Manifiesto educacin

Estoy escribiendo en los mrgenes.

Quiero que empecemos este manifiesto enumerando tres modos de violencia que se viven en el sistema educativo actual. Hace tiempo que ciertos actores polticos -partidarios y no-, vienen trabajando a travs de la denuncia, por democratizar el acceso a la enseanza escolarizada. Desenmascarar al poder que permite el acceso a algunos sectores limitando la posibilidad a otros, es el primer paso para tener una escuela pblica real, eliminar injusticias y defender los derechos de todos, pilar fundamental de una igualdad ciudadana; que se construye a diario, y a travs de la accin. Es violencia que algunos tengan acceso mientras otros no lo tienen. Hay otra violencia que ejerce el poder -especialmente por medio de las instituciones de enseanza-, y esto es la lnea de pensamiento que baja de manera paternalista, vertical y opresiva. Las ideas que no permiten analizar, la historia contada desde una perspectiva eltica, los paradigmas que favorecen a ciertos sectores (Foucault). Es violencia que la institucin sea canal de pensamiento unilateral, manipulado verticalmente. Pero hay un tercer modo de violencia que est un poco ms oculto, que se esconde detrs del anterior, que aparece justo cuando le decimos al otro cmo tiene que pensar; pues entonces no slo negamos la posibilidad de pensar diferente, tambin negamos su individualidad. Pretender la uniformidad, enseando a todos lo mismo de la misma manera, masificar al educando o al educador pretendiendo la uniformidad en su labor, es despojar al sujeto de su identidad, negarle la posibilidad de manifestar en el mundo lo que Es, su naturaleza nica. Entonces caemos en la censura ante la construccin de un conocimiento e ideologa individual y la falta de respeto por esa ntima visin del mundo, la falta de espacio para el desarrollo y manifestacin de lo que cada uno Es. Pero analicemos ms detenidamente este modo de violencia qu sucede en los pocos casos de enseanza, donde el docente se ocupa de revisar la informacin y da lugar al desarrollo del pensamiento del sujeto? Habr educacin?, no podemos dejar de considerar que an en ese caso lo que se desarrolla es slo una zona del sujeto, el pensamiento. En ese caso, igualmente se reduce al sujeto a ser-pensamiento, se limita la multidimensionalidad de lo que Es, a su zona pensante. Cuando trabajamos por el desarrollo del pensamiento, fragmentamos al sujeto. No somos slo pensamiento, aunque nuestro sistema est enfocado en el pensamiento. Negar al otro -sealndole la forma en que tiene que pensar, o limitndolo a pensar; masificndolo o fragmentando lo que Es, reducindolo-, es imprescindible para poder conducirlo, para lograr que absorba una idea -la del poder hegemnico-, sin cuestionarla y que funcione de acuerdo a las necesidades de ese poder paternalista que considera que la comunidad no est capacitada para deliberar y tomar sus propias decisiones (Miguens). As se masifica al sujeto privndolo de lo ms maravilloso que tiene, el S-mismo. La manifestacin del mundo que Es. Es violencia la negacin de la otredad.

Podemos deducir de aqu, que si queremos un sistema de enseanzas en un marco democrtico, con nuestro esfuerzo por eliminar los dos primeros hechos de violencia ser suficiente. Pero si queremos un sistema educativo tendremos que ir ms lejos. Consideremos antes de seguir, que resulta peligroso nombrar Sistema Educativo al Sistema de Enseanzas porque corremos el riesgo de confundirnos y creer que es suficiente con ir a la escuela, y llegar a la universidad, para vivir plenamente y para haber desarrollado nuestro potencial. Para estar educados.

Pero... porqu comenzamos este Manifiesto Educacin pensando en la violencia? Lo hacemos as porque sabemos que un sujeto violentado no puede educarse; y hasta que no eliminemos la violencia del sistema, la que forma parte de su mecanismo de funcionamiento, la que aceita el engranaje actual; no vamos a poder pensar en educacin dentro del sistema. Igualmente, si algo tenemos que tener en cuenta, es que no slo la escuela es espacio propicio para la educacin. Hay otros mbitos donde la educacin se da naturalmente -para los que vale el mismo axioma, un sujeto violentado no puede desarrollarse plenamente-; algunos mbitos claro, no gozan de la enseanza estructurada, ni de contenidos especficos, ni de intencin sealativa. La pregunta que nos surge entonces, es cules son las caractersticas de los

espacios educativos que se podran considerar incluso vitales dentro de las escuelas para que cumplan con el valor Educacin? En primer lugar, definamos. Como lo expres en Hacia una nueva educacin (Gianfelici), educacin es sacar fuera, desarrollar; un sujeto educado es quien manifiesta lo que Es en plenitud y tiene la capacidad -y el afn-, de actualizarse constantemente. Enseanza es la indicacin de algo, la sealizacin. Desde aqu es fcil darse cuenta, cules son espacios de educacin, cules son los de enseanza-aprendizaje, qu espacios nos permiten ligar la enseanza al desarrollo y qu caractersticas son inherentes del hecho educativo, pero luego volveremos sobre ellas. Considerando la gruesa diferencia entre estos dos conceptos que tenemos por hbito usar como sinnimos, podemos plantearnos qu es lo que queremos; y si decidimos que queremos un sistema educativo -o defender los espacios de educacin-, deberamos procurar que estos espacios sean educativos y no sealativos. Que desarrollen, que en primer lugar saquen fuera lo que cada uno Es -considerando lo obvio: que cada uno es nico e irrepetible-, y que, en un segundo lugar est la indicacin de la informacin (proceso de enseanza-aprendizaje), que le ayudar a cada uno a construir conocimientos para actualizarse... De aqu que la educacin reivindique al ser humano como nico e irrepetible porque es educacin el hecho de sacar fuera lo que cada uno Es y cada uno Es nico e irrepetible. No hay educacin -por definicin-, donde hay domesticacin y masificacin. No hay educacin -por definicin-, donde en lugar de favorecer que cada uno saque fuera lo que Es, se intenta poner informacin dentro. Ahora s preguntmonos cules son las caractersticas que se dan en los entornos educativos? Podemos ver que en estos entornos el aprendizaje est al servicio del desarrollo, en lugar de ser funcional; es decir en lugar de pretender ensear al sujeto a que funcione al servicio del poder. El sujeto se desarrolla y utiliza el aprendizaje, y el aprendizaje no conduce al sujeto. El sujeto utiliza el aprendizaje y el conocimiento construido, en funcin de su propsito de vida. Se actualiza constantemente, en lugar de solapar lo que Es. En un entorno educativo el sujeto construye el conocimiento desde la totalidad de lo que Es y no desde un fragmento. Consideramos que el sujeto es un ser complejo (y que puede construir conocimiento desde diversas zonas -y mejor an-, desde la integracin de estas zonas, que es la manifestacin de lo que Es. Son zonas del sujeto: cuerpo, pensamientos, emociones, contexto, experiencias, propsito de vida (Gianfelici). Ser pues desde la integracin de las zonas que podr conocerse y llegar a tomar decisiones de acuerdo a su propsito de vida, propsito que es tan nico e irrepetible como el sujeto. Podr observar lo que l Es, conocerse y tomar decisiones a favor de su desarrollo. De lo contrario, en caso -dudoso, por cierto-, que se observe, lo que observar sern fragmentos de lo que l Es... una visin pobre, que lo llevar a una manifestacin limitada). Vemos que en entornos educativos hay espacio para la autoeducacin. Se permite -e insiste-, en la capacidad del sujeto de desarrollarse por s mismo. El educador no existe como agente formador o manipulador de la personalidad del educando, es slo un gua en el desarrollo, y tambin se desarrolla. En estos entornos se estimulan los mecanismos y los mviles personales de crecimiento, expresin y superacin. En entornos educativos hay espacios para extender los lmites de la imaginacin, ms all del utilitarismo convencional (Breton), expandiendo tambin los horizontes de posibilidades, dejando de condenar al sujeto a la inmovilidad (Petit ).

Luego de enunciar estas caractersticas, que son algunas, nos damos cuenta que denunciar la violencia no alcanza para generar cambios concretos. Es un primer paso que indudablemente hay que dar, para posibilitar la educacin; pero no es un solo paso el que nos llevar a destino. Para defender la educacin y los espacios de desarrollo dentro del sistema, para contra-restar los hechos de violencia que no permiten que el sistema sea educativo, que masifica al sujeto y lo limita, convirtindolo en agente funcional del sistema, favoreciendo el pesado anclaje del poder en el poder, habr que generar estrategias de desarrollo que vayan cambiando el mismo sistema, que vayan transformado a esos agentes en sujetos responsables de su propia realidad, en actores que intervengan en la construccin de su propia obra, recreando sus papeles. Y esos cambios, tendrn que darse desde el abajo, desde lo negado. Porque es evidente, que slo pueden darse desde abajo, desde lo negado. Habr entonces, que generar estrategias que reivindiquen al ser -como nico e irrepetible, sujeto a una ciudadana con derechos igualitarios de desarrollo ms all de su condicin cultural o socio-econmica-; tendremos que generar estrategias que favorezcan el desarrollo de lo que cada uno Es, la autoobservacin y la capacidad de encarnarse en el propsito de vida personal, para desde ese lugar nico contribuir al social-colectivo(Miguens ). Generar estrategias dentro de la estructura de enseanzas que favorezcan la construccin de conocimientos en relacin a la visin particular del mundo de cada uno, ser actuar en defensa de la educacin. No podemos evitar darnos cuenta que hay conductas naturalizadas dentro del sistema que limitan el desarrollo del sujeto. Entre las principales y ms nocivas encontramos que se ponga el foco en la enseanza -en sealarle al otro un contenido o informacin-, en lugar de centrar la actividad en el sujeto y su desarrollo; porque el sujeto termina por aprender a poner su atencin en adquirir y asimilar informacin, en lugar de tener su atencin en S-mismo. Acaba por poner el foco fuera de S-mismo. Otra gran limitacin (para el sujeto) que tiene el sistema es la metodologa de evaluaciones que dice entre lineas que el

valor de cada uno es directamente proporcional a la cantidad de informacin que posee, que uno vale en tanto sepa; y en todos los casos vale lo que el otro dice que vale. El que determina el valor, en la escolarizacin es el docente -que tiene autoridad para evaluar-, pero el sujeto con el tiempo lo trasladar a quien tenga la autoridad, el poder; poniendo de esta manera la creencia de su vala en manos ajenas. Otra actitud, que no hace ms que ensear a poner la mirada fuera de uno mismo, minimizando la propia autoobservacin y generando un desplazamiento de la autoestima a la estima del otro, y a la posibilidad de pertenencia, perdindose an ms a S-mismo, por agradar; disolviendo o solapando lo que Es... Por ltimo -y recurdese que slo estamos enumerando las principales y ms nocivas conductas que limitan el desarrollo en el marco de la escolarizacin, ya que no es tema de este artefacto-, encontramos que el accionar coercitivo de algunos docentes limita, cuando no anula la realizacin del educando. El nio, desea tanto ser amado y pertenecer, que se rechaza a S-mismo, aceptando la manipulacin de ciertos docentes, que le dicen que no vale, que no se lo tendr en cuenta y que no sirve, si no hace lo que se le pide. Realmente me intranquiliza saber que el sujeto tiene su atencin en agradar al docente, y no su atencin puesta en el propio desarrollo, y en una construccin de conocimientos que lo actualicen; me intranquiliza que se tache de rebelde a quien no busque agradar al docente comportndose de la manera que se le exige y que se le impongan castigos 'ejemplificadores' para el resto. Esto es la mayor enseanza -la domesticacin, la subordinacin-, que ofrecen las instituciones de enseanza y a esto es a lo que me refiero cuando digo que son verticalmente opresivas. Creo que es vergonzosa la pretendida negacin de la otredad -otredad que por cierto, tantas veces me define-; que es cruel el esfuerzo sistemtico de domesticacin-masificacin funcional, y que es triste la indiferencia con la que miramos el asunto.

Desenmascarar la violencia inmersa en las instituciones de enseanza, repensar y generar estrategias para contrarestarla reivindicando al individuo como nico e irrepetible, pensndonos como actores polticos deliberantes y con capacidad de decisin para reclamar el derecho de igualdad ciudadana en la comunidad, es tarea del educador, y de todo aquel que se considere constructor responsable de una comunidad que no est dispuesta a ceder los espacios de desarrollo. Por tanto, la comunidad de educadores define un entorno de educacin como uno quesaca fuera, que desarrolla lo que cada uno Es; la comunidad de educadores crea y defiende espacios donde se reivindica al sujeto como nico e irrepetible, donde se permite la integracin de sus zonas, considerando al sujeto como un ser complejo, evitando de esta manera su fragmentacin. La comunidad de educadores defiende la construccin de conocimientos para que cada uno se actualice en favor de su propsito de vida; gesta y protege espacios que permiten la manifestacin de cada sersujeto-educando y de cada ser-sujeto-educador de acuerdo a lo que el Es, siempre considerando que la educacin -el sacar fuera, el desarrollo-, no es algo acabado, que nadie termina nunca de educarse.

Diferentes educadores y pensadores han trabajado para favorecer la educacin, y para que la enseanza sea en marcos de desarrollo, proponiendo considerar el juego, ligar el aprendizaje a la vivencia, utilizar la fantasa para construir conocimientos (Cossettini); relacionar los contenidos de las diversas reas -pues el debilitamiento de la visin global, lleva a debilitamiento de la visin de grupo, de la solidaridad-, invitndonos a su vez a comprender que no slo aprendemos el contenido de la enseanza, sino tambin el modo (Morin). En el trabajo por favorecer los espacios de educacin, han propuesto el desarrollo de otras destrezas alfabticas que nos permitan ser ms capaces de leer el mundo, y para esto se valen del arte, que desarrolla lo sensible, lo creativo y lo subjetivo (Eisner); y que es integrador de las diferentes zonas del sujeto (Gianfelici); nos han invitado a tener en cuenta la dimensin de lo que cada uno Es, la ms espiritual, permitindonos correr algunos condicionamientos socio-culturales (Krishnamurti). Adems podemos nutrirnos de otras reas para repensar la nuestra. La fsica nos invita a entender que la ms pequea variacin puede hacer que el sistema evolucione de diferentes maneras (teora del caos) -y si entendemos como sistema dinmico, abierto y complejo al sujeto, comprenderemos que un mismo disparador -tema, contenido, informacin, suceso-, podr generar reacciones distintas en cada uno; de aqu que no podamos esperar de todos lo mismo, y por tanto caigan las metodologas de evaluacin actual. Los educadores nos permitirnos or estos pensamientos para nutrir nuestra visin de la educacin y as, ir generando una apropiada para el entorno de cada uno.

Los educadores a dems de denunciar la violencia, construimos a diario los espacios de educacin, defendiendo nuestro propio desarrollo, no aceptando frmulas, recetas, ni modos determinantes de hacer las cosas, sino que nos situamos cada uno en el momento presente y en el grupo con el cual trabajamos para generar estrategias que favorezcan tanto al educando como a nosotros mismos. Los educadores estamos en constante desarrollo y aprendizaje, y lo hacemos observando y compartiendo experiencias con otros educadores, pensadores y con nuestros educandos. Por este motivo, tenemos una actitud amistosa, cooperativa y solidaria con otros elementos del sistema, en favor de la construccin de un sistema general de desarrollo. Los educadores mutamos voluntariamente el sistema evaluativo por uno autocrtico, pues este ltimo nos permite -a los

educadores y a cada educando-, revisar el desarrollo antes, durante y al finalizar cada proceso, aprender de los errores y de los aciertos propios y ajenos. Centramos el trabajo en la construccin del conocimiento que cada educando hace, y en la propia; y no en la transmisin-absorcin de la informacin. Permitimos la expresin nica de cada educando y nos permitimos la propia.

De esta manera, la comunidad de educadores combate el poder hegemnico de forma activa, alegre, concreta, pacfica y constructiva, permitiendo la manifestacin particular de cada ciudadano, con plena consciencia de que si bien hay factores a considerar -como el concepto complejo de sujeto, el concepto de educacin y de enseanza, el de construccin de conocimientos, el de creacin de espacios-, no hay un nico modo de hacer las cosas, sino que cada comunidad deber encontrar mediante la deliberacin, el acuerdo y la toma de decisiones, de qu manera construir espacios educativos (llmese comunidad el aula, la escuela, la institucin, la organizacin, el barrio, agrupacin, etc.)

La conviccin de no tener todas las respuestas ni soluciones; la creencia de que a lo social-colectivo, se lo construye desde lo social-colectivo; la certeza de que aunque tuviese las respuestas o conociese el modo mejor de hacer las cosas, decirles a los dems lo que tienen que hacer o como deben hacer las cosas slo servira para repetir viejos, autoritarios y cmodos modelos que anulan la capacidad del otro, cuando no, niegan su existencia; son los motivos que me limitan a proponer que repensemos el sistema entre todos y que cada uno acte en l desde su lugar a consciencia, responsablemente; siempre recordando que no habr cambios externos beneficiosos y duraderos, sin que haya previamente cambios internos, en cada uno; que el educador gua y construye espacios de desarrollo verdaderos slo cuando se ocupa de su propio desarrollo. Siempre recordando que es clave para la vida social el trato amistoso y respetuoso, el Amor en el desarrollo de uno mismo, cuando facilitamos el desarrollo del otro, y en la construccin de cualquier comunidad libre que pretenda seguir sindolo.

Alicia Gianfelici

Referencias bibliogrficas:

Remito a los autores, por orden alfabtico, y a sus artefactos por no poder extenderme en el presente artculo.

Breton, Primer manifiesto surrealista (1924).-

Cossettini Olga y Leticia, Obras Completas (ediciones Amsafe, 2001) Sobre un ensayo de Escuela Serena en la Provincia de Santa Fe, Cap. IV, Pg. 37; El lenguaje y la lectura en primer grado, Introduccin, Pg. 257; Cap. VI, Pg. 340. Las autoras abordan en numerosas ocasiones el tema del juego, la vivencia y la creatividad, respectivamente, pero estas pginas pueden servir al lector, de referente.

Eisner, La escuela que necesitamos (Amorrortu editores, Bs. As., 2002) Primera Pate, 1, Pgs. 27-41.-

Foucault en debate con Chomsky, ao 1971, moderado por Fons Elders. Universidad de Amterdam, Holanda. Transcribo fragmento: ...creo que el poder poltico tambin se ejerce a travs de la mediacin de ciertos nmeros de instituciones las cuales hacen ver como si no tuvieran nada en comn con el poder poltico, y como si fueran independientes de este, cuando no lo son. Uno sabe esto en relacin a la familia, y sabe que la Universidad, y de manera general todos los sistemas de enseanza, los cuales aparecen simplemente como transmisores de conocimientos estn hechos para mantener cierta clase social en el poder, y excluir los

instrumentos de poder de otras clases sociales () Me parece que la tarea real de la poltica en una sociedad semejante a la nuestra es criticar el trabajo de las instituciones, las cuales aparecen neutrales e independientes, criticando y atacndolas de la misma manera que a la violencia poltica, la cual siempre ha ejercido oscuramente a travs de ellas, desenmascararlas de modo que uno pueda luchar contra ellas.

Gianfelici, Hacia una nueva educacin (Buenos Aires, 2011) Parte Uno Pg. 26 - Parte Uno Pg. 24, 25 Parte Uno Pg.28-30, 32-36.-

Kishnamurti, diversas conferencias.

Miguens, Desafo a la poltica neoliberal. Comunitarismo y democracia en Aristteles. (Editorial El Ateneo, Buenos Aires, 2001), Parte II, Cap. 2, Pgs. 88,89 Parte VIII, Cap. 4, Pgs. 385-394.-

Morin, Con la cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento.(Nueva Visin, Bs. As., 2002) Cap. 1, Pgs. 13-21.-

Petit, Elogio del encuentro, conferencia de la investigadora en el Congreso Mundial de IBBY (International Board on Books for Young People), Cartagena de las Indias, Colombia, celebrado entre el 18 y el 22 de septiembre del 2000.- Traduccin de Diana Luz Snchez.

Teora del caos, Efecto Mariposa, E. Lorenz.-

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