Justificao, responsabilidade e justia: os dilemas e as controvrsias da sustentao da crtica na deontologia docente.

David Beirante Universidade de vora e-mail: dbeirante@me.com Domingos Braga Universidade de vora e-mail: dab@uevora.pt Carlos Silva Universidade de vora e-mail: casilva@uevora.pt

Resumo Um dos mais prementes dilemas com que se confrontam os professores da actualidade consiste no facto de o paradigma deontolgico do direito e da justia, no qual aliceram a sua crtica, no respeitar a sua experincia mais profunda enquanto profissionais da educao. Por hiptese e parafraseando Cunha (1994), o paradigma que mais respeita a experincia dos professores e que mais o dignifica , em contraposio ao paradigma da justia, o paradigma da responsabilidade. Os professores esto "por um lado, presos num estatuto que impe regras e distribui proteces que a maior parte aceita e defende, mas que s parcialmente definem aquilo que eles fazem e o que eles so" (Dubet, 1996, pg. 16). Enquanto o paradigma da justia reproduz o "formal" na educao pela forma como incorpora num quadro normativo a tentao de responder a desgnios polticos ou econmicos; uma deontologia de responsabilidade atende tambm ao no-formal, podendo aconselhar, em momentos pontuais de excepo, a transgresso de normas e programas formalmente institudos, quando o bem educativo assim o exige. Por exemplo, na adaptao dos processos educativos e de aprendizagem, quando as formas de conhecimento exigem uma adaptao curricular "extra programa". , portanto, resposta ao apelo do aluno (responsabilidade) muito mais do que obedincia pura a uma imposio da lei a que est obrigado por contrato (justia). O mundo cvico comporta nesta excepo um instrumento de ruptura com o mundo poltico ou noutros termos, o no-formal substitui-se ao formal. neste sentido que os regimes de justificao mobilizados pelos professores encontram na desintegrao entre responsabilidade e justia graves contradies ticas, provocando grande tenso emocional entre os mesmos e tornando muito difcil a soluo de alguns dos dilemas profissionais que surgem diariamente. com base na constatao deste "paradoxo deontolgico" que se pretende, luz da sociologia pragmtica, problematizar o conceito de justia e de responsabilidade no contexto educativo, e estudar os efeitos das mudanas polticas e dos valores deontolgicos no quotidiano escolar dos professores. Palavras-chave: responsabilidade, justia, deontologia docente.

Justification, responsibility and justice: a sociological view about critic support in teaching deontology.
Abstract Currently, one of the biggest dilemmas for teachers is that the paradigm of justice, that use to contest, failure in relation to their experience as professional educators. By hypothesis, and paraphrasing Cunha (1994), the paradigm that most respects the experience of teachers and that is more dignifying for them is, in contrast to justice paradigm, the paradigm of responsibility. Teachers are "one hand stuck in a statute that imposes rules and distribute protections the most accepts and defends, but that only define in part what they do and what they are." (Dubet, 1996, p. 16). While the paradigm of justice reproduces the "formal" education, as a normative framework, embodies the temptation to respond to economic or political desires; by contrast, an deontology of responsibility also serves the non-formal, and in occasional moments of exception, can admit the transgression of rules and programs, as well as the educational demands it. For example, we can see this in the adaptation of educational processes, where the forms of knowledge for adaptation "extra curricular". It's therefore the needs of the student (responsibility) much more than pure obedience to a imposition of the law which is obligated by contract (justice). The civic world has, in this exception, an instrument of rupture with the political world or in other words, the non-formal replaces the formal. It is in this sense that the regimes of justification used by teachers find serious contradictions in the difference between justice and responsibility, causing several emotional tensions between teachers and complicating the solution of some of the professional dilemmas that arise daily. It is because of this "paradox of ethics" that we intend, using pragmatic sociology, discuss the concept of justice and responsibility in the educational context, and study the effects of policy changes and values changes of ethics in daily life school teachers. Key-words: responsibility, justice, deontology for teachers.

A deontologia docente: uma abordagem pragmtica A abordagem deontolgica profisso docente reveste-se de particular complexidade suscitando resistncias e dificuldades por parte dos professores do ensino pblico. O Estado assume directamente a sua regulao atravs de estatutos e contratos, mas no estabelece um cdigo deontolgico para a profisso. Perante este cenrio, a nossa hiptese que o paradigma dos direitos e da justia tomam precedncia sobre o paradigma da responsabilidade, tanto na reflexo crtica como nos modos de justificao perpetrados pelos professores Estes, enquadram frequentemente a sua crtica apegando-se s especificaes formais de um quadro normativo que ao mesmo tempo lhes impe regras e distribui proteces. Ou seja, movimentam a crtica no mesmo plano que visa integr-los, ou prendlos, aos seus papis formais e funcionais. Apesar disso, contrariando a inexorabilidade da regra imposta pelo paradigma do direito e da justia, os professores tambm se movimentam regularmente na perseguio de uma deontologia de responsabilidade, que usam especialmente atravs de inflexes idiossincrticas oriundas da sua experincia profissional. Neste contexto, concordamos com Boltanski e Thvenot (1991), quando estes rejeitam a noo de que os actores so determinados pela internalizao de estruturas e normas, e cegos para as verdadeiras condies da sua existncia. precisamente a partir desta posio, que "os actores no so mais considerados como marionetes movidas por condies objectivas s quais obedecem [pois dispem] de uma capacidade de julgamento esttico, moral e poltico" (Cefa, 2009, p.3). Interessa centrar o foco desta discusso na "disputa por justia", que acreditamos ser a principal condutora das aces dos professores na construo de uma nova deontologia docente pela articulao de aspectos valorativos dos dois paradigmas referenciados. Neste sentido, os professores desenvolvem argumentaes para justificar as suas aces, ou para fundamentar as suas crticas a determinadas situaes (Boltanski & Thvenot, 1991), tanto sobre a gide de um paradigma de justia, como dando resposta aos desgnios de um paradigma de responsabilidade. De facto, sob a proteco da justia e do direito, os professores utilizam vrias formas de justificao para denunciarem aquilo que acham ser um ataque aos seus direitos bsicos enquanto profissionais do ensino. A variedade das justificaes utilizadas para sustentar os seus pontos de vista enorme e traduz-se na "pluralidade de princpios de justia" (Walzer, 1999) que atravessam a organizao educativa da actualidade. A crtica emerge de confrontos entre diferentes interpretaes em situaes distintas para as quais o senso de justia dos actores educacionais se torna fundamental para encontrar o tom adequado da justificao. Assim, os professores mobilizam as suas habilidades cognitivas e morais superando as adversidades situadas e procurando, dentro das suas limitaes, estabelecer acordos com vista ao bem comum. A sociologia pragmtica da crtica, de Lc Boltanski e Laurent Thvenot1, dedica especial ateno s linguagens que esses actores utilizam para negociar o acordo, na medida em que essas mesmas linguagens no so apenas de natureza cognitiva, nem se referem somente a critrios de verdade, mas tambm quilo que justo, isto , so descries polticas
Lc Boltanski e Laurent Thvenot, socilogo e economista respectivamente, so personalidades conceituadas do novo pragmatismo francs. O papel da sociologia pragmtica fundamentalmente analisar e compreender as crticas e as justificaes propostas por outros actores sociais, retirando a primazia dos socilogos em formulaes tericas que vem a anlise e construo de crticas como atribuio nica e exclusiva dos pesquisadores.
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que se inscrevem, por isso, no processo social de construo de um sentido de justia (Correia, 2001). A transferncia instrumental da teorizao da sociologia pragmtica da crtica para o campo educacional, permite assim ultrapassar a inflexibilidade dos discursos dominantes, que por algum impedimento moral, pouco criterioso e inaudito, descuram a audcia da crtica dos actores educacionais e a sua importncia para a investigao sociolgica.

A experincia dos actores educacionais: do justo ao ajustvel Em Portugal, as "gramticas cognitivas" constituintes da forma escolar que vigoraram at aos finais dos anos 70 num clima de relativa estabilidade, experimentam hoje a eroso de uma crise profunda. Segundo Cunha (1994), "na deontologia docente do passado, o sistema educativo do Estado Novo foi um sistema em expanso contida, selectiva e elitista" (p.179). Assim, do ponto de vista cultural, "o regime premiava a uniformidade nacional, os valores da tradio, a proteco contra inovaes bruscas" (Cunha, 1994, p.207). Estes pressupostos, tornaram possvel e compreensvel o aparecimento de uma deontologia docente marcada pela imposio dos valores da moral e pela disseminao do sentido de responsabilidade perante a sociedade instituda. A adeso a normas e regras impostas pelo Estado, repousava sobre a constituio de uma conscincia colectiva centrada na lealdade ao estado-nao. O professor exprimia a sua identidade profissional mostrando aptido para servir o Estado. O sistema educativo depois do 25 de Abril, foi um sistema em expanso no contida, facilitando o aparecimento da escola de massas. A partir dessa data, o professor considera-se "ao servio do melhoramento da sociedade, mas sente-se frustrado; aspira sua realizao pessoal, mas duvida do sentido que lhe dar; concentra-se nos interesses corporativos, mas com desencanto" (Cunha, 1994, p.194). Desde o incio do sculo XX, o campo de pesquisa em educao prende-se com questes fundamentais tais como, a desigualdade de cidadania, os programas curriculares, o acesso cultura e ao conhecimento. Muitos so os autores que sobre estes assuntos tm adiantado diversas respostas. Mas os problemas do sistema educacional do final do sculo XX mudaram de natureza e escala. No paradigma da actualidade, partilha-se a ideia de Dubet (1996), de que o declnio da instituio escolar no resulta de um enfraquecimento da escola no sentido de uma "desinstitucionalizao", mas sim do estilhaamento da ideia de unidade do seu "programa institucional", e portanto, se quisermos, da entrada da escola num universo de justificao mais complexo e plural. Neste sentido, a deontologia do presente estabelece os seus valores sob a presso da dvida e da ambiguidade. A palavra desencanto recorre continuamente no lxico dos actores educacionais, sendo que este desencanto , ele prprio, portador de sentido pela ideia orientadora simples mas forte que lhe est subjacente: a ideia de mudana, de reforma, de garantia do bem comum. Por isso, o esforo pela afirmao pessoal e profissional dos actores educacionais, e o empenho que demonstram atravs da sua competncia crtica para defender o que acham justo, assume uma certa grandeza. A fim de captar os movimentos sociais dos actores, a orientao do campo da sociologia na pesquisa recente, est muito mais prxima das preocupaes dirias dos professores. Ora, isto acarreta uma vantagem e um inconveniente: uma vantagem, porque o professor pode ser directamente afectado pelas ferramentas de anlise sociologicamente inspiradas nas "interaces na sala de aula", sendo que o objecto de estudo est directamente envolvido com a sua prpria prtica pedaggica; um inconveniente, justamente em

comparao com essa proximidade, pois torna-se difcil manter a distncia da prtica pedaggica, resultando na impossibilidade da ruptura epistemolgica com o senso comum. Este ltimo aspecto explicado pelas palavras de Dubet (1996), quando refere que os professores se reportam constantemente a uma interpretao pessoal da sua funo por meio da construo de um ofcio como sendo uma experincia privada, quando no ntima. Esta intimidade resulta do facto dos actores terem de combinar lgicas e princpios diversos que "umas vezes contraditrios e outras vezes incompatveis" (Dionsio, 2010), resultam daquilo que eles prprios assumem como obra sua, isto , "como a realizao, ou como o malogro da sua 'personalidade' "(Dubet, 1996, p.16). Por isso, apesar de permanecerem "presos s regras burocrticas que os enquadram, os professores definem o seu ofcio como uma construo individual realizada a partir de elementos esparsos: o respeito pelos programas, a preocupao pelos alunos, a procura dos desempenhos e da justia" (Lelis, 2012, p.162). Neste sentido, os professores no se limitam a cumprir um programa de aco, nem cristalizam essa aco nos papis que lhe so atribudos por contratos e estatutos; utilizam sim muitas teorias, concepes e tcnicas prprias, de acordo com as necessidades da profisso. Reforando esta ideia indica Dubet (1996), que "a maior parte dos professores descrevem as suas prticas no em termos de papis, mas em termos de experincia" (p. 16). desta forma, que admitimos um novo sentido da profisso docente: em resposta ao paradigma da responsabilidade e em defesa do bem educativo, os professores assumem uma postura crtica em funo da sua experincia profissional, objectivando colocar a sua experincia ao servio do bem educativo. Infelizmente, segundo Nvoa (2006), "a formao de professores no tm prestado a devida ateno a este aspecto, nem tm dado aos mesmos os instrumentos necessrios para a anlise das prticas [pedaggicas] na sua formao inicial(...)" (p.121).

Efeitos da dominao institucional: a crtica em risco? Segundo Boltanski (1991), um efeito de dominao pode ser caracterizado pela sua capacidade de restringir, em propores mais ou menos significativas, o campo da crtica ou, o que na prtica d no mesmo, lhe obliterar todo acesso realidade (p.223). O mesmo autor, refere uma forma de dominao da instituio que ganha contornos em tudo aquilo que visa mitigar e limitar o espao para a crtica (Boltanski, 2009). Neste caso, embora possveis, as crticas no se de-singularizam, pois no possuem meios de ir alm das experincias quotidianas e vividas, portanto de se tornarem pblicas. Os professores, embora detentores de uma lucidez ntegra e de uma capacidade crtica operante, caem permanentemente neste regime de impotncia. Existe aqui uma contradio evidente entre o que o professor aceita como formalizao do seu papel e aquilo que na realidade o define como profissional de ensino. Neste sentido, parafraseando Dubet (1996), "a maioria dos professores esto presos num estatuto que impe regras e distribui proteces que a maior parte aceita e defende, mas que s parcialmente definem o que eles fazem e o que eles so" (p.16). No contexto da instituio educacional da actualidade, cada vez mais fragmentada e individualizada, a crtica no consegue se des-singularizar e os sofrimentos dos professores tendem a permanecer encerrados nas "provas existenciais". Delas, muitas vezes, um caso particular no consegue se destacar do seu fundo privado e tomar uma forma colectiva (Boltanski, 2009). Estar a crtica em risco? Boltanski (1991), afirma que enquanto houver crtica estaremos seguros de que a realidade (do ser) no se sobrepor ao mundo (do devir) e, mais do que isso, que as relaes

de poder no sero capazes de subsumir as relaes de sentido (Boltanski, 2009). De certa forma, Boltanski oferece a fora de compensao da crtica como meio para minar o papel estabilizador das instituies. Ou seja, "as instituies tm por funo conferir s situaes de prova uma estabilidade semntica; no entanto, em razo de usos e efeitos pragmticos, jamais deixam de abrir espao para a crtica" (Corra, 2010, p.595). Assim, a escola deve, em permanncia, justificar os seus actos, tendo por base uma perspectiva de interesse geral que abre espao para que se interrogue o seu fundamento ltimo e, nesse movimento, "abrir igualmente espao para o questionamento do inevitvel desnvel, por vezes intolervel, existente entre o ideal normativo sobre o qual ela se funda e a realidade concreta a que se aplicam tais ideais" (Boltanski, 2009). Para ultrapassar a barreira da adstringncia da crtica, os actores educacionais tendem a assumir uma posio colectiva de denncia pblica, ou seja, os indivduos realizam um trabalho de ajuste para que as suas denncias e justificaes tenham hipteses de aceitao na esfera pblica (Boltanski & Chiapello, 2001). O interesse , portanto, "deslocado da natureza mesma da reflexividade para a actividade performativa do protesto e as justificaes so ao mesmo tempo um movimento reflexivo interior e um desempenho no mundo exterior" (Boltanski & Thvenot, 1991, p.174). No entanto, h que ter em conta dois aspectos: primeiro h sempre um retardamento do colectivo em relao ao individual, evidenciado pelo intervalo de tempo que decorre entre o momento reflexivo singular, a negociao dos diferentes princpios de justia e o estabelecimento do acordo. Se esse intervalo for demasiado grande, a crtica arrisca-se a perder em objectividade e sentido. Segundo, os professores fazem-se representar por sindicatos, pelo que, o dilogo profissional sobretudo perpetrado entre os sindicatos de professores e a instncia empregadora (o Estado), podendo existir discrepncias entre as objeces dos professores e a natureza e inteno do protesto colectivo efectuado por porta-vozes sindicais.

O paradoxo da responsabilidade e da justia na legitimao da crtica Tal como assinalado, as reivindicaes encontram o seu fundamento sobretudo num paradigma deontolgico de direitos, ou de justia, apesar da experincia dos professores levlos muitas vezes a adoptar, na prtica, um paradigma de responsabilidade (resposta ao apelo do aluno), mesmo quando, em teoria, defendem um paradigma de justia, onde a crtica emerge da reflexo sobre os direitos que os professores possuem em relao s entidades empregadoras. Ora, esta dualidade entre a teoria e a prtica, mesmo quando a teoria apenas subentendida, no pode deixar de provocar grande tenso e de tornar muito difcil a resoluo de alguns dos dilemas profissionais que se colocam diariamente aos professores (Cunha, 1996). Por exemplo, como possvel o professor encontrar formas de contestao convincentes, quando os valores implcitos no mundo da justia contradizem os valores no mundo da responsabilidade? At que ponto, e em que circunstncias, que qualquer greve eticamente defensvel em face das necessidades, por vezes dramticas, dos alunos? Mesmo no caso de uma "greve de zelo", onde os grevistas no se recusam a trabalhar limitando-se a aplicar de forma estrita todas as regras formalizadas que enquadram a sua actividade, ser justa a aplicao desta medida? Esta ltima questo, mostra bem a dimenso do dilema que o professor enfrenta quando se demite das suas funes de docncia como forma de contestao. Uma deontologia de responsabilidade, dita que o bem dos alunos toma precedncia sobre eventuais direitos do professor, seja qual for a dimenso da sua revolta, criando-lhe, desta forma, um complexo dilema tico. Assim, a esfera deontolgica que assenta nos valores da responsabilidade

coabita o mesmo espao da esfera deontolgica afecta ao mundo dos direitos e da justia. Porm, usual que estas duas esferas se movam em sentido contrrio bloqueando algumas formas de contestao por parte dos professores. O desafio que, ento, se lhes coloca o da construo de "artefactos cognitivos" e matrizes discursivas que possam contribuir para a reabilitao e valorizao social de meios alternativos de contestao que ultrapassem este dilema. Para entender a diferena entre o agir no mundo da justia e no mundo da responsabilidade, tome-se o exemplo da entrada na carreira docente. O problema da seleco dos professores muitas vezes considerado apenas no mbito do paradigma dos direitos e da justia, "quando o que est presente a considerao do direito a um emprego e a expectativa de uma compensao salarial por um desempenho; e o que est ausente a considerao do bem do aluno e dos seus interesses" (Cunha, 1994, p.273). Num paradigma de responsabilidade, pelo contrrio, mesmo sendo o Estado a entidade empregadora, s entram na profisso aqueles que realmente se acharem com competncia. A deontologia docente que assenta nos valores de um paradigma de responsabilidade assim o exige. Debrucemo-nos sobre este ponto. A deontologia docente tem no compromisso pedaggico o cdigo tico do professor. As implicaes do compromisso pedaggico so imensas. Na generalidade significa que o docente, pelo simples facto de o ser, ter de assumir a obrigao moral de promover por todos os meios ao seu alcance as reformas estruturais que achar necessrias para garantir a distribuio democrtica e eficaz do bem comum. O professor da actualidade sente como exigncia da tica profissional, o dever de ir ao encontro de cada aluno com grandes expectativas e sem desistncias. No alguma norma formalmente instituda que o exige; antes resposta ao apelo do aluno. Este o paradigma da responsabilidade: os professores interiorizam e assumem como tcito a resposta ao apelo do aluno muito mais do que obedincia cega a uma imposio da lei a que est obrigado por contrato ou estatuto. A deontologia dos professores, uma vez que eles tambm so educadores, tem necessariamente de ser muito mais exigente (Dubet, 1996), de forma que, em caso de conflito de interesses, a responsabilidade de agir eticamente tome precedncia sobre normas e leis ditadas pela entidade empregadora. Isto leva a que se considere que uma deontologia de responsabilidade possa aconselhar, em momentos pontuais de excepo, o transgredir de normas e programas formalmente institudos, quando o bem educativo assim o exige (Cunha, 1994). O mundo cvico comporta nesta excepo uma ferramenta de ruptura com o mundo poltico. Alis, num paradigma de responsabilidade, o professor enquanto educador age muito mais no mundo familiar do que no mundo tcnico. Transpondo para o quotidiano escolar os valores da famlia, onde as relaes tendero a pautar-se pela ideia exclusiva da mtua satisfao de todos, a responsabilidade mxima, pois se falha a satisfao desaparece todo o motivo para as pessoas permanecerem na relao pedaggica.

Concluso: Na presente comunicao, pretende-se esclarecer do ponto de vista sociolgico, a construo e sustentao da crtica por parte dos professores, enquanto questo profundamente relacionada com a problemtica da deontologia docente. O dilema que contrape o paradigma da justia ao paradigma da responsabilidade est na base desta discusso. luz do conflito destes paradigmas, conseguimos mostrar duas implicaes. Por um lado, o dilema deontolgico que ope justia e responsabilidade pode bloquear algumas das formas de reivindicao dos professores. Ou seja, apesar das justificaes serem legitimas num estado de direito democrtico, contrariam o compromisso pedaggico assumido

tacitamente pelo professor. Por outro, assegurando o compromisso pedaggico, o professor enfrenta no quotidiano escolar alguns conflitos ticos que mais do que uma questo de responsabilidade so uma questo de justia. Todavia, pretendemos esclarecer que no existe uma dualidade evidente entre os dois paradigmas. Eles no so de todo incompatveis. Observemos que, ainda que em momentos de excepo o compromisso tico possa aconselhar transgresso pontual de normas formalmente institudas por contrato ou estatuto, o professor antes de tomar uma deciso deste nvel, deve fazer um exerccio reflexivo procurando a melhor forma de integrar criativamente os dois paradigmas. Apesar de ser frequente a conceptualizao da deontologia docente no quadro do paradigma da justia, os desafios da actualidade exigem que os professores tenham em conta que este deve ser precedido pelo paradigma deontolgico da responsabilidade. Ademais, sem assumir uma deontologia de responsabilidade como pode o professor enfrentar os desafios do futuro quando segue apenas uma deontologia assente no paradigma da justia, que continua a reproduzir um modelo educativo inventado no final do sculo XIX, com escolas voltadas para o seu interior, com currculos rgidos, com professores cingidos ao cumprimento do programa, com horrios escolares desajustados, e com turmas comportando cada vez mais alunos? Como referimos anteriormente, a deontologia do professor que assenta num paradigma de responsabilidade adapta-se com maior facilidade ao apelo do aluno, podendo at levar o professor transgresso de normas, de regulamentos, ou de programas formalmente institudos, e trazendo assim o no-formal para o quotidiano escolar quando o bem educativo o exigir. O no-formal constitui uma alternativa aos programas demasiado rgidos, predominncia dos saberes abstractos nos currculos distantes da vida quotidiana, e inflexibilidade dos procedimentos de avaliao formal. A perspectiva durkheimiana, da educao como facto social que se impe, coercitivamente como uma norma jurdica ou como uma lei, ainda domina o panorama educacional portugus: a escola democrtica, desde a abertura s massas estudantis; e meritocrtica, quando movimenta instrumentos de avaliao e de sujeio categrica. Por outro lado, a base sobre a qual construmos a nossa educao na actualidade negligencia a ontologia do devir e mostra-se incapaz de atender s exigncias de mudana. Apesar disso, s muito recentemente se discute a eficcia da aprendizagem, seguindo um modelo no-formal de educao como alternativa s formas "tradicionais" de ensino. Porm, este modelo no escapa vil contestao do seu propsito. Vejamos um dos exemplos mais marcantes. A nomenclatura de educao formal faz uma clara distino entre educao e formao, geralmente colocando um nfase naquilo que se designa por educao e um estigma no que se entende por formao, pois esta no se coaduna com o quadro de expectativas sociais. A educao formal, ainda que caracterizada pela grande quantidade amorfa de aprendizagem induzida, ganha vantagem sobre uma formao, que se considera grosseira e mundana, porque temporal, prtica e, por inferncia, no intelectual. Por outro lado, o pensamento pragmtico v a educao como produto da adaptao e desenvolve o entusiasmo sobre o ensino no-formal, tornando-o aceitvel e respeitvel. A adaptao , portanto, o substratum da experincia educacional deslocando-se dos interesses sociais do momento, para um processo continuado, de adaptao evoluo do ambiente social. O professor opta, algumas vezes pelo no-formal, como critrio pragmtico de adaptao a uma realidade emergente, seguindo uma tica profissional que integra a responsabilidade como compromisso pedaggico. claro que esta postura, contraria aquilo que epistemologicamente traado para o trabalho do professor enquanto mero transmissor de conhecimento cientfico. Porm, apesar do esforo do professor em conciliar o no-formal na educao com as necessidades actuais do ensino, assentando a sua aco pedaggica numa

deontologia de responsabilidade, tem ainda de enfrentar a acusao de que o seu ethos profissional no favorece uma educao com qualidade.

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