V CONGRESO ARGENTINO DE LECTURA

ALGUNOS ELEMENTOS DE ANLISIS PARA UNA FORMACION DOCENTE EN LECTURA

El presente trabajo intenta ser un aporte para aquellos formadores de formadores interesados en mejorar la formacin de los futuros docentes en el rea especfica de comprensin lectora, quienes a lo largo de los talleres y cursos de perfeccionamiento que coordinamos estos ltimos aos, nos acercaron sus interrogantes e inquietudes. La sujecin de los docentes y de los futuros docentes a viejos modelos de lectura y el malestar ante sus propias prcticas dio origen a nuestra propuesta, la que plantea estrategias didcticas a partir de: Una descripcin deconstructiva de modelos de lectura vigentes: lo cual implica un reconocimiento de los modelos de lectura comprensiva, estudio dirigido, lectura oral expresiva y silenciosa comprensiva; el tipo de transposicin didctica sufrida por dichos modelos. Asimismo el anlisis de las condiciones de produccin histrica, cientfica y poltica de los modelos lectores y dimensin ideolgica de su presencia en el curriculum de la poca. La fundamentacin de un modelo interactivo de lectura, con aportes de Smith y Goodman y de la crtica semitica y literaria, Eco, y tericos de la recepcin. Dando las razones por las cuales incorporar estos modelos de comprensin lectora a la escuela. La induccin de procesos reflexivos en los estudiantes y docentes a partir de develar las matrices de aprendizaje de la lectura; intentando una ruptura epistemolgica del modelo anterior. Esto implicara la toma de conciencia de las dimensiones lingsticas, pedaggicas y sociales y sus efectos de sentido en los futuros lectores. Reconstruccin de un nuevo concepto de texto- lector y lectura desde la psicolingstica y desde las teoras de la recepcin: que tendra por fin la posibilidad de elaborar diseos alternativos de enseanza de la comprensin lectora. Estas estrategias didcticas para la formacin docente en lectura que proponemos se organizan en un mdulo, el que, tal como lo estructuramos para los cursos regulares de nuestros estudiantes del profesorado en Letras y de magisterio, contempla las siguientes etapas: 1- Develamiento mediante tcnicas vivenciales de las matrices de aprendizaje de lectura experimentadas por cada miembro del grupo. Esta etapa tiene el objetivo de lograr que los futuros docentes puedan darse cuenta de las caractersticas del modelo de lectura en que fueron formados. Las tcnicas a las que recurrimos son: laboratorio de estimulacin de recuerdos vinculados a la lectura en contexto escolar y/o familiar y dramatizacin de clases de lecturas protagonizadas en sus historias escolares. Estos materiales testimoniales son trabajados desde dos perspectivas:

. personal: donde se analizan efectos y consecuencias del modelo en sus historias escolares, y . lingstico y pedaggico: realizando un anlisis de las caractersticas de los modelos emergentes a la luz de los modelos pedaggicos constructivistas. 2- Observacin, anlisis y contrastacin entre modelos vigentes en las escuelas y los propios modelos de lectura apropiados durante su historia escolar. El objetivo es lograr el distanciamiento y la visualizacin de los modelos en vivo, actuando en la realidad de las prcticas docentes y la toma de conciencia de sus efectos sobre los nios lectores; es decir, visualizar la matriz de aprendizaje subyacente en ambas prcticas. Las tcnicas son: la observacin y registro de clases de lectura en aulas del nivel correspondiente. Elaboracin de un informe interpretativo de los modelos emergentes en dichas prcticas. 3- Acceso a la fundamentacin terica de los modelos interactivos y transaccionales de lectura mediante tcnicas vivenciales de taller. El objetivo de esta etapa, que se desarrolla simultneamente en alternancia con la etapa anterior, es doble: por un lado, vivenciar efectivamente el funcionamiento de los procesos lectores en sus propios modos de leer/ comprender la escritura. Y por otro, comprender y reconocer racionalmente a la luz de las teoras psicolingsticas, las principales caractersticas de los procesos de comprensin lectora. Esto implica que los conocimientos que aportan las teoras lingsticas y psicolingsticas son elaborados constructivamente por los estudiantes a travs de un trabajo reflexivo sobre la propia prctica de la lectura de diferentes tipos de textos, que logre producir en ellos una autntica ruptura epistemolgica con los modelos anteriores. Se intenta, para ser coherentes, encuadrar a los estudiantes en una matriz de aprendizaje, problematizadora, constructivista. Algunas de las tcnicas puestas en prctica son: taller de pictogramas, del lector excluido, de anticipaciones lectoras, de posicionamiento lector y taller de lectura convergente y divergente, entre otros. Estas tcnicas implican un momento de experimentacin lectora de distintos tipos de lectura encuadrados en variados contextos de lectura y su correspondiente conceptualizacin. Los momentos de conceptualizacin dentro del taller son apoyados por la elaboracin de fichas bibliogrficas. 4- Deconstruccin crtica de los modelos de lectura vigentes en la escuela y construccin de un diseo alternativo de intervencin pedaggica en Enseanza de la comprensin lectora para los niveles educativos correspondientes. Los objetivos son: . Reconocer las condiciones de produccin histrica, cientfica y poltica de los modelos lectores vigentes y la dimensin ideolgica de su presencia en el curriculum desde la dcada del 60.

. Comprender las caractersticas internas, los fundamentos tericos que subyacen en las concepciones interactivas de lectura. Esto implica, a partir de una ruptura epistemolgica, la reconstruccin de un nuevo concepto de texto, lector y lectura. . Poner en prctica estas concepciones mediante el diseo, elaboracin y ejecucin de propuestas alternativas de la enseanza de la comprensin lectora para los distintos ciclos de EGB y Polimodal. La tarea consiste en la elaboracin de un informe de observacin de clases de lectura, fichaje y discusin de material bibliogrfico, preparacin de la microexperiencia (en el caso de los alumnos del Plan de Transformacin de la Formacin Docente), elaboracin de una antologa de textos para un nivel de la EGB, y las prcticas de enseanza, o sea la ejecucin de alguna de las propuestas.

DESARROLLO DEL MODULO 1) Descripcin deconstructiva de modelos de lectura vigentes A partir de la dcada del sesenta, el desarrollo de las investigaciones lingsticas trajo aparejado el creciente inters por el estudio de los procesos lectores. Un conjunto de investigaciones que tuvo una gran influencia en las propuestas editoriales es, segn Cairney (1992), el grupo de modelos de lectura denominado Teora de la transferencia de informacin. Estas teoras son las responsables del extendido punto de vista respecto al cual la lectura es un proceso de transferencia de significado que requiere que los lectores extraigan lo que dice la letra impresa. En este caso el lector es un consumidor pasivo de los textos y significados de otros. La vigencia de este modelo se inicia particularmente a partir de los aos 70, coincidiendo con el conductismo y con una obsesin por los objetivos operacionales. Un ejemplo de la repercusin editorial, adems de la vasta difusin de la propuesta a travs de las Disposiciones Ministeriales, son textos sobre Estudio Dirigido. En uno de ellos se define la comprensin de la lectura: lo fundamental es descubrir el pensamiento del autor y recibir su mensaje. A principios de los aos 80, el Ministerio de Educacin puso en marcha un vasto operativo para lograr que los alumnos alcanzaran la comprensin lectora y adquirieran tcnicas de estudio. Precisamente los Seminarios Escolares de 1980 representaron la inculcacin de los principios del estudio dirigido de manera acrtica, dada la condicin de produccin de los discursos de esa poca. Hoy, a la luz de nuevas teoras, esa direccin del estudio se nos presenta como un modo de contener la reflexin personal. Los documentos producidos para su difusin en los Seminarios Escolares del Programa denominado: Hacia una renovacin de la Escuela Media tienen un valor paradigmtico en cuanto a la direccin sealada. No se planteaba discusin, ni contextualizacin alguna. El significado era nico, hegemnico, y deba ser consumido por el alumno lector. Esta prctica pedaggica de la lectura estuvo tan difundida en nuestras escuelas que no es desatinado conjeturar que sus efectos son los que an hoy orientan la prctica docente. Otras teoras, tambin de los aos sesenta, conciben la lectura, segn Dubois (1991), como un conjunto de habilidades o destrezas. Estas teoras intentaron resolver los problemas del aprendizaje de la lectura. Interesaba describir las etapas y las correspondientes destrezas que tena que adquirir el nio para dominar el proceso. Desde este modelo, la lectura es entendida como un conjunto de subdestrezas que se asocian con destrezas ms complejas, donde la bsqueda de significado constituye el ltimo paso, posterior al dominio del mecanismo. Se crea
8

que la lectura poda ser desmenuzada en sus componentes y stos ordenados por su grado de aparente dificultad. Se propona: el reconocimiento de palabras como el primer nivel, la comprensin como segundo nivel, la respuesta emocional en tercer lugar y la asimilacin o evaluacin en ltimo trmino.

En este modelo prevalece la idea de que al dominar las destrezas bsicas, el lector puede integrarlas luego como un todo. El aprendizaje de la lectura es as asimilado al aprendizaje de una destreza motora, que se desarrolla a partir de una programacin uniforme basada en la ejercitacin y la repeticin como formas de lograr la automatizacin (Rinaldi y Sola, 1993). Los docentes que siguen esta propuesta se esfuerzan por realizar en sus clases una lectura modelo mostrando las subdestrezas particulares: pronunciacin, entonacin, expresividad, manera de tomar el libro, etc. Consideran como problemas fundamentales los referidos a los mecanismos de lectura (por ejemplo, no leer de corrido, deletrear, falta de expresividad en la lectura en voz alta). Valorizan la automatizacin por sobre la comprensin. A modo de ejemplo, recordemos las recomendaciones para los docentes recogidas de un texto que tuvo amplia circulacin en las escuelas primarias y secundarias: Objetivos de la lectura
[... Objetivo N 4. Formar buenos hbitos y desarrollar habilidades y destrezas motoras. La formacin de buenos hbitos lectores es muy importante y debe merecer la atencin de los maestros en los diferentes grados: Postura adecuada al leer. Tono adecuado de voz. Leer sin movimientos intiles. Adecuada pronunciacin. Atender a los signos de puntuacin. Cuidar los materiales de lectura. Otros.

(Snchez, 1972: 34) Esta concepcin explica el sentido de algunas prcticas pedaggicas, como la lectura individual oral para ser evaluada y la atribucin de problemas de lectura a la falta de ejercitacin en la oralizacin de la misma. Supone que el aprendizaje es un proceso exgeno, que procede de afuera y que se da por etapas. Por lo tanto atribuye al joven lector un rol esencialmente receptivo y considera al docente como responsable de transmitir los saberes que l posee. Este modelo tambin qued muy arraigado en nuestro sistema escolar. 2) La fundamentacin de un modelo interactivo de lectura El enfoque citado precedentemente de la lectura como conjunto de habilidades ya haba comenzado a ser cuestionado a finales de la dcada del sesenta por el aporte de la Psicolingstica. Tanto Kenneth Goodman como Frank Smith llegan a la conclusin de que la lectura es un proceso psicolingstico en el que interactan el pensamiento y el lenguaje.
8

Smith (1983) destaca el carcter interactivo del proceso, ya que en la lectura interactan la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual aportada por el texto. En ese proceso de interaccin el lector construye el sentido del texto. Toda lectura se inicia cuando los ojos recogen las marcas impresas y las envan al cerebro para que ste las procese. La vista capta la informacin grfica pero el cerebro procesa y ese procesamiento slo es posible gracias a los conocimientos y experiencias que ya posee el lector. Gracias a esos conocimientos el cerebro toma decisiones respecto de la informacin visual y puede construir un significado para el texto en cuestin. Si el lector no puede relacionar el contenido del texto con algo ya conocido por l, no podr construir ningn significado. Este enfoque psicolingstico hace hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones del mensaje escrito sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. El significado no es algo que el lector o el oyente obtienen del lenguaje, sino algo que ellos traen al lenguaje. Los lectores componen el significado y por lo tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decida que lo haya. Segn Eco (1981) el texto es una mquina perezosa que exige del lector un arduo trabajo cooperativo para colmar espacios de no dicho o de ya dicho, espacios que han quedado en blanco; entonces el texto no es ms que una mquina presuposicional. Tal como aparece en su superficie o manifestacin lingstica representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar. En la medida en que debe ser actualizado, un texto est incompleto. El destinatario debe estar dispuesto a abrir su diccionario interno a cada palabra que encuentra y de recurrir a una serie de reglas sintcticas preexistentes con el fin de reconocer las funciones recprocas de los trminos en el contexto de la oracin. Todo texto espera una competencia gramatical por parte del destinatario, y una competencia enciclopdica para que ste pueda operar con los postulados de significacin. El texto, de acuerdo con Eco, quiere que alguien lo ayude a funcionar. El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los estudios sobre la memoria, la que constituye un importante componente de un modelo de elaboracin cognitiva de la lengua. Sin embargo, slo somos capaces de retener la enorme cantidad de informacin que necesitamos para nuestro funcionamiento cognitivo y social si las informaciones estn ms o menos eficazmente estructuradas. Van Dijk (1983) desarrolla el concepto de marco. Los marcos son determinadas formas de organizacin del conocimiento convencionalmente establecido que poseemos del mundo. El conocimiento del marco es necesario para la interpretacin correcta de los ms diversos sucesos sociales y para la propia participacin en estos sucesos; por ejemplo, ir de compras, viajar en tren. Los marcos son esenciales en el complejo proceso de la comprensin textual. En cuanto aparecen proposiciones que no se ajustan a las expectativas del marco, el texto se vuelve incomprensible. Tambin se puede tratar de un texto raro. La rareza del texto aparece ligada a la rareza de circunstancias posibles en mundos posibles. En el aprendizaje de la lectura, segn Olson (1986), los chicos poseen un conocimiento explcito acerca de los sonidos, las letras, las palabras y an de los significados de las palabras. Una oracin expresa una intencin slo en algn mundo; un mundo posible es solamente ese mundo. El mundo real puede ser el ms importante de tales mundos, pero no es el nico. La literatura, la ficcin nos ubican en otros mundos posibles. Los significados pueden ir ms all de las convenciones del lenguaje por lo que debemos apelar a nuestro conocimiento previo del mundo y relacionar las intenciones de significado con algn mundo posible. Olson distingue lo que dice la oracin de lo que significa el hablante. Entiende que no hay una relacin di8

recta entre el lenguaje y el pensamiento: esta relacin est mediatizada por el contexto (o mundo posible). Es aqu donde se produce el movimiento de las oraciones al contexto y donde se activan las predicciones. Los marcos y los esquemas proporcionan una representacin mental de los contextos necesarios para interpretar las oraciones. Una gran parte de nuestros aprendizajes consiste en la construccin, a partir de los textos, de esquemas para los mundos posibles. La comprensin cotidiana se hace ms fcil si ponemos la carga conceptual en el conocimiento previo, proporcionado por los esquemas. Estos esquemas son las unidades en las cuales no slo est almacenado todo el conocimiento, sino tambin la informacin necesaria sobre cmo utilizar ese conocimiento. Apoyndose en su conocimiento del cdigo y en su conocimiento del mundo el lector realiza anticipaciones. La oralizacin bloquea la posibilidad de la anticipacin. Un lector entrenado atribuye directamente un sentido a la forma grfica eliminando el estadio de la oralizacin de los fonemas. Los grafemas son comparados con los ideogramas: antes reenvan a la idea que al sonido que transcriben. Estos conceptos de anticipacin tambin coinciden con las propuestas de K. Goodman (1982) y F. Smith (1983). El lector experimentado construye, a medida que avanza su lectura, a partir de diversos indicios (grafmicos, icnicos, lexicales, referenciales) una idea aproximada, susceptible de ser modificada, del tema general. Es, como lo describe Francine Cicurel (1991), un lector-investigador que va construyendo permanentemente hiptesis sobre el sentido. En esta lnea de la comprensin como proceso cognitivo, aparecen como otros componentes bsicos la inferencia y el monitoreo (Mosenthal, 1991). El lector acude a su conocimiento previo para ayudarse a inferir las implicaciones del mundo al que se refiere el texto. Accede a su conocimiento previo para facilitar la inferencia. La inferencia y el conocimiento previo describen un movimiento a travs del texto, sobre el cual el lector ejerce un control, un monitoreo. Este monitoreo se refiere al proceso de verificar fallas y xitos en la comprensin. Todo proceso de comprensin actualiza los conocimientos previos del lector. El modelo tradicional de la enseanza de la lectura privilegi el conocimiento del cdigo: su grafa, sus palabras, sus oraciones, unidades llamadas de rango inferior. Este conocimiento del cdigo apareca como adecuado para comprender el texto. Hoy se advierte que este conocimiento es insuficiente. El lector asigna significados de acuerdo con sus conocimientos, y sus conocimientos responden a una cultura, a un orden simblico que lo trasciende. Una competencia que le posibilita la comunicacin con los textos son los conocimientos que adquiere en su contexto familiar, el que le permite considerar el lenguaje como un instrumento mediador. 3) Procesos reflexivos en la formacin inicial y el perfeccionamiento docente: las matrices de aprendizaje de la lectura Considerando los efectos de sentido que tuvieron y tienen estos modelos de lectura, nos planteamos hasta qu punto slo una simple revisin y crtica serviran para generar un cambio en la actitud de los docentes. De acuerdo con el concepto de aprender que sostenemos es necesario que los futuros docentes y los docentes puedan revisar sus experiencias anteriores mediante las cuales se apropiaron del conocimiento en esta rea. La experiencia de reflexionar y cuestionar los propios mode8

los de aprendizaje, que son en realidad sociales, constituye una instancia decisiva de todo proceso formativo docente. Por ello se hace necesario que el estudiante recuerde, rememore su historia escolar pasada, incluso su historia de vida, hasta reconstruir el modelo de lectura en que fue formado, ya que ese modelo est fuertemente arraigado en sus estilos de relacin con lo real, en este caso la letra escrita. Esta rememoracin y reconstruccin, ms los elementos tericos que se aportarn desde las investigaciones psicolingsticas y cognitivas le permitirn analizar y evaluar tanto las causas como las consecuencias que determinaron sus propias y ms personales maneras de relacionarse con la escritura (leer) y por ende con el conocimiento. En el caso de los docentes en ejercicio la rememoracin es doble; a los recuerdos de su aprendizaje de la lectura- como alumnosse le sumar la posibilidad de tomar distancia y reconstruir epistemolgicamente los modelos que como docente estn llevando a la prctica. Y podrn cotejar los modelos con los que aprendieron con los que aplican en sus aulas. Consideramos que si no se reconoce la propia historia es muy difcil lograr una conciencia de la necesidad del cambio. En ese sentido nuestras estrategias se orientan no a impartir recetas sobre una enseanza constructivista de la lectura, sino a producir en los estudiantes y docentes una verdadera ruptura epistemolgica, una verdadera comprensin que genere una posterior conviccin en la prctica docente. Intentamos movilizar todas sus estructuras tanto cognoscitivas como afectivas y relacionales. Esto significa que los estudiantes y docentes tomen conciencia de las dimensiones ideolgicas de los modelos de lectura con los cuales fueron formados y esto se logra a travs de una profunda reflexin sobre sus propias matrices de aprendizaje. Cuando aqu nos referimos a matrices de aprendizaje estamos haciendo referencia al concepto sostenido por Pichon Rivire y desplegado por Ana P. de Quiroga (1986; 1991). Pero para su mejor comprensin debemos aclarar cul es la conceptualizacin de aprendizaje a que nos estamos adhiriendo. Para nosotras el aprendizaje no es un simple proceso de impregnacin sino una relacin conflictiva entre el sujeto que aprende y el objeto a ser aprehendido. Es un proceso complejo donde intervienen las dimensiones del pensar, del hacer y del sentir. El objeto a ser aprehendido siempre se aparece como problemtico y de acuerdo con la gnesis del aprendizaje en el hombre es un proceso de relacin con la carencia. El conocimiento de un objeto significa apropiarse de l, nombrarlo, conocer sus leyes, su estructura. En las primeras instancias del aprendizaje se forma una fantasa narcisista - de acuerdo al psicoanlisisde que el sujeto es uno solo con el objeto, y que el control es total, ya que ese objeto de conocimiento lo es a la vez de amor y gratificacin. Una formacin docente ms slida requiere la posibilidad de reflexin sobre los procesos de conocimiento. Habitualmente el preguntarse cmo se conoce, qu es conocer, qu se conoce, suele ser algo muy silenciado, tomado como un implcito que no necesita explicitacin; sin embargo es muy importante en un proceso de cambio develar los mecanismos que subyacen a nuestros hbitos cotidianos. Aun cuando las concepciones del conocer sean fundantes del aprendizaje, en general, no se problematiza. El nio aprende a partir de la curiosidad, de la exploracin pero a menudo estas formas del conocer suelen ser sancionadas, reprimidas. De manera que aprendemos a pensar en procesos
8

identificatorios, en una relacin asimtrica, de dependencia y sometimiento tanto en la familia como en la escuela. Ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia de adaptacin hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto (en nuestro caso el libro, el texto escrito, la escritura), un estilo de aprendizaje que se constituye como la modalidad cotidiana de relacin con la realidad y con nosotros mismos. Aprender implica una constante articulacin entre lo nuevo y lo viejo, es decir, una redefinicin de lo previo. Es un proceso temporal que se encara desde el pasado, lo aprendido es el referente desde el cual interpreto el presente. Siguiendo a Ana P. de Quiroga, en cada experiencia existe un aprendizaje explcito que se expresa en un contenido y en una habilidad, una competencia. Pero la experiencia en que se realiza ese aprendizaje explcito es a la vez la fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe de determinada manera, afianzando una modalidad de ser en el mundo, de interpretar lo real. A esto llamamos aprendizaje implcito, y es muy profundo, estructurante de la subjetividad. Es una forma de aprender a aprender. Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje. Ahora bien, esa actitud no es individual sino que tiene correspondencia y origen en lo social, en las actitudes que desde nios fuimos internacionalizando en las relaciones familiares y escolares. Estas modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender, este estilo, constituye lo que Ana P. de Quiroga llama matrices de aprendizaje. Matriz hace alusin al origen, alude a su carcter fundante y tambin a la posibilidad de e, reproducirse. La matriz es una organizacin personal y social a la vez. De ese modelo interno o matriz- construido en experiencias de interaccin y aprendizaje, resulta que los hechos de la realidad son registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por los sujetos (p.35). Esta matriz incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos y esquemas de accin. Es construida en la trayectoria de los aprendizajes de cada sujeto; no es cerrada, sino susceptible al cambio. Esta matriz segn la cual organizamos y atribuimos significacin a la experiencia no es slo una forma de relacin sino que incluye un sistema de representaciones que interpreta el encuentro del sujeto con el mundo. Aporta una hiptesis acerca de quines somos nosotros aprendiendo. Es decir qu lugar y qu tarea nos cabe en ese encuentro qu es lo permitido en el acto de conocimiento, qu es lo posible, y qu es transgresin. Que relacin tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carcter implcito. De all que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos naturalizndolos, sin ponerlos en cuestin, sin problematizarnos hasta qu punto ese estilo, esa modalidad de encuentro con lo real nos permite una verdadera aprehensin, apropiacin, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qu punto nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario, limitan nuestra relacin con el objeto de conocimiento.(p.36)

Tanto el sistema educativo como el familiar identifican criterio de verdad con criterio de autoridad, sistemas que responden a un orden social en el cual se legitima un modelo de lectura como el nico vlido. En concordancia con este posicionamiento consideramos que algunas de las acciones ms importantes en la formacin docente constituyen actividades a travs de las cuales paulatinamente se inicia un proceso de rememoracin y anlisis de las propias matrices de aprendizaje; en este caso, enfocadas a descubrir en qu modelos de lectura fueron formados y hasta qu grado stos persisten en las actitudes ms cotidianas de lectura. Una de las primeras tcnicas que ponemos en marcha es la rememoracin de las escenas ms lejanas, relacionadas con la lectura, que cada uno de los participantes de la experiencia estime relevante. En una sesin de rememoracin, alumnos de 2do ao de Enseanza de la lengua del Plan de Transformacin de la Formacin Docente de la Escuela Normal, debieron recordar, entre las escenas de su vida escolar o familiar, una escena de lectura que ellos consideraran los hubiese marcado para el futuro. En este grupo (31 alumnos) se destacan claramente dos modelos de lectura, dos matrices, tal como seala A. P. de Quiroga: a-un modelo implica concebir el acto de aprender como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, como por ejemplo pensar que habra una transformacin recproca entre objeto y sujeto, entre lector y texto. b- el otro modelo supone que el objeto de conocimiento es inmodificable, que responde a un solo sentido, en nuestro caso es la concepcin de lectura como transferencia de datos e informaciones, all el sujeto est inhabilitado. Aprende en una relacin jerrquica un conocimiento empobrecido y cuyo nico proceso mental consiste en registrarlo, repetirlo en forma atomizada y descontextualizada. Uno de los recuerdos remite a la primera matriz; gestada en el seno familiar, armoniza el aprendizaje de la lectoescritura como conocimiento explcito con la afectividad, marco privilegiado para alentar futuros aprendizajes: La primera palabra que aprend a leer fue mam. Me ense a escribirla justamente mi mam, fue para m la emocin ms grande, el logro mayor, desde ah, me acuerdo empec a leer y a escribir. Y ya en la escuela, llegu cuando saba leer porque desde los cinco aos mi mam me enseaba muchas cosas y lo haca con mucho cario, con mucha paciencia, estoy segura que por ese amor, por ese cario que pona cuando me enseaba que aprend. Ahora pienso que no habra podido aprender de otra manera... En este otro recuerdo, en cambio se perfila la otra matriz, que aunque gestada en la familia anticipa el modelo que posteriormente aparecer en la escuela: Recuerdo una tarde sentada al lado de mi mam, un libro sobre sus manos y con su voz suave y pausada repeta una y otra vez ma- me-mi-mo-mu, sealndola y luego yo deba repetirlo pero ella me mostraba salteando sonidos. All se infiere la concepcin de lectura imperante, como la internalizacin del cdigo a partir del reconocimiento letra-sonido y el modelo pedaggico de la repeticin como garanta del aprendizaje. Contina la misma alumna recordando:
8

Otro recuerdo que relaciono con ste es ya en la escuela secundaria cuando la profesora nos haca leer en el frente y cuando nos equivocbamos en la pronunciacin, o no levantbamos la vista en los puntos o nos saltebamos una coma nos pegaba suavemente en la cabeza... Aparece el modelo de lectura como oralizacin del texto, oralizacin que lleg a conformar un ritual, cuya fontica responda al de una lengua normativa ideal, no hablada por nadie fuera del aula. Modelo nefasto por s mismo, como por la violencia implcita con que se ejerce. Esta violencia simblica aparece con rasgos ms fuertes en el siguiente recuerdo: Esto pas en cuarto grado, recuerdo que tenamos una maestra muy exigente y nos haca pasar a leer. Ella nos daba una lectura para que la estudiemos en la casa, pero a la hora de leer nos cambiaba por otra. Me acuerdo que un compaero pas y se equivocaba mucho, entonces ella agarr una caa que estaba en un esquina del grado y le peg al libro. l lloraba y ella le deca: No, as no, o acaso no sabs leer? Esta experiencia fue muy fea y despus tenamos miedo de leer en el frente... Al respecto, nos dice Ana P. de Quiroga: Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su saber, est revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando por el contrario, acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acrticamente, est desconociendo su propia experiencia, negando su propio saber, y muestra que esa actitud ha sido aprendida en una relacin jerrquica. El siguiente relato confirma estas apreciaciones: En la secundaria yo iba a un colegio de monjas, llegaba la hora de castellano y todas temblbamos. Antes del toque de timbre ella ya estaba en el curso, esperndonos... apenas entrbamos nosotras, sacaba la libreta donde se distinguan los cardenales.. lo nico azul eran nuestros nombres, aquellos que parecan nuestros prontuarios. Comenzaba a llamar salteado y pasbamos al frente formando fila como a esos que estn por fusilar, y as tenamos que leer estando derechas y el libro deba estar a una altura prudente, pronunciando y respetando los puntos y las comas. Mientras tanto ella caminaba delante nuestro con las manos agarradas atrs y si nos equivocbamos nos haca volver a comenzar. En esos momentos nos pareca una bruja pero en realidad era joven, linda mujer.... tambin me acord que ella siempre deca que lo que nos enseaba nos iba a servir toda la vida y por supuesto tuvo razn...me ayud a mejorar la ortografa y a procurar leer pronunciando correctamente. En esa relacin el otro, en nuestro caso la letra escrita, el texto, es el ms poderoso y est propuesto como la fuente del saber. Su palabra es la que vale y nosotros slo somos valorizados en tanto nos incluyamos en ese juego de identificacin y sometimiento. Pensemos en los modelos de lectura como transferencia, e incluso en los de entrenamiento y en lo expuesto anteriormente con respecto al condicionamiento al sentido textual en los modelos de comprensin de textos y estudio dirigido. Modelos donde se niega la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento y se condena a la repeticin del sentido previamente legitimado. Ac se visualiza claramente la autoridad que ejerce el otro (texto escrito) sobre el sujeto. Al respecto es bueno recordar algunas frases acuadas inocentemente: se debe extraer el verdadero sentido del texto, Solo se permite una interpretacin diferente si se la fundamenta o qu quiso decir el autor? El texto dice y su decir es uno solo, el legitimado por el sistema. A travs de
8

estas frases podemos inferir que no hay conciencia de la lectura como proceso de interpretacin del lector, interpretacin a la que tiene todo el derecho. No hay conciencia de que es una conducta activa de movilizacin del sujeto, tanto de sus aspectos cognoscitivos previos como de sus aspectos afectivos que se desencadenan por asociacin. Y esto tuvo y tiene gravsimas consecuencias tanto a nivel individual como a nivel social. En muy pocos casos y slo gestada desde el seno familiar aparece una matriz de aprendizaje de la lectura ms dialctica, que armoniza conocimiento con afecto. Lamentablemente en la mayora de los recuerdos surgidos en la sesin emerge esta otra matriz que estamos describiendo, que lleva en carcter explcito los modelos de lectura como oralizacin ritualizada del texto y como conjunto de habilidades motoras y como aprendizaje implcito la violencia, el autoritarismo y una visin jerarquizada del saber de acuerdo al modelo conductista. Y an ms, se percibe la fuerza de esta matriz que es repetida en el seno familiar, por ejemplo en el siguiente recuerdo: Cuando era chica mi ta me enseaba a leer y lo haca con tanto nfasis, con tanto respeto por los signos de admiracin y de interrogacin que a m me causaba mucha risa. Una vez se enoj porque yo me rea y me dijo que leyera del mismo modo que ella lo hizo. Como no saba leer, en realidad, miraba las figuras y haca como si estuviera leyendo, inventaba frases y me acordaba algo de lo que haba ledo mi ta antes. Una de las frases que me acuerdo que invent fue una que imagin qu deca un nio cuando vea carne en la parrilla: qu rico olor a asado! Hasta el da de hoy me acuerdo de aquello y cuando escucho a alguien leer como lo haca mi ta, me causa mucha gracia. Otra rememoracin: Recuerdo que en primer grado la maestra me llam al frente para leer. Mientras caminaba hacia el pizarrn son el timbre y cuando llegu al frente la maestra me dijo: te salv la campana. La sensacin que tena en ese momento era como que tena que salir al ring a luchar con mi rival el libro...pero ahora las cosas han cambiado y me fascina leer, siempre que no sea en voz alta. En esta matriz es significativa una ausencia, que recorre punta a punta estos recuerdos: la ausencia de la significacin, del sentido, de ese sentido que compromete al sujeto en lo ms profundo y que lo comunica con sus pares; el sentido que es social, comunicable. En prcticamente ninguno de estos espontneos recuerdos aparece la importancia de la lectura como interpretacin por parte de un sujeto que se comunica con otro sujeto a travs de la escritura. Ac los sujetos, tanto autor como lector no existen, no son tenidos en cuenta. No hay transaccin posible. Leer es equivalente a pasar la voz por las letras, sin tiempo para que emerja el significado. Slo parece importar el ritual de la postura, de los silencios, de la rigidez del cuerpo. En esta matriz el leer aparece vinculado a una situacin de examen. Es acaso fortuito que estos recuerdos mostraran situaciones evaluativas tpicas de mecanismos motores y no de competencias cognoscitivas o afectivas, adems con sensaciones tan fuertes de displacer, de temor y agobio? Estas experiencias no dan espacio para la imaginacin, el sentimiento, el encuentro con el otro... Mucho menos para pensar.

4) Hacia un nuevo concepto de texto, de lector y de lectura Si la lectura no permite pensar, imaginar, sentir, disfrutar, discutir nos preguntamos: al servicio de qu aprendizajes est?, qu tipo de aprendizajes promueve? Una vez que nuestros alumnos pudieron conectarse con sus experiencias ms arcaicas de lectura, reconocer su trascendencia en lo personal y aun estando presos de una profunda conmocin, en esos momentos intentamos compartir con ellos estas reflexiones con el propsito generar una movilizacin de sus estructuras cognoscitivas y afectivas; si en esos momentos logramos un desequilibrio, la aparicin de una duda... iniciaremos un camino de transformaciones. De all en adelante se trabaja en las etapas posteriores apuntalando esa ruptura, brindando criterios cientficos que repongan esa desestructuracin para que se pueda construir un saber alternativo. Para comenzar a aprender ya a ensear desde otra matriz. Entendemos que el sujeto, si bien es un producto de lo social y como tal est fuertemente instituido, tambin puede recuperar una posicin de actor, transformarse en instituyente y aportar para las transformaciones educativas y sociales desde su propia subjetividad.

Elba Rosa Amado de Nieva

Mara T. Genisans de Zorrilla San Miguel de Tucumn, 14 de setiembre de 1995

BIBLIOGRAFIA
CAIRNEY, T.H. (1992) Enseanza de la comprensin lectora. Morata, Madrid. CICUREL, F. (1991) Lectures interactives. Hachette, Pars. DUBOIS, M.E. (1991) El proceso de lectura: de la teora a la prctica. Aique, Buenos Aires. ECO. U. ( 1981) Lector in fabula . Lumen, Barcelona. GOODMAN, K. (1982) El proceso de lectura. Consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, en Ferreiro, E. y Gmez Palacios, M.: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI editores, Buenos Aires. MINISTERIO DE CULTURAY EDUCACION DE LA NACION. (1980) Documentos de los Seminarios Escolares. Direccin Nacional de Investigacin, mentacin y Perfeccionamieto (1994) Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica. Secretara de macin y Evaluacin Educativa. MOSENTHAL, J. (1991) La experiencia de la comprensin lectora, en Muth, D.: El texto vo. Estrategias para su comprensin. Aique, Buenos Aires. ExperiProgranarrati-

OLSON, D. R. (1986) Learning to mean what to say: toward a psychology of literacy, en Castell y Luke (eds.): Literacy, society and schooling, Cambridge University Press, Cambridge. QUIROGA, A. P. de (1986) Enfoques y perspectivas en psicologa social. Desarrollo a partir del pensamiento de E. Pichon Rivire. Ediciones Cinco, Buenos Aires. (1991) Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco, Buenos Aires. RINALDI, M. y SOLA, A. (1993) Modelo hegemnico de la prctica de la lectura en 3, 4 y 5 grado: sus implicaciones en la conducta lectora infantil, en Lectura y vida, Ao 14, 4. SANCHEZ, B. (1972) Lectura. Diagnstico, enseanza y recuperacin. Kapelusz, Buenos Aires. SMITH, F. (1983) Comprensin de la lectura. Trillas, Mxico.. VAN DIJK, T. (1983) La ciencia del texto. Paids, Barcelona.

Cuando se trata de grupo de docentes en servicio adems de la tcnica de la rememoracin se trabaja la dramatizacin de las clases de lectura consensuadas por subgrupo. La tcnica de la dramatizacin, ms o menos espontnea en el sentido de que los estudiantes o docentes en ejercicio no saben, al improvisar, que sern interpretados y se autointerpretarn,
8

es poner en crisis las propias convicciones. El autoanlisis propuesto desde esta tcnica es extremadamente movilizante ya que las prcticas docentes son asumidas por el docente como propias y cuestionarlas lesiona en primer momento su identidad como tal. En la complejidad de la prctica, el docente personaliza sus estrategias didcticas hasta un punto en que pierden el contacto con lo social. Estas estrategias son percibidas como producidas slo por su creatividad y, por momentos, se oculta la dimensin de construccin social que efectivamente tienen, como parte de tradiciones escolares. Y contradictoriamente surge el obstculo, la resistencia al sentir atacadas estructuras que consideran legtimas, legalmente sostenidas por el sistema en su totalidad. Y en esta situacin suele darse la actitud de huda o de desvalorizacin de lo nuevo como seala Ana de Quiroga: cuestionar como pensamos, convertir en problemtico lo obvio toca la identidad, la moviliza y desde all nos confunde. La sobre-ritualizacin que resulta de la dramatizacin resalta, casi hasta la caricatura, las prctica docentes de lectura en el aula; entonces la matriz, sostenida ms como esquema de comportamiento ritualizado que ha perdido su relacin con un fundamento pedaggico vlido, se fractura. All el docente puede visualizar qu estuvo realmente haciendo cuando crea ensear a leer. Dice Quiroga: L a crisis introduce una discontinuidad quiebra la coherencia interna de ese modelo, y nos permite tomar una cierta distancia de ella, extraarnos y la pone y nos pone en cuestin. Una matriz que est en crisis puede ser problematizada. La crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje. Se abre desde all un espacio para el cuestionamiento y revisin de nuestros modelos internos, la reflexin crtica y el cambio. El aprender pierde su carcter obvio, natural y se transforma en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexin crtica la posibilidad de constituirnos como sujetos de conocimiento.p37 Sra: esto que sigue es material que he ido desechando, tambin hay trozos que son copias de prrafos del trabajo definitivo, no lo borr por si quiera leerlo y por ah extraer otras ideas o giros etc. Kuky Pichon Riviere descubre que todo proceso de conocimiento tiene una dimensin fantasmtica donde el objeto es considerado enemigo del sujeto por referencia a la escena primaria (relacin nio-madre donde el objeto se plantea como la satisfaccin de una necesidad, y el narcisismo que trae como efecto colateral), escena que subyace a todo proceso de aprendizaje. En la dimensin fantasmtica surgen ansiedades como fantasas de defensa frente a la agresin que significa el objeto a ser aprendido, si la ansiedad es muy intensa se configura el obstculo. Si el sujeto tiene posibilidad de elaborar el obstculo entrar en aprendizaje, de lo contrario huir. Los obstculos surgen precisamente cuando no hay oportunidad de pensar. Hay algunos aprendizajes que despiertan fuerte resistencia emocional por diferentes causas, generalmente porque ponen en peligro lo obvio, la identidad y la visin del mundo y entonces domina en el sujeto un sentimiento de vaco y ansiedad hasta que se produce la reestructuracin. O sea la resolucin de la contradiccin nuevo-viejo. Cuando esto se logra hay una gran alivio, un rescate de la identidad. Ahora, esa confusin por la vivencia de vaco, la prdida de la identidad, la sensacin de vaco son vivencia normales de aprendizajes. La confusin es el inicio del proceso de cambio, o sea la
8

movilidad del modelo previo. Y a todo cambio precede una crisis, quien est muy estereotipado no duda. El descenso de la ansiedad permite articular lo que se ha disociado. Segn Pr el obstculo en el aprendizaje o sea la resistencia se instala por sentimiento de prdida de la situacin previa y la vivencia de desinstrumentacin en la nueva situacin que genera la fantasa de estar a merced del objeto persecutorio El obstculo genera conductas disociadoras por ejemplo la risa, la desvalorizacin y el odio son formas de protegerse del objeto y por fin destruirlo. Ac se fantasea el triunfo sobre el objeto no por apropiacin sino por destruccin del objeto. En el conocer hay placer, gozo por referencia a los primeros aprendizajes del propio cuerpo con el cuerpo materno. De la relacin activa entre el sujeto y el mundo objetivo surgen las distintas formas del conocer. El conocimiento tiene tres momentos: Uno sensible un segundo momento conceptual o lgico y un tercer momento prctico, transformante. El conocimiento es un proceso en el que se va estructurando la representacin del objeto en el sujeto. Cuando hay aprendizaje, hay una reconstruccin en nuestra interioridad de las cualidades del objeto, de sus relaciones. El aprendizaje es una de las formas y a la vez uno de los efectos de la relacin sujeto-mundo. (P16) Conceptualizacin de matriz de aprendizaje El aprendizaje como proceso tiene en cada uno de nosotros una historia y existira una relacin dialctica entre la forma en que aprendimos a caminar, jugar,o trabajar a cmo aprendimos la ciencia la historia. Esos modelos estn ntimamente ligados a nuestra identidad por que tienen particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos en relacin con losmbitos vinculares y sociales que son su escenario. Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar organizadores de la experiencia, nos incluimos en ese caos de lo real pero lo vamos orientando esto significa que el conocimiento est estructurado, tiene en el sujeto una organizacin (ver teora de los esquemas en la primera parte del trabajo): pero este hecho no solo depende de las propiedad es del aparato perceptual.. Fundamentacin Ana de Quiroga nos dice que el objeto es lo que se le opone al sujeto puesto que representa una fuente de gratificacin en los primersimos aprendizajes y que luego puede estar presente o ausente, esas alternativas de ausencia-presencia tan intensamente significativas para el sujeto son las que dan lugar al proceso de aprendizaje. Las relaciones de conocimiento fundantes, constituyen una relacin mtica. Por eso Piaget sostiene que el verdadero aprendizaje implica el pasaje de una relacin mtica a otro tipo de relacin. En su proceso individual el sujeto pasa por formas mticas de relacin con el mundo, porque representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. El itinerario del conocimiento es el pasaje de esa relacin a otra ms objetiva, transformante. , y consideramos que esta reflexin sobre los modelos de aprendizajes debe ser un paso obligado en todo proceso formativo y ms an tratndose de docentes.
8

 Aprender, entonces implica una constante articulacin entre lo nuevo y lo viejo, es decir una redefinicin de lo previo. Es un proceso temporal que se encara desde el pasado; lo aprendido es el referente desde el cual interpreto el presente, claro que el presente se nos presenta como lo diferente y aparece como una exigencia de adaptacin. Dice A.de Q:si no podemos reconocer lo diferente no podemos aprender Lo nuevo produce un impacto desestructurante pero en esa relacin el sujeto puede encontrar relaciones de semejanza con lo previo, reencontrarse con sus referentes y esto le permite un descenso de la ansiedad, el aprendizaje consiste en reconocer lo semejante y lo diferente, por eso aprender significar rescatar, movilizar, poner en juego. Si no sereconoce la diferencia por ansiedad, la respuesta ser repetitiva, estereotipada. El hombre es un sujeto esencialmente social, configurado en una trama compleja de vnculos y relaciones sociales. Y no slo somos seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos el punto de llegada de una historia social y vincular, una trayectoria de aprendizajes, en esa trayectoria hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real, hemos ido aprendiendo a aprender. P. 34 En el caso de los docentes en ejercicio la rememoracin es doble; a los recuerdos de su aprendizaje de la lectura- como alumnos- se le sumar la posibilidad de tomar distancia y reconstruir epistemolgicamente los modelos que como docente estn llevando a la prctica aqu y ahora. Y podrn cotejar los modelos con los que aprendieron con los que sostienen desde sus aulas. Este anlisis es altamente movilizante ya que las prcticas docentes son asumidas como propias y van a atacar directamente la identidad social del docente. Generalmente el docente personaliza sus estrategias didcticas hasta un punto en que pierden el contacto con lo social. Estas estrategis son percibidas como producidas slo por su imaginacin o creatividad y no se percatan del la dimensin social construccin social que efectivamente tienen. O el otro aspecto, que puede darse como resistencia es que van a sentir atacadas estructuras que consideran legtimas., legalmente sostenidas por el sistema en su totalidad. Y all puede darse la actitud de huida o de desvalorizacin de lo nuevo como seala A, de Quiroga. Develamiento mediante tcnicas vivenciales de las matrices de aprendizaje de lectura experimentadas por el grupo. (Estimulacin del recuerdo, actualizacin de escenas de lectura durante la infancia ya sea en lel ambito familiar io en la escolar, dramatizacin de clases de lectura o de otras situaciones de lectura en contexto escolar y en contexto familiar). Fundamentacin Cuando aqu nos referimos a matrices de aprendizaje estamos haciendo referencia al concepto acuado por Pichon-Rivire. Pero para su mejor comprensin debemos aclarar cul es la conceptualizacin de aprendizaje a que nos estamos adhiriendo. Para nosotras el aprendizaje no es un simple proceso de impregnacin sino una relacin conflictiva entre el sujeto que aprende y el objeto a ser aprehendido. Es un proceso complejo y donde intervienen las dimensiones del pensar, del hacer y del sentir. El objeto a ser aprendido siempre se aparece como problemtico y de acuerdo a la gnesis del aprendizaje en el hombre es un proceso de relacin con la carencia. Ana de Quiroga nos dice que el objeto es lo que se le opone al sujeto puesto que representa una fuente de gratificacin en los primersimos aprendizajes y que luego puede estar presente o ausente, esas alternativas de ausencia-presencia tan intensamente significativas para el sujeto son las que dan lugar al proceso de aprendizaje.
8

El conocimiento de un objeto significa apropiarse de l, controlarlo, nombrarlo, conocer sus leyes, su estructura.En las primeras instancias del aprendizaje se forma una fantasa narcisista de que el sujeto es uno solo con el objeto, y que el control es total, ya que ese objeto de conocimiento lo es a la vez de amor y gratificacin. Las relaciones de conocimiento fandantes, constituyen una relacin mtica. Por eso Piaget sostiene que el verdadero aprendizaje implica el pasaje de una relacin mtica a otro tipo de relacin. En su proceso individual el sujeto pasa por formas mticas de relacin con el mundo, porque representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. El itinerario del conocimiento es el pasaje de esa relacin a otra ms objetiva, transformante. Consideramos muy importante para una formacin verdadera ms duradera la posibilidad re reflexin sobre los procesos de conocimiento y por ello desplegaremos el concepto de obstculo epistemoflico. Habitualmente el preguntarse cmo se conoce, qu es conocer, qu se conoce suele ser algo muy silenciado, tomado como un implcito que no necesita explicitacin; sin embargo es muy importante en un proceso de cambio develar los mecanismos que subyacen a nuestros hbitos cotidianos. An cuando las concepciones del conocer sean fundantes del aprendizaje, en general, no se problematizan, y consideramos que esta reflexin sobre los modelos de aprendizajes debe ser un paso obligado en todo proceso formativo y ms aun tratndose de docentes. Ana de Quiroga nos dice, con Pichon Riviere que cuestionar como pensamos, convertir en problemtico lo obvio toca la identidad, la moviliza y desde all nos confunde. Esto implica que toda informacin que implique un cambio en la percepcin de s, tiende a ser rechazado; analizarnos a nosotros aprendiendo, moviliza grandes magnitudes de afecto. En primer lugar ataca al narcisismo y al a la fantasa omnipotente de ser uno con el objeto. El nio aprende a a partir de la curiosidad, de la exploracin pero en nuestras sociedades esas formas del conocer suelen ser sancionadas, reprimidas. De manera que aprendemos a pensar en procesos identificatorios, en una relacin asimtrica, de dependencia y sometimiento en la familia y en la escuela. En esa relacin el otro, en nuestro caso la letra escrita, el texto, es el ms poderoso y est propuesto como la fuente del saber. Su palabra es la que vale y nosotros slo somos valorizados en tanto nos incluyamos en ese juego de identificacin y sometimiento. Pensemos en los modelos de lectura como transferencia, e incluso en los de entrenamiento y en lo expuesto anteriormente con respecto al condicionamiento al sentido textual en los modelos de comprensin de textos y estudio dirigido. Modelos donde se niega la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento y se condena a la repeticin del sentido previamente legitimado. Ac se visualiza claramente la autoridad que ejerce el otro (texto escrito) sobre el sujeto, al respecto es bueno recordar algunas frases acuadas inocentemente: se debe extraer el verdadero sentido del texto, Solo se permite una interpretacin diferente si se la fundamenta o qu quiso decir el autor? El texto dice y un solo decir, el legitimado por la cadena maestrocurriculum-sistema. Atravs de estas frases podemos inferir que no hay conciencia de la lectura como un proceso de interpretacin del lector, interpretacin la que tiene todo el derecho. No hay conciencia de que es una conducta activa de movilizacin del sujeto tanto de sus aspectos cognoscitivos previos como de los aspectos afectivos que se desencadenan por asociacin. Y esto tuvo y tiene gravsimas consecuencias tanto a nivel individual como a nivel social.

Pichon Riviere descubre que todo proceso de conocimiento tiene una dimensin fantasmtica donde el objeto es considerado enemigo del sujeto por referencia a la escena primaria (relacin nio-madre donde el objeto se plantea como la satisfaccin de una necesidad, y el narcisismo que trae como efecto colateral), escena que subyace a todo proceso de aprendizaje. En la dimensin fantasmtica surgen ansiedades como fantasas de defensa frente a la agresin que significa el objeto a ser aprendido, si la ansiedad es muy intensa se configura el obstculo. Si el sujeto tiene posibilidad de elaborar el obstculo entrar en aprendizaje, de lo contrario huir. Los obstculos surgen precisamente cuando no hay oportunidad de pensar. Hay algunos aprendizajes que despiertan fuerte resistencia emocional por diferentes causas, generalmente porque ponen en peligro lo obvio, la identidad y la visin del mundo y entonces domina en el sujeto un sentimiento de vaco y ansiedad hasta que se produce la reestructuracin. O sea la resolucin de la contradiccin nuevo-viejo. Cuando esto se logra hay un gran alivio, un rescate de la identidad. Aprender, entonces implica una constante articulacin entre lo nuevo y lo viejo, es decir una redefinicin de lo previo. Es un proceso temporal que se encara desde el pasado; lo aprendido es el referente desde el cual interpreto el presente, claro que el presente se nos presenta como lo diferente y aparece como una exigencia de adaptacin. Dice A. de Q:si no podemos reconocer lo diferente no podemos aprender Lo nuevo produce un impacto desestructurante pero en esa relacin el sujeto puede encontrar relaciones de semejanza con lo previo, reencontrarse con sus referentes y esto le permite un descenso de la ansiedad, el aprendizaje consiste en reconocer lo semejante y lo diferente, por eso aprender significar rescatar, movilizar, poner en juego. Si no se reconoce la diferencia por ansiedad, la respuesta ser repetitiva, estereotipada. Ahora, esa confusin por la vivencia de vaco, la prdida de la identidad, la sensacin de vaco son vivencia normales de aprendizajes. La confusin es el inicio del proceso de cambio, o sea la movilidad del modelo previo. Y a todo cambio precede una crisis, quien est muy estereotipado no duda. El descenso de la ansiedad permite articular lo que se ha disociado. Segn Pr el obstculo en el aprendizaje o sea la resistencia se instala por sentimiento de prdida de la situacin previa y la vivencia de desinstrumentacin en la nueva situacin que genera la fantasa de estar a merced del objeto persecutorio El obstculo genera conductas disociadoras por ejemplo la risa, la desvalorizacin y el odio son formas de protegerse del objeto y por fin destruirlo. Ac se fantasea el triunfo sobre el objeto no por apropiacin sino por destruccin del objeto. En el conocer hay placer, gozo por referencia a los primeros aprendizajes del propio cuerpo con el cuerpo materno. De la relacin activa entre el sujeto y el mundo objetivo surgen las distintas formas del conocer. El conocimiento tiene tres momentos: Uno sensible un segundo momento conceptual o lgico y un tercer momento prctico, transformante. El conocimiento es un proceso en el que se va estructurando la representacin del objeto en el sujeto. Cuando hay aprendizaje, hay una reconstruccin en nuestra interioridad de las cualidades del objeto, de sus relaciones. El aprendizaje es una de las formas y a la vez uno de los efectos de la relacin sujeto-mundo. (P16)

Conceptualizacin de matriz de aprendizaje El hombre es un sujeto esencialmente social, configurado en una trama compleja de vnculos y relaciones sociales. Y no slo somos seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y somos el punto de llegada de una historia social y vincula, una trayectoria de aprendizajes, en esa trayectoria hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real, hemos ido aprendiendo a aprender. P. 34 El aprendizaje como proceso tiene en cada uno de nosotros una historia y existira una relacin dialctica entre la forma en que aprendimos a caminar, jugar,o trabajar a cmo aprendimos la ciencia la historia. Es decir que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia de adaptacin hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto (en nuestro caso el libro, el texto escrito, la escritura), un estilo de aprendizaje que se constituye como la modalidad cotidiana de relacin con la realidad y con nosotros mismos. En cada experiencia existe un aprendizaje explcito que se expresa en un contenido y en una habilidad, una competencia. Pero la experiencia en que se realiza ese aprendizaje explcitoes a la vez la fuente de otro aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera, afianzando una modalidad de ser en el mundo o sea de interpretar lo real. A esto llamamos aprendizaje implcito, y que es muy profundo, estructurante de la subjetividad. Es una forma de aprender a aprender Aprender aprender significa organizar y significar nuestras experiencias ,percepciones y pensamientos, construimos hbitos de aprendizaje, memaneras de percibir secuencias de conducta por ejemplo integrar el afecto con el pensamiento y la accin o disociarlos constituyen modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia , de aprender a aprender. Esos modelos estn ntimamente ligados a nuestra identidad por que tienen particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos en relacin con losmbitos vinculares y sociales que son su escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabion de una cadena, es la fase de un proceso en el que cada uno configura una actitud de aprendizaje. Pero ,claro esa actitud no es individual sino que tienen correspondencia yorigen en lo social, en las actitudes que desde nios fuimos internacionalizando en las relaciones sociales de nuestra familia y dela escolaridad , por citar las dos ms importantes Estas modalidades relativamente organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto de conocimiento y ante el acto de aprender, ese estil. Esa actitud, ese estilo constituye lo que A, de Q llama las matrices de aprendizaje Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar organizadores de la experiencia, nos incluimos en ese caos de lo real pero lo vamos orientando esto significa que el conocimiento est estructurado, tiene en ele sujeto una organizacin (ver teora de los esquemas en la primera parte del trabajo): pero este hecho no solo depende de las propiedad es del aparato perceptual. El prisma cognitivo, la representacin del mundo el prisma conitivo a travs del cual abordamos y conocemos la realidad tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizaje delos que se hace cargo la sociedad toma a travs de mltiples canales (Ver Beger y Luckmann). Esa matriz de relacin sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender pero a la vez condiciona modalidades de interaccin. Matriz, porque meter est en el origen su carcterfundante y too porque puede reeditarse, reproducirse. Matriz: lugar o forma en la cual se genera la particularidad d el aprender.
8

La matriz es una organizacin personal y social a ala vez por supuesto. De ese modelo interno o matriz- construido en experiencias de interaccin y aprendizaje-resulta que los hechos de la realidad sen registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por los sujetos.p35 Matriz o modelo interno de aprendizaje: modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Es una estructura interna compleja contradictoria sustentada en una estructura biolgica apero socialmente determinada incluye no slo aspectos conceptuales sino tambin afectivos emocionales y esquemas de accin. Este modelo es construido en la trayectoria de los aprendizajes del cada sujeto. Y estas matrices no constituyen una estructura cerrada sino una estructura en movimiento, susceptible de modificacin, salvo en casos de extrema patologa. P 37 Esa matriz subyacente segnla cual organizamos y atribuimos significacin a la experiencia no es slo una forma de relacin sino que incluye un sistema de representaciones que interpreta el encuentro con del sujeto con el mundo. Aporta una hiptesis acerca de quines somos nosotros aprendiendo. Es decir qu lugar y qu tarea nos cabe en ese encuentro, qu es lo permitido en el acto de conocimiento, qu es lo posible, y qu es transgresin. Esta interpretacin del acto del conocimiento y del lugar y posibilidades del sujeto del aprendizaje implican una concepcin del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ej. Dos modelos nos aportan A, de Q un modelo sera con respecto al supuesto sobre el objetode conocimiento pensar que es inabordable, inmodificable, que responde a un solo sentido en nuestro caso es la concepcin de lectura ncomo transfereencia de datos e informaciones, all el sujeto est inhabilitado. Disaitnot es vivir y pendsar el acto de aprender como un proceos con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto y mucho ms pensar que habrua una trnasformacin recproca entre objeto y sujeto, en nuestro caso entre lector y texto. Estas son dos actitudes difrentes que remiten a modelos de aprender/ modelos de leer. Cunado un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su saber, est revelando un aspecto de su modelo interno, el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica. Cuando por el contrario se acepta la palabra del otro, investido de autoridad y se lo hace acrticamente, est desconociendo su propia experiencia, negando su propio saber muestra que esa relacin ha sido aprendida en una relacin jerrquica. Que relacin tenemos con esa matriz o modelo interno de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de aprender. Por eso insistimos en su carcter implcito, resultado tambin de un proceso implcito que es el de aprender a aprender..De all que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos naturalizndolos, sin ponerlos en cuestin, sin problematizarnos hasta qu punto ese estilo, esa modalidad de encuentro con lo real nos permite una verdadera aprhensin, apropiacin, conocimiento. Sin interrogarnos hasta qu punto nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario, limitan nuestra relacin con el objeto de conocimiento Este vivir sin problematizacion es un rasgo de este modelo... En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del proceso formativo el cuestionamiento de los modelos de aprendizaje ni una reflexin sobre ellos. Por el contrario tanto el sistemna educativo como el familiar identifica criterio de verdad con criterio de autoridad sistema funcionala un orden social, se legitima un modelo de lectura como el nico vlido o como la nica forma vlida de aprender. P37

L a crisis introduce una discontinuidad quiebra la coherencia interna de ese modelo, y nos permite tomar una cierta distancia de ella, extraarnos y la pone y nos pone en cuestin. Un matriz que est en crisis puede ser problematizada. L crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje y vnculo. Se abre desde all un espacio para el cuestionamiento y revisin de nuestros modelos internos, la reflexin crtica y el cambio. El aprender pierde su carcter obvio, natural y se transforma en objto de interrogantes se inaugrura desd esa reflecxin crtica la posibilidad de constituirnos comosujetos de conocimiento.p37 De hecho estas matrices se articulan con las formas de conciencia social y coin los intereses hegemnicosde las sociedades done se desarrolla el sujeto.. Subyacen una forma de relaciones sociales, una concepcin de hombre, de naturalea y de soceidad. Aldecir de Foucault dependes de cmo la sociedad organice la subjetividad, Pero habra que pensar que uel sujeto si bien estpa producido ,institudo por lo social tambin tendra un camino instituyente, podra ser actor, debe haber un cmanino instituyente, transformacdor. Estamos ante el tema del cambio, del cambio del orden social,en las instituciones y en la subjetividad.

CONGRESO DE LECTURA Relato de experiencia de formacin inicial de maestros en lectura Ubicacin del curso Curso regular de segundo PEB. Del plan de transformacin de la formacin docente. Descripcin del curso, mdulos de Enseanza de.. ms Trabajo de campo. Nmero de horas semanales etc. Marco terico previo Conocimientos Lingsticos Caractersticas del programa de enseanza de la lengua implementado. Conocimientos previos al abordaje del tema especfico: elementos de socioling. De ling. Y de Psicoling. De teora de la comunicacin y de Pragmtica que dan un marco ms adecuado al tema de procesos lectores. Conocimientos Pedaggicos Estos conocimientos previos a su vez se complementan con los ya adquiridos por los alumnos en el curso anterior en los mdulos de Aprendizaje y enseanza donde adquieren conceptos como los de matrices de aprendizaje, principales teoras constructivas del aprendizaje Ausubel, Piaget etc. Y de teora de la enseanza Vigotsky, Bruner, conceptos de andamiaje, de aprendizaje significativo etc. De manera que los alumnos traen un marco actualizado en los ltimas teoras pedaggicas y en el taller de Lengua inicial tambin se les ejercita en comprensin lectora y en produccin discursiva en lengua escrita
Observacin y contrastacin entre el modelo de lectura vigente en las escuelas observadas y los propios modelos de lectura adquiridos durante su formacin escolar. Trabajo prctico de Trabajo de campo: descripcin del modelo de lectura vigente. Acceso a la fundamentacin terica de los modelos interactivos mediante tcnicas vivenciales de taller (trabajo con pictogramas, laboratorio del lector excluido, taller de anticipaciones lectoras, taller de lectura convergente y divergente etc.) Deconstruccin crtica de los modelos vigentes de lectura observados en Trabajo de campo.

Formacin docente inicial y perfeccionamiento

Algunos conceptos a tener en cuenta en la formacin:

1-Reflexin sobre las propias matrices de aprendizaje de la lectura. 2-Ruptura epistemolgica del modelo anterior. Toma de conciencia de las dimensiones lingsticas, pedaggicas y polticas y sus efectos de sentido en los futuros lectores. 3-Vivencia y conceptualizacin de los distintos aspectos de la tarea cognitivo-constructiva. 4-Reconstruccin de un nuevo concepto de texto- lector y lectura desde la psicolingstica y desde las teoras de la recepcin.

Estrategia didctica para lectura

Mdulo de lectura: Develamiento mediante tcnicas vivenciales de las matrices de aprendizaje de lectura experimentadas por el grupo. (Estimulacin del recuerdo, dramatizacin de clases de lectura o de otras situaciones de lectura en contexto escolar y en contexto familiar). 8

 Observacin y contrastacin entre el modelo de lectura vigente en las escuelas observadas y los propios modelos de lectura adquiridos durante su formacin escolar. Trabajo prctico de Trabajo de campo: descripcin del modelo de lectura vigente. Acceso a la fundamentacin terica de los modelos interactivos mediante tcnicas vivenciales de taller (trabajo con pictogramas, laboratorio del lector excluido, taller de anticipaciones lectoras, taller de lectura convergente y divergente etc.) Deconstruccin crtica de los modelos vigentes de lectura observados en Trabajo de campo.

Todas estas actividades persiguen los siguientes objetivos: Que las futuras docentes sean capaces de: darse cuenta de en qu modelos de lectura fueron formadas, vivenciar efectivamente el funcionamiento de los procesos lectores en sus propios modos de leer y comprender la escritura. Comprender racionalmente a la luz de las teoras psicolingisticas las caractersticas de la comprensin lectora, por lo menos en lo que se conoce cientficamente hasta el momento en nuestro pas. Tomen conciencia de que se contina investigando sobre el tema y de que tienen que estar informadas al respecto.