O SABER DE MO EM MO: A OFICINA PEDAGGICA COMO DISPOSITIVO PARA A FORMAO DOCENTE E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA PBLICA

MOITA, Filomena Ma.G. S. Cordeiro. UEPB / UFPB filomena@openline.com.br ANDRADE, Fernando Czar B. UFPB frazec@uol.com.br

GT: Educao Popular / n.06 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelarem a um passado de rotina (Paulo Freire, 2002).

As palavras de Paulo Freire com que abrimos este texto resumem a idia central de nossa reflexo em torno da necessria vitalidade do processo educativo. Na escola, muitas vezes essa vitalidade desaparece ou fica adormecida, quando professores e alunos so levados a repetir prticas de ensino-aprendizagem clssicas, sem muito espao para a participao ou a criatividade. No entanto, h dispositivos pedaggicos, bastante acessveis s escolas em geral, que dinamizam o processo de ensinoaprendizagem e estimulam o engajamento criativo de seus integrantes. o que pensamos acerca das oficinas pedaggicas, espao em que os ideais de transformao e dilogo na escola pblica so realidades em permanente construo. Neste texto, desenvolvemos uma reflexo sobre a construo do conhecimento na escola pblica a partir do trabalho com oficinas pedaggicas, considerando em particular a perspectiva dos(as) docentes e tendo como base epistemolgica alguns eixos do paradigma freireano. Interessa-nos demonstrar que esse dispositivo, apesar de pouco utilizado, favorece a articulao entre diferentes nveis do ensino (em nosso caso, o ensino fundamental e o ensino superior em atividade de extenso) e tipos de saberes (o saber popular e o saber cientfico transmitido pela escola). Alm disso, concorre para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem e, neste, para a formao e o trabalho docentes. Esse recurso ainda estabelece ou aprimora vnculos interpessoais na prpria escola. Por tudo isso, afirmamos que as oficinas pedaggicas servem de meio tanto para a formao contnua do(a) educador(a) escolar quanto para a construo criativa e coletiva do conhecimento por alunos e alunas, professores e professoras que trabalham na escola pblica. Essa metodologia pensada com o olhar voltado para a formao desses(as) profissionais de ensino, no contexto de um modelo epistemolgico que supe

o conhecimento como um processo (cri)ativo de apropriao e transformao da realidade Desde que as oficinas pedaggicas so assim por ns entendidas, convm, na primeira parte deste texto, retomar brevemente alguns dos eixos do modelo de docncia que nos legou Paulo Freire, a partir dos quais orientamos nossas prticas de formao de educadores e educadoras de uma escola pblica em Joo Pessoa Paraba. Em seguida, admitindo que esse instrumento metodolgico converge para tais eixos orientadores, ilustramos esse pressuposto atravs da apresentao e anlise dos conhecimentos produzidos em algumas dessas oficinas. Finalmente, ainda considerando tais prticas, refletimos sobre a importncia desse dispositivo para a construo da escola pblica. 1 Eixos epistemolgicos de um paradigma freireano para a docncia (rumo s oficinas) Para Freire (1998), a docncia , de sada, formulada como uma ousadia, ou seja, uma prtica inconformada com o estado de coisas social, simultaneamente alimentada pelo profissionalismo e pelas virtudes inerentes a essa profisso. Na verdade, todo o livro trata, predominantemente, da docncia como exerccio da tarefa educativa, orientada para a transformao, sempre por meio do dilogo. Em Professora sim, tia no (FREIRE, 1998), o texto inicial aponta para uma tese: preciso afirmar-se como educador(a) escolar para no se deixar perder a identidade profissional que, por sua vez, exige formao contnua, compromisso tico, conscincia profissional e motivao para esse trabalho. Da uma das caractersticas bsicas da docncia: o senso crtico. Ao estudo crtico corresponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do texto e leitura do contexto (FREIRE, 1998, p.33). Por sua vez, o dilogo formulado como eixo e selo da relao gnosiolgica (FREIRE, 1998, p.6). Nessa metfora, percebe-se a importncia do dilogo, que caracteriza a relao pedaggica: o dilogo o sinal, o distintivo que deve marcar a produo do conhecimento na escola. tanto que o ttulo da stima carta prope: de falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o educando a ser ouvido por ele. A troca comunicacional, que tanto permite a autoridade prpria da competncia docente quanto a participao ativa do alunado, integrando seus saberes, indispensvel para evitar-se seja o autoritarismo, seja a licenciosidade.

Ela [a educadora democrtica] sabe que o dilogo no apenas em torno dos contedos a serem ensinados, mas sobre a vida mesma, se verdadeiro, no somente vlido do ponto de vista do ato de ensinar, mas formador tambm de um clima aberto e livre no ambiente de sua classe.Falar a e com os educandos uma forma despretensiosa, mas altamente positiva que tem a professora democrtica de dar, em sua escola, sua contribuio para a formao de cidados e cidads responsveis e crticos (FREIRE, 1998, p.87).

Por isso, o dilogo est presente ao longo da obra, particularmente no que tange concepo freireana de leitura e de estudo. Ler no se reduz decodificao dos sinais grficos dispostos no papel, mas, bem alm disso, implica em compreender o mundo e em recri-lo a partir da conscincia formada a partir do novo aprendizado. Estudar, por sua vez, exige disciplina, empenho e resoluo para enfrentar os obstculos e conflitos inerentes ao processo de aprendizagem. Logo, o(a) professor(a) precisa ter bem claro esse processo, a fim de poder valorizar os passos do(a) aluno(a) que aprende, estimulando-o(a) a avanar, sem inibilo(a) ou cal-lo(a), impondo um saber sem a participao do alunado.
Insisto na indiscutvel importncia da educadora no aprendizado da leitura indicotomizvel da escrita a que os educandos devem entregarse. A disciplina de mapear tematicamente o texto que no deve ser exclusivamente realizada pela educadora, mas tambm pelos educandos, desvelando interaes dos temas uns com os outros na continuidade do discurso do autor (...) (FREIRE, 1998, p.46).

Decorre, do dilogo sobre a vida (e da leitura sobre o mundo), que a transformao permeia todo o trabalho do(a) educador(a): a educao , por definio, transformao do(a) educando(a), de um estado de menos poder para outro de mais poder criativo e crtico em face da realidade1. O(A) educador(a), ao contribuir para a formao integral do alunado, estar promovendo transformao, o que particularmente necessrio quando o processo educativo realiza-se numa sociedade marcada pelas desigualdades e injustias. Para Freire (2002), o educador(a) ideal aquele(a) interessado(a) no progresso do alunado e da sociedade tendo, portanto, como meta, a transformao atravs de relaes democrticas e dialogais na escola. Nesse perfil, esto listadas vinte e sete demandas feitas ao() professor(a), entre as quais o dilogo e a transformao so novamente ressaltados. Uma das transformaes pretendidas para a escola pblica aquela que trata da pretendida convivncia entre o saber popular e o saber cientificamente desenvolvido e
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Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, no se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razo de ser do objeto (FREIRE, 1998, p.36).

veiculado pela escola. Nessa acepo, o dilogo ganha a funo de meio para as trocas entre os saberes e para a redefinio da qualidade das relaes gnosiolgicas: no mais o conhecimento escolar o nico verdadeiro, como tambm o saber popular no pode ser abandonado prpria ingenuidade, mas, ao contrrio, aproveitado, explorado e transformado. No entender de Freire, uma das funes do(a) educador(a) , sensvel leitura e releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da nova forma de compreenso do contexto (2002, p.92). Pode-se perceber nessa provocao pedaggica tanto o resultado de uma aproximao do(a) educador(a) em relao ao mundo dos educandos e educandas condio necessria ao educador para a paz quanto a origem de sua eficcia docente. esse o jogo dialtico entre o que ele denomina leitura do mundo e leitura da palavra, ou seja, entre o desenvolvimento do senso crtico e a aprendizagem dos contedos transmitidos pela escola, ambos dependentes da qualidade de ensino que decorre da competncia tcnico-cientfica e tico-poltica do(a) educador(a). A proposio do dilogo , no plano comunicacional, equivalente proposio do ensino e da aprendizagem como um processo interativo de elaborao do conhecimento: quem ensina oferece um saber que deve estar aberto s transformaes e criaes promovidas por quem aprende. Meu papel, ao falar com clareza sobre o objeto, incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereo, produza a compreenso do objeto, em lugar de receb-la, na ntegra, de mim (FREIRE, 2002, pp.133-134). Assim, Freire posiciona-se no paradigma daqueles epistemlogos que supem o aprendizado como uma criao decorrente da participao ativa do educando. Essa concepo valoriza a atividade de quem aprende sua liberdade, suas potencialidades e suas estruturas prvias de pensamento. A idia do(a) educador(a) como um(a) coordenador(a) tambm se aproxima do princpio que afirma ser o trabalho docente um exerccio de mediao entre quem aprende e o que aprendido. Paulo Freire afirma o mesmo, ao referir-se instigao da curiosidade discente:
uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. (...) preciso (...) que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia no mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor (...) Meu papel de professor progressista no apenas o de ensinar Matemtica ou Biologia, mas sim, tratando a temtica que , de um lado objeto de meu

ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajud-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (FREIRE, 2002, p.140).

Para agir como coordenador(a), o(a) educador(a) progressista precisa, portanto, assumir o dilogo como princpio orientador de sua prtica. Isto, em outras palavras, implica na abertura, antes referida, ao conhecimento e ao universo dos educandos, a fim de melhor compreender-lhes e com eles trocar saberes. Implica igualmente na cooperao que decorre da diminuio de distncias entre educadores e educandos, provocando sua transformao. Possibilidade que pode ser exercitada no contexto escolar principalmnete no espao da construo do conhecimnto nas oficinas pedaggicas. Ora, tais ponderaes concorrem, claramente, para o que pensamos sobre o recurso oficina pedaggica na escola pblica: atravs dessa metodologia, reconhece-se o(a) educador(a) escolar em geral e o(a) professor(a) em particular precisamente nesse lugar de coordenao de um processo de construo de saberes em que dele(a) se exigem habilidades para dialogar, acolher novas idias e valorizar saberes estabelecidos tanto pela cultura popular quanto pela tradio cientfica. Como se ver logo a seguir, a partir da apresentao do que concebemos como uma oficina pedaggica e de alguns dados obtidos em oficinas por ns coordenadas, esse recurso metodolgico est em consonncia com o iderio freireano para o(a) professor(a), que acaba de ser aqui referido. 2 Oficinas pedaggicas: saberes em construo Entendemos a oficina pedaggica como uma metodologia de trabalho em grupo, caracterizada pela construo coletiva de um saber, de anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de experincias (CANDAU, 1999, p.23), em que o saber no se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de construo do conhecimento. Assim, desenvolve-se uma experincia de ensino e aprendizagem em que educadores e educandos constroem juntos o conhecimento num ... tempo-espao para vivncia, a reflexo, a conceitualizao: como sntese do pensar, sentir e atuar. Como o lugar para a participao, o aprendizado e a sistematizao dos conhecimentos (GONZLES CUBELLES apud CANDAU, 1999, p.23). Nossa prtica enquanto extensionistas, pesquisadores e formadores de professores e professoras est marcada pelo recurso a essa metodologia, graas a nossa escolha por

um referencial terico-epistemolgico que considera a produo do conhecimento na escola pblica como uma tarefa crtica e permanente, coletiva e dinmica. Alguns dados, obtidos em trs oficinas2 desenvolvidas em 2004, numa escola municipal de ensino fundamental de Joo Pessoa Paraba, so logo adiante apresentados para ilustrar a riqueza desse dispositivo, quando utilizado com vistas a uma educao para a transformao de situaes e relaes injustas e desiguais. No caso dos dados aqui referidos, tratamos de estudar, discutir e questionar as desigualdades e injustias histrica e culturalmente estabelecidas em torno das relaes de gnero3, em sua articulao com duas outras prticas freqentes: os jogos eletrnicos4 e a violncia na escola5. O jogo e a violncia fazem parte da vida dos jovens e esto, por conseguinte, atravessados por relaes de gnero, as quais conferem s atividades e papis sociais um cdigo organizado a partir de dicotomias, polarizaes, desigualdades e excluses6. Durante essas oficinas textos, imagens e msica surgiram a partir das atividades propostas para cada grupo responder a questes.

Duas oficinas para professores e professoras e uma para discentes de 5 a 8 sries. As relaes de gnero esto imbricadas na coletividade, participam de um processo educativo que, em sua amplitude, anterior e mais abrangente que aquele vivido na escola. No obstante, pressupomos que a escola uma instituio capaz de interferir significativamente no processo de mudana dessas relaes, de modo a evitar a reproduo dos esteretipos, atitudes e comportamentos a servio da desigualdade. Desse modo, os PCNs reconhecem que a questo de gnero se coloca em praticamente todos os assuntos trabalhados pela escola, nas diferentes reas, de forma que educadores e educadoras precisam considerla atentamente. Seu trabalho deve ser explicit-la aos discentes, a fim de ajudar os jovens a construrem relaes de gnero com eqidade, respeito pelas diferenas, somando e complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e aprendendo com isso a ser pessoas mais abertas e equilibradas (BRASIL, 1997, p.323). 4 No caso do jogo, as atividades ldicas e esportivas repartem o que dos meninos e das meninas na escola, fundamentando-se em uma rgida estereotipia que ajudam a reproduzir. Muito do aprendido nessas atividades termina por ser relegado pela escola, que s h pouco tempo comeou a despertar para a importncia que as prticas de interao entre seus alunos tm na formao de sua subjetividade e, por conseqncia, em seu aprendizado. Prtica que se tem estendido a outros ambientes ldicos extra muros escolares como o de jogos eletrnicos, onde as meninas quase no entram por acharem que aquele espao de meninos. 5 J no caso da violncia, as pesquisas apontam para o fato de que os meninos so a maioria dos agressores e das vtimas. Masculinidade e violncia, portanto, so uma articulao ainda pouco explorada pelos educadores, no sentido da construo de uma educao para a no-violncia associada a uma nova definio das imagens de masculinidade das quais se possa dissociar masculinidade e agresso ou violncia. No entanto, deve-se chamar a ateno para o fato de que esse quadro vem mudando. Abramovay e Rua (2002) e Castro e Abramovay (2003), em recentes pesquisas, identificaram um nmero de meninas que afirma ter partido para a agresso, adotando prticas anteriormente exclusivas dos meninos (brigar por xingamentos ou porque estavam olhando feio uma para outra, por exemplo). 6 As oficinas pedaggicas foram pensadas levando em conta essas realidades sobre jogos e violncias nas escolas. Os jogos olmpicos que aconteciam naquele momento foram o tema inspirador que, esteve presente desde o ttulo (Eles, Elas: Elos na Escola) at dinmica de aquecimento e organizao dos subgrupos.
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Entre o professorado, destacaram-se as representaes identificveis nos textos escritos em resposta s questes apresentadas para as equipes, formuladas de modo a oferecerem um grau de abertura suficiente para estimular o debate e a reflexo, viabilizando, tambm, a sntese. Discutida na primeira oficina, a articulao entre relaes de gnero e violncia nas escolas props trs questes: Juventude e violncia: e voc?, Violncia tem sexo? e Como educar para a no-violncia na escola?. A primeira delas permitiu a emergncia de teorias sobre a violncia, sendo a mais importante delas aquela que explica a violncia como conseqncia de problemas em duas instituies consideradas fundamentais e interligadas: Os atos de violncia esto relacionados estrutura familiar e a desigualdade social. Ora, essa resposta revela a influncia de teorias sociolgicas e psicolgicas que, disseminadas no senso comum, tm um efeito ambivalente sobre as representaes desses professores e professoras. Por um lado, pensar assim no est de todo errado, pois, de fato, a violncia est associada a diversos fatores (entre os quais figuram as relaes e os modelos familiares, alm da estrutura socioeconmica de uma sociedade). Por outro lado, as teorias que alimentam tais representaes muitas vezes esto fundadas em pressupostos funcionalistas, que no vem na contradio uma ocasio para transformao e, sim, um problema a ser resolvido, e cujas causas ultrapassam os limites da ao escolar o que justificaria a iseno do professorado. Pois se a famlia e a sociedade so as responsveis pela violncia, que pode fazer a escola? A segunda resposta violncia no tem sexo. Ambos (meninos e meninas) so violentos, o que existe a mudana de comportamento revela vrios aspectos interessantes: o primeiro deles o desconhecimento das articulaes freqentes entre relaes de gnero e violncia7. Se violncia no tem sexo, por no ser exclusiva ou necessariamente determinada por fatores biolgicos, a representao presente no senso comum conserva essa teoria (a agressividade masculina, por exemplo). Outro aspecto chamativo a idia de mudana comportamental: ela pode estar indicando no apenas um elemento que refora uma explicao psicologicamente restritiva da
Pesquisas, nacionais e internacionais, tm identificado que a violncia est associada a culturas de masculinidade (DUNE, HUMPHREYS, LEACH, 2003). O masculino muitas vezes representado como agressivo e esse esteretipo serve como referncia para a socializao entre meninos, de um lado, e, de outro, para a seleo de vtimas (os prprios meninos, as meninas e os indivduos ou grupos que, por fugirem aos esteretipos de gnero, so excludos, como ocorre com certos alunos homossexuais) (ABRAMOVAY; RUA, 2002). necessrio mencionar, porm, que esse cenrio tem abrigado cada vez mais meninas (BLAYA, DEBARBIEUX, RUBI, 2005).
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violncia encarada apenas da perspectiva da conduta pessoal mas, ainda, duma perspectiva patolgica (pois, na idia de mudana, est implcita a de desvio). Alm disso, essa teoria aplicada apenas a um grupo: o alunado, sem que o professorado se reconhecesse implicado na questo. Curioso que a resposta terceira questo (Integrar os educadores para que usem a mesma linguagem e postura, trabalhar jogos educativos que estimulem a socializao) aponta para a importncia da adoo de um padro comum de interveno profissional o que revela, possivelmente, tanto a necessidade de uma formao pedaggica que oferea parmetros comuns de ao quanto a falta de uma poltica de resoluo de conflitos naquela escola. Nesse sentido, essa resposta revela que professoras e professores no se sentem fortes e unidos o suficiente para lidar com a questo, que continuam a explicar exclusivamente pelo vis da socializao desconhecendo, provavelmente, que o fracasso escolar um dos fatores mais comumente associados violncia na escola8. Na segunda oficina, discutindo-se a articulao entre jogos eletrnicos e relaes de gnero na escola, de um modo geral as respostas permitiram identificar os traos gerais da representao que educadores e educadoras daquela escola fazem sobre os jogos eletrnicos e sua importncia para a formao do alunado. Alm disso, expressaram uma avaliao ora negativa, ora positiva das caractersticas desses jogos. Exemplo disso foi a resposta pergunta sobre o que os alunos e as alunas aprendem com os videogames: A rapidez de raciocnio, bom desenvolvimento da coordenao motora, superao dos obstculos de forma inteligente. Eles descobrem o exerccio como forma de evoluo e percepo das coisas com mais segurana. Por outro lado, pode estimular violncia se no escolher bem os jogos a serem trabalhados. Percebe-se que essa avaliao positiva gira em torno das habilidades intelectuais e motoras, admitindo tambm uma associao com um componente emocional: a segurana, que pode ser traduzida por autoconfiana, associada auto-estima (alunos que crescem mais autoconfiantes so provavelmente pessoas que gostam de si mesmas). Nessa avaliao, como se v, os jogos so entendidos como exerccio, ou seja, so associados a atividades que, planejadas e praticadas regularmente, visam um fim para alm de si mesmas o aperfeioamento de habilidades (no caso, sobretudo, as
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Ver, por exemplo, Farrington (2002) e Blomart (2002).

intelectuais e motoras). O jogo positivado como um meio para a aprendizagem e no como um fim em si mesmo (o lazer, por exemplo). A avaliao negativa recai, por sua vez, sobre o aspecto moral: os jogos so motivadores potenciais da violncia e necessitam de uma escolha que elimine essa possibilidade. As respostas primeira e terceira questes (Videogames: que mundo esse? e Videogames: o que a escola tem com isso?, respectivamente) confirmam essa anlise: avaliados pelos participantes no contexto de uma oficina que tratava das relaes de gnero, os jogos reforam ainda mais a questo da dominao dos sujeitos do sexo masculino sobre os do sexo feminino. De acordo com essa perspectiva, ao contriburem para a submisso de um grupo pelo outro, os jogos perpetuam uma relao desigual e injusta, o que, como a atribuio de incitao violncia, consiste numa avaliao que condena moralmente os jogos eletrnicos. Da que a terceira resposta aponte justamente para o reconhecimento de uma responsabilidade da instituio de ensino: A escola tem que ficar atenta e propor um exerccio de compreenso crtica da cultura visual baseada nos videogames. Se a escola deve contrapor-se, a proposta, curiosamente, indica um mesmo nvel de interveno que o dos jogos (o exerccio). Nesse sentido, o que parece ser nocivo nos jogos eletrnicos no seu carter repetitivo, mas, antes, o contedo da repetio (a violncia e a dominao da cultura visual, carentes de crtica), esquecendo-se os professores e professoras que, aplicada essa lgica escola, resulta poder tambm ser essa instituio um lugar de violncias (por exemplo, atravs da repetio de contedos que, por no terem sido devidamente associados vida e aos interesses do alunado, tornam-se vazios de significado). Deve-se chamar a ateno para o fato de que a avaliao negativa expressa a predominncia, no senso comum do professorado, de uma teoria psicolgica especfica sobre o aprendizado da violncia (a behaviorista social9). Ora, sem dvida freqente encontrar jogos eletrnicos que adotam a violncia como linguagem de interao, mas eles no so os nicos: h aqueles especialmente desenvolvidos para fins pedaggicos, assim como outros desenvolvidos com regras que assumem os valores pretendidos pela escola (como a justia, a solidariedade e o respeito). Desse modo, possvel supor que os(as) participantes da oficina, ao considerarem apenas um tipo de jogo, demonstraram

Segundo a qual a violncia um comportamento aprendido por modelagem. Originalmente formulada para os efeitos da exposio a estmulos audiovisuais televisivos, ela passou a ser aplicada no campo dos jogos eletrnicos.

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desconhecer outras categorias desses dispositivos o que aponta no apenas para a distncia entre o professorado e esse universo (que tambm oferece dispositivos para o ensino-aprendizagem), mas, igualmente, para a distncia entre o professorado e o mundo do alunado que joga freqentemente. Em sintonia com as oficinas de seus professores e professoras, alunos e alunas, em uma oficina, tambm produziram um material rico em diversidade e expressividade. Por meio de seus desenhos, palavras e da msica que compuseram, responderam s mesmas questes apresentadas nas oficinas com educadores, revelando uma compreenso das temticas abordadas bastante semelhante do professorado. Perguntados sobre a ligao entre violncia e relaes de gnero, alguns alunos desenharam um cartaz com a histria da briga entre dois amigos que, bebendo no bar, terminam por discutir: um alveja o outro, que morre. Os elementos dessa cena so a figura masculina, a arma de fogo, o tempo dedicado ao lazer (de que o consumo de lcool indicativo, freqentemente aos finais de semana) e o espao geralmente utilizado para isso (um bar, estabelecimento comum nas comunidades de baixa renda, onde as distncias entre residncias e comrcio so mais curtas). A combinao desses elementos revela o conhecimento sobre uma prtica fundamentalmente masculina, a que a violncia est diretamente associada como o outro lado da relao entre iguais no mais como amigos que compartilham um momento de lazer, mas em relao de conflito. A violncia, assim, compreendida pelos alunos em sua face mais dura, palpvel (a do assassinato) e, no entanto, aparentemente banal (em funo de um cdigo de honra masculino e por conta de brigas fteis). As intervenes apresentadas pelos alunos e alunas para a escola em face da violncia e dos jogos eletrnicos convergem: em relao a ambos os problemas, a escola representada positivamente, como lugar de limpeza10 e do convencimento (um subgrupo desenhou alunos fazendo uma passeata contra a violncia), onde o estudo contraposto ao vcio de jogar. O melhor exemplo dessa contraposio com que os alunos e alunas percebem a relao entre jogos eletrnicos e escola encontra-se na letra do rap chamado Starteando11.

A limpeza apresentada, inclusive, como componente de uma escola no-violenta. Tericos j argumentaram sobre a caracterizao da escola como um ambiente limpo e acolhedor, considerada um indicador de um bom clima escolar (que tende a reduzir as possibilidades de violncia). 11 Startear um neologismo forjado pela gria dos jogadores que une o verbo ingls to start (comear) desinncia verbal da 1 conjugao no infinitivo (e)ar. Assim, quer dizer, simplesmente, comear a jogar.

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Nela, o jogo caracterizado como distrao (diverso) e como o que pode ficar fora da ordem: pode tornar-se um abuso (voc abusa e joga s vezes demais), conduzindo ao erro e ao fracasso (talvez at mesmo o escolar): Vou te falar, o videogame pode te levar a fracassar. Enquanto isso, o estudo apresentado como condio de um bom futuro: Mas o seu futuro no depende de ningum. Continue estudando e v sempre pro colgio, pois isso um tremendo privilgio. Nesse espectro, nem o estudo percebido como diverso, nem o jogo entendido como uma atividade com que se possa aprender algo. Se no fazem a articulao entre jogar e aprender (inexistente tambm para a maioria dos docentes), nem por isso os alunos e alunas deixam de reconhecer a importncia do equilbrio: No pare se divirta, continue jogando, mas veja a sua vida, voc est apenas comeando. No faa tudo certo nem nunca tudo errado, pois a sua vida pode ser um fracasso. Jogar bem poucas vezes associado a contedos formais aprendidos na escola (alis, muitas vezes mantido distncia desses contedos) e por isso apresentado como um no dever (o exerccio da liberdade e do prazer): por isso, prximo das caractersticas de um comportamento gozoso e repetitivo, o jogo pode levar loucura (frase em desenho) e a loucura precisa permanecer sempre sob controle. Nesse sentido, sem que o percebessem mais profundamente, os alunos e alunas trataram com preciso da dialtica entre escola e jogos eletrnicos: a escola, do lado da razo, da ordem, do trabalho e da virtude, contrape-se aos jogos, do lado da paixo, do abuso, do vcio, do tdio e da loucura. Assim, esto mais prximos e so mais complementares que se possa imaginar (e do que geralmente se tem conseguido explorar). 4. Reflexes finais: o saber de mo em mo Como afirmamos na introduo deste texto, acreditamos que a oficina pedaggica constitui-se num importante dispositivo pedaggico para a dinamizao do processo de ensino-aprendizagem, particularmente por sua praticidade, sua flexibilidade diante das possibilidades de cada escola e, mais que tudo, por estimular a participao e a criatividade de todos os seus integrantes. Conseqentemente, as oficinas pedaggicas so situaes de ensino e aprendizagem por natureza abertas e dinmicas, o que se revela essencial no caso da escola pblica instituio que acolhe indivduos oriundos dos meios populares, cuja cultura precisa ser valorizada para que se entabulem as necessrias articulaes entre os saberes populares e os saberes cientficos ensinados na escola.

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Acreditamos que a experincia por ns vivida e aqui brevemente descrita e analisada comprova nossas afirmaes anteriores, na medida que promoveu entre o alunado e o professorado momentos de informao, questionamento, integrao e aprendizagens em direo a uma maior autonomia dos/ das profissionais e dos /das discentes. Serviram-nos como elementos para tal avaliao em particular o material produzido pelos docentes e discentes, que se revelou bastante rico e, curiosamente, convergente com muitos dos contedos sobre as temticas abordadas. Alm disso, possvel supor que esse material tenha repercutido em toda a escola, j que foi exposto por alguns dias para que outros alunos e alunas, professores e professoras pudessem observar e tomar conhecimento do que seus colegas tinham realizado. Como mostrou a anlise, o que foi produzido nas oficinas tambm revelou uma articulao de saberes de distintas naturezas: por um lado, o senso comum mostrou-se nas representaes sobre gnero, jogos e violncias, assim como no tratamento que se supunha ser a escola responsvel por aplicar a essas questes; por outro lado, a introduo de um certo discurso cientfico sobre essas temticas serviu ora de contraste, ora de enriquecimento daquelas representaes. Em ambos os casos, somos levados a crer que as oficinas propiciaram uma ocasio para a aproximao desses saberes. Para ns, vinculados s atividades inerentes ao mundo universitrio, ressaltou-se o aprendizado em torno do registro e da disseminao dessa produo junto s escolas. No s nos dedicamos intensamente a seu planejamento, buscando criar condies para que os objetivos dos educadores e educadoras, em articulao com os nossos, fossem atingidos, mas aprendemos muito com a produo do cd-rom. Esse dispositivo, criado aps as oficinas, serviu como apanhado de toda essa produo, permitindo que ela se estendesse no apenas para a mesma escola (em futuras ocasies), mas igualmente para outras escolas interessadas na temtica. Destacamos, ainda, que o cd-rom sugere indicaes de como utilizar a metodologia de uma oficina pedaggica para tornar mais ativo e participativo o processo de ensino-aprendizagem, de modo a estimular a multiplicao dessa metodologia nas escolas que tiverem acesso a esse produto eletrnico. Como se v, nossa condio de pesquisadores-formadores-extensionistas foi substancialmente beneficiada pelo recurso s oficinas pedaggicas, que, para ns, se confirmam como ferramenta para a atuao pedaggica em diferentes nveis de formao pedaggica. Em torno delas, pudemos desenvolver, de maneira integrada,

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atividades de ensino, pesquisa e extenso, prestando servios a uma escola fundamental com a qual pudemos viver prticas de troca de saberes com educadores e educadoras, alunos e alunas. Ainda tratando da produo, certo que a parcela analisada neste texto referiu-se ao momento das oficinas, sem que, como j afirmamos, tenha sido possvel medir sua repercusso sobre o ensino e a aprendizagem na escola ao longo do ano escolar. Isso nos leva a reconhecer que uma oficina pedaggica, ainda que se constitua num valioso recurso metodolgico, no produz efeitos permanentes e eficazes como num passe de mgica. Destarte, ela precisa ser planejada no contexto das necessidades da escola e, no menos importante, de acordo com o clima que se pretende implementar ou manter na escola. Graas a seu carter eminentemente interativo e colaborativo, as oficinas pedaggicas so uma excelente estratgia para ensinar valores de convivncia e para desenvolver ou reforar os vnculos intersubjetivos que perfazem a instituio escolar. Nesse sentido, essa metodologia no deve ser utilizada ao acaso nem no vazio. Ela convida a escola que a adota a desenvolv-la no contexto de todo um projeto polticopedaggico voltado para os mesmos objetivos em torno dos quais ela criada. Esse projeto, por sua vez, no deve ficar no papel: ao contrrio, os dirigentes da escola que adota oficinas pedaggicas (em todos os seus nveis) comprometem-se a oferecer condies materiais e profissionais para sua execuo e o aproveitamento de seus efeitos. Em resumo, as oficinas pedaggicas tanto promovem (quanto necessitam de) uma cultura de participao e de integrao de todos na escola, ou seja, de um trabalho que seja preferencialmente coletivo. mister observar algo importante, no que diz respeito utilizao das oficinas pedaggicas pelas escolas. Essa metodologia exige um grupo de profissionais razoavelmente estvel ou, ao menos, a elas habituado, pois a rotatividade de docentes prejudica a continuidade do trabalho desenvolvido atravs dessas oficinas. Por definio, ela cria ou refora vnculos, que precisam ser mantidos pela instituio e seus dirigentes, a fim de que no sejam quebrados os elos formados pelas atividades e possa dar-se prosseguimento ao(s) projeto(s) executado(s). O que acabamos de afirmar concorre para outra concluso: as oficinas pedaggicas podem ser uma valiosa estratgia de formao continuada para educadores e educadoras escolares, desde que haja uma certa estabilidade do grupo em que essa formao acontece.

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Com as oficinas, alm de interagir, os (as) profissionais tanto ensinam quanto aprendem: ensinam, certamente, contedos formais de cuja transmisso so encarregados; aprendem, porque, como se sabe, essa transmisso no automtica, mas supe uma construo cognitiva individual de cada aluno e aluna, favorecida pelo trabalho coletivo. Aprendem, por conseguinte, como pensam seus alunos conhecimento esse indispensvel para que possam cumprir uma tarefa complexa, a de facilitar a aproximao entre os saberes prvios do alunado e o saber sistematizado da escola. Ora, isso s realmente ocorre em toda a sua potencialidade caso as oficinas sejam emolduradas por um vnculo estvel com a instituio. Em outras palavras, se a formao profissional contnua enriquecida pela construo coletiva de saberes na escola, a partir tambm dos vnculos que l se estabelecem, esses vnculos grupais carecem, igualmente, de um vnculo com a instituio que permita a motivao e o investimento pessoal no trabalho pedaggico. Ns tambm entendemos essas duas ltimas lies por experincia prpria: ao retornarmos escola em que se executaram as oficinas aqui referidas, em 2005, para a continuidade de nosso trabalho de formao, percebemos que deveramos retomar praticamente do zero os trabalhos com os (e as) docentes, pois muitos dos participantes em 2004 eram professores temporrios, cujos contratos no tinham sido renovados. Alm disso, um software que havamos criado para ampliar as possibilidades de construo do conhecimento e de utilizao de oficinas pedaggicas pela escola ainda no tinha sido utilizado, por falta de um laboratrio de informtica adequadamente instalado. Como indica a prpria etimologia da palavra oficina, em latim, tambm significava, figurativamente, escola (FARIA, 1962) , as oficinas pedaggicas supem um contexto pedaggico ao mesmo tempo estvel e dinmico: tal como uma oficina deve oferecer condies para o trabalho e permite a constituio de vnculos de amizade, respeito e solidariedade, uma escola precisa oferecer a seus alunos e alunas um ambiente em que a infra-estrutura e os vnculos interpessoais l estabelecidos sirvam como referenciais que, na bela metfora freireana citada na epgrafe, guiam essa viagem do aprendizado pela ao. Afinal, a maior lio de todas as oficinas no que, numa prtica participativa de construo do conhecimento na escola pblica, o saber precisa passar de mo em mo?

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