You are on page 1of 71

UNIVERSIDADE DE SO PAULO ESCOLA DE COMUNICAES E ARTES CRIANDO COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E PRTICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM CINCIAS

DA COMUNICAO REA DE CONCENTRAO INTERFACES SOCIAIS DA COMUNICAO

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: UM OLHAR SOBRE OS CONSRCIOS CVA RICESU E CEDERJ

ANA MARIA TORRES ALVAREZ, ANGLICA SANTOS RAMACCIOTTI, CAMILA RIBEIRO SOUSA, DANIEL MARCONDES GOHN, GREICE MUNHOZ DA SILVA, LEANDRO THESIN, MARGARETH BIANCHINI, MARIA SALETE PRADO SOARES, RUI SANTO E SHEILA KURC

SO PAULO 2006

Ana Maria Torres Alvarez Anglica Santos Ramacciotti Camila Ribeiro Sousa Daniel Marcondes Gohn Greice Munhoz da Silva Leandro Thesin Margareth Bianchini Maria Salete Prado Soares Rui Santo Sheila Kurc

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: UM OLHAR SOBRE OS CONSRCIOS CVA RICESU E CEDERJ

Trabalho final da turma do segundo semestre de 2006, apresentado como requisito para avaliao na disciplina Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Prtica, do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Orientadora: Profa. Dra. Brasilina Passarelli

SO PAULO 2006

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 03 2. Histrico da EAD ............................................................................................................... 07 2.1 EAD no Mundo ................................................................................................................ 07 2.2 EAD no Brasil .................................................................................................................. 09 2.3Tendncias atuais em EAD.............................................................................................. 11 3 Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Consrcios de Universidades........................ 14 3.1 Comunidades Virtuais ..................................................................................................... 15 3.2 Comunidades Virtuais de Aprendizagem........................................................................ 16 3.3 Consrcios de Universidades.......................................................................................... 18 4 Parmetros de Qualidade em EAD .................................................................................... 22 4.1.O Avano da Qualidade .................................................................................................. 24 4.2 EAD e a Aplicao da Qualidade.................................................................................... 27 4.2.1 Mudana de Paradigma ............................................................................................... 27 4.3 EAD e a Aplicao da Inovao...................................................................................... 28 5 Modelos de Gesto de dois Consrcios: CVA-RICESU e CEDERJ ................................. 31 5.1 CVA-RICESU .................................................................................................................. 31 5.2 CEDERJ..........................................................................................................................37 6 Indicadores para Avaliao da Qualidade em Comunidades de Aprendizagem............... 42 6.1 A Tradio da Comunidade............................................................................................. 42 6.2 O Compartilhamento do Conhecimento.......................................................................... 44 6.3 As Aplicaes Tecnolgicas............................................................................................ 45 6.4. A Capacitao dos Professores e Multiplicadores......................................................... 47 7 Consideraes Finais......................................................................................................... 49 8 Referncias Bibliogrficas.................................................................................................. 54 ANEXO I: DADOS OFICIAIS DO ABRAEAD........................................................................59 ANEXO II: A criao de uma comunidade para a pesquisa de comunidades: Um Exerccio Metacognitivo........................................................................................................................61

1 INTRODUO

Esta pesquisa surge como resultado da atividade de criao de um texto coletivo, proposta pela disciplina Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagens e de Prticas - CCVAP, do Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Artes - ECA, da Universidade de So Paulo - USP, ministrada pela professora Dr. Brasilina Passarelli. Fruto de investigao e esforo de dez pesquisadores da USP, com currculos e experincias profissionais distintas; alguns atuantes na rea de Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs); o trabalho apresentado com o intuito de colaborar no estudo, investigao, organizao e sistematizao do conhecimento sobre Comunidades Virtuais de Aprendizagem, as quais, apesar da velocidade das mudanas culturais (ou por causa delas), vm se configurando numa das formas inovadoras e produtivas de desenvolvimento de trabalhos voltados educao. O detalhamento do processo de desenvolvimento desse trabalho, assim como as dificuldades encontradas, primeiramente quanto escolha e definio do tema; metodologia aplicada na pesquisa; administrao e convvio da equipe alm da criao de um portal, como uma ferramenta para a confeco do texto, encontrase disponvel no Anexo II: A criao de uma comunidade para a pesquisa de comunidades - um exerccio metacognitivo. Trata-se de um texto coletivo, literalmente escrito a dez mos e que em conseqncia, no segue um estilo ou uma linha nica de pensamento, nem tampouco um trajeto totalmente linear. Dessa maneira, ser possvel encontrar aqui algumas pinceladas a respeito no s de tudo o que foi visto durante o semestre, dos contedos abordados pela disciplina em questo e que englobam a discusso sobre educao, comunicao e sociedade da informao na ps-modernidade, mas tambm boa parte daquilo que constitui o universo de cada um dos co-autores do trabalho. Tendo em vista as transformaes por que passa a Educao a Distncia (EAD) e as novas formas de organizao que assumem as universidades brasileiras no espao virtual, decidimos realizar um estudo descritivo sobre dois consrcios de universidades virtuais que possuem caractersticas bem distintas. Os consrcios escolhidos foram o CEDERJ, formado por instituies pblicas, e a CVA-RICESU,

constituda por entidades privadas. A escolha foi motivada pelo fato desses consrcios estarem em evidncia no cenrio nacional, apesar de sua recente criao. medida que tentvamos levantar hipteses, mapear possveis problemas assim como quais seriam as formas de documentar todo o trabalho, nos deparamos com dificuldades na busca de informaes mais detalhadas sobre essas instituies, principalmente em funo do curto espao de tempo, que foi de aproximadamente trs meses para a concluso deste trabalho. Alm disto, inmeros questionamentos comearam a vir tona. Dentre eles, a dvida quanto formao de consrcios de universidades ser realmente uma forma vivel, tanto educacional quanto economicamente de se trabalhar a educao a distncia no Brasil. Haveria um ganho de qualidade na

oferta de cursos das respectivas universidades consorciadas? Quais seriam os parmetros a serem utilizados para medir essa qualidade? Diante dessas indagaes, resolvemos reorganizar as idias e propor, como objetivo geral de nossa pesquisa, a identificao de indicadores para avaliao da qualidade em comunidades de aprendizagem de universidades, a partir da observao das contribuies geradas pelos dois consrcios em estudo. Justificamos a escolha por entendermos que ainda so raras as publicaes cientficas que abordam especificamente as comunidades virtuais de aprendizagem que congregam universidades. Assim como tambm so escassos os estudos sobre qualidade em EAD. Desse modo, nossa pesquisa pode ser caracterizada como uma pesquisa etnogrfica antropolgica, pois na tentativa de compreenso dos significados e caractersticas do objeto de estudo, imergimos no contexto social que condiciona o problema. Segundo Andr (2005), a pesquisa etnogrfica antropolgica utilizada de modo generalizado no estudo da cultura como prticas, hbitos, crenas valores e pode ser adaptada para educao. Ela utiliza elementos tradicionalmente usados na etnografia como a observao participante, a entrevista intensiva e a anlise de documentos. Uma vez delimitado o campo em que nossas hipteses foram explicitadas, buscamos referncias de pessoas envolvidas nas atividades das comunidades a fim de descrevermos, despojados de preconceitos, uma compreenso global do fenmeno em questo, o que est em conformidade com a proposio dada por Lakatos (1985), que entende a pesquisa descritiva como aquela que procura

observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos ou fenmenos (variveis), sem interferncia ou manipulao do pesquisador. Lakatos ressalta que esse tipo de pesquisa deseja obter a descrio das caractersticas de determinada populao ou fenmeno. Ou ento, o estabelecimento de relaes entre variveis, isto , aquelas que visam estudar as caractersticas de um grupo: sua distribuio por idade, sexo, procedncia, nvel de escolaridade, estado de sade fsica e mental, e outros. O estudo descritivo procura descobrir, com a preciso possvel, a freqncia com que um fenmeno ocorre, sua relao e conexo com os outros, sua natureza e caractersticas. De acordo com Lakatos (1985), a pesquisa descritiva pode assumir diversas formas e assumir a forma de um levantamento, sendo mais realizada por pesquisadores das reas de cincias humanas e sociais, preocupados com a atuao prtica. tambm utilizada por instituies educacionais, partidos polticos, empresas e outras organizaes. Com base nos materiais pesquisados, disponveis na Internet e em publicaes de entidades educacionais, principalmente veiculadas pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), cuja relao se encontra nas referncias bibliogrficas, estruturamos o texto para que gradualmente o leitor seja introduzido ao universo da Educao a Distncia e das Comunidades Virtuais de Aprendizagem. A partir do captulo 2 possvel encontrar a contextualizao dos fenmenos sociais, econmicos e educacionais que configuraram a histria da EAD no Mundo e, mais especificamente, no Brasil. A partir das vises, premissas histricas e de um breve apanhado sobre as iniciativas pioneiras e nicas em termos de educao a distncia, disponveis na poca da concluso da pesquisa e, com base na literatura existente, conceituamos no captulo 3 o que so comunidades virtuais de aprendizagem. Aps definirmos o que se entende hoje pela formao de consrcios de universidades, assim como a opinio de alguns especialistas sobre esta nova forma de organizao, passamos a descrever os modelos de gesto e os tipos de projetos levados a cabo pelos consrcios que so objeto desse estudo, procurando apresentar suas principais caractersticas. Na busca de referncias que atendessem ao nosso objetivo, no captulo 4 apresentamos um estudo dos parmetros de qualidade em EAD, abordando a histria e os conceitos germinais de implantao de iniciativas de qualidade at a

efetiva aplicao desses conceitos nos processos relativos educao a distncia no presente. No captulo 5, descrevemos os aspectos institucionais e corporativos das comunidades CVA-RICESU e a CEDERJ, apresentando os detalhes obtidos em nossas pesquisas. Num esforo pioneiro e indito, apresentamos no captulo 6 um esboo com o intuito de categorizar indicadores para avaliao da qualidade em consrcios de comunidades de aprendizagem de universidades. Nosso desejo que a iniciativa de tecermos consideraes sobre as formas de se mensurar a qualidade possa servir como fonte de inspirao, no s para os pesquisadores da EAD e estudiosos da questo, mas tambm para todos os que se dedicam de alguma maneira ao desenvolvimento da educao a distncia no Brasil. Nas Consideraes Finais, a reflexo do grupo sobre as contribuies das comunidades pesquisas EAD no Brasil assim como um relato acerca da

complexidade da experincia em produzir um texto coletivo, realizado por dez pessoas com diferenas bsicas de idade, formao e, principalmente, diferentes graus de habilidade no uso de ferramentas tecnolgicas da informao, que foram, o tempo todo, conhecimentos. Conforme mencionamos acima, no Anexo II apresentamos uma descrio adicional das diversas etapas da realizao da pesquisa, ferramentas utilizadas, vivncias e depoimentos, assim como o acesso ao texto on-line. nosso principal meio de comunicao e de construo de

2 HISTRICO DA EAD

Muitos autores, a exemplo de Joo Roberto Moreira Alves (1998), datam o surgimento da EAD no mundo no sculo XV, quando Guttenberg inventou a imprensa na Alemanha, utilizando caracteres mveis para a composio de palavras. At aquele momento, a produo de livros era realizada manualmente e era extremamente onerosa, dificultando o acesso ao universo do conhecimento. Em pocas mais recentes, temos citaes de uma tentativa de estabelecer um curso por correspondncia na Inglaterra, com direito a diploma, em 1880 (Niskier, 1999). Tal idia foi rejeitada pelas autoridades locais e os autores da proposta foram para os Estados Unidos, encontrando espao na Universidade de Chicago. Em 1882, surgiu o primeiro curso universitrio a distncia naquela instituio, com material enviado pelo correio. Mais tarde, em 1906, a Calvert School, em Baltimore, EUA, tornou-se a primeira escola primria a oferecer cursos por correspondncia.

2.1 EAD no Mundo

Segundo Alves (1998), a difuso da EAD no mundo se deve principalmente Frana, Espanha e Inglaterra, pois os centros educacionais destes pases contriburam bastante para que outros pudessem adotar os modelos desenvolvidos. Litto (2002) destaca que, ao contrrio do que acontece no Brasil, onde h um histrico de controle governamental centralizador sobre a educao superior, em outras naes havia possibilidades de inovao e, assim, o desenvolvimento de cursos e estratgias de ensino ocorreu mais rapidamente. Com esta abertura, temos a primeira universidade baseada totalmente no conceito de educao distncia: a Open University (OU), na Inglaterra (www.open.ac.uk). Surgida no final do sculo XX, a OU iniciou seus cursos em 1970 e, em 1980, j tinha 70 mil alunos, com 6 mil deles se graduando a cada ano. Ao longo de 35 anos de existncia, foram incorporadas todas as novas tecnologias que eram desenvolvidas e popularizadas, como vdeos e computadores pessoais nos anos 80, e a Internet nos 90. A Open University forneceu referncias para o surgimento de universidades abertas em vrios outros pases do mundo, entre as quais podemos citar a Anadoulou University, na Turquia; a Open Polytechnic, na Nova Zelndia; a

Indira Ghandi National Open University, na ndia; e a Open Universitt Heerlen, na Holanda. Vrios pases tambm desenvolveram sistemas de EAD para lidar com suas condies especficas que freqentemente apresentam desafios para a educao da populao local. Niskier (1999) cita o Canad, por exemplo, que por ter regies geladas durante a maior parte do ano, de acesso impossvel por terra, foi o primeiro pas do mundo a utilizar satlites de telecomunicaes s para a educao. Foi l que surgiu o sistema Schoolnet, utilizando tambm cabos, Internet e Intranet, e investindo na capacitao e treinamento de professores e especialistas. Outros pases gelados, como Sucia, Dinamarca, Noruega e Finlndia tm populaes dispersas pelos seus territrios e altssimos nveis de educao bsica. A Noruega, por exemplo, tem experincias com EAD desde 1914, quando foi criada a NKS, que atualmente utiliza videoconferncia para aprendizagem distncia. Naes com vastas extenses geogrficas tambm encontram na EAD muitas solues para seus problemas educacionais. Alm do Canad, mencionado acima, temos o exemplo da Austrlia, onde aproximadamente 30% da populao vive espalhada em grandes reas. A Universidade de Queensland foi criada em 1910, oferecendo cursos por correspondncia. Durante a Primeira Guerra Mundial, esses cursos comearam a chegar nas reas isoladas do pas e mais tarde, em 1929, teve incio o servio de rdio. Em 1990, surgiu o Consrcio Nacional de Educao a Distncia, um rgo criado pelo governo australiano para organizar o ensino ps-secundrio. A Espanha apresenta outro exemplo interessante, com a criao da UNED (Universidade Nacional de Educao a Distncia), em 1973. Tal projeto, segundo Niskier (1999, p. 227), "visou romper com a uniformidade dos centros educativos, aceitando a pluralidade e diversificao das instituies. Portugal tem, assim como a Inglaterra, sua prpria Universidade Aberta, que foi criada em 1988. E alm do Brasil, outros pases da Amrica Latina, como Bolvia e Argentina, tm realizado experincias com EAD. A partir dos casos citados, podemos perceber que a EAD foi primeiramente consolidada no incio do sculo XX e posteriormente, com o desenvolvimento dos meios de comunicao na segunda metade do mesmo sculo, houve condies para a ampliao dos projetos existentes e para o surgimento de novos projetos. Atualmente, com a utilizao de satlites e da Internet, as barreiras geogrficas no

so mais impedimentos para a educao.

2.2 EAD no Brasil

A histria da educao a distncia no Brasil teve incio em 1904, com o ensino por correspondncia. Na poca, instituies privadas passaram a ofertar cursos tcnicos sem exigir escolarizao anterior. Esse modelo foi consagrado com a criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, concebida em 1923 por um grupo liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto e tambm mais tarde com o surgimento do Instituto Monitor em 1939, do Instituto Universal Brasileiro em 1941 e de outras organizaes similares. Entre 1970 e 1980, instituies privadas e organizaes no governamentais (ONGs) comearam a oferecer cursos supletivos a distncia, com aulas via satlite complementadas por kits de materiais impressos. A Universidade Virtual, compreendida como ensino superior a distncia com uso de Tecnologias de Comunicao e Informao (TICs), surgiu no Brasil na segunda metade da dcada de 1990. As universidades brasileiras passaram a se dedicar pesquisa e oferta de cursos superiores a distncia e ao uso de novas tecnologias nesse processo a partir de 1994, com a expanso da Internet nas Instituies de Ensino Superior (IES) e com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), em dezembro de 1996, que oficializou a EAD como modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino. Em 1997, universidades e centros de pesquisa passaram a gerar ambientes virtuais de aprendizagem, iniciando a oferta de cursos de ps-graduao lato sensu via Internet, demarcando, assim, entre 1996 e 1997, o nascimento da universidade virtual no Brasil. Entre 1999 e 2001, universidades virtuais formaram redes de cooperao acadmica, tecnolgica ou comercial entre instituies brasileiras e entre organizaes internacionais. Neste perodo, passaram a ser organizados consrcios por afinidade regional, consrcios temticos e redes de instituies pblicas, privadas e confessionais. Segundo os dados oficiais do Anurio Brasileiro de Educao a Distncia, publicado pela ABED (Associao Brasileira de Educao a Distncia), disponveis no Anexo I:

10

Pelo menos 1.278.022 de brasileiros estudaram na modalidade EAD em 2005, tanto pelos cursos oficialmente credenciados quanto por grandes projetos nacionais pblicos e privados.

O nmero de instituies que ministram EAD de forma autorizada pelo sistema de ensino cresceu 30,7%, passando de 166 (em 2004) para 217 (em 2005).

O nmero de alunos que estudam nessas instituies cresceu ainda mais, passando de 309.957 (em 2004) para 504.204 (em 2005).

No ano de 2005 houve um pico na oferta de novos cursos a distncia. Foram oferecidos, pelas instituies da amostra, 321 novos cursos neste ano, contra 56 novos cursos em 2004 e 29 novos cursos em 2003.

As regies Sul e Centro-Oeste do pas cresceram muito em pontos percentuais na comparao com o nmero de alunos das demais regies. Isso se deve, principalmente, ao grande crescimento de alunos no estado do Paran, que triplicou seu nmero, e do Distrito Federal.

O mesmo Anurio mostra que, apesar do material impresso ser amplamente utilizado, o apoio ao aluno distncia ocorre primordialmente com o uso de tecnologias mais recentes: A prova escrita presencial a forma de avaliao mais utilizada pelas instituies de EAD, sendo utilizada por 64,3% delas. O e-mail o apoio tutorial mais comum nas escolas de EAD, sendo usado por 86,75% delas. Em seguida, vem o telefone (82,7%), o professor on-line (78,6%) e o professor presencial (70,4%). A mdia mais utilizada para as aulas de EAD a impressa (84,7% das escolas a utilizam). Em seguida, vem o e-learning (61,2%) e o CD-ROM (42,9%).

11

2.3. Tendncias atuais em EAD

A digitalizao de imagens e sons transformou o mundo e est dando origem a novas relaes entre professores, alunos e instituies que os abrigam. A enorme quantidade de informaes disponibilizadas na Internet demonstra a facilidade de acesso a dados que no passado eram mantidos trancados em bibliotecas e controlados por poucas pessoas. Em outras palavras, oferecer contedos de excelente qualidade j no suficiente para atrair esses alunos e, cada vez mais, as instituies educacionais esto percebendo a importncia de manter canais de comunicao amplos e abertos com seus alunos, principalmente na modalidade a distncia. Neste cenrio, a conexo entre instituies, professores e alunos em comunidades virtuais tem criado condies para que um melhor atendimento seja prestado a estes alunos. Na 22 Conferncia Mundial do ICDE sobre Educao a Distncia, no Rio de Janeiro, Sclater (2006) destacou o projeto que ir disponibilizar gratuitamente na Internet a maior parte do contedo dos cursos ministrados pela Open University, instituio com sede na Inglaterra. Como vimos anteriormente, a Open University foi uma das pioneiras no ensino a distncia, comeando suas atividades no incio dos anos de 1970 e enfrentando o surgimento de inovaes que deram origem a debates acirrados: quantos alunos estariam em desvantagem por ainda no terem acesso a uma nova tecnologia e quantos deixariam de fazer um curso se este no utilizasse as mais recentes tecnologias? Assim, decises foram tomadas quando surgiram a televiso branco e preto, a televiso colorida, cassetes, computadores, floppy disks, CD-ROMs e DVDs. Atualmente, a enorme quantidade de informaes disponveis na Internet traz um novo elemento a esta questo. De acordo com Scatler (2006):

Com a Internet, as universidades no tm mais controle sobre o conhecimento, que agora distribudo a milhes de computadores e disponibilizado atravs do acionamento de algumas teclas e cliques de um mouse, ao invs de trancado em nossas bibliotecas ou encapsulado em fontes textuais estticas e dispendiosas. Ao invs de entregar o conhecimento aos alunos em bandejas, as universidades podem complementar seus materiais com um direcionamento de como os alunos podem encontrar informaes

12

sozinhos (...) Enquanto os contedos perdem seu valor, as instituies precisam construir sua expertise para dar apoio a grandes nmeros de alunos a distncia, para se diferenciar de seus competidores. Os modelos de apoio (support models) precisam ser aprimorados e divulgados, pois materiais de curso excelentes no sero suficientes para atrair alunos. (SCLATER, 2006, CD-ROM).

Fica evidente que, ao colocar uma perda de valor dos contedos, Sclater faz referncia ao ponto de vista do marketing de uma instituio que busca angariar seus alunos. No h uma perda da importncia desses contedos para que exista um bom curso, mas contedos excelentes no bastam. Alm disso, preciso haver uma boa comunicao entre professores e alunos, ou seja, um bom sistema de suporte. Um outro exemplo de disponibilizao gratuita de contedos o OpenCourseWare do MIT (Massachusetts Institute of Technology). O MIT OCW uma iniciativa conjunta da William and Flora Hewlett Foundation, da Andrew W. Mellon Foundation, da empresa de softwares ABinitio e do MIT, com o objetivo de realizar uma publicao eletrnica em grande escala na Internet, proporcionando acesso fcil e grtis a materiais de pesquisa relativos aos cursos do MIT para educadores de instituies pblicas, estudantes e autodidatas do mundo todo. A proposta expandir o conceito, o alcance e o impacto desse novo modelo de curso aberto do MIT, com a expectativa de alcanar a estabilidade sem, entretanto, tornarse esttico at 2008. Enquanto esta data no chega, diariamente, so acrescentados os materiais de todos os cursos do MIT. At maio de 2006, foram publicados 1,4 mil cursos e espera-se chegar a 2 mil cursos at 2007. Desde a disponibilizao do projeto para o pblico, em 30 de setembro de 2002, o site OpenCourseWare, do MIT, j foi visitado por usurios de mais de 215 pases do mundo todo. At outubro de 2006, foram recebidas mais de 25 mil mensagens de e-mail, reconhecendo a liderana do MIT como fornecedor de informaes gratuitas e acessveis pela Web. Desde maio de 2006, o pblico brasileiro pode acessar mais de 100 cursos traduzidos para o Portugus tanto atravs do site do MIT OCW ou do Universia, um consrcio de mais de 800 universidades provenientes de diversos pases, como Espanha e Portugal.

13

Os cursos disponveis abrangem as seguintes reas: Aeronutica e Astronutica; Antropologia; Arquitetura; Biologia; Crebro e Cincias Cognitivas; Cincia Poltica; Cincia; Tecnologia e Sociedade; Cincias da Terra, Atmosfricas e Planetrias; Cincias e Artes de Mdia; Diviso de Engenharia Biolgica; Diviso de Sistemas de Engenharia; Economia; Engenharia Civil e Ambiental; Engenharia Eltrica e Cincia da Computao; Engenharia Mecnica; Engenharia Nuclear; Engenharia Ocenica; Engenharia Qumica; Estudos Comparativos de Mdia; Estudos e Planejamentos Urbanos; Estudos Literrios e Humansticos; Fsica; Histria; Lnguas Estrangeiras e Literatura; Lingstica e Filosofia; Literatura; Matemtica; Msica e Artes Dramticas; alm de material da Sloan School of Management, a escola de administrao do MIT - sobre Administrao e Marketing. Ainda com relao aos contedos, Bielschowsky (2006), presidente do CEDERJ, destaca a importncia do processo de elaborao dos contedos utilizados nos seus sistemas de ensino. Ao contrrio do que Sclater colocou sobre a Open University, Bielschowsky indica que, para o CEDERJ, a preparao dos materiais ainda o principal diferencial buscado para a obteno de bons resultados. Segundo o autor brasileiro, h trs elementos principais que so considerados na elaborao de contedos: 1. Uma clara definio de metas e objetivos, indicando o que os aprendizes devem conseguir fazer; 2. o uso de uma linguagem clara e com tom de conversao, para facilitar a compreenso dos materiais pelos alunos; e 3. uma aprendizagem ativa, dando oportunidade aos alunos de construir o conhecimento, experimentando diferentes situaes e trabalhando na resoluo de problemas. A viso de Bielschowsky coloca a formatao de contedos em primeiro plano, sem a qual no existe uma segunda etapa, dando apoio ao aluno que recebeu o material desenvolvido. Nos exemplos da Open University e do MIT, fica evidente que o contedo j foi testado e aprovado, podendo ser publicado gratuitamente na Internet, mas destacando a importncia da assessoria dos professores. Esta tendncia mundial, apontada por Litto (2006), indica que a valorizao de cursos e

14

instituies de EAD estar centrada na certificao, nos sistemas de avaliao e na assessoria aos alunos proporcionada pelas escolas e universidades. Como se observar nos prximos captulos deste trabalho, assim como nos consrcios descritos, h uma preocupao atual com a formao de comunidades virtuais, envolvendo alunos e professores. Bielschowsky (2005) afirma que o objetivo servir a uma variedade de situaes como a discusso de contedos,

complementao de tarefas, troca de documentos e capacitao de pessoal. E, nesse esforo, alcanar bons desempenhos nos itens que, segundo Litto, devem ser priorizados.

3 Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Consrcios de Universidades De modo bem amplo, pode-se dizer que uma comunidade formada por um grupo de pessoas que possuem algum interesse em comum. de Weber (1987) o conceito de que a comunidade est baseada na ao social e que,

necessariamente, fundamenta-se em um lao emocional e afetivo:


Chamamos de comunidade a uma relao social na medida em que a orientao da ao social, na mdia ou no tipo ideal baseia-se em um sentido de solidariedade: o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos participantes (WEBER, 1987, p.77).

As relaes associativas entre os sujeitos foram amplamente exploradas no mbito das cincias sociais atravs das noes de Gemeinschaft (comunidade) e Gesellschaft (sociedade), criadas por Ferdinand Tnnies e tornadas clssicas. Patrick Tacussel (1999), retomando esses conceitos, salienta que uma comunidade reflete a forma de experincia compartilhada, onde seus integrantes se reconhecem pelo compartilhamento de valores tais como a amizade, o amor, a crena, o sentimento de segurana ou insegurana, os valores no institucionais,

determinadas atitudes ou hbitos, enfim fatores que determinam aproximao ou distanciamento. A noo de comunidade est basicamente ligada noo de compartilhamento, de pertencimento a determinado lugar vivido como espao de relaes intersubjetivas. Segundo Rousiley C. M. Maia (1999):

15

Ao longo da modernizao das sociedades, as noes de solidez e homogeneidade, anteriormente relacionados noo de comunidade, so substitudas pela noo de identidades situadas (de pessoas ou grupos) em locais que poderiam estar dispersos.(MAIA,1999, p.14)

Esta noo de identidades situadas em locais que poderiam estar dispersos, nos remete ao conceito de desterritorializao de Pierre Lvy (1993), resultante do processo de intensificao da circulao de objetos e pessoas e da globalizao da nossa sociedade, promovendo o surgimento de novas formas de aglutinao e organizao de pessoas, que se aproximam atravs de diferentes e sofisticados meios de comunicao formando redes de comunidades virtuais, como veremos a seguir.

3.1 Comunidades Virtuais

Muitos autores atribuem a Howard Rheingold a criao do termo "comunidade virtual" que definiu os grupos humanos que comearam a travar e manter relaes sociais no chamado ciberespao, no final do sculo XX:

As comunidades virtuais so agregados sociais surgidos na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em nmero e sentimento suficientes para formarem teias de relaes pessoais no ciberespao. (RHEINGOLD, 1993, p.18)

Alguns anos depois, Pierre Lvy (1999), em sua reflexo acerca do significado da cibercultura, a define como um movimento social, liderado por uma juventude metropolitana escolarizada, que promoviam a interconexo e a criao de comunidades virtuais. Segundo Vani Moreira Kenski (2001), a criao das comunidades virtuais contriburam, entre outras coisas, no sentido de evitar o isolamento nos centros urbanos. Hoje temos um novo modelo de organizao social, baseado na combinao da tecnologia da informao e da comunicao, cuja matria-prima e substncia, a informao, totalmente invisvel, trazendo mudanas fundamentais aos valores humanos, s tendncias de pensamento e s estruturas polticas e

16

econmicas da sociedade. Esse tipo de nova comunidade pressupe relaes entre os seus membros, interatividade e trocas comunicativas. Um dos antigos elementos mantidos nessas novas formaes o sentimento de pertencimento, que pode ser explicado como um sentimento de ligao entre seus membros. Para que uma comunidade virtual exista, preciso que os indivduos tenham conscincia de que so partes dela e sintam-se responsveis por ela. No entanto, elas so consideradas organismos vivos, que contm tambm contradies, como foi apontado por Carvalho e Schlemmer (2005):

Comunidades virtuais so redes eletrnicas de comunicao interativa autodefinidas, organizadas em torno de um interesse ou finalidade compartilhados. Podem abarcar e integrar diferentes formas de expresso, bem como a diversidade de interesses, valores e imaginaes, inclusive a expresso de conflitos, devido s suas diversificaes, multilmodalidades e versatilidades. (CARVALHO e SCHLEMMER, 2005, p. 2)

3.2 Comunidades Virtuais de Aprendizagem Passarelli (2003) explica que as comunidades virtuais de aprendizagem foram gestadas no espao miditico da Internet e representam novas possibilidades para o processo de ensino/aprendizagem, tanto no mbito da educao formal (escolas tradicionais) como no da educao no-formal (educao comunitria, educao para a vida). Alguns autores consideram o ambiente virtual de aprendizagem como um dispositivo de comunicao, de mediao de saberes, de formao midiatizada. Apesar do termo dispositivo no pertencer rea de educao e comunicao, o conceito, desde os anos 70, vem sendo apropriado por estas reas. Segundo Peraya (2002), o dispositivo se constitui como:
(...) uma instncia, um lugar social de interao e de cooperao com intenes, funcionamentos e modos de interao prprios. A economia de um dispositivo seu funcionamento determinada pelas intenes apia-se na organizao estruturada de meios e materiais, tecnolgicos e simblicos e relacionais, naturais e artificiais, que tipificam, a partir de suas caractersticas prprias, os comportamentos e condutas sociais, cognitivas e afetivas dos sujeitos. PERAYA (2002 p. 29)

17

Entretanto, Kenski (2001) diz que difcil definir exatamente o que uma comunidade virtual de aprendizagem porque tambm aprendemos e trocamos informaes nas comunidades virtuais comuns. Para ela, seriam as comunidades que derivam dos cursos ou disciplinas que se desenvolvem pela Internet. De acordo com a autora:
Nem todos os cursos ou disciplinas oferecidas no ambiente eletrnico do origem a comunidades. A comunidade especfica de aprendizagem vai alm do tempo de uma disciplina ou curso, ainda que possa surgir de iniciativas nesses momentos de ensino-aprendizagem. Em muitos casos, ela se solidifica aps o encerramento destes. No se constituem tambm apenas de perodos finitos, previamente estabelecidos pelas instituies ou pelos seus coordenadores e professores. As comunidades de aprendizagem ultrapassam as temporalidades regimentais estabelecidas pela cultura educacional e vo alm. Seu tempo o tempo em que seus membros se interessam em ali permanecerem em estado de troca, colaborao e aprendizagem. (KENSKI, 2001, on-line)

Palloff e Pratt (2004), retomando o conceito de comunidade virtual (ou como eles preferem chamar, comunidade on-line), apontam uma evoluo que parte do conceito de Howard Rheingold que a descrevia como agregaes culturais surgidas de encontros freqentes no ciberespao, passando por Jeny Preece que a entendia como conjunto envolvendo pessoas, objetivos, polticas comuns e sistemas de computador. Na verdade, Palloff e Pratt (2004), ratificam essa viso, entendendo que pessoas so os alunos, professores, administradores do programa e o suporte tcnico; os objetivos so o curso e o compartilhamento de informao, bases da forma construtiva de ensinar e aprender; as polticas so as diretrizes do curso e o sistema operacional o espao virtual onde se encontram. Os autores complementam a idia de Preece, distinguindo comunidade de aprendizagem online de comunidade on-line. Para eles, "o envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prtica reflexiva implcita na aprendizagem transformadora o que diferencia a comunidade de aprendizagem on-line." De acordo com os autores, para saber se realmente ocorre uma comunidade virtual, devem existir as seguintes caractersticas:

18

Interaes ativas, envolvendo tanto o contedo do curso quanto a comunicao pessoal;

Aprendizagem colaborativa, evidenciada pelos comentrios dirigidos mais de um estudante a outro que de um estudante ao professor;

Significados construdos socialmente, evidenciados pelo acordo ou pelo questionamento;

Compartilhamento de recursos entre os alunos; e Expresses de apoio e de estmulo trocadas entre os alunos, alm de vontade de avaliar criticamente o trabalho dos colegas. Palloff e Pratt (2004) apontam que, para que haja sucesso, uma comunidade

virtual de aprendizagem deve ter uma abordagem centrada no aluno. Alm disso, o papel e a presena do professor, bem como o envolvimento ativo do aluno, so crticos para o xito. Segundo Magdalena e Costa (2006), as Comunidades Virtuais de Aprendizagem
promovem um novo modo do ser, de saber e de apreender, em que cada novo sistema de comunicao da informao cria novos desafios, que implicam novas competncias e novas formas de construir conhecimento. interessante ressaltar que essas novas formas de aprender, que esto surgindo, aproximam-se, cada vez mais, da maneira com que os seres humanos constroem naturalmente a sua inteligncia. Por isso mesmo, talvez no sejam novas formas e sim um efetivo enriquecimento das formas naturais de aprender, uma vez que a inteligncia se desenvolve sempre na e pela interao, fator no reconhecido ou considerado pelo ensino tradicional. (MAGDALENA E COSTA, 2006, p 1).

Consideramos que este seja o maior desafio nesse novo modo de aprender, praticamente calcado na interao. 3.3. Consrcios de Universidades

Segundo Maia (2002), no final da dcada de 1990, houve uma tendncia organizao de diversas redes regionais, nacionais ou educacionais por parte das instituies de ensino superior brasileiras. Tais redes tinham por finalidade o desenvolvimento de projetos de educao a distncia atravs de novos projetos

19

institucionais,

como

novos

parmetros

inventivos,

diferentes

dos

modelos

tradicionais. A formao dos consrcios hoje considerada como um meio de viabilizar e democratizar a oferta de cursos de Educao a Distncia, a fim de expandir o ensino superior de qualidade. As instituies consorciadas contam com uma vasta experincia em EAD e buscam compartilhar metodologias, contedos e tecnologias. A iniciativa de criao de consrcios mostra que o intuito no foi criar universidades virtuais separadas das presenciais, e sim criar parcerias entre instituies identificadas por natureza jurdica, geogrfica e que visam o fortalecimento de competncias mltiplas. A idia de consrcio de universidades para oferecer cursos pela Internet visa, entre outras coisas, economia de recursos, com esforos conjugados em torno de um mesmo objetivo. A partir do conceito de consrcio, procura-se garantir a infraestrutura para implementao e manuteno do sistema de Educao a Distncia, que deve contar com plos de aprendizagem, tutoria, bibliotecas virtuais, laboratrios etc, a fim de atender s condies operacionais dos projetos. As redes de universidades virtuais so arquitetadas como espao de troca de saberes e de recursos financeiros, tecnolgicos e humanos. Uma caracterstica dominante dos consrcios o desenvolvimento de cursos presenciais em novos formatos nopresenciais. Para que o objetivo seja alcanado, o consrcio ter que estabelecer um modelo organizacional no qual as responsabilidades entre as partes so bem definidas e as competncias bem aproveitadas. As noes de espao e tempo colaboram na definio da modelagem desses cursos no novo formato. Por conseqncia deste formato no presencial, os cursos oferecidos pelas instituies consorciadas seguem um projeto pedaggico nico, dissociado da cultura dos projetos pedaggicos presenciais. A inovao aparece como um fator importante na implementao dos cursos distncia. Inicialmente, algumas experincias foram testadas em cursos de

especializao e extenso, por permitirem modelos mais livres e menos regrados do que cursos de graduao ou ps-graduao. Essa estratgia serviu de exemplo para instituies implementarem novos modelos de educao, atendendo demanda de qualificao no mercado e inserindo inovaes tecnolgicas e econmicas na

20

educao continuada. Sendo assim, ao avaliar o Ensino Superior no Brasil, Moran (2006) menciona que:
As expectativas sobre o sucesso dos consrcios foram grandes no fim da dcada de noventa. Mas a realidade desigual. Alguns consrcios esto caminhando bem e outros ainda no avanaram tanto quanto o prometido ou esperado. H uma retomada atualmente de parcerias pontuais para determinados cursos, com o apoio do MEC. (MORAN, 2006, on-line)

Sobre a cooperao e difuso da oferta de cursos de EAD em consrcio das universidades, Cunha (2006) aponta:
A associao das Universidades para a cooperao na oferta de cursos de EAD extremamente positiva, sendo desejvel que seja fortemente estimulada nos programas de financiamento oficiais; no entanto este estmulo no deveria se traduzir em imposio de parceria entre Instituies que no tm nenhuma tradio de cooperao, com a adoo de projetos pedaggicos dissociados de sua cultura. (CUNHA, 2006, on-line)

A emergncia dos consrcios, a partir de estruturas institucionais tradicionalmente organizadas, exige novas formas de gesto organizacional. Por ser um modelo novo, ainda h poucos exemplos para obter inspirao. Os modelos internacionais no so referncias garantidas, pelo fato de existirem muitos vcios e empecilhos burocrticos no sistema de educao brasileira. Tais modelos devem ser adaptados e adequados aos padres do Brasil devido s caractersticas peculiares da cultura institucional. As parcerias contam com ferramentas que consolidam a posio da EAD no mercado e garantem renovaes pedaggicas e metodolgicas. Um cuidado a ser tomado refere-se qualidade dos servios disponibilizados. Corre-se o risco de, com parcerias mal feitas, massificar o ensino e multiplicar marcas que se preocupam em gastar pouco e no com a qualidade dos cursos oferecidos. Sob o prisma financeiro, os consrcios requerem novos padres de financiamento, devido nova forma organizacional. As instituies coligadas precisam encontrar um ponto de equilbrio entre agregar e distribuir recursos, delimitando o que parte de cada instituio e o que conjunto. A dificuldade se faz presente tendo em vista uma concorrncia latente na busca por recursos pblicos e privados. As novas formas organizacionais foram impostas a partir da inovao

21

trazida por esses consrcios e da necessidade de equipes de trabalho qualificadas para o uso de novas metodologias, tecnologias e gesto de custos. A sincronizao na oferta de cursos outro fator importante para a obteno de sucesso nas parcerias. Sobre a construo do modelo organizacional das redes de consrcio, Maia (2002) cita: Se hoje os consrcios trabalham em redes construtivas, a prpria dinmica dos projetos e dos tempos faz com que tenham sua dose de anarquia, movimento, entropia e descentralidade. Conforme veremos no captulo 5, os consrcios CEDERJ e CVA-RICESU, buscam uma adequada infra-estrutura para um curso no presencial, entropia entre as instituies envolvidas, alm de outros indicadores de qualidade, que sero abordados no captulo 6, como a tradio da instituio, a capacitao de professores e multiplicadores, as aplicaes tecnolgicas e o compartilhamento do conhecimento.

22

4 Parmetros de Qualidade em EAD O conceito de qualidade intrnseca a produtos e servios no se restringe avaliao de superioridade ou inferioridade surgida nas empresas. Ele remonta ao ano de 1930 quando Walter A. Shewhart desenvolveu um conceito, baseado no uso de estatstica, denominado Controle Estatstico da Qualidade. Para Shewhart (1931 apud. Toledo, 1993), a qualidade apresenta a dimenso objetiva - relativa s propriedades fsicas prprias do objeto em questo - e a subjetiva, que se refere capacidade que as pessoas tm de perceber e mensurar as caractersticas objetivas ou subjetivas agregadas ao objeto. Aps a Segunda Guerra Mundial, aqueles que mais tarde vieram a ser considerados gurus da qualidade, comearam a apresentar novas definies de qualidade descritas em Toledo (1993) e em Picchi (1993), ampliando o significado do conceito. Nos Estados Unidos, Deming (1950) sugere a qualidade de um produto como mxima utilidade para o consumidor. Juran (1954) define qualidade como satisfao das necessidades do cliente e Feigenbaum (1951), define qualidade como o perfeito contentamento do usurio. Posteriormente, Feigenbaum (1961) redefiniu qualidade como a mxima aspirao do usurio. No Japo, Ishikawa (1964) prope qualidade efetiva como a que realmente traz satisfao ao consumidor, enquanto para Taguchi (1979), qualidade a perda mensurvel que um produto impe sociedade aps o seu embarque, isto , aps deixar a empresa, com exceo das perdas causadas por sua funo intrnseca. Novas perspectivas continuaram a ser criadas, conduzindo a um contexto mais abrangente, no qual a qualidade relevante por meio da Gesto da Qualidade Total (TQM - Total Quality Management), que se caracteriza por gerir a produo em produtos e servios e LS (Loss to Society), perdas da sociedade, caracterizadas por perdas em valor monetrio, reclamaes e re-trabalho. Frente a tal abrangncia, o conceito espraiou-se naturalmente para todos os tipos de organizaes conhecidas (sade, educao, governos, transportes, ongs, instituies religiosas etc.), atravs da exigncia dos usufruturios de produtos e servios, isto , uma vez aprendido tal conceito nas trocas de produtos e servios por dinheiro, a sociedade

23

passou a desejar tal caracterstica em tudo o mais que lhe fosse pertinente, mesmo onde no houvesse troca por dinheiro. Qualidade tornou-se requisito obrigatrio, a ponto de se ver trocado o conceito de controle de qualidade para a obrigao de quem faz. Isto significava que qualidade no era mais algo que devia ser controlado, mas algo que deve ser feito desde a primeira vez, tornando-se responsabilidade mxima de todo aquele que produz algo, em todas as fases de qualquer processo de construo e finalizando na qualidade do descarte de quem usa (coleta seletiva de lixo), em se tratando de produtos e seus respectivos resduos. Esses conceitos fizeram com que surgissem vrios mtodos para aperfeioar a qualidade dos processos de fabricao e das organizaes, instruindo seus integrantes nos afazeres profissionais resultantes. Dentre os mtodos ressaltamos o QDF, 5S's e 6 SIGMA. O QDF ou Desdobramento da Funo Qualidade, tambm conhecido como a voz do cliente, tem por objetivo principal, segundo Slack (2002), assegurar que o cliente receba um produto ou servio que realmente atenda suas necessidades. A tcnica tenta captar o que e como o cliente deseja, precisa e formata as caractersticas do projeto de modo que o resultado final seja alcanado pelo cliente. A Metodologia dos 5S's foi criada no Japo, com base nos princpios ensinados pelos pais, que devem acompanhar os filhos por toda a vida. Amplamente utilizada em treinamentos empresariais, ela assim denominada em funo das cinco letras S que formam os seguintes conceitos ou sensos: 1. Seiri senso de organizao; 2. Seiton senso de arrumao; 3. Seiso senso de limpeza; 4. Seiketsu senso de padronizao; e 5. Shitsuke senso de disciplina.

24

Segundo Silva (1996), no Japo, o programa 5Ss foi formalizado no ambiente empresarial no incio da dcada de 1950, apesar de sua longa existncia informal como fundamento da educao moral daquele pas. Na dcada de 80, o programa foi redescoberto em pases como Taiwan e Cingapura, como uma excelente maneira de se comunicar, pronta e eficazmente, a idia de qualidade como um hbito, e no como um mero ato. Esses pases, aps pesquisarem a fundo a essncia da qualidade e da produtividade no Japo, concluram que os 5 sensos esto na base da pirmide. Essa concluso no foi imediata, pois foi necessrio pesquisar alm das aparncias. Pessoas que praticam os 5 sensos tornam-se gerentes de si mesmas e so, em geral, disputadas pelo mercado de trabalho. A estratgia dos Seis Sigma utiliza mtodos estatsticos e no-estatsticos integrados em uma seqncia lgica, normalmente atravs de uma abordagem de gesto de projetos com o objetivo de aprimorar processos, produtos e servios. O termo Sigma (a 18a. letra do alfabeto grego), essencialmente, uma avaliao estatstica para medir a taxa de falhas. Quando o sigma baixo, significa que as taxas de falhas so elevadas. Se o sigma alto, as falhas so raras. Na prtica, atravs da estratgia Seis Sigma possvel alcanar objetivos radicais de desempenho, tais como reduo de defeitos, diminuio de custos ou reduo do tempo de ciclo de um processo. 4.1 O avano da Qualidade No final do sculo XX, em funo do avano destas iniciativas, surge a necessidade de um processo de garantia da qualidade, estabelecido por normalizaes denominadas inicialmente por ISO 9000. Essas normas foram criadas pela International Organization Standardization, na Sua, em 1987, para facilitar as relaes comerciais, a gesto e a garantia da qualidade em empresas de modo a dar as diretrizes para implantao do sistema ao especificar as fases da produo ou prestao de servios, desde a execuo ps-venda. No incio, as normas ISO estavam centradas em controles internos das instituies, no contemplando as reas de recursos humanos e de recursos empresariais. Em 2000, elas foram substancialmente alteradas para incluir esses

25

itens, facilitando a gesto e o processo PDCA (Plan, Do, Check, Action), Planejar, Fazer, Verificar / Testar, Agir. Vrias instituies e seus respectivos profissionais procuraram a qualificao internacional. Do Metr de So Paulo a universidades, de bancos a fabricantes de plsticos, de empresas de extrao de minrio a empresas de alimentos. O Brasil posicionou-se entre os pases com maior quantidade de empresas qualificadas por qualidade assegurada pela norma ISO 9.000, sendo o pas com o maior nmero de empresas certificadas na Amrica Latina. Em janeiro de 1996, a Universidade de So Paulo, seguindo a iniciativa do Programa Permanente de Qualidade e Produtividade no Servio Pblico, estabelecido pelo ento Governador Mrio Covas, criou seu sistema de qualidade denominado Programa de Qualidade e Produtividade nas Unidades e rgos da USP / Programa de Qualidade e Produtividade na Reitoria.

4.2 EAD e a Aplicao da Qualidade

A educao a distncia, em princpio, est seguindo o mesmo roteiro dos programas de qualidade utilizado nas corporaes, valendo-se do benchmarking, um sistema de referncia para excelncia empresarial, avaliao e comparao continuada do nvel de desempenho das melhores empresas. O processo de benchmarking pode utilizar dados de concorrentes e empresas de outros setores como parmetro e tambm observar aspectos de eficincia e procedimentos interdepartamentais ou intersetoriais. Trata-se de um processo de melhoria da atividade interna, atravs da identificao de reas-chave do negcio ou do relacionamento com clientes, da implementao de melhores prticas e da adaptao de processos com base na experincia prpria ou na observao da atividade de empresas ou organizaes concorrentes. O principal objetivo do benchmarking a melhoria do desempenho. A 22 Conferncia Mundial do ICDE, cujo tema foi Promovendo Qualidade em Educao a Distncia, foram destacados trabalhos com vistas s caractersticas de qualidade de professores; pedagogias; resultados da aprendizagem; tecnologias; diversidade cultural e lingstica; economia e custos; o desafio da falta de qualidade;

26

pesquisa e novos caminhos relativos avaliao de qualidade em EAD, demonstrando a preocupao do setor neste sentido. Entre os trabalhos listados na Conferncia Mundial, podemos destacar o de Kanakasabha (2006), que comenta sobre a iniciativa STRIDE (Staff Training and Research Institute in Distance Education), surgida na ndia, em 1993, aps a abordagem da unidade regional da UNESCO na sia e Pacifico, visando a melhoria do desempenho na aplicao da qualidade na educao a distncia:

A falta de pessoal treinado um impedimento. A maioria das pessoas trabalhando com educao a distncia oriunda do sistema formal e est com a ateno condicionada pelos mtodos da educao tradicional. Suas novas funes requerem um conjunto de novas habilidades e atitudes e, conseqentemente, estas pessoas devem ser reorientadas e treinadas para suas novas responsabilidades (UNESCO, apud Kanakasabha, 2006).

Segundo este mesmo artigo, novos parmetros tm sido desenvolvidos, resultando em 338 programas de treinamento, com a participao de mais de 7, 2 mil pessoas. A melhoria da qualidade no ensino mostra-se como um processo longo e caro para as instituies. O desafio maior est na educao de qualidade, que integre todas as dimenses humanas, cada uma, em si mesma: sensorial, intelectual, emocional, tica e tecnolgica, transitando de forma fcil entre o social e o pessoal. Conforme afirma Moran (2004, on-line), "at agora, encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a educao de qualidade. O autor ainda sugere as seguintes caractersticas para a qualidade, como um todo, abrangendo: Organizaes inovadoras, abertas, dinmicas. Projeto pedaggico participativo. Docentes eticamente. Docentes bem remunerados, motivados e com boas condies profissionais. bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e

27

Relao efetiva entre professores e alunos, que permita aos professores conhecerem, acompanharem e orientarem estes alunos.

Infra-estrutura adequada, atualizada, confortvel. Tecnologias acessveis, rpidas e renovadas. Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.

4.2.1 Mudana de Paradigma: do foco da qualidade da instituio para o foco da necessidade das pessoas A mudana de paradigma surge dentro do contexto empresarial, com a mudana de foco na produo daquilo que o melhor" para "o que o cliente precisa e quer comprar". A ateno se voltou para a necessidade dos clientes e para o qu eles estavam dispostos a se interessar. Essa mudana levou as organizaes dos mais variados segmentos a buscar a inovao, alm da qualidade. Ao analisarmos certas iniciativas no contexto da educao a distncia, tambm observamos esta tendncia ocorrendo progressivamente nas instituies educacionais. O Open Course Ware do MIT, como vimos no captulo 2, mostra-se fiel a sua proposta de atender s necessidades globais, declarando seus valores como excelncia, inovao e liderana. A Comunidade Europia discute a formao do EIT Instituto Europeu de Tecnologia, sustentado por pesquisadores oriundos de universidades europias, como elemento condicional ao seu crescimento e desenvolvimento, concentrado na inovao. O Brasil criou a lei da Inovao em 2005, unindo profissionais de empresas, universidades, institutos de pesquisas e governo nos seus diversos nveis, ou seja, despertando uma procura por profissionais e estimulando alunos a buscar o tema, seja atravs da EAD ou em cursos presenciais. No Frum Econmico Mundial de Davos, Sua, ocorrido em janeiro de 2006, personalidades de instituies globais se reuniram com presidentes de pases para participarem de 22 workshops sobre criatividade, inovao e design estratgico. Um

28

nmero to extraordinrio que foi manchete e matria nas principais revistas do mundo, particularmente na Business Week Online, no artigo Design em Davos: innovation, creativity and design strategy. Nesse evento, ficou consolidado o conceito de inovao e a necessidade primordial de sua busca por parte dos CEOs das grandes corporaes. Com a inovao, nasce tambm o conceito de customizao (um anglicismo inapropriado j que existe no vernculo o termo personalizao que traduziria o termo customization sem problemas), o conceito de feito sob medida,

personalizado, sob encomenda. Nos Estados Unidos, j possvel entrar em uma loja de jeans, especificar o tipo de tecido, o corte nas medidas pessoais, os acessrios e os bolsos, e receber uma cala em qualquer parte do pas, em quatro dias. Tambm possvel acompanhar, a distncia, o conserto de um carro em uma oficina credenciada. A EAD, como observam Winckler e Martins (2006), caminha na mesma direo, atravs do objeto de aprendizagem, que proporciona flexibilidade e customizao jamais vista em outro paradigma educacional. A idia de utilizar objetos de aprendizagem em qualquer tipo de qualificao educacional realiza-se na medida em que cada unidade pode valer-se deles da maneira que lhe convier, e os interessados podero construir seus prprios contedos, avanando desse modo para um novo paradigma, isto , ondemand learning.

4.3 EAD e a Aplicao da Inovao

Por outro lado, Moran (2003) avana e ultrapassa o fator qualidade, caminhando na direo da criatividade, inovao e design. No artigo que trata de educao inovadora, o autor mostra que o desafio se apresenta maior do que imaginado e a soluo de muitas questes no pode mesmo ser conhecida. Temos nos limitado a adaptaes e pequenas mudanas no processo educacional, da mesma maneira que no passado, com o advento da televiso, um reclame comercial era apenas uma propaganda de rdio adaptada televiso, sem valer-se das caractersticas da televiso.

29

Na educao, o presencial e o virtual convergem rapidamente, em composies de virtualidade e presencialidade distintos em cada situao, isto , cursos presenciais contam com o virtual enquanto cursos virtuais precisam do presencial em alguma medida.

O virtual um plido reflexo das possibilidades de contato e intercmbio que o presencial propicia e que exploramos pouco. O virtual mais cmodo, facilita o acesso a distncia, a comunicao em qualquer momento sem sair do nosso espao profissional ou familiar. Mas uma interao muito pobre comparada com a de estarmos juntos (MORAN, 2003, on-line).

Com essa constatao, apenas reafirmamos o ocorrido com a inveno do telefone. Se, quando essa inveno surgiu, achava-se que o pouco contato pessoal existente poderia diminuir, j que naquele instante parecia que tudo seria resolvido por telefone, o que se concretizou foi uma quantidade maior de encontros fsicos, justamente devido a podermos agendar com melhor exatido a hora, o local e os componentes dos encontros. Se olharmos para perodos anteriores, veremos a funo das missas dominicais, particularmente em regies agrcolas. Aps o servio religioso, ocorriam momentos dedicados a promover o encontro entre crianas que aprendiam a brincar e a se relacionar com outras crianas, entre mulheres que trocavam idias e solues de seus problemas e de problemas com seus filhos, com sade e com alimentao, e a reunio entre os homens para discutir sobre suas plantaes, colheitas, negcios e poltica. As missas dominicais eram o meeting point semanal das populaes que viviam isoladas em suas fazendas. Nessa medida, a EAD fortalece a necessidade de encontros pessoais entre os alunos, seguindo linearmente a tendncia do Homo Sapiens, porm agora como um meeting point do conhecimento, envolvendo a todos que tenham interesse num dado tema, independentemente de idade, sexo, proximidade, cultura ou nvel educacional. Moran (2003) destaca a importncia dos encontros em cursos

semipresenciais, quando sempre h uma expectativa de reencontro, de colocar em

30

comum as impresses individuais. Segundo o autor, a flexibilizao curricular importante para revalorizar os momentos de presena fsica:

Vale a pena inovar, testar, experimentar, porque avanaremos mais rapidamente e com segurana na busca destes novos modelos que estejam de acordo com as mudanas rpidas que experimentamos em todos os campos e com a necessidade de aprender continuamente (MORAN, 2003, on-line).

Portanto preciso reorganizar o que conhecamos em novos moldes, formatos e propostas, tornando as estruturas organizativas e currculos mais flexveis e criativos, ou seja, conforme Moran (2003):

Experimentar, avaliar e experimentar novamente a chave para a inovao e a mudana desejadas e necessrias. Vivemos um perodo de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. Podemos encontrar novos caminhos de integrao do humano e do tecnolgico; do racional, sensorial, emocional e do tico; integrao do presencial e do virtual; da escola, do trabalho e da vida. (MORAN, 2003, on-line).

Nesse processo, as idias surgem, se transformam em inovaes e, medida que so aplicadas com sucesso, enriquecem a EAD, indicando novos caminhos para a avaliao da qualidade.

31

5 Modelos de gesto de dois consrcios: CVA-RICESU e CEDERJ

Neste

captulo

so

apresentadas

algumas

das

caractersticas

peculiaridades encontradas a respeito de cada um dos consrcios objeto deste estudo. Como mencionado anteriormente, apesar de sua recente criao, estes consrcios encontram-se em evidncia no cenrio nacional, e at o momento no existe nenhum estudo publicado sobre eles, mas somente menes e indicaes sobre o avano das atividades de ambos. Os dados obtidos esto detalhados a seguir.

5.1 CVA-RICESU

Criada em 2001, a Comunidade Virtual de Aprendizagem Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior - CVA-RICESU integra, atualmente, quinze Universidades e Centros Universitrios que esto localizados em vrias regies do Brasil. Sem fins lucrativos, sua finalidade compartilhar esforos no

desenvolvimento de processos e produtos educacionais com foco na interao entre os agentes da aprendizagem e na busca permanente de inovao educacional. Comprometida com a diversidade e o pluralismo de idias, a CVA-RICESU tem como objetivos a formao integral do ser humano e o desenvolvimento do pensamento crtico, do esprito de solidariedade, da cooperao e da autonomia por meio da construo do conhecimento. Ao ingressarem na CVA-RICESU, as universidades assinam um termo de adeso Rede, no qual firmado o compromisso de oferecer suas dependncias para aplicao de aulas e provas presenciais dos cursos a distncia oferecidos por qualquer uma das instituies integradas, alm de permitir o acesso dos alunos s suas respectivas bibliotecas. Tal compromisso est de acordo com o Decreto 5.622 de 19/12/2005 do MEC que institui que os plos de educao a distncia so entendidos como unidades operativas, no Pas ou no exterior, que podero ser organizados em conjunto com outras instituies, para a execuo descentralizada de funes didtico-administrativas do curso, quando for o caso.

32

O regimento da CVA-RICESU apresenta as normas de cooperao e intercmbio cientfico e tecnolgico entre as instituies integrantes, alm de regulamentar a organizao e o funcionamento administrativo da Rede. As diretrizes e normas desse regimento so seguidas pelo Comit Gestor (CG), constitudo por um representante de cada Instituio de Ensino Superior (IES) conveniada. O CG decide as polticas de participao das IES na Rede, bem como estuda possibilidades de promover parcerias com outras instituies em projetos especiais. Novas adeses e propostas de projetos so analisadas e encaminhadas para implementao, desde que o planejamento e as aes da Rede sejam aprovados pelos reitores das IES. O CG tambm envia relatrios sobre as decises tomadas, com as devidas aprovaes das reitorias, para a Associao Brasileira de Ensino Superior Catlico (ABESC). O CG normalmente realiza quatro reunies presenciais por ano, num rodzio entre as universidades. Nessas reunies so tratados assuntos estratgicos da Rede como, por exemplo, a avaliao dos trabalhos, o lanamento de projetos, a definio de prazos ou a destinao de verbas. A comunicao entre os membros do CG tambm garantida atravs de listas de discusso. Outras possibilidades de intercmbio so a rea restrita do Portal CVA-RICESU e o Espao Virtual de Interao e Aprendizagem (E-via), cujos registros das discusses e os materiais disponibilizados tambm ficam numa rea de acesso reservado. No modelo de gesto da CVA-RICESU, as aes so organizadas em forma de Grupos de Trabalho (GTs), sendo que um ou mais representantes das IES na comunidade se responsabilizam por sua direo, conforme suas disponibilidades, competncias e interesses em relao aos propsitos dos projetos. As instituies so livres para integrar os GTs formados, ou seja, no h obrigatoriedade de participao: cada instituio decide sobre o seu envolvimento. Mesmo assim, todas as IES tm o direito de usufruir os servios e os produtos gerados pelos GTs e j implementados pela CVA-RICESU. Toda a dinmica dos GTs configura-se em micro-comunidades, cujas aes so definidas por seus integrantes. A exemplo dos recursos utilizados pelo Comit Gestor (CG), a comunicao entre os membros dos GTs realizada por meio de listas de discusso ou pelo E-via. Sempre que necessrio, so organizados

33

encontros presenciais para acertos e encaminhamentos difceis de serem resolvidos distncia. Atualmente quatorze GTs esto em atividade, dentre eles destacaremos oito grupos. So eles: GT- Biblioteca Digital Criado com o intuito de estabelecer uma biblioteca digital e uma vez concluda essa etapa, o GT continua o trabalho buscando solues para a otimizao do compartilhamento dos acervos digitais das instituies componentes da rede. Na fase de planejamento e implantao da Biblioteca Digital, o GT atuou a distncia j que as instituies participantes se localizavam em diferentes estados do territrio brasileiro, como Pernambuco, Bahia, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal, Gois, So Paulo, Paran e Rio Grande do Sul. A equipe de cada instituio, constituda essencialmente por bibliotecrios, analistas de sistemas, coordenadores de programa de ps-graduao e editores cientficos, assumiu a misso de definir as estratgias institucionais para a implantao do projeto, com base no plano aprovado pelo Comit Gestor. Segundo uma das coordenadoras do projeto, Maria Carmem Carvalho (2004), o resultado
dessa experincia foi:

(i) a efetiva capacitao das instituies para atuarem dentro de um novo paradigma de prestao de servios de informao; (ii) o compartilhamento dos custos entre as instituies participantes (alocao de pessoal tcnico e equipamentos para funcionamento local, despesas com reunies e treinamentos) e a Rede (aquisio de servidor, contratao de analista desenvolvedor, aquisio de aplicativo, despesas com reunies e treinamentos); (iii) visibilidade produo cientfica das instituies de ensino superior catlicas pela integrao da Biblioteca Digital CVA-Ricesu BDTD e NDLTD. (CARVALHO, 2004, on-line)

Atualmente a Biblioteca Digital contm teses, dissertaes e artigos de peridicos publicados pelas instituies integrantes da Rede e o acesso a este material livre. No futuro, planeja-se a incluso de outros tipos de materiais, como os trabalhos apresentados em congressos e objetos de aprendizagem.

34

GT - Revista Colabor@ Este GT, formado por um Conselho Editorial e uma Editoria Executiva indicados pelo Comit Gestor responsvel pela edio da Revista Colabor@, publicada desde 2001 e voltada para o debate em torno da aprendizagem colaborativa em rede e da educao a distncia. Cabe ao Conselho Editorial elaborar as polticas de publicao da Revista; estabelecer os critrios de excelncia e os padres de qualidade da publicao; apreciar o mrito dos artigos e materiais submetidos para publicao na revista; sugerir ao CG e editoria executiva temas para as edies da revista; recomendar autores e entrevistados e emitir pareceres sobre matrias de sua competncia, a pedido do CG. A Revista Colabor@ editada semestralmente, publicada em formato digital e est aberta a contribuies de toda comunidade acadmica. Dedica-se,

preferencialmente, s reas de educao a distncia, aprendizagem colaborativa, comunidades virtuais de aprendizagem e educao mediada pelas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs). O acesso aos contedos da Colabor@ livre. GT - CIQEAD Este GT responsabiliza-se pela organizao e realizao do CIQEAD Congresso Internacional de Qualidade em EAD , uma iniciativa conjunta da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e da CVA-RICESU. Realizado a cada dois anos, o CIQEAD tem como finalidade divulgar o conhecimento sobre a qualidade do Ensino a Distncia. Para isso, prope discutir estudos, experincias e propostas de EAD na perspectiva da transformao social; vivenciar formatos de troca e de construo de conhecimento com nfase na formao continuada; e estimular a constituio de programas e projetos relacionados qualidade em EAD, integrando diferentes reas de conhecimento e instituies. GT - Administrao O GT Administrao prope aes colaborativas entre as instituies vinculadas CVA-RICESU para implementar um repositrio comum de objetos de aprendizagem. Inicialmente voltados para a rea de Administrao, estes objetos podero ser livremente utilizados pelas universidades da Rede. Ainda sob a responsabilidade deste GT, foi promovido em 2006 o primeiro Torneio RICESU de Gesto Empresarial. Gerenciado pela TANGRAM Sistemas Empresariais, o

35

propsito desse torneio foi promover uma simulao do mercado de capitais e avaliar os conhecimentos e as habilidades tcnicas relacionadas s reas de gesto de pessoas, gesto contbil-financeira, gesto mercadolgica e gesto da produo de uma empresa industrial, em ambiente competitivo. Realizado totalmente distncia e com a utilizao da plataforma tecnolgica do laboratrio de gesto empresarial da TANGRAM, vrias equipes formadas por alunos e professores dos cursos de Administrao, Economia e Cincias Contbeis participaram do desafio que durou oito semanas e teve como vencedora a equipe da Universidade do Sagrado Corao de Bauru, SP que, na poca, ainda era membro da RICESU. GT - Formao de Professores em Educao Digital - EDUDI A finalidade deste GT desenvolver capacitao docente para aes educativas no mundo contemporneo, com uso de tecnologias digitais. Desde a sua criao, em 2004, o GT EDUDI tem promovido videoconferncias sobre temas relacionados EAD, alm de cursos para professores multiplicadores das universidades conveniadas REDE. Em 2005, foram lanados os cursos de extenso Ensinando e Aprendendo no Mundo Digital e Didtica para o Ensino de Lnguas. Para o incio de 2007, est programado o curso Objetos de Aprendizagem. GT - Amaznia Legal Com o incentivo da ABESC e do CNBB, este GT trabalha para a instalao de tele-centros na Amaznia e pretende dar continuidade ao trabalho de implantao de "campus avanados" das Universidades Catlicas em lugares variados da Amaznia. Segundo Dom Jayme Henrique Chemello (2004), o projeto Amaznia Legal visa a criao de Centros de Formao Superior que incentivem alguns campos do saber, como Teologia, Filosofia e outras Cincias Humanas e Sociais e, por conseqncia, promover um trabalho de formao e pesquisa nas seguintes reas: Antropologia, Cidadania e Excluso Social, Espiritualidade e Ecologia. GT - Sade Envolve aes colaborativas entre os cursos de Medicina (graduao e psgraduao). Visa atividades de tele-colaborao, ou seja, a utilizao das TICs para

36

se aumentar as possibilidades de acerto na soluo de problemas. Tambm so objetivos do GT, o compartilhamento de recursos didticos digitais; a busca por inovaes curriculares e novas metodologias de ensino-aprendizagem; e o intercmbio entre professores, estudantes e residentes. GT - Documentao e Tecnologia Responsvel pelo gerenciamento de toda a documentao da rede e dos recursos tecnolgicos de apoio s aes dos GTs, a equipe de tecnologia est concentrada em Santos, So Paulo, num espao cedido pela Universidade Catlica de Santos (UniSantos). Sob a coordenao deste GT esto os projetos aprovados pelo Comit Gestor. Exemplos do trabalho realizado por essa equipe so: a diagramao da Revista Colabor@, a atualizao do Portal da Rede, da Biblioteca Digital e do Ambiente Virtual E-Via. Acompanhar as listas de discusso do Comit Gestor, organizar e dar assistncia em relao a qualquer dvida sobre a documentao da Rede tambm so aes que fazem parte da rotina do GT. Alm disso, novos produtos, como a criao do Sistema Gerenciador de Projetos e da Biblioteca de Objetos de Aprendizagem tambm esto em andamento.

37

5.2 CEDERJ FUNDAO CECIERJ

Criado em 2002, O Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ um consrcio formado por seis universidades pblicas do estado: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), em parceria com o governo estadual e prefeituras municipais. O objetivo do CEDERJ a formao integral dos alunos, para que se transformem em produtores de conhecimento e no em meros receptores de informaes, democratizando o acesso ao ensino superior atravs da oferta de cursos na modalidade a distncia pblica e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro, com possibilidades de horrios flexveis para os estudantes e incentivo para a formao continuada de professores do Estado, principalmente os da rede pblica de ensino. No CEDERJ, a competncia acadmica est a cargo das universidades consorciadas, cujos professores definem e planejam os currculos dos cursos oferecidos, e elaboram materiais didticos, incluindo vdeos, animaes, links e atividades interativas. Estes professores contam com a assessoria da equipe de designers instrucionais da CEDERJ, composta por 16 profissionais, na maioria mestrandos de diferentes reas de pesquisa. Ao governo do Estado cabe a responsabilidade pela produo do material didtico, o gerenciamento do processo e a operacionalizao dos plos, em conjunto com as prefeituras municipais. Atualmente existem 21 plos de graduao e extenso, distribudos pelo estado do Rio de Janeiro nas seguintes localidades: Rio das Flores, Itaocara, Santa Maria Madalena, Pinheiral, Bom Jesus do Itabapoana, Itaperuna, So Francisco de Itabapoana, So Fidlis, Cantagalo, Maca, Nova

38

Friburgo, So Pedro da Aldeia, Saquarema, Trs Rios, Petrpolis, Maracan, Volta Redonda, Pira, Paracambi, Campo Grande e Angra dos Reis. O sistema de tutoria a distncia ocorre nas universidades consorciadas e o sistema de tutoria presencial, nos plos regionais, onde tambm so aplicados os vestibulares para o ingresso nos cursos de graduao e os processos de avaliaes presenciais. Os plos contam com a seguinte infra-estrutura: salas de estudo; microcomputadores conectados Internet atravs de banda larga, com multimeios e videoconferncias; laboratrios didticos de Qumica, Fsica e Biologia; biblioteca e reas de convenincia. Alm da utilizao de recursos audiovisuais (exibio de vdeos, por exemplo), nos plos ocorrem seminrios para complementao curricular. Atualmente so oferecidos cursos gratuitos de formao continuada para professores nas reas de Biologia, Fsica, Geografia, Matemtica, Qumica e Informtica Educativa. Para a graduao, esto disponibilizados os cursos de: Administrao, Licenciatura em Biologia, Licenciatura em Fsica, Licenciatura em Matemtica, Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Tecnologia em Sistemas de Computao. Com projeto poltico pedaggico que prioriza a incluso digital, alm da social, o CEDERJ aceita a produo de conhecimento dos alunos nos formatos impresso e eletrnico, mas classifica o computador como a melhor ferramenta de trabalho dos plos regionais, j que a maioria dos alunos no tem acesso aos recursos tecnolgicos fora dos plos. O aluno do CEDERJ est matriculado regularmente em uma das universidades pblicas consorciadas e acompanha o curso de graduao em sua prpria cidade. O processo de ensino e aprendizagem semipresencial e, ao final do curso, os alunos recebem um diploma igual ao dos cursos presenciais das universidades do consrcio. At o momento, esto matriculados

aproximadamente 14 mil alunos nos cursos de graduao do CEDERJ. A organizao do processo de tutoria realizada pela Coordenao de Tutoria do Consrcio CEDERJ em conjunto com as Coordenaes dos Cursos de Graduao e a coordenao acadmica de todo o processo de tutoria se realiza nas

39

universidades consorciadas sob a responsabilidade dos professores coordenadores das disciplinas. Para o CEDERJ, a interao dos estudantes com os docentes e entre si deve ser garantida por uma comunicao multidirecional, atravs de diferentes meios tecnolgicos. A aprendizagem deve se realizar pelos seguintes meios: material atraente em linguagem adequada; atividades relevantes e contextualizadas; troca de experincias e interao social; fontes de informao de qualidade. Essas idias se aplicam a um sistema rigoroso de transmisso e avaliao de conhecimento. Sistema que integra momentos presenciais e a distncia, desenvolvidos a partir de material didtico de formato especial, tutoria presencial e a distncia, aulas prticas em laboratrios nos plos regionais e nas universidades consorciadas e avaliaes, a distncia e presencial. Tutoria Presencial Consiste no atendimento aos alunos pelos tutores, realizado nos plos regionais. O tutor presencial tem o papel de ajudar o aluno no planejamento e na administrao do tempo acadmico, buscando sua autonomia intelectual. um importante agente na diminuio dos nveis de trancamento de matrcula e de abandono, alm de oferecer a manuteno da motivao e do interesse dos alunos na sua prpria formao. Tutoria a Distncia Consiste no atendimento ao aluno pelos tutores das universidades consorciadas, utilizando diversos meios de comunicao. O suporte ao aluno pode ser feito pelo servio de discagem direta gratuita (0800) ou atravs da Internet, com ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido pelo consrcio, como o correio eletrnico, os chats e os fruns. O processo de avaliao varia de acordo com as caractersticas de cada disciplina e composto por: exerccios avaliativos; duas avaliaes a distncia; duas avaliaes presenciais; e, quando necessrio, uma avaliao suplementar presencial. No final dos cadernos didticos h uma srie de testes, ou exerccios avaliativos que ajudam o aluno a se auto-avaliar em cada disciplina. As avaliaes a

40

distncia atribuem notas e estimulam o processo autoral de carter cooperativo, incluindo questes ou trabalhos a serem desenvolvidos em grupo. So realizadas duas avaliaes presenciais por semestre, como mecanismo de validao do processo de aprendizagem. Tais avaliaes seguem o rigor prprio dos exames presenciais realizados pelas universidades consorciadas, tanto no que se refere fiscalizao, quanto elaborao, aplicao e correo das provas. Alm dos cursos regulares, o CEDERJ tambm conta com aes educativas como o Projeto Praa da Cincia Itinerante. Criado em 1994, o Ncleo Itinerante de Cincia e Cultura percorre vrios municpios do Rio de Janeiro desenvolvendo oficinas com os seguintes temas: sexualidade, redescobrindo a Matemtica e construo de kits de cincias sob a tica da educao ambiental e o planetrio inflvel. Este ltimo reproduz o cu noturno dentro da sua estrutura de lona plstica. O objetivo destas oficinas facilitar o acesso e a reflexo do saber cientfico, abordado de forma prtica, com experimentao, participao e criao. A proposta proporcionar a abrangncia de oportunidades para a compreenso do mundo. Outra ao educativa fica por conta do curso de pr-vestibular social, dirigido aos interessados que j concluram ou esto cursando o ltimo ano do ensino mdio e no podem arcar com as despesas de um cursinho privado. O processo seletivo dos alunos depende de triagem e anlise de situao socioeconmica do candidato, que poder se inscrever somente uma vez e para um nico plo. No total, so oferecidas 8.520 vagas espalhadas por 31 plos e postos regionais, em 25 municpios, nas disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia e Histria, com aulas aos sbados.

RECURSOS FINANCEIROS

De acordo com a Lei Complementar n 103, de 18 de maro de 2002, a Assemblia Legislativa do Rio de Janeiro decretou que o CEDERJ fosse transformado na Fundao Centro de Cincias e Educao Superior Distncia do Estado do Rio de Janeiro - CECIERJ. Segundo o estatuto da fundao CECIERJ, constituem receitas da Fundao CECIERJ as dotaes e receitas consignadas nos oramentos da Unio, do Estado e dos Municpios, assim como as dotaes de

41

fundos de programas especiais. Fazem parte tambm os auxlios ou subvenes de poderes, rgos, entidades pblicas ou privadas, independente de sua

nacionalidade, rendas auferidas com a prestao de servios e outras atividades produtivas, taxas e emolumentos e outras rendas destinadas a consecuo de seus fins, bem como oriundas de propriedade intelectual. Constituem patrimnio da Fundao CECIERJ o acervo pertencente extinta autarquia Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro, bem como o acervo de bens mveis e imveis, aes, direitos e outros valores que lhe forem destinados pela administrao direta ou indireta, federal, estadual ou municipal. Alm disso, as doaes e legados de pessoas fsicas e jurdicas, nacionais estrangeiras, pblicas ou privadas.e todo material intelectual produzido pela instituio tambm seu patrimnio. Bielschowsky e Barreto (2006) indicam que o governo estadual do Rio de Janeiro fornece fundos para a produo dos materiais didticos e para a implementao e manuteno dos softwares utilizados. Uma parceria entre o governo do estado e os governos municipais responsvel pelos plos regionais. Outras fontes de financiamento incluem o Ministrio da Educao, a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES).

42

6.

Indicadores

para

Avaliao

da

Qualidade

em

Comunidades

de

Aprendizagem de Universidades

No captulo anterior, foram descritas as estratgias de trabalho de duas comunidades virtuais de aprendizagem que vm se consolidando no mbito nacional. Tanto a CVA-RICESU como a CEDERJ buscam solues que atendam s necessidades das instituies conveniadas a fim de se adequarem s exigncias do mundo contemporneo, altamente competitivo e desterritorializado. Segundo Carmem Maia (2003):

Em conseqncia da necessidade de reciclagem, as IES esto cada vez mais procurando alternativas e solues para se diferenciar no mercado, aumentar seu potencial de escalabilidade, melhorar a qualidade de seus cursos, otimizar a performance de seus professores, controlar a evaso de seus alunos e manter um diferencial competitivo. (MAIA, 2003, p.501).

Tendo como referncia as informaes coletadas e os estudos sobre os conceitos de comunidade e consrcio, bem como a investigao realizada sobre qualidade em EAD, este um esforo para contribuir com a proposio de alguns indicadores para a avaliao da qualidade em comunidades de aprendizagem entre universidades. O principal intuito que estes indicadores possam servir como referncia a futuros estudos sobre o mesmo tema. 6.1 A tradio da Comunidade

Considerando-se que tradio um conjunto de usos, idias e valores morais transmitidos de gerao em gerao, memria ou smbolo, pode-se alegar que se uma universidade preocupa-se em preservar sua tradio dever ser fiel aos seus valores e sua histria. Mas, diante do conceito de tradio surge a pergunta: se difcil se falar em manuteno da tradio em uma universidade, como seria garantir a tradio em uma comunidade de universidades? Carmem Maia (2003), ao citar a origem da formao dos consrcios em universidades, fornece orientao rumo a uma possvel resposta. Ela indica que as universidades podem se vincular por seguirem a mesma concepo filosfica ou por

43

possurem caractersticas institucionais comuns. No primeiro caso, justifica-se a unio das universidades catlicas na comunidade CVA-RICESU. No segundo temos as universidades pblicas do estado do Rio de Janeiro configurando a CEDERJ. Em ambas as comunidades pode-se observar o empenho de vincular a tradio e o prestgio das universidades conveniadas ao trabalho realizado em conjunto. Apesar da diversidade que perpassa todo o processo educacional e de gesto das universidades, necessrio unir as histrias e experincias de cada uma a fim de gerar propostas pluralistas que atendam e valorizem as comunidades, sem que com isso haja uma perda da identidade das instituies parceiras. Entende-se, portanto, que o primeiro passo para cumprir o propsito de elevar o conceito da comunidade e, conseqentemente iniciar uma tradio baseada na qualidade dos produtos e servios gerados por ela, criar situaes de dilogo entre as universidades com o objetivo de obter informaes sobre suas representaes da realidade, suas demandas e seus interesses, assim como, suas atividades de trabalho. Morosini (2006) afirma que as universidades no devem buscar um padro nico, mas a identificao de princpios e aes que deram certo, disseminando tais modelos para vencer os desafios existentes. Tendo em vista a perspectiva sociocultural das comunidades, uma vez que a educao a distncia no tem limites geogrficos, uma sugesto seria a presena de uma equipe de trabalho

especializada, formada por docentes das instituies conveniadas, para que planejem cursos ou outros produtos e servios que levem em considerao as especificidades culturais de cada instituio, o que provavelmente proporcionar aumento de credibilidade em seus usurios.

44

6.2 O Compartilhamento do Conhecimento

Apesar de ser um indicador de qualidade importante, somente a tradio no garante a sobrevivncia de uma comunidade entre universidades. De acordo com Martha Lucchesi (2002):

O conceito de universidade sempre esteve ligado tradio. Instituies seculares tinham maior respeitabilidade do que as mais recentes. Hoje, sem abandonar o valor inestimvel do conhecimento acumulado, preciso levar em conta a dinmica da transformao (...) As instituies de ensino superior que no se prepararem para enfrentar as novas condies do mundo do conhecimento, perecero. (LUCCHESI, 2002, p.12).

Sendo assim, Lucchesi (2002) defende a idia de que a produo do conhecimento o elemento essencial para a mudana de paradigmas, para a reorganizao e at mesmo a transformao da estrutura de uma instituio. E, para evitar que essa tarefa seja demasiadamente rdua, til aproveitar a experincia daqueles que j trilharam o mesmo caminho. Apresenta-se, ento, um outro importante indicador de qualidade das comunidades em universidades: o compartilhamento do conhecimento. A

pesquisadora Daniela Grotto (2002) contribui com algumas indicaes sobre esse aspecto:

O compartilhamento do conhecimento revela-se um dos fatores que envolvem a gesto do conhecimento, e sua prtica torna-se imprescindvel uma vez que de nada adianta dispor de conhecimentos importantes se no se promove a sua partilha. A organizao s se beneficia como um todo quando o conhecimento difundido, transferido, compartilhado e alavancado, ou seja, quando existem efetivos fluxos de conhecimento. Fluxos de conhecimento so canais de rede de comunicao que facilitam a rpida difuso de conhecimentos e experincias. (GROTTO, 2002, p.107).

De acordo com Grotto (2002), devem ser destacados os dois tipos de conhecimento passveis de serem partilhados na gesto do conhecimento: o explcito e o tcito. O conhecimento explcito caracteriza-se por ser formal, sistemtico, facilmente comunicado e partilhado. O conhecimento tcito, por sua vez,

45

inclui o discernimento, o instinto e a compreenso profunda dos indivduos. Tanto pode estar incorporado nas pessoas como embutido em produtos, processos, servios e ferramentas. Assim, possvel confirmar a existncia desse indicador ao se analisar o efetivo compartilhamento de conhecimento nas comunidades estudadas. Em ambas o conhecimento explcito est na troca de dados e informaes entre gestores, docentes, pesquisadores e alunos. O conhecimento tcito observvel no acesso aos recursos da comunidade, como os prprios portais e ambientes de aprendizagem das comunidades ou o acesso biblioteca digital, por exemplo. possvel a anlise de redes sociais baseando-se na teoria dos grafos para o entendimento das relaes entre atores participantes dessa rede. Os atores so graficamente representados por vrtices e os laos sociais por arestas. Atravs de entrevistas com os atores possvel avaliar quais possuem relao com os atores a fim de definir padres de redes sociais. 6.3 As aplicaes tecnolgicas Verifica-se que o compartilhamento do conhecimento elemento essencial para o bom andamento do trabalho em uma comunidade de aprendizagem. No entanto, esse compartilhamento tem suas possibilidades ampliadas quando as tecnologias da informao (TIs) so utilizadas adequadamente. Conforme citado anteriormente, Angeloni (2002) entende dos que a tecnologia de contribui do

fundamentalmente para a alavancagem

processos

converso

conhecimento na medida em que possibilita a gesto do conhecimento intra e interorganizacional. Diversos recursos tecnolgicos podem ser analisados neste indicador. Destacaremos neste trabalho os principais recursos utilizados nas comunidades de aprendizagem: redes de telecomunicaes, ambientes virtuais de aprendizagem, gerenciadores de projetos e de documentos, bibliotecas digitais, repositrios de objetos de aprendizagem entre outros. Segundo Pereira (2002), as redes criam uma infra-estrutura potencial para o intercmbio de informaes e conhecimentos, abrindo oportunidades para aplicaes da gesto do conhecimento. No a capacidade tecnolgica em si, mas a utilizao da tecnologia pelas pessoas que confere rede o status de propiciadoras do conhecimento.

46

Os ambientes de aprendizagem so os locais onde normalmente os cursos virtuais so disponibilizados. Caracterizam-se por um espao de aprendizagem quem tem ferramentas disponveis para a execuo de atividades diversas e tambm mecanismos de comunicao para o efetivo intercmbio de informaes e experincias entre professores e alunos. Barbeta e Santos (2006), apresentam vrios parmetros de avaliao de qualidade dos ambientes de aprendizagem, tais como o controle de acesso dos usurios, a comunicao sncrona e assncrona, a distribuio de material, a criao de testes, a construo de texto cooperativo (wiki), a possibilidade de compatibilizar softwares abertos, a customizao de endereamentos, a facilidade de utilizao do software, entre muitos outros aspectos. medida que a tecnologia avana, tendem a surgir novos parmetros. Os gerenciadores de projetos e de documentos apresentam-se como instrumentos tecnolgicos para a transformao do conhecimento nas organizaes, por meio de automao de processos. De acordo com Machado (2002):

o gerenciamento eletrnico de documentos (GED) constitui-se em um conjunto de tcnicas e mtodos utilizados com o objetivo de facilitar o arquivamento, o acesso, a consulta e a difuso dos documentos e informaes em uma organizao. (MACHADO,2002, p. 208).

A utilizao de objetos de aprendizagem reduzem significativamente a quantidade de texto em cursos a distncia. Pode ser considerado um fator de avaliao de qualidade, uma vez que eles tendem a ser muito apreciados pelos aprendizes, ao explicar atravs de imagens e desenhos, as ocorrncias de

um fenmeno fsico que de outra maneira, precisaria de diversas pginas para ser explicado, certamente com certas dificuldades de entendimento. Os repositrios de objetos de aprendizagem armazenam, organizam e catalogam os objetos conforme normas de padronizao internacional, de forma que seja facilitada a consulta e recuperao quando necessrio. As bibliotecas digitais so colees organizadas de objetos de informao, disponveis no meio digital. Podemos pensar nas bibliotecas digitais como centros de referncia sobre aquilo que se conhece sobre determinada rea do conhecimento. Por isso, esse indicador tem grande valor, pois a produo do conhecimento deve

47

ser o resultado de um processo crtico, pblico e comunal no qual todos podem participar. Ao finalizar este tpico, pode-se mais uma vez comprovar que as comunidades virtuais de aprendizagem citadas nesta pesquisa, ao utilizarem os recursos descritos, alm do uso freqente de ferramentas de comunicao como o e-mail, listas de discusso ou videoconferncias, por exemplo, tornam-se

facilitadoras na distribuio e no intercmbio do conhecimento entre as universidades que as integram. 6.4 A Capacitao dos Professores e Multiplicadores No h tradio nem compartilhamento de conhecimento em uma comunidade de aprendizagem, mesmo com a aplicao do que h de mais novo em tecnologia, se no existir o comprometimento e um contnuo trabalho de formao dos agentes da educao: os professores e os alunos. Conforme as consideraes de Martha Lucchesi (2002):

Publicaes cientficas e outras formas de divulgao dos trabalhos produzidos pelo corpo docente e discente trazem prestgio universidade e atraem candidatos ao vestibular, possibilitando seleo dos mais preparados. A tendncia a emergncia de universidades que investem em qualidade, ou seja, em professores titulados e produtores de conhecimento, enquanto as de m qualidade tendem a desaparecer, superadas pela concorrncia acirrada. (LUCCHESI, 2002, p.12)

Nesta

pesquisa,

encontrou-se

preocupao

das

comunidades

estabelecerem toda uma srie de aes para atender ao quesito formao de professores e multiplicadores, ainda que com suas finalidades bastante

diferenciadas. O CEDERJ trabalha diretamente com a formao dos professores envolvidos nos cursos ofertados pela rede. A RICESU, por sua vez, aposta na formao de multiplicadores, pois a rede no tem como objetivo prioritrio a criao de cursos integrando as universidades. Vale recordar que professores so profissionais capacitados a ensinar assuntos relacionados sua rea de conhecimento e multiplicadores so aqueles que iro dar continuidade aos canais organizados de comunicao professor-aluno. Independente da funo: professor ou multiplicador, necessrio avaliar em

48

que fase cada profissional de educao se encontra e como deve ser estipulado o treinamento. Por isso, a oferta de capacitao para formao de professores e multiplicadores aqui tambm considerada como um indicador essencial

qualidade de um consrcio de comunidades de aprendizagem. Entretanto, entendese que a capacitao no deve ser somente em termos de tecnologia, mas tambm deve abarcar os aspectos liderana e motivao. Seria interessante, portanto, a criao de um modelo de integrao do aprimoramento profissional (competncias) e psicolgico (pessoal, moral e conceitual). Ainda h muito a ser estudado sobre o conceito de qualidade em comunidades de aprendizagem. Porm, no h dvida que as comunidades esto se configurando como meios eficazes para o alcance de nveis de excelncia cada vez maiores na oferta de trabalhos educacionais e sociais prestados pelas universidades.

49

7. CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho resultante de pesquisas que proporcionaram aos seus autores dois aprendizados distintos. O primeiro relativo aos contedos investigados e apresentados no texto, o segundo est relacionado com o processo pelo qual o texto foi elaborado. Neste captulo, estes dois elementos foram reunidos, estabelecendo uma ligao entre o que foi aprendido e as etapas que conduziram at este aprendizado. A produo de todo o material aqui apresentado teve incio em setembro de 2006, durante a disciplina de Ps-Graduao "Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prtica", ministrada pela Professora Dra. Brasilina Passarelli, na Escola de Comunicaes e Artes da USP. A proposta desta disciplina partir da prtica para aprender sobre a teoria, pesquisando e escrevendo um texto coletivamente. No decorrer das aulas, levou-se a cabo inmeras discusses para a escolha e posteriormente a investigao sobre o tema escolhido que era a realizao de um estudo comparativo sobre os consrcios CVA-RICESU e CEDERJ, evidenciando suas semelhanas e diferenas e lanando sobre estas instituies um olhar voltado ao aspecto educacional que as envolve. Em funo das informaes disponveis e dos prazos estipulados para a entrega do trabalho, o trabalho acabou por se transformar em um estudo descritivo, com o foco centrado no aspecto institucional dos dois consrcios mencionados. O processo de elaborao do texto revelou diferenas acentuadas entre os pesquisadores envolvidos, tanto nas prticas de trabalho quanto na adaptao s ferramentas escolhidas para uso conjunto. As dificuldades decorrentes dessas diferenas proporcionaram valiosas lies sobre a formao e funcionamento de comunidades virtuais de aprendizagem, enfatizando o sentido das palavras que do nome disciplina. Durante o perodo do estudo, o grupo efetivamente criou uma comunidade de aprendizagem virtual e presencial, lidando com lideranas alternadas, conflitos, questionamentos, vnculos de diferentes espcies e problemas pessoais de ordens diversas. Por outro lado, ocorreram tambm empatias entre os integrantes do grupo e um forte senso de colaborao entre quase todos, sempre pautado por reunies

50

semanais, que continuaram a ocorrer mesmo aps o trmino do semestre letivo na USP. Duas ferramentas tecnolgicas principais, foram utilizadas nos trabalhos realizados: o frum de discusses, disponvel no portal da disciplina

(http://bpassarelli.futuro.usp.br/pos), e um portal criado especialmente para o grupo, na Incubadora Virtual de Contedos Digitais da FAPESP:

http://ccvap.incubadora.fapesp.br A criao deste portal foi facilitada pelo fato de uma das participantes da turma fazer parte da equipe da Incubadora Virtual, projeto financiado pela Fapesp que abrigou o texto virtualmente. No frum, ocorreram discusses pontuais e foram postadas as atas das aulas e das definies resultantes dos encontros presenciais. No portal, alm de um local para a construo colaborativa do texto, surgiram espaos para a insero dos materiais coletados (textos e notcias pertinentes pesquisa), de resenhas sobre os textos coletivos de turmas anteriores da mesma disciplina, assim como depoimentos pessoais e um making of do trabalho, revelando detalhes sobre todas as etapas vivenciadas pelo grupo. Uma narrativa mais descontrada sobre o desenvolvimento do texto e a experincia a 20 mos encontra-se no Anexo II: A criao de uma comunidade para a pesquisa de comunidades - um exerccio metacognitivo. Mais detalhes sobre o desenrolar do trabalho podem ser vistos na seo Making of do Portal CCVAP. L tambm esto registrados momentos em que outras ferramentas tecnolgicas foram utilizadas, como mecanismos de comunicao instantnea (Skype e Messenger, por exemplo), atravs dos quais foi prestada assistncia e suporte para o uso correto da Incubadora Virtual. Concluiu-se, aps diversas discusses, que uma pesquisa a respeito de qualquer comunidade virtual deve considerar as complexidades que no esto aparentes na superfcie, mas que permeiam todas as relaes entre os participantes. Portanto, ao estudar os consrcios CVA-RICESU e CEDERJ percebe-se que se est apenas tocando a ponta de um iceberg, que pode e deve ser analisado em profundidade futuramente. Com este pensamento, foram identificados alguns possveis indicadores para avaliao da qualidade em comunidades de

aprendizagem de universidades, dentro de uma vasta lista existente, criando terreno para que outras pesquisas dem continuidade a este trabalho. Tais indicadores encontram-se apontados no captulo 6.

51

No captulo 5, sobre os Modelos de Gesto de dois Consrcios, descreve-se como so as ferramentas tecnolgicas e virtuais utilizadas pela CVA-RICESU, como por exemplo, listas de discusso, portal e espao virtual (e-via) para garantir a comunicao entre seus participantes. Dentro desta instituio foi visto como ela incentiva a aprendizagem colaborativa em rede e aborda assuntos ligados EAD em uma revista digital, alm de contar com um comit exclusivo para a organizao de congressos voltados EAD. Investe ainda na formao de professores multiplicadores, com vistas a aperfeio-los no uso das tecnologias digitais. Mesmo para testar suas competncias administrativas, a CVA-RICESU utiliza trabalho a distncia, em grupo, e com auxlio de plataformas tecnolgicas. Utiliza tecnologia tambm para colaborar no combate aos problemas sociais como excluso e falta de formao escolar em regies carentes e distantes do Pas. Alm disso, desenvolveu e mantm uma biblioteca digital no momento em que muitos esforos tecnolgicos esto sendo direcionados no sentido de integrar importantes repositrios de conhecimento espalhados pelo Pas e pelo mundo.

No Brasil, o Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) fomenta o uso de sistemas Open Archives por meio da traduo de sistemas compatveis com OAI-PMH, treinamento de recursos humanos e outras atividades relacionadas. Com isso, possvel garantir que a adoo da plataforma OAI seja um investimento seguro para as instituies brasileiras, incluindo as bibliotecas universitrias que desejam publicar contedos em meio digital. (Oddone & Andrade, 2006, on-line)

Assim como fez a turma de 2006, responsvel por este texto coletivo, a CVARICESU convoca eventos presenciais para resolverem assuntos mais difceis de serem encaminhados a distncia. De outro lado, vimos que o CEDERJ promove a transformao de alunos em produtores de conhecimento, rompendo com o paradigma em que alunos eram meros receptores e democratizando o acesso ao ensino superior por meio da oferta de cursos na modalidade EAD. Com horrios flexveis, incentivo formao continuada de professores e diversos recursos audiovisuais produzidos com o apoio de mestrandos, o consrcio se divide entre a tutoria de EAD nas universidades consorciadas e o sistema de

52

tutoria presencial, nos plos regionais, que contam com microcomputadores ligados Internet, banda larga, multimeios e videoconferncias. A partir de um esquema de ensino semi-prensencial, o CEDERJ tambm promove a incluso digital e social, permitindo que alunos da rede pblica tenham acesso a recursos tecnolgicos antes nunca experimentados. Sistema de discagem gratuita 0800, correio eletrnico, chats, fruns, "fale conosco" e outras reas do portal da CEDERJ so meios pelos quais o aluno recebe suporte e que compem a chamada Tutoria a Distncia. As avaliaes de desempenho de alunos so feitas tanto a distncia quanto de modo presencial (duas por semestre), sendo que aquelas feitas a distncia incentivam o processo autoral de carter cooperativo, o que vem a ser outra grande tendncia contempornea. Com base neste estudo feito sobre CVA-RICESU e CEDERJ, foram descritos alguns benefcios que estes consrcios geram sociedade e EAD no Brasil, como resposta indagao central da pesquisa quanto qualidade dos cursos de EAD fornecidos por essas comunidades:

As possibilidades dos consrcios e, particularmente, suas instituies componentes, atuando diretamente junto aos interessados, geram um fluxo de informaes e contribuies culturais, educacionais, de oportunidades de desenvolvimento e melhoria com inovaes contnuas, de modo a trazer benefcios a todos os envolvidos ou que desejam se envolver com sistemas de educao continuada, to necessria ao crescimento profissional e pessoal.

Consrcios so maneiras de viabilizar economicamente cursos que de outra forma teriam dificuldades em continuar suas aes e contribuies. Como uma rede na qual os elos mais fortes sustentam financeiramente elos mais fracos, porm necessrios, prosseguem na capacitao de pessoas que, por sua vez, tambm no teriam condies financeiras de arcar com cursos presenciais, devido a seus custos diretos e indiretos.

Por outro lado, cursos em EAD permitem no apenas a aprendizagem de novos conhecimentos (a parte mais fcil de mensurar), mas contribuem para

53

o aperfeioamento e atualizao de conhecimentos aprendidos anteriormente que fortalecem a capacitao e competncia profissional. Nessa medida, tanto CEDERJ, quanto CVA-RICESU cumprem suas misses educacionais abrindo oportunidades para profissionais, independente das distncias que se encontram. A conexo interdisciplinar incentiva o desenvolvimento do conhecimento denominado modelo em T, no qual h um aprofundamento vertical na prpria especializao profissional, mas, simultaneamente, permite a generalizao horizontal (da letra T) de novos saberes em outras reas do conhecimento, de modo a permitir a acelerao da produo criativa, o que os consrcios, com sua variedade de opes, despertam nos alunos. Podemos ainda enfatizar as consideraes sobre a criao de comunidades de aprendizagem e prtica, na medida em que os alunos agrupam-se em comunidades de interesse e continuam conectados, trocando idias, informaes e conhecimentos, o que contribui beneficamente com o crescimento de todos. Por fim, o processo de inovao que traz qualidade atravs de novos indicadores prossegue. o "tao" da investigao e produo do conhecimento que envolve de maneira fascinante, cientistas, pesquisadores, educadores e

profissionais, das mais diversas reas, num s esforo, coletivo, combinando a viso microscpica com a viso telescpica.

54

REFERNCIAS

ABED Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD). So Paulo: Instituto Monitor, 2006. Disponvel em: http://www.abraead.com.br/anuario/anuario2006.pdf . Acesso em 02 jan. 2007. ALVES, Joo Roberto M. Educao a distncia e as novas tecnologias de informao e aprendizagem. Artigo do Programa Novas Tecnologias na Educao, 1998. Disponvel em: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/artigos/educadist.pdf. Acesso em 14 nov. 2006. ANDR, Marli Eliza D. A. Etnografia da prtica escolar. 12 ed. Campinas: Editora Papirus, 2005. ANGELONI, Maria Terezinha (coord). Organizaes do conhecimento: infraestrutura, pessoas e tecnologias. So Paulo: Saraiva, 2002. BARBETA, Vagner B; SANTOS, Roberto B.B. The role of distance education in promoting the quality of on campus courses. In: Anais da 22 Conferncia Mundial do ICDE sobre Educao a Distncia, 2006, Rio de Janeiro. CD-ROM BIELSCHOWSKY, Carlos E. e BARRETO, Cristiane C. Instructional design: planning and development of learning material for CEDERJ. In: Anais da 22 Conferncia Mundial do ICDE sobre Educao a Distncia, 2006, Rio de Janeiro. CD-ROM. CAMPOS, M. S. Em busca do padro seis sigma. Revista Exame, ed. 689, So Paulo, 02.06.1999, Pg. 74-78. CARVALHO, Maria Carmen R. de e OLIVEIRA, Leonardo. Biblioteca digital de uma comunidade virtual de aprendizagem: a experincia em andamento da Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior. Disponvel em: http://libdigi.unicamp.br/document/?view=8307. Acesso em: 15 nov. 2006. CUNHA, Silvio Luiz Souza. Reflexes sobre o EAD no Ensino de Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. So Paulo, v. 28, n. 2, 2006. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010247442006000200005&lng=pt&nrm=&tlng=pt#nt01. Acesso em: 15 nov. 2006. DEMING, W. E. Dr. Deming o americano que ensinou a qualidade total aos japoneses. Rio de Janeiro: Editora Record, 1993. Nussbaum, Bruce. DESIGN in Davos: Innovation, creativity and design strategy. Revista Business Week On Line. Disponvel em: http://www.businessweek.com/mediacenter/podcasts/innovation/innovation_01_17_0 6.htm. Acesso em 17 nov.2006. FEIGENBAUM, A.V. Controle de qualidade total. So Paulo: Makron Books, 1994. ______. Total quality control. McGraw-Hill, 1961.

55

GROTTO, Daniela. O compartilhamento do conhecimento nas organizaes. In: ANGELONI, Maria Terezinha (coord). Organizaes do conhecimento: infraestrutura, pessoas e tecnologias. So Paulo: Saraiva, 2002. ISHIKAWA, k. Controle de qualidade total: A maneira japonesa. Rio de Janeiro: Editora Campos, 1993. ______. Controle de qualidade. Handbook. Vol. VI. So Paulo: Editora Makron Books, 1992. JURAN, J.M. Juran na liderana pela qualidade: um grupo para executivos. So Paulo: Editora Pioneira, 1990. KANAKASABHA, Ramana. Quality assurance in human resource development in distance education: a case study of Dr. B.R.Ambedkar Open University. Telugu, Dept. of Telugu Studies, Faculty of Arts. In: Anais da 22 Conferncia Mundial do ICDE sobre Educao a Distncia, 2006, Rio de Janeiro. CD-ROM. KENSKI, Vani Moreira. Do ensinamento interativo s comunidades de aprendizagem, em direo a uma nova sociabilidade na educao. In: Revista Acesso Revista de Educao e Informtica, n 15, p. 49-59, Dez. 2001. Disponvel em: http://www.fde.sp.gov.br/subpages/RevistaAcesso/acesso15/doensi.htm. Acesso em 25 out. 2006. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Atlas, 1995. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1993. LITTO, Fredric M. The Hybridization of Distance Learning in Brazil. An Approach Imposed by Culture. In: The International review of research in open and distance learning. Disponvel em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/65/133. Acesso em 14 nov. 2006. LITTO, Frederic M.; MARTHOS, Beatriz R. Distance learning in Brazil: best practices 2006. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. LOPES, Maria Immaculata Vassalo. Pesquisa em comunicao. So Paulo: Loyola, 1997. LOUREIRO, Roberto de Oliveira. O treinamento 5Ss e o impacto na produtividade da rea industrial: o caso da Duratex S.A. So Paulo: dissertao de mestrado, faculdade de engenharia Mackenzie, So Paulo, 1999. LUCCHESI, Martha A. S. Universidade no limiar do terceiro milnio: desafios e tendncias. Santos: Leopoldianum, 2002. MACHADO, Rgrio B. Gerenciamento eletrnico de documentos e sua interrelao com a gesto do conhecimento. In: ANGELONI, Maria Terezinha (coord). Organizaes do conhecimento: infra-estrutura, pessoas e tecnologias. So Paulo: Saraiva, 2002.

56

____. Da faculdade isolada universidade virtual: o caso da IUVB.br - Instituto Universidade Virtual Brasileira. In: SILVA, Marco. Educao online. So Paulo: Loyola, 2003. MAIA, Carmem (org.). Guia Brasileiro de Educao a Distncia 2002-2003. So Paulo: Esfera, 2003. MAIA, Rousiley. A identidade em contextos globalizados e multiculturais: alguns dilemas da igualdade e da diferena. IN: Geraes Revistas de Comunicao. N 50. Departamento de Comunicao Social da Faculdade de Filosofia e Cincia Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, 1999 MORAN, M. J.M. Avaliao do Ensino Superior a Distncia no Brasil. So Paulo, 2006. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm. Acesso em: 7 dez. 2006. ____. Educao inovadora presencial e a distancia. So Paulo, 2003. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov_1.htm. Acesso em: 1 nov. 2006. ____. Ensino e educao de qualidade(?). So Paulo, 2004. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/qual.htm . Acesso em 30 out. 2006. ____. Universidades precisam rever os seus modelos pedaggicos. Entrevista exclusiva a ubv.br. Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/uvb.htm. Acesso em: 15 nov. 2006. MOROSINI, M. C. Qualidade na Educao Universitria: isomorfismo, diversidade e eqidade. Disponvel em: http://www.interface.org.br/revista9/ensaio5.pdf. Acesso em: 15 nov. 2006. NISKIER, Arnaldo. Educao Distncia. A Tecnologia da Esperana. So Paulo: Edies Loyola, 1999. ODDONE, Nanci e ANDRADE, Ricardo S. Sistema de acesso informao baseado em Open Archives: a experincia do Holmes". In Anais do SNBU'2006, Bahia, Brasil, 2006. Disponvel em: http://www.snbu2006.ufba.br/soac/viewpaper.php?id=493. Acesso em: 19 dez. 2006. OLIVEIRA, Eloiza da S. G.; FERREIRA, Aline C. da Rocha; e DIAS, Alessandra C. S. Tutoria em educao a distncia: avaliao e compromisso com a qualidade. 2004. Disponvel em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/pdf/155-TC-D2.pdf. Acesso em 14 nov. 2006. PALLOFF, Rena M. ; PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para se trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004. ____. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002. PASSARELLI, Brasilina. Interfaces Digitais na Educao: @lucinaes Consentidas. 2003. Tese (Livre Docncia) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo.

57

PERAYA, Daniel. O ciberespao: um dispositivo de comunicao e formao midiatizada. In: ALAVA, Seraphin (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. PEREIRA, Rita de Cssia F. As redes como tecnologias de apoio gesto do conhecimento. In: ANGELONI, Maria Terezinha (coord). Organizaes do conhecimento: infra-estrutura, pessoas e tecnologias. So Paulo: Saraiva, 2002. PICCHI, F.A. Sistema de qualidade: uso em empresas de construo. So Paulo: tese de doutorado. Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, 1993. RHEINGOLD, Howard. La comunidad virtual: una sociedad sin fronteras. Gedisa Editorial. Coleccin Limites de La Ciencia. Barcelona, 1994. SALA DE IMPRENSA. Alunos da USC vencem competio. Disponvel em: http://www.usc.br/salaimprensa/noticias/0194_alunos_competicao.htm. Acesso em: 16 nov.2006. MAGDALENA, Beatriz C. e COSTA Iris E. T. Novas formas de aprender: comunidades de aprendizagem. IN: SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA Disponvel em: http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2005/nfa/meio.htm. Acesso em: 30 nov. 2006. SCLATER, Niall. Putting the Open University on the internet. In: Anais da 22 Conferncia Mundial do ICDE sobre Educao a Distncia, 2006, Rio de Janeiro. CD-ROM SCHLEMMER, E.; CARVALHO, J. O. F. Gesto de um consrcio nacional para educao a distncia organizado na forma de comunidade virtual de aprendizagem: a estratgia da CVA-RICESU. Colabor@ - Revista Digital da CVARICESU, Santos, SP, v. 3, n. 10 2005. Disponvel em: http://gemini.ricesu.com.br/colabora/n10/index1.htm. Acesso em: 02 jan. 2007. SERDYUKOV, Peter I. Integrating real-life experiences in e-learning National University. USA. In: Anais da 22 Conferncia Mundial do ICDE sobre Educao a Distncia, 2006, Rio de Janeiro. CD-ROM SILVA, Joo Martins. O ambiente da qualidade na pratica 5S. Belo Horizonte: Fundao Christiano Ottoni, 1996. SLACK, Nigel; CHAMBERS, Stuart; JOHNSTON, Robert. Administrao da Produo. 2. ed. So Paulo: Editora Atlas, 2002. Pg. 153 -156. TACUSSEL, Patrick. Autoridade e autenticidade da palavra. IN: Geraes Revistas de Comunicao. N 50. Departamento de Comunicao Social da Faculdade de Filosofia e Cincia Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, 1999 TOLEDO, Jos Carlos. Gesto da mudana da qualidade de produto. So Paulo: Tese de doutorado, Escola Politcnica da Universidade de So Paulo, 1993. WEBER, M. Conceitos Bsicos de Sociologia. So Paulo: Editora Moraes, 1987.

58

WINCKLER, Raphael de Bettio; MARTINS, Alejandro. Objetos de aprendizagem: um novo modelo direcionado ao ensino a distncia. Disponvel em http://www.universia.com.br/materia.jsp?id=5938. Acesso em 10 jul. 2006.

59

ANEXO I

Tabelas de Dados Oficiais do Anurio Brasileiro de Educao a Distncia (ABRAEAD), publicado pela ABED -Associao Brasileira de Educao a Distncia em 2006

60

61

ANEXO II: A CRIAO DE UMA COMUNIDADE PARA A PESQUISA DE COMUNIDADES - UM EXERCCIO METACOGNITIVO

62

ONDE, COMO, QUANDO E COM QUEM TUDO COMEOU

Este trabalho comeou em setembro de 2006, na disciplina de Psgraduao Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prtica, ministrada pela Professora Dra. Brasilina Passarelli na ECA-USP. Alm da carga terica recebida e de algumas tarefas pertinentes dentro e fora da sala de aula (resenhas, discusses), a turma foi desafiada a produzir um texto coletivo feito a muitas mos e cabeas, utilizando inicialmente o site

http://bpassarelli.futuro.usp.br/pos, como requisito para avaliao na disciplina. Tal proposta de prtica coletiva j vinha sendo desenvolvida com as turmas anteriores, de 2001 a 2005, sobre as quais foi feita uma breve anlise. No incio das aulas o grupo era formado por 14 pessoas. Com o passar do tempo, algumas foram se retirando da disciplina, restando, ao final do trabalho, 10 pessoas que foram co-autoras do texto coletivo e que formaram o portal http://ccvap.incubadora.fapesp.br/portal.

A ESCOLHA DO TEMA

Como o tema era livre, comeou-se com um brainstorming entre a turma para definir que assunto seria abordado no texto coletivo. O primeiro tema levantado foi universidades abertas, que aos poucos foi evoluindo para outras sugestes, tais como: universidades abertas no Brasil, universidades abertas no mundo, comunidades virtuais em universidades, entre outros tantos que surgiram. importante ressaltar que algumas das pessoas que abandonaram a disciplina fizeram-no justamente neste momento de escolha do tema, onde muitas opinies divergiam, no se menosprezando, claro, outro motivo de desistncia. Nesta etapa, algumas instituies foram sugeridas como objeto de estudo, tais como o projeto Telemar e o Veredas, sendo descartadas posteriormente pelo grupo, diante da dificuldade de coleta de dados e o curto tempo disponvel para a realizao do trabalho. Aps diversas conversas, muitas delas bastante acaloradas e aconselhados pela professora, a turma decidiu reduzir o universo do tema, concentrando-se nos

63

consrcios de universidades brasileiras. Focando ainda mais, a escolha recaiu especificamente em dois consrcios propostos por quatro colegas: CVA-RICESU e CEDERJ. O motivo de tal escolha deveu-se em parte ao fato de que duas colegas atuam profissionalmente na CVA-RICESU e outros dois colegas terem lido materiais sobre o CEDERJ em eventos dos quais tinham participado recentemente. Isso foi muito importante, pois facilitaria a coleta de materiais, visto que no havia muito mais que dois meses para a execuo do trabalho (a demora na escolha do tema e a falta de foco acabaram gerando um grande atraso na finalizao do texto). Uma vez decidido que tais instituies seriam o objeto de estudo, ficou definido tambm que seria feito um estudo comparativo entre elas, enumerando suas diferenas e semelhanas. Entretanto, passado algum tempo e de posse de uma srie de informaes coletadas a respeito de ambas, percebeu-se que CVA-RICESU e CEDERJ eram duas instituies diferentes em termos de misso e propsitos que no haveria um equilbrio suficiente de informaes que justificasse um estudo comparativo. Uma vez mais o grupo contou com a percepo e a experincia da orientadora, profa. Dra. Brasilina Passarelli que ao auxiliar nesta etapa do trabalho, demonstrou que, na verdade, melhor seria um estudo descritivo sobre os dois consrcios em lugar de qualquer anlise comparativa. Percebeu-se ento que a abordagem dos consrcios deveria ser mais de cunho institucional do que educacional, em funo de no haver tempo hbil para um maior aprofundamento no tema. Por fim, a turma seguiu o aconselhamento com relao a serem feitas sugestes de alguns indicadores para avaliao da qualidade em consrcios de comunidades de aprendizagem de universidades, como contribuio e desafio para futuros pesquisadores. Os indicadores encontram-se no captulo 6 do trabalho.

O PROBLEMA PROBLEMTICO

A essa altura tambm era preciso ter certeza de qual problema de pesquisa seria levantado a partir deste estudo descritivo, o que acabou se transformando em tema central de diversas discusses em sala de aula.

64

Embora houvesse no grupo pessoas com mais experincia acadmica, tanto elas quanto as menos experientes tiveram dificuldade para definir hiptese, problema, objetivo, metodologia e outros elementos essenciais de um trabalho acadmico. Tambm neste ponto foi necessria a interferncia da professora, que o tempo todo nos recolocava no caminho certo. Concluiu-se por fim, que a misso maior seria apontar as contribuies da CVA RICESU e da CEDERJ, bem como questionar se estas contribuies esto agregando valor efetivo qualidade da EAD no Brasil.

A INCUBADORA E OUTROS MEIOS DE TRABALHO E DE COMUNICAO

A exemplo da turma de 2003, decidiu-se que teramos um outro site paralelo ao da disciplina, onde documentaramos o trabalho de nossa turma. A primeira sugesto que surgiu foi a de construirmos um blog, mas alguns colegas ficaram preocupados, no s com a questo de segurana, mas tambm com a limitao do blog enquanto ferramenta. Outro software sugerido e apresentado em aula foi o Mindmap, que embora fosse voltado a trabalhos coletivos, tambm no foi o escolhido, pelo custo e por no reunir todas as vantagens necessrias ao que pretendamos desenvolver. Definimos ento que o trabalho seria hospedado na Incubadora de Contedos Virtuais (IV) do TIDIA-FAPESP, em funo da facilidade de uma das colegas ser a responsvel pelos contedos l desenvolvidos. A Incubadora de Contedos Virtuais do TIDIA-FAPESP hospeda tambm o site de ps-graduao da ECA e diversos portais de disciplinas no s da USP, mas de outras universidades e instituies. Vrios foram os motivos que nos levaram a esta escolha, dentre os quais podemos citar: segurana garantida por uma estrutura robusta de hardware, aplicativos inovadores, equipe de suporte, possibilidade de trabalhar em um ambiente prprio para a produo de trabalho coletivo (filosofia WIKI) e condies para armazenar e gerenciar contedos com grande facilidade. Criamos ento o portal CCVAP (http://ccvap.incubadora.fapesp.br/portal)

onde passamos a armazenar todo o material coletado durante a fase de pesquisa, em boa parte links, notcias, pdfs, fotos, tabelas e o texto coletivo propriamente dito. Mesmo continuando a utilizar o site da disciplina como referencial,

65

especialmente no que diz respeito ao Frum, o portal da IV serviu de apoio durante todo o desenrolar do trabalho, sendo de grande valia durante perodos em que o site oficial da disciplina enfrentou alguns problemas tcnicos. Enquanto utilizvamos os comentrios do portal para postar mensagens mais pontuais e operacionais, era no Frum que mantnhamos a comunicao macro com o grupo. Nele postvamos atas, diviso de tarefas e decises mais importantes. Para nos comunicarmos, usamos de tudo um pouco: Chat, lista, e-mail, skype, comentrios do portal j citados, MSN, telefone e at uma certa integrao via Orkut! S levamos a cabo um Chat, numa das aulas abertas em que decidimos trabalhar de forma remota. A lista criada no incio do trabalho no vingou. Editora e administradora, um dos poucos papis definidos no grupo desde o incio, comunicaram-se quase que diariamente pelo skype. Muitos comentrios foram deixados no portal e reproduzidos na pasta de making-of do portal. O meio de comunicao mais utilizado, especialmente na reta final do trabalho, sem dvida, foi o e-mail, embora algumas pessoas tenham se telefonado e usado outros sistemas de mensagem instantnea. Seria impossvel retratar aqui ou no portal todas as conversas, e-mails, histrico dos bate-papos, de modo que apenas uma amostra est disponvel na pasta making of do trabalho. Neste processo, ficou clara, a importncia das aulas PRESENCIAIS, nas quais foi pontuado o que havia de mais essencial, definindo-se tarefas, prazos, responsabilidades e mudanas de rumo que, se no fossem feitas, poderiam prejudicar o trabalho e todo o grupo.

DIFICULDADES HUMANAS E TCNICAS DURANTE O PROCESSO

Embora a Incubadora tenha sido aprovada como ferramenta no incio do trabalho, nem todos os colegas se sentiram vontade para utiliz-la. Parte disso deve-se ao fato dela ser baseada em um gerenciador de contedos chamado Plone, que apesar de ser considerado um sistema de fcil utilizao para insero e edio de contedos, no oferece uma interface to simples e amigvel como a de um Word da Microsoft Office, ao qual a maioria est acostumada. Por outro lado, tambm enfrentamos alguns problemas de lentido provenientes da prpria Incubadora, que atravessava uma fase de

66

redimensionamento e reengenharia de sua estrutura de hardware pois em 3 anos de existncia, alcanou a marca de 300 projetos e 9 mil usurios. Tambm no podemos esquecer as dificuldades individuais relacionadas a equipamentos, browsers, softwares, redes locais e falta de conhecimento tcnico que certamente tiveram sua parcela de influncia nesta lentido. Pode-se dizer que metade do grupo utilizou a Incubadora como deveria enquanto a outra metade demonstrou um certo desinteresse pelo aprendizado desta nova tecnologia, fosse por falta de tempo e problemas pessoais ou por falta de afinidade mesmo. Na reta final do trabalho, estas pessoas procuraram se engajar melhor e criaram suas prprias formas de colaborao, utilizando-se de e-mails, anexando arquivos em Word a eles, conversas no Frum da disciplina e da ajuda de colegas que se dispuseram a fazer os uploads na Incubadora. J perto da data de entrega do trabalho, at mesmo algumas pessoas que nunca tinham usado a Incubadora com tanta freqncia, acabaram aprendendo a utiliz-la, o que demonstra que o tempo, o hbito, o compromisso e o entrosamento falaram mais alto que a resistncia ao aprendizado.

GOSTOS ILIMITADOS, PROGRAMAS LIMITADOS

Por se tratar de um trabalho colaborativo feito a 20 mos, um dos grandes motivos que levou o grupo a decidir pelo uso da Incubadora foi a possibilidade de utilizarmos a ferramenta WIKI, pela qual seria possvel trabalharmos um texto coletivo repleto de links internos e externos, que daria ao trabalho um novo formato, com uma faceta no-linear. Nesta fase, o que havia disponvel no portal, a exemplo de quase todos os portais da Incubadora, era um editor de textos chamado reST (reestructured text), uma linguagem apropriada ao desenvolvimento de pginas WIKI. Tal linguagem, assim como a prpria ferramenta, no dominada pela maioria das pessoas, mesmo pelas mais informatizadas. Desta forma, seu uso acabou por gerar um desinteresse na turma, que no tinha tempo, nem habilidade para formatar os textos segundo a cartilha do reST, nem nas formas mais bsicas propostas em um mini-tutorial disponibilizado no portal ou nas dicas dadas pela administradora.

67

Muitos comearam a reclamar que preferiam que o portal tivesse um editor de texto similar ao Word. Atendendo a estes pedidos, a equipe de suporte da IV instalou no portal um editor de texto chamado Kupu, que era o mais prximo do Word e compatvel com o Plone. Ainda assim algumas pessoas tiveram problemas com este editor. Ficou claro que o fato de estarem acostumados localizao e tipologia da iconografia e menus do Windows fez com que estes colegas tivessem dificuldade at de encontrar funes como inserir imagem e inserir tabela disponveis no editor visual. Outro problema ocorrido diz respeito passagem de textos colados da Web ou do Word para o portal, cuja formatao no era aceita pelo Kupu, a exemplo dos negritos que no voltavam ao normal, ou do texto normal que no virava negrito, questo que tambm acabou sendo resolvida pela equipe de suporte da IV. De qualquer forma, este editor visual continuou proporcionando a possibilidade de criao de links internos e externos e facilitou a formatao de textos por parte do grupo. Em outra ponta, impossibilitou algo muito importante que o sistema WIKI feito por meio de um editor reST poderia nos proporcionar: a chance de saber quando uma pgina est sendo editada por dois ou mais colegas ao mesmo tempo. Em face desta insegurana na hora de editar e salvar arquivos ou mesmo por problemas relacionados lentido na IV, tivemos que desenvolver nossos prprios truques para desenvolver o trabalho, tais como: desenvolver textos no Word para depois pass-los para IV com as funes de copiar e colar; trabalhar no portal tendo a precauo de dar um control C antes de clicar no boto salvar; deixar marcaes no texto coletivo para que os colegas no estragassem o trabalho um do outro, e assim por diante. Aos poucos cada um foi encontrando sua melhor maneira de trabalhar, driblando problemas tcnicos e pessoais.

JOGO DO GANHA-GANHA

Se por um lado o grupo teve de aprender a utilizar novas tecnologias, por outro, a prpria ferramenta saiu ganhando, pois passou por uma srie de lapidaes durante o processo, promovida justamente pelas dvidas e dificuldades de seus novos usurios. Cabe mencionar, que mesmo a administradora, pessoa responsvel pelo

68

projeto perante a IV, no dominava cem por cento das funcionalidades do portal, embora tivesse grande familiaridade com a insero e edio de contedos. Os desenvolvedores da ferramenta tambm aprenderam que muitos estudantes, pesquisadores, comunicadores e profissionais, especialmente aqueles menos habituados a novas tecnologias, ainda dependem muito de ambientes amigveis, auto-explicativos e que sigam algo da interface dos softwares mais utilizados no mundo. Sendo assim, ferramentas como a Incubadora, pioneiras enquanto ambiente para trabalhos colaborativos, ainda tm muito que amadurecer em termos de usabilidade (design, arquitetura de informao, navegabilidade, webwriting, etc). Da mesma forma, usurios tidos como leigos tiveram diminuda a distncia que os separava de ferramentas inovadoras, at ento dominadas por tecnlogos ou profissionais de reas de Exatas. Sobre esse assunto sugerimos a leitura do livro de Lcia Leo, O labirinto da hipermdia: arquitetura e navegao no cyber espao, cuja resenha encontra-se no frum da disciplina e tambm pode ser acessada atravs do portal CCVAP.

A DIVISO DE PAPIS E OS DESENTENDIMENTOS DO GRUPO

Ao contrrio de alguns grupos anteriores da disciplina, nossa turma no estabeleceu uma diviso clara de papis para a execuo do trabalho. As tarefas foram sendo tomadas para si, de acordo com a afinidade e facilidade que cada um tinha com determinado contedo. Somente na fase final, quando essa liberdade estava por transformar o trabalho em um absoluto caos, algumas lideranas ganharam novos contornos e tomaram pulso da situao. Entretanto, importante dizer que no delegamos funes individuais por acreditarmos que isso deixaria o trabalho muito convencional e dentro do objetivo de investigar, queramos ter a sensao real de 10 pessoas trabalhando juntas, no mesmo trabalho, com o mesmo nvel de importncia. At ento, tnhamos como resultado a juno de diversos materiais e redaes colocadas no portal, sem que estes contedos estivessem costurados, alinhavados, nem tampouco relacionados um ao outro. Nesta fase o trabalho era chamado de o samba do crioulo doido, no s pela professora, como por ns mesmos. Faltava amadurecer a redao, alinhar,

69

nivelar, mixar... faltava afinar os instrumentos e tocar a mesma msica. O trabalho era, ento, o reflexo de cada um, dos vnculos que foram criados e do relacionamento mantido pelo grupo dentro e fora da sala de aula. Era um corpo com todos os membros, s que andando sem uma direo bem definida, com um crebro meio danificado. Tal reflexo passou pela diferena de idades, culturas, experincias de vida, expectativas quanto disciplina, problemas pessoais, nveis de capacitao tcnica, personalidades e uma infinidade de caractersticas que formaram uma turma das mais heterogneas. Ao menos o objetivo do grupo era o mesmo: aprender, ensinar, trocar, participar, vencer seus prprios medos, cumprir com a proposta da disciplina, fazer novos amigos, ampliar os horizontes e, mais que tirar nota, crescer como seres humanos. Houve distanciamento, discusso, princpio de briga, cansao, desnimo, raiva, gente se levantando e indo embora, gente perdendo o controle e levantando a voz, gente entrando em fuga desvairada, gente rindo de desespero, gente que saiu e voltou, gente que adoeceu e se curou, gente sorrindo e gente chorando.. Houve at mal entendido entre pessoas que se gostavam muito e virou piada das mais hilrias. Mas neste cenrio de confuso, onde pessoas mudaram at de casa, tambm floresceram belas amizades, parcerias, cooperao. Houve conversas no bar, os lanches, cafs, as escapadas para fumar. Houve making of com direito a fatos e fotos. Houve de tudo um pouco.

A PERGUNTA FINAL E numa destas conversas de bar, depois de alguns salgados e sucos calmantes de maracuj, foi que veio a grande pergunta que talvez defina a ALMA desta turma CCVAP 2006: No teramos ns, os 10 guerreiros CCVAP, sido atrados por esta disciplina, neste exato momento de nossas vidas, com estas pessoas, neste lugar, com essa proposta, justamente por estarmos precisando APRENDER a nos relacionarmos em COMUNIDADE? No teria sido este o motivo que fez nossos olhos brilharem ao ver aquele nome - Criando Comunidades Virtuais de Aprendizagem e de Prtica - escrito na grade de disciplinas de Ps Graduao oferecidas durante o ltimo semestre de 2006? No teria sido este o motivo at energtico que nos levou busca de uma

70

experincia que ultrapassou os limites de nossa vida profissional, acadmica e at pessoal? No teria sido este o motivo que nos mostrou uma nova forma de aprendizagem e de prtica, no s no mundo virtual, mas no mundo REAL de cada um de ns? Fica a resposta no corao de cada guerreiro.