ABP: El arte de preguntar, evaluar y asegurar aprendizaje duradero

Tracey Tokuhama-Espinosa Daniela Braamwell, Traduccin Facultad de Medicina Universidad San Francisco de Quito 27 de noviembre 2008, 14h30-15h30

Saber aprender a aprender y el papel del pensamiento crtico

En la educacin actual se acepta con naturalidad (o con

resignacin) que "alguien" (del Ministerio, de la direccin escolar, o de cualquier otra parte) piense por nosotros, nos diga qu hacer, cmo, cundo y dnde debemos ensear y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autnomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Pero si los docentes no desarrollan un pensamiento crtico sobre sus propias acciones educativas, incluso sobre las ms triviales, difcilmente podrn transmitirlo a los alumnos.

Battro y Denham 2003

Programa de hoy
Planificacin inversa Revisin del proceso ABP Diagnstico: el proceso de entender lo que sabe y no sabe el alumno. 4. La importancia de la evaluacin continua. 5. Mtodos de evaluacin y las competencias que miden. 6. Aplicacin de tablas de criterios (rbricas) como un mtodo de evaluacin cuantitativa y cualitativa.
1. 2. 3.

Presuncin 1: No hacer dao

La primera regla en educacin: No hacer dao. La meta ms grande en educacin: -Desarrollar pensadores crticos. -Aprender a Aprender.

Desarrollo ideal del profesor

(Powell y Powell, 2004)

Presuncin 4: Nivel de razonamiento

Razonamiento ms alto Adultos educados Cognicin de orden ms alta Pensamiento crtico n Relatividad Nivel de razonamiento promedio logrado por los estudiantes Tu perspectiva vs. Mi perspectiva n Correcto vs. Incorrecto Nivel promedio de primaria Obediencia y castigo Actitud conmigo o en contra
n
Adaptado de Lawrence Kohlberg, professor de la Harvard University, autor of The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice 1981.

Tres pasos hacia un entendimiento duradero

Identificar los resultados deseados

Determinar Conocimientos Satisfactorios

Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Planear Actividades

Etapa 1. Identificar los resultados deseados (objetivos)

Al final del curso, cules son las competencias que tus alumnos deben poseer?

Competencias: 1. Conocimientos? 2. Habilidades y destrezas? 3. Actitudes?

Adaptado de PISA 2007 y Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 2. Determinar evidencia aceptable (evaluacin)

Cmo sabemos si los estudiantes han obtenido

los resultados deseados y han alcanzado los estndares? Qu aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias? El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en trminos de la evidencia de la valoracin colectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Etapa 3. Plan de aprendizaje (actividades, experiencias e instruccin)

Qu actividades proveern a los alumnos con el

conocimiento y las destrezas necesarias? Qu debe ensearse y cul es la mejor forma de ensearlo, para alcanzar las metas deseadas? Qu materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?

Adaptado de Grant Wiggins and Jay McTighe (1998), Understanding by Design.

Qu es el aprendizaje basado en problemas?

Un mtodo de aprendizaje basado en el principio de utilizar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos.

(Barrows, 1982)

Por qu usar ABP?

Mucha informacin Poco tiempo La necesidad de adquirir destrezas para el aprendizaje autodirigido y duradero.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Caractersticas del proceso de ABP

Usualmente se lo utilizaba en casos clnicos relevantes; Los casos se caracterizan por tener una revelacin progresiva; Los estudiantes determinan los asuntos que van a aprender; Las sesiones tienen un final abierto para permitir el aprendizaje en el intervalo; El profesor es un facilitador y no necesariamente un experto en cada campo; Sin embargo, se presume que el profesor est excluido en el proceso.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

El proceso interactivo del ABP

La seora Paula Embledon es una mujer de 78 aos de edad y ha ingresado a la sala de emergencia quejndose de un dolor en el pecho y dificultades para respirar. Ella ha gozado de relativa buena salud hasta hace tres semanas, cuando sufri un esguince

Lluvia de ideas hiptesis

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EVALUAR
AprendizajeInformacin (2-7 das) Regresar-ReleerInformar-Revisar

Identificar aspectos de aprendizaje

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Revelacin progresiva
Proceso de

Uncoverage (descubrimiento e investigacin) Deja a los estudiantes con suficiente trabajo y los conduce naturalmente a nuevo aprendizaje y futura investigacin. La lectura entre sesiones debera conducir naturalmente al siguiente tema (e.j., conducir a un diagnstico diferencial mientras las siguientes sesiones presentan nueva informacin).
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Estructura de ABP en la clase

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Eleccin de los casos Proceso de pensamiento crtico del caso Discusin en clase y el arte de preguntar Diagnosis: qu es lo que saben los estudiantes? Evaluacin continua: cmo podemos evaluar el aprendizaje de los alumnos? Retroalimentacin: por qu es importante y cmo debemos darla?

La clase
Qu sabemos Qu debemos saber Discusin y enumeracin de asuntos para aprender Quin hace qu

Alumnos

Profesor

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Caractersticas de un buen estudiante ABP

Atiende puntualmente todas las sesiones; Reconoce el proceso de ABP; Est comprometido con el autoaprendizaje; Participa activamente en las discusiones con pensamiento crtico mientras contribuye a crear un ambiente ameno y no intimidante; Se encuentra entusiasmado de realizar una evaluacin constructiva de s mismo, del grupo y del proceso que conduce el profesor.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Conclusin (1)
La determinacin de los estudiantes de reconocer su propio nivel de ignorancia (aspectos para aprender) por ellos mismos, es fundamental en ABP.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Conclusin (2)
El rol del facilitador es guiar y preguntar, cuando sea necesario, para asegurar que los aspectos predeterminados que deben aprenderse sean identificados, investigados y discutidos.
Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

El ABP funciona?
Estudiantes ABP generan

explicaciones que son ms precisas, coherentes y detalladas que los estudiantes no ABP. Ellos transfieren las estrategias de razonamiento que se les ensea y tienen mayor probabilidad de utilizar conceptos cientficos en sus explicaciones.
Hmlo, C.E. Teaching and Learning in Medicine 10: 92-100, 1998 (Compared full, elective and non-PBL) en Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/ pblhome.htm

Objetivos del proceso de ABP

Posibles competencias para desarrollar:
Conocimiento: contenido bsico y clnico en contexto Destrezas: razonamiento cientfico, evaluacin crtica, informacin literaria, destrezas de aprendizaje autodirigidas y duraderas Actitudes: valoracin del trabajo en equipo, destrezas interpersonales, curiosidad y humildad intelectual.

Hugh Pross, Coordinator, Problem-Based Learning, Queens University School of Medicine, Kingston, Canada, prossh@post.queensu.ca, http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Eleccin de los casos

Cmo los escogen? Quin los escogen? Cundo los escogen? Formato (ingls?)

Destrezas cognitivas y pensamiento crtico

En relacin a las destrezas

cognitivas, he aqu lo que los expertos incluyen como algo muy fundamental del pensamiento crtico: Interpretacin Anlisis Evaluacin Inferencia Explicacin, y Autorregulacin

Facione 2003

Interpretacin
Entender y expresar el significado e

importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o criterios.

(Facione, 2003)

Analizar
Identificar la relacin que existe entre la

inferencia propuesta y la real, entre las declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representacin propuestas para expresar creencia, juicio, experiencia, razones, informacin u opinin.
(Facione, 2003)

Evaluacin
acceder a la credibilidad de las

declaraciones u otras representaciones que son recuentos o descripciones de la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin que tiene una persona, y acceder a la fortaleza lgica de la relacin entre la inferencia real y la propuesta entre declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de representacin.
(Facione, 2003)

Inferencia
Identificar y asegurar los elementos

necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar conjeturas e hiptesis, considerar informacin relevante y deducir las consecuencias, fluir de datos, declaraciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de representaciones.
(Facione, 2003)

Autorregulacin
Monitorear autoconcientemente las actividades

cognitivas de uno mismo, los elementos usados en esas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas en los anlisis y la evaluacin de los juicios inferidos por uno mismo con una mirada hacia el preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento propio o los resultados propios. Las dos subdestrezas aqu son el autoexamen y la autocorreccin.
Facione, 2003

Por qu ABP?
Porque estimula el pensamiento crtico

Pensamiento crtico es
...la habilidad de analizar hechos, generar y

organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas.

(Chance 1986)

Caractersticas de una persona que piensa de forma crtica

Curiosidad intelectual Coraje intelectual Humildad intelectual Empata intelectual Integridad (honestidad) intelectual Generosidad intelectual Perseverancia intelectual Fe en la razn y

Actitud justa: buena predisposicin y

conciencia de la necesidad de tratar todos los puntos de vista con imparcialidad y equidad.

Paul (1992) citado en Muoz y Beltrn 2001 modificado por Tokuhama-Espinosa, 2008

Ejemplos de actividades para elevar el pensamiento crtico

Aprendizaje basado en problemas Debate Estudios de casos Cuentos y fbulas Simulacros/Dramatizacin/Juego de Roles Crucigramas Cuestionar
El arte de preguntar Preguntas esenciales

Proceso de pensamiento crtico sobre el caso: gua para un pensamiento crtico

Rene toda la informacin Entiende todos los conceptos Pregunta de dnde viene la informacin Analiza la fuente Pone en duda las conclusiones Acostumbra la incertidumbre Examina todo el conjunto Generar nueva/distinta informacin

Adaptado en parte del libro electrnico Ciencias de la Tierra y del Mundo Ambiente (s/f)

Evaluacin en el ABP

Filosofa de evaluacin
Cul es el propsito de la evaluacin? Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje? Cul es la diferencia entre evaluacin

y retroalimentacin?
Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del estudiante para aprender?

Evaluamos a un estudiante con

respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

Cul es el propsito de evaluacin?

? Puede la evaluacin ayudar al aprendizaje? Sirve solo para crear un ranking entre alumnos? Pueden los exmenes y las pruebas ayudar a indicar

fallas en la enseanza?

Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.

Cul es la diferencia entre evaluacin, valoracin y retroalimentacin?

Qu tiene un mayor impacto en la motivacin del estudiante para aprender? Los estudiantes que nicamente se esfuerzan por notas tienden menos a crear desafos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrnseca (Page 1958). Las creencias de nuestros alumnos acerca de s mismos y de sus materias tienen un impacto en su aprendizaje (Halpern & Hakel, 2003). (Experimento de Procter 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-34 and Halpern & Hakel, 2003 cited in Giordano (2004), Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Critical Moments in Student Development.

Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados?

PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el

rendimiento (Performance-based learning objective.) PROCESO: Cmo logr el estudiante el producto? PROGRESO: Cunto gan el alumno en trminos de nuevos conocimientos? Todos?
Kovas (1993) cited in Guskey (1996) Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future in Communicating Student Learning, Chapter 3.

Serie continua de mtodos de valoracin

Tareas/Proyectos de rendimiento (aplicacin) Pistas acadmicas (demostracin/justificacin) Pruebas/exmenes (hechos, datos) Observaciones/dilogo (evaluacin informal)

Revisiones informales de entendimiento (superficia

Vale la pena familiarizarse

Importante saber y saber hacer

Entendimiento "duradero"

Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.

Tipos de evaluacin (formal o informal)

Observaciones, conversaciones y

retroalimentacin Pruebas y exmenes Pistas acadmicas Proyectos y tareas de rendimiento

Observaciones, conversaciones y retroalimentacin

En general no llevan notas, pero son los tipos de

evaluacin ms apreciados por los alumnos. Altas expectativas del profesor (adems de una retroalimentacin real) llevan a un rendimiento ms alto del estudiante. La motivacin intrnseca del alumno es alimentada ms por los comentarios del profesor (que indiquen inters) que por notas (las cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y exmenes

Evalan informacin factual, conceptos, y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes usualmente tienen una mejor y nica respuesta. Pueden ser corregidos fcilmente usando una hoja de respuestas (o por mquina). Usualmente, se conocen los temas que sern evaluados, pero no las preguntas exactas.

Ejemplo: prueba o examen

Cmo se llama el rey de Espaa?

a) b) c) d) Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montfar

Pistas acadmicas

Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y nica respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la informacin, obligndolo a aplicar estrategias para resolverlas. Implican anlisis, sntesis o evaluacin. Normalmente requieren de una explicacin o defensa de la respuesta dada o de los mtodos utilizados. Requieren de una calificacin basada en el juicio del profesor (basada en los criterios y estndares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.

Ejemplo: Pistas acadmicas

Qu sabemos acerca de ? Cmo sabemos ? Por qu aceptamos o creemos

que ? Hay evidencia para ?

Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.

Proyectos y tareas de rendimiento

Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayora, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Estn basadas en un propsito especfico que se relaciona a la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estndares previamente, y stas guan el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos: tareas de rendimiento y proyectos

Biologa: Ensee a su compaero cmo categorizar

los tipos de sangre (explica el ciclo de vida de una mariposa). Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh (ensea la clase sobre los artistas modernos de Costa Rica). Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador (haz un documental sobre las elecciones). Medicina: Simula una entrevista de un nuevo paciente (opera a un paciente con supervisin).

El uso de tablas de criterios (Rbricas)

Segn Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios

es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estndares, facilitar la enseanza diferenciada y quitar la subjetividad de evaluacin. El diseo bsicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y despus lo compare con el rendimiento del alumno.

Tablas de criterios
Las tablas de criterios pueden ser

sencillas y generales, o muy detalladas y explcitas. Por ejemplo, en sus materiales se encuentran dos tablas de criterios, una general, y la otra, muy explcita:

Tres consideraciones con respecto a las tablas de criterios

La tabla de criterios es holstica o analtica? 2. La tabla de criterios es genrica y especifica a una habilidad? 3. Cuntos puntos se deben utilizar?
1.

La tabla de criterios es holstica o analtica?

HOLSTICA ANALTICA

Da una nota al

Divide el producto en

producto entero.

caractersticas esenciales y da notas por cada caracterstica.

Por ejemplo, en una clase de matemticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada ms (holstica), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solucin del problema (analtica).

La tabla de criterios es genrica y especfica a una habilidad?

GENRICAS ESPECFICAS
mientras que tablas de

Se pueden utilizar tablas

de criterios genricas para calificar varias actividades similares

criterios especficas solo pueden ser utilizadas por un tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede disear una rbrica genrica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los das, o puede disear una rbrica para una discusin en particular con caractersticas nicas de esta discusin.

Cuntos puntos se deben utilizar?

Se pueden crear rbricas con dos puntos hasta mil; la

decisin depende en el profesor, aunque est recomendado utilizar escalas entre tres a siete puntos. La decisin del nmero de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. Pero si el propsito de la rbrica es marcar el progreso del alumno a la largo de una clase o unidad, una escala ms grande es necesario. Muchos profesores utilizan rbricas con una escala de cinco puntos, (aunque parece el mismo escala de A-F).

Escalas
Un ejemplo de una escala eficiente se da

por ejemplo en una clase de dramatizacin donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentacin de una propaganda (expresin verbal, expresin no-verbal, proyeccin, fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes; de esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Aplicaciones
Algunos profesores entregan todas las rbricas de

actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. Otros profesores incluyen los alumnos en la construccin de la rbrica, asegurando que el criterio est compartido y que no hay sorpresas al momento de recibir notas. Independiente de las razones de utilizarla para evaluar una actividad, la rbrica es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterio.

Justificacin del uso

La belleza y la dificultad de las rbricas es

que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexin profunda de su materia antes de las actividades de la clase.

La rbrica sirve para quitar el misterio de la

calificacin y que sta sea menos subjetiva si se comparte la rbrica con los alumnos.

A trabajar!
Decide el enfoque Creas una tabla de criterios o rbrica para un curso, una sola clase, una unidad, una leccin, o una actividad? Decide qu tipo de tabla de criterios o rbrica te sirve mejor La rbrica es holstica o analtica? La rbrica es genrica y especifica a una habilidad? Cuntos puntos se deben utilizar? Disear una rbrica. Preguntas?

Recuerda.

Qu pueden hacer los profesores?

Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:
1. Dar retroalimentacin en forma frecuente, a tiempo y positiva; que 2. 3. 4. 5. 6. 7.

apoye la creencia de los alumnos que pueden hacerlo bien. Garantizar oportunidades para el xito de los estudiantes proponiendo tareas no muy difciles, ni muy sencillas. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. Crear una atmsfera abierta y positiva del aprendizaje. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa. Inspirar y contagiar al alumno con su pasin por la materia. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.

Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

Dile a tus estudiantes lo que necesitan hacer para tener xito en tu clase
No dejes que tus estudiantes

luchen para averiguar qu se espera de ellos. Asegrales a tus alumnos qu es lo que pueden hacer bien en tu curso, y explcales exactamente qu deben hacer para lograr un buen desempeo. Di algo con el efecto de que si puedes manejar los ejemplos plateados en este problema, puedes pasar el examen.
(Cashin, 1979; Tiberius, 1990)

Evita crear competencia intensa entre los alumnos

La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir

en el aprendizaje. Reduce la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. Bligh (1971) plantea que los estudiantes estn ms atentos, muestran mejor comprensin, producen ms trabajo y son ms favorables a la metodologa de enseanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. Evita la critica pblica del desempeo del estudiante y los comentarios o actividades que enfrente a los estudiantes entre s.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991

Resumen
1. Revisamos el proceso ABP. 2. Discutimos el proceso de diagnosis para

poder entender lo que sabe y no sabe el alumno. 3. Explicamos la importancia de evaluacin continua y qu miden las diferentes formas de evaluacin. 4. Exploramos el uso de las tablas de criterios (rbricas).

Para ms informacin
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora Instituto de Enseanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito Casa Corona, primer piso Telf: 297-1700 x1338; x1005; 1020 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec

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