LECTURA 1 LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Fernando Chacn Lara Barragn

Actualmente la verificacin de las relaciones educativas y la concrecin de los valores expresados en acciones concretas y presumiblemente medibles deben permitir formular juicios legtimos como resultado del anlisis de informacin obtenida de forma objetiva. La calidad educativa implica evaluar el nivel de efectividad presente en las relaciones que se establecen entre los actores del proceso educativo, en los mecanismos e instrumentos de mediacin y en los propsitos educativos para la formacin de personas libres, ticas y tiles para la sociedad. Esto quiere decir que la evaluacin debe dirigirse al anlisis de estas relaciones, sus resultados y consecuencias en el corto, mediano y largo plazos. Es comn que cuando se establecen las acciones evaluativas surjan perspectivas que pretenden equipararlas con actividades inherentes a procesos diseados para obtener productos o servicios con especificaciones tcnicas previamente determinadas. Esta estandarizacin ha presionado a los administradores educativos para que sus instituciones se ajusten a los ndices o estndares de calidad impuestos por los organismos gubernamentales o privados como requisito para liberar el financiamiento en apoyo de proyectos especficos. Esta situacin ha provocado actitudes de simulacin instrumental en algunos centros educativos y en el propio sistema, lo cual erosiona las relaciones que le dan autntico sustento al proceso formativo. La calidad y su evaluacin tienen entonces un significado ms profundo, ya que calidad no implica nicamente cumplir con los indicadores, poner nuevos exmenes, o aumentar o disminuir el nmero de materias. La preocupacin por cubrir indicadores frecuentemente se traduce en trabajo infructuoso, ya que los beneficios que se pudieran obtener con su cumplimiento no tienen una utilidad real: no incentivan la mejora de los procesos educativos ni responden a los intereses del mercado de trabajo. Es por ello que la Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana (Coparmex) ha criticado, a travs de su Comisin de Educacin, la calidad educativa sustentada en sistemas de acreditacin descontextualizados. En contraparte, este organismo propone que las evaluaciones se orienten a los resultados del aprendizaje y no a los insumos para la educacin, tales como biblioteca, laboratorios, profesores de tiempo completo, docentes con grado acadmico superior al que imparten, etc., ya que para este sector la calidad no debe considerar exclusivamente los insumos como garanta para la formacin de recursos humanos tiles para el mercado de trabajo: en el mundo contemporneo, la educacin superior exige flexibilidad y diversificacin. Los sistemas de acreditacin deben promover la diversificacin en lugar de la estandarizacin. Por eso se propone hacer una transicin hacia la evaluacin de los resultados en lugar de la simple valoracin

de los insumos, como est ocurriendo en pases desarrollados (Coparmex, 2007, p. 12). Pretender mayor calidad educativa implica un cambio de cultura, la bsqueda de nuevos modelos de organizacin que incentiven el desarrollo de sistemas de gestin que permitan procesos pertinentes, viables y simplificados, incorporen valor a las relaciones que se dan de manera natural entre los actores del proceso educativo, favorezcan la deteccin de errores de apreciacin y minimicen los costos sociales aadidos (Senlle, et al., 2005; Chacn, 2008). La calidad y la evaluacin no deben implicar la aplicacin ortodoxa de conceptos de mercado (utilizados en la produccin de bienes y servicios) en la formacin de personas, ya que stas no son materias primas que se convierten, a travs de un proceso de transformacin, en mercancas consumidas o desechadas por los sectores productivos, como en el enfoque de Senlle y Gutirrez (2005), que justifican el desarrollo de herramientas de calidad desde un punto de vista pragmtico, y para quienes [] el desarrollo de herramientas de calidad es algo imprescindible, dado que los resultados del centro (educativo) no se detectan hasta la incorporacin de los alumnos al mercado laboral. El producto (persona) que proporciona la universidad en este caso no sirve para el uso. Comparar personas con cosas no es el ms acertado ejemplo, pero si cuando usted compra un coche exige que tenga ruedas, por qu aceptar a una persona que le faltan competencias para hacer un trabajo? A quienes sustentan ese enfoque es necesario preguntarles: qu hacer con los productos (personas) que no cumplen con los estndares determinados? El error en el producto fue de proceso, de procedimiento o de poltica educativa? De quin es la culpa del producto fuera de especificaciones? Debemos reprocesar o desechar? Las distintas posturas sobre la calidad y su evaluacin siguen contribuyendo al desarrollo de conceptos en muchos casos divergentes y pocos integradores. Desafortunadamente, son las perspectivas pragmticas derivadas de las polticas neoliberales las que en mayor medida se imponen a economas emergentes como la de Mxico y otros pases latinoamericanos, sin considerar el contexto en el cual pretenden ser implementadas. Ante este panorama, quedan las siguientes preguntas a considerar antes de aplicar una evaluacin de la calidad educativa: Cules son los valores que dan sentido y sustento a nuestra sociedad? Cul es la concepcin de calidad ms adecuada para nuestro entorno? Qu tipo de pas necesitamos y qu escenarios hay que construir? Qu tipo de valores deseamos que se gesten entre los actores del proceso educativo? Qu queremos evaluar y para qu?

LECTURA 2 PERFILES EDUCATIVOS EL ENFOQUE CUALITATIVO EN LAS POLITICAS EDUCATIVAS *

Bernad CHARLOT Profesor en la Universidad de Pars VIII, Francia

El autor describe las perspectivas conceptuales y metodolgicas tradicionales vinculadas con el estudio y anlisis de la calidad de la educacin. Apunta la preocupacin por la tendencia a privilegiar el empleo de mtodos cuantitativos en la investigacin sobre la calidad de la educacin, as como el que las estrategias en materia de polticas educativas se definan con base en fundamentos en los que dominan enfoques experimentales. La definicin de polticas educativas para el mejoramiento de la calidad de la educacin no slo debe apoyarse en los resultados que son producto de investigaciones en las que predomina la utilizacin de metodologas cuantitativas. Si bien las mediciones pueden ser necesarias, a veces no son suficientes para orientar a los polticos de la educacin en la toma de decisiones innovadoras cuyo propsito sea generar cambios significativos para una educacin de calidad. Por qu no buscar nuevos caminos para analizar el problema de la calidad de la educacin? Es necesario completar y ampliar el anlisis desde una perspectiva de ms apertura que contemple enfoques cualitativos y que sirva de base para comprender y determinar con mayor pertinencia las polticas educativas. Introduccin Ninguna metodologa puede por s misma validar una investigacin: en efecto, ninguna metodologa es cientfica en s, por naturaleza. La validez de una metodologa se arraiga en el mtodo que la funda: problematizacin, recoleccin de datos, interpretacin, respuestas a las preguntas iniciales (o reformulacin de esas preguntas). Una buena metodologa es una metodologa que permite recoger, de manera rigurosa, datos pertinentes para responder a un conjunto de preguntas. Por lo tanto, las metodologas utilizadas en un campo de investigacin estn destinadas a cambiar cuando ese campo gira alrededor de problemticas nuevas. Muy a menudo sin embargo, los instrumentos metodolgicos anteriores continan dominando, aun cuando problemas radicalmente nuevos emergen en ese campo. En ese caso, el "rigor" metodolgico, desconectado del rigor metdico, tiende a rechazar los problemas nuevos y a romper la dinmica de la renovacin problemtica. El anlisis de las polticas de educacin -las "polticas de educacin", como se le dice en pocas palabras para designar a la disciplina misma con el nombre de su objeto- se encuentra en una encrucijada: asediada por problemas nuevos, puede o bien regenerarse desde sus fundamentos, o bien aplicar los procedimientos tradicionales a esos problemas y con ello contribuir a eliminarlos. Tradicionalmente, las polticas de educacin estn dominadas por problemticas y metodologas cuantitativas: tratan problemas de flujos escolares y de afectacin de medios recurriendo ampliamente a los instrumentos estadsticos. Por el contrario, hoy se afirma la voluntad de resolver el problema de la calidad de la educacin. Ahora bien, la calidad sigue siendo un trmino del todo ambiguo. Por mejoramiento de la "calidad de la educacin" se entiende muy a menudo, reduccin de las tasas de desercin y

de aumento de las tasas de acceso a un nivel escolar determinado (en Francia, actualmente, el bachillerato). Dicho de otra manera, la calidad queda definida por un indicador cuantitativo. Todo pasa como si el surgimiento de un problema nuevo no hubiese transformado ni el objeto ni el instrumento de investigacin. El objetivo de esta comunicacin consiste en sostener que un anlisis serio de los problemas de calidad en educacin, exige la introduccin en las polticas de educacin, de un enfoque cualitativo -es decir, de problemticas, objetos de investigacin y metodologas sensiblemente diferentes a aquellas por las cuales las polticas de educacin se han caracterizado tradicionalmente. El anlisis de las polticas de educacin se desarroll en los aos sesentas y setentas, al mismo tiempo en los pases industrializados y, a travs de los organismos internacionales (la UNESCO principalmente), en los pases del Tercer Mundo (mejor dicho: en los pases de los "Tercer Mundos", puesto que es poco riguroso ubicar en una misma categora pases tan diferentes como Brasil y Burkina-Faso). Las decisiones problemticas y metodolgicas operadas en este campo (inter) disciplinario de las polticas de educacin estn estrechamente ligadas a los problemas que esos pases deben afrontar. El problema fundamental, sea cual fuere el pas en cuestin, es el del desarrollo econmico y social y el de la contribucin que la educacin puede aportar a ese desarrollo. Explcita o implcitamente, las polticas de educacin se arraigan tradicionalmente en la teora del capital humano. Se afirma que la educacin contribuye al desarrollo de un pas asegurando, al conjunto de la poblacin, una mejor formacin de base (generalizacin de la enseanza primaria o acceso a la enseanza secundaria, segn el grado de desarrollo alcanzado), formando las lites y distribuyendo los flujos escolares en vas definidas segn las necesidades econmicas del pas. El objetivo es claro y ampliamente admitido, incluso por los investigadores que no se preguntan ms sobre el particular: escolarizar a ms jvenes, administrar los flujos escolares en funcin de las necesidades del pas. Los problemas que hay que resolver son los de la organizacin del sistema escolar (trmites, duracin), la gestin de los flujos, tener a mano los medios materiales (locales), humanos (docentes) y pedaggicos (manuales), y la optimizacin de la inversin educativa. Desde ese momento, el investigador de polticas de educacin analiza, claro, los procesos y procedimientos en materia de polticas de educacin, pero acta ms como demgrafo, como economista, como administrador, como tcnico de la gestin, que como poltico -lo que es un poco paradjico en una disciplina que se define como "poltica"... Estudia la preparacin de las decisiones (diagnstico de la situacin, procedimiento de toma de decisin), la puesta en marcha de esas decisiones (aspectos gestores, administrativos, jurdicos), la planificacin de las medidas, puestas en marcha (planificacin de los medios y de las etapas), el efecto de esas medidas, evaluadas con referencia a los objetivos previstos, a los medios movilizados y a los obstculos encontrados.

En esas tareas, sus instrumentos son esencialmente cuantitativos: estudio de los flujos, clculo de las tasas de desercin, clculo de las tasas de escolarizacin por sexo, por regin, por grupo tnico, extrapolacin en los prximos aos de los cambios observados, etc. Tambin las investigaciones en polticas de educacin implican muchos datos en cifras y en cuadros. Las mejores investigaciones se fundan en datos concretos; las ms mediocres, al contrario, manifiestan una confusin completa entre investigacin y reporte administrativo. Fascinados por la instrumentacin metodolgica, los estudiantes estn inclinados a confundir investigacin y reporte administrativo que anhelan, precisamente, integrar al aparato administrativo de su pas, gracias a sus trabajos "de investigacin". As se reproducen indefinidamente, desde hace ms de veinte aos, trabajos que retoman incansablemente "el anlisis de las polticas educativas de mi pas desde la independencia" y que, bajo la cubierta de investigacin, no tienen otro objetivo que el de legitimar la candidatura futura del estudiante a un puesto en el aparato administrativo escolar de su pas. Sin estar basados en ninguna problemtica verdadera, esos trabajos slo pueden fundar su validez en un cierto rigor metodolgico: si usted no tiene nada que decir, dgalo con mucho rigor... Desconectada de una problemtica real, la metodologa funciona como un instrumento de legitimacin burocrtica. Mis palabras no tienen por fin negar la legitimidad de los trabajos que tratan sobre la organizacin del sistema educativo, sobre los flujos escolares o sobre el mejoramiento de las estructuras y de los medios. Tales trabajos son tiles para pases con una demografa galopante, con un analfabetismo persistente, con alumnos que llegan a ser de 70 a 100 por clase; y se tornan actuales en Francia, con proyectos como llevar el 80 por ciento de una generacin al bachillerato y los consiguientes problemas de salones y de reclutamiento de docentes. Pero con el paso del tiempo y despus de la crisis de la mitad de los aos setentas, hoy se sabe mejor que tales trabajos no bastan para comprender, y menos an para determinar, las polticas educativas de un pas, y que deben inscribirse en un anlisis ms amplio, abierto a los enfoques cualitativos. Se sabe que los efectos econmicos y sociales de la inversin educativa no son ni directos ni automticos -lo que obliga a interrogarse sobre los objetivos de esas inversiones, sobre todo cuando las posibilidades mismas de inversin quedaron reducidas por la crisis y la austeridad. Igualmente se sabe que el mismo desarrollo de la escolarizacin engendra contradicciones, "efectos perversos", hoy manifiestos: fracaso masivo de ciertos grupos escolares, formacin de diplomados sin salida, etctera. En fin, se sabe que las polticas de desarrollo deben tomar en cuenta la microeconoma y las micro-situaciones, y por lo tanto que las polticas de educacin no pueden sentirse satisfechas con dar explicaciones en trminos de flujos, de input y de output, sino deben abrir la "caja negra" de la institucin y del saln de clase y dar ms atencin al comportamiento de los actores. No es suficiente decir que se debe desplazar la atencin de la cantidad hacia la calidad de la educacin. Son las problemticas mismas las que deben ser

nuevamente definidas; y con ellas los instrumentos metodolgicos que, de lo contrario, volveran estril a la investigacin en vez de ser sus auxiliares. Las polticas de educacin, en su versin tradicional, descansan en efecto en dos postulados, los cuales hoy deben ser puestos en tela de juicio si se quiere estudiar seriamente la calidad de la educacin. Primero, el postulado de la oferta. Centrado en los procesos de toma de decisin, el anlisis de las polticas de educacin da prioridad al que decide, instancia poltico-institucional que se apoya en servicios tcnicos de nivel nacional, federal, regional o local. Por ello mismo, las polticas de educacin analizan la oferta de formacin ms que la demanda. Cierto, los procedimientos y los anlisis se han afinado y han tornado complejos en el curso de los aos setentas, con el montaje de una planificacin participativa. Pero esta misma participacin tiene por objetivo aportar claridad al que decide y mejorar la eficacia de su decisin por la implicacin de los que estn concernidos; no constituye un descentramiento radical del enfoque, cuyo eje contina siendo la oferta de formacin y no la demanda. El segundo postulado tradicional de las polticas de educacin es el del equilibrio del sistema. La autoridad, secundada por el experto y el investigador (a menudo difciles de distinguir...) se propone racionalizar, optimizar las decisiones, asegurar la coherencia y el equilibrio del sistema de formacin. Las tensiones y las contradicciones sociales le aparecen como obstculos, como debilidades que superar, raramente como eventuales puntos de apoyo. Esta modalidad de pensamiento casi hegemnico en los organismos internacionales, se apoya sobre conceptos no-contextualizados y descontextualizantes en primer lugar el concepto mismo de "desarrollo". Estos dos postulados invitan a privilegiar lo que es eminentemente del orden de la gestin, ocultando los fines propiamente polticos: quien toma las decisiones debe administrar la propuesta de formacin desde una perspectiva de equilibrio y de consenso escolar y social. Lo nico importante es saber cmo alcanzar los objetivos de formacin que se creen evidentes y que no han sido sometidos a discusin. El "proyecto intencin", portador de valores filosficos o polticos, est oculto -y peor an: considerado como "evidente" y slo se estudia el "proyecto programtico", traduccin estratgica, operatoria, y aqu no explcita, del proyecto-intencin. De ah que las polticas de educacin, paradjicamente, aparecen como muy apolticas; como bien lo expresan los anglosajones, provienen de la policy y no de la politics; de la gestin de los medios y no de la determinacin de los fines. Los problemas de decisiones sociales, de las relaciones sociales, de las contradicciones sociales, el problema de la significacin social y del sentido individual de la educacin son desalojados en provecho de la planificacin y de la gestin. La estadstica y la metodologa cuantitativa permiten llevar esta operacin a bien: son instrumentos metodolgicos legtimos y apropiados para investigar el proyecto programtico y al mismo tiempo que instrumentos

ideolgicos y polticos que ocultan el proyecto intencin detrs del proyecto programtico. Toda investigacin sobre la calidad de la educacin debe romper con los postulados tradicionales de las polticas de educacin y, del mismo movimiento, con el monopolio de las metodologas cuantitativas vistas como las nicas legtimas. Slo se puede abordar el problema de la calidad de la educacin haciendo la pregunta de las relaciones sociales y de las relaciones de sentido en el campo de la educacin. Este est estructurado por un conjunto de prcticas educativas, formativas, culturales, que se movilizan por diversas instancias sociales que tienen o no una vocacin educativa especfica y que mantienen relaciones de separacin, de colaboracin, de competencia. El conjunto de esas prcticas y de esas instancias se inscriben en relaciones sociales, que expresan en el campo especfico de la educacin. Esas relaciones sociales de educacin estn estructuradas por la oferta de educacin (la de las autoridades) pero tambin por la demanda (la de los actores sociales). La demanda de educacin puede aparecer como especfica (transmitir los valores de la comunidad, hacer alcanzar la plenitud al nio) o como explcitamente socio-poltica (preparar a un oficio, formar al ciudadano), pero siempre se articula sobre el conjunto de las relaciones sociales, y por lo tanto sobre demandas que desbordan el campo educativo. Los actores sociales -fuerzas colectivas o actores individuales- no son objetos pasivos ni sumisos. Son sujetos de demandas y de proyectos intencin, ponen en marcha estrategias, incluyendo desvos de medidas asumidas por el que decide, actan y reaccionan en el campo educativo en funcin de su relacin social al saber, es decir en funcin del sentido que presentan para ellos la educacin y la formacin. Volver a introducir as un enfoque por la demanda, por parte de los actores, y por parte del sentido, es renunciar al postulado del equilibrio y aceptar pensar en las contradicciones. Los sistemas escolares, y ms ampliamente los dispositivos de formacin, son el objeto de demandas no solamente mltiples sino tambin contradictorias. Esas contradicciones, que se arraigan en las relaciones sociales, engendran en el campo de la educacin contradicciones institucionales y pedaggicas especficas, que deben ser analizadas si se quiere que las polticas de educacin tengan alguna oportunidad de alcanzar sus objetivos. Tal reorganizacin del campo problemtico de las polticas de educacin implica una renovacin metodolgica. El problema del sentido que, "en ltima instancia" y por muy engaoso que ese sentido pueda aparecer en un anlisis macro-social, determina el comportamiento de los individuos frente a la educacin, se vuelve esencial. El del tiempo no es menos esencial. No el tiempo abstracto de la planificacin de los medios y de las etapas, sino el tiempo social en el cual las contradicciones intervienen, se exacerban o se calman, en el cual los fenmenos se invierten (desvalorizacin social del diploma por ejemplo), el tiempo social e individual de la historia de una sociedad, de un grupo social, de una descendencia familiar, de una trayectoria

personal. Rompiendo con sus tradiciones, las polticas de educacin deben abrirse a las metodologas que afrontan esos problemas delicados del sentido y del tiempo: Entrevistas, Narracin de prcticas, Historias de vida, Biografas educativas, etctera. La ruptura que se propone en las polticas de educacin pone menos cuidado en la emergencia de un objeto nuevo, la calidad, que en el surgimiento de problemticas y enfoques metodolgicos nuevos, cualitativos.

LECTURA 3 MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD

Existen diversos modelos, que previa adaptacin pueden utilizarse en el mbito educativo. Los modelos de gestin de calidad total ms difundidos son el modelo Deming creado en 1951, el modelo Malcolm Baldrige en 1987 y el Modelo Europeo de Gestin de Calidad, EFQM en 1992. EL CICLO DE ME JORA PDCA El Doctor Deming fue el primer experto en calidad norteamericano que ense la calidad en forma metdica a los japoneses. Entre los mayores aportes realizados por Deming se encuentran los ya conocidos 14 puntos de

Deming, as como el ciclo de Shewart conocido tambin como PDCA, Planifique, haga, verifique y actu

Planificar, programar las actividades que se van a emprender. Consiste en analizar, identificar reas de mejora, establecer metas, objetivos y mtodos para alcanzarlos y elaborar un plan de actuacin para la mejora. Desarrollar (hacer), implantar, ejecutar o desarrollar las actividades propuestas. En esta fase es importante controlar los efectos y aprovechar sinergias y economas de escala en la gestin del cambio. En muchos casos ser oportuno comenzar con un proyecto piloto fcil de controlar para obtener experiencia antes de abarcar aspectos amplios de la organizacin o de los procesos. Comprobar, verificar si las actividades se han resuelto bien y los resultados obtenidos se corresponden con los objetivos. Consiste en analizar los efectos de lo realizado anteriormente. Actuar, aplicar los resultados obtenidos para identificar nuevas mejoras y reajustar los objetivos. Una vez cubierto el ciclo de mejora se reinicia el proceso puesto que siempre habr posibilidades para mejorar. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIN. A lo largo del tiempo ha ido variando la consideracin de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", ms tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfaccin del cliente (en el mbito educativo esto puede considerarse la superacin de los principios de las "escuelas eficaces")

- Lo ms importante es la satisfaccin del cliente, con el coste ms bajo posible.. La empresa de xito ser la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes. - El proceso de calidad total se inicia con la deteccin de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones. - La gestin de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecucin de simples acciones aisladas o puntuales. - La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar. - La calidad depende bsicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a aspectos como:: La participacin El compromiso La implicacin voluntaria La colaboracin El trabajo en equipo La formacin de las personas Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y enriquecimiento de la organizacin - La calidad total implica a toda la organizacin - Y hay que tener en cuenta que el crculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

EL MODELO BALDRIGE El modelo Malcolm Baldrige lleva el nombre de su creador. El modelo est elaborado en torno a 11 valores que representan su fundamento e integran el conjunto de variables y criterios de Calidad Estos valores han tenido amplias modificaciones a lo largo de los aos. En el ao 1996 apareci una versin para la educacin que se est implantando. El modelo que se utiliza para la autoevaluacin tiene siete grandes criterios que aparecen recogidos en el cuadro siguiente: 1. Liderazgo: El concepto de Liderazgo est referido a la medida en que la Alta Direccin establece y comunica al personal las estrategias y la direccin empresarial y busca oportunidades. Incluye el comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovacin. 2. Planificacin Estratgica: como la organizacin plantea la direccin estratgica del negocio y como esto determina proyectos de accin claves, as como la implementacin de dichos planes y el control de su desarrollo y resultados 3. Enfoque al Cliente: como la organizacin conoce las exigencias y expectativas de sus clientes y su mercado. Asimismo, en que proporcin todos, pero absolutamente todos los procesos de la empresa estn enfocados a brindar satisfaccin al cliente. 4. Informacin y Anlisis: examina la gestin, el empleo eficaz, el anlisis de datos e informacin que apoya los procesos claves de la organizacin y el rendimiento de la organizacin. Enfoque al Recurso Humano: examinan como la organizacin permite a su mano de obra desarrollar su potencial y como el recurso humano esta alineado con los objetivos de la organizacin.

5.

6. Proceso Administrativo: examina aspectos como factores claves de produccin, entrega y procesos de soporte. Cmo son diseados estos procesos, cmo se administran y se mejoran. 7. Resultados del negocio: Examina el rendimiento de la organizacin y la mejora de sus reas claves de negocio: satisfaccin del cliente, desempeo financiero y rendimiento de mercado, recursos humanos, proveedor y rendimiento operacional. La categora tambin examina como la organizacin funciona en relacin con sus competidores.

EL MODELO EUROPEO DE EXCELENCIA EFQM En el mbito de la Unin Europea se est implantando el modelo EFQM de Excelencia como modelo de referencia. El modelo EFQM surge en la dcada de los 80, en el mbito de las empresas, ante la necesidad de ofrecer a los clientes, productos y servicios de mayor calidad, como nica forma de supervivencia ante la competencia internacional, procedentes sobre todo de Japn y Estados Unidos. El ao 1988 se crea la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad por 14 organizaciones con el objeto, ya sealado, de impulsar la mejora de la calidad. Cuatro aos ms tarde, en 1992, se presenta el Modelo Europeo de Gestin de Calidad, ms conocido como modelo EFQM de autoevaluacin.

ESTRUCTURA DEL NUEVO MODELO EUROPEO DE GESTIN DE CALIDAD PROCESOS HABILITADORES

Polticas y estrategi Personal y formaci Recursos del centro
Asociacio nes

RESULTADOS
Clientes

LIDERAZ GO

PROCESO S ENFOCAD OS HACIA LOS CLIENTES

Personal y formaci Sociedad

RENDIMIE NTO DEL CENTRO EDUCATIV O

Asociacio nes

El modelo europeo o modelo EFQM se caracteriza porque un equipo (liderazgo) acta sobre unos agentes facilitadores para generar unos procesos cuyos resultados se reflejarn en las personas de la organizacin, en los clientes y en la sociedad en general. Liderazgo es la influencia que se ejerce o se puede ejercer sobre una colectividad para motivarla y ayudarla a trabajar con entusiasmo por alcanzar unos objetivos. Es la capacidad de conseguir que otros quieran hacer lo que t

INNOVACIN Y APRENDIZAJE

quieres que hagan. Proceso es el conjunto de actividades que se desarrollan para los objetivos propuestos. Resultados son los logros alcanzados PROCESO DE APLICACIN DEL MODELO EUROPEO PARA LA GESTIN DE LA CALIDAD (EFQM) 1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estar integrado el equipo directivo y tambin personal voluntario del centro y de la comunidad educativa. ). 2.- El equipo de calidad recibir formacin en aspectos relacionados con la gestin de la calidad y la aplicacin de este modelo. 3.- El equipo har pasar encuestas entre los alumnos, las familias y el personal del centro, para obtener una primera informacin sobre la situacin del centro. 4.- Autoevaluacin del centro. El equipo de calidad se dividir en subgrupos que realizan independientemente una primera evaluacin del centro. Luego harn una puesta en comn. 5.- El equipo de calidad seleccionar los mbitos de mejora que sean crticos para el centro y que consideren asumibles. Los principales mbitos a considerar son los siguientes: - Liderazgo del equipo directivo. - Gestin de personal - Planificacin y estrategia del centro - Recursos utilizados - Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos... - Satisfaccin del personal - Satisfaccin del cliente - Impacto en la sociedad -Resultados del centro educativo 6.- A partir de estos mbitos a mejorar, definirn unos planes de mejora que se presentarn al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las caractersticas de estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluacin diagnstica de la situacin del centro, son las siguientes: - Considera tanto aspectos organizacionales y educativos - Conviene que el plan sea de anual - Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables - Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecucin, as

como tambin los recursos necesarios, el calendario para su ejecucin, el plan de seguimiento y la evaluacin - Debe lograr la implicacin de las personas, propiciando la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar. 7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar despus, seleccionarn los aspectos que aceptan de los planes. 8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administracin y se incluye en la Programacin General Anual. 9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar interesante establecer comunicacin con otros centros que sigan planes parecidos 10.- Al final se realiza una autoevaluacin (sistemtica, objetiva, participativa, consensuada y flexible), que se incluir en la Memoria Anual del Centro. 11.- La Administracin articular el seguimiento y la evaluacin de las distintas fases: implantacin, formacin, autoevaluacin, definicin de los planes de mejora, ejecucin de los mismos y autoevaluacin final. LOS SISTEMAS DE CALIDAD SEGN LAS NORMAS ISO 9000 Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organizacin como el conjunto de la estructura de la organizacin, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestin de la calidad en ella. Los objetivos que persigue la implantacin de un sistema de calidad de acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos: - Asegurar que permanentemente y sistemticamente los alumnos alcancen los conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos - Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el mtodo que se quiera implantar. El proceso de implantacin de un sistema de calidad en un centro docente considera las siguientes fases: - Toma de conciencia de la situacin actual del centro, de los problemas, de la necesidad de cambio - Decisin de empezar que se concreta en dos momentos: qu vamos a hacer? (se formar a la direccin y parte del personal sobre el tema de la calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), dnde estamos? (se har un diagnstico de la situacin actual del centro).

- Declaracin de la un plan para la mejora del centro y aceptacin por todo el colectivo. - Actuacin de todo el personal segn los acuerdos - Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de correccin - Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprender: una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas. - Finalmente habr que seguir unos trmites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el sistema de calidad diseado y aplicado est de acuerdo con las normas ISO 9000
Fuente: adaptado del documento Calidad e innovacin educativa en los centros. http://peremarques.pangea.org/calida2.htm