, exposta na lousa, servia como referncia para a classe, que repetia cada palavra aps apresentarmos a pronncia correta de cada uma delas, esta foi uma atividade muito gostosa de fazermos, pois vamos que toda classe estava participativa repetindo o que pedamos, assim sabemos que por input os alunos iro adquirir a estrutura fontica da lngua inglesa. Excerto 54 - Dirio de Diego do dia 17/10/05

O excerto supracitado nos permite analisar que o AP descreve uma atividade em torno de vocabulrio til e atual (linha 3) conexes com ensino significativo anteriormente trazido nesta seo. Ele descreve a prtica audiolingual de apresentao e repetio como dinmica (linha 1), o que motivou a participao dos alunos (participao = repetio) e revela uma concepo de aprendizagem do aluno (sabemos que por input os alunos iro adquirir a estrutura fontica da lngua inglesa linhas 8-9). Trata-se de uma reflexo descritiva, com tentativas de justificar as aes, como a escolha do tema em termos de relevncia, a tcnica utilizada por julgar motivadora e o objetivo final que a prtica da pronncia. Uma questo, contudo, precisa ser levantada: as aes e percepes do aluno no foram questionadas ou discutidas pela PF, nem mesmo aspectos importantes como, por exemplo, a quantidade de palavras a serem trabalhadas em uma aula de 50 minutos. No ltimo excerto dos dirios da prtica, trazemos a seguir um comentrio geral de Simone sobre uma aula dada:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

No conseguimos atingir o nosso objetivo. Demos a nossa explicao com dificuldade. Eles estavam falando demais e no prestavam ateno por nada desse mundo. Claro, alguns estavam atentos, mas a grande maioria dispersa. Como atividade compramos 25 folhas das seguintes cores: rosa, verde, azul e amarelo. Distribumos as folhas pela classe, cada aluno pegou uma folha ou azul ou das outras cores. Quem ficasse com a folha azul teria que procurar objetos azuis ou violeta. Quem ficasse com a rosa procuraria figuras de cor vermelha, rosa ou branca. Os com a folha verde teriam que achar figuras de cor verde ou preta. E os de folha amarela figuras de cor amarela, laranja e marrom. Deixamos bem claro que as figuras que eles iriam procurar faziam parte do vocabulrio que eles j viram. Distribumos as revistas. No deu certo. Primeiro, as meninas comearam a brigar porque todas queriam folha cor de rosa e no havia folha rosa para todas elas. Depois, eles falaram que no poderiam fazer porque no tinham nem cola nem tesoura. E quando eu os convenci a cortar com rgua, eles comearam a cortar figuras que nunca tinham visto, que no sabiam o nome. Ou seja, a atividade perdeu o propsito, porque se eles no sabem o nome do objeto no conseguem colocar o adjetivo + substantivo. Isso to desagradvel. Todas as vezes que tentamos fazer com eles uma atividade diferente, a indisciplina deles nos impede. Excerto 55 - Dirio de Simone do dia 24/10/05

O excerto supracitado est rico em tpicos para reflexo, mas tambm no foi explorado. Percebemos que a AP descreve com detalhes a atividade planejada, mas no consegue encontrar razes pelo seu insucesso a no ser a indisciplina dos alunos. Os resultados da anlise dos dirios da prtica no contexto especfico desta investigao, dentre um total de 93 dirios, 32% deles (30 dirios) no trazem evidncias de reflexo, ou seja, so apenas descries da prtica, enquanto que em 68% deles (63 dirios) h evidncias de reflexo. A maioria deles, portanto, se enquadra na categoria Reflexo Descritiva, a qual pode fornecer subsdios riqussimos para a explorao por parte do formador. No houve, contudo, evidncias de que a reflexo atingiu seu nvel crtico. Isso se justifica pelo fato que, em uma fase inicial, os professores se voltam muito mais para as questes tcnicas e prticas. Alm disso, neste primeiro contato com a prtica h diversos elementos que precisam ser considerados por parte do aluno-professor, tais como, o contedo em si, as preparaes das aulas, a incerteza quanto aos resultados, a receptividade e o relacionamento com os alunos, enfim, vrios pontos que devem convergir para uma boa prtica. Em to pouco tempo, muitas vezes outros fatores, como os afetivos, podem dificultar

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ou at mesmo impedir que tais objetivos sejam alcanados. Outros aspectos incluem crenas, comportamentos, imagens e sentimentos limitadores, bem como limitaes tericopedaggicas. Para concluirmos essa parte da anlise, alguns pontos relevantes surgiram durante a realizao das tarefas propostas pela formadora. Uma AP, ao falar sobre a atuao da PF no acompanhamento da implementao dos projetos e tambm sobre a sua participao durante as discusses sobre as microaulas, afirma:
01 Simone: A professora deveria ser mais realista, ter experincia no estado. 02 Ela precisava ter essa experincia. Isso nos ajudaria muito. Excerto 56 - Questionrio 2

Podemos perceber que Simone menciona o fato de a professora no ter tido experincia na rede pblica como uma das possveis justificativas para a falta de compreenso de seus problemas e limitaes. A AP se refere especificamente ao assunto indisciplina dos alunos, j comentado anteriormente neste estudo. Sua colocao possivelmente se deve ao fato que as opinies surgidas durante a discusso no foram ao encontro de suas expectativas. A aluna sugere, portanto, perceber uma distncia entre as discusses e estudos realizados na universidade e a realidade vivenciada na escola pblica. Sobre o mesmo assunto, isto , com relao s tarefas visando ao desenvolvimento da autonomia de seus alunos, percebemos certa dissonncia entre suas propostas e as percepes dos APs. Tal dado surgiu em alunos de diferentes grupos, conforme os excertos 57 59 a seguir:
01 02 03 04 Diego: Gostaria que a ((nome da PF)) no desse oportunidade dos colegas comentarem, mas que somente a professora poderia mostrar os erros e acertos cometidos com o intuito de melhorar e no permitir que os colegas critiquem sem conhecer nosso trabalho. Excerto 57 -

01 Cristina: Gostaria que o professor enfatizasse o que est sendo feito errado, que 02 estivesse junto com o aluno no estgio assistindo suas aulas, que no fosse restrito 03 sala de aula do estagirio. Excerto 58 -

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01 02 03 04

Graziele: Eu acho que a professora deveria nos acompanhar at a sala de aula e presenciar como est sendo realmente o andamento das aulas, verificar pessoalmente se h ou no progresso e avaliar o que deve ser mudado, o que deve ser melhorado. Excerto 59 - Dados obtidos no Questionrio 2

Inicialmente, alm de expressarem o desejo de um acompanhamento mais prximo por parte da PF, os excertos evidenciam o sentido de hierarquia que os APs aparentam adotar, isto , apenas a professora tem (ou ) autoridade para apontar os erros e corrigi-los. Vemos, tambm, uma clara divergncia entre as culturas de aprender dos APs e a de ensinar da professora. Percebe-se que os alunos gostariam que a professora adotasse uma postura mais diretiva, apontasse solues para suas dvidas e correes para seus erros, enquanto que a professora mantm uma postura menos diretiva de ensino, com tentativas para que os prprios alunos apontem possibilidades de solues autonomamente, ou atravs de interaes com os colegas. Esta divergncia de culturas foi crucial. Conclui-se que, a tentativa de promoo de autonomia por parte da professora no foi to frutfera com estes APs, especificamente. Aparentemente, h ainda um grau de dependncia muito grande e os mesmos no consideram a hiptese de autoavaliao e de observao dos colegas (peer observation), as quais so prticas importantes dentro do paradigma reflexivo. Segundo Korthagen (1993), o objetivo principal das propostas reflexivas o desenvolvimento da autonomia dos APs. Para tal, estes devem ter uma postura de abertura para a busca de solues para os problemas que emergem da prtica. Alunos que no esto habituados com as propostas reflexivas apresentam normalmente uma atitude passiva, segundo o autor, e aguardam respostas por parte do formador. O papel do professor-formador, por outro lado, o de facilitador do processo. permitir que o aluno-professor passe autonomamente pelas fases do seu desenvolvimento, mas oferecer suporte, caso este no encontre as respostas necessrias. O autor (op. cit., p. 6) utiliza a expresso Keep abreast

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ficar ao lado e apenas oferecer ajuda quando perceber que o aluno est parado em alguma fase do processo e no consegue progredir sozinho. O autor afirma que, na verdade, o formador deveria apenas intervir quando o aluno solicitar ajuda, ou quando perceber que o mesmo ficou preso em alguma parte do processo. 14 Alm disso, o desenvolvimento da autonomia dos alunos-professores abre a possibilidade de termos alunos tambm autnomos, quando estes estiverem em suas salas de aula. Um professor autnomo desenvolve alunos tambm autnomos. O posicionamento da formadora quanto questo da autonomia j foi anteriormente demonstrado neste estudo. Trazemos, a seguir, um excerto retirado de um dirio de leitura no qual a formadora enfatiza seu desenvolvimento para uma AP:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 AP: Com esta leitura, podemos verificar que o professor deve ser o termmetro de uma classe, na escolha de uma proposta, pois ele pode motivar ou afundar ((PF circulou este termo e acrescentou: muito informal.)) a vontade do aluno em aprender. PF: (...) Em relao ao seu ltimo comentrio, concordo que o professor deva ser o responsvel pela escolha de uma proposta, at porque os alunos no tm conhecimento metodolgico. Concordo tambm que o professor possa desmotivar ou motivar o aluno aprendizagem de uma lngua estrangeira. No entanto, no podemos atribuir somente ao professor a vontade de o aluno aprender. O aluno deve saber que a responsabilidade de sua aprendizagem principalmente dele prprio, e cabe a ns, professores, ajud-lo a conscientizar-se dessa responsabilidade, da importncia da AUTONOMIA ((grifos da PF)) no processo de ensino/aprendizagem. Excerto 60 - Dirio Dialogado de Leitura

Percebemos, atravs das afirmaes da PF, que a mesma verbaliza que uma das metas do trabalho a ser desenvolvido pelos professores promover conscientizao dos alunos sobre suas responsabilidades no processo de aprender uma LE, o que condiz com a sua prpria postura de formadora. Nota-se, portanto, evidncias de coerncia entre seu discurso e seus procedimentos e aes com vistas promoo de autonomia.

14

Texto original: In fact, the supervisor should only act when the student teacher asks him to, or when he can clearly see that the student teacher is stuck in a particular part of the spiral.

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3.1.4 A oferta de Feedback

No contexto de formao de professores, feedback se refere s informaes que descrevem o desempenho dos alunos em determinada situao ou atividade. O feedback apresentou-se como um elemento importante na prtica da formadora e tambm extremamente revelador para esta investigao. Seguem-se alguns excertos dos dirios de leituras dos APs, iniciando com um comentrio geral da PF sobre as entradas dos dirios de uma AP:
01 02 03 04 05 06 07 08 PF: Seus dirios esto muito bons, porque alm de descrever as caractersticas mais objetivas de cada mtodo, voc contribui com suas opinies e experincias enquanto aluna, ou seja, voc se posiciona bem. No entanto, faltaram os dirios sobre method, approach e technique e sobre o Audiolingual Method e o Direct Method, ok? Levei um susto quando, no primeiro pargrafo do primeiro dirio, voc disse conhecer o mtodo de gramtica-traduo na universidade. Mas logo voc esclareceu que foi nas aulas de Latim. Espero que o mesmo no tenha ocorrido nas aulas de Lngua Inglesa, no mesmo? Excerto 61 Dirio Dialogado de Leitura

Percebe-se, neste comentrio, que a formadora elogia o trabalho executado pela AP, explicita os motivos para tal elogio, mas tambm pede o cumprimento total da tarefa. O prprio estilo de comentrios adotado pela formadora tenha evidenciado seu envolvimento com o processo de compreenso e articulao dos contedos tericos por parte dos alunos. Ao mesmo tempo, a formadora gerava questionamentos diante das afirmaes destes, ou complementava ideias, como pode ser visto nos excertos 62 e 63:
01 02 03 04 Simone:Na minha opinio, esse mtodo ((Direto)) muito bom, mas assim como aparece no texto, ele no eficiente em todos os casos, como em escolas regulares, por exemplo, pois as turmas so grandes demais. PF: E quais as implicaes desse fato? Excerto 62 Dirio Dialogado de Leitura AP: Antes de tudo, gostaria de dizer que todos os mtodos so bons e ao mesmo tempo ruins, pois a gente sempre acaba perdendo alguma coisa, independente do mtodo, afinal todos tm uma falha, principalmente os mais radicais. PF: Assim como sempre se pode aproveitar algumas de suas tcnicas ou alguns de seus princpios. Excerto 63 Dirio Dialogado de Leitura

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Em suma, no trabalho desenvolvido pela formadora por meio dos dirios dialogados de leituras, foi possvel perceber seu interesse pelo desenvolvimento dos APs, acompanhando as suas descobertas, reforando conceitos duvidosos, dando feedback positivo, quando necessrio, fazendo sugestes quando conceitos errneos eram levantados. As questes afetivas foram trabalhadas no primeiro semestre do ano, com uma postura muito tranquila da formadora no acompanhamento dos trabalhos, baixando o filtro afetivo do grupo, sempre que necessrio. Uma limitao, contudo, foi a demora para o retorno desses dirios, como j vimos previamente na descrio das tarefas. O feedback (ou a falta dele) foi, contudo, no segundo semestre do ano, um elemento que influenciou diretamente a prtica dos APs. Tal fato pode ser notado durante as sesses de apresentao das microaulas dos APs. Trazemos excertos das percepes da pesquisadora em momentos variados durante o semestre no qual tais sesses ocorreram:
01 02 03 04 05 06 07 Percebi que tanto os alunos quanto a professora no fizeram crticas construtivas. A aula de hoje est rica em pontos que precisam ser comentados, claro que com todo o tato possvel, mas os alunos esto saindo daqui hoje pensando que a aula que viram uma aula tpica da Abordagem Comunicativa, e no . Dentre os pontos ressaltados: a aula totalmente teacher-centered, no h oportunidades de interao; a AP confunde leitura e compreenso de texto com leitura em voz alta. Infelizmente, no houve tempo para a professora comentar os pontos principais. Excerto 64 - Dirio da pesquisadora do dia 20/09/05. Percebo que os alunos esto trabalhando listas de vocabulrios descontextualizados. Isto no meaningful learning e a professora tambm no comenta sobre a falta de objetivos das aulas. Acredito que o fator tempo seja realmente um problema, mas necessrio discutir um pouco mais. Talvez fosse o caso de reduzir o tempo das apresentaes. Excerto 65 - Dirio da pesquisadora do dia 04/10/05.

01 02 03 04 05

01 Acredito que os APs esto entendendo prtica oral desta forma repetio e isso 02 precisaria ser discutido. Excerto 66 - Dirio da pesquisadora do dia 18/10/05. 01 02 03 04 05 Percebo que, de uma maneira geral, as alunas organizaram suas aulas em torno de temas e trabalharam vocabulrio utilizando materiais variados. Parece-me que fazer a ligao do vocabulrio com alguma funo comunicativa realmente ficou faltando para esta turma. Foram poucas as duplas que conseguiram fazer esse link. Achei que a professora deveria ressaltar esse detalhe. Excerto 67 - Dirio da pesquisadora 22/11/05.

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A prtica de fornecer feedback aps as exibies das aulas gravadas ou das simulaes didticas por parte da formadora foi realizada com muito cuidado. Em geral, enquanto os alunos realizavam a atividade, a formadora anotava os pontos mais importantes ou problemas e, ao trmino da apresentao, requisitava que os alunos discutissem em pares ou pequenos grupos sobre a apresentao dos colegas. Durante este perodo a formadora se encaminhava at o grupo e fornecia um feedback mais direcionado, pedindo justificativas para aes, sugerindo mudanas ou fazendo possveis correes. Aps este perodo, a discusso era aberta para o grupo e sugestes e comentrios eram feitos. Talvez por motivos afetivos, ou mesmo por falta de experincia com a dinmica de sala de aula e com a prtica em si, os comentrios dos colegas se resumiram, na maioria das vezes, aos elogios acerca dos materiais elaborados e outras questes ou crticas eram raramente levantadas pelos APs, conforme pode ser visto nos excertos 68 e 69 que se seguem:
01 02 03 04 PF: Que mais (+) o que vocs acharam da aula deles AP1: Eu gostei muito tambm deles relacionarem as figuras (+) n (+) com os objetos e os nomes (+) n (+) fica mais fcil das crianas fixarem. AP2: Tambm tiraram cpias, n (+) pros alunos. Excerto 68 Aula do dia 04/10/05 PF: E o que vocs acharam da aula da ((nome da AP)) AP1: Ela usou vrios materiais (+) associou cores aos nmeros (+) tinha desenho / AP2: (+) aspectos ldicos. PF: (+) a aula ficou dinmica (+) n (+) ela teve muito capricho com a preparao. Excerto 69 Aula do dia 16/10/05

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Evidencia-se, portanto, que neste primeiro momento de contato com a experincia prtica, os alunos ficam realmente voltados para questes mais tcnicas de sala de aula, principalmente com a preparao de materiais, aspecto constante no contexto desta investigao. No excerto 70, que se segue, percebe-se que Anglica, embora sobre questes relativas aula em si, menciona organizao de tarefas e do tempo, e elogia o tempo de fala do professor.

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AP1: Eu gostei do jogo da memria (+) as crianas assim (+) assimilam melhor (+) e elas tambm usaram desenhos de Walt Disney que passam na televiso n (+) os desenhos que n Rosana: As crianas j conhecem. AP1: bem de acordo com o contexto mesmo (+ ) ento t de acordo com o contexto delas. Anglica: Eu achei assim que:: (+) a questo assim de montar a apostila mostra organizao (+) eu achei que elas dividiram bem as tarefas entre elas (+) dividiram o tempo (+) o teaching talking time t legal tambm. PF: Que mais AP2: Games (++) eles adoram games. Excerto 70 Aula do dia 01/11/05

Concluindo, as percepes dos alunos fixaram-se nas ideias que poderiam obter com relao preparao de materiais e tcnicas que os colegas implementaram em seus contextos de estgios que poderiam ser teis e aproveitadas para os seus. Ficava a cargo da formadora propor a discusso ou levar outros temas necessrios. Um problema surgiu em decorrncia do fornecimento de feedback mais individualizado ao invs de feedback compartilhado com o grupo. Analisamos que, ao assistir as apresentaes dos colegas e perceber que no houve crticas ou sugestes diretas s mesmas, os alunos automaticamente tomaram-nas como modelos e, desta forma, ocorreu uma sucesso de aulas seguindo o mesmo padro: materiais ricos, normalmente sobre vocabulrios isolados, pouco ou mal explorados; o entendimento de promoo de produo oral como sinnimo de prtica de repetio; insuficiente ou nenhuma promoo de interao ou qualquer trabalho voltado para comunicao efetiva. Uma questo foi levantada quanto s discusses tericas promovidas pela formadora no decorrer do primeiro semestre e a transposio dos conceitos para as prticas dos APs. Foi possvel perceber que as prticas observveis dos colegas suplantaram as discusses tericas, o que pode sugerir que os APs ainda buscam modelos, com expectativas vinculadas ao paradigma anterior, isto , que a formao se d atravs de treinamento, com o formador (ou os colegas) estabelecendo modelos a serem seguidos e por meio do fornecimento de receitas que funcionem.

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No que se refere ao ensino de vocabulrio, as posies da formadora que este deva ser trabalhado dentro funes comunicativas, visando comunicao efetiva. Na discusso sobre o TPR (Resposta Fsica Total), especificamente sobre o ensino de ingls para crianas, a PF comenta uma experincia:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 PF: Eu me lembro (+) eu tava falando pra vocs (+) quando eu trabalhava com crianas (+) e tinha muito dessa questo (+) quando a gente ia trabalhar com frutas (+) sentava todo mundo no cho (+) n (+) ento (+) alm da gente trabalhar vocabulrio de frutas (+) cada um levava uma fruta e tal (+) n Ah (+) a: vamos cortar as frutas (+) now we are going to slice the bl bl bl (+) tinha tambm o uso do TPR., Total Physical Response (+) n dos comandos (+) ah fala no sei o que pro seu colega (+) s que no se limitava a isso (+) Eles tambm tinham que pedir (+) Would you please (+) pass me the sugar (+) n the banana (+) enfim tinha todo esse vocabulrio que eles tinham que aprender (+) as funes comunicativas (+) n mas entrava tambm o TPR (+) n vamos cortar (+) vamos fazer (+) quer dizer (+) no tem que ser s dessa maneira (+) n (+) voc pode tornar a coisa mais dinmica (+) n eles esto ali com a mo na massa realmente (+) n um fala pro outro (+) n acaba mais usando os comandos (+) mas voc pode avanar mais. Excerto 71 Aula do dia 26/04/05

Percebemos que a formadora sugere que o ensino de vocabulrio deva ocorrer observando-se objetivos comunicativos, e que as funes comunicativas devem ser trabalhadas. O mesmo tpico foi trazido para a aula na qual ocorreu uma simulao didtica de uma aula compatvel com uma Abordagem Comunicativa, conforme podemos observar no excerto a seguir:
01 02 03 04 05 06 PF: Em uma aula real (+) com alunos reais (+) vocs iriam mais devagar (...) estas questes como o vocabulrio dos alimentos (+) por exemplo (+) teriam sido trabalhados (+) existe um trabalho anterior para chegar nisso (+) trabalhariam as funes comunicativas utilizando o vocabulrio tambm (+) n (+) no pegar o cardpio e j (+) n (+) claro que existe um trabalho anterior pra se chegar nesse ponto. Excerto 72 - Aula do dia 10/05/05

A prpria formadora, ao perceber que as aulas dos APs concentraram-se em ensino de vocabulrio, comentou aps a apresentao dos vdeos dos ltimos grupos:
01 02 03 04 PF: Em relao didtica que elas desenvolveram (+) o que vocs acham Anglica: Aquilo que a gente se props (+) associar a imagem palavra pra evitar ao mximo a lngua portuguesa (+) pelo menos ir se desprendendo (+) n (+) claro que a gente ainda usa (+) mas pra gente poder ir se libertando mais.

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PF: Sim (+) com recursos audiovisuais (+) n (+) eu achei interessante tambm a tentativa de vocs ((nomes das APs)) de promover a interao com os cumprimentos n (+) sair um pouco do vocabulrio n (+) e falar com o colega (+) eu achei isso legal (+) de vocs fazerem esse trabalho com eles (+) olha (+) assim que se cumprimenta (+) agora cumprimenta o colega (+) n (+) eu acho que a gente pode sair um pouco do vocabulrio e tentar trabalhar um pouco mais com a comunicao: (+) no que trabalhar vocabulrio no seja importante (...) mas tem que trabalhar funes comunicativas tambm. Excerto 73 Aula do dia 22/11/05

Podemos perceber, nas linhas 07 e 10 do excerto supracitado, que a formadora prope que os alunos tirem o foco do vocabulrio e atrelem o trabalho com vocabulrio s funes comunicativas objetivando comunicao. Duas possveis razes para que a formadora no tenha conduzido discusses abertas sobre temas mais crticos podem ser: em primeiro lugar, o tempo foi realmente um fator limitante e possvel dizer que o trabalho teria sido conduzido diferentemente, caso a PF dispusesse de uma hora/aula a mais por semana. Por outro lado, uma questo de gerenciamento de tempo e colocar o foco em questes vitais para o processo de desenvolvimento dos alunos. Em segundo lugar, em conversas informais com a PF, foi possvel perceber que questes afetivas tambm influenciaram sua opo pelo cuidado ao oferecer seu feedback aos alunos aps suas prticas. Segundo a PF, para a grande maioria dos APs, esta era realmente a primeira oportunidade de contato com a prtica e, portanto, fatores afetivos, tais como insegurana e timidez, poderiam afetar seus desempenhos. Ela afirmou, tambm, que evitava causar constrangimento para os APs e que um feedback negativo, logo no incio do processo, poderia ter maiores influncias para estes alunos. O cuidado ao oferecer feedback negativo compreensvel e at louvvel, pois mostra uma preocupao por parte da formadora com os fatores afetivos de seu grupo, os quais, com certeza, influenciam nas percepes dos alunos sobre si mesmos e no prprio processo de ensinar e aprender. Contudo, mesmo o feedback negativo visa ao crescimento do aluno e, portanto, pode ser visto positivamente. H tambm a

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questo de se trabalhar inicialmente com as crenas dos alunos com relao recepo de crticas e sugestes e, ento, possivelmente, a recepo dos alunos quanto s mesmas seja diferente. Ainda sobre feedback, Korthagen (op. cit.) afirma que ele um aspecto muito importante na formao inicial. Porm, com o passar do tempo, e mediante o desenvolvimento da autonomia do aluno, este adotar a autoavaliao constante como prtica e depender cada vez menos do formador. Trata-se, contudo, de um processo gradual, isto , inicia-se com uma maior dependncia do feedback do formador mas, por meio das oportunidades criadas em discusses em sala de aula, este feedback acaba vindo tambm dos colegas e, finalmente, ele prprio avaliar a sua prtica em busca de respostas. Finalmente, em sua entrevista, ao ser questionada quanto s limitaes das prticas dos alunos em seus estgios, a formadora afirmou:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 PF: Eu sinto (+) eu percebo na minha prtica e no consegui mudar ainda (+) eu acho que falta assim um acompanhamento maior (+) sabe eu estar mais prxima (+) de estar assim (+) isso que voc fez com eles (+) estar observando a aula (+) ir at o contexto deles (+) estar discutindo (+) quer dizer a gente tem uma discusso sim (+) porque eles trazem uma aula gravada pra sala de aula e eu at fui a algumas escolas (+) pra mim foi uma dificuldade (+) n mas eu acho que uma dificuldade deles nessa implementao (+) acaba sendo a minha falta de acompanhamento (+) n eu acho que eu poderia estar mais prxima (+) no contrariando aquilo que eu disse (+) autonomia uma coisa e acompanhamento outra. Excerto 74 Entrevista

Percebemos que a formadora reconhece a importncia de um acompanhamento ao trabalho prtico realizado pelos alunos neste primeiro momento. Esta necessidade tambm foi sentida pelos prprios APs, conforme visto anteriormente, evidenciando a importncia de um trabalho de superviso efetivo. importante salientar, contudo, que as prprias condies de trabalho da formadora no permitem que um acompanhamento mais prximo seja realizado, uma vez que o nmero de alunos e de projetos alto e, em alguns casos, as aulas prticas de estgio so realizadas em outras cidades. Outro aspecto tambm relevante que

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quando a parceria universidade-escola realmente efetivada, ambos, professor formador e professor do campo de estgio trabalham conjuntamente para atingir os resultados. Kurtoglu-Hooton (2004) traz em seu estudo as conexes entre feedback e mudanas em contexto de formao inicial, especificamente o feedback ps-observao de prticas oferecido aos alunos-professores. A autora utiliza dois termos: feedback confirmatrio que a confirmao que os APs esto no caminho certo na tentativa de atingir seus objetivos e o feedback corretivo aquele que sinaliza que desvios foram cometidos na tentativa de atingir as metas traadas e mudanas sero necessrias para tal. Enquanto o feedback confirmatrio conectado com elogio, o corretivo geralmente ligado crtica e as mudanas decorrentes dos dois tipos podem ser distintas. As mudanas em virtude do feedback corretivo tendem a ser convergentes, isto , ele motiva uma mudana que se aproxime de uma norma ou forma de prtica tida como ideal. H, porm, a necessidade de se oportunizar tempo e reflexo para que essas mudanas ocorram. Diante de um feedback confirmatrio o AP pode permanecer com a prtica exibida ou pode tambm ser encorajado a buscar novos caminhos e essas mudanas tendem a ser, portanto, divergentes. As mudanas, contudo, podem no ser imediatamente observveis, diferem-se em natureza e ocorrem em diferentes nveis, como por exemplo, mudanas pessoais (autoconfiana), de comportamento, concepes, etc. Kurtoglu-Hooton (op. cit.) conclui em seu estudo que o feedback confirmatrio pode ter um grande impacto em aprender a ensinar e tambm promover mudanas, mas estudos ainda so necessrios para explorar o potencial de ambos tipos de feedback para a promoo de mudanas. Freeman (1990, p. 105), por sua vez, utiliza o termo interveno para definir a forma por meio da qual as percepes do formador so expressas e o insumo sobre a prtica dos APs oferecido. Para o autor o termo embarca dois aspectos: o processo como o professor formador intervm- e o contedo quais insumos ele acrescenta, sugere ou

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introduz. O propsito da interveno a mudana e nenhuma interveno isenta de valor (value-free). At mesmo nas intervenes reflexivas ou de auto-observao com vistas ao desenvolvimento da prpria prtica baseamos nossas anlises no que percebemos como bom ensino. Ainda segundo o autor, a interveno pode gerar dependncia ou autonomia e o papel do formador no processo crucial. As mudanas decorrentes das intervenes nem sempre so imediatas ou evidentes. Gebhard (1990) traz os resultados de um estudo cujo objetivo principal foi investigar como as interaes durante as experincias prticas de formao inicial oportunizaram mudanas aos APs. Os resultados apontam que as interaes com o formador e com os colegas APs em diferentes atividades podem promover desenvolvimento das competncias de ensino, conforme podemos ver no excerto que se segue.
Quanto mais atividades so oportunizadas aos alunos-professores, mais passos eles podero dar em direo a uma compreenso de si mesmos como professores e de suas prticas de pedaggicas. Por exemplo, diante de uma experincia prtica de ensino, se os alunos alm de receberem feedback verbal e escrito do supervisor tiverem a chance de observar sua prtica em vdeo, discutir a experincia com os colegas, ler relatos de experincias semelhantes (ou diferentes) daquelas que tentaram implementar na sala de aula, ou redigirem dirios, os alunos-professores tero mais oportunidades de adquirir maior compreenso de si mesmos como professores, das implicaes de suas escolhas, e as mudanas que podero efetivar em suas prticas. (GEBHARD, op cit, p. 125)15

Barcelos (2007) discute a questo das mudanas relacionando-as s crenas e afirma que importante que haja espao e oportunidade tanto para alunos quanto para professores para desafio e questionamento das crenas, para que assim surjam momentos catalisadores da reflexo (p.127). Defendemos que o feedback compartilhado pode configurar-se em catalisador da reflexo e, posteriormente, de mudanas.
15

Tradues minhas para The more activities that are made available to the student teachers, the more steps they can make toward an understanding of themselves as teachers and their teaching behaviors. For example, if in addition to teaching a class and receiving verbal and written feedback from a supervisor, student teachers have the chance to observe their teaching on video, discuss the teaching experience with peers, read about lessons or teaching behaviors similar to (or different from) the ones they attempted in their classrooms, or write about the experiences in a journal, the student teachers will have far more opportunity to gain an understanding of themselves as teachers, the consequences of their behavior, and changes they might make in their teaching".

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Para concluir esta parte da anlise, retomando as principais tarefas propostas pela PF e tambm a oferta de feedback, dois fatores principais interferiram nas prticas dos APs: divergncias entre a cultura de ensinar da formadora e a cultura de aprender dos alunos e a no oferta de feedback compartilhado por parte da formadora, por motivos at mesmo justificveis, mas que corroboraram para a adoo de um modelo indevido de aula ideal por parte dos APs. Fornecer feedback aos alunos um importante aspecto para oportunizar a aprendizagem e um papel essencial dos docentes. A habilidade de dar e receber feedback melhora os resultados da aprendizagem, uma vez que fornece a base para a aprendizagem autodirecionada e para a reflexo crtica, auxilia os alunos a corrigirem seus erros, refora comportamentos desejveis e mostra como o aluno pode melhorar. Apesar da falta de feedback compartilhado durante o presente estudo, foi possvel perceber que os alunos desejam e valorizam essa ferramenta construtiva, considerando-a um aspecto importante do ensino de qualidade. Defendemos que aes concretas envolvendo as crenas e expectativas dos alunos devam ser inseridas nos programas no sentido de preparar os alunos para dar e receber feedback, da mesma forma que formadores deveriam reconhecer o papel do feedback como uma importante estratgia de ensino e aprendizagem. Passamos agora para uma anlise dos papis assumidos pelos alunosprofessores e pela formadora percebidos nos discursos e nas aes dos mesmos.

3.1.5 Interao: papis e discurso

A aprendizagem , segundo Vygotsky (1984), fundamentalmente uma experincia social, de interao pela linguagem e pela ao. Tomamos que a interao deva propiciar uma prtica de discurso que gere produo de significados, que vise construo de conhecimentos e que estes possam gerar resultados de ordem cognitiva, afetiva e de ao. Os

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papis que os professores e alunos percebem como seus orientaro o desenvolvimento de suas prticas, isto , podemos pensar que os alunos que estejam vinculados ao paradigma positivista de formao vejam-se como consumidores de conhecimento acadmico pronto, e que os formadores no mesmo paradigma vejam-se como figura de autoridade cuja tarefa transmitir tais conhecimentos. So os conceitos, crenas e pressupostos que orientaro tais posturas e, certamente, estas estariam evidenciadas em seus discursos. Segundo Allwright (2000), a natureza das interaes ocorridas na sala de aula determinam positiva ou negativamente o processo de ensino e aprendizagem. O autor defende que as razes do desenvolvimento da autonomia do aprendiz esto realmente no aproveitamento das oportunidades de aprendizagem e na negociao das mesmas. Na perspectiva do autor, as interaes de sala de aula so vistas no apenas como uma tcnica produtiva de ensino, ou como oportunidades de aprendizagem da L-alvo, mas como elemento que constitui o processo de desenvolvimento da lngua. Para que a interao possa ser tomada como tal, isto , de elemento constituinte do processo de desenvolvimento em si, a interao deve ser significativa e a negociao assume dois papis importantes: o primeiro a negociao de significados no contexto da comunicao e o segundo a negociao do prprio currculo. O autor afirma que a negociao vital para o processo de autonomia do aprendiz, conduzindo ao que ele denomina de desenvolvimento do aprendiz e no somente ao desenvolvimento lingustico. Em longo prazo, as interaes que envolvem negociao de currculo se tornam centrais e cruciais ao invs de opcionais. Elas possibilitam que os aprendizes desenvolvam suas habilidades de gerenciadores da aprendizagem. O objetivo desta parte da anlise focar nas interaes promovidas pela formadora e tambm tentar caracterizar os discursos que permearam sua prtica, com base nas propostas de Van Lier (1994; 1996). Esta anlise se justifica, uma vez que um dos objetivos da formadora promover a autonomia dos APs e tanto as interaes como o discurso que

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permeiam as mesmas podem revelar relaes de poder. Para esta anlise foram selecionados excertos dentre as aulas gravadas ou filmadas conduzidas pela PF. Van Lier (1996) afirma que a grande variedade dos discursos em sala de aula entre professor e aluno pode revelar relaes de poder. Tais discursos caracterizam uma relao que pode funcionar como um continuum que varia entre o autoritrio (Authoritarian), o autorizado (Authoritative) e o exploratrio (Exploratory). O primeiro tipo de discurso est vinculado ao modelo de transmisso, monolgico, e tem o professor como figura central; o discurso autorizado evidencia uma relao dialgica, mas ainda com um certo controle do professor; chegando na terceira possibilidade com um discurso exploratrio caracterizado por hesitaes, mudanas, tentativas, asseres e perguntas que refletem automonitoramento e reflexividade. Com relao s interaes pedaggicas, Van Lier (1994) sugere que as mesmas podem ser agrupadas em quatro tipos: 1) transmisso a oferta de informao partindo do conhecedor para os outros em um formato monolgico. Exemplos de interaes de transmisso: palestras, sermes, exerccios tipo drills e comandos; 2) declamao ou sabatina (recitation) este tipo de interao caracterizado pelo uso de perguntas e respostas, sendo que as perguntas partem do conhecedor (professor, por exemplo) e respondidas pelos outros (alunos). Os alunos so guiados a uma certa direo pelo professor; 3) transao caracteriza-se pela troca de informaes em um modelo dialgico, no qual todos os participantes contribuem para a direo do discurso. Discusses em grupo, tarefas para trocas de informaes e os diversos tipos de discusses de sala de aula so exemplos dessa categoria. A agenda, contudo, pr-estabelecida e os participantes no conseguem mud-la; e

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4) transformao neste nvel os participantes tm a possibilidade de mudar as situaes de ensino, papis, propsitos e procedimentos educacionais. A agenda decidida pelos participantes e a realidade educacional pode ser transformada. A participao voluntria ou produzida mediante pedidos ou questionamentos dos outros participantes. O autor (op. cit.) sugere que os quatro tipos de interao pedaggica podem ser utilizados, dependendo dos propsitos, formando um continuum. Ele, contudo, enfatiza que o nvel transformador das interaes essencial para o desenvolvimento da autonomia. O ideal, portanto, ver como um continuum que pode partir da transmisso para a transformao e as oportunidades para aprendizagem se ampliaro. O termo interaes contingentes contingent interactions foi sugerido pelo mesmo autor (1996) para caracterizar aquelas interaes nas quais h grande igualdade entre os participantes, simetria em termos de distribuio de turnos e papis, e a combinao de conhecimento ou familiaridade com os contedos e a imprevisibilidade. Neste estudo, a formadora promoveu discusses ao longo de todo o ano aqui investigado, conforme anteriormente mencionado. No primeiro semestre, foram discusses baseadas nas leituras tericas e no segundo semestre as discusses foram sobre as aulas prticas gravadas e exibidas em classe. Para as discusses baseadas nas leituras, uma prtica constante da PF foi a sugesto de temas ou perguntas para serem discutidos em pares ou grupos e posterior discusso aberta com o grupo todo. No excerto a seguir temos uma discusso aps a exibio de um vdeo sobre o TPR:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 PF: Alm do vocabulrio (+) o que havia ali alm do vocabulrio (+) tinha dustmop. A1: Broom. PF: Tinha ah broom (+) Sweep the floor (+) e verbos e substantivos. A2: Advrbios. PF: :: advrbios (+) tinha um pouco de gramtica (+) de advrbios de intensidade A1: carefully (+) quickly. PF: ento novamente ns temos o que uma aprendizagem indutiva (+) n processo indutivo de aprendizagem com presena de vocabulrio (+) de graMtica (+) no verdade (+) ok a gramtica por exemplo (+) voc diz para

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12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

os alunos (+) olha usa o sufixo ly (+) bl bl bl (+) n ao final dos adjetivos (+) No precisa falar isso (+) porque os alunos j conseguiram perceber (+) ensinando dessa maneira (+) Que mais usou (+) Usou carefully (+) quickly (+) carefully e quickly (+) ok A2: Slowly. PF: Slowly (+) ah:: tudo bem ok novamente a a gramtica ensinada de maneira indutiva (+) que mais Simone: O aluno fala errado mas a professora no corrige. PF: Ok (+) o aluno no fala certinho e ela no corrige (+) n perceberam isso Ento como que fica essa questo por que voc acha que ela no corrige Simone: Acho que a correo acaba inibindo. PF: Mas olha (+) ser que no seria isso o Silent Period que a gente estava falando agora a pouco (+) primeiro que no existe stress (+) mtodo livre de stress. A1: Nem todos os alunos falaram (+) mais a professora que fala. Anglica: Isso eu reparei (+) a produo oral muito pequena. PF: Ento nesse sentido (+) primeiro o aluno vai ouvir muito (+) n e trabalha primeiro nesse princpio (+) a criana primeiro ouve mais do que fala (+) ouve bastante (+) n que aqui no caso associada ao (+) assim como ocorre na vida real realmente (+) pra DEPOIS voc pedir pra que a criana fale. Excerto 75 - Aula do dia 26/04/05

Podemos perceber que a introduo do primeiro tpico discursivo feita pela formadora, mas em uma tentativa de levantar as percepes dos APs quanto ao mesmo, neste caso, levantar as caractersticas das propostas do Mtodo de Resposta Fsica Total (TPR). A formadora cria uma situao na qual os APs parecem ter oportunidade de construir conhecimento, mas o modelo interacional nesta parte do excerto se enquadra no que van Lier (1994) denomina de Iniciao Resposta Avaliao (Initiation Response Feedback). Os alunos contribuem com exemplos dos itens requisitados pela professora (linhas 3, 5, 8 e 16), mas os enunciados dos alunos so direcionados pelo professor e, portanto, caracterstico do modelo de transmisso ou de declamao. A PF assume o papel de encerrar cada interao adotando uma postura de confirmao diante dos enunciados dos alunos. Na linha 19, contudo, h uma mudana de tpico discursivo feita pela Simone, passando de ensino de gramtica para correo de erros. A aluna percebe que no houve correo imediata por parte da professora no vdeo exibido, fato que lhe chamou a ateno. Diante da introduo deste novo tpico, a formadora aproveita para devolver a questo para a aluna, evidenciando assim uma tentativa para que a AP construa seus prprios argumentos

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antes de checar as opinies de outros colegas ou mesmo da professora, possvel (provvel) figura de autoridade na sala de aula. A professora utiliza a tcnica do recasting (KORTHAGEN, 1993), a qual, segundo o autor , promove autonomia, uma vez que o aluno capaz de apontar possibilidades e at mesmo achar solues sem a interveno do professor. A formadora lana um novo argumento para tal tpico na linha 20, a provvel ligao da no correo do erro ao Perodo Silencioso, o qual caracterstico do mtodo, e que havia sido trazido nos textos tericos previamente lidos pelos alunos. Percebe-se aqui, uma tentativa da formadora de relacionar os tpicos das leituras com as discusses e tambm com o outro recurso por ela utilizado, o vdeo demonstrativo dos mtodos. Ainda no mesmo excerto, na linha 25, percebemos que A1 introduz um outro tpico, o qual confirmado pela Anglica, e desta vez a formadora conclui a interao com explicaes diretas, relacionando o Perodo Silencioso ao desenvolvimento da criana. Como podemos perceber, o tempo de fala da formadora maior, mas dos trs tpicos do excerto, dois foram iniciados pelos alunos (linhas 19 e 25). Estes dados sugerem, portanto, que h momentos de transao na interao. O excerto que se segue foi retirado da aula do dia 12/04/05, na qual a professora apresenta sua proposta de avaliao para o semestre e discute com o grupo os critrios para a autoavaliao.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 11 12 13 14 PF: Ok (+) pessoal vamos falar um pouco da avaliao neste semestre (+) ento vamos ter um mid-term (+) um mid-term exam valendo dois pontos (+) n e um final tambm (+) um final exam valendo dois (+) a vocs vo apresentar o seminrio que vai valer tambm dois pontos (+) n (+) a ns temos tambm uma autoavaliao que vai valer dois pontos (+) mas ns vamos falar sobre isso daqui a pouquinho (+) muito importante n (+) e tambm os dirios dialogados de leituras tambm dois pontos (++) o que vocs acham (+) tudo bem tudo bem assim ((os alunos concordam com vrios alunos falando sim ou tudo bem ao mesmo tempo)) PF: Bem (+) agora eu gostaria que vocs fizessem sugestes para os critrios da autoavaliao ((professora vai at a lousa e escreve as sugestes)) o que vocs acham Anglica: Participao. PF: ok (+) participao em sala de aula muito importante. A1: Eu acho que assiduidade tambm. PF: Certo:: Assiduidade (+) que mais

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Anglica: Pontualidade pode ser PF: Tudo bem (+) pontualidade claro. E o que vocs acham do seminrio (+) da preparao (+) do cuidado para preparar o seminrio Rosana: verdade (+) tambm importante (+) d um trabalho ((risos)). A2: Ento dos dirios tambm (+) n PF: Ok (+) ento (+) vamos colocar tambm os dirios E quanto de nota vocs vo atribuir para cada um Anglica: Eu acho que a gente pode dar uma nota geral(+) tudo valendo dois. PF: Vocs no acham que fica mais fcil uma nota pra cada item A1: Ah eu acho mais fcil dividir a nota ((outros alunos confirmam)). PF: Ento quanto vocs acham que podemos atribuir pra participao Simone: Acho que meio. PF: Meio t bom ((alunos confirmam)) certo:: Anglica: Acho que pode ser meio tambm pra assiduidade. A3: Mas so seis e se der meio pra cada vai passar de dois. PF: Ento dois vo valer menos (+) n o que vocs acham Anglica: Ento coloca menos pra pontualidade. A2: E pro seminrio. PF: Pode ser Anglica: E meio pros dirios. PF: A avaliao vai ser no ltimo dia de aula (+) e vocs vo dar um olhar retroativo (+) n vendo tudo que fizeram no semestre (+) e olha (+) mesmo que eu no concorde eu vou atribuir a nota (+) ok ((risos de todos)). Excerto 76 - Aula do dia 12/04/05

Percebemos neste excerto que o propsito da interao em si j evidencia a busca da formadora em oportunizar espaos para que os alunos participem ativamente do processo, neste caso, decidindo a avaliao. Na linha 07, aps a apresentao dos critrios por ela sugeridos, a mesma pede a confirmao dos alunos. Haveria, portanto, espao para que aqueles que no concordassem sugerissem outros critrios, fato que no ocorreu uma vez que o grupo gostou da proposta avaliativa da formadora. O que vale ressaltar, contudo, que a mesma apresentou sua proposta e aguardou a aprovao dos alunos, possibilitando participao direta dos mesmos quanto s decises a serem tomadas. Na segunda parte da interao, a qual tem incio na linha 10 do excerto supracitado, h uma participao direta dos alunos na seleo dos critrios para a autoavaliao e tambm para a atribuio de valor atribuda a cada um. Percebemos neste excerto que h uma atribuio de poder de deciso aos alunos, o que considerado vital para o desenvolvimento da autonomia dos mesmos (VAN LIER, 1994, 1996; ALLWRIGHT,

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2000; MOITA LOPES, 1996). Percebemos que atinge assim o nvel transacional e at transformador, no qual os participantes podem transformar a situao de aprendizagem e, portanto, as relaes de poder se tornam mais simtricas. Vale ressaltar, contudo, que o excerto aqui trazido no tpico de interao em situao de aprendizagem, mas evidencia negociao. Seguindo as propostas de van Lier (1994) para a anlise das interaes pedaggicas, no contexto desta investigao, os quatro tipos de interaes sugeridos pelo autor, a saber, de transmisso, de declamao ou sabatina, de transao e de transformao foram percebidos, com uma predominncia do modelo de transao, no qual formadora e APs contribuem e trocam informaes e conhecimentos, em um ambiente predominantemente cooperativo e menos assimtrico, porm, com agenda previamente determinada. Com relao ao discurso, seguindo os critrios de van Lier (1996), foi possvel perceber que o mesmo pode ser descrito como um continuum englobando momentos de transmisso (autoritrio), com uma predominncia de discurso autorizado chegando no nvel exploratrio. O objetivo desta parte da anlise no foi fazer uma anlise aprofundada nos moldes apresentados pela Anlise de Discurso, uma vez que para tal haveria necessidade de maior fundamentao e mesmo o rigor que pesquisas nesta rea requerem, mas foi uma tentativa de caracterizar a maneira como o formador proporciona o desenvolvimento da autonomia de seus alunos, considerando as oportunidades de negociao e o envolvimento dos alunos em tomadas de decises. Foi possvel perceber uma coerncia entre as propostas da formadora na busca pela promoo da autonomia dos alunos, suas aes englobando as atividades sugeridas para efetivar tais propostas e seu discurso. O foco da anlise recair a seguir nos alunos-professores, o processo de construo de conhecimento terico-prtico e suas percepes sobre a formao inicial.

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3.2 Os alunos-professores

Esta parte da anlise est organizada em torno dos dois momentos do programa de curso, respectivamente, um primeiro momento no qual as propostas visaram construo do conhecimento terico-prtico e um segundo com uma experimentao direta com ensino por parte dos APs. Iniciamos com o primeiro momento, trazendo as opinies dos alunos quanto importncia dos estudos tericos nos cursos de formao. Passamos, ento, para as propostas de atividades da formadora e a recepo das mesmas por parte dos APs. Inclumos aqui, portanto, as percepes de trs atividades principais do semestre, a saber: a realizao das leituras e a confeco dos dirios dialogados e as discusses em sala. Em seguida, passamos para o segundo momento do curso, aqui caracterizado como momento da experincia de ensino. O foco recai na implementao dos projetos de estgio dos trs grupos aqui investigados, iniciando com uma caracterizao de sua prtica atravs da anlise das aulas ministradas, incluindo na anlise as crenas, pressupostos e conhecimentos que possam ter orientado suas aes. Os componentes teoria e prtica so trazidos separadamente, pois foi desta forma percebido no somente pela pesquisadora, mas tambm pelos APs, conforme ser visto posteriormente. Ressaltamos, contudo, no ser possvel tomar a construo de conhecimento terico desvinculada da prtica. H uma direta articulao entre as crenas, teorias pblicas, experincias pessoais, experincias com a prtica, leituras e fatores afetivos, e esta articulao possibilita que desenvolvamos o processo de teorizao. Finalmente, trazemos as percepes dos APs acerca da sua formao inicial, se esta atendeu s expectativas iniciais. Inclumos tal aspecto por acreditar que o ser humano movido por motivao, a qual pode ser decorrente de conquistas alcanadas. O contrrio, a no satisfao interior, tambm pode influenciar as aspiraes profissionais futuras.

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3.2.1 Construindo conhecimento terico-prtico

Se tomarmos que as experincias pedaggicas propostas ao aprendiz em cursos de formao visam construo de conhecimentos diversos (de contedos, pedaggicos, psico-sociais, etc.) que, por sua vez, contribuiro para o desenvolvimento de competncias diversas necessrias para a prtica profissional, inegvel a importncia de tais conhecimentos tericos para o processo como um todo. De uma maneira ideal e at simplista, imagina-se que, ao trmino do curso, o AP adquira conhecimentos especficos (contedos), saiba explicitar esses conhecimentos (saber dizer o que sabe) e tenha a competncia para implementar aes utilizando tais conhecimentos (saber fazer o que diz que sabe). Este grande desafio tem incio no prprio desenvolvimento do programa de curso, ao definir quais contedos devam ser includos e o que afinal compe um corpo de conhecimentos iniciais para que o AP possa prosseguir seu desenvolvimento de maneira autnoma, aps a concluso de seu curso. Por outro lado, alm de o que h o como implementar o programa, uma vez que deve haver congruncia entre as propostas e as aes em si. Como implementar aes que integrem os estudos tericos e a prtica continua sendo um grande desafio. Korthagen (1993, p. 5) denomina de competncia inicial (starting competence) referindo-se s competncias tcnicas bsicas que o AP deveria ter ao trmino de seu curso e afirma que esta pode ser at considerada uma pr-condio para o desenvolvimento do processo reflexivo. Questionamentos decorrem com relao ao papel da teoria neste processo. , ento, a teoria que determina a prtica? Como ocorre o aprendizado desta teoria, quais so os processos mentais envolvidos nesse processo, como as experincias e conhecimentos anteriores se articulam com o novo, qual o papel do contexto no processo, enfim, questes que ainda so investigadas. O papel da teoria (FREEMAN, 2002) sofre mudanas,

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dependendo do paradigma de formao que se adota, isto , no paradigma positivista que toma formao como treinamento, o papel da teoria fundamental e ela que informa a prtica. Trata-se da Teoria com T maisculo, segundo Korthagen (op. cit.). Se adotarmos uma postura mais contempornea de formao, e valorizarmos a prtica de sala de aula e tambm as crenas e valores que compem tal prtica, h espaos para as teorias pessoais, teorias implcitas, com t minsculo (ALMEIDA FILHO, 1999). Gimenez (2005) questiona a concepo de teoria direcionadora da prtica e ressalta o papel preponderante das crenas e experincias nas aes dos professores. O aspecto que enfatizamos aqui que, dadas as limitaes lingusticas da maioria dos alunos deste contexto de pesquisa, no possvel afirmar que a informao lida tenha se transformado em conhecimento adquirido e, consequentemente, conhecimento que possa se articular com a prtica. Nossas posies quanto ao papel da teoria na formao de professores so concordantes com as de Gimenez (op. cit.) e Williams (1999) de que o desenvolvimento do conhecimento terico um processo de construo social e tambm individual e, portanto, deva ser tomado como um continuum no qual as teorias lidas e estudadas se articulam com a prtica e com todo o conhecimento, crenas e experincias anteriores que o profissional traz, configurando-se em um processo de teorizao.

3.2.1.1 Os estudos tericos: percepes e atitudes dos APs

Aspectos motivacionais e abertura para realizar as atividades propostas podem ser preponderantes para o sucesso das mesmas. O envolvimento do aprendiz depende de sua motivao, de suas crenas e atitudes, e estas determinaro seu esforo e investimento no processo de aprendizagem. A percepo dos APs quanto importncia do estudo das teorias

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de ensino e aprendizagem apresentadas no curso so resumidas no quadro 5 a seguir, com informaes obtidas atravs do questionrio 2:
Relevncia das Teorias de Ensino e Aprendizagem Estudadas - Total de alunos: 7 ( ) auxiliam a uma melhor compreenso do processo de ensino e aprendizagem. 7 alunos ( ) podem fornecer subsdios que contribuiro para a minha prtica. 4 alunos ( ) proporcionam uma oportunidade de reflexo sobre o processo em si. 4 alunos ( ) no so to vlidas, uma vez que a experincia do professor o principal aspecto. 2 alunos ( ) no contribuem, pois muito mais interessante me basear em minhas nenhum experincias anteriores, meus ex-professores e em atividades testadas e que do certo.

Quadro 5 Relevncia das teorias de ensino e aprendizagem estudadas

Unanimemente, os APs aceitam que as teorias de ensino e aprendizagem apresentadas no curso auxiliam a compreenso dos processos (100%). 57,1% deles acreditam que os estudos fornecero subsdios que contribuiro para um melhor desempenho na prtica. Apesar do nmero significativo, percebe-se certa resistncia por parte dos demais quanto possibilidade de os estudos tericos em si terem influncia em suas aes. J 57,1% deles afirmam que o contato com as teorias de ensino e aprendizagem proporciona uma oportunidade de reflexo sobre o processo em si. No possvel afirmar, porm, que os alunos tenham atribudo ao termo reflexo um sentido mais profundo que pensar sobre a prtica e no o que reflexo realmente implica. Outros 28,5% acreditam que tais estudos no so to vlidos, uma vez que a experincia do professor e o contato com a prtica em si que determinaro sua prtica. As duas APs que assinalaram esta opo percebem teoria e prtica como dicotmicas e no interrelacionadas. Este fato possa talvez ser justificado uma vez que ambas APs j atuam como professoras. A resistncia ao contato com teorias de ensino e aprendizagem pode advir de uma crena de que a prtica pode ser aperfeioada por si s, sem o auxlio ou a necessidade de teorias acadmicas. H aqui uma supervalorizao do aprendizado por experincia (experiential learning) e a no necessidade de justificar porque agem como agem. Uma delas afirma:

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01 02 03 04 05

Simone: Quando o estgio me foi apresentado eu me senti um pouco assustada. No conhecia o cotidiano de uma escola estadual, apenas a sua m reputao. Admito que cheguei l extremamente esperanosa, querendo colocar em prtica todas as teorias que tinha aprendido na faculdade e prticas que eu conheo de escolas de idiomas. Excerto 77 - Dirios Reflexivos

Nota-se, na colocao da AP, que sua percepo sobre teoria-prtica dicotmica e que, em sua viso, teoria aprendida na universidade e a sala de aula espao para experimentar ou colocar em prtica tais teorias. possvel que, ao dizer prticas que eu conheo de escolas de idiomas, a aluna se refira s atividades, tcnicas e procedimentos que por ventura conhecia, advindos de treinamentos ou cursos no contexto de institutos de idiomas. Quanto percepo dos APs sobre a tarefa proposta pela formadora, a qual integrava a leitura confeco de dirios dialogados de leitura, dos sete APs envolvidos, cinco posicionaram-se positivamente quanto realizao da mesma e dois posicionaram-se contrariamente. Os excertos, obtidos atravs do questionrio 2, foram agrupados a seguir, isto , alunos que viram a atividade positivamente:
01 Rosana: Considerei de grande valor, pois dava-me a oportunidade de conversar 02 com a professora da disciplina e achei muito interessante a trajetria da teoria 03 estudada. Excerto 78 01 Anglica: Foram excelentes, pois nos ajudaram a conhecer profundamente cada 02 mtodo, abordagem existente, nos esclarecendo a respeito de como o 03 ensino/aprendizagem pode ser conduzido. Excerto 79

01 Graziele: muito til porque eles nos ajudam nas nossas escolhas, o modo que 02 vou atuar, o que eu vou usar, como eu vou usar, para quem eu vou usar. Excerto 80 01 Diego: Tais dirios nos preparam para formar um raciocnio crtico e facilitam na 02 confeco de textos crticos ou no. Excerto 81 01 Fabiana: Foram bons para refletirmos e aprendermos o quanto difcil ensinar. Excerto 82 - Dados obtidos no Questionrio 2

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As percepes positivas dos alunos diante das atividades propostas favorecem na obteno de bons resultados. ressaltados pelos APs foram: a) a oportunidade de dialogar com a PF, sugerindo uma necessidade de um feedback mais individualizado durante o processo; b) a oportunidade para aprofundamento nos temas estudados, evidenciando que tal aprofundamento necessrio para o seu processo de formao, o que contribui para uma percepo que a sua formao no estaria acabada, mas que necessita de contnuos estudos; c) orientar as suas escolhas futuras, sugerindo que houve uma percepo entre a interao teoria e prtica, isto , as escolhas futuras podero ser fundamentadas pelas teorias; d) auxiliar no desenvolvimento do senso crtico; e e) auxiliar no processo de conscientizao de que ensinar um processo complexo. Assim como no item b, temos indcios da percepo da necessidade de formao continuada. Seguem-se, excertos dos dois alunos que no apreciaram a atividade, sugerindo que as duas APs preferem outros instrumentos:
01 Simone: No acho to importantes. bom para ns escrevermos o que 02 entendemos, mas fora isso no vejo muita utilidade. Excerto 83 Questionrio 2

Quanto aos dirios dialogados, os principais pontos

01 Cristina: No vejo muita utilidade, prefiro a leitura e o debate em sala de aula. Excerto 84 Questionrio 2

Finalmente, procedemos com as percepes dos APs sobre suas participaes nas discusses em sala, dados obtidos atravs do questionrio 2, das entrevistas, dos dirios dialogados de leituras e dos dirios reflexivos. Optamos por trazer os dados conforme a organizao dos grupos, uma vez que a anlise de suas prticas ser trazida separadamente, e as discusses foram muito importantes no processo. Iniciamos com o G1:
01 Anglica: Achei excelente. Excerto 85 - Questionrio 2

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01 Rosana: Opinei quando necessrio e comparei a minha prtica com a dos colegas. Excerto 86 - Questionrio 2

Houve realmente uma grande participao das alunas deste grupo nas discusses em sala. Rosana menciona que utilizou as apresentaes das prticas das colegas para comparar com a sua prpria. Foi possvel perceber que a AP valoriza as experincias anteriores, algo reforado em sua produo dos dirios dialogados de leitura e tambm em seus dirios reflexivos da prtica. Ao discorrer sobre o Mtodo de Gramtica e Traduo, a aluna afirma:
01 02 03 04 Rosana: (...) eu mesma estudei ingls usando-o em 1975, quando terminei o segundo grau. Tenho guardados os livros daquele curso, mas lembro-me que a professora introduzia um pouco de conversao s aulas, talvez ela houvesse percebido a necessidade da pronncia. Excerto 87 - Dirio Dialogado de Leitura

A opinio dos integrantes do grupo G2 pode ser percebida pelas colocaes trazidas nos excertos que se seguem:
01 Graziele: Prefiro ouvir os colegas (+) ouvir a opinio da professora e tirar as 02 minhas prprias concluses. Excerto 88 - Entrevista 01 Diego: No tive boa participao, no me senti vontade para elogiar ou criticar 02 meus colegas, visto que nem gostava de discutir sobre a prtica, uma vez que 03 estava desapontado com a minha. Excerto 89 - Questionrio 2 01 02 03 04 05 Simone: No fui muito participativa nos debates porque no concordo muito com a opinio das minhas colegas, pelo menos em relao realidade em que eu estava inserida. As conversas eram um pouco fora de minha realidade. A professora falava em compreenso ((em relao aos alunos)) e a nica coisa que eu queria era gritar com aquelas crianas mal educadas e estpidas. Excerto 90 - Questionrio 2

Com exceo Graziele, a qual teve uma participao muito restrita nos debates, Simone e Diego tiveram uma grande participao nas discusses em sala, apesar de ambos terem afirmado o contrrio. Diego e Simone mencionam direta ou indiretamente uma experincia ruim que tiveram em seu contexto de estgio, o que possivelmente contribuiu para

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esta postura negativa quanto aos debates em sala de aula. Simone levou o tpico da indisciplina para ser discutido com os colegas nas aulas conduzidas pela formadora. Esta argumentou que, s vezes, a indisciplina dos alunos se deve qualidade da aula em si. A aluna ficou claramente intrigada e no concordou com a professora totalmente. Exemplificou que, s vezes, o contrrio tambm ocorre, isto , h aulas interessantes com materiais riqussimos e os alunos continuam desinteressados. Simone, em sua ltima entrada nos dirios reflexivos, afirma:
01 02 03 04 05 06 07 Simone:Mas eu no gostei do estgio. Sinto estar dizendo isso, mas s quem sente o que senti na pele entende do que eu estou falando. (...) no tenho capacidade de entrar numa sala de aula, fingir que eu estou ensinando e que os alunos esto aprendendo. Eu me dediquei tanto, preparei coisas to legais, gastei um dinheiro que eu nem tinha (que j estava compromissado para outras coisas) e na hora, tudo o que eu fiz foi perdido, ningum ligava, ningum dava valor, foi uma decepo. Excerto 91 - Dirio Reflexivo

Finalmente, as opinies dos integrantes do G3 podem ser percebidas conforme os excertos 92 e 93 que se seguem:
01 Cristina: No me sinto preparada ainda para opinar falta prtica. Excerto 92 Questionrio 2 01 Fabiana: Participei apenas dos debates que mais me interessaram. Excerto 93 Questionrio 2

Percebem-se, nas colocaes das APs, duas posturas distintas. Cristina realmente no se sente instrumentalizada para lidar com questes prticas, conforme dados trazidos anteriormente, e tambm no avalia sua competncia lingustico-comunicativa como boa (dado obtido durante a entrevista e tambm nas observaes das aulas); portanto, possvel que sua participao limitada se justifique por estes fatores. A Fabiana, por outro lado, limitou sua participao nas discusses sobre os assuntos de seu maior interesse. Uma participao mais efetiva da aluna teria sido importante, se considerarmos a sua formao em magistrio e sua atuao como professora substituta em lngua portuguesa.

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At aqui foram apresentadas as percepes dos alunos com base em suas prprias afirmaes e colocaes, dados obtidos por meio dos questionrios, entrevistas e dirios. Porm, neste estudo longitudinal foi possvel observar um processo de mudana com relao s percepes dos estudos tericos por parte da maioria dos APs. Este processo ocorreu de forma social e contextualmente situada, mas apresentou-se de maneira particular e especfica. Nossas reflexes nos levaram a propor que a recepo ou abertura para os estudos tericos pode compreender trs etapas distintas. Vale ressaltar que os APs no necessariamente passaram por todas elas.

Fase 1 - RESISTNCIA INICIAL

Os alunos-professores no so receptveis s discusses ou s leituras tericas, pois, muitas vezes, ainda no percebem sua necessidade, importncia ou mesmo sua relao com a prtica. Esta resistncia tambm pode advir de suas crenas e experincias anteriores e pode perpetuar uma percepo dicotmica de teoria e prtica, influenciando a prtica futura do professor.

Fase 2 - DESCOBERTA

Os APs tornam-se mais receptivos, pois, ao serem expostos s discusses e leituras, juntamente com as experincias efetivas na prtica atravs das atividades de estgio, passam a perceber a teoria como um componente ligado a ela. H, contudo, uma ligao muito forte com as teorias implcitas.

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Fase 3 - CONSOLIDAO

A etapa na qual a teoria permeia e integra a prtica inextricavelmente e h uma busca em justificar suas aes, bem como as de seus professores, com explicaes tericas, ancoradas no apenas nas teorias implcitas, mas nas acadmicas. Esta uma etapa que demanda tempo, experincia e formao continuada. Neste estudo foi possvel perceber que os alunos envolvidos iniciaram e atingiram etapas distintas. Conforme dito anteriormente, os processos so particulares e esto ligados principalmente s crenas, experincias e expectativas dos APs, as quais so construdas socialmente. Trazemos a seguir excertos dos alunos dos trs grupos investigados. No Grupo 1, por exemplo, foi possvel perceber que as experincias prvias com ensino de lngua inglesa da Rosana foram determinantes para a construo de sentidos das leituras tericas. A aluna praticamente no apresenta resistncias aos estudos tericos e logo no incio do processo comea a estabelecer relaes entre suas experincias, crenas e conhecimentos prvios com as leituras e discusses tericas. Podemos ver nos excertos que se seguem, retirados dos dirios dialogados de leituras que ocorreram no incio da coleta de dados deste estudo, isto , primeiro semestre de 2005, as descobertas tericas da aluna e as relaes que estabelece com a sua prtica de sala de aula.
01 02 03 04 05 Refletindo sobre tudo o que vimos neste semestre em Didtica, vejo que desde que tive o primeiro contato com a Lngua Inglesa estudei trs mtodos diferentes: 1) Mtodo Audiolingual, de 1969 at 1971; 2) Mtodo de Gramtica e Traduo, de 1975 a 1977 e finalmente o CLT ((referindo-se Abordagem Comunicativa)), de 1997 a 2001. Excerto 94 - Dirios Dialogados de Leitura Sem saber que h muitos anos meu procedimento em sala de aula tinha pelo menos 80% a ver com o scio-construtivismo, j vinha utilizando tcnicas desta maneira. Talvez porque fiz um curso de Ingls que foi ministrado desta maneira e procuro aplicar o que aprendo em sala de aula, gosto cada vez mais da Lngua Inglesa. Excerto 95 - Dirios Dialogados de Leitura

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Dois aspectos importantes so observados nos excertos acima: a aluna no apenas constata que j utilizava os princpios do scio-construtivismo em sua prtica, mas tambm prope uma justificativa para o fato, isto , a sua experincia como aluna. No Grupo 2, trazemos as percepes de Diego sobre os estudos tericos em trs momentos distintos. Inicialmente, no primeiro (excerto 96) o aluno comenta a sua experincia de observao de aulas em institutos de idiomas durante a sesso de visionamento. Vejamos:
01 02 03 04 05 06 07 08 Diego: Ento, eu fiz a observao l no ((instituto de idiomas)), com a X ((nome da Prof)) (+) l sim que percebi (+) ela sim tem domnio do que ela ensinava (+) era muito legal de ver porque (+) quando ela t interagindo com os alunos (+) qualquer pergunta fora do contexto que eles faziam (+) ela dava assim uma explicao muito legal (+) ela j solucionava as dvidas. (...) o que eu estudava na teoria / eu via na prtica. Simone: No ((instituto de idiomas))? Diego: / no ((instituto de idiomas)) Excerto 96 - Sesso de Visionamento

Este excerto bastante rico em dados sobre as crenas de Diego sobre ensino de lnguas em instituto de idiomas, sobre professor e o domnio do que ensina, mas focalizando em sua percepo de teoria e prtica, vemos uma viso aplicacionista de teoria, isto , naquele contexto foi possvel perceber as teorias acadmicas estudadas na universidade em prtica, limitado, neste caso quele contexto. Seu estgio de observao em instituto de idiomas foi importante para a sua prtica futura, mas, ao mesmo tempo, reforou a sua crena de que teoria e prtica no se relacionam da mesma maneira em contexto de escola pblica, contexto de suas aulas de estgio no semestre seguinte. Utilizando as etapas sugeridas anteriormente, o AP no apresentou resistncia inicial, principalmente pelas relaes que estabelecia com a prtica de observao. Outro dado importante com relao ao AP foi a incorporao do discurso da formadora, conforme podemos ver nos excertos que se seguem:
01 Discutimos atualmente a importncia de abordagens como essa que vimos aqui 02 ((propostas de Vygotsky)), para criarmos a conscincia do bom professor, 03 reflexivo, e contribuirmos para a mudana do ensino de hoje. Excerto 97 - Dirios Dialogados de Leituras

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01 Considero fundamental o estudo do assunto em questo ((Abordagem Ecolgica)), 02 necessrio trabalhar possuindo teoria que auxilia na prtica, desta forma 03 alcanarei um trabalho mais completo e satisfatrio. Excerto 98 - Dirios Dialogados de Leituras

Diego faz uma ligao entre a necessidade de desenvolvimento da competncia terica (abordagens como essa que vimos aqui excerto 97, linha 1) como meio de instrumentalizar o bom professor (reflexivo) de forma que a teoria auxilie a prtica (Excerto 98 linha 2). Uma vez mais a concepo aplicacionista de teoria e tambm a percepo que papel do formador oportunizar contatos com ela. Finalmente, no Grupo 3, foi possvel perceber uma resistncia inicial bastante acentuada por parte de ambas as componentes. Por meio dos questionrios, entrevistas e tambm da observao das aulas foi possvel perceber dois pontos importantes nas percepes de Fabiana. O primeiro uma supervalorizao da experincia como determinantes para a prtica, desvinculando-a de teoria, reforando a dicotomia teoria x prtica. O segundo aspecto a viso aplicacionista de teoria, isto , teorias so criadas para serem colocadas em prtica. Esta viso inicial permeou toda a experincia de prtica de estgio no apenas de Fabiana, mas tambm de sua parceira Cristina, conforme podemos ver no excerto a seguir, retirado da entrevista final com a dupla.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 Fabiana: Eu acho que foi muito pouco (+) a gente lia muita coisa ao mesmo tempo mesmo os journals (+) pelo menos os meus no foram bem feitos porque muita coisa eu no entendia (+) no era repassado assim (+) entendeu no entendeu. Cristina: porque o tempo curto e muita coisa (+) e as abordagens tm muitos detalhes (+) que voc no sabe (+) e pra uma aula pouco (...) eu acho que tinha que ter mais prtica e um pouco menos de teoria. Fabiana: (+) pra voc distinguir uma abordagem da outra (+)e at tentar aplicar em sala de aula. Cristina: porque a ente precisa aprender na escola e aplicar na prtica (+) s que com pouco tempo no d (+) voc no consegue fazer isso (+) e tem muita coisa que a gente no entendeu mesmo. Pesq: E quando vocs foram preparar as aulas (+) vocs recorreram s teorias estudadas (+) aos materiais que a professora indicava? Fabiana: no (+) no dava tempo. Cristina: mas tudo aquilo que a gente viu (+) a gente aprende (+)e vai aplicando na prtica.

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Fabiana: (+) tem coisa que fica (+) e a gente vai usando aquela teoria na prtica. (...) Pesq. O que saber ensinar Fabiana: Porque tem (+) tem professor que sabe muito (+) mas ele no tem uma didtica (+) ele no tem uma maneira adequada para conseguir passar tudo aquilo que ele sabe pro aluno (+) pra que o aluno aprenda. Pesq. E como a universidade poderia auxiliar nesse processo Fabiana: Com mais prtica (+) mas no essa prtica que voc vai l e assiste a aula do outro (+) ou voc gosta ou voc no gosta. Cristina: Ou voc concorda (+) ou voc no concorda (+) e voc no pode opinar em nada (+) n Fabiana: Porque voc l a teoria (+) e a voc vai l (+) e o professor no faz nada daquilo que voc aprendeu na teoria (+++) ento no tem (+) no tem uma ligao (++) isso que eu no entendo. Excerto 99 Entrevista

Este excerto tambm est rico em detalhes sobre as percepes de teoria e prtica de ambas APs. Conforme exposto anteriormente, o no estabelecimento de relao entre os componentes tericos e prticos foi fator de desmotivao para as APs, as quais trazem crticas s propostas da formadora, principalmente as atividades de discusso das aulas gravadas em vdeo que, nas palavras da AP, no promoviam espao para discusses efetivas e permaneciam no campo do gostar ou no(linha 26). De um lado temos Fabiana que, apesar de j possuir experincia com ensino de lngua portuguesa em contexto de escola pblica, no consegue fazer sentido das leituras e discusses e transpor e relacionar esses conhecimentos com a sua prtica e, de outro, Cristina apresenta baixas expectativas com a profisso e igualmente no estabelece relao entre teoria e prtica. Ainda de outro, as expectativas da formadora quanto a promover esta relao atravs das atividades propostas so altas, mas, ao mesmo tempo, ela consciente de suas limitaes, como possvel perceber no excerto a seguir, sobre as atividades de observao e as discusses decorrentes das observaes:
01 02 03 04 05 06 07 08 Mas eles tm oportunidades de assistir aulas em outras escolas (+) mas muito pouco tempo, n Para voc descobrir (+) para voc realmente saber trabalhar voc precisa de um tempo maior, tem que ter um contato maior com essa prtica (+) tem que ter tido mais (+) tem que ter lido mais (+) mas isso no em um ano (+) em um semestre, n (...) Eu peo que eles descrevam a prtica (+) e que depois eles se posicionem (+) e que assim (+) que eles tentem justificar porque o professor trabalha como trabalha. (...) Eu peo para eles trazerem a abordagem do professor e aliar (+) e trazer uma fundamentao

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terica (+) que uma tentativa de estar aliando a prtica teoria (+) aquilo que ele viu nas observaes (+) ento porque que ele acha que a abordagem essa (+) ou o mtodo que ele usa esse, n (+) utilizando a teoria que ele viu (+) mas isso no finalzinho s. (...) Eu acho que essas discusses que aparecem (+) sobre as observaes de aula (+) so as mais interessantes e mostram assim que eles esto envolvidos (+) no s pegar a teoria e hoje a gente vai ver o Silent Way (+) n Eu acho que essas discusses realmente importam n (+) at vou me preocupar mais com isso na minha prtica futura (+) at estar deixando espao para os alunos (+) acho muito importante. Excerto 100 Entrevista com a Formadora

Neste excerto percebemos um momento que reflexo e questionamento por parte da PF quanto s suas propostas pedaggicas. H um momento entre as linhas 12 e 15 no qual ela verbaliza que todo um planejamento voltado para as propostas, mtodos e abordagens de ensino precisa ser revisto, uma vez que as questes que emergiram da prtica no foram discutidas em sala. Fica tambm evidente que justificar porque o professor ensina como ensina ou tentar estabelecer as ligaes entre suas prticas e as teorias acadmicas uma tarefa difcil e que pode ocorrer no final da disciplina ou curso (linha 12). Retomando esta parte da anlise, a qual se props a discorrer sobre as atitudes dos APs quanto aos estudos tericos, percebemos que h uma srie de fatores relevantes para a recepo e compreenso das teorias de ensino e aprendizagem e tambm a promoo da articulao entre teoria e prtica. Ao iniciar esta parte da anlise, havia uma expectativa que, devido s experincias efetivas com ensino de lnguas dos alunos Rosana, Diego, Simone e Fabiana, tal articulao ocorreria mais facilmente e, conforme as etapas aqui propostas (Resistncia Inicial, Descoberta e Consolidao), estes alunos no apresentariam resistncia e iniciariam j na fase de descoberta, algo que apenas ocorreu com Rosana. H, ainda, o fator tempo, o qual foi insuficiente para que os alunos-professores desenvolvessem a percepo de teoria que pode ser relacionada com sua prpria prtica de ensino. De qualquer maneira, essa no articulao pode comprometer o desenvolvimento do processo de teorizao em si, o qual traz imbricadas as teorias acadmicas e tambm as teorias pessoais que se articulam

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possibilitando os sentidos aos fenmenos. Criamos teorias o tempo todo, mesmo quando no pensamos nelas e este o processo de teorizar ao qual nos referimos. Ainda com relao s percepes de todos os APs envolvidos neste estudo, foi possvel notar certa coerncia entre a abertura para efetuar estudos tericos, o nvel de produo dos dirios dialogados de leituras e a decorrente participao nas discusses, isto , foi possvel perceber que aqueles com dirios mais elaborados tiveram maior participao nas discusses. H, contudo, que se considerar alguns aspectos limitadores para a participao nos debates, dentre os quais, aspectos pessoais como caractersticas de personalidade, motivao e aspiraes pessoais; aspectos lingusticos envolvendo a compreenso do assunto abordado, uma vez que o baixo nvel de competncia lingustico-comunicativa pode ter limitado tal processo de compreenso (este tema ser discutido no item seguinte da anlise) bem como as crenas e experincias anteriores dos APs.

3.2.1.2 O desenvolvimento da competncia terico-prtica: limitaes

Por meio da anlise dos dados, foi possvel perceber que o processo de desenvolvimento terico-prtico do aluno foi um trabalho baseado nas leituras e elaborao dos dirios de leitura para discusso em sala de aula, ao mesmo tempo em que os alunos faziam seu estgio de observaes de aula. Pressupunha-se que possveis articulaes ocorressem entre os temas tericos lidos e discutidos e os dados da prtica que eles observavam. Os alunos poderiam, tambm, trazer pontos relevantes observados para as discusses em grupo. No perodo de coleta que compreendeu o primeiro semestre do ano de 2005, encontramos apenas 2 ocorrncias de citaes dos alunos com relao aos seus estgios de observao, girando em torno de exemplos de indisciplina, do baixo status da lngua inglesa

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no currculo e a abordagem predominantemente gramatical do professor na rede pblica. Tal fato no implica, contudo, que tais inter-relaes no estivessem ocorrendo, mas fornece evidncias que discusses no partiram das prticas observadas, mas dos temas levantados dos textos lidos. Na entrevista com a formadora, a mesma afirmou sobre o assunto:
01 02 03 04 05 06 07 01 02 03 04 05 Pesq: Eu vi que voc (+) que eles tm uma gama de textos (+) de leituras tericas para fazer (+) e ao mesmo tempo que esto fazendo a observao de aulas. PF: Certo. Pesq: Ento (+) teoricamente (+) o aluno teria que trazer as questes para discusso (+) Eu percebi que em apenas dois dias os alunos trouxeram questes da prtica (+) PF: Da observao de aula (+) eu acho assim (+) de certa forma EU deveria estar possibilitando (...) talvez eu devesse abrir um espao para estas discusses (+) eles acabam falando comigo separadamente (+) eu acho que acabei no abrindo espao para isso (+) porque eu acho muito importante (+) eu acho que a observao pela observao no adianta nada (+) o importante trazer esta discusso para a sala de aula. Excerto 101 - Entrevista

Tal fato traz implicaes no sentido do lugar da teoria (ou Teoria) dentro das propostas da formadora, isto , h todo um trabalho partindo da teoria. Neste sentido, a prpria interao entre teoria e prtica pode ficar comprometida. A formadora, contudo, reconhece que oportunizar tais discusses importante para o desenvolvimento do conhecimento terico-prtico do aluno. A formadora, em sua entrevista, ressalta o papel da competncia terica para o desenvolvimento do professor:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 PF: Eu acho que os dois ((teoria e prtica)) so muito importantes (+) agora mais uma vez (+) eu vou falar da minha experincia (+) mas no minha experincia s (+) minha (+) de outros professores (+) de alunos (+) como por exemplo a teoria foi importante (+) n porque eu vinha de um trabalho muito prtico (+) assim (+) eu no tive contato antes do ((nome de um instituto de idiomas)) eu no tive contato com teorias eu tive treinamento (...) claro que no s a teoria que vai gerar questionamento da prtica (+) mas eu digo assim (+) o contato com a teoria pra mim foi to importante (+) eu acho que voc:: PRECISA da teoria pra voc saber aonde voc est pisando. Excerto 102 Entrevista

Conforme podemos notar no excerto recm citado, a formadora ressalta que a teoria muito importante, o que nos remete sua experincia precoce de ensino, iniciando seu

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trabalho aos 14 anos em institutos de idiomas. Ela, portanto, ao se deparar com a teoria anos mais tarde, j tinha suas experincias de ensino tanto como aprendiz quanto como professora. Seu prprio processo partiu, de certa forma, de experincias prticas. Retomando a questo dos temas para discusses terem sido levantados das leituras, torna-se importante ressaltar ainda que os textos foram, em sua maioria, em LI e as discusses foram conduzidas em lngua portuguesa. Foi possvel, aps a anlise das aulas nas quais as discusses ocorreram e tambm por intermdio dos outros instrumentos, levantar alguns fatores que limitaram o desenvolvimento do conhecimento terico dos APs, dentre os quais, as limitaes lingusticas, tpico a ser analisado na seo seguinte da anlise. Outro aspecto importante percebido durante esta anlise foi a dissonncia entre as expectativas dos alunos e a cultura de ensinar da formadora. Vejamos no excerto que se segue:
01 PESQ: Teve algum mtodo ou abordagem que vocs tiveram dificuldade pra (+) 02 Cristina: Silent Way. 03 Fabiana: Eu at hoje no sei pra que que serve aquilo (+) aqueles pauzinhos. 04 Cristina: Isso porque foi ela que deu ((o seminrio foi conduzido pela Fabiana)). 05 Fabiana: Eu acho assim (+) tinha que ter uma aula sobre(+) pra depois desenvolver 06 o trabalho e apresentar (+) mas ela faz o contrrio (+) primeiro a gente tem que 07 apresentar uma coisa que voc no tinha entendido (+) e depois ela passa um 08 vdeo daquilo (++) 09 PESQ: E voc acha que deveria ser o contrrio 10 Cristina:Claro(+) at porque voc l uma coisa que totalmente nova (+)e em outra 11 lngua (+) e voc no acha nada na internet com traduo (...) voc no entende 12 bem (+) acha que daquele jeito e tudo bem. Excerto 103 Entrevista Semi-Estruturada com o G3.

Como podemos notar no excerto recm citado, principalmente nas linhas 0508, h mais uma evidncia da divergncia entre as culturas de aprender das alunas e a cultura de ensinar da formadora. Se por um lado temos uma formadora com propostas com vistas ao desenvolvimento da autonomia de seus alunos, possibilitando oportunidades de descobertas e de construo do conhecimento, percebemos que as alunas se enquadram em um perfil tradicional de alunos, isto , as mesmas esperavam que um conhecimento pronto fosse

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transmitido pelo professor. Tal fato, em nossa viso, pode ter comprometido o processo de desenvolvimento das alunas, cujas crenas e percepes necessitariam de reflexo no apenas para transformaes, mas principalmente para que alternativas fossem alcanadas para otimizar o processo de desenvolvimento das mesmas.

3.2.1.3 A competncia lingustico-comunicativa

As limitaes lingusticas de alguns alunos puderam ser notadas nas apresentaes dos seminrios, os quais, em sua maioria, foram baseados em textos escritos em LI. Trazemos um excerto extrado de uma transparncia e tambm handout distribudo para o grupo na aula do dia 03/05/05. O tpico da aula era a produo da escrita e o texto base foi retirado de Brown (1994). Podemos perceber, no excerto que se segue, que a compreenso do texto por parte das APs ficou comprometida e conceitos errneos podem ter advindo de tal fato.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Processo e produto Poucas dcadas atrs, os professores estavam preocupados na maioria das vezes, com o produto final da escrita: ensaio, relatrio, histria e como o produto final deveria aparecer. As redaes tm que encontrar certos nveis de estilo retrico do ingls prescrito; precisa refletir a gramtica; ser organizado com que a platia consideraria como sendo convencional ( preciso que entendam o que falamos, uma boa dica de ateno foi colocada em modelo de composio que os estudantes emulariam e com o produto final do estudante, precisa ser bom pela lista de critrios que incluem: contedo, organizao, vocabulrio, uso da gramtica e consideraes mecnicas tais como, no trocar as letras e pontuaes). No h nada herdado de forma errada, se o aluno ter ateno no que faz com os critrios acima. Eles ainda so a preocupao dos professores. Quando o aluno conseguir focalizar o contedo e a mensagem da lngua, quando seus prprios motivos intrnsecos forem colocados no centro da aprendizagem, comeamos a desenvolver o que denominado processo e este aluno estar se aproximando da escrita. Excerto 104 - Extrado do Handout do seminrio do dia 03/05/05.

A aluna baseou-se no texto de Brown (op. cit, captulo 17, p. 319-346). O trecho a seguir foi extrado da pgina 320, no qual o autor afirma:

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Process vs. product A few decades ago writing teachers were mostly concerned with the final product of writing: the essay, the report, the story, and what that product should look like. Compositions were supposed to (a) meet certain standards of prescribed English rhetorical style, (b) reflect accurate grammar, and (c) be organized in conformity with what the audience would consider to be conventional. A great deal of attention was placed on model compositions that students would emulate and on how well a students final product measured up against a list of criteria that included content, organization, vocabulary use, grammatical use, and mechanical considerations such as spelling and punctuation. There is nothing inherently wrong with attention to any of the above criteria. They are still the concern of writing teachers. But in due course of time, we became better attuned to the advantage given to learners when they were seen as creators of language, when they were allowed to focus on content and message, and when their own individual intrinsic motives were put at the center of learning.

As alunas apresentam diversos problemas de compreenso do texto, com evidente estratgia de uso de traduo literal para o texto, os quais sero explorados a seguir. Iniciando com os ttulos na linha 01 dos excertos supracitados, as APs colocam Processo e produto, enquanto que o texto base traz Processo versus produto. Notamos que, enquanto o autor quer contrapor conceitos, as alunas esto agrupando os mesmos. O autor organiza o pargrafo, primeiramente tecendo consideraes sobre a escrita como era concebida no paradigma anterior, conforme descrito nas linhas 04-11 do texto, isto , as redaes deveriam se fixar em modelos os quais os alunos supostamente poderiam imitar. O tempo verbal foi mudado no texto das APs, com o uso de presente tm - linha 05, precisa ser bom linha 9, fugindo da ideia principal do texto que relatar o processo de escrita como era nas propostas tradicionais com foco no produto para depois focar como so atualmente. Esta construo ficou perdida na traduo das APs, dando uma ideia que as mesmas misturaram as duas perspectivas e no conseguiram perceber as colocaes do autor, isto , estabelecer que se saiu de uma proposta de produo de escrita com foco no produto (tradicional), para uma proposta de produo de escrita com foco no processo (contempornea).

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Finalmente, no ficou claro se as APs perceberam que o papel dos alunos tambm mudou, isto , samos de uma perspectiva na qual os mesmos eram vistos como imitadores de modelos pr-estabelecidos para criadores com foco no contedo e na mensagem. As preocupaes dos APs quanto ao desenvolvimento lingustico foram trazidas para as discusses, conforme o excerto que se segue extrado da aula cujas discusses eram sobre os Parmetros Curriculares Nacionais.
01 02 03 04 05 06 07 16 17 18 19 20 AP: fundamental capacitar o aluno a atingir a competncia lingustica (+) mas (+) pessoal (+) s vezes (+) nem o professor assume essa competncia lingustica (+) n s vezes (+) voc no sai preparado pela universidade tambm (+) n pra atingir o aluno a isso tambm (+) outra crtica que eu fao (+) eu percebi (+) ns percebemos durante os estudos dos PCNs. PF: Que o professor no tem competncia lingustico-comunicativa AP: Isso (+) quando o aluno sai da universidade (+) n ele no est totalmente preparado (...) como ns observamos (+) e todos ns sabemos (+) a maioria dos professores no tem a necessria habilidade com a lngua que ele ensina (+) Outro questionamento da minha parte tambm (+) que (+) o nas outras disciplinas (+) os alunos no precisam de curso (+) de fazer curso fora (+) e o ingls a gente necessita (+) n Excerto 105 - Aula do dia 03/05/05

Conforme percebemos, dois pontos cruciais so questionados pela AP, respectivamente, que a formao inicial oferecida pela universidade no prepara o professor linguisticamente falando e que h a necessidade desse preparo se estender alm-universidade, por meio de cursos em institutos de idiomas. Diante das colocaes da aluna, a formadora no se posicionou de pronto, mas incluiu o tpico nas discusses finais. Ela oportunizou a discusso entre os alunos primeiramente para, ento, dar sua opinio. A discusso dos alunos girou em torno de as universidades institurem uma prova especfica de lngua inglesa (placement test) em seus vestibulares e no aceitarem aqueles que apresentarem um nvel bsico de competncia lingustica. Houve certo consenso de que tal procedimento no seria democratizante, uma vez que as escolas pblicas de ensino regular geralmente no oferecem um ensino de lngua inglesa de qualidade, o que impossibilitaria aos alunos advindos daquela realidade de cursarem Letras. A questo apresenta-se como um dilema, se considerarmos

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como ponto de partida o status da lngua estrangeira (neste caso, o ingls) em contexto de escola pblica, condies de trabalho e desenvolvimento dos professores que atuam naquele contexto, bem como a formao inicial desses professores. Diante deste quadro, o problema pode ser atacado por duas vias distintas: a primeira delas via formao continuada para atingir os profissionais que j atuam com ensino de LE, com projetos que considerem realmente as questes trazidas por eles de seus contextos e que no seja medida impositiva e dissociada da realidade. A segunda via formao inicial, com propostas para desenvolvimento das competncias iniciais necessrias (KORTHAGEN, 1993; ALMEIDA FILHO, 1999), incluindo aqui o desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa, diante da impossibilidade de ensinar uma lngua que no se fala. Com aes concomitantes em ambas as esferas podemos vislumbrar a chegada de alunos mais preparados para ingressar no ensino superior e tambm a oferta de cursos nos quais os futuros professores podero, aps o perodo de graduao, trilhar autonomamente em busca de seu desenvolvimento. Estas questes sero retomadas nas consideraes finais deste estudo. As preocupaes com o baixo nvel de competncia lingustico-comunicativa tambm foram trazidas por uma AP, ao relatar as suas dificuldades para realizar as leituras propostas tanto nos cursos dados pela PF, quanto no curso de LA, disciplina que fazia no decorrer do semestre. Podemos ver no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 AP: Eu tive muita dificuldade pra entender os textos (+) eu s vezes (+) precisava de textos em portugus. PF: Deixa eu fazer uma pergunta pra voc ((nome da AP)) (+) voc recorria traduo (+) isso Tradues do ingls pro portugus AP: Eu peguei textos traduzidos (+) pegava a parte do portugus e do ingls (+) pra ver se eu conseguia entender pra depois passar (+) eu produzia alguma coisa. PF: Eu acho que a dificuldade maior em relao ao prprio texto (+) n (+) aos conceitos (+) no fcil (+) e voc vai ver isso s no ltimo ano (+) tanto que j existe outra proposta. (...) Na verdade (+) a questo do prprio contedo ser diferente (+) n e ele vem todo de uma vez. Excerto 106 - Aula do dia 03/05/05

Percebemos, na afirmao da aluna, que a mesma recorre a textos em lngua materna para fazer sentido dos seus contedos e poder redigir os dirios dialogados de

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leituras. Tal fato sugere uma no preparao lingustica da aluna para a leitura e compreenso de tais textos. A justificativa oferecida pela PF que a dificuldade se deu em funo das complexidades dos mesmos e a no familiaridade dos APs com seus contedos. Este , em tese, o primeiro contato dos alunos com as teorias e, portanto, mesmo com textos em LM dvidas poderiam surgir, mas certamente em menor nmero. As limitaes quanto competncia lingustico-comunicativa influenciando na compreenso dos textos e, portanto, limitando interpretaes ou conduzindo a conceitos errneos tambm podem ser percebidas no excerto que se segue, no qual as APs discutiam os papis atribudos ao professor:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 AP1: Facilitador:: bom (+) mas no pode facilitar tudo (+) tem matrias que so mais difceis (+) a voc tem que facilitar pro aluno mesmo. (+++) Manager e controller a mesma coisa AP2: No (+) no (+) so coisas diferentes. AP1: Assessor::: (+) assessor de que essa eu no entendi. AP2: eu tambm no (+) vou ver no dicionrio. ((Aps checar no dicionrio e no entender completamente, pergunta para a pesquisadora)) Assessor tem a ver com avaliar Pesq: Sim (+) tem sim. AP1: ((para a PF)) O Prompter aquele professor meio impaciente PF: Eu no vejo assim (+) eu vejo mais como motivador (+) e no como centralizador. Excerto 107 - Aula do dia 08/08/05

AP1, aparentemente, quando se refere ao professor como facilitador, interpretou erroneamente o termo, reforando o conceito que j havia exteriorizado em aulas anteriores de professor como transmissor, relacionando ento facilitar no sentido de facilitar a transmisso para o aluno ao invs de facilitador do processo de aprendizagem em si. A mesma aluna apresentou problemas com relao palavra assessor, e seu sentido no texto que era de avaliador. Outro questionamento da aluna ocorreu com relao a Prompter, cujo sentido no texto era o de professor instigador, que motiva o aluno a encontrar respostas. H, ainda, a questo da necessidade de um mediador no processo, isto , percebemos que as APs

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recorreram pesquisadora, por estar mais prxima, e depois para a formadora para as suas confirmaes. A formadora incluiu o vdeo de Larsen-Freeman (1986) sobre os diferentes mtodos e abordagens, aparentemente com o intuito de propiciar aos APs uma oportunidade de ver ao menos um recorte das propostas estudadas, principalmente porque as chances dos alunos terem tido contato anterior com algumas delas, como a Sugestologia ou o Mtodo Silencioso, eram realmente pequenas. Foi possvel perceber que, em formao inicial, o dar sentido s propostas e teorias estudadas se trata de um processo confuso, de percepes iniciais que no se confirmam, ou mesmo de decepes. Trata-se de processo realmente, com idas e vindas, constataes e mudanas. o que sugerido no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 PF: E o que a gente v (+) ento de aspectos positivos aqui e as limitaes: ((sobre o TPR)) AP: o que eu ia falar tambm (++) o Diego disse que achou a aula bem dinmica (+) que ele gostou da interao (++) quando eu li pra fazer o dirio (+) eu li essa parte que a aula dinmica (+) divertida (+) eu tive uma ideia (++) depois de assistir ao vdeo (+) eu j no gostei da aula (+) eu no no achei nem divertida e nem dinmica PF: E qual a ideia que voc teve AP: Eu tava com a ideia justamente essa que voc falou (+) de o professor chegar em um aluno (+) e um aluno conversar com o outro (+) eu j achei essa aula uma coisa mecnica (+) eu j como professora (+) eu j no usaria esse mtodo (+) n" essa tcnica (+) n" (+) E assim (+) com a leitura foi totalmente diferente de assistir o vdeo (+) achei uma coisa muito mecnica. Excerto108 Aula do dia 26/04/05

No consideramos como uma limitao propriamente dita, mas uma caracterstica importante do processo de teorizao. Percepes iniciais podem ser contestadas, transformadas, re-construdas ou mudadas radicalmente. Um aspecto importante que aqueles temas com os quais os alunos j tinham tido experincia anterior, ou j haviam tido contato com a prtica, foram aqueles mais discutidos e os dirios foram melhor elaborados. Foi possvel perceber tal fato com discusses envolvendo o Audiolingualismo, por exemplo, e o Mtodo de Gramtica e Traduo, propostas bastante recorrentes nas discusses. Os dados sugeriram, portanto, que o conhecimento prtico e experiencial

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apresentam-se como elementos importantes no processo de desenvolvimento terico-prtico dos APs. Os dados deste estudo, portanto, sugerem que um nvel de competncia lingustico-comunicativa insuficiente pode comprometer o desenvolvimento de outras competncias vitais para o futuro professor, como a competncia aplicada, a competncia terica e at mesmo a profissional (ALMEIDA FILHO, 1999). Ao trazer o tema do desenvolvimento das competncias do professor de lnguas, faz-se necessrio abordar com mais ateno tal processo, denominado por Almeida Filho (2006) como processo de profissionalizao do professor, que caracterizado pelo autor como um processo gradual, que tem como ponto de partida duas competncias fundadoras, conforme podemos ver na seguinte citao:
Para usufruir de uma competncia profissional concebida sob critrios de composio e ao contemporaneamente desejveis, os professores partiro, conforme aludimos anteriormente no texto, de uma competncia implcita crescentemente evidenciada e explicada, combinada com outra competncia essencial, a de poder usar a lngua-alvo que tambm se pode descrever em termos prprios (de sua gramtica, fonologia, articulao discursiva, etc). A partir dessas duas competncias fundadoras, os professores integraro ao conjunto conhecimentos tericos relevantes que se fundiro numa competncia implcita renovada (apuradas pela teoria relevante de autores e pesquisadores) agora reconhecvel como qualitativamente outra a competncia sinttica ou aplicada. (p. 12)

Uma das competncias fundadoras s quais o autor se refere a lingusticocomunicativa, foco desta parte da anlise. Segundo o autor, portanto, partimos da competncia implcita, isto , aquela advinda da prtica, das experincias, as quais, no geral, difceis de serem explicitadas e da competncia lingustico-comunicativa para que ocorra o processo gradual, a partir do contato com as teorias sobre os processos de ensinar e aprender, que nos possibilita explicitar conscientemente nossas escolhas pedaggicas. exatamente nesta articulao entre fatores implcitos e os explcitos que se desenvolve a competncia

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profissional do professor. Reconhecidamente, vemos que a competncia lingusticocomunicativa permeia tal processo. Basso (2001), em seu trabalho de doutorado, partiu de dois grupos de competncias primordiais necessrias para que o professor se desenvolva profissionalmente. O primeiro deles constitudo das competncias ligadas lngua propriamente dita, isto , englobando seu uso e aspectos formais (Competncias: Lingustica, Metalingustica, Discursiva, Estratgica, Comunicativa), e no outro bloco a autora prope a Competncia Profissional, cujo termo inclui a Competncia de Ensinar e a Competncia Reflexiva, esta ltima denominada pela autora como aquela que capacita o professor a perceber os

problemas cotidianos de sua sala de aula, refletir e buscar solues para os mesmos. Seu conceito de Competncia Reflexiva atm-se ao nvel tcnico procedimental da reflexo. Diante do desenvolvimento destes dois blocos de competncias o professor poder atingir a Competncia Poltico-Educacional, a qual, segundo a autora, deve caracterizar o professor para que sua prtica extrapole os limites de sala de aula e enquadre-se em uma perspectiva de prtica pedaggica transformadora, considerando as implicaes de suas aes em um contexto scio-poltico mais amplo. Blatyta (1999, p. 67), discorrendo sobre o papel das teorias implcitas do professor, afirma:
Para modificar uma prtica e atingir um nvel de competncia aplicada (Almeida Filho, 1993), que consiste num saber terico e no ato de saber fazer e ensinar de acordo com esse saber mais consciente, no suficiente conhecer as teorias explcitas sobre abordagem. A compreenso das teorias explcitas atravessada por teorias implcitas, fruto de experincias pessoais de cada professor.

O excerto acima foi retirado de um trabalho da autora sobre formao continuada, mas possvel traz-lo para a realidade de formao inicial, o que nos permite dizer que o fazer pedaggico o resultado da articulao das experincias e das crenas advindas dessas experincias, da oportunidade de experimentao com a prtica e do

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entendimento dessa prtica luz dos estudos tericos. O ponto que queremos ressaltar em nosso estudo que este entendimento, ou esta articulao, pode ficar comprometido uma vez que o processo de construo de sentidos em si pode no ocorrer. Finalmente, os dados deste estudo apontam para evidncias de um comprometimento do desenvolvimento da competncia aplicada dos APs advindo de um insuficiente desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa. Resultados envolvendo o desenvolvimento de tal competncia foram obtidos em outros contextos, como por exemplo, no estudo descrito por Barcelos, Batista e Andrade (2004), porm, o enfoque ficou na insuficincia de tal competncia comprometendo as aes prticas. As autoras tambm investigaram as expectativas dos alunos que esperavam o desenvolvimento das competncias lingustico-comunicativa e aplicada. Basicamente esperavam aprender a lngua e aprender a ensinar a lngua. Os resultados apontaram para uma percepo negativa quanto ao curso de formao e o fato de no terem atingido tais objetivos. Vieira-Abraho (1999) afirma que a formao inicial adequada, desenvolvida por meio de um trabalho embasado em propostas reflexivas, pode levar o aluno-professor a desenvolver uma postura de autoavaliao constante que pode resultar em uma abertura para novas propostas e, consequentemente, o desenvolvimento profissional do professor. A competncia lingustico-comunicativa apresentou-se como fator de limitao para os professores em servio. Sobre tal fato, a autora (op. cit., p. 46) afirma:
Outra limitao diz respeito ausncia de trabalho voltado para o aprimoramento da competncia lingustico-comunicativa do professor, o que no fez parte de nossos objetivos e mostrou-se essencial, pois de nada adianta investir nas competncias aplicada (terica) e profissional do professor, se o mesmo no possui a ferramenta bsica para o ensino que a prpria lngua-alvo.

Como podemos perceber, o futuro profissional daquele professor cuja competncia lingustico-comunicativa no se desenvolveu adequadamente pode ficar comprometido. O que ressaltamos, portanto, a necessidade de se implementar programas de

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formao inicial que atentem para a necessidade de desenvolvimento desta competncia bsica, uma vez que o professor necessitar dela para que seu desenvolvimento profissional ocorra. H, contudo, de se promover a conscientizao de que o AP deve buscar tal conhecimento autonomamente, tanto durante a sua formao inicial como em sua vida profissional. A seguir, trazemos uma seo sobre os projetos de ensino realizados pelos trs grupos participantes deste estudo.

3.2.2 A implementao dos projetos de estgio

Os grupos participantes desta investigao tiveram um perodo aproximado de seis meses para a observao de aulas prticas fora do contexto universitrio e tambm para pensarem em qual contexto gostariam de implementar seus projetos. A professora-formadora deixa livre a opo do contexto, i e., escola pblica municipal ou estadual, escola da rede particular, institutos de idiomas ou instituies filantrpicas que ofeream aulas do idioma. A formadora iniciou o semestre discutindo os projetos com os APs, e houve uma insistncia muito grande por parte dos alunos para que a mesma disponibilizasse modelos de projetos. A formadora disponibilizou alguns, frisando que cada contexto determinaria o tipo de projeto e reforou a necessidade de justificarem as escolhas de mtodos e abordagens. Passamos, ento, para a anlise das implementaes dos projetos dos alunos envolvidos no contexto desta investigao, sendo que os trs grupos ministraram aulas em contexto de escola pblica. Optamos por trazer a anlise por grupos, por perceber que a relao entre os componentes tericos estudados e a prtica efetiva se apresentou de maneira distinta, variando conforme o grupo. importante salientar que nossas expectativas com relao s aulas ministradas pelos APs no se centraram em confirmar se as teorias

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estudadas e discutidas eram aplicadas na prtica, uma vez que, se assim fosse, seria a relao causa-efeito. Ao contrrio, uma vez que no semestre anterior os alunos foram expostos s mais variadas propostas de mtodos e abordagens, com atividades e tcnicas distintas, as expectativas recaam em suas escolhas pedaggicas e, principalmente, como lidar com a imprevisibilidade das questes da sala de aula. Iniciamos com uma breve caracterizao do projeto do grupo, focando os objetivos principais. A seguir, trazemos uma descrio de uma aula tpica visando caracterizar a abordagem de ensinar predominante dos APs. A seguir, traamos um paralelo entre as intenes iniciais e o discurso dos APs e suas aes efetivas, tentando sugerir possveis justificativas para os desencontros evidenciados, aqui vistos com naturalidade devido ao fato do ser humano ser contraditrio por natureza..

3.2.2.1 O Grupo 1

O G1, composto pelas alunas Anglica e Rosana, idealizou e implementou o projeto de mini-curso cujo ttulo foi: Entretendo e Aprendendo, realizado com alunos de uma 5 srie. A coleta compreendeu 10 aulas ministradas pela dupla, perfazendo um total de 05 horas de filmagens. O objetivo principal do projeto foi dar continuidade ao trabalho iniciado pela professora do contexto, acrescentando atividades com o intuito de aumentar a motivao e melhorar o aprendizado, dando nfase ao vocabulrio base para a comunicao cotidiana. Este um aspecto reconhecido pelas alunas como primordial, isto , para uma sala de 5 srie o trabalho deve se desenvolver em torno de vocabulrio, o que pde ser confirmado na sesso de visionamento, conforme excerto 109 a seguir:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

Rosana: Eu acho(+) assim (+) na 5 srie a gente deveria trabalhar muito mais o vocabulrio porque eles vm pra ser alfabetizados. Anglica: No adianta / a gramtica vai ter que ser indutiva mesmo. PESQ: Mas o que a promoo de gramtica indutiva Como voc promove isso Anglica: A ((nome da formadora)) deu um bom exemplo (+) tipo(+) voc pode trabalhar a repetition tipo (+) ok, guys / ah/ ok (+) My name is ((nome da AP)) whats your name bla bla bla (+) how are you (+) tipo uma coisa de insumo mesmo (+) tipo eles saberem que whats your name qual o seu nome sem saber que what ( + ) porque eles no (+) no sei eles no memorizam muito isso. Rosana: no no. Excerto 109 Sesso de visionamento

H dois aspectos a serem abordados: o papel da gramtica no ensino de lnguas e o desenvolvimento do vocabulrio. Quanto ao ensino da gramtica, aparentemente, as alunas querem fugir de uma proposta predominantemente gramatical, com explicitao de tpicos gramaticais e exerccios mecnicos, talvez pelo fato de tal aspecto ter sido amplamente discutido em sala. Percebe-se que a Anglica, ao ser questionada na linha 04 quanto promoo de uma abordagem indutiva para o ensino da gramtica, a mesma utiliza um exemplo dado pela formadora durante as discusses em sala de aula, conforme transcrito a seguir:
01 F: Ento o professor vai e diz Hi (+) my names ((nome da PF)) (+) Im ((nome 02 da PF)) and now ok (+) e j vai pro outro e diz Whats your name: (+) Hi how are 03 you: (+) No assim que funciona: n: na entrada vai falar presente em ingls e 04 quando vai sair pra beber gua (+) j tem que falar tudo em ingls (+) vai 05 perguntar o endereo do colega (+) de onde ele (+) no assim: n: (+) claro 06 que na prxima aula a gente retoma isso a e no se espera assim que na primeira 07 aula fale tudo perfeitamente (+) n: mas a gente no fica s falando pra depois de 08 2 aulas 3 aulas que vocs vo produzir (+) ento diferente (+) t bem Excerto 110 Aula do dia 26/04/05

As alunas afirmam que fundamentaram seu projeto nas propostas comunicativas, conforme podemos ver no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Percebemos que na Escola Pblica os mtodos comunicativos encontram maiores barreiras para a sua aplicao devido ao histrico do ensino focado no Grammar Translation Method, isto , foco nas regras gramaticais, memorizao de vocabulrio, vrias declinaes e conjugaes, traduo de textos e exerccios escritos (Brown, p. 52). Sendo assim, notamos que a parte oral do aprendizado fica em dficit. (...) A postura que assumiremos ser de facilitadores procurando minimizar o tradicionalismo comumente apresentado. Para isso nos basearemos no Communicative Language Teaching CLT, o qual, conforme nos informa Brown (1994, p. 79), se fundamenta no aprendizado focado na afetividade, oralidade, significao, compreenso (no memorizao), aceitao do uso da lngua nativa, interao e motivao. Excerto 111 - Retirado do Projeto de Estgio: Entretendo e Aprendendo G1

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As APs iniciam o excerto mostrando conhecimento de que as propostas estruturais so as mais utilizadas no contexto da escola pblica, que as propostas comunicativas so dificilmente adotadas naquele contexto, e que o desenvolvimento da produo oral fica comprometido (linhas 01 06). As alunas definem seu papel de facilitadoras (linha 06) e tm como objetivo implementar propostas comunicativas com nfase na oralidade. Como base no projeto de estgio, os objetivos das alunas foram: 1. promover o desenvolvimento do vocabulrio visando prtica da oralidade em sala de aula; 2. incluir o elemento ldico, considerando-se a faixa etria dos envolvidos no projeto; 3. o ensino da gramtica via induo, evitando a explicitao e, consequentemente, fugindo de propostas mais estruturais de ensino. Neste estudo, foram filmadas 10 aulas ministradas pelas APs, as quais foram analisadas e possibilitaram levantar as seguintes categorias de uma aula tpica (o plano de uma aula das APs encontra-se nos anexos deste estudo): - os cumprimentos em ingls ao chegar e partir, evidenciando uma tentativa para oferta de insumo em L-alvo; - apresentao de vocabulrio com auxlio de materiais visuais (cartazes ilustrativos) para evitar o recurso da traduo; - a prtica de repetio dos termos apresentados para a prtica da pronncia; e - proposta de exerccios escritos envolvendo o vocabulrio tema da aula para fixao dos mesmos. Durante a implementao do projeto das APs, houve a promoo de uma atividade de dramatizao envolvendo nmeros, atividade realizada na aula do dia 12/09/05, na qual foi possvel perceber uma tentativa de promoo de interao. Para sua realizao, as

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APs distriburam um handout na aula anterior, pedindo para que os pares praticassem em casa e realizassem a dramatizao na aula seguinte. A seguir, o handout entregue aos alunos:

A Hello! B Hello! What is your name? A My name is .. What is your name? B My name is .. What is your phone number? A My phone number is .. And your phone number? B - It is
Excerto 112 - Retirado do Projeto de Estgio: Entretendo e Aprendendo G1

Foi a primeira vez que os alunos realizaram uma dramatizao em lngua inglesa e, naturalmente, ficaram agitados e em sua maioria interessados em realizar bem a tarefa. Alguns deles conseguiram realizar a atividade sem o auxlio do modelo, enquanto outros utilizaram o roteiro. Durante a sesso de visionamento, as APs comentaram a atividade, a qual foi avaliada positivamente por elas.
01 02 03 04 05 PESQ: Qual foi o objetivo especfico desta atividade para vocs Anglica: O objetivo especifico era:: mostrar um pouco da utilidade dos numbers (+) tipo fora do one two three four five six seven ten (+ ) a gente usou os nmeros telefnicos por causa disso e introduzir tambm um pouco deste trabalho in pairs (+) deste trabalho oral (+) desta questo de desinibir um pouco. Excerto 113 Sesso de visionamento

Nota-se, atravs das colocaes da Anglica, que as APs colocaram trs objetivos para a tal atividade: o primeiro o uso efetivo dos nmeros para a comunicao. Podemos ressaltar aqui uma tentativa de promoo de ensino significativo (BROWN, 1994). O segundo objetivo a prpria promoo da interao atravs da prtica oral e o terceiro objetivo gerar oportunidades que promovam a socializao e, consequentemente, a desinibio dos alunos. Independentemente se alcanveis ou no, tais objetivos remetem a temas amplamente discutidos em sala com a formadora, fato que pode ter influenciado na promoo da atividade.

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As alunas atriburam uma grande importncia a esta atividade e o excerto que se segue foi retirado do dirio reflexivo da Rosana (j comentado anteriormente):
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Rosana: De modo geral os alunos saram-se bem e quase metade da classe soube falar sem ler. Acho que com crianas nesta faixa etria temos que fazer um tipo de bumerangue nos contedos, porque de uma aula para outra eles esquecem parte, seno totalmente o que foi estudado. Percebi que todos gostaram das atividades, tanto escritas como orais, exceto os dois alunos citados anteriormente deixaram de fazer as atividades, pois mais faltam do que vem e inclusive neste dia no compareceram escola. Achei que esta aula foi bastante produtiva e houve colaborao da parte dos alunos para que houvesse um bom andamento das atividades. Acredito que se eu fosse a professora desta sala, agiria como est sendo feito e na medida do possvel diversificaria as atividades para interagir cada vez mais com os alunos. Se hoje em dia, nem os adultos querem aulas estticas, quanto mais as crianas que tm toda energia do mundo. Excerto 114 - Dirio Reflexivo do dia 12/09/05

Percebemos, nas colocaes da AP, que a mesma menciona elementos importantes como uma concepo de ensino que respeita as diferenas especficas para cada faixa etria, a viso no linear de aprendizagem, evidenciando que os contedos devem ser retomados (a aluna utiliza o termo bumerangue), o recurso de diversificao de atividades para aumentar a motivao e tambm evidncias do reconhecimento da importncia da promoo da interao no processo de aprender lnguas. Ainda sobre a mesma atividade realizada pelos alunos, um questionamento surgiu durante a sesso de visionamento, sendo que as alunas interromperam a exibio da aula e comentaram os erros de pronncia dos alunos durante a realizao da atividade. Questionadas quanto ao tratamento dos mesmos, as APs se posicionaram da seguinte forma:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 PESQ: Fazendo um levantamento dos problemas (+) qual (+) quais seriam as atividades para tratamento desses erros Como vocs pensaram em fazer esse tratamento Rosana: Bom (+) eu acho que (+) assim (+) a questo dos nmeros eu acho que levaria DE NOVO e faria com que a classe toda repetisse novamente (+) no especificamente o aluno porque inibe n muito ruim (...) ento (+) de maneira geral ningum sabe quem precisou (...) Anglica:Um joguinho de (+) de vira e repete vira e fala (+) jogo da memria one one (+) two two (+) d pra brincar. Excerto 115 Sesso de Visionamento

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Percebemos, nas colocaes das APs, preocupaes com os aspectos afetivos da aprendizagem (linha 06), assunto tambm discutido nas aulas promovidas pela formadora, especificamente com os princpios norteadores para a prtica pedaggica propostos por Brown (1994). O autor sugere que a prtica do professor deveria ser norteada por trs princpios bsicos: os cognitivos, os afetivos e os lingusticos. Rosana visualiza a repetio como recurso para o tratamento dos erros, mas a AP no ignora os aspectos afetivos e faria uma atividade em grupo para no inibir aquele aluno que cometeu o erro. Anglica, por sua vez, sugere a introduo de jogos envolvendo os nmeros para um segundo e diferente contato dos alunos com os mesmos. Percebe-se, tambm, que tal opo partiu das sugestes para tratamento de erros feitas pela formadora do contexto investigado. O posicionamento das alunas quanto a no causar constrangimentos tambm foi mencionado em seu projeto de estgio.
01 Tratamento dos erros: procuraremos tratar os erros durante o desenvolvimento 02 do projeto de forma mais indireta possvel, procurando no constranger nem 03 desmotivar nenhum dos alunos. Excerto 116 - Retirado do Projeto de Estgio: Entretendo e Aprendendo G1

Traando um paralelo entre as propostas da formadora e o desempenho dos APs em suas prticas, percebemos que assuntos discutidos e estudados foram transpostos para a prtica, principalmente no que se refere tentativa de implementar propostas comunicativas. As APs depararam-se, contudo, com algumas limitaes para a implementao de seu projeto. Inicialmente, a complexidade das propostas comunicativas e o pouco tempo para estudos e decorrentes discusses e experimentaes com as mesmas foi um fator preponderante para o grupo. Foi possvel perceber que as APs trazem, em sua prtica, tentativas de promoo de atividades comunicativas sem, contudo, oferecer insumo em Lalvo, o que atribuo insegurana inicial e tambm ao pouco desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa por parte de uma das integrantes do grupo. Em segundo lugar, a implementao de uma proposta comunicativa em uma sala de 5 srie com nmero elevado

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de alunos configura-se em desafio, mesmo para professores experientes. Um terceiro fator importante percebido foi o fato de as mesmas recorrerem s prticas comuns de suas experincias como aprendizes, misturando desta forma atividades estruturais/audiolinguais com as comunicativas. Tal fato pode ser comprovado com a percepo de que se promove produo oral atravs de exerccios mecnicos de repetio, o recurso da traduo bastante utilizado, mesmo em caso de cognatos, a percepo de que se promove interao colocando os alunos em pares para a execuo de exerccios em sua totalidade escritos e a memorizao de dilogo, que uma tcnica audiolingual. Trazemos, a seguir, um quadro contendo as intenes e objetivos das alunas com a implementao do projeto, as caractersticas de suas prticas efetivas e possveis razes para o desencontro:

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Objetivos do grupo:

A prtica efetiva:

Asseres e possveis razes para o desencontro: tempo insuficiente para realizar estudos tericoprticos sobre as complexas propostas comunicativas; pouco desenvolvimento da competncia lingusticocomunicativa para efetivar as propostas comunicativas; as crenas e experincias anteriores como base para as aes prticas.

promover o desenvolvimento do vocabulrio visando prtica da oralidade em sala de aula; -

apresentao de vocabulrio fora de contextos de uso; pouco insumo em L-alvo; produo oral entendida como prtica mecnica de repetio; memorizao de dilogo entendida como produo oral; interao entendida como trabalho em pares para a execuo de exerccios escritos. utilizao de atividades escritas com muitas ilustraes, enigmas, caapalavras, cruzadinhas e jogos. -

incluir o elemento ldico para aumentar a motivao dos alunos para o aprendizado;

materiais ricos, porm, visando o desenvolvimento do vocabulrio em prticas escritas, sem a utilizao dos mesmos para produo oral; a prpria limitao lingustica das APs pode ter impedido a expanso dos objetivos escritos para os orais. o ensino de gramtica via induo depende primeiramente de muito insumo em L-alvo. Percebese uma tentativa das APs de fugir das propostas do paradigma anterior sem, contudo, estarem completamente instrumentalizadas lingustica e metodologicamente para efetivar as mesmas. proposta comunicativizada (Almeida Filho, 1993), indcio de um processo natural que, com maior oportunidade de experincia prtica e tambm atravs de formao continuada, essa prtica pode ser renovada.

o ensino da gramtica via induo, evitando a explicitao;

pouco insumo em L-alvo; utilizao de exerccios estruturais; explicitao gramatical e traduo, sem oportunizar um tempo para que o aluno descubra o tpico ensinado.

propostas comunicativas de ensino.

mistura de atividades estruturais e comunicativas;

Quadro 6 Objetivos e caractersticas do projeto do G1.

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Finalmente, foi possvel perceber que no projeto das APs do G1 os processos de ensinar e de aprender se deram ao redor do desenvolvimento do vocabulrio e do contedo gramatical, com tentativas de uma abordagem indutiva para o ensino da gramtica, o que nos leva a entender que o mesmo focou muito mais atividades preparatrias para a comunicao do que para atividades interativas propriamente ditas. As APs utilizaram mais a LM em funo de se tratar de uma sala de 5 srie e, portanto, so iniciantes no aprendizado do idioma e tambm talvez porque uma delas dispunha de pouca autonomia para sustentar a L-alvo em sala de aula.

3.2.2.2 O Grupo 2

O G2, composto pelos alunos Diego, Graziele e Simone, idealizou e implementou o projeto de mini-curso cujo ttulo foi: Ministrar no Estado: Desafio e Criatividade um curso para iniciantes com enfoque na oralidade, realizado com alunos de duas classes de 5 srie. A coleta de dados compreendeu um total de dez aulas ministradas pelo grupo, perfazendo seis horas de filmagem. O objetivo geral do projeto foi aumentar o nvel de motivao para o aprendizado da lngua atravs de atividades que promovam a interao entre os alunos, como as pair activities, conversas em grupos, tudo enfatizando a conversao sobre assuntos estudados. Dentre os objetivos especficos estavam: a) preparar os alunos para produzirem e compreenderem questes e sentenas simples sobre assuntos do dia-a-dia, como roupas, cmodos da casa, comida, animais, etc; b) oferecer a oportunidade para os alunos produzirem oralmente o que aprenderam em sala de aula, atravs de dilogo com os colegas; e c) apresentar a lngua como instrumento de acesso s informaes.

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Como fundamentao terica para a sua prtica, o grupo mencionou no projeto que no utilizaria um nico mtodo em especial, mas elementos de alguns: os cartazes da Suggestopaedia, as atividades em duplas e com msica da Abordagem Comunicativa e a repetio, com perguntas e respostas indutivas do Mtodo Audiolingual (dados obtidos do projeto de estgio do grupo). O primeiro ponto relevante a ser levantado o prprio ttulo do projeto, o qual sugere uma crena ou pr-conceito dos integrantes do grupo, ou de algum integrante do mesmo, de que realizar um trabalho em instituies pblicas realmente desafiador. Esta crena foi percebida em uma integrante especfica do grupo, conforme podemos ver nos excertos que se seguem:
01 Simone: Eu no pretendo atuar como professora na rede pblica porque se ganha 02 mal e os alunos no nos respeitam. Pretendo trabalhar em centros de 03 idiomas, em universidades e editoras. Excerto 117 Questionrio 2 01 02 03 04 Simone: Quando o estgio me foi apresentado eu me senti um pouco assustada. no conhecia o cotidiano de uma escola estadual, apenas a sua m reputao. (...) Eu quero dar aula em um lugar onde eu e o meu conhecimento somos ambos valorizados. Escola estadual nunca mais! Excerto 118 - Dirio Reflexivo do dia 05/11/2005.

possvel notar que as experincias com a prtica de estgio no foram positivamente percebidas pela AP, e talvez a crena que a aluna j trazia sobre o ensino na rede pblica (excerto 118 na linha 02 - conhecia a sua m reputao) pode ter sido fator importante ou pode at mesmo ter influenciado tais percepes negativas e tambm determinar seus planos, os quais no incluem atuar nesse contexto. Outro integrante do grupo, porm, no teve a mesma percepo da colega e em sua ltima entrada nos Dirios Reflexivos, Diego comenta a experincia que teve no mesmo contexto:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09

Diego: Ao longo do nosso mini-curso tivemos momentos de alegria pelos resultados satisfatrios alcanados, mas se olharmos para as aulas como um todo, teremos a sensao de que deixamos algo a desejar. No, porm, com relao ao nosso empenho na preparao das aulas ou no planejamento do curso, mas com relao ao retorno obtido com os alunos. No h dvidas de que a nossa experincia foi muito positiva, enquanto professores estagirios, foi muito bom conhecer e vivenciar o contexto do ensino pblico, no por ter sido agradvel, mas porque desse modo, saberemos como lidar com muitos problemas e desafios encontrados no ensino. Excerto 119 Dirio Reflexivo do dia 05/11/2005.

Percebe-se que o AP tem uma postura diferente de sua colega, isto , ele valoriza tal experincia e sua insatisfao est exatamente no baixo nvel de feedback dos alunos de tal contexto. importante ressaltar que ambos APs j atuavam como professores de LI, porm, em contextos de institutos de idiomas ou ministram aulas particulares. A outra integrante deste grupo teve ainda uma percepo mais dspar. Vrios pontos positivos so ressaltados pela AP, conforme podemos ver no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 Graziele: Particularmente, eu gostei muito de trabalhar com a 5 srie, apesar de ser um pouco difcil (afinal, a idade onde comea a adolescncia), eles so muito inquietos, so tambm muito carentes e tinham os alunos que realmente queriam aprender. (...) Ns sempre valorizamos a opinio deles, pois muito importante isso, as sugestes, as propostas, do que eles gostam, do que eles no gostam, do que preferem, de que jeito gostam, de que jeito no bom, o que pode ser melhorado mais rpido, menos rpido, mais ou menos contedo. Observamos tambm o que fazia a aula render e o que no nos dava satisfao e nem resultados bons. Excerto 120 Dirio Reflexivo do dia 25/10/2005.

A AP teve sua primeira experincia com ensino de lnguas e conseguiu perceber as complexidades do contexto de escola pblica, com salas heterogneas e alunos com comportamento difcil, mas tambm de alunos carentes e interessados em aprender (linhas 3 e 4). Outro aspecto interessante que a experincia de estgio lhe proporcionou aprendizagens que envolveram seleo de materiais, de contedos, tcnicas e procedimentos mais eficazes para se alcanar os objetivos propostos.

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A mesma AP comentou na sesso de visionamento uma fala da professora do campo de estgio que foi importante para as suas percepes, conforme podemos ver no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 Graziele: Eu lembro que teve um dia (+) que a professora falou assim :: que s vezes ns (+) mas que s vezes vocs cobram do aluno um retorno que o aluno fique sentado sempre prestando ateno (+) ela falou isso (+) no assim eles so crianas e a ela falou assim (+) oh repara (+) ela ta fazendo (+) a aluna respondia e tal (+) corria ficava correndo pra l e pra c (+) mas fazia (+) do jeito deles mas faziam. Excerto 121 Sesso de Visionamento

Percebe-se que este ajuste de expectativas foi vital para as suas percepes sobre a experincia em si e esta contribuio veio da professora do campo de estgio, compartilhando a sua experincia com a aluna estagiria. O ponto mais importante que, diante de uma mesma experincia prtica, as perspectivas dos integrantes podem ser totalmente diferentes, o que sugere que as expectativas, crenas e experincias anteriores atuam preponderantemente em tais percepes (PAJARES, 1992). O segundo ponto a ser comentado com relao ao projeto do grupo o fato de o objetivo central fixar-se no desenvolvimento da produo oral. Conforme visto anteriormente, suas expectativas giravam em torno de oportunizar espaos para que as interaes ocorressem em sala de aula, o que infelizmente no foi alcanado na maior parte do tempo observado. Houve uma estruturao do projeto em torno de tpicos de vocabulrio (roupas, partes da casa, alimentos, supermercado, cores), sem atrelar os mesmos s funes comunicativas. O que ocorreu na realidade foi a introduo de vocabulrio sobre os tpicos mencionados atravs da utilizao de materiais visuais diversos e bem elaborados, mas a produo oral ficou comprometida. Consequentemente, a produo oral ficou percebida pelo grupo como exerccio de repetio, prtica constante nas aulas, conforme descrita no dirio da Graziele no excerto que se segue:

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01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11

Graziele: O tema foi supermarket. Ns fizemos um cartaz bem colorido com as palavras novas, duas atividades para serem feitas na sala de aula e mais a tarefa, que foram duas folhas. (...) Ns comeamos explorando a observao dos alunos, com os desenhos na folha de apresentao, coisas que encontramos no supermercado. (...) Aps a observao dos alunos, ns fizemos uma atividade oral, como sempre fazemos, ns lemos o cartaz, eles repetiam as palavras novas (todas escritas em glitter) e eles repetiam duas, trs vezes e depois cada um leu uma atividade sozinho. Foi feita uma atividade em sala, uma cruzadinha, um caa-palavras, e eles colaram as atividades no caderno como de costume. Ao final da aula, eles receberam uma tarefa para completar o nome das figuras nos espaos em branco. Excerto 122 Dirio Reflexivo do dia 17/10/2005

Este excerto de Graziele tipifica as aulas ministradas pelo grupo e encontra-se nos anexos o plano da aula comentada pela AP. Percebemos que as prticas anteriormente mencionadas foram uma constante para o grupo, partindo sempre da apresentao do vocabulrio desconhecido, o qual nesta aula foi bastante extenso e aparentemente envolvendo uma seleo questionvel em se tratando de uma 5 srie, com termos como forklift (empilhadeira) e pallet (paleta ou palheta)16. Em seguida, h a repetio do vocabulrio finalizando com exerccios escritos feitos em pares ou grupos pelos alunos. Este assunto foi trazido na sesso de visionamento e pode ser visto no excerto que se segue:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17
16

PESQ. Eu pude perceber (+) e vocs tambm colocaram como objetivo do projeto (+) o desenvolvimento da oralidade (++) E vocs utilizaram como estratgia e procedimentos de sala de aula a repetio (+) eu gostaria que vocs falassem um pouquinho sobre isso. Simone: Bem (+) a gente tem que lembrar que so uma 5 srie (+) onde eles no vem estrutura gramatical (+) e a gente queria fixar (+) quando a gente falou ORALIDADE (+) fixar a pronncia de certas (+) de certos vocabulrios (+) isso que a gente quis (+) a gente no ia conseguir (+) j difcil e naquele contexto mil vezes mais (+) montar uma classe de Abordagem Comunicativa (+) onde eles iam falar (+) no VOC que vai falar (+) porque no d. PESQ: No Simone: Ah::eu acho que no(+) eu estou meio descrente desculpa (+) a gente quis trabalhar os drills. PESQ: Ento vocs trouxeram um pouco do/ Graziele: Do mtodo audiolingual. Simone: A gente colocou isso no projeto. PESQ: E repetio produo oral

Pallet - armao de madeira, retangular, em que os bens so armazenados. Sua parte inferior contm o espao necessrio para a insero dos "garfos" de uma empilhadeira. Fonte: MICHAELIS. Pequeno dicionrio [Inglsportugus; portugus-ingls]. 44. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1994.

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18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Simone: Ah:: no:: Diego: No no (+) Porque mecnico (+) voc ouve algo (+) na sequncia repete. Simone: Ah (+) voc produz aquilo (+) mas no aquilo que voc quis produzir. PESQ: Em quais propostas vocs mais se enquadrariam (+) o trabalho de vocs e no o desejo Simone: Eu acho que o audiolingual porque a gente produzia entre aspas oralmente (+) e depois treinava a escrita (++) audiolingual (++) e a gente levou figuras como parte do audiolingual (+) tambm (+) vocs concordam Graziele: hum hum. Diego: (+) basicamente todo o nosso trabalho (+) todas as nossas aulas (+)eram estruturadas dessa forma. Excerto 123 Sesso de Visionamento

Conforme podemos perceber no excerto recm citado, inicialmente Simone afirma na linha 5 que em uma 5 srie no so trabalhadas estruturas gramaticais, possivelmente se referindo ao ensino explcito de gramtica. O ponto questionvel recai, mais uma vez, na no associao deste vocabulrio para o uso efetivo da lngua. H uma justificativa para a utilizao da repetio (linha 7) que foi a de fixar a pronncia e tambm uma razo para a no adoo de propostas comunicativas (linhas 8, 9, 10). Percebemos uma crena e at mesmo um pr-conceito quanto ao contexto no qual ministraram as aulas e a impossibilidade de se efetivar propostas mais comunicativas ou mesmo comunicativizadas (ALMEIDA FILHO, 1993; 1999). Esta posio, principalmente da Simone, pode ser constatada na mesma sesso de visionamento quando a aluna comenta sobre suas opinies acerca da Abordagem Comunicativa.
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Simone: Ento (+) o que eu achei (+) a Abordagem Comunicativa (+) ela maravilhosa (+) s que por exemplo (+) eu percebia que tinha pessoas (+) e eu sou assim t que tem pessoas dentro da minha classe (+) que elas aprenderiam melhor (+) elas no aprendiam direito (+) porque elas se adaptariam melhor por exemplo no mtodo Audiolingual. PESQU: Voc acha Simone: Eu sou uma pessoa assim (+) eu tenho dificuldade para aprender uma lngua assim primeiramente na AC (+) porque eu preciso de repetio (+) porque foi o primeiro mtodo que eu aprendi e para mim natural aprender assim (+) uma coisa que flui naturalmente (+) Com a AC eu aprendo (+) mas eu tenho que estudar MUITO (+) eu preciso escutar falar escutar falar pra fixar. Excerto 124 - Sesso de Visionamento.

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A AP exterioriza suas preferncias pelas propostas audiolinguais e sugere que a utilizao de tal mtodo no contexto da universidade na qual estudou lnguas, os resultados seriam mais satisfatrios. Talvez a incluso da repetio como estratgia de ensino em suas aulas advenha de sua prpria crena ou preferncia pessoal. O terceiro aspecto levantado a partir do projeto de mini-curso deste grupo, bem como das questes levantadas durante a observao das aulas por eles ministradas, a questo do mtodo. Os APs afirmaram no projeto que no se fundamentariam em um nico mtodo em especial, mas em elementos de alguns: os cartazes da Suggestopaedia, as atividades em duplas e com msica da Abordagem Comunicativa e a repetio, com perguntas e respostas indutivas do Mtodo Audiolingual. Nota-se que os APs selecionaram pontos de sua preferncia de cada proposta, respectivamente, da Sugestologia eles selecionaram os cartazes, o que de certa forma uma surpresa uma vez que a Sugestologia muito mais conectada com o uso de msica para diminuir o estresse e potencializar a aprendizagem (BROWN, 1994). Da Abordagem Comunicativa, os APs mencionam as atividades em duplas (pair work), sugerindo uma conexo com promoo de interao e produo oral, e tambm atividades com msica, que no somente devem ser vinculadas s propostas da Abordagem Comunicativa, mas o trabalho com msica conectado a muitas propostas de ensino. Finalmente, o grupo menciona o Audiolingualismo com a tcnica de repetio visando memorizao e ao ensino da gramtica de forma indutiva, o que, segundo Brown (op. cit., p. 57), nas propostas audiolinguais h pouca ou nenhuma explicao gramatical, mas a gramtica ensinada muito mais por analogia indutiva do que explicaes dedutivas. A opo por uma postura ecltica com relao ao mtodo vista com ressalvas por alguns autores, dentre os quais Kumaravadivelu (2003), o qual afirma que tal prtica realmente arriscada, pois pode configurar um ecletismo sem critrios ou embasamentos tericos, mas sim baseados em crenas e experincias anteriores ou em suas intuies.

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Dentre os trs grupos investigados neste estudo, o G2, foi o que mais apresentou preocupaes com relao s escolhas com mtodos e abordagens, conforme pode ser visto nos excertos que se seguem, os quais foram coletados logo no incio da implementao dos projetos pelos APs:
01 Logo na chegada, o Diego me disse que estariam utilizando o Mtodo da 02 Sugestologia, o que me deixou surpresa, por se tratar de uma sala 03 numerosa, sem recursos, com carteiras desconfortveis e com muito rudo. Excerto 125 Dirio da Pesquisadora do dia 29/08/2005.

01 02 03 04 05 06

Em conversas informais o Diego me disse que estava em dvida se poderia utilizar repeties, pois era do audiolingualismo e a professora-formadora tinha manifestado sua opinio negativa quanto ao mtodo na aula anterior. A Simone tambm confessou estar em dvida se os procedimentos adotados esto no caminho certo ((palavras da aluna)). Pediram minha sugesto e eu sugeri que os mesmos conversassem com a professora-formadora. Excerto 126 Dirio da Pesquisadora do dia 05/09/2005.

Os mtodos e abordagens de ensino e aprendizagem podem ser vistos como orientaes para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando que este professor construa sua prpria viso informada pela prtica diria. O professor influenciado neste processo por suas crenas e experincias anteriores, tanto como professor quanto como aluno. Outro aspecto a ser considerado que, dependendo da viso de mundo que este professor detenha e de suas caractersticas pessoais, h a possibilidade de que o mesmo se identifique mais com um mtodo do que com outro. O importante estar aberto para as reflexes sobre as complexidades que envolvem a realidade da sala de aula e, principalmente, estar disposto a correr riscos, estar aberto s mudanas e aprender a conviver com as incertezas. Com relao s incertezas quanto s escolhas metodolgicas, Larsen-Freeman, em entrevista concedida a Ancker (2001), afirma:

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Eu hesito em dizer, em categorizar algo como errado, porque eu acho que realmente importante ver conforme a perspectiva do professor. Aprender a ensinar um processo de uma vida toda, e voc s pode fazer o que voc saber fazer naquele momento. Se voc est em um determinado estgio de desenvolvimento, no errado, mas apenas significa que talvez voc no tenha a conscincia ou no tenha desenvolvido as habilidades de que necessita, mas voc est fazendo o seu melhor.17

Trazemos, a seguir, um quadro contendo objetivos do grupo 2 com a implementao do projeto, as caractersticas principais de suas prticas efetivas e algumas asseres:

Tradues minhas para: I hesitate to say, label anything wrong because I think it is really important to see from the teacher's perspective. Learning to teach is a lifelong process, and you can only do what you know how to do at that time. If you're in a particular stage of evolution, it's not wrong, it just means that perhaps you yourself haven't cultivated the awareness or developed the skills that you need, but you are doing the best you can do. Available at <http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol39/no4/p2.htm> Accessed on September 13, 2006.

17

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Objetivos do grupo:

A prtica efetiva:

Asseres e possveis razes para o desencontro: crena de que a implementao de propostas comunicativas seria impossvel neste contexto; as crenas e experincias anteriores como base para as aes prticas; a indisciplina dos alunos como fator limitante para a promoo de atividades interativas.

promover atividades de produo oral em sala de aula, uma vez que nas anlises das necessidades, os alunos indicaram o desejo de aprender a falar o idioma.

interao entendida como trabalho em pares para a execuo de exerccios escritos. pouco insumo em L-alvo.

dar uma ateno especial repetio e pronncia.

a repetio foi uma estratgia frequentemente utilizada, normalmente em grupo com algumas repeties individuais; o tratamento dos erros de pronncia tambm foi feito em grupo raramente houve tratamento mais individualizado.

apesar de perceber/saber a diferena entre repetio e produo oral, o grupo optou pela utilizao da repetio para a memorizao do vocabulrio; as crenas se sobrepondo s teorias estudadas.

desenvolvimento do vocabulrio essencial para a comunicao do dia-a-dia; -

apresentao de vocabulrio sem conexo com funes comunicativas; utilizao de atividades escritas bem elaboradas e ricas em ilustraes para a fixao dos novos vocbulos.

percebe-se uma incoerncia com relao aos objetivos do grupo uma vez que os mesmos visavam comunicao e houve pouca interao efetiva em L-alvo.

visavam implementao de propostas audiolinguais e comunicativas de ensino. utilizar estratgias da sugestologia

prtica predominantemente audiolingual; no houve atividade da Sugestologia nas aulas analisadas.

apesar de os integrantes do grupo terem experincias com propostas comunicativas, a influncia de um dos membros do grupo (Simone) foi notvel na implementao do projeto.

Quadro 7 Objetivos e caractersticas do projeto do G2

Finalmente, foi possvel perceber que para o G2, os processos de ensinar e de aprender se deram ao redor do desenvolvimento do vocabulrio do dia-a-dia, com nfase na

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repetio, visando memorizao do mesmo. Apesar de dois integrantes do grupo estarem instrumentalizados linguisticamente para a oferta de insumo em L-alvo, alm de j terem experincia de ensino em LI, fatores pessoais e crenas limitaram ou at mesmo impediram que ao menos tentativas de implementao de tais atividades ocorressem. O grupo tambm apresentou uma grande preocupao com relao aos mtodos, abordagens e tcnicas a serem utilizadas no projeto, optando por uma postura ecltica baseada nas crenas, intuies e preferncias.

3.2.2.3 O Grupo 3

O G3, composto pelas alunas Fabiana e Cristina, planejou e implementou o projeto 7 Srie B que teve como objetivo principal oferecer aos alunos da escola pblica uma oportunidade de se comunicar efetivamente na lngua inglesa, tentando gerar conscientizao quanto importncia deste idioma para o dia-a-dia dos alunos. Como objetivos especficos, as alunas trazem a utilizao de elementos ldicos na aprendizagem (jogos e brincadeiras), aumentar o vocabulrio dos alunos e complementar a gramtica j trabalhada pela professora do contexto, bem como incluir outros tpicos. O projeto das APs se fundamenta nas propostas comunicativas (ALMEIDA FILHO, 2002) por acreditarem que as mesmas podem atender aos objetivos das aulas. A seleo dos contedos programados para o projeto foi feita com o auxlio da professora do campo de estgio: os adjetivos e pronomes possessivos, o futuro imediato e o presente simples. As alunas, contudo, tiveram a liberdade de escolher atividades envolvendo os tpicos pr-selecionados. O projeto das alunas ficou, de certa forma, prejudicado em funo dos diversos feriados e pontes que coincidiram com os dias das aulas, bem como pela solicitao das aulas por parte da superviso ou direo para atividades extras, como por exemplo, organizar

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a escola para a feira cultural e a realizao do Conselho de Classe. Foram observadas e filmadas 08 aulas, duas por semana, totalizando 05 horas de gravao em vdeo. No foi realizada a sesso de visionamento como ocorreu com os outros dois grupos, mas sim uma entrevista semi-estruturada com as alunas, em virtude de uma delas ter tido beb logo aps o perodo da coleta, sendo que tal entrevista ocorreu em sua casa, pois a mesma no podia se ausentar em funo da criana. A opo pela entrevista se deu devido ao tempo disponvel da aluna. A observao da experincia prtica das APs possibilitou perceber que, apesar de terem colocado em seu projeto de mini-curso que seu objetivo maior era propiciar espaos e oportunidades de comunicao em lngua inglesa, suas aulas tiveram principalmente foco na forma, conforme poderemos perceber na apresentao do tpico da aula do dia 17/10/2005 (o plano e handouts utilizados nas aulas encontram-se no Anexo 6 deste estudo), a qual foi sobre os adjetivos possessivos, conforme poderemos ver no excerto a seguir:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Cristina: Bem (+) a gente tentou colocar a numa linguagem bem simples (+) ta vocabulrio bem simples tambm (+) pra que a gente pudesse entender (+) n Fabiana: Bom (+) eu acredito que vocs j tenham visto(+) e aqui abaixo na folha ((apontando para o handout recm distribudo)) tem uma tabelinha com os pronomes Subject Pronouns e Possessive Adjectives (+) ento vocs podem perceber que eles so (+) ento (+) acompanhem a tabelinha com a gente (+) ento fica I my (+) we our [or] (+) o que eles significam vocs se lembram (++) pra que que ns usamos os possessive adjectives (++) algum sabe (+++) nossa (+) parece que vocs nem viram isso ainda (+) hein j se esqueceram n (+) ento e como se fosse meu minha meus minhas (+) seus suas (+) nosso nossa (+) ns temos isso tambm em portugus (+) ento ns usaremos nas mesmas situaes (+) nos mesmos casos (+) ta (+) no textinho l em cima ta assim (+) my spider (+) o que ele tem na mo Alunos: Aranha. Fabiana: No escutei. Alunos: ARANHA. Fabiana: Ento o que ele ta dizendo aqui Alunos: Minha aranha. Fabiana: Minha aranha (+) Your spider (+) aqui pergunta (+) que que ela pergunta Aluna: Sua aranha. Fabiana: Sua aranha (+) ento como vocs podem perceber (+) you voc n Aluna: Eu acho que voc. Fabiana: Voc (++) e your Aluno: Seu. Excerto 127 Aula do dia 17/10/2005 G3

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Podemos perceber que as alunas utilizaram uma estratgia de apresentao do tpico, os adjetivos possessivos, vinculando LM, sempre oferecendo o seu equivalente em portugus e h sempre uma confirmao da traduo fornecida pelos alunos (linhas 18, 19 21, 22, 23 e 24). As APs iniciaram com um enfoque gramatical, fazendo uso do que as prprias alunas denominaram de tabelinha, atravs da qual o aluno teria que identificar o sujeito e ver o possessivo equivalente para fazer um exerccio de preenchimento de lacunas (por exemplo, I MY, YOU YOUR, e assim sucessivamente com todas as pessoas dos pronomes do caso reto) o qual foi entregue logo aps a explicao descrita anteriormente. Os exerccios so tambm estruturais e as instrues anteriores execuo do mesmo seguiu o mesmo padro, isto , sempre oferecendo insumo em L-alvo seguido de sua traduo, conforme podemos ver no excerto que se segue:
01 Cristina: Bem (+) pessoal (+) s pra ver o vocabulrio (+) parents famlia (+) a 02 no primeiro exerccio (+) he lives with (++) parents (+) ele mora com (++) 03 pais (+) a vocs tm que completar com o possessivo (+) e a vocs nessa 04 tabelinha aqui em baixo ((mostrando o handout)) ta ento qual o adjetivo 05 possessivo utilizado pra he 06 Fabiana: gente (+) qual seria d uma olhadinha na tabela. 07 Cristina: his (+) ento os demais seguem a mesma sequncia (+) ento vocs vo 08 ter que observar qual o subject pronoun e ver qual a relao que ele est 09 fazendo ali. Excerto 128 Aula do dia 17/10/2005 G3

Houve, contudo, aps o trmino desta parte mais estrutural, a tentativa de implementar uma atividade mais interativa na qual os alunos utilizariam os possessivos para identificar os calados dos colegas, os quais tinham sido colocados dentro de um saco plstico escuro e que os alunos supostamente deveriam retirar um p, perguntar se pertencia a um dos colegas e obter respostas. Vejamos um excerto desta atividade:
01 02 03 04 05 06 Fabiana:((Segurando um saco plstico escuro)) Quem me d um p de tnis ((um aluno coloca um de seus tnis)). Fabiana: Ns vamos dar um exemplo de como vamos trabalhar essa dinmica (+) presta ateno aqui . Cristina: A gente vai tirar (+) um p do amigo aqui (+) do sapato do amigo (+) e ns vamos usar essa tabelinha aqui ((mostrando o handout)) pra falar de quem

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07 que esse sapatinho (+) no caso desse sapatinho (+) do colega ali. 08 Alunos: Do Jlio. 09 Cristina: Jlio (+) ento (+) This shoe is Julio. 10 Fabiana: Ouviram no n (+) ento presta ateno. 11 Cristina: Ento vamos colocar todo mundo aqui (+) todo mundo vai tirar um 12 sapatinho e vai usar os possessive adjectives pra ta respondendo de quem (+) 13 certo ((ela coloca na lousa: Is this your tennis shoe? Yes, _______ - No, I think 14 (his/her) tennis shoe)) 15 Cristina: O que que ta perguntando (+) Esse tnis seu (+) a gente vai tirar um 16 tnis e a voc vai ter duas respostas (+) yes / 17 Fabiana: Ento (+) vai ter que completar a frase (+) e com que vocs completam 18 Cristina: Yes(+) my tennis shoe (++) se no for (+) se for do colega (+) No (+) I 19 think (+) quer dizer eu acho (+) his ou her (+) se dele ou dela. 21 Fabiana: Entenderam ((uma aluna tira um sapato)) agora voc escolhe um aluno. 22 Aluna: Ele. 23 Fabiana: Agora voc pergunta (+) Is this your tennis shoe (+) t na lousa (+) oh 24 (+) presta ateno. 25 Aluna: Is this your tennis shoe 26 Fabiana: (+) Jlio (+) pra voc. 27 Aluna: Is this your tennis shoe? 28 Aluno: No. 29 Fabiana: No (++) olha l na lousa (+) I think (+) agora voc responde. 30 Aluno: No (+) I think (+) his ((apontando para um colega)) tennis shoe 31 ((shoe pronunciado como two)) 32 Fabiana: No two (+) shoe (+) repete. 32 Aluno: Shoe. Excerto 129 Aula do dia 17/10/2005 G3

Alguns problemas surgiram no momento da implementao da atividade. Comeando pelas instrues, aps ter promovido atividades escritas envolvendo os adjetivos possessivos, no momento da interao surgiram outros elementos necessrios, como por exemplo os pronomes possessivos mine, hers, etc e tambm do uso do s para indicar posse, o caso genitivo. Na linha 08, a AP esperava que os alunos dissessem dele, mas os alunos disseram Do Jlio, e a AP fornece um insumo incorreto, This shoe is Jlio ao invs de Jlios ou This is Jlios shoe. Ao trmino da aula as alunas vieram perguntar se tal construo estava incorreta, o que evidencia que as prprias alunas necessitavam de mais insumo e atividades envolvendo os possessivos. Um segundo problema surgiu em decorrncia do modelo fornecido pelas APs no qual h a omisso do elemento estrutural it is, e o modelo ficaria: No, I think it is his/her tennis shoe. Os alunos produziram exatamente como fornecido no modelo e at pela

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insistncia das APs de que os mesmos checassem na lousa e utilizassem a tabelinha antes de produzir suas respostas. Percebemos que, apesar da ideia inicial ser a de promover o uso efetivo do que havia sido abordado, tivemos problemas lingusticos e tambm a maneira como a atividade foi conduzida, uma vez que no foi possvel que os alunos se desvencilhassem dos modelos para a produo, no havendo produo efetiva da lngua alvo. Conforme anteriormente mencionado, foram coletados dados de 04 semanas de aulas duplas e, o que foi possvel perceber, que as alunas iniciaram com tentativas de promoo de atividades interativas como esta descrita, mas, ao se depararem com suas prprias limitaes lingustico-comunicativas, as mesmas recuaram para uma prtica mais tradicional. Nas semanas que se seguiram, as quais envolveram o Presente Simples dos verbos e, principalmente o uso dos Auxiliares do e does, as alunas apenas propuseram exerccios escritos. Este assunto foi trazido na sesso de visionamento, conforme podemos ver no excerto seguinte:
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 PESQ: Vendo as aulas, que enfoque vocs perceberam que deram nas suas aulas Cristina: Gramtica Fabiana: s gramtica. PESQ: E o que vocs acham disso Cristina: Eu no gosto (+) nem de gramtica do portugus nem do ingls (+) PESQ: E vocs chegaram a observar as aulas da professora Cristina: Duas (+) uma dupla (+) e a mesma coisa (+) gramtica. Fabiana: Ela passa a matria na lousa (+) d exerccios. (...) PESQ: Bem (+) eu percebi que vocs trabalharam mais com tpicos de gramtica (+) como as propostas da professora (+) eu gostaria que vocs falassem um pouquinho sobre isso. Fabiana: que a gente no sabe muito ingls:: Porque a gente no pode ensinar uma coisa que a gente no sabe. Cristina: (+) a gente no sabe (+) como ficar l conversando (+) explicando. Fabiana: (++) falar ingls na aula a gente no consegue. Cristina:Eu nem tento fazer isso (+) Eu no tenho competncia lingustica pra isso. PESQ: Vocs acham que se vocs se sentissem mais seguras (+) com relao lngua (+) vocs promoveriam / Cristina: Com certeza (+) lgico (+) porque a segurana (+) n Fabiana: Voc sabe o que voc ta falando (+) Porque eu e a Cristina (+) a gente ficava assim (+) como que fala isso daqui (+) e se a gente falar errado Cristina: O medo maior pronunciar errado (+) falar errado (+) ensinar

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errado (+) Se eu soubesse a lngua (+) eu estaria promovendo mais a lngua (+) mais oral (+) no tanto a escrita (+) porque necessrio (++) a gramtica necessrio mas pode ficar em segundo plano (++) eu promoveria mais a oralidade. Excerto 130 Entrevista semi-estruturada

Como podemos notar, as alunas se sentem inseguras para promover as interaes em L-alvo e no instrumentalizadas para tal. As alunas passam por um dos conflitos descritos por Paiva (1997) que o de ensinar uma lngua que no falam. No caso especfico deste estudo, as alunas tm conscincia disso e acreditam que poderiam atuar diferentemente, caso tivessem sua competncia lingustico-comunicativa mais desenvolvida (linhas 20-27). O segundo conflito descrito por Paiva (op. cit.) tambm experienciado pelas APs deste estudo. Na anlise das necessidades dos alunos, as mesmas perceberam que os alunos realmente almejam falar o idioma e elas acabaram fornecendo muito mais insumo gramatical, com prticas predominantemente escritas. Vejamos, a seguir, um quadro que resume as intenes das alunas na implementao de seu projeto, uma descrio de suas prticas efetivas e possveis justificativas para tais desencontros:

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Objetivos do grupo:

A prtica efetiva:

Asseres e possveis razes para o desencontro: o objetivo principal do projeto das alunas revela um desejo das mesmas, isto , promover oportunidades de uso efetivo da lngua; as limitaes lingusticas das APs como elemento principal.

oferecer aos alunos da escola pblica uma oportunidade de se comunicar efetivamente na lngua inglesa.

no houve oferta de insumo em L-alvo; no houve uso efetivo da lngua para a comunicao.

a utilizao de elementos ldicos na aprendizagem;

no utilizaram jogos ou brincadeiras como instrumentos; utilizao de exerccios estruturais escritos de maneira constante; no promoo de atividades em pares ou grupos.

o principal fator para a no oferta de atividades em pares ou grupos e a crena de que tais atividades gerariam indisciplina.

Promover a conscientizao quanto importncia do aprendizado do idioma.

no houve uma prtica direta, como por exemplo, a utilizao de texto ou atividade que abordasse o tpico; -

aulas desmotivantes com foco na forma enquanto que os alunos tinham outras expectativas. as prprias aulas poderiam ser fatores para gerar motivao para a aprendizagem do idioma, o que no ocorreu. limitaes lingusticas e tambm pedaggicas para efetivar propostas comunicativas.

visavam implementao de propostas comunicativas de ensino.

prtica predominantemente tradicional, com foco na forma.

Quadro 8 Objetivos e caractersticas do projeto do G3

Foi possvel perceber que a barreira lingustica comprometeu tanto o processo de compreenso das teorias lidas e discutidas como tambm as prticas de estgio. As alunas no conseguiram transpor as propostas para o seu contexto, analisar e levantar questes e possibilidades. Apoiaram sua prtica nas propostas da professora de campo do estgio, a qual tem enfoque completamente gramatical. Fizeram uma tentativa de atividade comunicativa, a

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qual ficou comprometida por dificuldades lingusticas, e as alunas retornaram para o enfoque tradicional. Para concluir esta parte da anlise trazemos as principais caractersticas das prticas dos trs grupos. Primeiramente, os alunos participantes deste estudo gostariam que suas prticas se enquadrassem no modelo comunicativo de ensino, evitando o enfoque gramatical ou a traduo de textos. Foi possvel perceber uma valorizao dos recursos visuais, principalmente como instrumentos para o trabalho com vocabulrio, com a valorizao tambm dos aspectos ldicos na aprendizagem, com a incluso de jogos e brincadeiras, principalmente com os grupos 1 e 2. Foi possvel perceber tentativas de promoo de interao e de produo oral, porm, produo oral ainda entendida como repetio dos termos novos e interao percebida como fazer atividades em pares, em sua maioria escritas. Os trs grupos realizaram anlise das necessidades dos alunos, prtica extremamente importante, uma vez que por meio dela possvel detectar as necessidades e tambm os desejos dos alunos, seus pontos fracos e tambm os fortes. possvel, ento, tentar conciliar elementos essenciais: as necessidades e os desejos dos alunos com os princpios e as propostas metodolgicas.

3.2.3

A relao teoria e prtica percebida nos grupos

Com base neste estudo foi possvel perceber a dificuldade de equalizar oportunidades de experimentao prtica e um corpo de conhecimento terico com vistas ao desenvolvimento do processo de teorizao dentro da formao inicial. A dificuldade em questo se torna evidente se tomarmos o papel de ambos componentes, teoria e prtica, percebidos em cada grupo e os seus desdobramentos. O primeiro diz respeito ao descompasso

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existente entre as crenas tericas dos APs e suas efetivas experincias em sala de aula. Como o processo de teorizao construdo socialmente, mas tambm subjetivo e, portanto, interpretado individualmente, optamos por trazer as percepes de trs APs, uma componente de cada grupo envolvido. No G1 os dados de Rosana foram focados, mas descrevemos as experincias do grupo pelas razes previamente trazidas. Foi possvel levantar evidncias da articulao das teorias de ensino e aprendizagem, como no excerto que se segue j previamente trazido neste estudo.
01 02 03 04 05 06 Acho que nesta idade os alunos precisam de atividades ldicas que incentivem seu aprendizado. Acredito que atravs de associaes poderemos motiv-los a se interessar cada vez mais pela lngua estrangeira. Gosto de usar o mximo possvel de material ldico, no apenas com crianas, mas tambm com os adultos, que se pensarmos bem, interiormente, a maior parte deles permanece criana. Excerto 131 - Dirio do dia 26/09/05

Embora sem detalhes tericos ou com atalhos, a aluna se refere adequao dos contedos s estratgias e metodologias para o ensino de lnguas para crianas. Ela ressalta a necessidade de adicionar atividades ldicas e interativas vinculando aprendizagem motivao. A aluna tambm estabelece uma conexo do mesmo princpio com o ensino de lnguas para adultos. Principalmente com Rosana, o processo de teorizao partiu em grande parte das suas experincias educacionais como aluna e tambm como professora de lnguas. O papel da teoria foi entender a sua prtica e dar novas opes, atividades e tcnicas para o trabalho com seus alunos. No caso desta AP, percebeu-se uma incorporao dos discursos da PF, porm amalgamados com suas prticas audiolinguais cristalizadas. As tentativas de justificativas para as questes de sala de aula, bem como os conflitos tericos, sinalizaram o prprio processo de reflexo. Vejamos a figura 01 que se segue:

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Experincias educacionais

Prtica + Teorias implcitas

Experincias prticas em escolas pblicas e institutos de idiomas

Crenas tericas da PF

Teorias acadmicas

Leituras, , seminrios, dirios ...

Novas crenas tericas

Articulao das teorias

Prtica de estgio

Figura 1 Relao teoria e prtica G1

Vemos que o processo inicia com as experincias educacionais da aluna envolvendo aquelas de aprendizagem e tambm com ensino. Conforme visto anteriormente, a aluna j ministrava aulas de ingls ao iniciar o curso. O processo de dar sentido s teorias estudadas foi otimizado, uma vez que o ponto de partida foram suas experincias prticas. As crenas tambm exerceram um papel importante, conforme visto na figura. Houve uma articulao entre suas prprias crenas, aquelas da PF e os conhecimentos advindos das atividades propostas pela PF, motivando o surgimento de novas crenas tericas. Fazemos uso do termo crenas tericas para referir quelas especficas sobre propostas de ensino.

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Finalmente, em sua prtica de estgio, foi possvel perceber uma abertura para experimentar e arriscar realizar atividades que anteriormente no faziam parte de seu repertrio de atividades pedaggicas. Se olharmos a figura verticalmente tomando o lado esquerdo, vemos o papel das crenas nas tomadas de decises, isto , a presena de atividades audiolinguais nas aulas de estgio advm de suas experincias concretas com esta proposta. A opo pela Abordagem Comunicativa tambm pode evidenciar uma articulao entre as crenas da PF gerando uma nova crena terica da AP. Se analisarmos o lado direito da figura percebemos a relao entre prtica efetiva e teorias acadmicas. Passamos agora para o G2 e as articulaes de teoria e prtica percebidas em Simone. No incio da coleta, a PF j exteriorizava suas preferncias pelas propostas audiolinguais advindas de suas experincias como aluna de curso de idiomas. O contato com as teorias acadmicas desestabilizou as crenas tericas iniciais da PF, mas essas ltimas foram preponderantes nas tomadas de deciso da aluna. Vejamos a figura 02 a seguir:

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Figura 2 - Relao teoria e prtica G2

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H um ponto em comum entre o processo descrito anteriormente sobre Rosana e Simone: ambas tiveram experincias audiolinguais bem-sucedidas. A questo que levantamos que, muitas vezes, essas crenas tericas advindas de tais experincias so dominantes nas tomadas de deciso e, portanto, mais centrais. Em conversas informais, a aluna revelou repetidas vezes os conflitos tericos que vivenciava no apenas durante as prticas de estgio, mas tambm na escola de idiomas onde lecionava, em ambos contextos envolvendo a adoo das propostas comunicativas. No caso especfico das prticas de estgio, Lacey (1977, apud ZEICHNER & TABACHNICK, 1985) prope o termo estratgias sociais que so estratgias adotadas pelos alunos-professores diante das imposies institucionais. H trs tipos de respostas que os alunos-professores podem dar aos constrangimentos institucionais: ajuste internalizado o AP aceita totalmente a definio de uma situao dada por uma autoridade da instituio; aquiescncia estratgica o aluno-professor aceita as condies colocadas pela instituio, porm com reservas; e redefinio estratgica o aluno-professor procura ativamente mudar a hierarquia dos comportamentos aceitveis de uma instituio. possvel que Simone tenha utilizado a aquiescncia estratgica e a adoo das propostas comunicativas tenha ocorrido em virtude de uma necessidade contextual e no exatamente por opo prpria. Em sua prtica de estgio, percebe-se uma mistura de propostas audiolinguais e comunicativas. Vale ressaltar que sua experincia com ensino ocorria em contexto de instituto de lnguas e, portanto, com nmero menor de alunos por sala. As dificuldades para promoo de atividades interativas e principalmente de produo oral foram relatadas pela AP. Com relao ao processo de teorizao em si, mais uma vez vemos a situao na qual o contato com experincias prticas anteriores aos estudos tericos propiciou mais entendimento de ambos teoria e prtica, ainda que envolvendo conflitos. Uma vez mais importante mencionar que a implementao de prtica comunicativa demanda tempo e

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experimentao. Suas crenas anteriores sobre o ensino em contexto pblico tambm foram preponderantes. Passamos para o G3, com foco em Fabiana, e sugerimos a figura 03 a seguir.

Experincias educacionais e de ensino

Seminrios, leituras, dirios

Foco na estrutura sem produo oral

Teorias acadmicas + teorias implcitas

Crenas tericas da PF (AC)

Prtica observada em escola pblica

Gramtica e Traduo

Prtica pretendida (Teoria)

Abordagem Comunicativa

Prtica criticada

(Prtica)

Desejo e tentativa da prtica pretendida

Insucesso

Retomada da prtica criticada

Competncia Lingustico-Comunicativa e Compreenso terica da AC

Figura 3 - Relao teoria e prtica G3

Estabelecendo um paralelo entre as propostas da PF com as experincias prticas dos APs, que, em um primeiro momento, foram o estgio de observao simultaneamente com a realizao dos estudos tericos desenvolvidos no curso, foi notvel uma percepo dicotmica entre teoria e prtica logo nos primeiros contatos com este grupo, isto , uma percepo de que a prtica efetiva observada em contexto de escola pblica pertencia ao mundo da prtica, ao passo que as teorias estudadas ao mundo da Teoria.

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Houve tambm um desejo e tentativa de implementar atividades ligadas s teorias acadmicas estudadas - prtica pretendida em comparao com o enfoque basicamente gramatical que a professora do contexto observado tinha nas prticas observadas a prtica criticada. Atravs das atividades na universidade a AP teve contato com outras propostas de ensino, dentre as quais as comunicativas, e adotou-as como desejveis. Diante do insucesso em suas tentativas, as APs do G3 renderam-se ao status quo e adotaram propostas estruturais. As possveis razes para o insucesso, pouca sustentao na L-Alvo e tambm articulao terica das propostas da AC, funcionaram como um reforo da dicotomia entre teoria e prtica. O perodo de descobertas em virtude das prticas observadas foi muito importante no estabelecimento de objetivos futuros, isto , a prtica da professora observada no era a que gostariam de adotar para si e, neste sentido, as propostas estudadas na universidade apresentavam para as APs possibilidade concreta de relacionar teoria e prtica, ainda que em uma perspectiva aplicacionista. As influncias das crenas tericas da PF tambm foram preponderantes nas escolhas das APs. Finalmente, o ciclo iniciou e terminou com uma perspectiva dicotmica de teoria e prtica e o ponto crtico o que cada componente representa, isto , a prtica idealizada que gostaria de ter, mas no tenho (Teoria), e a prtica que tenho aquela que repudio (prtica). A falta de uma superviso mais presente para este grupo configurou-se como um agravante na interao dos dois componentes tericos e prticos, o que pode corroborar para uma percepo identitria equivocada das APs. De maneira simplista podemos ter a instaurao de novas crenas aps o perodo de formao inicial: no sou capaz de articular as teorias estudadas com a minha prtica; no sou um bom professor de ingls; minha formao inicial no foi bem-sucedida. Estas podem influenciar as escolhas profissionais das APs. As conexes entre formao inicial e encaminhamento e aspiraes profissionais tambm se aplicam neste estudo. Rosana e Simone (G1 e G2) atuam em

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contexto de instituto de idiomas com planos para iniciar especializao e posteriormente o mestrado. Atualmente Fabiana atua como professora de lngua portuguesa em contexto de escola pblica e no mencionou planos para atuar como professora de lngua inglesa. Com relao ao distanciamento entre a prtica efetiva nas experincias de estgio e a prtica pretendida pelas APs, notamos que se deu em virtude de limitaes lingustico-comunicativas e tambm terico-pedaggicas (Fabiana), crenas centrais e ajustes contextuais e institucionais (Simone), e tempo e oportunidade para o aprimoramento da prtica (Rosana). Sabemos tambm que as prticas realizadas pelos alunos durante o estgio curricular fazem parte de um processo dinmico em que as aes no so previsveis e essas mesmas experincias sero futuramente reconstrudas e re-significadas a partir de construtos tericos. Propostas para se estreitar a relao teoria e prtica em formao inicial de professores de lnguas tm sido implementadas nesses ltimos anos. Dutra e Mello (2004) descrevem projetos que envolvem alunos de graduao, de ps-graduao, professores formadores e professores da comunidade com o objetivo de integrar formao inicial, pesquisa e extenso. O objetivo principal a introduo pesquisa durante a formao inicial e tambm a promoo da reflexo. Gimenez e Cristovo (2004) citam que, na universidade pblica paranaense em que atuam, o trabalho orientado na disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa tem formato de pesquisa-ao. As autoras defendem a constituio de comunidades de prtica que unam os futuros e atuais professores, mediados pelos formadores (p.94). As autoras tambm reforam que a proposta pedaggica do curso deve partir do contexto em que os futuros profissionais atuaro e que esforos devem ser canalizados para que os alunos consigam transformar os contedos aprendidos em prtica pedaggica. Outra necessidade

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apontada pelas autoras a diferenciao de prtica e prtica de ensino, principalmente diante das atuais propostas curriculares para as licenciaturas. Formadores daquele mesmo contexto, dentre as quais as autoras supracitadas, lanaram um material denominado Roteiros pedaggicos para a prtica de ensino de ingls, e Alonso e Gimenez (2007) apresentam em seu artigo resultados da anlise de uma unidade do material, cujo objetivo central fornecer subsdios para a orientao de estgio visando o desenvolvimento das competncias pedaggica e comunicativa. O material se caracteriza como um instrumento de mediao na perspectiva reflexiva de formao adotada naquele contexto. As autoras concluem que, embora a anlise tenha sido restrita primeira unidade, o material didtico proposto apresenta oportunidades de ao e reflexo em formao inicial. Um projeto em nvel de formao continuada trazido por Vieira Abraho (2006), o qual foi realizado com professores advindos da escola pblica de cidade do interior paulista, teve como principal caracterstica a agenda aberta, isto , os tpicos para as

discusses e leituras foram trazidos pelos professores participantes em uma tentativa de procurar respostas para os seus reais problemas e necessidades. No mesmo artigo (p. 61), a autora defende que durante o perodo de formao inicial os APs devem ser inseridos nos contextos de ensino pblico de modo a vivenciar sua realidade e que os programas das licenciaturas devem oportunizar espaos para que as questes levantadas sejam discutidas. No captulo das consideraes finais deste estudo inclumos alguns apontamentos acerca de formao inicial no paradigma reflexivo. Passamos a seguir para as percepes dos alunos-professores sobre sua formao inicial.

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3.2.4 Percepes dos APs sobre a sua formao inicial

De uma maneira geral, os alunos esto satisfeitos com a escolha do curso, conforme Quadro 9 a seguir. Os dados, obtidos atravs do Questionrio 2, representam as respostas dos sete alunos participantes:

Assinale a(s) alternativa(s) que seja(m) verdadeira(s) para voc: ( ) no pretendo atuar na rea ( ) pretendo mudar de emprego assim que tiver uma oportunidade.. ( ) decepcionei-me ao perceber a falta de interesse dos meus alunos. ( ) escolhi ser professor, no me sinto completamente satisfeito, mas no tenho outra alternativa. ( ) gosto do que fao e no me arrependo de ter escolhido essa profisso. ( ) sinto-me realizado com a minha escolha profissional e pretendo prosseguir com meus estudos.

2 alunos nenhum 2 alunos nenhum 5 alunos 4 alunos

Quadro 9 Expectativas e aspiraes profissionais Como foi possvel perceber, dois dos sete alunos participantes expressaram intenes de no atuar na profisso. Estes dados foram obtidos atravs do questionrio 2 e os alunos retomaram este mesmo assunto em outros instrumentos, conforme poderemos ver a seguir. A primeira delas Cristina e trazemos a seguir excertos que indicam possveis motivos para tal posio:
01 Cristina: No pretendo atuar como professor porque no tenho domnio da lngua 02 inglesa, no tenho pacincia com a inquietude dos alunos, tambm no sei lidar 03 com a falta de vontade dos alunos e no sei como motiv-los. Excerto 132 - Questionrio 2 01 Cristina:(...) o medo de falar errado (+) de ensinar errado muito grande (++) e o 02 compromisso que a gente tem com a gente mesmo e no porque estado que 03 pode falar qualquer coisa (+) prefervel no falar do que falar besteira. Excerto 133 - Entrevista Semi-estruturada 01 02 03 04 05 06 07 Cristina: Constatei com esta etapa do estgio que realmente no quero exercer a profisso de professora de lngua inglesa. Primeiramente, no tenho fluncia na lngua o que me desmotiva. No gosto de falar o que no sei, acredito que, para conseguir a fluncia nesta lngua, necessrio morar fora onde se respira 24 horas este idioma e dar aula por dar ou porque os alunos no sabem, continuar a dar aula de forma incorreta realmente no promove em mim o desejo de praticar a licenciatura nesta lngua. Excerto 134 - Dirio Reflexivo

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As poucas aspiraes de Cristina com relao profisso podem ter origem no desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa. Nota-se uma conscincia por parte da AP de que sem esta a sua prtica profissional ficaria comprometida. O segundo fator est ligado tambm indisciplina e desmotivao dos alunos. H, porm, em sua colocao, algo muito interessante: ela faz o elo entre a falta de vontade dos alunos e sua habilidade para motiv-los. A aluna se sente pouco instrumentalizada para lidar com tais questes e sugere que, de certa forma, este objetivo no foi atingido na sua formao inicial. A insatisfao da aluna, portanto, pode advir do fato de a mesma ter notado insuficiente desenvolvimento de competncias vitais para o exerccio de sua profisso (ALMEIDA FILHO, 1993, 1999, 2006). O desenvolvimento de todas as competncias necessrias para o profissional de lnguas , certamente, a meta de formadores e, ao mesmo tempo, um desafio se considerarmos as limitaes de tempo, o nvel de proficincia dos ingressantes, e tantos outros fatores limitantes. Algumas delas podem ser desenvolvidas durante a formao continuada dos professores, mas percebe-se que o principal problema de Cristina advenha realmente de seu baixo nvel de competncia lingustico-comunicativa. No defendemos que o

desenvolvimento desta competncia deva ocorrer em detrimento das outras, mas que o pouco desenvolvimento desta pode comprometer o desenvolvimento das outras competncias. Sobre este mesmo assunto, Paiva (2005b) afirma:
Concordo que todas essas competncias so importantes, no entanto, no podemos desconhecer que sem a competncia lingustico-comunicativa o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa a competncia que ele tem a expectativa de adquirir para depois desenvolver em seus alunos e essa mesma competncia que os alunos esperam atingir.

Poucas perspectivas com relao profisso tambm foram percebidas na afirmao de Anglica:

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01 Anglica: No me identifiquei com a licenciatura. Pelos estgios notei que no 02 algo que desejo para mim. Excerto 135 - Questionrio 2

Uma das possveis razes para a mesma no pretender atuar no ensino de lnguas a alegao de no ter o nvel de proficincia oral do idioma que gostaria de ter. Anglica admitiu que este se transformou em um bloqueio que, aparentemente, no consegue resolver. A aluna faz colocaes interessantes em sua sesso de histria de vida sobre o assunto, sendo capaz, inclusive, de explicitar as razes que julga responsveis por este pouco desenvolvimento, especificamente o mtodo do curso de idiomas que fez no passado:
01 02 03 04 05 06 Anglica: (...)eu fiz eu fi ((curso de ingls) no ((curso de ingls)) e o mtodo do ((curso de ingls)) e HOJE eu sei que o mtodo de Grammar-Translation e na minha cabea era aquilo que era aprender ingls (+) e passaram que aquilo era aprender ingls (+) e tipo eu nunca tive conversation e a gente tinha muito pouco listening (+) ento o que acontece (+)eu domino um texto (+) eu consigo escrever um texto (+) mas eu no consigo falar e no consigo ouvir. Excerto 136 - Sesso de histria de vida Anglica: (...) eu sinto que eu tenho esta carncia (+) e eu tenho medo (+) eu tenho medo de ser cobrada (+) MEU DEUS (+) as pessoas chegam e falam assim (+) puxa faz 8 anos que voc faz (+) voc sabe ingls (+) e a voc diz meu Deus faz oito anos que estudo ingls e no consigo ouvir e no consigo falar. Excerto 137 - Sesso de Histria de Vida

01 02 03 04

Uma vez mais o desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa apresenta-se como fator importante a determinar uma percepo negativa quanto s aspiraes futuras na profisso no contexto desta investigao. Os alunos que, ao ingressarem no curso, no apresentam um nvel de competncia lingustica bsico, tero como desafio principal o desenvolvimento da mesma, juntamente com o desenvolvimento de todas as outras complexas competncias necessrias para a sua atuao profissional futura. Este foi um aspecto mencionado por Fabiana e Cristina na entrevista, conforme podemos ver no excerto a seguir:

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01 02 03 04 05 06 07 08

Fabiana:O que mais fiquei chateada assim (+) que em portugus eu consegui Fazer tanta coisa (+) e em ingls eu no conseguia fazer um tero (+) por causa da competncia lingustica. Cristina: Eu acho assim que a frustrao voc estar estudando (+) e chegar no ltimo ano (+) olhar pra trs (+) e eu no consigo dar nada daquilo que eu estudei (+) eu no tenho essa habilidade. Fabiana: Ento (+) se eu comeasse o curso hoje (+) com o que eu sei de ingls hoje (+) eu teria aproveitado muito mais. Excerto 138 Entrevista semi-estruturada.

Percebemos, nas colocaes de Fabiana, que a mesma acredita que teria ocorrido um maior aproveitamento do curso, caso tivesse ingressado com um nvel lingustico mais elevado. Neste captulo, foram discutidos inicialmente os dados relativos professoraformadora com vistas a caracterizar as concepes que norteiam sua prtica e tambm como a formadora promove a interao entre os componentes tericos e prticos na formao inicial. Em seguida, trouxemos discusses acerca da construo do conhecimento terico-prtico com base nas aes e discurso dos alunos-professores e as articulaes entre teoria e prtica percebidas. No captulo que se segue, retomaremos as perguntas de pesquisa e traremos as consideraes finais deste estudo.

CAPTULO 4: CONSIDERAES FINAIS E ENCAMINHAMENTOS

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Para esta parte da investigao nos propomos, com base nas anlises do captulo anterior, primeiramente retomar as duas perguntas de pesquisa trazidas no captulo de introduo deste trabalho. Em seguida, incluir alguns apontamentos com vistas interao de teoria e prtica em nvel de formao inicial. Trazemos, ento, as implicaes desta investigao para a professora-pesquisadora e tambm para a formadora e os alunos do contexto investigado. So includas as limitaes vivenciadas no decorrer desta investigao e algumas sugestes para futuras pesquisas. Finalmente, o parecer da professora formadora participante desta pesquisa.

4.1 As perguntas de pesquisa: um ltimo olhar

A primeira pergunta que norteou este estudo diz respeito s aes prticas da formadora visando interao dos componentes tericos e prticos. Com base nos dados obtidos no programa de curso, os materiais por ela utilizados, os contedos trabalhados, as tarefas propostas e tambm por meio da observao e anlise das aulas ocorridas no decorrer desta investigao, foi possvel levantar algumas consideraes, as quais sero detalhadas nos pargrafos seguintes. A primeira delas diz respeito s suas tentativas para se enquadrar no paradigma reflexivo. Percebe-se coerncia, principalmente no que se refere aos instrumentos com potencial de desenvolver a reflexo, dentre os quais, os dirios dialogados de leituras, dirios reflexivos da prtica e seminrios, ainda que com ressalvas, conforme trazidos anteriormente no captulo da discusso dos dados, problemas que envolveram a no utilizao dos tpicos potenciais para discusso e reflexo oriundos das produes dos alunos (suas crenas, interpretaes equivocadas das propostas, o fato de os APs no conseguirem incluir nos relatos os princpios e pressupostos que embasam as propostas de ensino). Mas o ponto

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crucial recaiu na impossibilidade de especificar em qual modelo reflexivo a professora realmente se enquadraria, uma vez que se percebeu uma primazia dos estudos tericos e estes direcionadores de uma prtica idealizada (WILLIAMS, 1999). Temos, portanto, um quadro no qual a formadora apresenta um discurso de tentativa de se enquadrar ao paradigma reflexivo, mas toma a ao profissional ainda como instrumental, isto , direcionada para a soluo de problemas da prtica mediante a aplicao das teorias, tcnicas e procedimentos. Ainda que o objetivo da formadora fosse atingir o nvel mais tcnico da reflexo (SCHN, 1983), especificamente sobre os problemas concernentes sala de aula em si, no foram percebidas aes para se atingir a reflexo. As questes-problema levantadas pelos grupos (pares ou trios), quer durante o perodo de estgio de observao ou nas experincias de ensino, no foram trazidas para discusso em grupo, o que resultou em interpretaes restritas aos prprios integrantes dos grupos, eliminando, desta forma, a oportunidade de construo coletiva de conhecimentos advindos da prtica, de vislumbrar e compartilhar solues colaborativamente construdas. Castro (1999) aponta para a necessidade de os professores formadores oportunizarem espaos para discusses no intuito de repensar situaes de ensino e aprendizagem. A autora afirma:
Para os alunos, a criao de espaos em que possam discutir situaes de aprendizagem experienciadas ou observadas essencial para que possam, ao question-las e analis-las ao longo de sua formao, tomar conscincia de como essas situaes se organizam e de quais princpios se embasam. (CASTRO, 1999, p. 217)

Uma alternativa PF do contexto investigado, mesmo com uma matriz curricular no paradigma anterior, na qual os estgios e as experincias de ensino so reduzidos e condensados no ltimo ano do curso, seria oportunizar espaos de trocas nas disciplinas consideradas tericas para possibilitar que os futuros professores compreendam a importncia do trabalho colaborativo e estejam abertos a essa prtica nos diferentes contextos profissionais nos quais venham a atuar. Seria tambm interessante incluir discusses acerca dos aspectos do

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cotidiano da vida escolar, incluindo os eventuais conflitos percebidos em seus contextos, partindo-se do pressuposto que os professores tero dificuldades em isoladamente promover avanos de transformao na realidade escolar. As aes com maior potencial so aquelas compartilhadas e debatidas colaborativamente. Desta forma, podemos envolver questes mais pontuais de ensino e aprendizagem do microcontexto, mas tambm tentar nos aproximar do que Pimenta (2002) sugere, que extrapolar as dimenses do microcontexto e incluir reflexes envolvendo questes ideolgicas, sociais, polticas e econmicas. A segunda questo levantada diz respeito s crenas trazidas pelos APs para a formao inicial. H, por parte da formadora, um discurso de valorizao das crenas dos alunos quanto ao processo de ensinar e aprender lnguas e, portanto, as teorias implcitas so valorizadas. Porm, por motivos diversos, dentre os quais, a disponibilidade de tempo ou privilgio de um tpico de contedo, aes concretas no foram implementadas no sentido de questionar, confrontar e refletir sobre elas (BARCELOS, 2004; WILLIAMS, 1999), mesmo diante das diversas crenas dos APs trazidas no decorrer deste trabalho. Ao evidenciar a necessidade de um trabalho especfico e sistematizado com as crenas dos APs no tomamos em sua dimenso de relao de causa e efeito (RICHARDSON 1986, apud BARCELOS, 2007), isto , crenas so levantadas, mudadas e posteriormente a ao transformada, mas em sua relao interativa (crenas e aes se influenciam mutuamente) e hermenutica (as complexidades do contexto devem ser consideradas e as aes podem ser influenciadas por ele). Em terceiro lugar, nos propomos a discutir a busca por parte da formadora quanto ao desenvolvimento da autonomia dos APs. Notamos que, nas percepes da PF, esse desenvolvimento gira em torno de dois pontos cruciais: da utilizao de instrumentos e tarefas que objetivam tal desenvolvimento e de sua prtica no-diretiva (termo utilizado pela formadora na entrevista). Inicialmente, com relao aos instrumentos e tarefas, se

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vincularmos a utilizao dos mesmos s propostas do modelo reflexivo de formao com vistas ao desenvolvimento da autonomia do professor, os instrumentos por si mesmos no garantem a reflexo e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia (ZEICHNER, 2003). Os instrumentos, portanto, apresentam o potencial, mas no podem ser tomados como promotores de reflexo e autonomia. Sobre a tentativa da PF de adotar um modelo de prtica no-diretiva, buscamos em Gebhard (1990) o conceito de superviso no-diretiva, que caracteriza-se por uma busca do supervisor em no fornecer respostas prontas diante das indagaes dos alunos, mas sim de estabelecer um clima de confiana no qual o AP se expresse e tenha liberdade para fazer suas prprias escolhas. Sobre este modelo de superviso, o autor comenta que se corre o risco de gerar insegurana nos APs, se considerarmos sua falta de experincia de ensino. O autor (op. cit.) sugere, ainda, outros modelos que apresentam como objetivo central proporcionar aos APs oportunidades para entender a sua prtica e como desenvolv-la autonomamente: a superviso alternativa, a colaborativa, a criativa e a exploratria. As interaes durante as aulas ministradas pela PF, conforme os dados trazidos no captulo de anlise, evidenciaram buscas de prtica no-diretiva. A PF utilizou, diversas vezes, a tcnica de devoluo de perguntas (recasting, KORTHAGEN, 1993), com vistas a oportunizar espaos para que os APs buscassem autonomamente respostas. Porm, os momentos de superviso efetiva foram em nmero muito reduzido. No houve um acompanhamento mais prximo por parte da PF na elaborao por parte dos integrantes dos grupos dos planos de aulas, nas escolhas e elaborao de materiais didticos, critrios de avaliao, dentre outros, e os problemas decorrentes da falta de superviso mais participativa ficaram evidentes. Por outro lado, houve um direcionamento por parte da PF (ainda que no percebido como tal) com relao s escolhas das propostas comunicativas, o que se configurou em uma prtica diretiva. A formadora exteriorizou em conversas informais e tambm na entrevista as suas incertezas quanto ao real desenvolvimento da autonomia do

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aluno, principalmente diante da percepo de que alguns deles apresentam uma cultura de aprender ainda vinculada s propostas tradicionais. Finalmente, foi possvel perceber que formar professores de lnguas no mais na viso dogmtica (MOITA LOPES, 1996), mas em uma perspectiva terico-crtica (GHEDIN, 2002), configura-se em uma tarefa desafiadora. O processo complexo e permeado por questionamentos, buscas e incertezas, dentre os principais: as incertezas quanto s posturas por ela adotadas (no-diretivas) e o real desenvolvimento dos alunos; as incertezas no que se refere ao alcance de uma coerncias entre os elementos do programa de curso proposto e as prticas efetivas de sala de aula; a conscincia da necessidade de oferta de feedback constante aos alunos e os dilemas institucionais que, muitas vezes, impossibilitam um trabalho mais prximo por parte da formadora; os dilemas com relao ao papel das teorias acadmicas dentro do processo de formao, sendo este componente bastante valorizado pela formadora mas, ao mesmo tempo, reconhecendo que a prtica fonte de conhecimento constante e que o dilogo entre a teoria e aes prticas vo possibilitar um agir mais consciente diante dos desafios e dificuldades; as dificuldades de se adequar ao modelo reflexivo de formao, principalmente pelo fato de estar ainda inserida em um modelo curricular do paradigma anterior. Segundo Dewey (1933) o pensamento reflexivo envolve um estado de incerteza e busca de evidncias para que novas aes sejam implementadas. O autor (op. cit. p. 13) afirma que a origem do pensamento (reflexivo) um estado de perplexidade, de

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confuso e de dvida.18 Percebemos que se trata realmente de um processo complexo, permeado por dvidas, idas e vindas, tentativas e erros que so caractersticos da reflexo. Celani (2004), em seu artigo sobre as incertezas e os riscos na educao atual, faz uso da metfora dos mapas, afirmando que uma vez que estamos em novos tempos e navegando novos mares, os antigos mapas podero ser pouco teis. H, portanto, a necessidade de se aceitar as contradies e imprevisibilidades da sala de aula hoje e aproveitar a multiplicidade de opes que os novos tempos nos proporcionam. Ao falar sobre as incertezas, a autora (op. cit., p. 56) afirma:
No desenvolvimento de uma cultura de convivncia criativa com a incerteza, a confiana e a esperana so fundamentais. Levam a uma compreenso do ensino-aprendizagem como uma srie de atos de incerteza, na imprevisibilidade da sala de aula. Deste modo, o propsito da formao docente no reduzir a incerteza mediante as rotas que os velhos mapas nos indicam, mas sim propiciar uma atitude de busca tambm fora dos mapas, para que seja possvel encontrar os lugares procurados.

Passemos agora para a segunda pergunta que guiou esta investigao, a qual foi sobre a construo do dilogo entre teoria e prtica nas aes e nos discursos dos alunosprofessores. Para esta pergunta, quatro tpicos emergiram como importantes e sero aqui retomados: o primeiro foi a percepo dos alunos sobre teoria e prtica; o segundo foi o papel das crenas nas tomadas de decises dos APs; o terceiro centrou-se na divergncias entre as culturas de aprender dos alunos e de ensinar da formadora; e finalmente o desenvolvimento da competncia lingustico-comunicativa. Iniciemos com a percepo dicotmica entre teoria e prtica percebida no curso desta investigao. Conforme anteriormente trazido nestas consideraes acerca do foco dado aos estudos tericos por parte da formadora, este se configurou em fator que influenciou a percepo e/ou manuteno de uma perspectiva dicotmica entre teoria e prtica pelos APs. O

Tradues minhas para: The origin of (reflective) thinking is some perplexity, confusion or doubt. (DEWEY, 1933, p. 13)

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sentido atribudo formao docente por parte dos APs foi de perodo para se aprender Teorias, num primeiro momento, e posteriormente aplic-las em sala de aula, com reforo que teoria e prtica habitam mundos distintos. Neste sentido, ocorreu um movimento partindo da teoria em direo prtica, o que questionvel considerar que a teoria em si transformar a prtica (WILLIAMS, 1999; GIMENEZ, 2005). Se o objetivo da formao inicial oportunizar aos alunos contato com as propostas e modelos de ensino para que os mesmos adquiram um repertrio de prticas para que, ento, faam suas escolhas justificadas, faz-se necessrio entender como se processa a teorizao prtica dos alunos-professores, o que, segundo Richards (1999), tem seu incio com a anlise das crenas, posterior tentativa para entender as foras contextuais e o estabelecimento de dilogo aberto entre formador e alunosprofessores durante todo o processo. O dilogo entre professor-formador e aluno-professor, em uma relao dialgica no sentido bakhtiniano, tambm sugerido por Kumaravadivelu (1999). Levantamos at aqui trs possveis razes para a percepo e/ou manuteno da dicotomia teoria e prtica: o direcionamento terico visto nas propostas da formadora, a ausncia de trabalho com as crenas dos alunos e o insuficiente contato dos APs e a PF em termos de trocas e insights que uma superviso mais prxima possibilitaria. Tratar a relao entre teoria e prtica em contexto de formao de professores pode ser vista por duas perspectivas distintas, segundo Gamboa (2003): na primeira, h uma busca de unio entre ambas, quer com primazia da teoria (abordagens ideal-racionalistas) ou com nfase da prtica (abordagens pragmtico-utilitaristas). Na segunda perspectiva, encontra-se a concepo dialtica, na qual o foco no est no ajuste entre os dois componentes, mas no conflito. O autor (op. cit., p. 125) utiliza o termo prxis, referindo-se ao carter inextricvel de teoria e prtica, enfatizando que a relao entre elas que possibilita sua existncia.

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Na mesma linha, retomamos as propostas de Ghedin (2002) anteriormente trazidas no captulo do referencial terico, o qual utiliza o termo prxis ao sugerir uma proposta de professor reflexivo dividida em trs movimentos distintos. O primeiro movimento traz uma mudana de uma epistemologia da prtica para epistemologia da prxis; o segundo movimento, o da epistemologia da prtica autonomia emancipadora da crtica e o terceiro movimento o que parte da epistemologia da prtica docente para a prtica da epistemologia crtica. Para se tornar uma ao poltica transformadora da prpria prtica o ato reflexivo implica mudana na sociedade, caso contrrio, ele apenas um exerccio intelectual. Passemos para o segundo tpico levantado, as crenas, as quais tiveram um papel preponderante nas tomadas de decises dos alunos-professores e para suas aes prticas, o que nos leva a questionamentos acerca da relao das diferentes teorias (acadmicas e pessoais) com a prtica. Se concebermos teoria como conhecimentos e prtica como a ao que transforma esse conhecimento e a realidade, na raiz de nossas aes coexistem as duas, isto , as teorias pblicas e as implcitas, e neste estudo o conhecimento mobilizado pelos APs foi, em grande parte, advindo de suas experincias educacionais anteriores. A investigao das crenas e concepes dos alunos-professores acerca de lngua(gem), de ensinar e aprender lnguas, de bom professor, dentre outros, j tem sido prtica em alguns contextos de formao de professores de lnguas (CASTRO, 2006; VIEIRA-ABRAHO, 2006). Defendemos, porm, a necessidade de se incluir aes mais sistematizadas quanto s concepes que alunos em formao trazem quanto a teoria e prtica. Sugerimos um trabalho voltado para o entendimento a respeito da relao entre teoria e prtica, o valor atribudo aos dois componentes, o que tradicionalmente implicou a valorizao do conhecimento acadmico, isto , processos de hierarquizao de saberes e conhecimentos, enfim, aes que corroborem para uma melhor articulao entre os dois componentes.

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Em nosso olhar para a segunda pergunta da pesquisa com foco na construo do dilogo entre os componentes tericos e prticos, o terceiro ponto ressaltado com relao s notveis divergncias entre as culturas de aprender dos alunos e a de ensinar da professora. Ainda que no totalmente bem-sucedidas, as tentativas de promoo de autonomia dos APs, aliadas ao modelo de superviso por ela adotado e tambm a no oferta de trabalho com as crenas podem justificar tais divergncias. O primeiro ponto divergente refere-se aos papis atribudos pelos alunos formadora, isto , a expectativa de um professor com funo mais diretiva, apontando caminhos e solues para seus problemas e dificuldades, estando, portanto, vinculados ao paradigma tecnicista de formao, enquanto que a formadora apresenta uma postura mais contempornea, atribuindo a si um papel de facilitadora e mediadora do processo. Um dos caminhos para a tentativa de soluo do problema envolveria, portanto, discusses acerca dos papis de alunos e professores, tanto no paradigma de treinamento como no de formao reflexiva, para que expectativas equivocadas no fossem geradas. Incluiria, tambm, textos envolvendo o tema autonomia e seu desenvolvimento, em uma tentativa de gerar conscientizao acerca do tema e tambm para minimizar as resistncias dos alunos frente s propostas reflexivas. O quarto aspecto relevante sobre a construo do dilogo entre e teoria e prtica para os APs foi o papel do componente lingustico-comunicativo. Conforme explicitado no captulo da discusso dos dados, em decorrncia do insuficiente desenvolvimento desta competncia para alguns alunos-professores, possvel afirmar que pode ter ocorrido um comprometimento da compreenso das leituras tericas sugeridas pela formadora e, consequentemente, tarefas que demandavam tais conhecimentos, como a elaborao dos dirios dialogados, as discusses em sala e at mesmo a implementao dos projetos, podem no ter alcanado os objetivos traados. Este assunto gerou-nos muitas reflexes e questionamentos, uma vez que tambm somos formadora de professores de

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lnguas em contexto privado de ensino, e percebemos a dificuldade de se promover o desenvolvimento de um corpo mnimo de conhecimentos, saberes, habilidades e competncias necessrias para que esse profissional possa autonomamente se desenvolver em sua carreira profissional. Tais questionamentos serviram de base para a elaborao de alguns apontamentos para uma prtica que vise interao entre os dois componentes (teoria e prtica), os quais trazemos na seo seguinte.

4.2

Pensando a relao teoria e prtica na formao inicial: alguns apontamentos

Para tratar da formao inicial do professor de lnguas, pensamos em termos de macro e microdimenses. Na macrodimenso temos a sociedade, representada pelas suas instituies, dentre as quais a instituio de ensino superior que, por sua vez, atravs do seu Projeto Pedaggico Institucional, delineia o perfil do profissional que deseja formar, com base nas diretrizes legais vigentes. , portanto, papel das instituies alinhar suas propostas institucionais com as necessidades da sociedade e a escolha e decises dos componentes das matrizes curriculares j tm implicaes na formao dos profissionais que ali passam. Pensando-se agora no microcontexto, temos, de um lado, os docentes, com suas formaes especficas, crenas, experincias, os quais desenham seus planos de curso em consonncia com os Projetos Pedaggicos do Curso e tambm o Institucional e, de outro, os alunos, advindos de contextos pblicos e privados de ensino mdio, que trazem tambm para este espao suas crenas, experincias e expectativas profissionais. Com base nos resultados obtidos neste estudo, percebemos que h dissonncia entre o que a instituio de ensino superior oferecia e as demandas do contexto19. Partindo deste quadro, consideramos

importante ressaltar que este estudo teve incio em 2005 e ainda no haviam sido implementadas as novas propostas das licenciaturas que tiveram incio aps a divulgao do Parecer do CNE/CES 492/2001, de 03 de abril de 2001. Convivem, hoje, no contexto investigado, alunos prestes a concluir seus cursos ainda nas propostas curriculares tradicionais e outros com matrizes curriculares j alteradas.

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desafiadoras, mas pertinentes, as propostas de mudanas nas licenciaturas e este estudo evidencia a sua necessidade de implementao. A primeira medida necessria diz respeito s parcerias a serem estabelecidas entre as instituies de ensino superior e as escolas campo de estgio. Por intermdio delas, podemos estabelecer conexes entre micro e macrocontextos e, por meio de um trabalho colaborativo que vise ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, podemos buscar aproximar teoria e prtica, com articulao entre ensino, pesquisa e extenso. As parcerias podem e devem ser benficas para todos os envolvidos, tanto para os alunos em formao inicial e professores formadores, mas deve haver comprometimento por parte da instituio em fornecer formao continuada aos professores parceiros dos campos de estgio. Nosso olhar se foca, principalmente, nos contextos privados de ensino superior e defendemos a opo de licenciatura nica para lngua materna, com a oferta de uma lngua estrangeira instrumental ou licenciatura para lngua estrangeira e, neste caso, oferta de portugus instrumental, em ambos casos com durao mnima de quatro anos. Para as licenciaturas duplas, sugerimos a durao mnina de cinco anos, como j ocorre principalmente em algumas instituies pblicas de nosso pas. Paiva (2005) posiciona-se contrariamente oferta das duplas licenciaturas com o argumento que os cursos privilegiam os contedos de lngua portuguesa, ficando com pouco espao para a lngua estrangeira. A nossa maior preocupao recai na realizao dos estgios. Conforme anteriormente citado, eles se configuram no mais em espaos para aplicar teorias aprendidas nas disciplinas terico-pedaggicas, mas para construir conhecimentos e mobiliz-los, quando necessrio, para implementar aes. Acreditamos que, para isso, os alunos em formao precisam viver efetivamente o cotidiano escolar, se interar das especificidades e desafios que o mesmo apresenta, se engajar em projetos interdisciplinares e, consequentemente, desenvolver hbitos de colaborao. A principal dificuldade est no fator

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tempo para aqueles que conciliam curso noturno e trabalho durante o dia. Uma possibilidade seria estabelecer parcerias especficas para estes alunos, reservando noites para suas

atividades e a incluso de outros projetos que poderiam ser implementados nos finais de semana, com atividades incluindo clubes de leitura e escrita, teatro, aulas de LI para fins especficos, dentre outras, sempre partindo das necessidades e possibilidades do contexto no qual os alunos estiverem inseridos e da infra-estrutura oferecida. Outra questo importante diz respeito proficincia lingustica visando docncia. Conforme os documentos oficiais, os profissionais de Letras devem apresentar domnio do uso da lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais, o que nos remete aos resultados deste estudo que apontaram para o baixo nvel de competncia lingustico-comunicativa e poucas condies de uso da lngua-alvo, principalmente em se tratando de produo oral. Alguns alunos ingressam no ensino superior com carncias em at mesmo habilidades leitoras em LM, o que sinaliza problemas em sua formao de nvel fundamental e mdio. Este configurase em um problema complexo e nos fez refletir em possibilidades para minimiz-lo. No caso da lngua estrangeira, uma opo que as universidades criem oportunidades presenciais para que aqueles alunos que ingressam no ensino superior com pouco ou insuficiente conhecimento da lngua possam se desenvolver e atingir os objetivos traados. Inclumos aqui oferta de mini-cursos especficos ministrados pelos prprios alunos de graduao (aqueles que apresentarem nvel de proficincia para tal), sob a superviso de professores formadores, como j ocorre em diversas universidades, principalmente pblicas, de nosso pas. Desta forma, espaos so oportunizados para que o desenvolvimento ocorra nos dois mbitos, isto , no apenas envolvendo a aprendizagem da lngua-alvo, mas tambm desenvolvimento da prtica docente. H, contudo, que se promover uma cultura de autonomia, na qual o alunoprofessor se conscientize que seu comprometimento e investimento essencial. A segunda

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possibilidade que percebemos por meio de desenvolvimento de ferramentas tecnolgicas e o incentivo ao autodesenvolvimento. As oportunidades de desenvolvimento mostradas, por exemplo, em algumas pesquisas j concludas do Projeto Teletandem Brasil20 podem ser inspiradoras para as instituies, principalmente quelas que oferecem o curso de Letras. Este estudo tambm nos fez refletir sobre a necessidade de intensificar as discusses em formao inicial acerca das propostas dos PCNs e tambm das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, no sentido de gerar conscientizao nos futuros professores para que os parmetros estejam mais presentes em suas situaes de ensino, no como uso obrigatrio ou como manual de reformulao escolar, mas como motivador para a reflexo e discusso. Houve apenas um encontro (quatro aulas) no qual os parmetros para o ensino de ingls em nvel Fundamental foram discutidos. Finalmente, muitas reflexes surgiram sobre o formador em contexto privado de educao superior e os desafios por ele enfrentados. senso comum o pouco incentivo pesquisa, com dificuldades inclusive de os profissionais participarem de eventos em suas reas, sob a alegao de que os alunos precisam destes profissionais em sala de aula. Conciliar prtica de sala de aula e desenvolvimento profissional torna-se tarefa primeira do professor, e as dificuldades e problemas advindos deste fato comprometem todo o ciclo. Ao invs de trabalho colaborativo percebemos prticas isoladas dos professores, muitas vezes questionveis, sem oportunidades de trocas entre eles. Diante de propostas atuais que colocam na reflexo compartilhada um papel vital para as implementaes das novas propostas dos cursos, fica a cargo do professor individualmente promover mudanas e, se este adotar uma

Projeto temtico, apoiado pela FAPESP, desenvolvido pelos educadores Prof. Dr. Joo Antonio Telles, Maria Helena Vieira Abraho, Ana Mariza Benedetti, Douglas Altamiro Consolo (pesquisadores principais) e Solange Aranha (colaboradora) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), que consiste em parceiros que aprendem lnguas por meio da Internet, mediante o uso de aplicativos como o Windows Live Messenger, Skype ou ooVoo, em um contexto colaborativo e virtual de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. O projeto envolve participantes de diferentes pases, como Brasil, Itlia, Frana, Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Alemanha, Espanha, Argentina, dentre outros. Informaes obtidas no site: <http://www.teletandembrasil.org/home.asp>

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perspectiva reflexiva, a reflexo fica em seu nvel individual com tendncias a permanecer nos aspectos tcnicos. Outro fator que pode comprometer o trabalho do formador neste contexto o dever de manter o aluno por questes financeiras, o que sugere que este deve estar permanentemente satisfeito com o curso e, consequentemente, com o professor em primeira instncia. A adequao do que o aluno deseja, o que ele necessita e as limitaes do contexto nem sempre ocorre, havendo muitas vezes a prevalncia do que ele quer, fato que o manter no curso. Mais um desafio a ser enfrentado pelos formadores com relao aos alunos participantes dos programas governamentais de incentivo formao (Programa Bolsa Universidade/Escola da Famlia) que supostamente se dedicariam exclusivamente formao universitria, mas acabam conciliando trabalho durante o dia, estudo noite e atividades obrigatrias dos programas nos finais de semana, comprometendo sua formao. Passemos a seguir para as dificuldades enfrentadas para a realizao deste estudo.

4.3 As dificuldades e limitaes do estudo

Investigar a interao entre teoria e prtica em cursos de formao inicial ou continuada apresenta-se como um desafio, dada a complexidade do assunto. Apesar dos vrios instrumentos utilizados neste estudo, em uma situao ideal o perodo de coleta e anlise dos dados se estenderia ainda mais, principalmente um acompanhamento aps o trmino da graduao e anlise de suas prticas em seus contextos de atuao. Neste sentido, mais aulas seriam analisadas e posteriores sesses de visionamento propostas, uma vez que a prtica em si transformadora. As dificuldades para manter contato mais prximo com os

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participantes foi um fator limitante, principalmente pelo fato de alguns deles atuarem e morarem em cidades prximas. Conforme exposto acima, diante da complexidade do assunto e a necessidade da utilizao de diversos instrumentos demandou tempo da pesquisadora, a qual no contava com elementos imprevisveis como gravidez de duas participantes da pesquisa, fato que demandou alterao do cronograma de coleta. Finalmente, as concluses decorrentes deste estudo restringem-se ao contexto investigado, isto , um curso de formao de professores de ingls de uma universidade privada no interior do estado de So Paulo. possvel, entretanto, que os resultados aqui obtidos sejam consoantes com outros obtidos em outros contextos.

4.4 Implicaes do estudo e sugestes para futuras pesquisas

Primeiramente, em termos pessoais, esta investigao possibilitou nosso crescimento como educadora e a rever concepes de ensinar e aprender lnguas, avaliar prticas como formadora, proporcionou vises acerca do papel da teoria na formao de professores e reforar a ideia de que a atividade prtica do professor fonte permanente de conhecimento e que, atravs da reflexo, possvel se estabelecer um fio condutor entre teoria e prtica. Portanto, nossas transformaes no decorrer do curso do estudo foram significativas. Para a professora-formadora do contexto investigado, este pode ter fornecido subsdios para que a mesma possa refletir sobre a sua prtica docente, conforme constam no parecer no final dessa seo. Conforme evidenciado pelos dados, este estudo pode talvez contribuir para a compreenso das complexidades que envolvem a formao inicial do professor de lnguas e

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da necessidade de as instituies de ensino superior oferecerem programas voltados para a integrao dos componentes tericos e prticos e que haja uma coerncia entre os elementos do programa e as prticas propostas em sala de aula. Outra possvel implicao do estudo a necessidade de se promover pesquisa em nvel de formao inicial. Para tal, a participao dos alunos-professores em eventos essencial uma vez que, por intermdio do contato com outras pessoas, os alunos podem articular conhecimentos e estabelecer intercmbios, o que contribuir para seu desenvolvimento profissional futuro. Esta tarefa desafiadora, principalmente para as instituies privadas com oferta de cursos noturnos, as quais tm uma clientela que no dispe de tempo para realizar pesquisa ou atividades extras, uma vez que os alunos trabalham para custear os estudos. Especificamente sobre o componente prtico que consta nas propostas curriculares para os cursos de licenciatura, aes precisam ser implementadas no sentido de aproximar as instituies de ensino de campo de estgio e as universidades. Para tal, necessrio um trabalho mais prximo por parte de formadores e supervisores de estgio nos contextos nos quais os alunos tm suas experincias prticas. Diante da realidade descrita neste estudo, na qual uma nica formadora ministra as aulas das disciplinas Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, orienta e supervisiona um grande nmero de alunos, sem contato direto com seus contextos de atuao e sem contato com os professores participantes dos campos de estgio. Ressaltamos que isso ocorre em virtude de normas institucionais e no por escolha da formadora. Sem pretenso de generalizaes e reiterando que as afirmaes aqui feitas referem-se a este contexto, mas frisamos que as instituies de ensino superior necessitam rever suas propostas no sentido de promover o elo de desenvolvimento entre aluno-professor (formao inicial), a prpria instituio de ensino superior (atravs de pesquisa e produo do saber) e a instituio de ensino no campo de estgio (oportunidade de formao continuada aos professores participantes). Os questionamentos que trazemos com

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relao s leis que geraram mudanas nas propostas curriculares para as licenciaturas no captulo de referencial terico carecem estudo e aes. Percebemos que, principalmente em contexto privado de instituies superiores, na tentativa de permanecerem competitivos no mercado, cortes foram feitos em propostas curriculares, e algumas instituies apresentam ofertas de duplas licenciaturas em trs anos (o que no se aplica ao contexto deste estudo), e com interpretaes distintas para as regulamentaes das 400 (quatrocentas) horas destinadas ao desenvolvimento do componente terico-prtico no decorrer do curso e as 400 (quatrocentas) horas de estgio supervisionado que devero acontecer a partir do incio da segunda metade do curso. A mola propulsora deve ser uma discusso aberta acerca da prpria concepo de teoria e prtica em termos institucionais envolvendo todos os formadores e no apenas aqueles envolvidos com estgio supervisionado, principalmente no sentido de discutir o papel assumido por ambos componentes nas propostas institucionais. Finalmente, esperamos que este estudo sirva de ponto de partida para outros estudos na rea de formao de professores para que as lacunas aqui deixadas sejam preenchidas. Trazemos, a seguir, algumas sugestes de temas para posteriores estudos, os quais surgiram principalmente em virtude das adequaes que os cursos tiveram que efetuar para se adequarem s propostas legais recentes. Uma primeira sugesto investigar como as instituies de ensino superior organizam o tempo curricular dedicado para os estudos tericos e se tais propostas realmente atingiro seus objetivos, isto , promover uma melhor articulao entre teoria e prtica. Outra proposta investigar se as atividades sugeridas pelas instituies para as 400 horas destinadas ao contato dos alunos com a prtica envolvem real integrao entre teoria e prtica inserindo reflexo efetiva ou se so apenas atividades de observao seguidas

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de relatrios pr-forma. Outra questo interessante envolveria investigar como as atividades prticas obrigatrias esto sendo realizadas pelos alunos dos cursos noturnos. A formao continuada tambm se apresenta como tema importante. Uma investigao sobre as propostas das instituies superiores visando formao continuada, principalmente com vistas qualificao dos futuros professores colaboradores, seria interessante uma vez que tais professores auxiliaro os alunos-professores em suas prticas de estgio. Outros estudos poderiam, tambm, ser realizados envolvendo as crenas dos professores do campo de estgio, dos professores formadores nas instituies de ensino superior e dos alunos-professores acerca de formao inicial e continuada.

4.5 Consideraes finais

H, ainda, muitos obstculos para que uma formao inicial de qualidade seja atingida. Uma delas que a formao responsabilidade de todos os professores-formadores e no somente daqueles que atuam em disciplinas como Lingustica Aplicada, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado ou com a prtica diretamente. Tal responsabilidade dividida entre os educadores e aprendizes e, para que as reformas nas licenciaturas atinjam seus objetivos, as mesmas devem envolver as instituies de ensino fundamental e mdio no sentido de, atravs da colaborao, encontrarmos respostas para os problemas que permeiam o ensino de lngua estrangeira em nosso pas. Portanto, deve haver uma coerncia entre as propostas curriculares das instituies de ensino superior e as prticas de todos os envolvidos no processo. As palavras-chave so colaborao e coerncia. Um outro ponto importante a ser ressaltado com relao ao ecletismo metodolgico, o qual deve ser amplamente discutido durante a formao inicial para que o

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ecletismo no seja aleatrio e sem critrios, ao contrrio, que os professores se tornem eclticos responsveis (KUMARAVADIVELU, 2003). A neutralidade discursiva foi ponto tambm levantado durante as reflexes surgidas diante dos dados, com questes quanto influncia do discurso do formador na prtica dos alunos-professores. Foi possvel perceber que h muitos momentos nos quais os alunos se apropriam de discursos e at mesmo prticas da formadora e os tomam como seus. Tal fato implica maior responsabilidade ao formador, uma vez que, mesmo sem a inteno, o formador acaba sendo modelo para muitos alunos. Finalmente, o ensino reflexivo pode propiciar um dilogo mutuamente benfico entre os elementos da teoria e da prtica, indo muito alm do que simplesmente enumerar prticas de sucesso. A reflexo no aqui concebida como um ponto de vista, ao contrrio, como um processo de anlise intencional do inter-relacionamento dos fins, meios e contexto. A reflexo tem o potencial de beneficiar ambos, os professores e os alunos. Refletir sobre e alm da ao cria oportunidades para que os professores, atravs de trabalho colaborativo, possam sempre re-significar suas prticas e ter uma participao mais substancial em reformas locais e nacionais.

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Parecer da PF participante:

Primeiramente, gostaria de agradecer a oportunidade de ter participado e contribudo para a realizao de uma pesquisa to importante para a rea de formao de professores. Parabenizo a professora-pesquisadora pela relevncia do tema escolhido, por seu empenho, dedicao, seriedade e postura tica na coleta dos dados, na anlise e discusso dos mesmos e na conduo geral de sua investigao, pela organizao da mesma, pela variedade dos instrumentos de coleta de dados, pela riqueza da fundamentao terica, pela profundidade da anlise e discusso dos dados e, finalmente, por seus valiosos encaminhamentos e contribuies. Concordo com as anlise realizadas, tanto no sentido do desejo e tentativa de minha parte, e tambm da dos alunos, de implementar uma prtica mais contempornea, comunicativa, autnoma e permeada pela reflexo, quanto no sentido das limitaes de sua efetivao na prtica, que acaba revelando-se predominantemente tradicional e irrefletida. Compartilho tambm da viso da pesquisadora de que a construo do dilogo entre teoria e prtica, no entanto, um processo longo, complexo, desafiador e permeado por questionamentos e incertezas, e que um caminho para a otimizao da formao inicial de professores e de uma maior interao entre teoria e prtica seja oportunizar maiores discusses e experimentaes com a prtica em um trabalho de colaborao entre todos os envolvidos no processo de formar professores. Com certeza, a leitura desta pesquisa me fez, e me far sempre, refletir sobre as potencialidades e, principalmente, sobre as fragilidades e a responsabilidade de minha prtica como formadora de professores, e a necessidade de um maior comprometimento em direo formao de profissionais capazes de contribuir de maneira mais efetiva para uma melhoria no ensino de lnguas.

REFERNCIAS

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ANEXOS

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ANEXO A Programa da disciplina Didtica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa

Prof _________________

PROGRAMA FEVEREIRO
15- Apresentao do programa / Discusses iniciais 22- Semana do CalourUSC

MARO
01- Approach, method and technique / The Grammar Translation Method / Gouin and the Series Method 08- The Direct Method / The Audiolingual Method 15- Community Language learning 22- Recesso Semana Santa 29- Suggestopedia

ABRIL
05- The Silent Way 12- Total Physical Response 19- Mid-Term Test 26- Parmetros Curriculares Nacionais

MAIO
03- Communicative Language Teaching 10- Communicative Language Teaching 17- Communicative Language Teaching 24- Multiple Intelligences 31- Socio-Constructivism

JUNHO
07- The Ecological Approach 14- Final Test 21- Final Results 28- Exam

EVALUATION
Mid-Term Test 2,0 Final Test 2,0 Seminrio 2,0 AutoAvaliao 2,0 Dirios Reflexivos dialogados de leitura 2,0

BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes Editores, 1993. BROWN, D.H. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Estrangeira Moderna. Verso Preliminar, 1995. OMMAGIO, A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle, 1986.

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ANEXO B Programa da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa I Prof _________________ SYLLABUS FEBRUARY
15- Course Outiline 22- Semana do CalourUSC

MARCH
01- Preliminary Discussions 08- Reflective Teacher / Teacher Education 15- Needs Analysis 22- Recesso Semana Santa 29- Setting Goals

APRIL
05- Syllabus Design 12- Teaching Listening 19- Teaching Oral Communication Skills 26- Teaching Reading

MAY
03- Teaching Writing 10- Integrating the four skills 17- Teaching Grammar 24- Teaching Vocabulary 31- Teaching Children

JUNE
07- Evaluation 14- Beliefs in Language Learning /Teaching 21- Final Results 28- Exam

EVALUATION
Seminar 3,0 Participation in class 1,0 Analytical report on class observation (with diaries) 4,0 Self-evaluation 2,0

BIBLIOGRAFIA
BROWN, D.H. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. HARMER, J. The practice of English language teaching. New Edition. Longman, 1996. SCRIVENER, J. Learning teaching, Heinemann, 1994.

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ANEXO C Programa da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa II

Prof _________________

SYLLABUS AUGUST
02- Course Outline 09- Classroom management 16- Planning 23- Selecting Materials 30- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________)

SEPTEMBER
06- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 13- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 20- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 27- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________)

OCTOBER
04- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 11- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 18- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 25- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________)

NOVEMBER
01- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 08- Micro-teaching or recorded class analysis + feedback (Students: ________________________) 15- Holiday (Proclamao da Repblica) 22- Teachers Associations, Book Publishers + Distributors and Useful Sites 29- Final Results

DECEMBER
06- Exam

EVALUATION
Participation in class 2,0 Self-evaluation- 2,0 Micro-teaching (or recorded class) 2,0 Mini-course planning 2,0 Analytical report on your teaching practice in the mini-course 2,0

BIBLIOGRAPHY
BROWN, D.H. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994. HARMER, J. The practice of English language teaching. New Edition. Longman, 1996. SCRIVENER, J. Learning teaching, Heinemann, 1994.

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ANEXO D Plano de Aula do dia 22/08/2005 do Grupo 1

280

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THIS OR THAT

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ANEXO E Plano de Aula 17/10/2005 Grupo 2

Objetivo geral: Ensinar vocabulrio bsico sobre o supermercado, retomando o que foi aprendido sobre os alimentos. Objetivos especficos: Memorizao do vocabulrio. Trabalhar a pronncia e escrita do vocabulrio. Associar figuras com o nome dos objetos. Contedo: Vocabulrio sobre o supermercado. Procedimento de ao/metodologia: Apresentao do vocabulrio, repetio em coro, desenvolvimento de atividades. Abordagem comunicativa. Recursos: Cartolina com recortes, lousa e xerox de atividades. Avaliao: Avaliar a capacidade de associao, memorizao, pronncia e desenvolvimento da parte escrita.

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Materiais entregues aos alunos:

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ANEXO F Plano de Aula do dia 17/10/2005 do Grupo 3

Possessive Adjectives Objetivo: Revisar o conhecimento dos alunos. Introduzir o Vocabulrio referente famlia e ao Halloween Day. Desenvolvimento: Primeiro ser feita uma reviso do conhecimento sobre o tema. Em seguida, iremos introduzir o vocabulrio referente famlia e ao Halloween Day. Depois ser feita uma dinmica de grupo, onde os alunos tiraro um p de sapato e colocaro em um saco. Depois outros alunos tiraro um sapato e perguntaro de quem (em ingls). Material Lousa, giz, material impresso. Avaliao Preencher os exerccios propostos. Dinmica dos sapatos. Materiais distribudos aos alunos:

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290

ANEXO G Critrios para o reconhecimento de evidncias de diferentes tipos de reflexo na produo escrita (SMITH, 1992)

Criteria for the Recognition of Evidence for Different Types of Reflective Writing Descriptive writing - Not reflective. - Description of events that occurred/report of literature. - No attempt to provide reasons/justification for events. Descriptive reflection - Reflective, not only a description of events but some attempt to provide reason/justification for events or actions but in a reportive or descriptive way. eg, 'I chose this problem solving activity because I believe that students should be active rather than passive learners'. - Recognition of alternate viewpoints in the research and literature which are reported. eg, 'Tyler (1949), because of the assumptions on which his approach rests suggests that the curriculum process should begin with objectives. Yinger (1979), on the other hand argues that the 'task' is the starting point.' - Two forms:(a) Reflection based generally on one perspective/factor as rationale. (b) Reflection is based on the recognition of multiple factors and perspectives. Dialogic reflection - Demonstrates a 'stepping back' from the events/actions leading to a different level of mulling about, discourse with self and exploring the experience, events and actions using qualities of judgment and possible alternatives for explaining and hypothesising. - Such reflection is analytical or/and integrative of factors and perspectives and may recognise inconsistencies in attempting to provide rationales and critique, eg, 'While I had planned to use mainly written text materials I became aware very quickly that a number of students did not respond to these. Thinking about this now there may have been several reasons for this. A number of the students, while reasonably proficient in English, even though they had been NESB learners, may still have lacked some confidence in handling the level of language in the text. Alternatively a number of students may have been visual and tactile learners. In any case I found that I had to employ more concrete activities in my teaching.' - Two forms, as in (a) and (b) above Critical reflection - Demonstrates an awareness that actions and events are not only located in, and explicable by, reference to multiple perspectives but are located in, and influenced by, multiple historical, and socio-political contexts.

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eg, 'What must be recognised, however, is that the issues of student management experienced with this class can only be understood within the wider structural locations of power relationships established between teachers and students in schools as social institutions based upon the principle of control'. (SMITH, 1992)21

21

Os critrios foram retirados de: HATTON, N.; SMITH, D. Reflection in teacher education: toward definition and implementation. Teaching and Teacher Education, v.11, n.1, 1995. p. 33-49.

APNDICES

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APNDICE A - Questionrio Inicial:

Informaes pessoais gerais: 1. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

2. Idade: ________ anos 3. Minha formao de ensino fundamental se deu: a) totalmente na escola pblica b) totalmente em escola particular c) parte no ensino pblico e parte em escola(s) particular(es) 4. Minha formao no ensino mdio se deu: a) totalmente na escola pblica b) totalmente em escola particular c) parte no ensino pblico e parte em escola(s) particular(es) 5. Estudo ingls h ________ anos 6. Meu nvel de proficincia em Lngua Inglesa : ( ) bsico ( ) intermedirio ( ) avanado ( ) no sei determinar

7. Quanto a cursos especficos de Lngua Inglesa em Institutos de idiomas: ( ) no cursei ( ) cursei - Qual?_____________________________________

( ) ainda curso Qual? __________________________________________________ 8. Com relao a experincias no exterior: a) j tive b) nunca tive 9. Pessoas que falam outro idioma em seu convvio familiar: ________ pessoa(s) Idioma: ________________ 10. Quais fatores influenciaram a sua opo pelo ensino de lnguas? Onde? _______________ Quanto tempo? ______________________

11. Voc j atua como professor? ( ) no ( ) sim Onde? _____________________________________________________

H quanto tempo? ____________________ Para que nvel (nveis)? _____________________

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APNDICE B - Questionrio 2 aplicado aos alunos-professores

O objetivo deste questionrio coletar informaes que possam fornecer subsdios para a pesquisa que realizo acerca de formao de professores de lngua estrangeira. Os nomes dos participantes permanecero em sigilo, garantindo o carter confidencial desta pesquisa. Agradeo antecipadamente a sua colaborao que, com certeza, ser muito importante para esta pesquisa. Data de nascimento........../........../.......... Sexo.................... Estado civil ............................. N de matrcula na universidade .....................................

1. Quais motivos o (a) levaram a optar pelo curso de Letras? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 2. Quais eram as suas expectativas ao iniciar o curso? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 3. Agora que voc est prestes a concluir seu curso, voc se considera satisfeito em relao s expectativas iniciais? Comente. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 4. Voc freqentou/freqenta cursos de idiomas? Em caso afirmativo, qual (quais)? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 5. Freqentou cursos no exterior? Em caso afirmativo, comente brevemente sobre sua experincia. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

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6. Caso voc j atue como professor, que tipo de instituio : ( ) escola pblica de ensino fundamental e mdio ( ) escola particular de ensino fundamental e mdio ( ) escola de idiomas ( ) outras: ..................................................................................................................... Qual (Quais) disciplina(s) que voc leciona, h quanto tempo e qual a sua carga horria: ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 7. Assinale a(s) alternativa(s) que seja(m) verdadeira(s) para vocs: ( ) pretendo mudar de emprego assim que tiver uma oportunidade. ( ) decepcionei-me ao perceber a falta de interesse dos meus alunos. ( ) escolhi ser professor, no me sinto completamente satisfeito, mas no tenho outra alternativa. ( ) gosto do que fao e no me arrependo de ter escolhido essa profisso. ( ) sinto-me realizado com a minha escolha profissional e pretendo prosseguir com meus estudos. 8. Caso voc pretenda no atuar como professor (a), indique as razes: ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 9. Caso voc atue em outra rea mencione: a) a sua funo: ................................................................................................................ b) jornada de trabalho semanal: ....................................................................................... 10. Voc participou/participa de cursos de extenso, capacitao profissional ou grupos de estudos? Em caso afirmativo, mencione o curso, nvel, local, organizadores e perodo. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 11. Se a resposta para a pergunta anterior foi afirmativa, assinale as alternativas quanto a esses cursos: ( ) trazem/trouxeram contribuies significativas sobre teorias de ensino-aprendizagem de lnguas. ( ) fornecem/forneceram importantes subsdios para a minha prtica de ensino. ( ) no trazem/trouxeram contribuies significativas. ( ) no contribuem/contriburam em nada para o meu conhecimento acadmico. 12. Voc participou de congressos ou eventos relacionados sua rea de interesse, durante o perodo de sua formao? Comente sobre evento, local, perodo e organizadores. Quais foram os motivos que motivaram a participao (no-participao) de tais eventos? ................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................

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................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 13. Na sua opinio, de que maneira esses eventos influenciam ou podem influenciar em sua formao? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 14. Qual a importncia das teorias de ensino e aprendizagem apresentadas no seu curso para voc: ( ) auxiliam a uma melhor compreenso do processo de ensino e aprendizagem. ( ) podem fornecer subsdios que contribuiro para a minha prtica. ( ) proporcionam uma oportunidade de reflexo sobre o processo em si. ( ) no so to vlidas, uma vez que a experincia do professor o principal aspecto. ( ) no contribuem, pois muito mais interessante me basear em minhas experincias anteriores, meus ex-professores e em atividades testadas e que do certo. 15. Comente sobre os dirios reflexivos de leitura. Qual a utilidade de tais dirios? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 16. Voc recorreu aos materiais indicados pela professora-formadora durante a elaborao do seu projeto de estgio e das aulas? Em caso afirmativo, quais ttulos ou autores foram mais utilizados por voc? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 17. Como voc avalia a sua participao nos debates e discusses ocorridos em sala de aula? Justifique. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................

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18. Quais as sugestes que voc teria a fazer para o(a) professor(a) da disciplina Prtica de Ensino? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 19. Qual a sua avaliao geral do curso? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................

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APNDICE C - Roteiro da entrevista semi-estruturada com a professora formadora

Objetivos 1) Levantar suas concepes de ensino e aprendizagem, com vistas confirmao das concepes levantadas de suas aes. 2) Coletar suas percepes gerais sobre o curso, currculo e formao inicial. 2) Discutir questes mais especficas sobre a disciplina prtica de ensino. 3) Levantar as opinies da formadora sobre alguns problemas surgidos durante as aulas observadas. PARTE 1 ensino de lnguas 1. Qual a sua concepo de: a) Lngua(gem) b) Ensinar c) Aprender d) Avaliar e) o papel da gramtica no ensino de lnguas f) papel do professor nas aulas de lnguas

PARTE 2 a formao inicial 1. Como voc avalia o currculo do curso como um todo e qual o seu papel? 2. Como voc v as propostas reflexivas na formao inicial? Comente sobre as facilidades e dificuldades de implementao de propostas. 3. Como voc v a articulao teoria-prtica na formao inicial? O que efetivamente feito em termos de curso para que tal interao ocorra? 4. Zeichner defende a pesquisa-ao em nvel de formao. Voc acredita que seria possvel implement-la em nosso contexto? 5. Como voc avalia neste contexto a articulao das atividades da formao inicial com pesquisa e extenso? Ocorre ou no? Se afirmativo, em que nvel? PARTE 3 a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado 1. Quais as grandes limitaes encontradas na implementao da disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado? 2. Como voc v o desenvolvimento do componente terico por parte dos alunos atravs das atividades que voc prope? 3. Qual o papel das crenas no processo de formao? 4. Comente sobre a performance dos alunos-professores com base nas aulas gravadas ou simulaes didticas dos alunos. 5. Quais so as maiores dificuldades dos alunos em sua opinio? 6. Em que modelo de formao voc acha que suas propostas se enquadram?

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PARTE 4 questes pontuais levantadas nas observaes de aula 1. Os alunos-professores afirmam em seus projetos que visam o desenvolvimento da fala e para tal promovero atividades de produo oral. A grande maioria acabou elaborando listas de vocabulrio e trabalhando os vocbulos muitas vezes descontextualizados. Percebi que eles elaboraram materiais maravilhosos os quais foram pouco ou mal explorados. Comente. 2. Como tratar a questo dos erros de pronncia cometidos pelos alunos-professores? 3. Em conversas informais voc me disse que gostaria de ter mais tempo para fazer as sesses de visionamento. Como elas seriam, caso isso fosse possvel? 4. Com exceo a uma aluna que deu enfoque direto Gramtica, os demais no. Por que voc acha que isso ocorreu? Qual o papel da gramtica percebido pelos alunos? 5. Foi possvel perceber um certo comprometimento do entendimento das leituras propostas em funo do baixo nvel de competncia lingstico-comunicativa. Voc concorda? Quais as implicaes de tal fato? 6. Atravs das observaes de aulas pude observar que h alguns alunos com baixas expectativas com relao escola pblica. possvel mudar esse quadro?

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APNDICE D - Legislao Bsica sobre Educao Superior e Formao Docente

As leis: Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. Lei N 9.131 de 24 de novembro de 1995. Lei N 9.192 de 21 de dezembro de 1995. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei N 9.536 de 11 de dezembro de 1997. Lei N 10.172 de 09 de janeiro de 2001.

As Resolues: Resoluo CNE/CP 1/99 - Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao. Resoluo CNE/CP 1/2002 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Resoluo CNE/CP 2/2002 - Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.

O parecer: CNE/CES N 776/97 - Orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de graduao.

Fonte: www.mec.gov.br

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APNDICE E - Dados levantados com base nos dirios reflexivos de leituras - GRUPO 2

Assunto abordado: Mtodo GramticaTraduo

Simone: Gosta do mtodo. Identifica as aulas de latim da faculdade. Confunde com ingls instrumental.

Diego: Aparentemente confunde pronncia com competncia/produ o oral.

Graziele: Relata o mtodo mencionando-o com o curso de Latim na faculdade. A Graziele comea com uma dvida sobre abordagem: A palavra abordagem algo que ainda no ficou to clara para mim, mas pelo que eu entendi, algo pessoal, um conceito terico que depois levado prtica, teoria, concepes, algo pessoal, que tem a ver com que eu acredito, aprendizagem e ensinamento. Para mim, ficou bem claro o que so mtodo e tcnica. Fala das vantagens e desvantagens. APARENTEMENTE TEM DVIDAS.

Gouin and the Series Method

Fichamento sem opinies.

Community Language Learning

Comenta o papel do professor como essencial no processo. Traz um exemplo ruim que teve com um professor sargento

No entendeu a aplicao do mtodo proposto. Profa. se coloca disponvel para sanar as dvidas do aluno. Melhorou sua performance. Trouxe melhores comentrios. Considera um bom mtodo para quem visa produo oral. Traz um exemplo de um primo no Canad. Notou uma despreocupao com a gramtica. CRENA - Acredito que o Daniel atribui muita importncia

Comea o dirio com Aprendizado comunicativo da Lngua a pronncia tratada de maneira interessante porque os professores no corrigem os alunos (professora acrescenta de maneira direta), mas sim eles falam e o aluno repete. Talvez a semelhana com o audiolingual, o

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The Silent Way

No fez.

The Direct Method

Faz um bom resumo. Acha-o muito bom. Afirma que algumas tradues so necessrias. V poucas falhas no mtodo.

gramtica. Na avaliao do Curso Tpicos de Lingustica Aplicada ele disse que gostaria de ver mais gramtica no curso. CHECAR. Traz os pontos positivos e negativos. O ALUNO PRECISA DO PROFESSOR. muito bom quando temos um professor comunicativo. CRENA o professor fundamental para promover afetividade. O aluno fica confuso neste mtodo. No consegue se expressar bem. V mais desvantagens que vantagens no mtodo.

qual a aluna gosta.

O modo silencioso Traz as caractersticas, vantagens e desvantagens Alega no querer trabalhar com o mtodo, pois o professor fica muito distante.

The audiolingual Method

seu favorito. Comenta sua experincia no ensino fundamental e na universidade.

considero vlido (...) para aqueles que desejam um aprendizado restrito da lngua, uma 2a. lngua deficiente e

A aluna faz comparaes com Direto com o udiolingual esse mtodo tem algumas semelhanas com o mtodo udiolingual, por exemplo: no Audiolingual, a gramtica tambm no dada explicitamente, ela indutiva; os professores no falam a lngua nativa, mas usam bastante objeto, figura, usada a mmica tambm; as perguntas e respostas so sempre feitas na lngua alvo o melhor mtodo que j foi criado at hoje Resp. da profa. Que bom que voc goste deste mtodo.

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Dificuldade para memorizar o que no entende. Ex. a expresso take it for granted. Ainda aprende espanhol com este mtodo.

problemtica. IMPORTANTE! A professora no se posiciona diante das afirmaes do aluno quanto ao mtodo. Ela concorda? Sim! Ela mesma relatou as suas experincias com o mtodo durante as aulas. Prof. influenciando alunos diretamente

Suggestopaedia

No aplicvel. iria dormir nas aulas. Apenas para uso espordico. Traz o resumo das principais caractersticas.

Comentrios superficiais. Achou a proposta fantstica (relaxante) Limitaes: a) parte oral. b) A gramtica ensinada nos psteres na parede? Acha que importante ensinar a gramtica, pois a estrutura da lngua. CRENA! GRAMTICA.

Total Physical Response

traz um resumo com vantagens e desvantagens. Recorre ao ensino de espanhol. Acha que o uso s do imperativo pode confundir e

... no h preocupao nenhuma com a gramtica. CRENA! Profa. Por qu? Profa. responde que a gramtica

Mas v com calma! Ns estudaremos muitos ainda, mtodos mais contemporneos, mais inovadores, ok? Quem sabe voc no acaba gostando de outros tambm? EXCELENTE COLOCAO DA FORMADORA; PORM, EM SALA DE AULA ELA SE DECLARA NEGATIVA QUANTO AO MTODO E PERCEBO QUE TENTA CONVENCER OS ALUNOS QUANTO A ISSO. Aparentemente, a aluna no fez o dirio antes da discusso em sala. Menciona a demonstrao do mtodo que foi feita na sala. eu j tive aulas com esse mtodo, na terceira ou quarta srie do ensino fundamental A aluna confunde mtodo com tcnica. A profa. do ensino fundamental provavelmente utilizou uma tcnica da sugestologia. ... a gramtica quase nem ensinada. uma desvantagem desse mtodo que o vocabulrio dele muito restrito. PROBLEMA a aluna se confundiu:

304

limitar o aprendizado. Profa. Questiona Por qu?

aprendida de maneira indutiva.

The Natural Approach

A aluna traz as 5 hipteses de Krashen. Faz uma bela concluso. Faz um link entre o Natural Approach e a AC.

Abordagem comunicativa

Excelentes colocaes. Fala sobre suas experincias onde esta abordagem utilizada (escola onde ministra aulas) Diz que para trabalhar esta abordagem, o professor precisa ser capacitado Faz um link entre lngua e cultura CRENA! NO SO ESTTICAS, MAS PASSVEIS DE MUDANAS. Afirma ser a sua favorita.

Comentrios gerais. Considera o mtodo deficiente. falhas graves com relao produo oral. Profa. pergunta p q? Aluno responde: tcnicas pobres e atraso na fala. Traz as principais caractersticas. ensino maravilhoso bastante positivo quanto ao mtodo.

eu tenho aulas com esse mtodo no CCAA, particularmente eu adoro e acho que o melhor mtodo que j foi criado at hoje. Profa. Que bom que voc goste deste mtodo. Mas v com calma! Ns estudaremos muitos ainda, mtodos mais contemporneos, mais inovadores, ok? Quem sabe voc no acaba gostando de outros tambm? A aluna fez o dirio aps as discusses na sala e enfatizou apenas os pontos discutidos durante a mesma.

Breve resumo. Colocaes confusas. Confessa gostar da abordagem. a abordagem comunicativa que inspira hoje os mtodos hoje mais eficazes. VEMOS QUE A QUESTO DO MTODO E ABORDAGEM AINDA UM PROBLEMA PARA A ALUNA.

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PCNs

Inteligncias Mltiplas

Abordagem ecolgica

(anteriormente era o audiolingualismo) Mudana no processo trabalhosa, mas vale a pena. Traz o resumo das tcnicas. Resumo breve do texto. A professora critica o dirio e diz que est genrico. Traz um longo resumo do texto. Diz ter sido este o seu texto favorito. Relata suas dificuldades na rea de exatas. O texto a fez sentir menos burra Gostou das propostas de Gardener de fazer avaliaes diferentes. Profa. elogia o dirio e diz que se talvez tivessem utilizado um mtodo diferente, a aluna teria aprendido a gostar de exatas. No fez.

Comentrios gerais. Se posiciona superficialmente.

Comentrios gerais sobre os parmetros, no se posiciona.

Gostou do texto. Atender s necessidades individuais dos alunos. Comentrios gerais e breves.

Longo resumo do texto. No fala de sua aplicao ao ensino de lnguas. No fez os links necessrios. No se posiciona.

Scioconstrutivismo

No fez.

Gostou muito. Menciona professor reflexivo. Apresenta-se confuso com alguns conceitos instituies de ensino e abordagens. Considera esta teoria muito importante, pois vai auxiliar o professor na prtica.

No fez.

No fez.

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APNDICE F - Dirio da pesquisadora aula da PF do dia 20/setembro/2005

Objetivos principais da aula do dia: apresentao em vdeo das aulas de Anglica e Rosana (1 parte) e aulas da AP1 2 parte A aula comeou com avisos sobre o Simpsio Internacional da USC e a professora convida os alunos para que apresentem trabalhos. (A Rosana apresentar) Fala tambm do XIX Spring Conference e do Braz Tesol (SIGs) na Unibero em So Paulo. Os alunos no se mostram interessados e dizem que esto com muitos compromissos em funo do estgio. Tem incio a primeira apresentao. 1 apresentao Ttulo do projeto: Entretendo e Aprendendo 1. Anglica justifica a opo pela aula da avaliao, pois os outros grupos dificilmente chegaro avaliao. No caso delas as aulas foram cedidas pela profa. titular. Em segundo lugar, elas julgaram um momento interessante. 2. As APs explicam os contedos e objetivos trabalhados nas aulas anteriores (meses, dias, famlia e nmeros) e avisam que utilizaram uma apostila preparada pela professora do contexto. - Comeou a exibio e notei que a Anglica quis justificar o barulho da sala. - Os alunos assistem com ateno. Aparentemente gostaram da aula. - Anglica fala um pouco de um aluno com dificuldades. Ela conta que, no incio, o aluno no fazia as atividades propostas. Agora ele participa das aulas. Anglica atribuiu a mudana menor cobrana. - Profa. pede para que as alunas da sala anotem os comentrios para discusso ao final. 2 apresentao. Ttulo do projeto: Projeto Terceira Idade Comentrios iniciais: A aluna excelente e j atua como professora em contexto de instituto de idiomas. Fez seu projeto com a terceira idade na prpria universidade. A aluna justifica a qualidade da filmagem. A aluna pegou um recorte de uma aula. 1. O objetivo da aula trabalhar com o S. Present. 2. Aula puramente tradicional gramatical a aluna utiliza o quadro negro para explicitar as regras da gramtica, trabalhando as formas afirmativa, interrogativa e negativa 3. No h interao 4. Fala da 3a. pessoa do singular e suas regras o tempo todo. 5. No fala em ingls, apenas repete as regras. 6. A qualidade da filmagem estava realmente ruim. Problemas no equipamento. 7. Organizao da aula: apresentao das regras (lousa) e duas atividades de prtica. Ela finaliza co leitura de um texto.

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Comentrios: os alunos parecem gostar da aula quando as prticas comeam. As instrues em portugus facilitam. Os alunos solicitam ajuda quando no conseguem realizar a tarefa. Cada aluno responde individualmente s perguntas do handout boring. A aula totalmente teacher-centered e no h oportunidades de interao. Ela finaliza explicando uma follow-up activity que a reescrita de um texto em 1 pessoa do singular para a 3a pessoa. Na parte destinada ao trabalho com leitura, a AP entrega um handout e d incio atividade. Procedimentos: - leitura do texto em voz alta pela professora. comete alguns erros de pronncia e entonao. - Cada aluno l uma parte em voz alta. - Grammar-translation a aluna coloca uma lista das palavras na lousa com suas respectivas tradues. - Uso de linguagem facilitadora em excesso. - Tratamento infantil perguntinha caderninho, etc. Profa. abre para as discusses - 2 minutos para discusso em pares e depois abre para o grupo. - As apresentaes tomaram muito tempo e no haver tempo suficiente para ver os pontos principais. - Simone fala que a AP1 usou a Abordagem comunicativa na verdade no . - Anglica fala sobre rotinas. Comentrios gerais: Percebi que tanto os alunos quanto a professora no fizeram crticas construtivas. Talvez por ser a primeira apresentao e os alunos no se sintam confortveis para tal. Mas acho que h assuntos que precisam ser retomados. A aula de hoje est rica em pontos que precisam ser comentados, claro que com todo o tato possvel, mas os alunos esto saindo daqui hoje pensando que a aula que viram (2. Apresentao) uma aula tpica da Abordagem Comunicativa, e no . Dentre os pontos ressaltados: a aula totalmente teacher-centered, no h oportunidades de interao, a AP confunde leitura e compreenso de texto com leitura em voz alta. Infelizmente, no houve tempo para a professora comentar os pontos principais.

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APNDICE G Dirio reflexivo da prtica GRUPO 1 (Anglica) ESCOLA ESTADUAL ____________ REGNCIA DA AULA DO DIA 22/08/2005 DAS 7:50 S 9:30 5 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL Aps o cumprimento com hello, iniciou-se a aula. O tema de hoje foi os membros da famlia, que foram demonstrados com figuras de av, av, me, pai, irmo, irm e foi acrescentado tio, tia, filho, filha, neto e neta. No primeiro momento, foi feita a pronncia das palavras conforme as figuras, que estavam afixadas na lousa. Depois os alunos repetiram na ordem em que estavam e ento, aleatoriamente. Foram feitas associaes e demonstraes com os membros da famlia de alguns alunos. Foram explicados os exerccios das pginas 22 e 24 da apostila para serem feitos em classe. Depois de feitos, foram corrigidos na lousa por voluntrios. Na verdade, todos queriam ir lousa. Como atividade extra os alunos fizeram um match com os pronomes demonstrativos this e that, que a professora j havia explicado e pediu que fosse retomado e reforado. Constava deste, figuras de crianas longe e perto dos objetos. Foi dado o exerccio da pgina 23 da apostila como tarefa e nos minutos finais tivemos as seguintes atividades extras caa-palavras e cruzadinha com os membros da famlia. Como no foi possvel terminarem todas as atividades, a cruzadinha foi deixada para fazerem em casa. Nesta classe consegue-se participao quase geral, apenas um menino e uma menina s vezes deixam de fazer as atividades, isto quando esto na sala, pois so muito faltosos pelo que consta do dirio de classe da professora. Acho que o uso de figuras e demonstrao mais concreta, atravs de exemplos visuais os alunos interiorizam mais as informaes. Algumas alunas se surpreenderam e comentaram que dois meninos que dificilmente participavam ou faziam os exerccios propostos agora estavam interessados e se empenhando nas atividades. Com a receptividade e o interesse demonstrados por estes alunos, considero bom ministrar aulas nesta sala. Apenas acho que a falta de recursos dificulta demais o trabalho do professor, que por sua vez, no tem condies financeiras para pagar por todas as atividades que deseja levar aos alunos.

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APNDICE H Dirios da pesquisadora - observao de aulas do grupo 1 (Anglica e Rosana) Projeto: ENTRETENDO E APRENDENDO 29/08 2 aulas 05/09 2 aulas 12/09 2 aulas 19/09 2 aulas aula que escolheram para a discusso em grupo 03/10 2 aulas Total: 10 aulas Filmagem: 5 horas Salas: 5 srie as aulas ficam a cargo da Anglica e a Rosana auxilia. 2 ano as aulas ficam a cargo da Rosana e Anglica auxilia. * minha coleta foi apenas na 5a srie por motivo de horrio. As aulas do 2 ano eram ministradas s 5as. feiras, mesmo dia das aulas na Unesp. Contexto: Escola Estadual de um bom bairro da cidade de Pederneiras. Clientela: classe predominantemente baixa Condies fsicas: pobres 1 ventilador por sala, lousa irregular, vidros quebrados, apenas 1 tomada por sala, piso rstico (cimento), cortinas caindo, carteiras velhas e desconfortveis, muito quente. Notei, porm, que dentro das possibilidades, a escola limpa e cuidada. As responsveis pela limpeza so cuidadosas e o clima no local muito bom. Condio da professora do contexto: efetiva.No adota livro didtico. Utiliza uma apostila elaborada por ela mesma. As partes da apostila utilizadas pelas alunas-professoras encontramse no projeto, parte dos anexos. Dia: 29/08 N de aulas: 2 aulas fita VHS Observaes: Esta foi a primeira aula observada e notei que as alunas estavam agitadas, assim como os alunos. Tivemos um problema com equipamento, pois a bateria da filmadora que levei funcionou apenas por alguns minutos. A Rosana providenciou, ento, uma outra filmadora. Rapidamente os alunos se acostumaram e agiram normalmente. Ao trmino da gravao, as duas alunas mostraram-se em dvida quanto aos procedimentos adotados e cobraram uma apreciao da pesquisadora. Comentei rapidamente que gostei da aula, mas que poderiam tentar falar mais em ingls durante as mesmas, pelo menos os comandos, mas sugeri que discutissem o assunto com a professora-formadora. A aula: - trabalharam os numerais de 1 a 12 com a colocao de cartazes com os nmeros escritos por extenso seguido de repetio - conciliaram os numerais com animais para praticar quantidades - trouxeram um handout figura na qual animais estavam escondidos na floresta e os alunos teriam que ach-los e colori-los. - finalizaram com a msica Ten little indians.

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2 aulas Esta aula foi bastante tranquila. As alunas estavam mais confiantes que na fita primeira aula e os trabalhos transcorreram normalmente.

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VHS

Apenas notei algo interessante. A sala observada mais barulhenta do que a sala do grupo da Simone, mas as alunas no consideram a sala indisciplinada. A tolerncia ao barulho parece ser maior pelas alunas. Ao trmino, mais uma vez, questionaram se gostei da aula e comentei que aula estava excelente. Elogiei os materiais. A aula: - trabalharam os dias da semana e os meses do ano - mesmo procedimento: apresentam atravs de cartazes colados na lousa e a seguir utilizam a repetio - exerccios escritos: caa-palavras (dias da semana) e um enigma (meses do ano) - percebi que a Anglica fornece pouco insumo em L-alvo e as APs no oportunizam espaos para interaes, mesmo as mais simples.

12/09

2 aulas Hoje comecei a utilizar um novo equipamento. Grava em dvd direto, mais fcil e leve, mas o tempo de gravao foi curto. Tinha reserva (5 cds novos), mas o dvd equipamento no leu. Resolvi, ento, anotar os pontos mais relevantes: PART 1 - DRAMATIZAO As alunas pediram, na aula anterior, para que os alunos se organizassem em pares e preparassem uma leitura de um dilogo. O dilogo era bem simples, contendo nome e n de telefone. O objetivo era rever os nmeros que tinham estudado na aula anterior. PROBLEMAS: Tratamento dos erros. Percebi que as alunas notavam que os pares cometiam erros, mas no interferiram durante a apresentao. Outros pares vinham e cometiam os mesmos erros. Acredito que as alunas sentiram-se inseguras para fazerem a correo e inibirem as outras apresentaes. As alunas fizeram correes gerais ao trmino das apresentaes, porm enfatizavam o erro. Ex. Hey, class, its not XXXXX, its YYYYY. Houve correo apenas dos erros de pronncia, stress e entonao no foram vistos. Ex. My name IS __________. Notei que o barulho atrapalhou o andamento da aula, apesar dos alunos parecerem motivados. As alunas usaram muitas vezes o argumento que a atividade valia nota ex. vale nota, vamos fazer direitinho. Ao trmino, as alunas fizeram uma reviso do material para a prova da semana seguinte. Houve muita nfase para a palavra PROVA. PARTE 2 REVISO Procedimentos da Reviso: Colocaram listas de vocabulrios na lousa family members, adjectives days numbers months. Repetio Traduo Handout com exerc. escritos que valeriam 1,0 ponto na nota final PROBLEMAS parte oral: As alunas apresentaram alguns problemas de pronncia - aunt [ ] ao invs de [ ] [ ]

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August [ ] ao invs de [ ] January e February stress Vocabulary stress Intonation

PARTE ESCRITA DA REVISO: As alunas entregaram um handout valendo nota 1,0 Os alunos gostaram, eram exerccios bem demanding (suas palavras) Vrios alunos tiveram dvidas quanto a um exerccio especificamente, a prof. foi at o quadro e deu uma instruo geral. COMENTRIOS GERAIS: As alunas comentaram (conversas informais) que acham que os alunos no gostam de atividades escritas. Percebi o contrrio. So bastante receptivos, fazem as atividades e colam-nas nos cadernos. Percebo que as professoras parecem mais confortveis com atividades escritas do que com as prticas orais. No caso dos dias da semana e meses do ano, durante a filmagem, percebi que os alunos no seguiam as regras de maisculas. No foi dada nfase a este fato. Elas concluram a aula enfatizando que aquele tinha sido um modelo para a prova da semana seguinte. 2 aulas Hoje foi a prova. Os alunos pareciam bastante tranquilos, sem clima de terrorismo. Foram avaliados contedos trabalhados e, portanto, no houve grandes dificuldades. Iniciaram com uma atividade de listening. Muito Interessante! Os alunos ficaram surpresos positivamente. Uma aluna perguntou se no teriam que copiar a prova. Ficaram felizes por no ter que faz-lo. Outro aluno ficou feliz por ter desenhos na prova. Problemas: Musics Mother - // Barulho durante as instrues. Excesso de traduo at mesmo de cognatos. Os alunos falaram demais durante a prova. Lentido para iniciar a prova. Um dos exerccios continha um erro. What car is old? What car is new? uso do which Pontos Positivos: Listening tocado duas vezes. Instrues claras. Respeito ao ritmo dos alunos. Diversidade de tipos de exerccios. Material impresso no perderam tempo. Auxiliaram os alunos com dificuldades o tempo todo. Exemplos na lousa.

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Esperaram at que todos completassem a atividade. Gerais: As alunas fizeram uma avaliao coerente. Os assuntos foram trabalhados nas semanas anteriores. No houve clima de terrorismo com relao avaliao. O momento da avaliao foi promotor de aprendizagem para alguns alunos. Atividade positiva, independentemente dos resultados. Prova longa, porm produtiva. Foco no vocabulrio. No teve atividade estrutural de gramtica. 03/10 2 aulas 1 parte: A aula comeou com comentrios das atividades e provas. Houve muito barulho neste momento. As alunas-professoras esto mais concentradas nos alunos da frente e se esquecem dos alunos do fundo. Elas disseram que tiveram problemas com as notas esqueceram de 1 ponto resolveram o problema. 2 parte: Aula comeou entediante. Objetivo trabalhar as profisses. Pronunciation problems: Student /es/ nurse / nursI/ postman /ti/ Houve repetio, mas as figures no estavam muito explicativas. No houve prtica oral. Aparentemente, as alunas entendem repetio como prtica oral. Deram uma atividade escrita e, como sempre, os alunos produzem bem e ficam quietos. 3 parte Gramtica As alunas vo at a lousa e colocam o verb to be sing. e pl. - abordagem puramente tradicional com exerccios estruturais. Houve muito barulho nesta hora Para a correo dos exerccios propostos ela chama os alunos por nmero para fazer a correo na lousa. Gerais: Professora (Anglica) faz ameaas e no cumpre gerando banalizao das mesmas. Fixao estrutura. Aula entediante.

CONVERSAS INFORMAIS: As alunas tero que exibir em sala partes das aulas dadas. Conversei ao telefone (18/setembro) com a Rosana e esta me disse que gostaria que filmasse as aulas que ela ministra na 5a. feira para uma sala de 2 ano do ensino mdio. Ela comentou que a colega no se sentiu bem nesta sala pela idade dos alunos. A Rosana mais experiente, j est no contexto da escola e, portanto, o trabalho mais fcil. Ela

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manifestou tambm certa dificuldade de motivar os alunos deste contexto. Infelizmente, isso no possvel. Uma das professoras me disse que no quer atuar como professora (Anglica). Acredita que ficar na rea de pesquisa ou trabalho em editoras, reviso, etc. Alegou que no gosta de atuar, mas gosta do curso. Esta aluna extremamente dedicada e inteligente. Para mim foi uma surpresa negativa. No sei exatamente o que a motivou a pensar assim. Vou tentar investigar na sesso de histrias de vida.

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APNDICE I Transcrio da aula da PF do dia 25/10/2005 apresentao do vdeo do Grupo 3 (Fabiana e Cristina)

Fabiana: Bom (+) com essas aulas NS estamos aprendendo mais do quer eles (+) tamos apanhando muito nas aulas (+) primeiro (+) que ns achamos (+) fomos com um conhecimento que eles sabiam uma determinada matria (+) preparamos e levamos e chegando l (+) ningum sabia nada e ningum respondia nada (++) e a (+) a gente tem que se virar (+) eu sei que t sendo muito difcil / porque nem eu e nem a ((nome da AP)) dominamos a lngua inglesa (+) ento ns falamos muito pouco ingls com eles t e no esperem assim (+) muita coisa com eles t muita coisa diferente do que j foi visto porque no (+) porque os alunos em (++) observando as outras aulas eu achei assim (+) que dependendo da idade eles agem de um jeito (+) dependendo da idade eles agem de outro jeito (+)e nessa idade deles mais ou menos 13 14 asnos (+) eles so envergonhados (+) eles falam pouco (+) no tem tanta participao quanto os alunos de 10 anos (+) t Cristina: Agora ns vamos mostrar o vdeo ((mostram o vdeo)) Fabiana: ento (+) depois disso (+) vou explicar t ns fizemos uma dinmica com eles (+) uma dinmica onde eu peguei um saco de lixo e pedi pra cada um (+) ((a Cristina est desligando o vdeo)) PF: Pera (++) vocs tm essa dinmica no vdeo Cristina: tem PF: ah (++) eu gostaria de ver (+) uma atividade mais dinmica (+) com a participao deles/ Fabiana: Mas no d nem pra ver (+) nem pra entender o que eles falam (+) porque eles ficam rindo s (+) eles ficam rindo (+) uma dinmica assim (+) que a proposta era muito boa (+) mas no deu certo (+) porque eles riam e falavam muito baixo (+) no dava pra entender ((Cristina encontra a atividade no vdeo)) Fabiana: ento vai (+) ela vai passar ((Cristina toca o vdeo, mas no a parte correta)) Fabiana: Essa a professora da sala (+) ela no interfere PF: vocs que preparam as aulas (+) ela fala quais so os tpicos (+) mas o material vocs mesmas preparam com essa liberdade Fabiana: sim (+) mas os alunos no tem conhecimentos bsicos (+) sabe (+) das sries anteriores (++) tem uma aluna (+) ela t perdida (+) ela nem sabe os pronomes pessoais (+) a eu falei (+) gente (+) isso aqui vocs j viram faz tempo (+) que os pronomes pessoais (+) pra o aluno poder saber (+) pra poder achar o adjetivo possessivo (+) ela no consegui achar Cristina: ah (+) gente (++) a gente no t achando ((tentando localizar o vdeo)) Fabiana: mas eu vou explicar (+) eu peguei um saco de lixo grande (+) a (+) eu e a ((nome da AP)) (+) bom (+) ns explicamos pros alunos que tirassem um p do sapato cada um e pusesse dentro do saco (+) a eles fizeram aquela algazarra (+) a (+) uns tiraram e colocam no saco PF: ah Fabiana: a (+) ns amos tirando (+) ns no (+) escolhamos um aluno e ele tirava um p do sapato de dentro do saco e falava em ingls se aquele sapato era dele (+) se no era (+) e de quem ele achava que era PF: hum hum Fabiana: a gente passou na lousa (+) e eles iam acompanhando (+) tentavam falar (+) mas assim (+) falavam uma palavra abaixava a cabea (+) ria (+) mas foi legal Cristina: foi assim descontrada (+) porque eles estavam/

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PF: eles estavam tensos (+) isso natural (+) tem que levar em considerao isso mesmo (+) vocs falaram que quando eles no conseguiam (+) quando no era deles (+) foram vrios alunos (+) isso (+) que tiraram o objeto Cristina: isso PF: Quando no era deles eles tinham que falar de quem era (+) ento vocs tiveram que usar tambm o caso possessivo (+) o apstrofo s (+) n Cristina: sim Fabiana: sim PF: vocs explicaram isso tambm Cristina: / Fabiana: demos uma explicada geral Cristina: porque a gente achou que eles j sabiam (+) j tinham visto isso (+) a gente achou que s tava recordando PF: ah (+) ento era s pra fazer uma reviso Cristina: era s (+) era s uma reviso PF: hum hum Fabiana: assim (+) a professora j tinha dado os tpicos (+) era uma atividade sobre os adjetivos possessivos (+) tem que relembras toda aula essa tabelinha / Cristina: mesmo tendo a tabelinha na mo (+) eles no sabem (+) eles no olham PF: ah (+) so os subjective pronouns e os possessive adjectives (++) ((houve a uma correo indireta das expresses em ingls)) Fabiana: (+) a tabelinha deles (+) eles precisam olhar porque seno no sai (+) ento toda aula eles levam as folhas (+) n (+) principalmente essa que tem a tabelinha (+) aqui ((mostra o handout contendo a tabela)) Cristina: e eles no lembram o jeito que fala (+) toda aula / PF: tem que falar de novo Cristina: tem AP1: tem que levar cola Fabiana: no colam (+) na 7 no colam mais Cristina: no tem lpis (++) PF: (+) 7 srie (++) 113 14 anos Fabiana: eles no colam mesmo (+) porque fica feio (+) porque ah (+) porque vai ficar pesado na folha do fichrio ((as alunas esto mostrando trechos da aula)) esses detalhesinhos a gente que tem que anotar (+) eles no marcam (+) vocs vo ver a hora que ns passamos o vocabulrio (+) o texto da famlia (+) a (+) falamos anotem (+) falamos devagar (+) eles no anotam e no adianta (+) no adianta a gente passava (+) passava nas carteiras e tinha aquela meia dzia que no anotava e depois ficava perguntando (+) eu no sei o que que isso (+) mas eu falei pra anotar e a fala tudo de novo ((h um barulho muito alto no vdeo e a aluna interrompe para explicar)) ah esse barulho externo (+) (+) l as coisas so assim (+) tem um bloco d salas (+) a voc sobe uma rampinha e tem outra (+) e fica no cho (+) no nvel da sala (+) a fica muito barulho em sala de aula (+) geralmente tem aula vaga (( continua passando o vdeo e a aluna interrompe ao passar um trecho em que ela pronuncia skull como school)) ai eu falei errado (+) skull ((pronuncia corretamente)) PF: a vocs fizeram o exerccio (+) depois a correo (+) fizeram trabalho com vocabulrio e a fizeram / Fabiana: a Cristina teve que explicar bastante (+) mas eles fizeram sim Cristina: essas atividades a gente faz mais junto com eles (+) vocabulrio (+) this (+) that (+) essas coisas PF: vocs vo mostrar alguma atividade pra gente Cristina: tem uma ainda

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PF: s mais um pouquinho Fabiana: bom (+) ns demos pra eles uma rvore genealgica j pronta (+) somente pra eles completarem os espaos (+) a eles (+) ns tivemos que explicar o vocabulrio (+) bem lentamente pra todos anotarem ((a aluna quer dizer traduzirem)) depois eles (+) ns tivemos que ir de carteira em carteira porque os alunos no anotaram o vocabulrio (+) alguns no anotaram (+) a no sabiam fazer o exerccio (+) porque no sabiam o que estava pedindo Cristina: ento ns ficamos praticamente uma aula toda n ((nome da AP)) s nesse exerccio (+) nessa rvore (+) inclusive ns no chegamos a corrigir n PF: hum hum Cristina: e a (+) usando aquele vocabulrio de grandfather (+) grandmother (+) father / PF: eles fizeram a rvore genealgica deles Cristina a que no deu tempo de fazer a deles (+) aproveitar as sentenas (+) ficou pra prxima aula (+) e pedimos pra eles trazerem PF: certo Fabiana: eu acho que eles no vo fazer PF pra prxima aula (+) meu Deus Fabiana: tarefa eles no trazem Anglica: com a gente era bem isso (+) se dava pra fazer rapidinho ai na sala ok(+) mas tarefa era complicado (+) como a gente teve a 5. srie e o 2 colegial (+) a gente pode perceber que esta questo de apatia (+) a gente levou msica (+) a gente usava ( ) mas a apatia era coisa incrvel (+) assim um empecilho maior (+) alguns eram tmidos e no gostavam d falar (+) outros RAM apticos mesmo (+) ficavam assim (( aluna coloca a mo no queixo)) assim ((repousa a cabea na mo)) ah (+) tambm (+) tem assim casos e casos/ Rosana: voc se lembra daquela menina na 1 aula (+) quando eu fui falar pra ela / Anglica: ela foi muito grosseira Rosana: na primeira aula eu tentei fazer um negcio assim (+) eu em ingls (+) a eu vi que tem jeito (+) eu resolvi no fazer nada Anglica: a gente achou que a apatia o maior obstculo mesmo Rosana a 5 srie assim (+) muito mais (+) nossa (+) VIBRANTE PF: foi na 6 Anglica: No segundo colegial Rosana: no segundo colegial ((conversas de vrios alunos ao mesmo tempo)) PF: gente (+) vamos abrir espao para discusso ((palmas)) pessoal (+) vamos ento (+) 10 minutinhos para vocs conversarem em grupos n (+) de 3 (+) e gostaria que vocs discutissem ento a aula das ((nomes das alunas)) n (+) alguns aspectos que vocs achem relevantes e vamos / Rosana: Isso a foi com a 7 srie PF: 7 srie AP2: eu fiz a observao de uma 7 e nossa:: Anglica: Nossa:: a 7 a mais difcil (+) inclusive com professores de matemtica e de outras disciplinas (+) a 7 / Rosana: terrvel PF: e por que ser que eles so assim (+) n (+) incluam na discusso o porqu da apatia (+) o que vocs acham que acontece (++) e o que fazer diante dessa apatia (+) n (+) eles so apticos no tem dvida (+) ah agora por qu (+) vamos discutir (++) a questo da idade:: o que acontece (+) n (+) s vezes acontece em outras salas e em outras:: (++) pessoal 10 minutinhos ((vrios alunos se levantam e saem da sala, pois o horrio j estava quase esgotado. Os poucos alunos que ficaram discutiram sobre outros assuntos e no aqueles propostos))

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PF: ok pessoal (+) vamos entrar (+) ento (+) pra dicusso (+) o que vocs acharam / Rosana: a apatia geral mesmo na 7 srie/ AP4: eles so terrveis (+) a idade (++) adolescentes ((os demais alunos j esto saindo e no h tempo para a discusso)) PF: que pena n (+) no h tempo mesmo (+) to pouco tempo (+) tanta coisa (+) well (+) class (+) see you next week