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puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profesor puede mantener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de los alumnos, dice: Espero que os dis cuenta de que estoy intentando cambiar mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que escriba para vosotros. Y aade: Sabis, presentar un texto a otras personas es como ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi escritura tiene "halitosis". A partir de ahora estoy decidida a cambiar mi vida. Naturalmente, no se puede influir en todos los grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene mucho sentido devolver una redaccin a un alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el contenido de tu redaccin, se nota que has trabajado, pero por la letra parece que lo has hecho demasiado deprisa. Algunos profesores parece que pretendan ensear mediante ejemplos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus alumnos aunque la suya resulte sencillamente abominable. Otros profesores aconsejan a sus alumnos no fumar pero son incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen mostrar que tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muestran lo que significa hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio ejemplo positivo como forma de ensear desva al nio del enfoque negativo. Es importante darse cuenta de que, tanto si les gusta como si no, los adultos slo pueden ensear mediante el ejemplo a las generaciones ms jvenes. Mostramos a los nios y a los jvenes lo que hacemos de nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este mundo significa para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aun cuando algunos no tengamos el ms mnimo deseo de ser educadores. Todos somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los jvenes, a travs de nosotros mismos, de nuestras formas culturales de vida y a travs de nuestras vidas individuales, cmo se debe vivir.

Captulo 8 EL TACTO Y LA ENSEANZA

LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEANZA

El estudio del tacto nos permite centrarnos en algunos elementos de la situacin de enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras, modelos y mtodos no han querido o podido tratar: el elemento animador de la pedagoga que otorga una calidad especial al mundo del padre y el nio o de los profesores y los estudiantes; el elemento de la persona del profesor sin el cual la situacin pedaggica no puede existir; y el elemento de contingencia omnipresente en todas las situaciones pedaggicas. Cmo se preparan los pedagogos para su tarea de educar nios y gente joven? La respuesta a esta pregunta ha sido: cultivando o desarrollando un cierto grado de solicitud y de tacto pedaggicos en su convivencia con nios. La solicitud y el tacto pedaggicos son las habilidades conscientes que permiten a un profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre estn cambiando. Las situaciones educativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras palabras, el profesor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situaciones imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas en los incidentes ordinarios, y convertir aparentemente los incidentes sin importancia en significacin pedaggica, lo que promete el tacto en la enseanza. En realidad, la esperanza de todo profesor debera ser que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de su ser.
El tacto proporciona una lorma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas
El tacto da un significado a lo accidental.

Puede que escuchemos a un profesor decir: Esta maana la clase ha funcionado bien aunque ha sido diferente de lo que haba planea-

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do. Esto demuestra que la planificacin del curso y de las clases no es irreconciliable con la posibilidad de actuar con tacto. No hay duda de que la planificacin cuidadosa y detallada de las clases contribuye a una buena enseanza. Esto contradice a aquellos que creen que la planificacin crea inflexibilidad en la aproximacin del profesor a la clase y a los alumnos. Este punto de vista se basa en una interpretacin inadecuada de la importancia de planificar. Preparar una clase no consiste en programar un guin inflexible. Planificar es considerar detenidamente, anticipar, imaginar cmo pueden ir las cosas, cmo pueden experimentar o ver las cosas los nios. Cuando el profesor considera concienzudamente las cosas que quiere decir y hacer con los alumnos durante los minutos de clase, est preparando una estructura deliberada para la situacin pedaggica. Cuanto ms cuidadosamente un educador considere las interacciones con los nios, ms capaz ser de improvisar sobre el guin planificado para ser ms receptivo a las contingencias que puedan surgir. Un buen profesor planifica totalmente las clases para poder improvisar su enseanza sobre esas bases. En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantneamente qu decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reorientarla clase de forma responsable y receptiva desde un punto de vista pedaggico. Pero hay profesores que pueden considerar que los momentos de improvisacin suponen una interrupcin o desviacin de lo que debera haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una clase de matemticas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descubre, durante la primera fase, que los nios no se involucran de la manera que esperaba. Un mal profesor no atender a los signos que revelan la escasez de respuesta de sus alumnos y simplemente intentar forzar la secuencia estructurada con anterioridad o abandonar la clase substituyndola con material de relleno para matar el tiempo que queda para acabar la hora de clase. Un buen profesor nota que la experiencia que tienen sus alumnos de la clase determina la significacin ltima de lo que se est aprendiendo. Quizs algunas de las habilidades que eran un requisito imprescindible para que funcionara la clase no estaban tan claras como el profesor haba supuesto; quizs la clase que han tenido en la hora anterior les haya provocado alguna inquietud especial o haya creado un inters que tienda a distraerlos de la asignatura que en ese momento se est impartiendo; tal vez el clima de la clase en general no permitiera suscitar la atencin que se requera para esa clase tal y como estaba planificada; o quizs los nios tienen una concepcin y una interpretacin del tema muy diferentes de lo que el profesor supona. Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir el elemento significativo de un momento pedaggico. Es probable que un profesor que tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punto de vista

pedaggico sobre una clase concreta de matemticas o poesa porque l o ella ha considerado detenida y cuidadosamente la esencia y la estructura de la clase, sea capaz , con tacto, de adaptar el plan para adecuarse a la disposicin o las circunstancias de sus alumnos. Un profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tiene una programacin externa, no est en contacto con la finalidad primordial y la importancia de la clase. Un profesor as slo puede funcionar a trancas y barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el nio
Un gesto puede hacer maravillas.

Suena el telfono. Una persona joven responde: Es usted la seora Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundaria? Soy Peter Lemarsh. Usted me dio clases hace casi diez aos y me public un poema en una revista... Probablemente no lo sepa, pero esa poesa cambi completamente mi actitud hacia la escuela en general y hacia mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un perdedor. Haba dejado prcticamente mis estudios. Su forma de ensear me proporcion el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda hacerlo mejor. Desde la secundaria he estado estudiando lengua y otros cursos en otras academias locales por las tardes, y he disfrutado muchsimo. Y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara matricularme en la universidad, ser profesor... Cree que puedo hacerlo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la nica persona a la que creo que puedo pedir consejo. Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros educadores los que dejan huella en el nio. Son muchas las experiencias de una persona que est madurando las que contribuyen positiva o negativamente en el carcter y la personalidad. Pero slo los adultos que mantienen una relacin pedaggica con la gente joven y que se acercan a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formacin del carcter el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendizaje tiene lugar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El carcter es la identidad distintiva que marca al individuo. La palabra griega kharakter se refiere a un instrumento utilizado para marcar un objeto con una muesca o una impresin que lo distingue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir que existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de actuar y de hablar de esa persona. Y no hay que confundirlo con la personalidad. Una persona que tenga personalidad puede deslumbrar a los dems por la forma en que se comporta o se desenvuelve. Tener mu-

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cha personalidad puede no suponer necesariamente un buen carcter. La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que actuar delante de los dems. Una personalidad formada de manera artificial suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad basada de verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atractiva. Los nios suelen apreciar y admirar al profesor que tiene estilo o personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica. Algunas veces, la gente joven adopta el comportamiento de su profesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la personalidad del nio. Pero, desde un punto de vista pedaggico, la personalidad generalmente queda fuera de la influencia del educador. La formacin del carcter, por el contrario, es esencial en la tarea de la educacin. Bollnow dijo que: La educacin que verdaderamente merece denominarse as es, en esencia, la educacin del carcter. 65 Y otros muchos que han reflexionado profundamente sobre la educacin creen que no puede limitarse a transmitir a los nios ciertos conocimientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al individuo: quin es el nio y en quin se est convirtiendo. Por una parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pueden influir significativamente sobre el carcter de un nio. Para asegurarse, las guas de muchos manuales del profesor, que proporcionan los departamentos y ministerios de educacin, contienen frases majestuosas: El educador debe ensear a los nios los valores positivos, como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la propiedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el deseo de aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad, etctera. En contraposicin, existen escpticos y minimalistas que mantienen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas. Creen que las escuelas deberan ceirse a lo bsico: leer, escribir, matemticas y no mucho ms; en la secundaria algo de historia bsica, ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razonable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argumentan los escpticos. Pero los escpticos y minimalistas son realistas a un coste muy elevado: la esencia de su relacin pedaggica con los nios. Cuando la pedagoga ya no se preocupa por la persona, entonces la educacin se reduce a una empresa en que la escuela se ha convertido en el mercado, los nios y sus padres son sus clientes y consumidores, los profesores sus gestores del aula y el director el ejecutivo de la escuela. ste es, algunas veces, el lenguaje de la teora educativa moderna que permite poner en boca del director de un centro escolar que en realidad l se considera un director ejecutivo de una fbri65. 0. F. Bollnow (1982), On silence findings of philosophico-pedagogical anthropology, Universitas, vol. 24, no. 1, pg. 57.

ca, en nada diferente al gerente de una cadena de supermercados. En este esquema, la enseanza se equipara a la distribucin y el currculo a los sistemas de distribucin de los productos educativos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la educacin queda reducida a algo construido imitando las transacciones del mercado. La educacin se transforma en una ecuacin econmica para hacer que las escuelas sean lugares de produccin ms eficaces y efectivos. La pedagoga no se puede adaptar a este tipo de esquema, puesto que la pedagoga siempre se cuestiona primero: hacia dnde?, e inmediatamente: por qu es esto importante? Y a menudo ocurre que los mtodos de aprendizaje ms eficaces no son siempre los ms deseables desde un punto de vista pedaggico.
LA PRIMACA DE LA PRCTICA

La teora pedaggica es, en ltima instancia, una cuestin prctica. Sea cual sea el conocimiento pedaggico que adquiramos, las ideas sobre enseanza, educacin paterna o cuidado de los nios que tengamos, este conocimiento tiene que tener consecuencias sobre nuestra convivencia con los nios. Podemos darle la vuelta a esto y decir: nuestra vida cotidiana con los nios, nuestra prctica, es el punto de partida para la reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga. Sin embargo, sera errneo asumir que lo que es esencial para una buena enseanza se puede encontrar en la prctica. Igual que la teora suele estar separada y es intrascendente para la prctica de una buena enseanza, la prctica tambin se queda alejada y se olvida de lo que es esencial para una buena enseanza. En nuestra convivencia con los nios en casa o en la escuela, solemos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo, corno padres algunas veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para nuestros hijos. O puede que estemos tan frustrados por nuestro trabajo o por nuestros problemas personales que nos resulte difcil escucharles cuando estamos en casa. En este caso, lo que es esencial para una buena educacin paterna tener tiempo para escuchar a nuestros hijos se olvida en la prctica. En las escuelas, tambin, la prctica suele ocultar lo que es esencial para una buena enseanza. Mediante un proceso de reflexin, es posible recordar y restaurar a la actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello que es esencial. En cierta medida, nos hacemos de manera natural esa reflexin en la vida diaria. Cuando vivimos con nios nos vemos inducidos, cada vez con ms frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y nuestras acciones: Debera haber hecho esto?. A veces nos sentimos culpables por cmo hemos tratado a los nios. Y cuando reflexiona-

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mos sobre nuestros logros y nuestros fallos nos sentimos confusos sobre lo que se espera de nosotros, y sobre lo que deberamos esperar de nosotros mismos. En el mundo de la enseanza y el aprendizaje algunos temas son recurrentes en nuestras experiencias cotidianas. Son temas como la dificultad, el inters, la disciplina y el humor. En los apartados siguientes examinaremos la importancia de algunos de estos temas en relacin a la solicitud y al tacto pedaggicos.
Los profesores que tienen tacto hacen que lo difcil resulte fcil

Los profesores tienen que ser capaces de asumir que es probable que algo no se entienda o que se malinterprete, o que se entienda de manera diferente. Hay que ser inteligente para entenderlo? Es una ventaja el que los profesores no hayan sido buenos estudiantes para que se puedan identificar con los alumnos que tienen dificultades? Sera absurdo argumentar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente y ser entendido en la materia que se imparte es un inconveniente para proporcionar una buena enseanza. Pero la inteligencia, por s misma, no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto, tampoco es cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares sean necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un fracaso con el violn no hace que uno sea un buen profesor de violn. Probablemente, los profesores excelentes son aquellos que son inteligentes y que, sin embargo, entienden la dificultad. Los profesores tienen que ser expertos en puntos de vista, perspectivas, actitudes, inclinaciones y orientaciones alternativas. Tienen que ser capaces de ver las cosas desde el punto de vista del nio. Y los nios suelen percibir las cosas de forma bastante diferente a los adultos. Adems, un nio puede mirar algo de forma muy diferente de como lo pueda hacer otro nio. Sin embargo, cuando existen malentendidos, falta de comunicacin o mala interpretacin, normalmente no se considera que es el profesor el que sufre dificultades, sino el nio. Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma en que lo ve el profesor, o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta fcil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de aprendizaje que se asocian con las estructuras psicolgicas o con la lgica de la asignatura. Los investigadores de la educacin emplean con frecuencia el trmino proceso cognitivo o estrategias cognitivas para referirse a la forma en que los nios consideran detenidamente cuestiones o problemas. Es necesario darse cuenta de que estos trminos representan a menudo nociones extremadamente deductivas, abstractas y generalizadas de cmo piensan los nios en realidad. Cuando se

llega a situaciones concretas, el asesoramiento metodolgico referido a, por ejemplo, estrategias cognitivas de enseanza instructiva, slo puede tener un valor limitado. Ni siquiera resulta til decir a veces que estos estudiantes necesitan tener experiencias ms "concretas" antes de hacer ejercicios ms "formales" o "abstractos". En las situaciones concretas es importante notar qu dificultades especficas tiene tin alumno en particular con, por ejemplo, el concepto y el uso del valor posicional de los nmeros en las matemticas. Ha entendido este alumno el significado del decimal? Qu imagen tiene el nio del nmero decimal? Es su idea borrosa o efmera? Qu tipo de interpretacin est formndose el nio? Los libros de texto de matemticas suelen tratar cuidadosamente de simplificar y secuenciar las estructuras lgicas de las matemticas en estructuras psicolgicas que se puedan ensear. Pero los procesos psicolgicos y los ejemplos y ejercicios que proporciona el autor del libro de texto hacen algunas veces los conceptos incluso ms difciles de entender para el nio. Los profesores de matemticas experimentados lo saben y tratan de ser comprensivos con respecto a los significados que pueden formarse los nios sobre las nociones y las operaciones matemticas. Por tanto, en las situaciones de clase, los profesores tienen que saber cmo conectar con la interpretacin del nio, cundo presionar para que se comprenda, cundo ensear la simple habilidad de resolver los problemas matemticos, o cundo ensear el mtodo ms corto. El tacto significa ser sensible a la interpretacin del nio, a su estado mental. Slo cuando un profesor ha captado la interpretacin de un nio, puede saber cmo transmitir el concepto nuevo a este nio, en lugar de dejar que el nio se imagine como pueda lo que el profesor quiere decir y cmo esforzarse por conseguirlo. Slo cuando el profesor permanece junto al nio, como si l mismo fuera tambin nio, puede saber adnde deben dirigirse juntos y cmo pueden llegarhasta all. Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el profesor tiene que tratar de percibir el significado y la importancia que tiene la experiencia de la dificultad para el estudiante. Un buen profesor encuentra la dificultad fcil de comprender. O, para decirlo de otra forma, un profesor inteligente comprende el dolor de un nio cuando experimenta alguna dificultad. La inteligencia en la enseanza no es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseanza es sensibilidad solcita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de detectar qu es lo que impide que el nio sea inteligente. Algunas veces el aprendizaje es doloroso. De hecho, se podra argumentar que todo aprendizaje trascendente implica una cierta dosis de ansiedad, estrs o dificultad. En realidad, el hecho de vivir es, en cierto sentido, vivir en dificultad. Ms que hacer que todo sea fcil en la vida, podemos necesitar restituir parte de la dificultad de la vida para

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dar paso a desafos positivos, riesgos, aventuras, encuentros y para aceptar las cuestiones trascendentes y los problemas humanos. Pero si los nios experimentan demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la escuela, el efecto ser negativo en lugar de positivo. Los profesores saben, por ejemplo, que una cierta dosis de ansiedad puede ayudar a los estudiantes a realizar mejor una actividad de aprendizaje o una prueba, siempre que en el fondo la ansiedad contenga un sentimiento de seguridad personal respecto a la propia y fundamental habilidad. La ansiedad negativa es una ansiedad que no hace al nio ms fuerte sino que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la dificultad que no ayuda a que el aprendizaje resulte ms significativo sino que contribuye a que lo que se exige al nio pierda sentido. El estrs negativo es aquel que no profundiza el sentido del self sino que simplemente menoscaba los recursos del nio. La ansiedad, la dificultad y el estrs negativos le hacen dao al nio en vez de fortalecerlo, formarlo y contribuir a su crecimiento personal y madurez. Una pedagoga con tacto, por tanto, trata de evitar las circunstancias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los nios. Sin embargo, esto significa que cuando un educador prepara desafos y crea actividades de aprendizaje para los nios, tiene que comprender el significado de la ansiedad, la dificultad y el estrs en las vidas de los estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que ocasionan los exmenes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mientras que el mismo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que su rendimiento baje considerablemente e incluso ocasionarles malestar fsico. Por una parte, los profesores y los educadores de profesores generalmente parecen asumir que es una misin de la educacin hacer que el aprendizaje y el currculo resulten fciles para todos los nios. Qu se puede hacer para que las matemticas, la escritura, la lenguas extranjeras y las ciencias resulten fciles? sa es la pregunta que se plantea como punto de partida en muchas de las investigaciones educativas. Por otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas o adoptan una lnea dura que no presta la atencin necesaria a los alumnos en la creencia errnea de que as se les fuerza a ser responsables de su propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no es necesariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente deseable desde un punto de vista pedaggico un profesor blando. Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendizaje concreta es demasiado difcil o demasiado fcil y si esta dificultad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punto de vista pedaggico. Adems, un buen profesor sabe que cualquier situacin de aprendizaje se experimenta de forma diferente segn el tipo de alumnos. Lo que es negativo para un alumno puede significar un desafo positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su

cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un problema de caractersticas similares, el profesor puede tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar detenidamente mientras que igual de tranquilamente puede animar al otro sin separarse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema. Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para las diferentes situaciones a las que se enfrentan los educadores.
El tacto se interesa por el inters del nio

Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estudiantes a los que les falta motivacin o voluntad de participar en las clases. Los informes escolares normalmente contienen mensajes para los padres y el nio del tipo de: Debera poner ms inters en sus trabajos escolares!. Por su parte, los alumnos se quejan a su vez de que el profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el profesor debera ayudarnos a interesarnos. Casi todos los profesores coincidiran en que ese inters es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente en el difcil medio que es la escuela. Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requerir o producir a voluntad. El inters es ms bien una palabra que describe la forma que tiene una persona de estar en el mundo. Interesarse por algo es estar en medio (inter esse) de algo, tomar parte en algo o mantener una relacin afectiva con algo. Estar interesado es estar intensamente entregado a algo o a alguien. Estando totalmente entregado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy centrada. Experimento mi orientacin personal de una forma tambin ms definida. Mientras me centro en un tema de mi inters, mi centro de atencin me permite concentrarme y estar atento. Por lo tanto, al estar intensamente con algo o con alguien adquiero conciencia de las posibilidades, la indefinicin, las repercusiones de la asignatura. Una asignatura que me interesa es una asignatura que me importa. Desgraciadamente, el desinters, el aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las condiciones imperantes entre muchos nios y jvenes en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los primeros cursos de primaria. Sin embargo, qu podra ser ms importante y esencial para que el nio pueda aprender, que el inters incluso el embeleso en la asignatura que el profesor imparte? El inters es uno de los aspectos fundamentales de la relacin entre la persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters autntico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro de convertirse en una fachada vaca, una ilusin, una importancia fingida y si-

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mulada. La splica del profesor Mostrad inters!, puede ser en realidad una peticin al estudiante de que finja tener inters para poder cooperar en un juego de ilusin. 66 Cuando el profesor pide a sus alumnos que muestren inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que lo simulen, que finjan un cierto comportamiento, que representen un papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos sentimientos. El problema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren reconocer la gran ilusin de la demostracin de inters. Sin embargo, para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburrida. La experiencia del aburrimiento o el hasto significa tedio, adormecimiento, letargo y pasividad. En ese ambiente no puede tener lugar ningn aprendizaje significativo. Por contraposicin, el inters va acompaado de atencin, esfuerzo, disciplina, concentracin y rendimiento: todos los valores que los profesores consideran esenciales para el aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la disciplina, la concentracin y el rendimiento tienen que estar en una relacin directa y primordial respecto al inters. La atencin forzada y que no procede del impulso del inters es slo una atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por la realidad del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que resulta de la insistencia del otro y que no procede de la fascinacin estimulada por el inters es un esfuerzo falso. La disciplina que se impone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir sistemticamente los senderos del inters, es disciplina cuartelaria. La concentracin obli g ada, que no es una respuesta interior al inters personal es, probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento adquirido a coste de tedio y no como resultado del inters comprometido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve. Qu ocurre cuando no logramos entender que existe una relacin primordial entre el aprendizaje y el inters? En las escuelas y en las aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia de inters, se sustituye el poder intrnseco del deseo y del inters por la motivacin extrnseca de la seduccin camuflada o la obligatoriedad coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del nio que exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de trabajo y voluntad de aplicarse obedientemente, para realizar unas tareas y actividades de clase que los alumnos tienden a experimentar como desagradables, sosas, molestas y aburridas. Por supuesto, se trata de exaltar los valores positivos de la diligencia y el trabajo. Cuando los nios ya no se relacionan con inters con la asignatura, apenas existe otra alternativa para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los hbitos de trabajo, la diligencia y la buena voluntad generada de ma66. En este apartado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over het

nera artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumir que debamos sustituir rutinariamente el valor instrumental del trabajo por el valor natural del deseo que acompaa al verdadero inters por aprender. En cierto sentido, la nocin del inters indica que uno tiene participacin en algo. ste es el significado ms materialista y financiero de inters, ya que significa tener un derecho legal respecto de algo. Tener un inters en algo, en este sentido, significa que se tiene un derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de control. Pero, qu significa tener un control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre nosotros? En otro sentido ms profundo, tener inters en algo significa que se tiene participacin. Por ejemplo, algo que es de inters general debera servir al bien comn. El inters define nuestra relacin con el mundo en que vivimos y llegar a interesarse en algo es sentirse atrado por ese aspecto en concreto del mundo. Un profesor puede llamar mi atencin hacia algo y por tanto despertar mi inters. El profesor sabe que nos resulta interesante cuando tiene el poder de atraer, de llamar nuestra atencin, de incumbirnos. Sera difcil pensar en un nio que ha perdido todo inters por las cosas. Veo a un nio en la playa totalmente cautivado por los tesoros que deja la marea entre las rocas y en la arena Seguira siendo un nio si estuviera completamente hastiado entre todos estos tesoros, como les ha pasado a algunos adultos? Ser nio significa vivir con inters. El trmino activo de inters es asombroso, que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de lo que se da por supuesto. Un educador con tacto mantendr viva y fortalecer la capacidad de asombro que produce la actividad del nio. (
La

disciplina con tacto genera autodisciplirid- -

spieken: Het ondenvijs als producent van schijn, Baarn, Ambo.

La disciplina, especialmente la disciplina en el aula, no es solamente el orden que imponen los adultos con respecto al comportamiento de los nios. La actitud de una persona hacia la disciplina es la medida de la propia disposicin de esa persona a mandar. Se ha constatado a menudo que, cuando se pregunta a la gente joven que est acabando la enseanza primaria por lo que valoran de sus profesores, suelen mencionar el sentido del mando, la claridad y la justicia. Especialmente los jvenes adolescentes se muestran a favor de los profesores bien formados en su materia, que saben organizar la asignatura, enfocar las situaciones de aprendizaje, distribuir las tareas y examinar de forma clara, resoluta y segura. Los profesores que no estn bien preparados, confusos, indecisos, inseguros y contradictorios crean sin darse cuenta situaciones en las que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distrada, y puede sentir pocas ganas de aprender. Aqu tenemos, por tanto,