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I
I
Un anlisis de s "
identidad social
CENTRO DE INVESTIGACION y
DESARROLLO DE LA EDUCACION
CIDE
I

; "- ..
, .
PROFESORES:
. -.
UN ANALISIS DE SU IDENTIDAD
SOCIAL
Jacqueline Gysling c.
Santiago - 1992
A mis padres, Irma y Wil/y.
PRESENTACION
El presente trabajo se ocupa de la visin que tienen los
profesores sobre su actividad profesional, poniendo el nfasis en
aquellos elementos distintivos de su identidad social. Las pregun-
tas centrales que la Investlgacfn aborda se refieren a la manera
en que los profesores entienden el Rser profesor
R
, cmo llegan
ellos mismos a ser profesores y a permanecer en la actividad
docente, cules son los problemas que consideran que afectan
actualmente a la profesin docente, cmo se sitan en el mundo,
y cules son los Umltes de ese mundo.
Desde nuestro punto de vista cualquier esfuerzo dirigido a
alterar la calidad de la educacin debe comenzar con una preo-
cupacin por los docentes. Ellos son actores centrales del proceso
educativo, ya que mediatizan la relacin entre lo que el sistema
pretende y lo que efectivamente se realiza. Sin embargo, a pesar
de la centralidad del docente, y de que sta es facllmente recono-
cida, no existen muchos estudios que se ocupen de la manera en
que los propios profesores entienden el problema educativo. En
esta !rnea nos ha parecido Importante Investigar sobre la visin
que los propios profesores tienen de su profesin.
Nuestro propsito ms general es aportar en el conocimien-
to de la subjetividad de los profesores, en su manera de Interpretar
y dar sentido a sus prcticas cotidianas. Nuestro Inters se funda
en el supuesto terico de la Importancia del mundo subjetivo de
los actores en la estructuracin de sus prcticas cotidianas, pero
tambin surge de una genuina curiosidad por saber qu estn
pensando los profesores sobre su situacin profesional.
Para alcanzar el objetivo de la Investigacin analizamos los
registros de cuatro talleres de profesores realizados entre los anos
1985 y 1988, Y realizamos un conjunto de entrevistas a profesoras
de ensenanza bsica y media. Estas entrevistas tuvieron lugar
entre marzo y abril de 1990. A pesar de los cambios polfticos
v
ocurridos en este periodo pensamos que el anlisis y la Interpre-
tacin que presentamos sigue vigente, por dos razones funda-
mentales. En primer lugar, porque nuestras Interrogantes se
dirigen adevelarprlnclplos de base, que trascienden lo coyuntural.
En segundo lugar, porque la situacin especfica del magisterio
no se ha visto drsticamente modificada en los ltimos aftoso El
Estatuto Docente, la principal medida vinculada, recin comienza
a Implementarse, y est por verse la profundidad de los cambios
que genere.
Cabe aclarar que este trabajo prcticamente sin modifica-
ciones corresponde a la Memoria presentada a la Universidad de
Chile, para optar al Utulo de Antroplogo Social.
Santiago, abril de 1992.
VI
AGRADECIMIENTOS
. Muchas personas me han apoyado para 'realizar y terminar
eSte trabajo, quisiera agradecer sinceramente la ayuda recibida y
el Inters que han mostrado en mi desarrollo profesional.
En primer lugar quiero agradecer al equipo de investigacin
del CIOE, que acogi este trabajo como un proyecto dentro del
programa de Investigacin; en especial a Leonor Cariola y Juan
Eduardo Garcra-Huldobro, que Idearon una forma de apoyo sis-
temtico a mi trabajo. Agradezco los comentarios que me hicieron
en distintas faces de la Investigacin, creo que lograron que este
trabajo fuera muy superior al que hubiera hecho sola. Particular-
mente Importantes fueron los comentarios de Ivn Ortrz que me
hicieron reorientar el trabajo, y los aportes de Cecilia Cardemil y
Leonor Cario la a una versin anterior de este texto.
Tambin quiero agradecer a Francisco Atvarez, que me
facilit los registros de los talleres pedaggicos y se interes por
los resultados de esta tesis.
~
Un agradecimiento muy especial a Cristln Cox, quien me
ha abierto ventanas y caminos. Desde los inicios de este trabajo
me hizo aportes conceptuales de fondo y me transmiti energra
para continuar y terminar. Le debo tambin una correccin deta-
llada del texto.
A las profesoras entrevistadas un reconocimiento especial.
Ellas no slo me entregaron parte de su valioso tiempo y expe-
riencia, sino que me dieron energras y provocaron un reencuentro
con mis Intereses de base.
A mi tutor Julio Castillo agradezco sus orientaciones meto-
dolgicas y los comentarios a los Informes, los que constituyeron
un Importante aporte al trabajo. Le agradezco tambin la pacien-
cia con lo dilatado de mis plazos y las premuras de ltima hora.
VII
Este esfuerzo, que es parte de una 'loca' carrera. no PUede
pensarse sin el apoyo de los compafteros de siempre, Mansa,
Fernando, Josefina, con quienes la antropologra era vida. Tampo-
co puede pensarse sin el apoyo .constante de mi familia, del carlfto
de mi madre y su Inters por los estudios de sus hiJas; del apoyo
y enset\anzas de mi padre, y. nuestra complicidad para tennlnar
las tesis. Por supuesto no puede entenderse sin la compaftla
tierna" y el apoyo sostenido de Leo, y la existencia de Danlela, que
le ha dado un nuevo sentido a todo esto.
VIII
INOICE
1. Introduccin
1. Antecedentes generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1
2. El problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 5
11. Marco Terico. El concepto de Identidad Social
1. Identidad y personalidad ..................... 12
2. Identidad y habitus ......................... 14
3. Identidad y orden social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 19
111. Antecedentes sobre la profesin docente
1 . La profesin docente en Chile
Antecedentes sobre el mercado laboral y
los procesos de formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2. La profesin docente desde una perspectiva
conceptual ............................... 31
3. Elementos sobre la identidad docente en
la investigacin educacional ...... ~ . . . . . . . . .. 34
IV. Antecedentes Metodolgicos
1. Aproximacin general ...................... 39
2. Procedimientos de investigacin .............. 41
V. Los profesores tienen la palabra
1. Las condiciones de trabajo .................. 56
2. La decisin de "ser profesor" . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3. El saber distintivo de la profesin docente ...... 78
4. Umites espaciales, temporales y sociales del
mundo del profesor ........................ 93
5. Los problemas de la profesin docente ........ 111
VI. Conclusiones ................................ 121
Blbllograffa ..................................... 131
IX
,. INTRODUCCION.
1. Antecedentes Generales
En ladcada de 1980 el problema de la calidad educacional
ha desplazado al de la cobertura como punto central de la agenda
potrtica del sector educacl6n. Desde 1970 la cobertura del nivel
escolar bsico se ha mantenido en porcentajes superiores al 95%
del grupo de edad de 6 a 14 anos. La educaci6n media entretanto
ha duplicado en el mismo periodo su cobertura. En 1970 el 32.8%
del grupo de edad de 15 a 19 anos estaba matriculado en
Ensenanza Media, en 1988 el 60.20k del mismo grupo estaba
incorporado al sistema escoIar
1/
Sin embargo, contra lo que se
pensaba en la dcada de 1960, en relaci6n al impacto positivo de
laeducaci6n en el bienestar personal y en el desarrollo social, la
escolaridad se ha expandido en un contexto de pobreza y dete-
rioro creciente de las condiciones de vida de la mayorfa de la
poblacI6n2'. Esto ha abierto un conjunto de interrogantes sobre el
significado de la experiencia educativa, sobre la naturaleza, cali-
dad y relevancia del saber comunicado en la escuela A este
cuestionamiento se suma la constatacl6n de las desigualdades al
interior del sistema escolar que redundan en que los pobres estn
recibiendo una educacl6n de peor calidacP. De este modo si bien
1/ C. Cox y c ...... DItoa bUIco8 ....... dlecuel6n de poIl1IcM en educllCl6n
(1srr.1M8). CIDEFlACSO, SantIago. 1989. Cuadro tfI2.
21 L ZNga, La ecluc.c16n oomo componente de Ita p o U t l ~ eocIaI. Doct.mento de
Discusi6n No. 16, CIDE, Santiago, 1988.
31 La prueba nacional de evaluac:l6n del randmiento escolar (PER) aplicada en 1982,
1983, Y 1984 mostr unrelldlmlento ailt8m6tlcamenl8 deaecienl8 en1r8 el nivel
socioecollmlco rns alto Y el ms bajo. Para el afto 1984 ell8ndimiento promedo
del grupo socioeconmlco alto ea de un 83.3% en castellano y de un 79.1% en
matemticaa. Para el grupo locloec:ollmlco ms bajo es respectivamenl8 52.4% y
47.0%. (Ver, Cox y Jara, op.cIt. cuecIro No. 26).
1
actualmente la mayorra de los nlnos y jvenes acudaal sistema
escolar. el paso por la escuela no les asegura, especialmente a
los pobres. movilidad social ni la adquisicin de conocimientos y
saberes tiles. no obstante lo cuallaeducacl6n sigue siendo una
aspiracin social sentic:ia4'. En este cOntexto las metas para la
educacin nacional son mejorar su calidad y superar la desigual-
dad en 'la dlstrlbucln- de' los saberes que el sistema escolar
proceSE/'. '
Las polrtlcas descentralizadoras aplicadas por el gobierno
militar; la apertura del sistema a los principios de mercado; y la
transformacin del mecanismo de asignacin de recursos. que
no es por gastos de los establecimientos. sino por la asistencia
promedio d ~ los alumnos. se mostraron como inadecuadas desde
un punto de vista de la calidad educacional. El sistema de
subvenciones ligado a la asistencia de los alumnos ha generado
una serie de prcticas nocivas dirigidas a retener a los alumnos
en los establecimientos. como por ejemplo. aumentar los prome-
dios de notas y promover a alumnos que no tienen los conocimien-
tos necesarios para cambiar de nivel.
En la perspectiva de mejorar la calidad del sistema escolar
un actor que merece especial atencin es el profesor. la calidad
del trabajo docente es un factor sobre el cual descansan muchas
de las posibilidades de innovacin y continuidad de los esfuerzos
por mejorar el sistema escolar. pero el panorama de su situacin
laboral es desalentador. Si bien no se ha realizado en los ltimos
aftos un diagnstico exhaustivo de las condiciones laborales del
magisterio. son de conocimiento pblico las malas remuneracio-
nes de los docentes y la falta de estabilidad laboral. Un Informe
del Ministerio de Educacin del ano 1990 senala que las remu-
41 L. Carlota, Alumno, famia y Ucieo, Confabulacin para un menor aprendizaje? En
J.E. Garcfa Huidobro (ad), &cutIII. calidad Igualdad, CIDE. Santiago, 1989.
6/ J.E. Garcfa-Huidobro, Nuevas matas pa,ra la acJucacill nacional, en: J.E. Garcla-Hui-
dobro, &cu .... calidad Igualdad, CIDE, Santiago, 1 ~ .
2
neraclones de los profesores del sector subvencionado,.1a sea
municipal o particular, oscilan ntre $ 25.168 Y $ 216.78SS'.
Junto con la Inexistencia de un diagnstico, se carece de
estudios que se ocupen del impacto de estas condiciones en la
calidad de la educacin, aunque existen evidencias para seftalar
que las condiciones actuales del trabajo docente estn gravitando
en la mala calidad de nuestro sistema escolar. Sobrecargados de
trabajo administrativo y desmotivados, los docentes se ocupan
ms de controlar la disciplina y realizar su rol moralizador, que su
rol Instructor
7
/. Por otra parte, la literatura es coincidente en
seftalar que la deteriorada situacin social del magisterio no slo
se expresa en sus deprimidas condiciones laborales, sino tambin
en la prdida de prestigio social de la profesin
8l
Esta situacin
estada redundando en una prdida de la autoestima y de la
motivacin por su actividad de parte de los profesores.
Esta desvalorizacin se refuerza por los cambios que se han
producido en el sistema de formacin de profesores. En la legis-
lacin de educacin superior del ano 1980/81 la carrera de
pedagogra no qued entre las doce carreras exclusivamente
universitarias, pudindose impartir en institutos profesionales.
Dentro de este marco legal se multiplicaron los centros de for-
macin de profesores, alcanzando en 1989 un total de 35 institu-
ciones, con la consiguiente heterogeneizacin de la calidad de los
procesos de formacin.
6/ Minisl8rio de Educacin, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Susana Arancibia y
otros. Anl .... de remun.aclonee del per8ona1 del sector subvencionado. Marzo
1990.
7/ Ver, M.L. Carlola, Alumno, lamiUa y liceo, confabulacin para un menor aprendizaje?
En: J.E. Garcla-Huldobro (&d), &cu .... cellded e Igualdad, op.cit.
81 La prdida de prestigio de la profesin docanl8 no slo ocurre en nuestro pa/s, distintos
estudios dan cuenta de la exisl8ncia de e818 problema en otros paIses. AJ respecto
ver J. Ezpe/8ta, &cu .... Y ma_lros. condiciones del trabaJo docente en Argen-
tina, UNESCOlOREALC, Santiago, 1989.
3
A la par que las evidencias muestran un problema serlo en
el trabajo magisterial, que ha llegado a ser definido como una
crlsls Integral de la profesin docente, la Investigacin educacio-
nal ha Ido mostrando con mayor Insistencia la Importancia de
factores vinculados a la subjetividad del profesor como condicio-
nantes de la prActica pedaggica. de los docentes. Entre los
factores Investigados que han mostrado tener relacin con el logro
de los estudiantes se encuentran, entre otros, la personalidad del
maestro, las expectativas respecto a los alumnos y los modos de
Interaccin9'. En nuestro pars, una Investigacin realizada en 1982
sobre profesores y profesoras efectivos, es decir, cuyos alumnos
alcanzan altos grados de aprendizaje, concluye que el docente
tiene incidencia en el aprendizaje escolar de los ninos. Este
estudio pudo constatar que existen diferencias en el avance
acadmico de los alumnos independientemente de sus antece-
dentes familiares y de las caracterfsticas de la institucin escolar.
Entre las variables investigadas, las que mostraron estar relacio-
nadas con la efectividad del maestro incluyen las expectativas que
stos tengan respecto del rendimiento de sus alumnos, la percep-
cin de algunos elementos positivos en las familias de los estu-
diantes, la capacidad fW expresar la agresividad y aceptar los
prOpios sentimientos
1

En este contexto nos ha parecido relevante investigar sobre
la condicin del trabajo docente, y particularmente sobre la visin
que los propios profesores tienen de su profesin, pensando que
la subjetividad de los docentes, que en la literatura educacional
aparece como un factor relevante de la calidad educacional, es
un problema poco investigado y en mucho desconocido.
91 B. Avaloa y W. Hadddad. R ..... eobre la Inv.tIgacin eobre efecllvId8d _loe
.....troe .... Afrk=., AnMrIca latine, FUlpIn_, Indl .. 11 ....... lIedlo OrIente y
T.a.ndIa: ........ de ............ IORC, Canad6, 1981.
10/ J. FIp, C. CardamI y P. Valclvleso, Proteeor. y Pro ....... eleedvo., Documento
de Tf8bIio No. 14, CIOE, SantIago, 1984.
4
2. El problema
El objetivo de nuestra tesis es describir los principios de
construccin de la identidad docente tal cual estos se expresan
en las conversaciones de los propios profesores. Para alcanzar
este objetivo analizamos los registros de cuatro 'talleres' de
profesores realizados entre los anos 1985 y 1988, Y sostuvimos
un conjunto de entrevistas con profesoras de ensenanza bsica
y media.
r
~ Nuestro propsito ms general es aportar en el conocimien-
to de la subjetividad de los profesores,len su manera de interpretar
y dar sentido a sus prcticas cotidianas:;,Nuestro inters se funda
en el supuesto terico de la importanCIa del mundo subjetivo de
los actores en la estructuracin de sus prcticas cotidianas
11
/. V,
especfficarnente en el caso de la situacin del profesorado, par la
referida importancia que ha ido adquiriendo en la literatura espe-
cializada la subjetividad del docente como condicionante de su
prctica pedaggica. Nuestra investigacin n ~ c e adems de una
genuina curiosidad par saber qu estn pensando los propios
profesores sobre su situacin.
Desde nuestra perspectiva, en la prdida de prestigio de la
profesin docente influyen un conjunto de factores sociales, cul-
turales y poUticos, vinculados solo en parte al rgimen militar y las
palrticas educacionales Implementadas por ste. Si bien es cierto
que una de las transformaciones que ms ha Impactado en las
condiciones del trabajo docente se refiere al trmino de su condi-
cin de empleados pblicos producto de la municipalizacin y
privatizacin de la ensenanza, tambin lo es que en las ltimas
dcadas nuestra sociedad ha experimentado un cambio cultural
11/ Al respecto seguimos los planf8emlentoa de Alfred Schutz, El problema d ........ ldIId
.001", Ed. Amorrortu, BuenoI AIres, 1972.
5
significativo que ha transformado los principios de produccin y
circulacin de recursos simblicos 121, transformacin que ha afec-
tado la posicin del magisterio en el campo cultural. Hoy existen
agencias de transmisin cultural que hace tres dcadas no exls-
tran, como por ejemplo la televisin, y se ha complejlzado la
divisin del trabajo al Interior del campo cultural. En lo que a
educacin respecta, nuevos profesionales realizan parte del tra-
bajo que antiguamente le correspondi ejercer a los profesores
en el mbito escolar y comunitario, como por ejemplo psiclogos,
promotores sociales, orientadores y administradores. Junto con
la mayor complejidad del campo cultural, la sociedad como un
todo ha visto crecer sus capitales culturales de base; como
senalamos antes, la cobertura de la ensenanza bsica es prcti-
camente completa, y la de la educacin secundarla sobrepasa el
60% del grupo de edad.
Histricamente, adems, el magisterio se ha debatido entre
identidades diversas. La profesin docente, dependiendo de las
variables que se consideren y de quien realiza la definicin, se ha
caracterizado como funcionaria, tcnica, profesional o se ha defi-
nido al maestro como un trabajador de la educacin 131. Junto con
esta ambigedad en la definicin del carcter de la actividad, los
procesos de formacin, puntos estratgicos en la definicin de
cualquier grupo profesional, se han desarrollado, si no exclusiva-
mente en la universidad, con una marcada referencia a la univer-
sidad, por lo menos hasta 1980. En esta Institucin el cuerpo de
conocimientos base de la identidad profesional, que se transmite
en los procesos de formacin, se ha orientado hacia el desarrollo
de una identidad profesional acadmica, es decir dirigida a la
121 Sobre daaanollo del campo cultural ver, J.J Brunner, Cultura y crisis de hegemonlas.
En: J.J. Brunner y G. Cataln, Cinco estudio. eobre cultura y eocIedad. FLACSO,
Santiago, 1985.
131lvn NI\ez, HI.torta del trabalo docente y formacin de profeeorea .... ChIle,
Documento de traba,jo PIIE, Santiago, 1989.
6
produccin de conocimientos en educacin o en la disciplina de
especializacin, mS que a la transmisin de conocimientos 141.
Dentro de esta perspectiva, nos hemos preguntado por
cmo entienden los profesores el-ser profesor-, cmo llegan ellos
mismos a ser profesores y a permanecer en la actividad docente,
cules son los problemas que consideran que afectan su desem-
peno laboral, cmo se sitan en el mundo, y cules son los Umites
de ese mundo. Nos hemos preguntado por la identidad docente,
es decir, por la definicin social de una categona del ser y por la
posicin de esa categorra en un mundo construido a su vez
socialmente.
Desde la perspectiva terica que orienta este trabajo la
identidad social es una categorfa del ser construida en la relacin
social de un Individuo o grupo con otros Individuos o grupos. En
la definicin de la Identidad el Individuo se juzga a sr mismo a la
luz de cmo cree que es juzgado por los otros y de las tipificacio-
nes significativas para l. Visto desde un punto de vista social, la
identidad de un determinado grupo no es el resultado slo de un
proceso de autorreconocimlento, sino que e s ~ e l resultado de la
relacin, que puede ser de fuerza, entre ese autorreconocimiento
y el reconocimiento que los otros grupos sociales hacen del grupo
en cuestin. La Identidad no es slo un proceso subjetivo de
autodeflnlcin, sino un proceso objetivo de posicionamiento en un
determinado orden social. En este trabajo nos haremos cargo slo
del primer aspecto de la construccin de la identidad docente,
considerando el segundo aspecto slo como contexto.
Nuestro trabajo consiste fundamentalmente en un esfuerzo
interpretativo que busca descubrir la trama de significacin que
los mismos profesores han construrdo sobre sr mismos y su
141 C. Cox 'f J. Qysllng, la bmad6n del profesorado: sabara Instituciones. En: J.E.
Garcfa-Huldobro (ed), &Clll .... c.Hd1ld .Igllldad, CIDE, Santiago, 1989.
7
ubicacin en un orden social. Nuestro esfuerzo Ruede entenderse,
en los conceptos facilitados por Clifford Geertz 5/, como un Intento
por hacer una 'descripcin densa' de las complejas estructuras de
significacin Implicadas en la construccin de la identidad docen-
te. Entendemos, por otra parte, que est es un proceso slo en
parte expUcito en sus discursos. Seguimos a A. Giddens al pensar
que si bien todos los actores tienen algn grado de conocimiento
de los principios que estructuran sus prcticas, estos no siempre
son conscientes. Muchos de estos principios permanecen incons-
cientes o tcitos 16/, y por lo tanto no se expresan en sus discursos.
Entonces, sin pretender dar una cuenta de la visin de los propios
actores, sino una interpretacin de lo que aparece en sus discur-
sos, hemos seguido una estrategia doble. Analizamos los regis-
tros de cuatro talleres de profesores 17/, en los cuales se convers
sobre la situacin del magisterio y el trabajo docente. El objetivo
de estos talleres, que es llegar a formular metodologfas pedag-
gicas innovadoras, dista mucho de nuestro propio objetivo. Sin
embargo, parte de las conversaciones y dinmicas grupales estn
orientadas a que los profesores hagan una reflexin de sus
prcticas cotidianas. Estos materiales tienen un doble valor para
nosotros: no estn condicionados por nuestras preguntas y, por
lo mismo, pueden representar conversaciones -no dirigidas-; se
suma a sto que los mismos talleres son hechos por profesores
que trabajan en educacin popular. Los materiales de los talleres
los hemos analizado, fundamentalmente, en bsqueda de aque-
llos principios ms inconscientes de construccin de la identidad.
Las preguntas bsicas que han orientado el anlisis han sido por
15/ c. Gaettz. ulnterpretacl6n de 1M culluru. Gedisa Editorial. Mxico. 1987.
16/ Giddana. Anthony. Centr8I problema In eocIIIIlheory. Ac1Ion, .1rUC ..... end con-
.......... 1n ... .....,...UnivansityofCalifomiaPrass.BerkeleyandLoaAngeles.
1983.
17/ Estos ..... fuefOn realizados por un equipo de educadonts da! CIDE. En el capItulo
IV no8 oc:&.If*II08 con mayor detaIe de sus caractarfstic:as.
8
los Irmites espaciales, temporales y sociales del mundo construrdo
por los profesores.
Realizamos adems un conjunto de 11 entrevistas a profe-
soras de ensenanza bsica y media de dos liceos particular-sub-
vencionados ubicados en sectores medios-bajos de Santiago. En
estas entrevistas profundizamos algunas temticas como el ac-
ceso y permanencia a la profesin docente, el saber distintivo y
los problemas por los que atraviesa el profesorado.
9
11. MARCO TEORICO. El concepto de Identidad social.
No existe una definicin nica del concepto de identidad
socIaI
'81
Este concepto, sin embargo, es utilizado ampliamente
en la antropologfa para dar cuenta de laexlstenciade sentimientos
de comunalldad en grupos culturales o sociales, es decir de
pertenencia a una categorfa social reconocible
'91
.
Segn Frederlk Barth un grupo tnico es una comunidad
que comparte cuatro caracterfstlcas
2Ol
:
1) en gran medida se autoperpetua biolgicamente,
2) comparte valores culturales fundamentales, manifestados
en formas culturales,
3) integra un grupo de comunicacin e interaccin, y
4) cuenta con unos miembros que se identifican a sr mismos y
son identificados por otros y que constituyen una categorfa
distinguible de otras categorfas del mismo orden.
Siguiendo a Barth, los contenidos culturales en tomo a los
cuales se construyen las adscripciones categorlales son de dos
tipos:
1. seftales o signos manifiestos: los rasgos diacrfticos que los
individuos esperan descubrir y exhiben para indicar identi-
dad y que son, por lo general, el vestido, el lenguaje, la forma
de la vivienda, o un modo de vida general.
2. las orientaciones de valores bsicas: las normas de morali-
dad y excelencia por las que se juzga la actuacin.
181 Cabe resaltar que no aparece definido en la EncIclopedia de las Ciencias Sociales.
191 Bar1h, Fraderik, Introduccin, en: BarIh, F. (comp), Los grupos .... Ieos y sus
tron ...... FCE, Mxico, 1976.
201 F. Barth, op cit.
11
Clertamnte que los profesores no conforman un grupo
tnico, son un grupo profesional ms, al interior de nuestra com-
pleja cultura moderna. No obstante los conceptos entregados por
Barth, respecto de la Identidad tnica, nos parecen aportadores
para entender el problema de la identidad de los profesores. Esta,
como la identidad tnica, es el mecanismo mediante el cual los
profesores se reconocen a sr mismos y son reconocidos por otros
como miembros de una determinada categorrasocial, la categorra
de los profesores. Los elementos que permiten este reconoci-
miento son senales y signos manifiestos, y un conjunto de orien-
taciones valricas compartidas.
Desde nuestra perspectiva el concepto de identidad puede
profundizarse tericamente en tres sentidos. En primer lugar,
desde el punto de vista del desarrollo de la identidad personal. En
segundo lugar, desde la perspectiva de la relacin entre la iden-
tidad y el habitus. Por ttimo, en la relacin entre identidad social
y orden social. Nos ocuparemos a continuacin de cada una de
estas tres dimensiones del concepto de identidad.
1. Identidad y personalidad.
El concepto de identidad ha tenido un desarrollo importante
en el mbito de la psicologra para dar cuenta del proceso de
construccin de la personalidad. E. Erikson reconoce dos fuentes
conceptuales del trmino en esta disciplina
21
/. Una de William
James quien concibe la identidad como una sensacin subjetiva
de mismidad y continuidad de la existencia, la segunda de S.
Freud quien se refiri a la identidad como un sentimiento de
profunda comunalldad expresable en palabras ms mfticas que
conceptuales. A partir de Freud se ha entendido que el concepto
21/ Erikaon. Erik, ldentlded, Juwntud y crWa. Editorial Paidos. Buenos Aires. 1968.
12
de identidad tiene un sentido tnico, de pertenencia a un determI-
nado grupo cultural, y a partir de James, que este concepto se
refiere en un sentido positivo a la afirmacin del ser, y en un
sentido negativo, a la afirmacin del no-ser otro. la identidad es
al mismo tiempo individual y colectiva, est ubicada en el ncleo
del individuo y en el ncleo de la cultura comunal.
Desde el punto de vista individual el desarrollo de la identi-
dad es parte del desarrollo psicolgico de la persona. la confor-
macin de la identidad es un proceso de progresiva diferencia-
cin, que se vuelve ms inclusivo a medida que se ampla el
crculo de otros significativos, que se extiende desde la madre a
la humanidad
2
2/. Este proceso se desarrolla de modo complejo en
la interaccin con otros:
... la formacin de la identidad emplea un proceso de
reflexin y observacin simultneas que tiene lugar en
todos los niveles del funcionamiento mental. Segn
este proceso, el individuo se juzga a s{ mismo a la luz
de lo que percibe como la manera en que los otros lo
juzgan a l comparndolo con ellos y en los trminos
de una tipolog{a significativa para estos ltimos, por
otra parte, juzga la manera en que los otros lo juzgan
a l, a la luz del modo en que se percibe en compara-
cin con los otros y en relacin con tipos que han
llegado a ser importantes para l. Por suerte este
proceso es, en su mayor parte, inconsciente ... " 23/
la conformacin de la identidad segn Erikson es una
necesidad anhelada en la evolucin psicogentica, ya que repre-
senta:
22/ Erikson. E., op.cit.
23/ Erikson, E., op.cit: 19.
13
"la perc8pc/6n de la mismidad y continuidad de /a
propia existencia en el tiempo y en e/ espacio, y la
percepcin del hecho que otros reconocen esa mls-
mldad-
241

Sin ms que haber enunciado un concepto psicolgico de
identidad, pensamos que esto nos permite avanzar en la com-
prensin del concepto. Hay 5 puntos que qulsleramos destacar
de lo expuesto:
1. La identidad se construye en la interaccin con otros.
2. La Identidad es una definicin socialmente construida del
ser.
3. En la definicin de la Identidad tres dimensiones de la
existencia aparecen como centrales: mismidad o sentido del
ser, continuidad espacio-temporal y reconocimiento por
otros de la existencia
4. Desde una perspectiva individual, la identidad es un fen-
meno eminentemente subjetivo que contiene un fuerte com-
ponente emocional.
5. La formacin de la identidad implica un proceso de valora-
cin de la propia Identidad, por lo que muy asociado a este
concepto se encuentra la nocin de auto-estima.
2. IdenUdad y habltus.
Habltuses uno de los conceptos centrales de la teona social
de P. Bourdieu25' . En lo que sigue intentaremos presentar en
24/ Erikson, E. op.cIt.
25/ Las c:oncepIDS de la eeorfa de P. Bourdeu los hemos lomado da dos de sus obras, La
chdnc16n. Taurua, Madrid, 1988. Y, 0uU1ne of. thaory of pnlCdce, Cambridge
UnMnIty Presa, Cambridge, 1977. Adama de C. Cox, ClaMe' T ........ l6n
CuI ...... Documen1D da Irabajo No.6, CIDE, Santiago, 1984.
14
dlciones de existencia propios de una clase o grupo. Las condi-
ciones de existencia regulan la prctica, no vra un determinismo,
sino mediante las orientaciones y lrmltes que Impone a la Inven-
cin. El habltus es un sistema de prlnclplos sobre los Umltes de lo
posible.
Bourdleu reconoce un habltus prlmarlo, que corresponde a
las disposiciones aprendidas en la famllla, o en el crrculo de
socializacin temprana, este es un habltus marcado por la posi-
cin social de la familia. existen habltus secundarlos adquiridos
en contextos especializados, como la escuela, o en grupos espe-
ciflcos. Cuando nosotros hablamos de habltus de los profesores
entendemos que es un habltus secundarlo, es decir fundado en
la existencia de habitus anteriores, que son diversos. Los profe-
sores tienen antes de su Ingreso a la profesin docente una
trayectoria social particular. Sin embargo, seguimos a Bourdleu al
pensar que condiciones de existencia comunes a todos ellos
estructuran ciertos principios compartidos. Cules son esos prin-
cipios es un asunto de investigacin, yen esa Unea se encuentra
nuestro trabajo.
Un contexto especializado clave en la conformacin de los
habltus de grupos profesionales corresponde al proceso de for-
macin. En nuestra sociedad la formalizacin de ciertas especia-
lizaciones culturales exige un entrenamiento sistemtico para
acceder a estas posiciones. Ejemplos sobran, no se puede ser
mdico sin estudiar medicina, hoy tampoco se puede ser profesor
sin haber estudiado alguna carrera de pedagogra. Durante este
proceso de formacin el profesional, profesor en este caso, recibe
un complejo entrenamiento en el saber distintivo de su profesin.
En este proceso se supone se apropia del capital cultural de su
grupo, y ms an recibe un certificado educacional que acredita
que l es portador de tal saber, pasando a adquirir una nueva
identidad. De este modo antes de tener una experiencia prctica
las personas que han pasado por los procesos de formacin
16
respectivos son reconocidos como miembros de una determinada
profesin.
Los certificados operan como sistemas de cierre, marcando
los Umltes entre quienes estn dentro y quienes estn fuera de
una determinada posicin. existe una clara relacin entre el valor
de un determinado certificado educacional, su poder de cierre, y
el prestigio y valoracin social de la posicin social concomitante.
Mientras ms alto el valor cultural (y econmico) de un determI-
nado certificado educacional, mayor el prestigio social de sus
portadores, puesto que su obtencin es ms restringida En este
sentido el valor de los procesos de formacin y las certificaciones
que otorgan son un punto clave en la identidad profesional, ya que
Inciden en la valoracin social y el prestigio de la posicin a que
conducen. Estatus universitario de los procesos de formacin,
extensin de los estudios, relaciones entre teorfa y prctica,
selectividad de los estudiantes, son algunas de las variables
sensibles al valor de un determinado certificado profeslonal
27
/.
Nos hemosdetenldo en este punto para resaltar dos elementos a
nuestro juiciO Importantes. Primero, que en la c;onformacin de los
habitus profesionales los procesos de formaCin ocurren como
procesos de socializacin en el capital cultural distintivo. Pero,
estos procesos de formacin no son slo importantes como lugar
de apropiacin de un determinado saber, sino que Inciden, vra
certificacin, en la valoracin social del grupo y en la posicin que
ocupa en la sociedad; es decir, en lo que ms adelante definire-
mos como las caracterfsticas relacionales de la identidad.
Los habltus son generadores de estilos de vida Los estilos
de vida son sistemas de caracterrsticas distintivas, que estn
destinados a ser percibidos como la expresin sistemtica de una
clase particular de condiciones de existencia. La identidad social
en esta perspectiva puede ser entendida como los principios de
27 Sobre C8I'IIficacI6,'vw. J.J.erunn. y A.Riafiach. Loa In.....,..... , 1M ...... do-
Me ... la CIIIIhIn, FlACSO. SantIago. 1983.
17
reconocimiento de tales caracterrstlcas distintivas. Segn Bour-
dleu la Identidad social es el resultado de principios de distincin
social:
Cada condicin e s t ~ definida, de modo inseparable
por sus propiedades Intrfnsecas y por las propiedades
relacionales que debe a su posicin en el sistema de
condiciones, que es tamblfjn un sistema de diferen-
cias, de posiciones d"derencia/es, es decir, por todo lo
que la distingue de todo lo que no es y en particular
de todo aquello a lo que se opone: la Identidad social
se define y se afirma en la dlferencla
4B1

La identidad une y separa, une a todos los que comparten
condiciones de existencia semejantes, pero distinguindolos de
todos los dems. La Identidad es el principio de reconocimiento
de lo que se es y,de lo que se es para otros.
La identidad es un juicio clasificatorio, define ciertos Ifmites.
Un adentro y un afuera, y una determinada relacin entre ese
adentro y ese afuera. La identidad en este sentido puede anali-
zarse desde adentro, desde sus caracteristicas intrrnsecas, o en
sus relaciones con el afuera Clasificar es agrupar en una deter-
minada categorra un conjunto de cosas, personas, acontecimien-
tos. Clasificar, sin embargo, segn Durkheim y Mauss, no es slo
constituir grupos: es disponer relaciones entre ellos e Integrarlos
en un orden. Todo orden implica relaciones de jerrqura entre las
categorfas29'. Visto desde esta perspectiva la Identidad es el
reconomlento de pertenencia a una determinada categorra ubica-
da en un cierto orden social.
281 P. Bourcieu,l.a dl.Uncln, op.cit: 170.
29/ E. Durkhelm y M. Mauaa, Dea quelquea formes de clasaificalion. En: M. Mauaa, es ....
de .oclologle, Editlona de Minuit, Paria 1968 y 1969.
18
Segn B. Bernsteln
30l
la especificidad de cada categora
est dada por el grado de separacin-aislamiento de las restantes
categoas sociales, es decir por el carcter de los trmltes que la
separan de las restantes categoas sociales. La variacin en el
tipo de lmites (ms o menos gldo), altera las relaciones entre
categoas, y con esto, su grado de especializacin y su identidad.
La mantencin y cambio de lmites presupone relaciones de
poder. Identidad en este sentido es un fenmeno eminentemente
relacional, que ubica a sus portadores en un orden, estableciendo
relaciones con otras categoas sociales distinguibles. Una pre-
gunta que cabe hacerse en esta lnea, no se refiere tanto a los
contenidos de la categorfa, sino al tipo de Umites entre las cate-
goas. Los Ifmites segn Bemstein pueden ser gidos o flexibles,
duros o dbiles, de acuerdo al grado de aislamiento y de permea-
bilidad entre las categorfas. Desde esta perspectiva toda catego-
na social puede distinguirse por un saber distintivo. Al mismo
tiempo, toda categorfa social implica una relacin de poder con
otras categorfas. La fuerza que tengan los miembros. de una
determinada categorfa para relacionare con otros estar en rela-
cin al saber distintivo, y al valor y reconocimiento de ese saber
distintivo por los otros.
3. Identidad y orden social.
Expusimos antes que la identidad puede ser entendida,
desde el punto de vista de sus caracterfstlcas relacionales, como
una posicin ubicada en un determinado orden social. El orden
social puede ser entendido como una realidad objetiva, externa a
los Individuos, anterior a ellos. Pero tambin la realidad social es
301 B. Bamsteln, On ClasslficatlOn and framing of educational knawledge, en: CIa .. ,
codee ud control, Vol. 3. R & KP, London, 19n.
19
subjetiva, tanto porque las prcticas de construccin de la realidad
se fundan en conocimientos, como en el sentido que el indMduQ
reconstruye subjetivamente la realidad, y vive en un
definido desde su particular experiencia de vida
31
/. Cuando habla-
mos de identidad y orden social nos referimos a ambas dimensio-
nes del concepto.
En E)I caso de la profesin docente, .puede decirse que su
Identidad es una posicin construida histricamente en la relacin
de los profesores con otros grupos sociales. La valoracin de la
profesin docente se refiere al valor relativo de la posicin ocupa-
da por . los profesores E)n la jerarqufa social. Preguntarse por .Ia
Identidad docente en esta !rnea es preguntarse por el conjunto de
condiciones caracterfsticas de esa determinada posicin, que
actan estructurando las prcticas. Esta dimensin no ha sido el
foco de nuestro trabajo, incluimos no obstante un capftulo de
antecedentes sobre la profesin docente, y una descripcin de las
condiciones de trabajo de las profesoras entrevistadas que apun-
tan a dar cuenta de algunas de las condicionantes estructurales
de la profesin.
Por el contrario lo que sr ha tenido importancia en nuestra
investigacin es el mundo-vivido de los profesores. Y ms espe-
cfflcamente los !rmites de ese mundo-vivido. Segn A. Giddens
todas las prcticas sociales son prcticas siluadasen tres dimen-
siones, a) paradlgmticamente la estructura), b) tem-
poralmente y c) espacialmente
3
Nosotros hemos tomado estas
tres dimensiones, reinterpretando la dimensin paradigmtica.
Entendemos que Giddens, al sef\alar que la accin social. se
31/ P. BargeryT. L.uckmann, LaCOnelruccluocul de lel1llllldIICI, Amorrortu Edtores,
Buenos Ainta, cuarta ralmpntal6n, 1978.
32/ GIddana, Anlhony, c.n ..... ProbIem.1n .odIII1heory. AoIIon, .lructure .. d con-
ncIcIIon In HCIeI....,... Unlvwslty of California Presa, Betk8Iey and Loa Ange-
lea, USA, 1983. p.54.
20
encuentra situada paradlgrnticamente, alude a la compleja rela-
cin entre acci1lndlvldiJaI y estructura social. Nosotros en nues-
tro trabajo no nos ocuparemos de esta compleja relacin como
objeto de estudio; la tomamos como un supuesto terico que
funda nuestra conceptualizacin de identidad social. No obstante,
en el anlisis del mundo vivido de los profesores nos parece
importante distinguir una dimensin social. Lo que hemos consi-
derado en esta dimensin es una pregunta amplia por los actores
mencionados en el discurso de los profesores y la relacin de los
profesores con esos actores.
Siguiendo a Giddens, el tiempo y el espacio no son "reci-
pientes" en los cuales ocurren los eventos sociales, sino dimen-
siones del ser. Las acciones sociales constituyen un flujo de
conductas. No son actos discretos, desarrollados en "un aqu y un
ahora" independiente de un pasado y un futuro, de un adentro y
un afuera. Los sujetos sociales desarrollan su accin manejando
un sentido de temporalidad, el cual, a su vez, es construido
socialmente. Los sujetos viven en un espacio social, un espacio
construido desde la particular posicin del actor.
Espacio y tiempo son organizados en unidades. Las unida-
des espaciales pueden manifestarse fsicamente, en la arquitec-
tura, por ejemplo. Las unidades temporales son materializadas en
calendarios. Mientras las unidades espaciales demarcan los lmi-
tes del contexto donde las prcticas adquieren su significacin,
las unidades temporales marcan los Irmites de la repeticin de las
prcticas necesarias para la reproduccin. A los crculos de repe-
ticin se les denomina ciclos, los cuales pueden estar divididos
en un conjunto de etapas. El paso de una unidad espacial a otra,
y el paso de una unidad temporal a otra, puede estar fijado con
'ritos de pasaje' ms o menos complejos, de acuerdo a las
caracterfsticas de los Umites entre las unidades.
Por ltimo, el sentido de temporalidad puede ser experimen-
tado con un mayor o menor grado de historicidad, de comunali-
21
dafl3' de la propia blogratra o de la historia grupal con un colectivo
mayor, con el cual se comparte un destino comn.
La identidad social es una categora social que implica la
ubicacin del ser en un determinado orden. Orden que es a la vez
temporal, social y espacial.
331 Uaamos litnmente el conceptO ele Freud mencionado 8n el primer punto de 8ste
caprtulo. Segn Inl8lpr8tamoa el concepto de oomunaUdad, 8818 88 refiere al 88OtIdo
de .. con otros y compartir con ellos una historia y deauno oomoo.
22
111. ANTECEDENTES SOBRE LA PROFESION
DOCENTE.
Reunimos en este capfbJlo un conjunto de antecedentes
aparentemente heterogneos. Por una parte inclufmos algunas
informaciones actuales sobre la slbJacln laboral y las caracterfs-
ticas de los procesos de formacin de los profesores; luego nos
referimos a algunos aportes conceptuales sobre las dinmicas de
constitucin de los grupos profesionales. con referencia especfi-
ca a los profesores; por ltimo inclufmos algunos elementos que
encontramos en la investigacin educacional que nos entregan
orientaciones sobre el problema de la identidad de los docentes.
Todos estos antecedentes constituyen el trasfondo que ha orien-
tado nuestras preguntas sobre la identidad docente.
El punto inicial de este capftulo est orientado a caracterizar
la crisis por la que atraviesa la profesin docente. destacando los
dos elementos de contexto que desde nuestro punto de vista
tienen un mayor impacto en la actual desvalorizacin social de la
profesin: el deterioro que ha experimentado el mercado laboral
docente y el debilitamiento de los procesos de formacin. Sin
embargo, basndonos en algunas aproximaciones conceptuales
al problema, que constituyen el segundo punto de este capftulo,
queremos resaltar que esta crisis no es coyuntural, que existen
elementos constitutivos de la profesin docente que la ubican en
posiciones de subordinacin. En la tercera parte recogemos aque-
llos elementos de diagnstico de la crisis vinculados al problema
de la identidad que aparecen en distintas investigaciones educa-
cionales. Todos estos antecedentes nos aportan un contexto para
situar las conversaciones con los profesores que constituyen el
foco de nuestro trabajo.
23
1. La profe8lndocente en Chile. Antec:edente8 80bre el
mercado laboral y loa proceaoa de formacin.
Segn el Censo de Profesores, realizado en 1985, existen
en nuestro pas 125.548 profesores. De stos, el 6.6% se desem-
pena en el nivel pre-escolar, 63.6% en el nivel bsico y 29.8% en
el nivel m e d l o ~
Ms de dos tercios del profesorado nacional est constituido
por mujeres (un 69.0%). El porcentaje de mujeres en el nivel
medio alcanza a un 57.0% del total de profesores de ese nivel. En
el nivel bsico el profesorado femenino alcanza al 72.0%, en tanto
en el nivel preescolar el 98.0% son muJeres35l.
a. Mercado laboral: contratos y remuneraciones.
Hablamos de mercado laboral para designar al conjunto de
posiciones ocupacionales que conforman la profesin docente.
Tomamos este concepto para resaltar tres caracterfsticas de
mercado de este conjunto: primero, que la oferta de ocupaciones
ea menor que la cantidad de profesores que pueden acceder a
ellas; segundo, que entre estas ocupaciones hay jerarquras de
prestigio, haciendo que unas sean ms deseadas que otras; y
tercero, que existe competencia entre los profesores para acce-
der a los puestos ocupacionales3&'. Debemos agregar adems
que desde 1981 existe una regulacin vra mercado de los contra-
341 c. Cox y c. Jara; Dato. a... ..... dlec:uel6n de polftlc8e en ecIuc8cI6n
(117Oo1.a), CIDE - FLACSO, Sal1iago 1889. Cuadro No.-18.
35f c. Cox y C. Jara. op.cIt, Cuadro No. 19.
3&' Sobnt men:adD proI88IonaI V81', J.J. Bn.nner Y A. FIIhch, Loa In, ........ Y ..
lnetIIucIonee de la ou ...... FlACSO, Senllago, 1883, p.l72.
24
tos y remuneraciones, cuestin que es un antecedente reciente
en la historia del magisterio.
Hasta el ano 1980 el empleador de la mayor ~ d e los
profesores era el Estado. Hasta esa feQha un Porcen1aJe reducido
de los profesores era contratado pOr empleadores particulares,
paradesernpenarse en laeducacl6n privada Los profesores eran
en su mayorfa empleados ptilcos, tenfan propiedad de los
cargos, Y un conjunto de asignaciones en sus remuneraciones. A
partir de 1981 esta situacin cambi drsticamente como produc-
to de la retORna administrativa Introducida en el sistema escolar.
Esta reforma descentralizadora que municipaliz el sistema esco-
lar y abri el sector a la Iniciativa privada. tuvo como consecuencia
que los profesores dejaran de ser empleados pblicos y pasaran
a Ser empleados particulares, contratados por las corporaciones
educacionales municipales o directamente los duenos, o sostene-
dores, de los establecimientos escolares, con un sistema contrac-
tual que se sujeta a las normas vigentes para el conjunto de los
trabajadores. Una de las consecuencias de este cambio en el
empleador es que los profesores perdieron la llamada propiedad
de los cargos, que conslstra en que una vez obtenido un cargo los
despidos soto poc:Ifan hacerse por sumario. Actualmente los con-
tratos son temporales, y el empleador puede finiquitar un contrato
unilateralmente. Esto gener una gran Inestabilidad laboral en el
sector docente.
Segn V. esprnola..producto de estas m e d l d a s ~ -.os profe-
sores como gremio vieron clsmlnurdos sus Ingresos y se. hizo
frecuente loS despidos en periodos de vacaciones, la suspensin
de contratos sin previo aviso, y las exigencias de horas de trabajo
ms ali de las contratadas
oo3t
Posteriormente en 1987, a raIz de
las presiones gremiales, se dict el D.L 18.602 que Introdujo
37/ VIola EspfnaI. Olla 1"" cldn ................... ChIIa. EVIIIII'uUII del
~ 117 .... 1110. C1DE. 1.1.
2S
algunas regulaciones para reducir las arbitrariedades. Este decre-
to, sin embargo, se aplic. slo a los profesOres del sector muni-
cipal, 'no aplicndose a los profesores del sector subvencionado
particular, donde las arbitrariedades eran mayores yde ms ditrcil
control. En el sectofmun'icipal el decreto oblig a devolver a los
prot.esoi'es' una serie de garantras y seguridades perdidas, relatl-
. vas a las jornadas laborales, escalafones,. despidos y perfeccio-
namiento. Se estableci entonces una diferencia relevante ntre
profesores municipales y del sector subvencionado particular ,los
primeros conmejors condiciones contractuales que los segun-
dos
381
' " .
En el decreto 18.602 se estableci; por otra parte, que un
profeSOr no podra ms de una jornada con un mismo
empedor. 'La jornada completa se fij en 44 horaS semanales.
'No se estableci, sin embargo, que no se putiiera tr8bajar para
ms de un, empleador, por lo que resulta frecuente encontrar
profesores que trabajan doble jornada. con dos empleadores
diferentes.
Adems de las tr'ansformaciones administracirr del
sistema escolar, . que hail cambiado decididamente las condicio-
nes contractuales del trabajo docente, se ha producido una des-
valorizacin de sus remuneraciones.
Las remuneraciones de losdo,centes han sido histricamen-
te insatisfactorias. Se ha calculado, sin embargo, que en el perrodo
1970-19761as remuneraciones descendieron en un 50%. aunque
posteriormente ascendieron' hasta alcanzar un 80% del nivel
,Si se compara con las remOneraciones al ano'1913 la
cada es ms signifteativa; yel aSCenso menOL .
381 B Estatuto Oocenleaprobado en'eI Partamento 811 junio de 1991 introduce nuevas
ragulac:lones y meddas de protaccin para los docentes.
3&! Ver, E. Sehielalbein, Lo. prore.or .. : formec:ln perfeccionamiento y ocupacin.
26
SegQ!l un nfrjre del del aro 1990,
el
en el periodo 1980 a 1989 CJeun 95%: a un Estas cifras varan
entre e'l sbve'nCionado;en el primero
se destina en promedio 9190% de la subvencin, en tanto en er
segundo slo el 67% 401. . "!
.En este estudio se serialan las siguientes variaciones en
los valores que se les paga a los profesores por hora, en marzo
de 1990:
Valores mximos y mfnlmos de' las horas pagadas a los
profesores en el sector subvencionado.
DAEM Corporacin ParticUlar
Nivel mx. mn. mx. mn. mx. mn.
Bsico 3.598 1.711 4.060 1.332 3.698 572
Medio H-C 3.521 1.720 3.760 710 4.927 844
MedioT-P 4.675 1.642 4.262 1.402 3.244 642
Fuente: Ministerio de EdUcacin, Divisin de Planificacin y Presupuesto,
Susana Arancibia y otros, Anlisis de remuneraciones del personal del sector
subvencionado. Marzo 1990.
El valor mximo de la tabla es de $ 4.927 Y el valor mnimo
de $ 572, ambos de la enseftanza subvencionada particular.
Multiplicando estos valores por 44 horas se obtiene que los
sueldos de los profesores oscilan entre $ 216.788 Y $ 25.168.
401 MiniSt9rio de Educacin. Divisin da Planificacin Y Presupuasto. Susana Arancibia y
olros.Anli ... defemuner ...... delpersonaIcIeIMCCor.ubvenc:ionado.Marzo
"'1990.
27
Frente a este cuadro de deterioro de fas condiciones con-
tractuales del magisterio, contrario a la importancia social y
cultural de su trabajo, et Parlamento aprob en junio de 1991 el
denominado 'Estatuto Docente' 41/. En este estaMo se introducen
una serie de regulaciones en las relaciones contractuales de los
docentes, a partir del reconocimiento de sus especificidades, que
no son atendidas por la legislacin laboral comn. Este estatuto
se aplicar gradualmente, de modo que an no se puede evaluar
su impacto en las condiciones laborales de los profesores, no
obstante su sola aprobacin puede considerarse una reversin de
la tendencia de deterioro preexistente.
Entre las principales medidas del Estatuto se encuentran las
dirigidas a establecer condiciones de remuneraciones que asegu-
ren un mrnimo comn a todo magisterio; y las medidas orientadas
a la denominada profesionalizacin del trabajo docente.
Respecto a las regulaciones sobre las remuneraciones se
destacan: a) un salario mfnimo por hora comn a todos los
docentes de un mismo nivel, independiente de la dependencia del
establecimiento en que trabajen; b) asignaciones pordesempeno
ditrcil, donde se considera ruralidad, aislamiento geogrfico y
extrema pobreza urbana. Se reconoce la experiencia profesional
y se valoriza el perfeccionamiento logrado. En cuanto a la
profesionalizacin, entre otras medidas, se definen mbitos de
autonomra del trabajo docente; se establece el perfeccionamiento
como un derecho de los profesores, por lo cual se dispone un bono
de aporte estatal a usar voluntariamente por los docentes; y, se
establecen mecanismos de participaCin en el diagnstico,
planeamiento, ejecucin y evaluacin de las actividades de su
unidad educativa.
41/ Ley N1I19:070 'Estatuto deJos profesionales de la Educacin', Publicado en el Diario
OfIcial del 1 de Julio de 1991,
.
28
b. Procesos de Formacin.
El sistema de formacin de profesores ha experimentado
en la ltima dcada una transformacin radical. Esta" transforma-
cin refuerza el deterioro de la posicin de los profesores en la
sociedad, ya que la mayorra de los cambios Introducidos condu-
cen a una prdida de valor de los certificados otorgados por estos
procesos de formactn. Como senalamos en el marco conceptual
los procesos de formacin tienen un doble valor en relacin a la
identidad de un grupo profesional. Son, por una parte, el espacio
de socializacin y apropiacin del capital cultural distintivo, y, por
otra, participan del posicionamiento social de una determinada
profesin vra la valoracin de los certificados educacionales que
otorgan.
En el caso de la formacin de los profesores el cambio ms
evidente de la dcada pasada se refiere a la dispersin Institucio-
nal del sector. Mientras hasta el afta 80 exlstran 7 universidades
que entregaban carreras de pedagogra, a fines de los ochenta
encontrarnos en el pars 35 Instituciones de educacl,n superior que
imparten carreras de pedagogra. Estas instituciones son de seis
tipos: 5 universidades tradicionales con aporte fiscal, 8 universi-
dades derivadas con aporte fiscal, 2 universidades pedaggicas
con aporte fiscal, 2 universidades privadas sin aporte fiscal, 1
Instituto profesional con aporte fiscal y 17 Institutos profesionales
sin aporte fiscal. No existe ninguna Instancia de regulacin In-
terlnstltuclonal, por lo que se ha diversificado la calidad de los
procesos de formacin, tanto en trminos de la extensin de los
estudios en aftas y en profundidad, como en cuanto a los requisI-
tos de entrada. Esto ha abierto serias Interrogantes sobre la
calidad del capital cultural de las personas que egresan de peda-
gogra, especialmente de las instituciones nuevas de tipo Instituto
profesional, que no cuentan con el prestigio asignado tradicional-
mente a las universidades.
29
En los trminos desarrollados en el marco conceptual,
puede decirse que los certificados de la profesin docente han
perdido poder de cierre. No existe control sobre las caracterfsticas
de entrada de quienes acuden a los procesos de formacin,
extendindose el prejuicio de que quienes estudian pedagogra
son los alumnos de ms bajo rendimiento de la educacin supe-
rior. Otro elemento que refuerza esta prdida de poder de distin-
cin social es el alto nmero de estudiantes de pedag02ra, en
1989 estudiaban carreras de pedagogra 25.076 personas 2/.
Ms all del marco Institucional, cabe destacar que el pro-
blema de la formacin es an ms profundo. Si se analizan los
cambios ocurridos en el saber comunicado en la experiencia de
formacin en una perspectiva histrica larga se constata que
estos son paradojales
431
La base de conocimiento de la formacin
ha crecido en forma continua -ms cursos, de mayor grado de
especializacin, y carreras Impartidas a niveles superiores del
sistema y de mayor extensin- no obstante lo cual, el estatus de
la profesin docente ha decrecido, puesto que se ha deteriorado
el valor de distincin social de este saber. Los profesores son
vistos como especialistas en la enseftanza, sin embargo ya no son
portadores del mejor y ms elevado capital cultural social
44l
Su
formacin ha crecido concentrndose en el componente profesio-
nal, debilitndose relativamente en la preparacin en los conteni-
dos de saber cultural general o especializado. Desde nuestra
perspectiva esto ha contribuido al proceso de deterioro social de
la Identidad profesional de los docentes, sostenido histricamente
sobre estos dos componentes, un saber cultural -unos conteni-
42/ Ministerio de Educacin, Divisin de Ec:b:aci6n Superior, 1989.
431 Estas afirmaciones las lomamos de C. Cox y J. Gysling, La formacin del profeso-
""0 en ChIle 1842-1187. CIDE, Santiago, 1989.
441 Cabe aquf hacer mencin a la mayor valoracin del profesor en contexlos rurales y
urbanos pobres.
30

d o s ~ y un saber especializado en la enset\anza de estos conteni-
d o s ' ~
Junto con este debilitamiento de la base de saber han
ocurrido cambios dentro de la fonnacin profesional misma. Esta
se ha distanciado de la prctica pedaggica hacia fonnulaciones
ms tericas, y ha perdido la certeza metodolgica de los modelos
pedaggicos de principios de siglo. La fonnacin profesional de
los profesores se ha alejado de la sala de clases y de la enset\an-
za, haciendo por ende, que el saber ms propio de la profesin
se debilite.
2. La profesin docente desde una perspectiva conceptual.
Analizamos en el punto anterior ciertos elementos del con-
texto que han tenido un impacto negativo en la identidad social de
los profesores. En este punto nos ocuparemos de ciertos desa-
rrollos conceptuales que nos penniten analizar los problemas de
la profesin docente como producto de tensiones constitutivas.
La clasificacin de los profesores como profesionales ha
sido un asunto de debate. En el mismo magisterio no ha existido
consenso al respecto, y se ha discutido si los profesores son
trabajadores o profesionales. Esta discusin que se ha dado
sobretodo en relacin al tipo de organizacin que debieran dar-
se
451
, la set\alamos slo para destacar que los profesores no se
identifican fcilmente con un estatus profesional.
Desde las ciencias sociales la actividad docente ha sido
calificada como una semi-profesin, porque comparativamente su
entrenamiento es ms corto, su estatus es menos legitimado,
451 Ver al respecto Ivn Nut\8z. HJ.lofI. del Tl'llbaJo Docente y Formacin de Profe-
Sor. en Chll Documento de trabjo. PIIE, Santiago, 1989.
tienen un cuerpo de conocimientos especializado menor y tienen
menos autonomfa en relacin a la supervisin o al control socIetal
que las profesiones4&'. Cabe destacar en todo. caso que esta
caracterizacin se basa en" evidencia norteamericana. donde la
formacin de'los profesores ha sido en Instituciones que" corres-
ponden ms a nuestros Institutos profesionales. que a universida-
des.
Las seml-profeslones se caracterizan porque la mayorfa de
sus miembros son empleados en organizaciones Jerrqutcas.
donde la autoridad est asignada administrativamente. Y. en su
mayor parte. sus miembros son mujeres. En las seml-profeslones
exlstlrra una constante tensin con su posicin. ya que parte
Importante de sus miembros aspiran a un estatus profesional
completo y sostienen una auto-Imagen profesional. a pesar del
hecho que frecuentemente estn conscientes que no tienen tal
&Status. Desde nuestro punto de vista la t e n s i ~ n tambin surge
porque. sin tener el reconocimiento social de otras profesiones.
estas actividades efectivamente comparten un conjunto de ras-
gos caracterfstlcos de las profesiones. que las distinguen de o-
tras ocupaciones no-profeslonales.
Una profesin es una categorfa de actividad laboral dentro
de la divisin social del trabajo. Toda profesin puede ser vista
desde el punto de vista de la estructura social como una poSicin
en el sistema de divisin del trabajo. o desde el punto de vista de
las personas que realizan tal actividad. como un conjunto de
hombres y mujeres que en un momento determinado son recono-
cidos como miembros de ella, a travs de los sistemas de acredl-
taeln vlgentes ....
7/
Una profesin se caracteriza porque el Ingreso
461 A. EtzIonI, Introduccl6n, En: A. EtzJonl (Ed). 1he ...... l-profMIona ... theIr
.,.........LT .............. 8ooIIIIWOIbrL The FreePraea. NewYork. 1869.
471 J.J. Brunnar Y A. FIIsf\ch, Loe In .......... , .... IMIItucIonee de le cultura,
FlACSO, s..tIago, 1888. p.172.
32
a ella est limitado a quienes tienen una educacin especfflca
481

Es decir, han recibido un entrenamiento uniforme y escolarmente
organizado, en el manejo de un capital cultural distintivo. Siguien-
do los planteamientos de M. Sarfattl Larson, las profesiones no
resultan espontneamente de la divisin social del trabajo, sino
que son el resultado de modelos complejos de organizacin del
trabajo basados en el control de los productores de determinados
mercados Institucionales. Segn esta autora,las profesiones mo-
dernas establecen un yrnculo estructural entre cuerpos especrfl-
cos de conocimientos te6rlco-tcnlcos y mercados potenciales o
efectivos de trabajo, con el objetivo de controlar tales mercados
de trabajo, separndose de la masa de trabajadores. Las creden-
ciales educacionales les otorgan a estos grupos los mecanismos
de defensa frente a la competencia El modelo profesional de
control de un mercado laboral ha dado origen a que un conjunto
de ocupaciones, Intenten crear una Identidad profesional slo
mediante la certificacin acadmica. Estas profesiones han logra-
do el control de un mercado de trabajo, el que se distingue, sin
embargo, del mercado de las profesiones tradicionales, en que no
es un -mercado IIbre-, sino que est ubicado en posiciones
subordinadas, que requieren la proteccin del Estado para no
proletarlzarse
491
.
A nuestro juicio, la perspectiva enunciada nos aporta una
visin de la complejidad de los mecanismos de generacin y
mantencin de una identidad profesional. En esta Irnea, la profe-
sin docente se encontraa entre las ocupaciones que han logra-
do el control de un mercado laboral yra la certificacin, pero un
mercado no libre, subordinado y sujeto a la regulacin del Estado.
Creemos que la tensin entre la identidad de los docentes como
481 M.SarfaltlLarson. 1Ite ..... 0I pro ..... oneI8m. Unlwrslty of CaIfomIa Pres 19n.
CItada en Bnlnner '1 Flafiach. op cit. p. 75.
49/ M. SarfaItI t....on. op.cIt.
33
trabajadores o como profesionales que, como senaJamos, hist-
ricamente han estado referidas al tipo de organizacin gremial, es
constitutiva de la posicin ocupacional de los profesores, y por lo
tanto, punto de tensin permanente en la identidad de los docen-
tes.
SI relacionamos estos conceptos con los antecedentes
antes expuestos, podemos senalar que la profesin docente vive
una aguda crisis: bajos sueldos, condiciones de trabajo Inesta-
bles, carencia de una proteccin del Estado, y un sistema de
formacin no regulado y heterogneo, amenazan con hacer per-
manente la actual desvalorizacin de la actividad docente.
3. Elementos sobre la Identidad docente en la
Investigacin educacional.
El tema de la identidad docente no ha sido objeto especffico
de la Investigacin educacional en nuestro pafs, con excepcin
del trabajo ya citado de Ivn Nuliz.
Segn Ivn Nunez en la historia profesional de los profeso-
res han existido cuatro identidades del trabajo docente, que han
sido asumidas por los educadores para autoidentificarse, o han
sido asignadas a los educadores por el Estado, la sociedad o
grupos sociales. Estas identidades son la de trabajador, funciona-
rio, tcnico y profesional.
La identidad de trabajador surge al realzar la dependencia
contractual del educador en relacin a un empleador sea ste el
Estado o sostenedores privados. La identidad funcionaria surge
en el contexto del Estado docente, en el cual la oferta educacional
est controlada casi en su totalidad por el Estado. La identidad
funcionaria no se refiere a la condicin contractual del educador
con el Estado, sino ms bien al hecho que en este sistema
contractual se generan lealtades y conductas que se caracterizan
.'
por ser fonnalistas, sumisas a las jerarquras y propensas a una
definicin limitada de la responsabilidad. La Identidad tcnica, por
otra parte, reconoce el carcter de especialista del educador, pero
le asigna el carcter de especialista de un nivel medio y por lo
tanto con una autonomra restringida La identidad profesional, por
ltimo, se ha construrdo en tomo a la fonnacin superior requerida
para ser profesor, ms que en tomo a la autonomra y desempef'lo
liberal del rol. La Identidad profesional ms que en el caso de las
otras Identidades mencionadas se ha fonnulado como una aspi-
racin
5W

Sin una mirada especrfica, encontramos un conjunto de
investigaciones sobre las prcticas docentes, que nos aportan en
la comprensin de factores que influyen en la identidad docente.
Un primer factor que influye en la identidad docente es la
ruralidad. Existe una mayor valoracin del profesor en contextos
rurales
51
/. Por lo general en estos lugares el profesor es un Uder
de la comunidad. La ruralidad hay que entenderla no slo geogr-
ficamente, sino tambin como una distancia de la modernidad, ya
que se ha visto que en los contextos rurales donde se ha moder-
nizado la agricultura, la posicin de la educacin en la comunidad
cambia
5
2/, y suponemos que cambia tambin la identidad docen-
te.
Otro factor que influye en la identidad docente, y especrtica-
mente en sus relaciones sociales al interior del sistema escolar,
es el estilo de direccin del establecimiento. Algunas investigacio-
501 lvn Nul\ez, op,cit
51/ En Bolivia por ejemplo existe lo que se denomina el alcalde escolar. Este es un
representante de la comunidad encargado de pro\l88r al profesor todo lo necesario
para su sustento. Ver, J. Sub/rata e l. Nogales, u ... troa, Escu .... y Crisis
educadva, UNESCQOREALC, Santiago, 1989.
52/ Ver, M. Gajardo Y A. M. Andraca, Trabajo Infandl y Escuela: las zonas rural_,
FLACSO, Santiago, 1989.
35
nes han mostrado que en colegios que tienen un discurso peda-
ggico renovador, hay mejores relaciones entre direccin y pro-
fesores, entre profesOres y alumnos, y entre profesores y apode-
rados531.
Un Interesante estudio etnogrfico sobre las prcticas de un
profesor y una profesora "taxIs, es decir que trabajan en dos
colegios, muestra que en su relacin con los alumnos Influye el
sexo y la clase social del profesor o profesora. Ambos profesores
con un origen social medio-bajo se sienten desvalorados en los
colegios de clase alta. En el caso del profesor este sentimiento de
desvalorizacin es ms acentuado que en el de la prOfesora,
porque teniendo un curso de alumnas mujeres, siente que la
desvaloracin se manifiesta tambin a travs de una descalifica-
cin de gnero
541
Est por probarse la extensin de estos ele-
mentos en un nmero mayor de profesores, no obstante nos
parece Importante considerar el sexo y el origen social de los
profesores como elementos que influirfan en su valoracin social.
En un estudio sobre la municipalizacin y la calidad de la
educacin se analizan las consecuencias que ha tenido la aper-
tura del sector a la iniciativa privada y la Introduccin de la
competencia como criterio regulador de la calldacf5'. Entre los
mltiples efectos que se seftalan, nos interesa relevar tres que,
deSde nuestra perspectiva, afectan la posicin del docente en el
sistema escolar y en la sociedad. Primero, se ha creado un nuevo
tipo de Institucin escolar, que utiliza un discurso regulatlw donde
531 J. AIp. c. c.demil y v. Esplnola. DlsclpllM, Control SocI8I y Cemblo: Eetudlo de
... prMdoM pedegglcM en una eecueaa W.1ca popular. DocumfKllD de Trabajo
No. 1 ... CIDE. Santiago. 1986.
541 C. Calvo. TaxI-Ieaoh .. ln Ch .... T_Is 00cIDraI. Slanfard UniV8l8ity. 1884.
551 VIola Esplnola. Los .. ultados del modelo econmico en la en88ftanza b6s1ca: la
~ llene la palabra. En J.E. Garcfa-Huidobro. &0 ... _" calidad Igualdad,
CIDE. Santiago. 1_.
36
-.
se destaca lo privado y los valores de clase media, por oposicin
aI,slstema municipalizado, portador de la tradicin escolar, donde
el discurso regulativo est orientado hacia afuera, favoreciendo la
Identificacin con valores patrios y COn la Idea de nacin. Segun-
do, el sistema escolar se ha atomizado a nivel de los estableci-
mientos, haciendo que las escuelas compitan entre si por la
captacin de la matrrcula del sector. Creemos que ambos hechos
afectan la cohesin del gremio docente y aumentan su heteroge-
neidad. Por ltimo, una tercera consecuencia que nos Interesa
destacar es la creacin de una nueva relacin entre la familia y la
escuela. Al estar la subvencin estatal sujeta a la matrrcula, los
apoderados cuentan ahora con un poder que nunca antes habran
tenido. Pensamos que este hecho pone un nuevo signo de Inte-
rrogacin sobre la autoridad docente.
El impacto del contexto en la actividad docente queda
claramente mostrado en un estudio sobre las prcticas escolares
en una muestra representativa de liceos que atienden a sectores
bajos en la comuna de Quinta Normal. En este estudio se muestra
cmo la reduccin del efecto de la escolarldaq en el ingreso al
mercado de trabajo ha repercutido en una prdida de sentido de
la ensenanza media, el valor de la educacin se concentra en los
certificados escolares, ms que en la riqueza del proceso educa-
tivo, esto ha afectando las prcticas educativas al interior de la
escuela5&'. Desde nuestra perspectiva cabe destacar, cmo en
este contexto el profesorado ha relnterpretado su rol educador
concentrndolo en el aspecto moralizador, ms que Instructor.
Los profesores senalan que en estos liceos es prcticamente
Imposible ensenar a caballdad los programas de estudio oficiales,
de modo que ensenan lo que pueden y enfatizan sobretodo la
formacin valrlca de sus alumnos. Este cambio, sin embargo, no
561l. Caricia, Alumno. Familia y liceo: Confabulacin para un menor aprendizaje?, En:
GarcIa-Huldobro (&d). op.cit.
37
satisface a los docentes, quienes expresan Inseguridad y senti-
mientos de culpabilidad frente a sus estudiantes. Segn vemos
en estos antecedentes, una relacin a considerar respecto de la
identidad de los profesores se refiere a la relacin entre valoracin
del sistema escolar por la sociedad y valoracin y autovaloracin
de los profesores.
38
' .
..
IV. ANTECEDENTES METODOLOGICOS.
"El trmino metodologradeslgna el modo en que enfocamos
los problemas y buscamos las respuestas,,57/. Tomamos esta
definicin de Taylor y Bogdan que nos orienta sobre las amplias
dimensiones del problema metodolgico. La metodologra de un
trabajo Implica, siguiendo esta definicin, una serie de procedi-
mientos lgicos para Interrogarse sobre los fenmenos sociales
que llevan a la delimitacin de un determinado problema; y, la
forma en que se buscan las respuestas al problema seftalado, es
decir, los procedimientos operativos de la investigacin. En lo que
sigue nos referiremos a la metodologra de nuestro estudio, es
decir a la aproximacin general al problema y a los procedimientos
operativos seguidos para obtener las respuestas buscadas.
1. Aproximacin general.
Nuestra pregunta por la visin de los profesores sobre su
Identidad social se vincula a otras preguntas, formuladas por otros
Investigadores, relativas a la forma en que los profesores explican
lo que ellos hacen, la manera en que ellos piensan, creen o
sienten. El supuesto tras esta preocupacin es que para compren-
der el trabajo docente hay que conocer la subjetividad de los
profesores.
Este Inters por la subjetividad de los actores tiene una larga
tradicin en etnografra. La comprensin del "punto de vista de los
nativos" est presente desde Malinowsky en adelante. Autores
como Spradley han llegado a sostener que el ncleo esencial de
571 S.J. T ayIory R. Bogdan,lntroduacl6n a 108 mtodos cualltadvoe delnv_Ugacln.
La bequeda de elgnlflcadoe. Editorial Paidos, Buenos AIres, 1986.
39
la etnograffa es su preocupacin por los significados que tienen
las acciones y los eventos para la gente que buscamos compren-
de'-. C. Geertz, desde otra perspectiva, coincide en destacar
este Inters:de la etnogratra por los sentidos y valores que los
actores atribuyen a sus prctlcas5i'. Sin ms que mencionar estos
autores, queremos seftalar que nuestra Investigacin recoge esta
preocupacin clsica de la antropologfa, que considera la subJe-
tlvldaddelosactores como un elemento central en la comprensin
de las prctlcas sociales. Sin embargo, nuestro trabajo se Inscribe
en una visin distinta del problema
En la teorfa social se ha tendido a polarizar la dimensin
subjetiva y la dimensin objetiva como fuentes de explicacin de
la realidad social. Sin embargo, actualmente distintos autores
concuerdan en que estas dimensiones no deben analizarse como
polaridades, sino como elementos que en conjunto confluyen a la
detennlnacin de la accin social. Con diferentes denominaciones
y enfoques, distintos autores trabajan la relacin entre vida coti-
diana y estructura social no como la expresin de lo Indlvidu8Vsub-
jetlvo por oposicin a lo colectivo/objetivo, sino como dos rdenes
de realidad en relacin dialctica.
Anthony Giddens ha fonnulado el concepto de doble estruc-
turacin para dar cuenta de la relacin de mutua
entre la accin del sujeto y.la estructura sociafW. Para Glddens
las propiedades estructurales de los sistemas sociales son tanto
el medio como los resultado de las prdicas que constituyen esos
sistemas. Por propiedades estructurales Glddens entiende tanto
581 J.P. ....... Hall, RlnelwtendWlnatan. USA, 1878.
(p.S) .
., c. Gaertz, La ............... ele .. 0lIl ...... EdIIDriIII GedIaa, M6Jc0. 1887.
1Ctf A. GIdd8na. CentrelpraIIl ........ theory.AotIon ................. oonncIotIon
40
In ..... ....,.. lJnMrIIty of c.IIornIa PNu, BerbIey end Loa AngeIM, USA,
1118S.

....
las reglas como los recursos Implicados en la reproduccin de los
sistemas sociales. Las estructuras en esta perspectiva existen
solo paradlgmtlcamente, como un conjunto ausente de diferen-
cias, presente slo en los momentos constitutivos. Segn Glddens
esta perspectiva Implica a lo menos reconocer tres cosas: a) un
Conocimiento de 'cmo las cosas deben ser hechas', por parte de
los actores; b) prcticas sociales organizadas a travs de la
movilizacin recursiva de ese conocimiento, y c) competencias
que la produccin de esas prcticas presuponen. Desde esta
perspectiva los actores sociales no son nunca una especie de
dopados determinados por la estructura social, de la cual son
adems Inconscientes. Noson tampoco nunca seres enteramente
libres. Adems de las restricciones objetivas a la conducta Indivi-
dual que ejerce la estructura social, esta estructura se ha hecho
carne en el cuerpo y mente de los Individuos. El propio pensa-
miento est limitado por las categoas sociales con lasque hemos
aprendido a pensar.
Nosotros nos hemos preguntado por un particular aspecto
del mundo subjetivo de los profesores, conver)cidos que este
mundo subjetivo condiciona las prcticas, pero a la vez, que la
construccin de este mundo se realiza en una determinada es-
tructura social que la enmarca. Podemos decir que este es el
supuesto ms general de nuestra Investigacin. Este est tras
nuestra definicin de identidad social, expuesta en el caprtulo 11,
tras nuestras preguntas a los profesores, y por cierto en la
Interpretacin de la Informacin. Nos ocuparemos a continuacin
de descnblr los procedimientos aplicados en nuestro trabajo .
2. Procedimientos de Investigacin.
Nuestro objetivo es descr1b1r un adentro, unas determina-
das maneras de pensar situadas en un afuera. EI afuera, el
41
contexto, est presente de muchas maneras en nuestro trabajo,
pero para' dar cuenta ms especfflcamente de este contexto
hemos desarrollado un capftulo de antscedentes sobre la profe-
sin docente, (capftulo 111), destacando aquellos elementos que
nos parecen ms determinantes' en la identidad social de los
profesores en la actualidad. No'ha sido foco de nuestro trabajo, y
esto es Importante subrayarlo, la forma especfflca en que se
realiza la relacin entre las visiones de los profesores y el contex-
to.
. Para aproximarnos a la visin de los profesores partimos
del supuesto que sta se expresa en el lenguaje; y que los
profesores al COnversar ponen en juego sus interpretaciones y
visiones de los acontecimientos, el modo en que ellos dan signi-
ficado a los fenmenos sociales. Por esto pensamos que la
entrevista es una herramienta de investigacin apropiada para
alcanzar nuestro objetivo. En el trabajo combinamos el anlisis de
dos tipos de conversaciones. Las entrevistas que nosotros sostu-
vimos directamente con 11 profesoras, y el anlisis de un conjunto
de registros de conversaciones grupales entre profesores que
tuvieron lugar en el contexto de cuatro talleres pedaggicos
conducidos por un equipo de trabajo del CIDE. Pensamos que los
talleres pueden asemejarse a lo que se ha denominado como
entrevista grupa6l1.
Desde nuestro punto de vista, estas dos herramientas me-
todolgicas nos aportan una interesante complementaridad. La
entrevista grupal permite que los discutan y argu-
menten sobre situaciones. Por su carcter, estas discusiones
proveen informacin sobre las visiones ms pblicas y consen-
suales de los problemas. Desde nuestro punto de vista estas
61/ RobertG. Surges', The wtstruclUredlntarvlewasaconversallon. En: R. Burgeas(ed),
FleId R ... .-oh: A eourcebook Md fleldmenUIII. George ARen & Unwln, Lolldon,
1983.
42
discusiones grupales nos orientan sobre aquellos elementos
constitutivos del sentido comn de los profesores. Lo cual se
enfatiza al ser conversaciones no dirigidas por nuestras pregun-
tas. Con las entrevistas personales en cambio profundizamos en
aspectos especfficos y recabamos Informacin personal sobre el
problema
Describiremos a continuacin las caracterfsticas principales
de los talleres de profesores, los talleres considerados en este
estudio y los profesores participantes. Luego nos referiremos a la
entrevista y las profesoras entrevistadas. Por ultimo, trataremos
los procedimientos seguidos en el anlisis de la informacin.
a. Los Talleres de profesores.
Los talleres metodolgicos para profesores consisten en
una serie de encuentros entre profesores, promovidos por un
grupo de educadores del CIDE. La metodologfa de trabajo es de
taller, es decir, una dinmica grupal en la que se espera lograr los
objetivos a travs de una relacin dialgica y participativa de todos
los implicados en la actividad.
El propsito del taller es que a partir de las propias expe-
riencias de los participantes, stos entablen un dilogo crftico
sobre sus prcticas y sobre la situacin del sistema escolar, y
realicen innovaciones metodolgicas concordantes. Una caracte-
rrstica de los talleres es que se utiliza una metodologa grupal en
la que se ponen en comn las visiones y experiencias de los
participantes sobre la escuela y sobre el proceso de aprendizaje.
Para recrear estas experiencias se utilizan una serie de juegos de
simulacin y otros instrumentos que facilitan la participacin y el
Intercambio de experiencias personales. Tambin se realizan
trabajos de Investigacin y reflexin sobre las prcticas pedag-
gicas.
43
Un taller tipo es un dclo de actividad que consta de 8
talleres, los cuales tienen cada uno una duracin de 2 o 3 dfas.
Estos talleres se realizan en fines de semana para no Interrumpir
el horario de trabajo de los docentes. Entre uno y otro taller hay
un Intervalo de aproximadamente un mes, es decir el ciclo com-
pleto dura casi un ano escolar.
Cabe destacar que nuestro trabajo no ha consistido en una
evaluacin, ni en una sistematizacin de la experiencia de estos
talleres. Hemos analizado las conversaciones que ocurrieron en
estos talleres desde la particular pespectlva de nuestro problema
de estudio. Por este motivo nuestro anlisis se ha centrado en el
taller nmero dos y tres donde encontramos el material ms rico
respecto de nuestro problema, ya que estos talleres estn desti-
nados justamente a conversar sobre la situacin escolar y el
trabajo docente.
En el taller nmero dos la actividad central es la dinmica
denominada -el naipe de la escuela-. El Naipe de la Escuela es
un juego grupal, cuyo objetivo es facilitar el dilogo entre los
profesores asistentes al taller sobre la escuela y sus problemas.
El Naipe de la Escuela es un juego de cartas. En cada una de las
64 cartas que confonnan el naipe est representada una situacin
o un elemento relacionado con el contexto escolar. El juego
consiste en ir colocando una de las cartas que al azar se le han
repartido a cada jugador y decir una frase que vaya construyendo
una historia de la escuela. Desde nuestra perspectiva, la historia
de la escuela, por ser una construccin colectiva, es particular-
mente Interesante como una muestra del sentido comn de los
profesores.
El 'naipe de la escuela' genera una conversacin interesan-
te sobre la escuela. Es Importante, sin embargo, reconocer sus
posibles limitaciones o sesgos. Para salvar este escollo analiza-
mos en d8ta11e las cartas del naipe.
44
El taller nClmero tres, por su parte, est destinado a reflexIo-
nar y cuestionar el rol docente. Aqur la actividad central, y en la
que hemos focallzado nuestro anlisis, es la dinmica grupal
denominada "la historia de un nlno". En esta actividad se solicita
a cada participante que construya y relate la historia de un nlno
en la escuela, como si l fuera ese nlno. El grupo, a medida que
un participante cuenta la historia, puede hacer preguntas. Poste-
riormente a la experiencia el participante debe decir lo que sinti
y como ve su prctica despus de la experiencia. Despus de que
cada miembro del grupo haya contado una historia, se construye
entonces colectivamente un petltorio, donde se estampan fas
reivindicaciones que esperan los ninos.
La historia de los nlnos a diferencia del naipe de la escuela
es una dinmica en la cual la Intervencin de los monitores es
mfnlma Esta actividad puede ser calificada como una tcnica de
tipo proyectivo, en la cual los participantes, ponindose en el lugar
de otro, expresan sus propias visiones sobre la situacin. No
hemos considerado en el anlisis las variables psicolgicas invo-
lucradas en este tipo de tcnicas.
Los talleres analizados y los profesores asistentes.
En nuestro trabajo analizamos los materiales de cuatro
talleres, a los cuales asistieron un total de 75 profesores. Los
talleres se realizaron en los siguientes lugares y fechas:
1. Taller en Curanllahue, realizado en 1985. 15 asistentes, sin
presencia de directivos.
2. Taller en Osomo, realizado en 1987. 25 asistentes, con la
presencia de tres directores.
3. Taller en Valpararso, realizado en 1987. 13 asistentes, con
la presencia de un subdirector.
45
4. Taller en Graneros, realizado en 1987-1988. 22 asistentes,
con la' presencia de un Director y un jefe de la Unidad
Tcnico Pedaggica.
En Irneas generales, asisten a los talleres ms mujeres que
hombres, (50 de 75). Esto no es para nada sorprendente si se
tiene en consideracin que la actividad docente es mayoritaria-
mente una actividad femenina. En el Taller de Curanllahue asis-
tieron un nmero equivalente de hombres y mujeres.
El tipo de escuela donde ejercen los profesores mayorita-
riamente tiene una administracin municipal (48 de 75). Salvo en
el caso del taller de Valpararso, donde asistieron mayormente
profesores de escuelas privadas.
El tipo de localidad de la escuela es relativamente homog-
neo en cada taller, acudiendo a un taller profesores urbanos y a
otros profesores rurales. Salvo en el caso de Osomo donde
asistieron en nmero equivalente profesores de centros urbanos
y rurales, este es el nico taller de los cuatro analizados donde
hay presencia -mixta-. En cifras totales se expresa un relativo
equilibriO entre presencia rural y urbana (34 y 41 respectivamen-
te).
Respecto al nivel donde se desempenan los profesores se
puede decir que asisten a los talleres mayoritariamente profeso-
res bsicos, aunque seria ms apropiado decir profesoras bsi-
cas, ya que se da una correspondencia entre sexo y nivel del
sistema. Los hombres que asisten ejercen mayormente en el nivel
medio, de los 25 profesores participantes, 14 trabajan en ense-
nanza media (56%), en tanto 10 ejercen en bsica (40%), (de 1
profesor no se tiene informacin). De las 50 mujeres que asisten
un 66% (33 profesoras) trabajan en ensenanza bsica y slo un
26% (13 profesoras) lo hacen en ensenanza media. Las otras
cuatro profesoras trabajan en el nivel parvulario o diferencial,
salvo una profesora que trabaja tanto en el nivel medio como
46
bsico, y por eso no la hemos inclufdo en los porcentajes anterio-
res.
La formacin de los profesores que asistieron a los talleres
de Curanllahue, Osomo y Valparafso es mayoritariamente univer-
sitaria. No tenemos Informacin sobre el taller de Graneros.
Respecto a la experiencia profesional aproximadamente el 70%
de los asistentes tiene ms de 5 anos de ejercicio docente.
En sfntesis puede decirse que a los talleres asisten mayori-
tariamente profesoras bsicas de escuelas de administracin
municipal, tanto urbanas como rurales, con una formacin univer-
sitaria y con ms de cinco anos de experiencia. Asisten en menor
nmero profesores hombres, de liceos municipales, tanto urbanos
como rurales, con una formacin universitaria y con ms de cinco
anos de experiencia.
Caracterizando las peculiaridades de los talleres se puede
sealar que la particularidad del taller de Curanilahue es que fue
un taller mayoritariamente de profesores y profesoras de liceo, y
que tuvo una alta presencia masculina. El taller de Osorno, por su
parte, combin profesoras y profesores urbanoS'y rurales. El taller
de Valparafso tal vez es el ms atpico: asistieron mayoritariamen-
te profesoras jvenes, de enseanza media y bsica, de colegios
de administracin privada. El taller de Graneros por su parte se
caracteriza por la homogeneidad: asistieron casi exclusivamente
profesoras bsicas de escuelas municipales de Graneros y Co-
degua, y con ms de 5 anos de experiencia profesional.
b. Las entrevistas.
Con el objeto de profundizar el anlisis de la identidad
docente, realizamos durante los meses de marzo y abril de 1990,
un conjunto de 11 entrevistas a profesoras que ejercfan a la fecha
en dos Uceos de Santiago. Con estas profesoras sostuvimos una
entrevista semi-estructurada, con preguntas abiertas. Construi-
47
mas para el efecto una pauta de entrevista que aplicamos en su
mayor parte en cada entrevista. Sin embargo, de acuerdo al curso
que tomaba la conversacin enfatizamos uno u otro aspecto.
Las entrevistas fueron hechas en los mismos establecimien-
tos escolares, salvo en un caso que se realiz en la casa de la
profesora entrevistada. La mayorra de las entrevistas se realiza-
ron en privado con las profesoras. Tres de ellas en la sala de
profesores, con otros profesores del mismo establecimiento pre-
sentes. Pensamos que la falta de privacidad en estos tres casos
puede haber influrdo en las opiniones sobre el Uceo y los otros
profesores, pero que no alteran las opiniones sobre la situacin
docente, ni sobre la experiencia laboral individual, ni sobre la
profesin, que son los aspectos centrales de nuestro trabajo.
Grabamos 6 de las 11 entrevistas, en los otros cinco casos
las profesoras prefirieron que no se grabara la conversacin. En
estos casos tomamos nota en un fonnulario que habfamos prepa-
rado para tal efecto, para registrar el mximo de la conversacin,
en cada caso despus de la entrevista se revisaban las notas y
se registraba lo que faltaba.
El contacto con las profesoras entrevistadas lo realizamos
en cada liceo a travs de una profesora del establecimiento con
quien ten ramos una relacin anterior.
Criterios de seleccin de las profesoras entrevistadas.
Para la seleccin de las profesoras a entrevistar tomamos
en consideracin un conjunto de criterios. En primer lugar defini-
mos criterios que homogeneizaran el grupo a entrevistar, bajo el
supuesto que, como ibamos a hacer un estudio en profundidad
de tipo cualitativo, era preferible ahondar en el discurso de un tipo
de profesor, que tratar de abarcar la diversidad existente. Opta-
mos entonces por homogeneizar el grupo de acuerdo a los
siguientes criterios:
48
1) sexo, decidimos entrevistar mujeres por ser la mayorra del
magisterio femenino.
2) tipo de financiamiento de la escuela, optamos por escuelas
subvencionadas por la mayor facilidad de acceso.
3) ubicacin, en primer lugar en Santiago. En segundo lugar
que atendieran a una poblacin popular.
Luego definimos un conjunto de criterios que nos permitiera
comparar al interior del grupo, en la perspectiva de encontrar
diferencias respecto de la identidad docente de acuerdo a distintas
situaciones laborales. En esta Ifnea definimos los siguientes cri-
terios:
1) entrevistar profesoras de los distintos niveles del sistema
escolar, es decir profesoras bsicas y de enseftanza media.
2) entrevistar profesoras de un establecimiento "convencio-
nal, es decir que aplica la pedagogfa oficial, y donde la
direccin controla las actividades consultando en mayor o
menor grado a los profesores. Y un establecimiento alter-
nativo, es decir que aplica una pedagogf innovadora y que
tiene una direccin colegiada con participacin de los pro-
fesores del establecimiento.
Hubo un conjunto de criterios que no controlamos como:
anos de experiencia laboral, tipo de formacin, estado civil, asig-
natura de especializacin. En todos estos aspectos obtuvimos, sin
buscarlo, una diversidad mayor al Interior del grupo entrevistado.
Las profesoras entrevistadas.
Siguiendo los criterios arriba expuestos contactamos a 11
profesoras de dos Uceos de Santiago, ambos subvencionados.
Uno es de tipo "convencional", segn lo definimos arriba, al cual
llamaremos a lo largo de nuestro trabajo Uceo A, y el otro es un
49
Uceo altemativo, al cual denominamos Uceo B. El Uceo A tiene
ansenanza bsica y ensenanza media clentfflco-humanlsta. El
Uceo B tiene avo ano bsico y ensenanza media completa, tanto
clenUflco-humanlsta como tcnico-profeslonal.
De las profesoras del Uceo A, tres hacen clases en primer
ciclo bsico, dos en el segundo ciclo bsico, y dos en ensenanza
media y en segundo ciclo bsico. Las cuatro profesoras del Uceo
B hacen clases en ensenanza media, y dos de ellas adems lo
hacen en segundo ciclo bsico (en avo en el Uceo B yen segundo
ciclo en otro colegio).
Incluimos a continuacin un listado de las profesoras entre-
vistadas con sus caracesticas personales. Cambiamos los nom-
bres para preservar su anonimato. La edad es estimada
UceoA.
Paulina.
Profesora Bsica con mencin en educacin ffslca. Universidad
de Chite. Ejerce en primer ciclo bsico. Tiene 11 anos de expe-
riencia laboral. Trabaja doble jornada. Es casada, espera su
primer hijo. (34 anos).
Isabel.
Profesora Bsica sin mencin. Tiene un tftulo de regularizacin
de. la Universidad Catlica de Valparafso. Ejerce en primer ciclo
bsico. TIene 12 anos de experiencia. Trabaja jornada completa ...
en el Uceo A. Es casada, con hijos. (35 anos).
Alicia.
Profesora Bsica con mencin de post-Utulo en Ciencias Natura-
les de la Universidad Metropolitana. Ejerce en primer ciclo bsico.
TIene 4 anos de experiencia. Trabajajomada completa en el Uceo
A. Es casada, sin hijos. (29 anos).
50
Lucra.
Profesora bsica con. mencin en historia, Universidad Catnca.
EJ$rC8 en segundo Ciclo bsico. Tiene 17 anos de experiencia.
Trabaja doble jornada. casada, con hijos. (45 anos).
Gloria.
Profesora bsica con mencin de post-titulo en matemticas en
el Instituto Profesional Bias canas. Ejerce en segundo ciclo
bsico. Tiene 2 aIios de experiencia. Trabaja 30 horas en el Uceo
A. Casada, con hijos. (26 anos).
Soledad.
Profesora de Tecnologfa,. Universidad Tcnica del Estado. Ejerce
en segundo ciclo bSico yen ensenanza media Tiene 10 anosde
experiencia. Trabajajomada completa en el Uceo A. Es separada,
con hijos. (32 anos).
Ana Maria.
Profesora de Ciencias Naturales y Qu(mica, Vniversidad de Chile
,Ejerce.en seglJndo ciclo. bsico yen
ensenanza media "TlaRe 3 anos de experiencia. Trabajl una
jornada en elUceo A. E$ casa,da, con hijos. (30 an.os).
UceoB.
Ellzabeth.
Profesoi'de MatemtiCas, Universidad de Chile' - Universidad
Metropolitana., Ejerce en media y segundo ciclo bsi':
co. Tlene'3 anos de ,expertenqia. Trabaja doble jornada. Es
soltera, ,sin hijos. (32 .
51
Elena.
Profesora de Castellano, Universidad Tcnica del Estado. Ejerce
en enseftanza media Tiene 7 aftaS de experiencia. Trabaja jor-
nada completa en al Uceo B. Es soltera, sin hijos. (30 aftos).
Claudia
Profesora de Castellano, Universidad Catlica. Ejerce en erisa-
ftanza media y en segundo ciclo bsico. Tiene 3 aftos de expe-
riencia. Trabaja doble jornada Es soltera, sin hijos. (27 aftos).
Andrea.
Profesora de Historia y Geograffa, Universidad de Chile. Ejerce
en enseftanza media Tiene 9 aftos de experiencia. Trabajajor-
nada completa en el Uceo B y hace clases en un preunlversitarlo.
Es casada, con hijos. (32 aftos).
c. B aMlleI ..
El anlisis de los talleres y de las entrevistas podemos
califlcarto como un anlisis temtico orientado Los
temas que hemos relevado se vinculan directamente con nuestra
conceptualizacin de 18 identidad social. Siendo esto asr, las
distinciones surgidas al interior de cada uno de ellos se originan
en nuestra lectura de los registros, en una confrontacin con los
conceptos tericos.
En algunos .casos realizamos un $8guimlento conceptual,
de trminos o nociones. Un termino o nocin determinada, que
nos parecra relevante lo segufamos a lo largo de tos registros, por
ejemplo, "vocacin- o "buen profesor", tratando de devalar su
significado, en los distintos contextos en que es aplicado. .
Tanto en el anlisis de temas como de ciertos tnninos o
nociones, realizamos un anlisis comparativo de los registros,
52
buscando las regularidades y las diferencias entre nuestras en-
trevistadas; y entre los distintos talleres; asf como comparamos
entrevistas con talleres.
La mayor parte de los temas, los tratamos n relacJn a la
InformacJn recogida en las entrevistas; puesto que justamente
stas se hicieron para profundizar sobre ciertos tpicos. En algu-
nos casos los temas corresponden a preguntas de la entrevistas;
el anlisis entonces se remite a las respuestas obtenidas en esa
pregunta. En otros casos la Informacin la obtenemos de una
lectura del conjunto de la entrevista. En otros casos aplicamos un
anlisis mixto, que combina las respuestas de las profesoras a
preguntas especfflcas con mayor Informacin que se desprende
del conjunto de la entrevista.
Hay temas que tratamos s610 con la Informacin recogida
en las entreylstas, y otros que tratamos con la informacin de las
entrevistas y de los talleres.
Los temas tratados fueron los siguientes:
1. Las condiciones del trabajo docente.
-jomada
- sueldos.
- estabilidad laboral.
2. La decisin de ser profesor.
- el Ingreso a Pedagogfa.
- la permanencia en la profesin.
- la vocacin.
- la visin del futuro personal.
3. El saber distintivo.
- El "buen- profesor.
53
- La responsabilidad y la autQnomra .
. . . . . ~ ' ' , '.,
- "la materia-.,
4. Los Irmltes del mundo-vivido.
a) los actores.
'- lospr()feso'res.
-
- los alumnos.
- directivos
-.Ios padres y apOderados.
b) imites eSpciales.
e) Irmites temporales.
5. Los problemas de la profesin docente ..
54
v. LOS PROFESORES TIENEN LA PALABRA.
En este caprtulo presentamos el anlisis -de las entrevistas
y de los registros de los talleres de profesores. Este anlisis est
ordenado en- cinco temas. Primero nos ocupamos de las condi-
ciones laborales de-las profesoras entrevistadas. En este punto
nuestro Inters es describir la forma en que, en el caso particular
de nuestras entrevistadas, se expresan las deprimidas condicio-
nes laborales del magisterio expuestas en el capftulo 111; y la
manera en que estas profesoras las interpretan. -
En el segundo punto nos abocamos al anlisis de los
motivos de ingreso y permanencia en la profesin docente. Parti-
mos aqur del supuesto de que la profesin docente es una
actividad voluntaria, es decir, ser o no ser profesor es el resultado
de una opcin personal. Opcin que adems no es definitiva, una
persona puede tambin dejar de ser profesor. La pregunta de
fondo aqur es qu lleva a las personas a adquirir esta determinada
Identidad y a permanecer en ella.
En el tercer punto la pregunta que ordena el anlisis es por
el saber distintivo de la profesin docente. Nos interesa aqur
rescatar la forinaen que los profesores definen el ncleo de su
quehacer, a partir del anlisis de los modelos ideales de profesor,
los trmltes de lo aceptable, y los mbitos que definen como de su
exclusiVa responsabilidad. Hemos Indagado tambin sobre la
forma en que ellos tratan et problema de "la materia", es decir, los
contenidos que se supone ellos deben ensenar a sus alumnos.
Como cuarto punto del anlisis nos ocupamos de los Irmites
espaciales, temporales. y sociales del mundo de' profesor. El
objetivo aqur es describir tos espacios frsicos mencionados en las
conversaciones de los profesores y su posicin en eS(js espacios;
las unidades de tiempo destacadas y la visin de los 'Calendarios
escolares; '1, los otros actores sociales mencionados y la valora-
cin que los profesores hacen de su relacin con estos. actores.
55
Por ltimo, tratamos brevemente los problemas por Jos que
atraviesa la profesin docente, relevados en las conversaciones
de los profesores. La Intencin es cerrar con la visin que tienen
los profesores sobre su situacin.
Los cuatro primeros temas estn organizados en un orden
de creciente Interioridad, desde las condiciones laborales de las
profesoras entrevistadas hasta lo que hemos denominado los
Irmltes sociales espaciales y temporales del mundo subjetivo de
los profesores. Partimos de .Ia forma en que una determinada
identidad se realiza y construye en la vida de personas particula-
res, a los sentidos ms profundos que fundan el habltus de los
profesores. En el quinto punto volvemos desde ese habltus a
evaluar la situacin de los profesores. Por el propio carcter de
los temas tratados en los dos primeros puntos, las entrevistas son
nuestra fuente de Informacin principal; en tanto, en los tres
puntos siguientes el anlisis se funda tanto en los Jeglstros de los
talleres como en las entrevistas.
1. Las condiciones de trabajo.
En el caprtulo sobre antecedentes de la profesin docente
nos hemos referido a las actuales condiciones laborales de los
docentes, destacando el deterioro que ha experimentado su mer-
eado laboral: el trabajo docente es mal remunerado y presenta
una gran inestabilidad. Hemos querido partir este caprtulo anali-
zando las condiciones de trabajo de las profesoras entrevistadas,
que nos abre a la manera en que los propios profesores estn
viviendo esta situacin. Al respecto el testimonio de Claudia es
elocuente:
56
-Me podrlas contar un d(a de trabajo?
Un d(a de trabajo ... 6I d(a martes, que es el d(s ms
espantoso para mi. El d(a martes trabajo desde un
cuarto para las ocho, a 25 para las 8, entro acA porque
estoy todo el d!a aeA. Entro y tengo tres horas con un
curso, hay un recreo entremedio, cada dos horas.
Despus entro tres horas mAs con un 3l medio ...
Despus de ah! salgo a la una veinte, y entro a las dos
de nuevo, le hago a un IJ'O. Despus tengo otras tres
horas con un primero medio tknico profesional, y
despufJs otras dos horas con otro primero medio
tknico profesional. Uego a mi casa haciendo clases,
enchufada. (Claudia)
Claudia tiene doble jornada, trabaja en dos colegios ubica-
dos en comunas situadas en puntos opuestos de la ciudad. Hay
dfas, como el martes, en que su horario est concentrado en un
colegio, otros dfas en cambio debe viajar de un colegio a otro lo
que le toma aproximadamente una hora. Es corriente que no
almuerce. Junto con hacer clases debe realizar, adems, todo el
trabajo administrativo correspondiente. S610 para tener-una Ima-
gen, calculamos con Claudia que por cada vez que ella evala a
sus alumnos debe corregir ms de 500 pruebas, ya que actual-
mente hace clases a 14 cursos que, en el caso del liceo donde
realizamos la entrevista, tienen un promedio de 45 alumnos por
clase. Basta multiplicar: en un liceo debe colocar siete notas y en
el otro seis. Claudia sigue asf su relato:
En esas horas de permanencia no alcanzo a corregir
eso, bueno por ltimo corrijo eso (las 500 pruebas),
pero a qu hora preparo clases? Pregntame ahora
si pesco un libro. Hace mucho tiempo que no pesco
un libro que quiero leer. Me pilla la mAquina, no puedo.
SI ya estoy agotada con la mAquina, no puedo andar
leyendo ...
57
.. Jornada.
Una primera distincin que cabe hacer respecto a las con-
diciones de trabajo de las profesoras entrevistadas, es entre las
que trabajan una jornada, y las que trabajan doble jornada Cinco
de las once entrevistadas trabajan doble jornada, realizada cada
jornada en un colegio diferente, o combinando, como en caso
de Andrea, un liceo y un preuniversltario. Trabajar doble jornada
significa una sobrecarga de trabajo difcil de imaginar desde fuera
de la profesin docente. Adems del gran nmero de horas de
clase y del trabajo administrativo correspondiente, estas profeso-
ras deben viajar diariamente largasdistancias entre su hogar y los
establecimientos, y entre stos. Por ejemplo, Elizabeth vive a tres
cuartos de hora de la escuela donde hace clases en la maflana,
luego a mediodra viaja una hora para llegar al liceo donde hace
clases en la tarde, el cual le queda a otra hora de su casa. Aparte
de su doble jornada Elizabeth ocupa unas tres horas en movilizar-
se por Santiago. A pesar de esto lo normal parece ser trabajar
doble jornada: No disponemos d.e antecedentes para cuantificar
el nmero de profesores que trabajan dOble jornada. Entre nues-
tras entrevistadas, una mayoa trabaja una jornada, no obstante
era consensual el senalar que la doblejomada era la situacin
normal de trabajo docente, con frases como yo no s si te
encontrars con alguien que trabaje una jornada, "yo me bot a
floja y deje el otro colegio", "yo soy privilegiada, porque soy solita
y no tengo que trabajar doble jornada". Existe la idea que el
profesor debe trabajar doble jornada, al punto que las profesoras
que trabajan una jornada se sienten impulsadas a dar explicacio-
nes. De las cinco profesoras que trabajan doble jornada, tres son
de enseanza mecHa, y dos de bsica. Las tres profesoras-secun-
darias son del liceo B.
De acuerdo a nuestras entrevistas existe una estrecha
relacin entre.la situacin econmica-familiar y la jornada de
trabajo que tenga la profesora. El motivo por el cual se trabaja
58
doble jornada es principalmente econmico, sin embargo ste
debe conjugarse con la situacin familiar y el rol de madre-duena
de casa que le cabe a la mujer en nuestra sociedad, de modo tal
que la necesidad econmica no es una condicin suficiente para
explicar las dobles jornadas. Por ejemplo, Soledad, es separada.
tiene dos hijos y no recibe ninguna ayuda econmica, sin embargo
trabaja una jornada Ella ha calculado que con el sueldo que
ganarla por trabajar una segunda jornada escasamente cubrirla
los gastos que le implica el tener que contratar a una persona para
que cuide a sus hijos y para el Jardrn Infantil. As prefiere criar ella
a sus nlnos, a pesar de que la plata no le alcanza para todo el
mes. No se puede decir sin ms que quienes trabajan una jor-
nada tienen menor necesidad econmica.
Es Interesante analizar el caso de las seis profesoras que
trabajan una jornada, ya que nos da pistas en esta lnea. Cuatro
de estas profesoras son casadas, una es soltera y otra es sepa-
rada. Para las cuatro mujeres casadas y para la mujer separada
la argumentacin de por qu trabajan una jornada se vincula con
su rol de madres-duenas de casa. Es diferente la argumentacin
de Soledad, que est separada, de la de las otras cuatro profeso-
ras casadas. Las cuatro mujeres casadas que trabajan una jorna-
da dividen la funcin domstica segn roles tradicionales, el
hombre es proveedor, la mujer es duena de casa. Ellas trabajan
medio dra (extenso), de modo tal que tambin pueden ocuparse
de la casa y los ninos.
Glorfa es casada con un profesor, tiene un hijo:
Solamente trabajo una jornada, porque yo cuando
me cas, la proposicin a mi marido fue trabajar una
jornada, porque sola no podfa. Estaba mi guagua ya.
No podfa dejar sola a la guagua, y no. estaba en una
situacin econmica muy (apremlanter . ... EI prefiri,
porque el sistema de la casa te demanda unspersona.
59
La casa t6 6Xlg6 eqmpllr con cl6rtas COSBS,S6r
ser _nora ... y tampoco yo m6 h6 dsspr8ocupado d6
Sf}r prOf6S0rtL Entonces 6n 6S8 S6f1tIdo, yo m6 h6
muy bl6n con mi marido. B tampoco nunca S6
opuso, (nunca) m61mpuso trabajar dobl6 Jamada. y
6/dljo: "yo vaya trabajardobl6jomada-.
/6 gusta llegar a la casa y qU6 yo qU610 atl6nda,
que 16 sirva las cosas-o
Elena en cambio argumenta que ella por ser soltera no tiene
apremio econmico para trabajar doble jornada, prefiere entonces
no hacerto, para poder realizar mejor su trabajo. Elena es profe-
sora de enseftanza media
Aunque nuestros datos no son concluyentes vemos una
tendencia a que las profesorras de enseftanza bsica destaquen
su papel de madres-dueftas de casa en la organizacin de su
jornada de trabajo.
b.Sueldos.
No tenemos informacin directa de los sueldos que ganan
las profesoras entrevistadas. Sabemos que en el Uceo B se paga
$ 1.300 la hora. Una jornada de 39 horas significa un Ingreso
mensual de $ 50.000 aproximadamente. Se trata en este caso de
un liceo que tiene enseftanza media
En el caso del Uceo A, existe una gradacin de los sueldos
de acuerdo al ciclo de enseftanza Las profesoras de primer ciclo
bsico reciben un sueldo por Jornada de trabajo, de aproximada-
mente $ 30.000. En el segundo ciclo bsico se paga por horas, a
razn de $1. 783 la hora, un horario de 39 horas significa un sueldo
mensual de $ 69.537. En ensenanza media la hora se paga a
$ 1.850 aproximadamente. Mensualmente co 39 horas se gana
un sueldo de $ 72.150
60
Segn las profesoras entrevistadas, la diferenciacin de
sueldos de acuerdo al ciclo es general. Los profesores bsIcos
tienden a ganar la mitad del su'eldo que ganan los profesores de
ensenanza media.
c. estabilidad laboral.
Los profesores actualmente no tienen como antes propie-
dad de los ~ g o s que desempenan. Este hecho, junto con el
sistema de mercado que se Introduj en el sector, ha trado por
consecuencia una gran inestabilidad laboral para los profesores,
y consiguientemente una rotacin de estos profesionales entre
diversos establecimientos. En la trayecto ra laboral de nuestras
entrevistadas esto se manifiesta claramente. La mayora ha tenido
diversos trabajos, fundamentalmente en el circuito particular -
subvencionado. En esta circulacin entre establecimientos cons-
tatamos ciertas regularidades Importantes.
En primer lugar los dos Uceos considerados en nuestra
investigacin, pueden ser calificados como establecimientos 'de
atraccin', por oposicin a los que podriamos llamar estableci-
mientos 'expulsores'. Todas las profesoras entrevistadas, inde-
pendiente de sus trayectorias parecen haber llegado a un lugar
de trabajo en el cual ellas quisieran permanecer indefinldamen-
te
6
2/. No les ocurri lo mismo en otros colegios en los cuales
haban trabajado antes. En el caso del Uceo A, el motivo principal
de la atraccin se debe a que los sueldos son relativamente altos
y la direccin no Interviene dlsruptivamente en la actividad docen-
te, es decir, no Ingresa a las salas intempestivamente, no se
excede en los controles, y deja a los profesores autonomfapara
planificar las actividades pedaggicas. En el caso del Liceo B,
62/ Tampoco las cualrO profeaoraa que quieren abandonar la profesin, como veremos
en el punto 2.d, planaan cambiarse entretanID a oIrO establecimiento.
61
porque es un proyecto Innovador, que atrae a profesores que
tienen Inters poreste tipo de trabajo pedaggico. Lo comn en
ambos casos es que las profesoras se sienten bien en estos
liceos, porque pueden desarrollar su trabajo con Independencia y
no se sienten pasadas a llevar.
Una segunda constataci6n que surge de las entrevistas es
que la trayectoria laboral de las profesoras del Uceo B es ms
compleja que la trayectoria de las profesoras del Uceo A, inde-
pendiente del nivel en que estas se desempeften. En las historias
de vida de las profesoras del Uceo B encontramos ms cambios
de establecimiento y un sentido mayor de insatisfaccin laboral
con sus trabajos anteriores. Creemos que en esto influye el que
tengan una postura critica ms activa.
Las trayectorias laborales de las profesoras entrevistadas
son muy diversas y no encontramos un patr6n comn, ms all
de las regularidades senaladas. La misma diversidad le otorga a
cada profesora una experiencia vital particular, y una especial
manera de ver su situaci6n actual, ya que la experiencia vivida les
aporta una base comparativa para juzgar su sltuacl6n de trabajo
actual. Asf Andrea compara con un preunlversltario para estudian-
tes de nivel socio-econ6mlco alto. Elena con un colegio particular
donde llegaban ninos ricos echados de otros colegios, Lucia con
un colegio particular de congregacl6n religiosa, Elizabeth con una
escuela bsica subvencionada muy pobre, Alicia con una escuela
donde la directora queria dirigir hasta los ms mfnlmos detalles,
Claudia con la experiencia vivida, entre otras partes, en un liceo
tcnico profesional que contaba con un circuito cerrado de televi-
sl6n, por el cual aparecia el director dando informacl6n. Detalles
ms, o menos, estas trayectorias permiten a las profesoras acer-
carse a una visi6n de conjunto del sistema escolar. Este hecho
hace que exista tambin una diferencia en este sentido entre las
profesoras del Uceo A y del B. Las segundas con una experiencia
vital ms compleja tienen unavlsl6n ms rica del sistema educa-
cional, fundada en su propia vivencia. .
62
2. La decisin de "ser profesor".
El Ingreso a la profesin docente se confunde muchas veces
con el Ingreso a la carrera de pedagogra; para ser profesor es
necesarto estudiar pedagogra Sin embargo, se estudia pedago-
. gra a veces sin la Intencin de ser profesor. Otras veces se ejerce
de hecho la docencia, sin tener un trtulo profesional. Tambin debe
ocurrir que un conjunto de personas habilitadas por un titulo para
ejercer n lo hagan, y sean profesores, pero no ejerzan como
tales.
Como toda actividad profesional, la docencia es el resultado
de una opcin. Denominamos la decisin de ser profesor- al
proceso de afirmacin de la voluntad de ejercer la profesin
docente
631
Sl bien en algunos casos podemos fijar en un momen-
to determinado esa decisin, en muchos casos existe. un proceso
que va llevando a tomar la determinacin. Por este hecho en
muchos casos el momento de afirmacin no es explcito, ni del
todo consciente. Sin embargo, por el carcter voluntario de la
actividad, existe una aceptacin, ms o menos tcita, de ser
profesor. Adems, este carcter voluntario tanto del ingreso,
como de la p e n n a n e n ~ a en la actividad, deja siempre abierta la
posibilidad de dejar de ser profesor. La decisin de ser profesor,
por lo tanto, puede no ser definltiya, y replantearse sucesivas
veces de modo ms o menos expUcito a lo largo de la experiencia
de formacin y de trabajo. No obstante, como veremos en los
relatos de las profesoras entrevistadas una serie de circunstan-
cias modelan su voluntad, estrechando las posibilidades de elec-
cin, al Ingreso, y de salida, cuando ya se est en la profesin.
Queremos recalcar que la decisin de ser profesor no es un
asunto que se plantea slo al Inicio de la carrera, sino que vuelve
631Usamoa el maacuIIno dellnnlno a lo largo de nueatro trabajo, porque enl8ndemoa el
CCInCl8pto de un modo genrico.
63
a formularse en distintos momentos. Volveremos ms adelante
sobre esto;
a. El Ingreso a estudiar Pedagoga.
En el Ingreso a la carrera de Pedagogfa Inciden diversos
factores familiares. econmicos y personales. Son pocos los
casos en que el Ingreso sea el resultado de la mera voluntad. la
mayoa de las profesoras entran a pedagogfa como el resultado
de circunstancias complejas. Ante la pregunta por qu estudias-
te pedagogfa? obtuvimos las siguientes respuestas:
-Porque no me gustaba la pedagogfa, me gustaba
leer. Postu/{l a periodismo y otras cosas en el rea
humanista, y qued en Pedagogfa. Estudie pensando
en cambianne, pero despus porUojera, me metf en
otras cosas en la Universidad, no me df el tiempo para
prepararme. Y pens estudio sto ydespuBs termino,
pero al final cuando empec a hacer clases .. esta
cosa es como un amor apasionado, te trata super mal,
pero por otro lado te va como aganando, pescando.
Tu querfs salirte, pero hay cosas que no s, son como
Intraducibles ... me encanta hacer clases-. (Claudia)
-Primero estudi pedagogfa porque ~ que nada la
mam Insisti. Me gustabaporques/empre tuve pasta
para ensenar, para guiar a los dems companeros,
pero nunca Imagin que yo Iba a ser profesora. O sea
como que no lo vefa muy cerca. Pero despus que
uno est en la carrera, uno le toma el gusto Y empieza
a tornar el hllo-. (Alicia)
Alicia habfa postulado antes a enfermea y no habfa que-
dado. su madre contra su voluntad la Inscribi en un preunlversi-
tafio y la Instig a dar la Prueba de Aptitud Acadmica de nuevo
ya postular a pedagogfa
64
Bueno yo tengo un historial pedaggico familiar, pero
Junto con eso tengo toda una peticin famlDar de no
ser profesora. Soy hija de profesor ( ... ) a medida que
fulinOs llegando nosotros nos fue Inculcando la cosa
del estudio, pero no la pedagogfa. Era muy claro {JI.
Sobretodo mi madre, o sea asf me decfa siempre: sl
quieres morirte de hambres{J profesora-o -Pero, c-
mo ustedes?-. -Pero, ya ves, me decfa .
... Pero a todos mis hermanos los mand a estudiar.
Yo soy la menor asf que qved{J al lado de {JI siempre.
Bueno y los mand a la Universidad, a los sistemas
antiguos, buenos. Porque {JI siempre dijo Bueno, si
yo soy profesor de la ensenanza pblica, no puedo
entrar a desacreditarla, es una contradiccin vital, o
sea por lo tanto mis hijos siguen en la educacin
pblica, liceo pblico, universidad. Hicimos todos ese
ciclo, y bueno, buenos profesionales todos. Qu{J
pas en el caso mio?, la verdad es que yo no pens{J
primeramente pedagog(a, pero ten(a una profesora de
historia que todav(a est haciendo clases, muy buena
( ... ) que me empez a incentivar mucho la cosa de la
historia, y en historia hab(a dos altemativas, o era
pedagog(a o licenciatura, cosa que todav(a no pierdo
la esperanza de hacer. Y bueno, mis primeras opcio-
nes, yo creo que como todo profesor de historia, fue
derecho, y la verdad, es que tenfa la posibilidad de
haber hecho Derecho en Concepcin, pero mi pap
no quiso nunca. MI padre nunca quiso que su concho
se le separara-o (Andres)
Una vez titulada Andrea postul nuevamente a Derecho a
las vacantes para titulados, pero no qued.
Las historias se suceden con casos complejos y diversos.
En el caso de Lucra su familia se opuso a que ella estudiara
65
pedagogfa, que emlo que ella querfa Tuvo que esperar casarse
e sus padres, para ingresar a peciagogra Ana
Maa despus, estudlarun ano Ucenclatura en Qurmlca des-
cubri que el fut-..ro labQr:aJ en un laI;)oratorlono le
entusiasmaba, prefiri la Ciencias Naturales por el
contacto con la' gente. Isabel era asistente socll,peroen su
trabajo descubri que lo que le Interesaba era {apedagogra.
Trabajaba sin trtulo. Cuando se exigi por decreto el trtulo para el
ejerclcio profesional. estudio pedagogra en un curso de regulari-
zacin. Soledad postUl a diversas pedagogras, de nlna jugaba a
ser profesora. Qued en Alemn en la U. Catlica, pero prefiri
estudiar Tecnologfa, en la Universidad Tcnica, porque no sabra
nada de alemn. y porque la Universidad Tcnica era ms barata.
EliZabeth estudi Computacin en Concepcin, sevolvi el primer
semestre. No se acostumbr en Concepcin, le fue mal en algu-
nos ramos, y tenra problemas familiares. Gloria, la nica entrevis-
tada que estudi en un Instituto Profesional. postul dos veces a
la univerSidad y no qued. Una tra la inscribi en ennstituto, porque
encontr que tenfa aptitudes para la pedagogra .. Una vez adentro
le gust. No le Ocurri lo mismo que a su hermana que en una
situacin similar. se cambi a estudiar 8iologra
66
Postul a ... Mira creo que desde adolescente me
gustaba la idea y postul a puras pedagogfas en
realidad, pero la, primera fue Histora, y desptis a
castellano que es la que estudi. El puntaje de Histo-
ria era alto; en ese momento. Estudi en la
Universidad Tcnica, hoy Universidad de Santiagp.
En ese momento se me di la posibiUdad, yen -el rea
humanista, porque era matada para lo cientffico, y
entonces cuando supe que en Hstorla habfa matem-
tICas, y todo eso, dije NO",'y me qedlJ, pero' me
gustaba. Me gustaba, a,los 14, 15 anos, me parecfa '
buena la poslbiHdad, de estar con gente Joven ... ".Yo
no s' si eso se puede Hamar.VoC8Cln,pero tenfa
InterfJs, ms gustaba. NI siquiera se me pas estudiar
otra coSa. Postul una sola vez, qued en eso y
t8rmln. A todo esto, cuando yo postu/, tenIa proble-
mas econmicos asl que no podla salirme y estudiar
otra cosa, que sI se habla dado con mis hermanos
mayores, que se hablan arrepentldo-. (Elena)
Investigaci9nes sobre el ingreso a la universidad muestran
que la carrera de pedagogra cuenta con un bajo prestigio profa-
slonafW. En el ano 1978; para la Universidad de Chile, el puntaje
promedio de Ingreso a Pedagogra era 100 puntos ms bajo que
en las otras carreras y, en promedio, era la quinta opcin de
preferencia al momento de la postulacin
651
las entrevistas no
desmienten estos datos; en pocos casos pedagogfa es la primera
opcin profesional. Slo una de nuestras entrevistadas estudi
pedagogfa como primera opcin. Tres postularon a pedagogra en
otra especialidad de la que finalmente siguieron. Siete profesoras
quisieron estudiar otras carreras en primer lugar y tres de ellas
efectivamente lo hicieron. las circunstancias que llevan a estudiar
pedagogfa, no obstante, son diversas y no pueden resumirse
como el resultado de no haber quedado en otra carrera.
El ingreso a pedagogfa presenta la complejidad de ser una
opcin -doble", por asf decirlo. Se opta a pedagogfa y a una
determinada disciplina. Respecto de la disciplina priman los inta-
reses personales. En los relatos, el ingreso a Castellano, Historia
u otra especialidad, se explica por gusto o habilidad para una
determinada rea de conocimientos. En el ingreso a pedagogra
en cambio las circunstancias que rodean el momento del ingreso
641 E. Himmel y s. Maltes. Re.te de Educacin No.81. Citado en E. Schiefelbein. Los
profesores: formacin. perfeccionamiento y ocupacin. Serie Estudios NO.28. CPEIP.
Lo Bamechea, 1982. .
651 Ver. Vlctor Nazar.lng .... o a le UnlYenlided de Chile y al. carrer. de pedagog.a
en el afto 1878. CPU. Documento de lrabajo N # 214. 1980.
67
aparecen como decisivas, y entre eRas la situacin familiar es la
ms relevante. En cuatro casos la familia Interviene directamente
en el Ingreso. En slo un Caso esta intervencin es negativa,
prohibiendo el ingreso; en dos casos es de fomento de1 ingreso;
y en un cuarto caso es una Intervencin contradictoria, es decir
con un dscurso contra el Ingreso a pedagogra y una prctica
Inhlbltorlade otras alternativas. En tres casos ms hay una mezcla
de factores econmicos y familiares que condicionan las posibili-
dades. Slo en cuatro casos los Intereses personales parecen
desarrollarse sin Intervencin de otras personas.
Otro elemento que tambin nos parece Importante destacar,
surge de la comparacin entre el Ingreso a pedagogra y a una
especialidad, y es que el Ingreso al rea disciplinaria no es
problemtico. Incluso en los casos en que la postulante qued en
una disciplina diferente a la marcada como primera preferencia,
no se hace referencia a que el cambio de especialidad sea
problemtico. sr se senala como problemtico, en cambio, el
quedar en pedagogra, si no era esa la primera opcin, en cuyo
caso se sigue pensando an dentro de la carrera con salir hacia
otros campos laborales.
En esta relacin con la disciplina encontramos una diferen-
cia entre profesoras bsicas y profesoras de ensenanza media.
Cuatro de las seis profesoras con tftulo de pedagogra en ensenan-
za medlasenalaron que pedagogra no erasu primera opcin, pero
que dentro de un rea disciplinaria la pedagogra era una alterna-
tiva En los otros dos casos se mencion que en la decisin
tomada gravit tanto el inters por la pedagogra, como el Inters
por una determinada rea disciplinaria. En el caso de las profeso-
ras bsicas, en cambio, el Inters por una determinada disciplina
es secundario, a pesar de que cuatro de ellas tienen mencin. Hay
Inters en pedagogra, como en el caso de Lucra, Isabel y Paulina,
o simplemente se Ingresa apedagogra bsica, porque por ejemplo
Interviene la mam (Alicia) o la tra (Gloria).
68
Pensamos que la continuidad que establecen las profesoras
de ensenanza media dentro un rea de conocimiento, Integrando
diversas carreras entre ellas pedagoga, se vincula con la diferen-
te Insercin de Pedagogra en Ensenanza Media en el sistema
universitario, respecto de la Pedagogra en Ensenanza Bsica. En
las universidades la Pedagogra Media est relacionada con las
facultades disciplinarias, y se puede efectivamente transitar desde
una pedagogra a una licenciatura, por ejemplo. No es el caso de
la Pedagogra Bsica, que anclada en la Facultad de Educacin
est aislada de las otras carreras, ms an en los institutos
profesionales, o en las universidades pedaggicas, donde estas
otras carreras no existen.
Entre la decisin de estudiar pedagogra y ser profesor existe
una distancia temporal, ms o menos amplia. En algunos casos
la decisin es simultnea, -quiero ser profesor, voy a estudiar
pedagogra- (Lucra), que puede ser a la Inversa, -Voy a estudiar
pedagogra, me parece bien ser profesor- (Ana Marra). En otros
casos se Ingresa a pedagogra, pero pasa tiempo entre ese mo-
mento y el momento en que se acepta la Idea ~ e ser profesor. En
algunos casos, Incluso despus de varios anos de servicio se
sigue pensando en Incursionar en otros campos. La mayoria, sin
embargo, en un momento determinado acepta la idea de ser
profesor, lo cual atribuyen por lo general a un asunto de 'vocacin',
es decir al descubrimiento de un Inters original en la profesin
docente. Nos referiremos a este asunto con mayor detencin.
b. "La vocacin".
Entre nuestras entrevistadas existe consenso de que para
dedicarse a la profesin docente debe existir una determinada
-Vocacln-. La vocacin se puede definir como una mezcla de
inters y habilidad para la docencia, cuya principal caracterrstlca
es que es Innata ymuchas veces Inconsciente. La vocaCin desde
69
nuestra perspectiva tiene un sentido mrstico, por su carcter, si
bien no sobren'atural, al menos anterior ala experienc18 vivida. la
'vocaCIn 'es un don, ose habla tambin de un 'Iamado- a la
, docencia
Segn el estudio de G.lpez sobre los discursos de profe-
soras bsicas la idea de "vocacin- est muy presente en lo que
ella. denomina como -discursopastoral-. En este discurso pastoral
'se haCe nfasis en ,la actividad pedag,gica como un servicio
civilizador, anlogo al sentido misionero y evangelizador de Jas
Prcticas pedaggicas -en el siglo pasado
66f
Este sentido est
-muy presente en los ,comienzos de la, protesionalizai6n de la
docencia a mediados del siglo pasado, fundamentalmente, en la
creacin de la primera escuela normal, -en 1842, donde el argu-
mento central era formar profesores que se ocuparan de -civilizar-
a las clases populares educndolas de acuemo al modelo cultural
de las clases dominantes.
Ms all de las posibles rafces histricas del concepto,
existe tambin una interpretacin 'sociolgica. de la' nocin de
vocacin. Segn Bourdieu las titulaciones que otorga la institucin
escolar tienen . el efecto de asignarestatus, a sus posedores,
positivos o negativos, de acuerdo a la posicin que ocupan sus
portadores en la jerarqura sociar. Al ascender la jerarqufa de
prestigio los Utulos escolares ennoblecen, al descender estigma-
. tizan. Un mecanismo para otorgar prestigio a un trtulo escolar es
hacerlo actuar como un'Utulo de nobleza, ennoblecer el Utulo,
ennobleciendo consecuentemente a sus portadores. Este meca-
nismo consiste en hacer aparecer el Utulo como el reconocimiento
de una esencia anterior independiente de una funcin, o de la
capacidad de ejercer una funcin. El ser es anterior al hacer. -Los
poseedores de un Utulo de nobleza cultural estn separados por
66f The 0rgeaIul1on of teec:tae(a In chI_n
0Uftu .... forma, pfi. D. T.a, Uni\'8rsity of ToronllO, 1988.
70
una diferencia Innata de 10$ simples plebeyos de la cultura, que
estn Irremediablemente destinados al estatusdoblemente deva-
luadode autodldata y 'ejecutante de una funcin ,,067/. Visto desde
esta perspectiva la nocin de vocacin tiene la Intencin de
'ennoblecer' el titulo profesional, hacindolo el resultado de unas
disposiciones naturales anteriores a los procesos de formacin.
El seguir una. determinada carrera profesional aparece asr como
el resulta de "una eleccin conducida por el gusto que genera
la actividad. Y la carrera como el lugar de realizacin de disposi-
ciones personales anteriores. Las necesidades y los condiciona-
mientos externos se postergan. como fuente de explicacin de la
eleccin que condujo a una determinada profesin.
En el caso de nuestras entrevistadas este mecanismo de
'ennoblecimiento' es muy nrtldo. Ellas han acudido a la profesin
docente movidas por una estructura de necesidades, que hemos
llamado hasta aqur las circunstancias complejas coadyuvantes de
la decisin de ser profesor: un origen social, un ingreso, una
familia, un determinado puntaje en la Prueba de Aptitud Acad-
mica, una determinda visin de las carreras profesionales. Esta
estructura limit. sus posibilidades de eleccin, al punto que varias
de las profesoras entrevistadas entraron a estudiar pedagog ra
como un resultado no deseado. Sin embargo, una vez dentro de
la carrera o de la actividad docente permanecen cuando descu-
bren elementos antertores, 'naturales', que justifican el permane-
cer en la actividad, es decir cuando descubren una "vocacin",
que en los trminos de Bourdieu corresponderfa a una 'necesidad
hecha virtud'68/.
De este rnodo,si bien las profesoras pueden reconocer que
estudiarpedagogfa puede no ser algo deseado, la decisin de ser
67/ P. Bourdeu, La .Uncln, Tauros, Madrid, 1988 (1979).
" .
68/ P. Bourdeu. La d .. tlncln, op cit: 173174 ..
71
profesor aparece como el resultado de disposiciones 'naturales'
no aprendidas, de una virtud que estaba en ellas que las condujo
a la pedagogra. Asr, no todos pueden ser profesores, se requiere
tener esta virtud. Esta distincin opera en un sentido externo para
diferenciarse de otras categorras laborales, y en un sentido Inter-
no, para calificar a los profesores. Ms adelante volveremos sobre
las distinciones Internas, por ahora nos Interesa profundizar en la
relacin entre la vocacin y la decisin de ser profesor .
71.
... "Yo me he hecho lapregunta me siento bien siendo
profesora?, es tsta mi vocacin 7, nacf para esto?
Yo creo que sr, pero natura/mente existe otra respues-
ta tambltn, me siento dignificada como profesora?,
yo creo que no. Me gusta la canera y no errt desde
ese punto de vista, me siento bien frente a un curso
haciendo clases, todavfa creo tener energfas, yeso
Incluso se traspasa. Pero hay muchas facetas de esta
profesin que no me satisfacen ... (Andrea).
- - T crees que un buen profesor se forma?
... Yo creo que se va formando. Hay mucho de cepa,
de carcter, de personas que nacen con ese don de
enselfar, don de Invitar a enselfar, fantstico si es
profesor. Yo creo que en la prctica un buen profesor
tambltn se va haciendo o deshaciendo-o (Claudia)
-Bueno uno realmente para estudiar debe sentir la
vocacin, el llamado, como es la palabra, el llamado
a, porque si no t no llegas ni logras tu objetivo.
Porque para estudiar yo estudio cualquier cosa, pero
si a mf no me gusta nunca lo vaya enselfarblen, y
como le dicen a uno, los profesores de matemticas
son los rechazados de Ingenlerfa, todas esas cuestio-
nes. No, yo no me siento rechazada de,ingenlerfa, yo
querfa ser profesora de matemticas,' por eso me
especiallc. Aunque fuf alumna depuras cuatros de
primero medio a cuarto medio, 4 6 5, pero Igual me
gustaba se' profesora. Porque en realidad yo tuve un
profesor particular, que me ensen6, y de ahf me nacl6
la vocacl6n ,de ser profesora, con especlallzacl6n en
matemticas. Porque el ser profesor, es tener poco,
sueldo, asf qU8 ms que nada es aprender a ensenar
ya querer a los alumnos. (Glorla).
En estos relatos vemos que a pesar de existir una nocin
de vocacin en el discurso de las profesoras, sta es ambivalente.
No todos los que tienen vocaci6n son profesores. No todos los
profesores tienen vocacin. An teniendo vocaci6n se puede
estar insatisfecho con la profesi6n, por las condiciones actuales
de desempefto. Por ltimo si bien la tendencia es a pensar que es
innata, tambin. puede formarse. Estas relaciones nos llevan a
pensar que si bien hay un intento ennoblecedor en la noci6n de
vocacin, en el sentido antes seftalado, este mecanismo en el
caso de la profesin docente aparece lleno de contradicciones
porque la estructura de necesidades se hace siempre presente.
La nocin de vocacin aparece como insuficiente para enfrentar
la posicin desvalorizada que afecta a la profesi6n.
c. La permanencia en la profesin docente.
Es una constante el seftalar la cantidad de dificultades que
enfrenta hoy el profesorado: malos sueldos, malas condiciones
de trabajo. Incomprensin de las familias de los alumnos, etc.
Frente a esta realidad surge la pregunta por qu siguen en esto?
qu gratificacin tienen? Por qu, como seftala Claudia en el
relato antes expuesto. puede llegar a ser un amor apasionado,
que maltrata, pero gusta? La respuesta Inicial es una y unnime:
los alumnos.
En relacin a los alumnos hay varias cosas que se seftalan
como gratiflcantes, todas marcadas por un tinte afectivo. Varias
73
profesoras seftalan cQntO nica gratificacin el mero cat1fto de los
alumnos. Otras seftalan 10 Inlpormnte que es para ellas sentir que
les hacen un aporte a los alumnos, que aprenden, que se
encaminan a un futuro mejor, o que efectivamente, despus de
su egreso han alcanzado una buena posicin laboral. Tambin se
seftala corno un aspecto gratlflcante de este contactO con los
alumnos el sentirse vigentes, al vincularse con la juventud. Cons-
tatarnosquelas afirmaciones de las profesoras varfan de acuerdo
al nivel en que se desempeftan ya los aftos de servicio que.llevan
en la profesin, lo que se vincula con haber enseftado en algn
momento de su carrera escolar a alumnos que ya han egresado
del sistema. '
.En este sentido la primera variacin que visualizamos es en
la caracterizacin que hacen las profesoras de la relacin 'afectiva
con los alumnos. Las profesoras de primer ciclo bsico destacan
ms la idea del mero carif\o, hablan de amor a los nif\os. y de que
ellos reconozcan lo que hacen por ellos. Vemos aqu un sentido
ms matemalista,de la relacin afectiva, el nfasis est en el dar
afecto y recibir reoonocimientode lo que se di: En cambio, en las
profesoras de segundo ciclo bsico, y principalmente en las de
ensef\anza media, encontramos un inters afectivo que podrfa
denominarse ms horizontal, donde el nfasis est puesto en la
riqueza obtenida con la interaccin con los alumnos. EstSprofe-
soras destacan lo Importante y vigorizador que es para ellas el
contacto con la juventud, porque' a travs de . esta relacin ellas
mismas se mantienen jvenes y vigentes.
La segundavanacin relativa a los aftos de experiencia, es
que las profesoras nuevas seftalangratlflcacionsms inmedla-
en cambio las que tienen ms aftos de experiencia seftalan
como gratificacin, por ejemplo, el encontrar a. sus antiguos
alumnos trabajando.
Otras motlvaclofj8s. que algunas profesoras mencionaron
para estar en la pedagogfa se vinculan con que sta t:tqesona
74
actividad de oficina, de encierro entre cuatro paredes, sino justa-
mente lo contrario, una actividad no rutinaria y de mucha relacin
social. En este sentido la principal relacin social es, como referi-
mos anteriormente, con los alumnos. Se menciona con menor
frecuencia la relacin con los otros profesores, y la relacin con
los apoderados, tanto en un sentido negativo, como positivo. A
pesar de reconocerse el carcter social de la profesin, y la
importancia de que el profesor se conecte con su comunidad, en
ningn caso se sef\al como una motivacin el aporte comunitario
o social de la actividad docente. Solo Luca mencion como
gratificante el aporte a la familia que poda significar la accin del
profesor.
Incluimos a continuacin algunos extractos que grafican
este punto. Frente a la pregunta, Y los aspectos positivos ... Qu
te gratiftca y te da nimo, y te hace decir, s, vale la pena ser
profesora? obtuvimos las siguientes respuestas:
-A mi principalmente es la relacin con los chiquillos,
yo encuentro mucha ms gratificacin en la relacin
con los alumnos, que en la relacin con los profeso
- Yen qu sentido?, el cariffo?
-Yo no dfrfa tanto el cariffo, sino el sentir que ahf puedo
hacer un aporte de verdad. A veces no tanto en la
asignatura, sino en la actitud con los chiquillos, y la
dedicacin que uno les puede dar, los cabros ahf lo
nico que necesitan es que uno les haga cariffo y
sentirse importantes, la mayorfa de los cabros quieren
ser floreros ... - (Elizabeth).
Elizabeth ms adelante retorna el tema de su motivacin
para ser profesora y compara su situacin con la de sus herma-
nos, que con calificaciones escolares similares, y an ms bajas,
ganan mejor sueldo y tienen mejores condiciones de trabajo. Ella,
sin embargo, siente que se ahogara en una oficina,
75
-Que llega un nlflo mal y empieza a Interesarse. O otro
que te dice: -Gracias a Ud. en mi casa se arregl6 tal
problema-. Ver salir adelante a los alumnos- (LucIa).
Lucra nos relata lo importante que fue para ella el encuentro
con un ex-alumno, ubicado ahora en una buena ocupacin, que
se le acerc a agradecerle todo lo que habra hecho por l.
-Vivir la vida sin envejecer. El sufrir, el reir con los
niffos. Tener que estar al tanto de la msica de moda,
de los juegos, el profesor evoluciona con el alfo que
se vive. Yo tengo que saber su jerga, su vocabulario
... - (Soledad).
-El alumno. Cuando un alumno se te acerca y te
cuenta sus problemas, alumnos que ni les hago clase.
Me encanta cuando ellos se dan a ti. En general me
gusta el contacto con las personas, con la juventud,
no te pierdes en el tiempo, te mantienes vigente- (Ana
Maria).
-Que uno se mantiene vivo, los cabros te mueven para
all, para ac, te mantienen como constantemente en
enfrentamiento con uno, con los dems, con lo de
ayer. No podls quedarte dormida-o ... -El primer alfo
que salf(dela universidad) me ofrecieron trabajar de
secretaria, 80 lucas me pagaban, pero te juro que yo
el hecho de verme metida en una oficina con tubos
fluorescentes, donde no habla ventanas, escribiendo
a mquina todo el dla. ( ... ) Prefiero mis humildes
clases. -(Claudia).
Algunas profesoras manifestaron que en determinados mo-
mentos han tenido crisis profundas con su actividad profesional.
En el caso de Isabel, por ejemplo, provocada por una situacin
particularmente problemtica con un alumno y sus apoderados.
En otros casos, causadas por la presin laboral a la cual se ven
76
sometidas, especialmente en los fines de ano o de semestre. Sin
ms que anunciar este punto, destacamos estas crisis personales
pues nos parecen indicativas de las fuertes tensiones emociona-
les que experimentan los profesores en su quehacer.
d. La visin del futuro.
Frente a la pregunta cmo te ves a t misma hacia el
futuro?, las reacciones fueron diversas. Dos profesoras manifes-
taron su expUcita intencin de abandonar la pedagogfa a mediano
plazo.
-Yo me veo para unos seis afias ms, siete afias ms
en pedagogfa. De ahf pienso seguir estudiando. Y si
no es investigaci6n, seguir otra carrera. Porque mar-
chita mucho ser profesora por muchos afias en bsi-
ca ... - (Alicia).
-Macabro. S que no puedo llegar al fin de mi vida en
pedagogfa. Necesito tener otra actividad que me rinda
econ6mlcamente, por ejemplo, ser sostenedora de un
colegio chico, barato y bueno (ir6nicamente). Y s610
tener algunas horas de pedagogfa- (Soledad).
Dos profesoras ms manifestaron que pensaban no dedi-
carse de por vida a la pedagogfa, ya que esperaban poder salir
antes de que se les agotaran las energfas para ser buenas
profesoras (Claudia y Ana Marfa). Otra profesora manifest su
inters por estudiar otra carrera en su rea de especializacin,
aunque sin abandonar la pedagogfa (Andrea). Ellzabeth, Elena y
Paulina quieren seguir siendo profesoras, pero su Inters se
vincula con la obtencin de mejores condiciones de trabajo. Slo
Isabel y Lucfa, que tuvieron una decisin muy explrcita de ser
profesoras, se proyectan a futuro en la pedagogfa sin condiciona-
mientos, lo que no quiere decir que no quieran cambiar muchas
cosas. Gloria, que tiene una experiencia laboral de un ano,
71
tambin se proyecta en la pedagoga sin condiciones. Isabel es
profesora de primer ciclo bsico, y Lucra y Gloria son profesoras
de segundo ciclo bsico.
Ayl, yo cmo me veo? Pienso que me gustarfa '
seguir trabajando en spmo y octavo, porque me ha
gustado trabajar en eso. Yal futuro al igual que ahora
ser una buena profesora, integrndome al curso, in- .
teriorizndome de los alumnos. Claro que uno cambia
cuando han pasado muchos alfas. Pero cambia cuan-
do uno no quiere seguir superndose. PfJro como yo
me quiero seguir superando como profesora y como
persona, no vaya cambiar en ese sentido (Gloria).
Desde nuestra perspectiva las respuestas obtenidas mues-
tran un alto grado de insatisfaccin con la actividad docente.
Coincide que I ~ pocas profesoras que tienen la visin de futuro
ms positiva son aquellas que decidiemn primero ser profQ88l'as
y despus estudiaron pedagogfa (Luca e Isabel), o es el caso de
Gloria, que tiene una experiencia laboral muy corta.
3. El saber distintivo de la profesin docente.
En esta parte del trabajo nos ocupamos de analizar las
definiciones que hacen los profesores sobre su actividad profe-
sional. Estasdefinieiones I ~ organizamos en tomo a tres temas.
El primero, el -buen profeSQr-, pretende dar cuenta del rasgo
definitorio' del hacer docente, a travs de las opiniones 'recOgidas
sobre el desempeno docente ideal. En segundo lugar analizamos
el temade la responsabilidad y autonomfa, para visualizar los
trmites del saber distintivo de Ja profesin. Por ltimo nos preocu-
pamos de la relacin de los profesores con -la materia-, es decir
con el saber que ellos deben ensenar. Este ltimo es un tema que
nos ha preocupado particuiarmente seguir en las conversadones
78
de los profesores, a pesar de que, como veremos, no es un tema
del cual los profesores hablen fcilmente. Nos ha Interesado esta
dimensin ~ I saber docente pues pensamos que est estrecha-
mente relaciOnada con la calidad educacional.
En este punto, a diferencia del punto anterior sobre el
Ingreso y permanencia en la actividad docente, hemos Incorpora-
do el anlisis tanto de las entrevistas como de los talleres de
profesores.
a. El "buen" profesor.
Cuando uno pregunta por lo que las entrevistadas entienden
por un buen profesor sorprende lo reiterativo de las respuestas.
Con trminos que varran, todas las profesoras interrogadas sobre
este punto (10 de las 11 profesoras entrevistadas), sealan que
un buen profesor es aquel que logra una buena relacin afectiva
con sus alumnos. El buen profesor armoniza esta afectividad con
la entrega de conocimientos.
La buena relacin con los alumnos se expresa en frases
como:
"Buen profesores aquel que es profesorporvocacin,
no porque qued. Es el profesor que se sacrifica por
los niffos. Trata de entenderlos" (Paulina).
Buen profesor, "Es el que llega al alumno y se encua-
dra en lo que el (alumno) es. Es educador completo.
Pero que no obliga al alumno a pensar a su manera.
Que sepa enriquecerlos a ellos como personas" (Ana
Marra).
- Oudefine un buen profesor?
"Entregar todo lo que uno da con amor. Amor por la
asignatura y por los nlflos. Conocer a los alumnos y
79
preocuparse por e/los. Ver en ellos una persona y
. tener 61 m ~ t o d o preventivo (Lucra) .
... hay que ver un poco la cosa contenidos y la cosa
humana. Un profesor que sabe mucho, harto, y no
tiene l18(Jada, no pasa nada, no sirve. Pu8d8 haber
gente con tftulos, post-grado, pero tiene dificultad para
8Illrentarse a un grupo-CUfSO. Y a V8C8S hay geote
que con menos conocimientos logra una cosa rica
(Elena).
En los talleres de profesores encontramos antecedentes
interesantes sobre este punto. En la tercera sesl6n de los talleres,
los profesores realizan una dinmica que consiste en ponerse en
el lugar de un nino y contar su historia personal y escolar, en esta
dinmica surge la misma Imagen del "buen profesor- que aparece
en las entrevistas. Un buen profesor es el que quiere a los nlnos,
que los protege, que les conversa.
Un antecedente adicional al respecto. Las 'historias de los
ni nos' se construyen en su mayorfa en tomo a casos problemti-
cos de Integraci6n, de rendimiento, de disciplina. En estos casos
la actuaci6n de los profesores, generalmente, es negativa: no
escuchan, no conprenden, no tienen tiempo, son gritones, enojo-
nes, etc. S610 en algunas historias hay Imgenes positivas atribuf-
das a un profesor o profesora en particular, no al conjunto de los
profesores. De este modo si bien existe consenso en lo que
consistirfa un 'buen profesor', los profesores tienen la Imagen de
que muy pocos logran realizar este desempefto docente Ideal.
Volviendo ahora a las entrevistas, nos referiremos a otros
elementos mencionados con menor frecuencia por las profesoras
como caracterrsticas del "buen profesor-. Tres profesoras se
refirieron al buen profesor relacionando su trabajo con la sociedad
(Alicia, Andrea y Soledad). Buen profesor es aqul que hace
ciudadanos competentes; que entrega armas para actuar en
sociedad; que est Inserto en su medio social. Estas profesoras
80
no comparten ninguna de la caracter(sticas que hemos
como criterio de comparacin. Son de distintos Uceos, son de
distintos niveles, tienen distinta formacin y diferentes anos de
experiencia.
Una entrevistada se refiri al buen profesor como aquel
capaz de verse as( mismo como un profesional. Interrogada sobre
qu entendra por profesional, Elena nos respondi:
"Que valore lo que hace, que tenga un nivel tambin
de autonomfa, que tenga la preocupacin constante
por la perfeccin, que S8 preocupe por Ir mejorando.
Un profesional que se contacte con sus Iguales. Yo
ahf le tengo una crftica a mi gremio, los profes dicen
"soy profesor no ms". No he visto a ningn otro
profesional decir "soy abogado no ms", "soy mdico
no ms".
Desde nuestra perspectiva estos elementos diversos con
que se conjuga la definicin del buen profesor, son indicativos de
la existencia en la profesin de distintos discursos, es decir de
distintas formas de organizar significativamnte su experiencia.
Tentativamente podriamos senalar que Elena tiene un discurso
ms profesional, que Soledad tiene un discurso ms social, que
Andrea rescata el discurso normalista. Es Interesante, no obstan-
te, que en todos los casos la buena relacin afectiva con los
alumnos se considera prioritaria
Las profesoras son claras en manifestar que esta relacin
afectiva es una condicin necesaria para la ensenanza, la idea es
que sin un lazo mfnlmo con los alumnos no hay aprendizaje.
Este tema del buen profesor puede ser visto desde su
contraparte, el mal profesor. Interrogadas las profesoras sobre lo
que consideraban el peor defecto de un profesor, las opiniones se
dividieron en dos tipos de respuestas. Cinco profesoras conside-
raron que el peor defecto de un profesor era ser negligente,
81
expresado en los trminos: Irresponsable, flojo, -ganapan-. Cuatro
profesoras en tanto consideraron un grave defecto no saber
manejar surelacl6n con los alumnos: ser autoritarios, -creerse
dioses-. Una profesora constest -ser perfeccionlsta-. En estas
respuestas, sobre los Irmites de lo tolerable, vemos la definicin
de una cierta tica profesional, entendida como una moral en el
manejo del saber-poder distintivo de la posicin 'profesor', siem-
pre en una relacin objetivamente asimtrica con los alumnos, y,
por tanto, en riesgo d ~ derivar hacia estilos autoritarios. Esta tica
conjuga una cierta responsabilidad laboral mrnima que es comn
a cualquier desempeno laboral (no ser flojo, por ejemplo) y una
tica particular fundada nuevamente en el carcter de la relacin
con los ninos. Esta tica rechaza expUcitamente el Inters pecu-
niario como mvil laboral.
82
- y el peor defecto?
-Para mi la irresponsabilidad. Por ejemplo que no
cumpla con lo mfnimo, que es negar a la hora, tomar
el curso a la hora. Y no sacar la vuelta. No, por
ejemplo, no ponerse un -personal stereo-dentro de la
saJa de clases. Eso ocurre. Es como ... , mejor no
decirlo; porque si un profesor hace eso es como si
fuera un vendedor u otra cosa ... Los nilfos se dan
cuenta. Sedan cuenta cuando un profesor se empapa
con ellos o cuando les es indiferente. Es recfproco, t
das y t recibes, si no das no recibes nada, eres un
enteextralfo, no hay un mayor afecto, un mayorcar/ffo
entre profesor y alumno ... - (Alicia).
- y cul es el peor defecto de los profesores?
- Qu encuentro yo? ... Creerse dioses. Se endiosan
algunos, 'no digo todos, porque todos no son iguales,
pero algunos se endiosan. Entonces creer, por eJem-
plo, que el profesor es duefJo y selfor de la sala de
clases. ( ... ) Claro, por supuesto, uno sabe ms como
profesora, pero no por eso va a desmerecer a la
psrsona a la que est ensenando, y eso encuentro
que muchos lo cometen, aunque no todos, muchos lo
cometen- (Gloria).
En este punto, las compataclones, entre las respuestas de
las distintas profesoras, no muestran tendencias evidentes. La
principal regularidad es que las tres profesoras de ciclo bsico
aludieron aspectos de incumplimiento profesional, y no se refirie-
ron a la posibilidad de una mala relacin con los alumnos. Expues-
to en los trminos anteriores, no destacaron una tica particular
de la profesin docente. Dosde ellas sr rechazaron explrcitamente
una visin pecuniaria del trabajo.
Analizando el conjunto de los antecedentes antes expues-
tos no deja de inquietar el papel secundario asignado al manejo
del saber a trasmitir (el contenido de la ensenanza) en la definicin
del buen desempeno profesional. Esto puede deberse a que no
es un asunto problemtico, o que los profesores creen que ma-
nejan bien o aceptablemente este contenido, o puede ser senci-
llamente que su identidad no se juege allf. Nos limitamos aquf a
enunciar esta preocupacin, pensamos que requiere de mayor
investigacin y reflexin.
Antes de cerrar este punto, una ltima consideracin.
Desde nuestra perspectiva el saber distintivo de la profesin
tal cual se expresa en la idea del 'buen' profesor, es un saber
eminentemente relacional, es decir se define en su relacin con
otros, ms que en sus caracterfsticas intrfnsecas. De acuerdo a
nuestra definicin de identidad esta es siempre relacional, es decir
es una pOsicin ubicada en un determinado orden, pero supone
un conjunto de caracterfsticas intrfnsecas, particulares que la
hacen ser diferente a todas las otras posiciones. El que los
profesores definan su saber distintivo en trminos de su capaci-
dad de relacin, y no destaquen un dominio sobre un particular
campo de saber como propio, nos parece que genera un saber
distintivo dbil, poco autnomo. Relacionando este punto con las
responsabilidades, pensamos que esta definicin genera respon-
sabilidades restringidas, que eximen a los profesores en parte por
un mal desempefto profesional, ya que el tipo de desempefto que
logren depende no slo de ellos, sino tambin de otros.
b. Responsabilidad y autonomfa.
A nuestro juicio existe una relacin directa entre responsa-
bilidad y autonomfa: a mayor responsabilidad, mayor autonomfa.
Es decir mientras las justificaciones de una determinada prctica
dependan en mayor parte de su ejecutante, mayor autonomfa de
este ejecutante.
El trabajo docente no se carateriza por ser un trabajo
autnomo. El Ministerio de Educacin y la direccin del estable-
cimiento respectivo Imponen una serie de regulaciones al trabajo
docente. En este contexto, nuestra pregunta por la responsabili-
dad se refiere, por una parte, a los dominios que tiene a su cargo
el profesor. Por otro lado, al compromiso que tienen los profesores
con el resultado de sus prcticas.
A diferencia de otros items que hemos tratado antes, el tema
de la responsabilidad, como dominios profesionales, no fue asun-
to de una pregunta especffica en las entrevistas. El tema surgi
-espontneamente- a lo largo de las conversaciones. Nuestro
anlisis es una interpretacin general de las entrevistas y de los
registros de los talleres. Por el contrario el tema del compromiso
con los alumnos lo tratamos expUcltamente en nuestras entrevis-
tas.
El dominio profesional que es de administracin de los
profesores, es la pedagogfa utilizada en su hora de clases, El
profesor decide cul es la mejor tcnica para un determinado
curso. Qu materias va a tratar dentro de los Umites del programa
oficial, y cmo va a hacerlo, es decir, qu materiales utilizar,
84
cmo controlar la disciplina de sus alumnos y cmo lograr
Interesarlos por la materia. Tambin es un dominio de los profe-
sores los criterios con que evalan, no asf cundo evalan. El
trabajo con lo que ellos llaman el grupo-curso es su dominio
especfflco.
Sobre este dominio se ejercen una serie de controles,
fundamentalmente a travs de la exigencia de planificaciones, que
obligan al profesor a fijar de antemano las materias y metodolo-
gfas de cada clase. La periodicidad y cantidad de evaluaciones
tambin son controladas por la Unidad Tcnico-Pedaggica del
establecimiento. Todos estos controles son ampliamente recha-
zados por los profesores, que aspiran a poder controlar autno-
mamente su trabajo a nivel de la sala de clases. Las planificacio-
nes son criticadas por su carcter burocrtico, por el tiempo que
les demandan, explfcitamente porque son un control en vez de
una ayuda. Tambin los calendarios de evaluaciones son consi-
derados disruptivos de su trabajo, ya que los fuerzan a alterar el
ritmo de ensefianza.
Con"siderado su dominio por excelencia, los profesores se
sienten fuertemente agredidos cuando se interfiere en este mbi
too Por ejemplo, la principal crftica hacia ciertos directivos, es que
intervengan en este dominio. Relatando experiencias laborales
anteriores, las profesoras entrevistadas, senalan que la irrupcin
de los directivos en la salas, o en la definicin de las metodologfas,
o en las calificaciones, son las cosas que les hacen intolerables
algunos lugares de trabajo, al punto de sentirse agredidas en su
dignidad, y buscar la salida de esos colegios. Cabe aquf recordar
la distincin que hicimos antes, entre establecimientos de atrac-
cin versus los establecimientos expulsores, basada justamente
en este punto.
Alicia, profesora del Uceo A, senala:
-AcA t ests en tu sala y t eres la duefla de tu curso.
El director no se mete para nada, ni los inspectores
85
tampoco. o sea que t haces lo que crees correcto en
tu c u r s o ~ Nadie te vigila Lo que si, en el aspecto
"papeleo-ahlsl hay bastante vigilancia. Cumpllrtodas
las fechas que dan, para eso sI son exlgentes-.
Andrea, profesora del Uceo B, nos seftala:
-Aqul siempre ms ha resultado grato trabajar, porque
le veo ciertas condiciones que aso toda Instancia
educativa deberla tener, que es en primer lugar el
respeto a la laborprofeslonal. CualJ(Jose dice que uno
es dueno de la ctedra, aqui yo me siento duena de
la ctedra, o sea yo soy la profesora y cerrando la
puerta y dentro de la sala de clases, soy yo la que
establezco mis pautas de trabajo, metodolgicas, yen
ese sentido he sentido unos lineamientos poco rigu-
rosos. Entre comillas, porque naturalmente hay una
supervisin estatal, y todo lo que t puedes hacer
dentro de los mbitos de esta flexibilidad que le llaman
el currculum flexible. Eso. Yo me siento, por un lado,
con libertad de accin-.
Este mbito que los profesores consideran propio, tiene
Irmites espaciales y temporales claros: la sala de clases y la hora
de clases. Las responsabiliades, sin embargo, no terminan ahr,
los profesores deben corregir pruebas,deben hacer planificacio-
nes, asistir a consejos de curso, relacionarse con los apoderados
y ayudar, comprender y atender asus alumnos. Al respecto existe
un discurso contradictorio. Por una parte los profesores aspiran a
que se les reconozca este trabajo "adicional", extra-jornada, no
remunerado. Existe, sin embargo, tambin la aspiracin de que
las responsabilidades se limiten a la sala de clases. Una aspira-
cin a que el trabajo termine cuando se apaga la luz de la sala,
como decra Claudia. O a que se acepte que en la labor educativa
ellos son unos actores ms, junto con los padres, la televisin, la
86
sociedad en genefal. Este punto merece tambin investigacin
adicional.
Consultadas'las profesoras sobre los Umites de la autono-
mra, varias de ellas senalaron como un factor restrictivo la mala
formacin profesional que tienen hoy los profesores. Los profeso-
res, segn ellas, no saben la materia, ni enfrentarse a un grupo-
curso. Es Importante destacar que 18$:,profesoraS eran
menos criticas: de la formacin que ls profesoras con mayor
experiencia Pensamos que en estogravita el hecho. de. que no
tienen el manejo que s logra con 10$ anos de trabajo, y no tienen
una base comparativa de evaluacin de su trabajo actual. Las
profesoraS mayores en cambio, ven el cambio que ellas mismas
han experimentado en su carrera profesional. Por nuestra parte,
nos parece importante destacar que las profesoras con mayor
experiencia reconocen que la autonomra se funda en el manejo
de un saber tanto pedaggico, como disciplinario. Vimos antes
como en la definicin del -buen profesor-, no se relevaba la
dimensin disciplinaria como importante. Nos parece que estos
datos no contradicen lo que hemos seftalado ahora, pensa-
mos que se vinculan con el valor secundario que se le asigna a la
materia, lo que no quiere decir, que no se le atribuya ningn
significado.
Consultadas las profesoras sobre cules eran las respon-
sabilidades que tenran con sus alumnos, nos senalaron:
... es conducir a los alumnos a una que les
signifique mejorar de alguna manera su nivel de vida,
sobre todo en este medio social. Y nosotros le hac{a-
mas este agregado, qL!e todavfa le hacemos, que se
inserte en la sociedad y que sea allf un buen elemento,
o sea que se infegre con una bena proposicin a esta
sociedad, pero adems que ayude para ir cambiando
los elementos negativos que. existen, y mejorndolo
.
"La Idsa a ~ es que tengamos seres nuevoS, perso-
nas nuevas, no una rplica- (Claudia).
-Lograrqueestageneracl6n sea meJor que la mia, que
puedan ser Jvenes criticas, ms conscientes- (Ele-
na).
"Yo creo que hay una responsabilidad, pero una res-
ponsabllldadquedebemoscompatlrtodos socialmen-
te. Socialmente creo que hay una responsabilidad de
los adultos a los nlnos. Yo creo que hay una respon-
sabilidad, pero no es fcil medir hasta dnde el pro-
ducto es responsabilidad de los profesores. SI se
puede decir que los alumnos son un producto- (E,llza-
beth).
Gloria no especific explfdtamente cual era la responsabi-
lidaddel profesor, pero a lo largo de la entrevista, reiteradas veces
senalla necesidad de que los apoderados asumieran la respon-
sabilidad por el rendimiento de sus alumnos.
88
-En el ano que uno los tiene, formarlos en su forma-
cin personal e intelectuar. (Paulina).
-Formarlos, enriquecerlos como personas, que ms
adelante sepan salir adelante. Inculcarles responsa-
bilidad, valores, En mlasignatura (Ciencias Naturales)
a travfJs de ecolog(a, de la unldadde reproduccin. En
F(sica, la nocin de volumen, que sepan pararse en el
espacio, que manejen las unidades- (Ana Maria).
-'nculcarles Mbitos ms que materia, ms que con-
ceptos. Ensenar/es a ser personas- (Isabel).
-Formarlos como personas y desarrollar todas sus
potencialidades-(Luc(a).
-Creo que es la misma que un donstructorcon su obra.
Hay que formar una roca firme. Un ser humano no se
puede volver a construir, es delicado y frgil, sutil y
con carcter" (Soledad).
"Uno trata de hacer lo mejor posible. Uno trata de
sacar un nino en condiciones aptas para un segundo
ciclo, pero a la vez humanamente adaptado a la
sociedad ... " (Alicia).
En las respuestas obtenidas, claramente hay una distincin
entre las profesoras de los dos Liceos. Las profesoras del Liceo
B, como dice Andrea claramente, hacen una adicin. Ellas no slo
esperan capacitar a sus alumnos para una vida futura, sino que
estos alumnos se conviertan en miembros activos y renovadores
de la sociedad. En el caso de las profesoras del Liceo A, la imagen
de sociedad no est tan presente, yen los casos que se menciona
el aporte a la sociedad, ste est referido ms a adaptacin, que
a transformacin.
A pesar de esta diferencia, vemos que todas las opiniones
tienen algo en comn, que es lo abstracto y general de su
cometido. A pesar de que algunas profesoras restringen su res-
ponsabilidad a un afta, o a un ciclo, "formar personas" nos resulta
. una definicin absolutamente amplia, donde el papel del profesor
por cierto que se mezcla con un conjunto de otras variables.
Ellzabeth es consciente de esta mezcla, pero carece de una
definicin particular. Slo en el caso de Ana Marra aparecen
elementos ms concretos a lograr, y por lo tanto tiene una respon-
sabilidad que es ms controlable. Este punto habrra que matizarlo
seftalando que, consultadas las profesoras sobre las metas que
se ponran en su trabajo, se refirieron en mayor medida a cuestio-
nes ms puntuales, en la Unea de Ana Marra, es decir, relativas al
manejo de ciertas habilidades en su asignatura, o a habilidades
verbales y matemticas en el caso de las profesoras de primer
ciclo.
Un ltimo punto que queremos destacar, relativo a la res-
ponsabilidad de los profesores, se refiere a dos factores que
89
aparecen en las entrevistas y en los talleres, corno justificatorios
de un mal desempero docente o del fracaso escolar. Pensamos
que estas justificaciones de algu,na manera se esgrimen para
eximir a los profesores de la responsabilidad por un mal trabajo.
Estos dos factores son, en primer lugar, la situacin econmica
de los profesores, que se considera que afecta la calidad del
desempero docente. Y, en segundo lugar, las limitaciones socia-
les de los alumnos. En este contexto se serala que los profesores
hacen lo mfnimo o lo posible. Est fuera de su control alterar estos
factores negativos, ellos son ms bien vfctimas. En las historias
de la escuela, construidas en los talleres de profesores, es claro
este punto. En el xito escolar est presente el profesor, que se
preocupa y ayuda. Pueden o no participar los padres. En cambio
en el fracaso escolar se responsabiliza fundamentalmente a los
padres y al alumno. Los profesores han hecho lo posible sin
resultados positivos.
c. "La materia".
El problema de la materia no es un tema que aparezca
fcilmente en las conversaciones de los profesores. En los talleres
de profesores prcticamente no se habla de los contenidos. Slo
se hace mencin al profesor de Ciencias Sociales, o a la asigna-
tura de Castellano. Cabe seralar que entre las cartas del naipe
de la escuela hay cuatro relativas a contenidos, no obstante en la
historia de la escuela estas cartas se utilizan slo en el sentido
mencionado. Tambin en la historia de los nilos el problema de
los contenidos no aparece como tal. Lo que s aparece es la falta
de inters y la desmotivaci6n de los alumnos por las materias en
general. Aunque en la mayora de las historias se seala que el
ni ro o nira tiene inters en una asignatura o actividad especfica,
pero en casi todos los casos esta asignatura es tcnico-artstica.
En el "petitorio de los niros", otra de las dinmicas grupales
de los talleres, se plantearon como demandas de los alumnos el
90
que. los profesores les ensenen COsas tiles, que integren sus
Intereses, que prefieran sus intereses a los contenidos, que los
profesores expliquen para quslrven las asignaturas, y asr por
delante. Lo que vemos, en este jUeQo de simulacin, es que los
profesores creen que la materia carece de relevancia para los
alumnos. Pero no slo eso. Al parecer ellos mismos no saben cul
es su n:tlevancia o, simplemente, la consideran irrelevante.
Con este antecedente incluimos en' nuestras entrevistas
preguntas sobre los contenidos. Un primer punto interesante, que
surgi de las conversaciones, se refiere al hecho de que la materia
es slo posible ensenarla si los alumnos tienen inters en ella, por
lo tanto parte importante de los 'esfuerzos de las profesoras en
esta Irnea, consisten en motivarlos con la asignatura. Esta moti-
vaci n se logra con metodologras entretenidas, por ejemplo
Luca nos contaba cmo ella hacia construir maquetas con relieve
de Chile, para ensenar geograffa. Y tambin vinculando los con-
tenidos a la realidad de los alumnos.
A nuestro juicio, sin embargo, el tema ms interesante que
surgi fue cmo las profesoras adaptan el currculum. Este tema
lo tratamos particularmente con las profesoras que trabajan o han
trabajado en dos lugares, comparando lo que hacan en uno y otro
colegio. Fue una constante el que las profesoras senalaran, tanto
en el Uceo A como en el B, que reducan los contenidos en estos
colegios, por comparacin a los colegios de sectores medios o
altos donde hacran o habran hecho clases. La justificacin para
esta reduccin obedecra a un diagnstico de las habilidades de
los ninos, y de su futuro. La idea es que stos, por una parte, tienen
una mala base, no tienen adquiridas conductas mnimas, y por
otro lado, para su futuro el curriculum aparece como especialmen-
te irrelevante. Estas distinciones sobre habilidades e intereses, no
se cruzan directamente con la clase social de los alumnos. Esa
es una primera distincin gruesa. Tambin se distingue entre
distintos tipos de habilidades e inteJeses al Interior de una misma
91
clase social. Presentaremos dos relatos extensos, pero elocuen-
tes.
92
Yo encuentro que uno debe hacer un matiz. Por
. ejemplo, ac mismo, es distinto entrar a un primero
con nlNtos rascas-, que entrar a un tercero medio con
nivel profesional. Yo creo que uno debe adecuar,
Jerarquizar. Yen el fondo darte cuenta. Yo Insisto en
eso, no me Interesa que se aprendan las fechas de
cundo fue escrito el Cid Campeador, pero si los
valores que hay en esa lectura. Los valores humanos,
el amor a la vida, el respeto a la gente. A lo mejor eso
me va a interesar en un primero medio tcnlco-profe-
si anal y en otro primero me va a interesar que real-
mente haya cultura. Perdn. Que haya educacin,
respecto de quin fue el Cid Campeador, toda la gente
de EspalJa, todo lo que significa e/contenido mismo,
el conocimiento. En el otro primero jerarquizar, por
cmo valora lo que se descubre a travs de la lectura.
- Es ms el aspecto humano, por decirlo asn.
No es que en el otro no lo valore. Le resto un poco al
tfJcnico profesional, le resto un poco la importancia del
conocimiento. Por una cosa. SI tenis un cabro, son
elfJctrlcos los que estudian ac, qu les va a Intere-
sar ... Lo constato en la prctica, son muy pocos los
que lesinteresasaber ms. Prlorlzas y vas adecuando
los contenidos y los objetivos (Claudia).
- y los profesores de primer ciclo son poco exigen-
tes?
No, yopienso que no. Es que el nivel de los nlnos no
es muy alto el que llega. Entonces uno no puede exigir
/o que no te van a responder. Entonces uno adeca a
la medida que ve lo que pueden dar.
-Pero eso puede ser un preJuicio, porque cmo se
dan cuenta que no va a rendir?
Es que uno ya a mitad de ano se da cuenta, los nlffos
que van a rendir y los que no. Entonces a los que
rinden se les exige, pero a todos no-. (Alicia).
A nuestro juicio, esta capacidad para discriminar y adecuar
los contenidos es uno de los saberes distintivos de la profesin.
De acuerdo a los relatos de las profesoras este saber aparece
como uno de los ms intuitivos y menos explicable. Sin embargo,
por el carcter inconsciente de los criterios sobre los cuales se
fundan las distinciones, se corre el riesgo de que estn fundadas
en muchos prejuicios. Creemos que este punto merece investiga-
cin adicional.
4. Umltes espaciales, temporales y sociales del mundo del
profesor.
Desde la perspectiva terica que orienta este trabajo los
individuos construyen una determinada interpretacin de lo que
es el mundo. Esta Interpretacin construida en la interaccin con
otros es vivida como la realidad, la cual, se podrra decir, opera
como una totalidad dentro de la cual adquiere sentido la propia
existencia. Pensamos que la visin de totalidad y la manera en
que los profesores se sitan en esa totalidad es un elemento
central para entender la forma en que los profesores construyen
su Identidad. En esta parte del trabajo nos ocupamos de describir
y analizar este mundo subjetivo, en trminos de sus Irmites
temporales, espaciales y sociales. La pregunta es qu unidades
espaciales y temporaJes distingue el profesor y cmo estas dimen-
siones enmarcan su experiencia; con quines se relaciona y cmo
califica a esos otros actores sociales con quienes se relaciona
Cabe seftalar que con fines de la claridad de la exposicin hemos
93
separado en nuestro anlisis estas tres dimensiones, tratndolas
de modo Independiente.
a. Los actores.
En sus conversaciones los profesores no hablan de muchos
actores. Hablan de ellos mismos y los otros profesores: de los
alumnos; de directores y. otros miembros especializados de la
organlzacl6n escolar (orientadores, Inspectores, jefes de UTP).
Hablan de la familia de los alumnos, y en forma general de la
sociedad.
Sobresale el hecho que en su vida diaria los profesores
tienen necesariamemte que interactuar con otras personas: su
propia familia, comerciantes, choferes de micro, otros profesiona-
les. Estos actores, sin embargo, no aparecen en sus conversacio-
nes, salvo la propia familia en escasa medida.
Nuestra hiptesis es que la identidad docente se construye
en el establecimiento educacional; allf se realizan las prcticas
que los constituyen en profesores. Los actores relevantes son los
actores que formflJl parte de este mundo, o que estn directamen-
te vinculados con el mismo, CQmo los apc:x:ferados.8 resto forma
parte de una imagen difusa de sociedad. EI profesor no es parte
de una comunidad local, y con su propia familia los Ifmites son
muy claro$. Aunque es probable que su vida familiar est lIenade
su idSntidad profesional, en las conversaciones esta
vida famitiar aParece romo un mundo aparte, que se vive desde
otras identidades: madres, hijas, esposas. , . .
. Como una aproximaci6n al tema de los actores', contamos
los actores nJ8ncionadosen las histooasde la escuela construidas
en los talleres de profesores. De este modo obtuvimos l siguiente
cuadro:
94
actor mencionado nmero de veces porcentaje
alumnos 115 39.0
profesores 84 28.4
padres-apoderados 56 19.0
annimo (-se-)
20 6.8
otros 20 6.8
total 295 100.0
Aunque este cuadro nos provee una informacin muy grue-
sa, nos parece interesante porque nos permite senalar al menos
dos cosas. Los profesores mencionan a pocos actores, entre
estos actores, a quien con mayor frecuencia se refieren es a los
alumnos; luego a ellos mismos; y en tercer lugar a los padres y
apoderados. Poco se habla de directivos, orientadores, u otros
actores dentro de la organizacin escolar.
En este cuadro puede influir decididamente el naipe de la
escuela, que es el material que motiva las conversaciones en el
taller. Es interesante constatar en este sentido una similitud: los
tres primeros actores ms nombrados son los mismos que apa-
recen con mayor frecuencia en los naipes, y el orden de aparicin
es el mismo. Sin embargo se constatan algunas diferencias.
Varan los porcentajes con que aparecen estos tres actores ms
nombrados, en el naipe aparecen en trminos relativos ms nitos,
en cambio en las historias aparecen ms profesores y padres de
familia 691 La segunda diferencia es que en las conversaciones
aparece un actor annimo, no especificado, que se expresa en
frases como: "se detecta falta de tiles escolares". Se habla de
691 En el naipe un 58.8% de /as cartas presentan alumnos; 15.7% a profesores y 11.8%
a padres y apoderados.
95
actores colectivos, como "todos", "la escuela". Tambin se men-
cionan, aunque con escasa frecuencia, actores como auxiliares o
Inspectores, que no estn en el naipe. En srntesls podemos
seftalar que el 'naipe' es un facilitador de las conversaciones de
los profesores, pero no las determina
En las entrevistas no encontramos mayores variaciones en
los actores mencionados respecto a los talleres, aunque sr es
Importante seftalar que se habla de la propia familia; y de la
sociedad.
Nos ocuparemos a continuacin de describir la forma en que
los profesores se refieren a los actores ms mencionados, y sus
relaciones con ellos.
Los profesores.
Encontramos una gran constante en las conversaciones de
los profesores respecto a la forma en que se refieren a ellos
mismos: no se usa el nosotros. De los profesores se habla en
tercera persona, puede ser en singular o plural, masculino o
femenino, pero permanentemente desde fuera, tanto en los talle-
res de profesores como en las entrevistas.
Un segundo elemento que se destaca en las conversacio-
nes es que hay un fuerte tono crrtico en la forma que los profesores
se refieren a los mismos profesores. No obstante, este tono al ser
en tercera persona no llega a ser autocrrtlco, se est hablando de
otras personas.
En los talleres no se habla del gremio de profesores. En las
entrevistas en cambio sr se habl del gremio de profesores. En
esta diferencia pueden confluir un conjunto de factores, nosotros
tenemos tres Interpretaciones no excluyentes. Pensamos que
estas diferencias pueden deberse a que en las entrevistas las
preguntas por el gremio eran expUcltas. Tambin puede Influir que
96
los talleres fueron realizados durante el gobierno militar, mientras
la organizacin gremial de los profesores era particularmente
reprimida. Pensamos, por ltimo, que estas diferencias pueden
vincularse al hecho de que en los talleres el foco es la escuela, y
en el contexto de la escuela tal vez los profesores efectivamente
no tengan un referente colectivo. El gremio est fuera de la
escuela.
Los profesores en sus conversaciones senalaron un con-
junto de diferencias entre los mismos profesores. Segn ellos
entre los docentes uno puede encontrar:
fanticos y RganapanR; que se distinguen por el mvil de
trabajo, pero adems por la calidad de ese trabajo. El
primero tiene mucho inters por el trabajo pedaggico, lo
que lo hace trabajar horas extraordinarias, pero lo hace con
gusto. Adems logra resultados positivos con sus alumnos.
Los segundos se limitan a cumplir con un horario de trabajo,
les interesa el sueldo y poco los resultados que obtengan
los alumnos
7Ol

profesores nuevos y antiguos. Esta distindn se utiliza en
dos sentidos: en primer trmino, se senala como profesores
nuevos a los que no son portadores de la tradicin del
establecimiento (en ambos liceos se aplic esta distincin).
Por otra parte, tambin se habla de profesores nuevos para
referirse a los recin egresados o con poca experiencia.
Estos ltimos se caracterizan por su gran desconocimiento
de lo que tienen que hacer.
profesores jvenes y viejos; los primeros estn llenos de
energra y ms cerca de los alumnos. Los segundos, en
cambio, estn rutlnizados y caducos.
701 IIua1l'8m08 con una ella: '1oa comunes Ramadol ganapan, porque trabajan por su
dinero y no entragan nada. Porque uno le encuentra con esellpo de profesores, que
enl8l\a por el dinero que est obteniendo, no por el hecho de ser profesor" (Gloria).
97
profesoras mujeres y profesores hombres; las primeras
tienen problema con la autoridad. A los segundos les afecta
mayonnente el problema econmico. Lo cual se considera
similar a la situacin de las mujeres jefas de hogar.
profesores municipalizados, que portan la traclcin del es-
tado docente; de colegio particular, que son exigentes con
el contenido y se perfeccionan; y de colegio subvencionado,
que son profesores desperfilados (sic).
profesores buenos y mediocres. A los wales nos referimos
en puntos anteriores. Cabe destacar que hay una resisten-
cia a calificar a un profesor directamente como malo.
de asignatura y profesor jefe. El segundo debe responsabi-
lizarse por el curso. El primero puede preocuparse del
contenido sin compenetrarse tanto de los problemas de sus
alumnos.
En las relaciones entre profesores visualizamos las siguien-
tes tendencias. En las historias de la escuela los profesores estn
generalmente slos frente a sus alumnos, los apoderados, o la
direccin. Slo en el taller de Valparaso se construy una historia
donde dos profesores interactan para apoyarse en su trabajo; o
se presentan situaciones donde los profesores del establecimien-
to diseftan actividades en conjunto.
Profundizando este tema en las entrevistas obtuvimos mar-
cadas diferencias entre los dos establecimientos. En el Uceo A,
todos las profesoras entrevistadas destacaron las dificultades de
relacin entre los profesores, y lo solas que estaban en su trabajo.
En el Uceo B, en cambio, todas las profesoras destacaron el
ambiente clido y solidario que existra entre los profesores, y el
esfuerzo que realizaban para coordinar actividades y apoyarse en
el trabajo. Esto no quiere decir que las profesoras del Uceo B no
se refirieran a conflictos entre los profesores del establecimiento,
pero el nimo era de entendimiento.
98
Otro elemento que abordaJTios explfcitamente en las entre-
vistas fue la visin del gremio de profesores. El comn denomina-
dorfue ver el Colegio de Profesores como una instancia rehivin-
dicatlva de los profesores, pero hacia el Ministerio de Educacin.
No se vera conexiones entre el gremio y la vida de los profesores
en las escuelas. Incluso los problemas laborales especrficos los
trataban a nivel de los sindicatos por establecimiento.
Nosotros vemos que las relaciones entre profesores son
difrciles. Los profesores tienden a estar muy aislados en su propia
clase. A nivel del establecimiento puede haber o no una buena
comunicacin, y constituirse un trabajo coordinado, pero esto
tiene que ver con un proyecto expJrcito del establecimiento (Liceo
B y talleres de Valpararso). Ms all del establecimiento no hay
conexiones entre profesores. El' gremio, que podrra trascender
entre establecimientos, se ve como una organizacin parcial, que
no secorlecta con los problemas del desempeno profesional.
Los alumnos.; -
Como senalamos en puntos anteriores, los alumnos son el'
'.centro. de la actividad docente. las. gratificaciones del trabajo,
docente y lo que define el buen profesor se refiere a su relacin,
con los alumnos. En las historias de la escuela es el actor ms
. Pareciera que todo gira en torno a ellos ..
, ,Sin embargo, a pesar de la centralidad asignada al alumno,
la opioion., que de ellos se tiene. es problemtica, por no decir
Losni,nos son indi.sciplinados, no se interesan
materia, son insolentes. Tienen muchos problemas. En estalfnea
es muy revelador el anlisis de las historias de los ninos construf-
a. anlos tallereS,. En '14 historias de ninos qI,J8 analizamos,
moguna fue' oonstrufda'en tOmo a un nino'o nina sin problemas.
Todos 16s nfnoste'nrari problemas fectivos. fmiriares,dlsiplina-
ris/o de rendimiento"; S610 en dos los nfftos'tenfan'ben
rendimiento, pero tenfan problemas de integracin aJcurso y
familiares. Sobresale en estas historias la Imagen de cursos no
coheslonados, con mucha disputa y rlvaUdad entre companeros.
Puede ser que los profesores no consideren que todos sus
alumnos son problemticos, sin embargo, este foco en los nlnos
problema puede Interpretarse como que los buenos alumnos
resultan Invisibles o no vale la pena hablar de ellos. En el taller de
Graneros, comentando la actividad, una profesora senal que ella
no habra querido contar una historia fome y por eso cont un
drama.
Desde nuestro punto de vista los alumnos no slo son
aproblemados, sino que son un problema para los profesores, en
el sentido amplio del trmino. Los alumnos son un actor indlspen-
sable para que el profesor pueda desarrollar su trabajo, el profesor
no es profesor sin alumno, sin embargo, siendo un actor que
puede controlar nunca' puede estar seguro de que lo 1000rar. El
alumno coloca aI.profesor en una tensin permanente. Tensin
que aumenta si se considera que no es un alumno, sino por lo
general 40 45 alumnos. El profesor para mantener el control del
curso y desarrollar su trabajo debe estar permanentemente atento
a los quiebres del orden, alU est su mirada. Interpretamos asf el
nfasis en los alumnos problema, son estos los que preocupan al
profesor.
Desde otro ngulo, le Importa al profesor destacar todos
aquellos factores que Inciden en el aprendizaje de sus alumnos
que escapan a su control. Enfatizar los problemas de los alumnos
los protege a ellos de la responsabilidad en el fracaso de sus
alumnos. Lo cual no quiere decirque crean que todos sus alumnos
van a fracasar.
En las entrevistas consultamos a las profesoras sobre su
visin del futuro de sus alumnos, y obtuvimos respuestas bastante
positivas., ,Cuatro de ellas contestaron que el futuro, lo veran
positivo, que sus alumnos iban a salir adelante, Iban a superar su
100
medio social. Estas cuatro profesoras se caracterizan por ser
profesoras con varfos anos de experiencia Dos profesoras sena-
laron directamente que veran malo el futuro de sus alumnos,
refirindose a que dlfrcllmente podrran salir de su medio social.
Estas profesoras hacen clases en el Uceo B. Por ltimo, cuatro
profesoras senalaron que ereran que algunos alumnos seguirran
estudiando, otros entrarran al mundo laboral. pero en general les
iba a Ir bien.
La tensin permanente en la relacin profesor-alumno cree-
mos que es un punto que requiere mayor Investigacin. Sin ms
que enunciar el problema colocamos un trozo de la entrevista de
Elizabeth a modo de testimonio.
- y te sientes a veces sobrepasada?
-Hasta ahora no. porque yo evlto ... He aprendido a
tener astucia en 8$e sentido. Yo paso todo el dfa de
pie prcticamente. Yo no me siento, porque yo senta-
da no veo /o que pasa en el fondo de la sala. Parada
y /os alumnos sentados estoy yo ms alta. que ellos.
SI se para un chlqull/o y yo sentada ... si ya de pie los
chiquillos son ms altos que yo, sobretodo en la
media, y macizos y todo. Entonces sentada y l para-
do peor.
Yo me paseo por la sala. Yo a /os alumnos les doy
trsbaJo y me paseo por la sala. Evito que se anden
parando, evito que se amontonen adelante. Vienen
tres alumnos adelante yyoplerdo tota/menteelcontrol
de /o que pasa en la sala.
La otra cosa es Ir yo a/ puesto, tienen dudas yo voy al
puesto. La otra cosa es el delantal, por una cosa
objetiva de la ropa y la otra es que asf evitas que te
miren, que te miren las piernas, que si se te subl6la
101
falda, que si el pantaln te qued apretado-. (EIiza-
b8th).
Los prfesores estn en una relacin de'poder respecto de
sus alumnos. Sin embargo es un poder muy wlnerable. tal vez
cada vez ms wlnerable a medida que los 81umnos crecen en
edad. Por esto es muy Importante para los profesores $$tar
constantemente marcando su autoridad.'Vinculando eSte . punto
con el saber distintivo de la profesin, nos parece que la Impor-
tancia que. los profesores asignan a su capacidad para relacionar-
se con los alumnos, se .vlncula con la fragUidad. de su propia
posicin, que necesila del concurso de los alumnos para realizar-
se. Nos parece importante destacar que el concurso del alumno
no es un dado, el alumno va a la escuela por decisin de sus
padres.
DIrectivOs.
En las historias de la escuela en los talleres, es
clara la aus.encia de a los direCtivos de los estableci-
mientos. EStos se mecionan en escasas oportunidades, asocia-
dos principalmente a problemas disciplinarios de . los alumnos.
Pareciera que los directivos no tienen mayor relacin con los
profesores.
Al conversar sobre las historias laborales y las situaciones
de trabajo de . las profesoras entrevistadas; surge vjsin de
los directivos. Los directivos tienen gran en el trabajo
de las profesoras: ellos realizan el cntrol de su trabajo. Del tipo
de control que stos ejerzan dependen el gradode autonomfa con
que los prOfesores pueden desernpefarse, y la integracin de su
trabajo-con un'proyecto escolar coleCtivo del estab.lecimiento.
... . ".
Mirando el problema desde eL punto. de vista de
res, existen estnos' de direccin que podrfan caracterizarse en un
continuo.
102
Un polo estarfa representado por una direccin que realiza
una conduCCIn total del trabajo del profesor. La direccin aqur es
tanto administrativa, como pedaggica, y se ejerce con alto grado
de autoritarismo. El otro polo estarra representado por una direc-
cin colegiada, donde el profesor tiene gran autonomra en su
trabajo a nivel de la sala de clases y. participa del proyecto
educacional del establecimiento. La direccin en este caso es ms
bien administrativa, y no pedaggica.
El profesor respecto del director se encuentra en una situa-
cin de subordinacin, y no tiene poder para modelar la relacin.
Ms an considerando que la funcin de direccin muchas veces
coincide con la propiedad del estabiecimiento. De este modo, si
el profesor no se encuentra contento debe buscar la salida hacia
otro establecimiento educacional. Asr, el estilo de direccin del
establecimiento incide en que stos sean "expulsores" o "de
atraccin", en los trminos que definimos en el punto 1 de este
cap rtu lo.
- y no seguiste en eso?
"No seguf, porque cambiaron la Cuando yo
entr habfa un ambiente de profesores rico, era rico,
era informal, te hacfas un cfrculo de amistad asf entre-
medio, pero al ano siguiente habfan cambiado los
duenos y la cosa era comercial no ms .. Lo concreto
yo reprob gente, y cual no serfa mi sorpresa, cuando
al trmino del semestre yo fuf a recoger los ramos,
todos los que yo habfa reprobado estaban aprobados,
o sea me habfan cambiado las notas. Y ahf me expli-
caron que la idea era no perder a los alumnos, porque
si uno los reprobaba en primer semestre se iban.
Entonces, era mejor reprobar/os en segundo ano,
porque el cabro ya tiene un ano hecho y es ditfcll que
se vayan ... Entonces yo no. No, no ms". (Claudia)
103
- Cmo fue la experiencia de trabajar despus de
salir de la Universidad?
-El primer a/Jo fue crftico, porque me toco un colegio
chiquito. Habra un curso o dos cursos por nivel hasta
60. bsico. Y la directora se metra mucho en las salas
de clase, vigilaba mucho tu trabajo. Y si algo no le
parecra bien se enojaba con uno, como por ejemplo,
que un nino sea mAs inquieto. Uno no lo puede tener
amarrado en la silla. Ese tipo de cosas. ( ... ) AcA (en
cambio) tu estAs en tu sala y tu eres la duefla de tu
curso. El dlretor no se mete para nada, ni los Inspec-
tores tampoco. O sea t haces /o que crees correcto
en tu curso. Nadie te vigila- (Alicia).
Los padres y apoderados.
Existe una distincin importante entre padres y apoderados,
en el sentido de que el segundo conqepto es ms restringido.
Apoderado es el responsable del alumno ante la Institucin esco-
lar, no es necesariamente el padre o la madre del alumno. A pesar
de que estos trminos no son sinnimos, nosotros los hemos
tratado de forma integrada en el anlisis.
De los actores mencionados por los profesores en sus
conversaciones, los padres de los alumnos son prcticamente los
nicos externos a la institucin escolar. La relacin con los padres
es el principal vrnculo con 'el afuera'.
Sobresale en las conversaciones de los profesores un tono
negativo para referirse a los padres. Frases como las expresadas
en el taller de Curanilahue son recurrentes:
104
-La Direccin elige la directiva del Centro General de
Padres, para que ayuden al colegio. Estos astAn
preocupados, en cierta forma del rendimiento d8 los
niflos; pero si bien estn preocupados, son pocos los
padres que participan activamente en el Centro de
Padres y Apoderados ... Los padres s610 se preocupan
del bajo rendimiento de las asignaturas como Cien-
cias Sociales y Matemticas.
Al apoderado le Interesa saber de la salida de clases.
N6tese/e interesa, no le preocupa.
Las reuniones de padres y apoderados son totalmente
pasivas, se preocupan solamente del rendimiento.
En las catorce historias de los nif\os analizadas, slo en una
existe una referencia a una familia que ayuda al nif\o en sus
problemas escolares. Se destaca una Imagen de familia llena de
problemas, como alcoholismo, separaciones y falta de recursos
econmicos. Se atribuye a la familia una mala comunicacin con
los hijos, un gran desinteres por sus problemas, y consiguiente-
mente carencia de apoyo afectivo para estos.
Desde nuestra persectiva, la preocupacin de los profeso-
res por los problemas de las familias no es gratuita. No es que
estn preocupados por los problemas de las familias en sr, sino
ms bien estn preocupados en tanto esto afecta el desenvolvi-
miento escolar de los alumnos. Los profesores no se sienten
apoyados por los padres, y ms an ellos sienten que sus proble-
mas con los alumnos se agravan por esta actitud de los padres.
El problema de fondo es que el desinters de los padres deja solos
a los profesores frente a la responsabilidad de la educacin de los
nlf\os. Ante esto, hay una aspiracin de poder establecer relacio-
nes armnicas y ms estrechas con las familias frente a la
educacin. Sin embargo, la visin crrtica de las familias ayuda a
deslindar las propias responsabilidades frente al fracaso escolar
de los estudiantes.
105
Es'lnteresante notar que esta repite-entre los
distintos talleres, y en las profesoras- EJIltrevlstadas de los dos
liceoS . '
b. Umlte8 espaciales.
El espacio social del profesor es un espacio con Irmites muy
claros. Este se restringe al establecimiento. Dentro del estableci-
miento, el espacio por excelencia del profesor es la sala de clases.
La sala de clases es el lugar donde el profesor realiza su
saber distintivo: educar a los alumnos. El profesor aspira a tener
el control de lo que -ocurre en la sala de En un sentido
intemo,. controlar las acciones de sus alumnos de modo tal que
pueda -hacer laclase-, es decir que pueda realizar su trabajo; y
en, un sentido extemo, desarrollar su trabajo con autonomfa,
tomando las decisiones-de"lo que hace o no. sin intervencin de
los directivos del establecimiento.
Los profesores sienten que a ellos corresponde decidir lo
que ocurre en la sala de clases, y son all responsables de lo que
hagan los ninos. En las historias de la escuela construrdas en los
talleres, sobresale el hecho de que da la mayorfa de las acciones
que ocurren-dentro de la sala de clases, y en la entrada y salida
de la sala, se le asigna un papel de conduccin al profesor. Por
ejemplo, no se dice -los ninos entran a la sala-, sino -el profesor
hace entrar aJos nlnos a la sala-. -El profesor -les dice que lleg
el recreo-. -El profesor -dicta la, leccin-. En contraste,: en otros
espacios se les asigna autonomfa a los ninos, principalmente en
el recreo y en la calle. . . -.
LOs 'lfmltes de la' salada clases no' s61 ':'0 deben' ser
traspasados por directivos, sino tampoco porotrbs profeSOres.
Los profesores no deben intervenir en la sala da clases de otros
profesores. Respetar este Umlte significa ser muy cauto en los
comentarios hacia el trabajo de los otros colegas del establecl-
106
m i ~ n t o . Un elemento que nos parece importante destacar de estos
limites, es que las conversaciones entre los prOfesores general-
mente se refieren a los alumnos y la relacin con ellos, pero
dlffciimente se dirigen a cuestionar el trabajo de un profesor en
particular, directamente con el involucrado. De esta manera si
bien existe, como senalamos antes, una visin crftica del trabajo
docente, la crfticadirectay la autoctica no son prcticas comunes
entre los profesores.
El espacio que enmarca la sala de clases es el estableci-
miento. A nivel del establecimiento el profesor se pone en contacto
con otros profesores y con la direccin. El tipo de relaciones entre
profesores y con la direccin determinan si el profesor se siente
parte de un proyecto educacional colectivo. En este sentido hay
una diferencia importante entre el Liceo A y B. En el segundo hay
un proyecto colectivo del cual las profesoras se sienten participes.
El establecimiento para ellas no es slo una infraestructura, sino
que es un espacio de integracin de su trabajo.
las paredes de la escuela son gruesas y cuesta traspasar-
las. Existen no obstante ciertas conexiones con el afuera, repre-
sentado fundamentalmente por la familia del alumno. Distingui-
mos aquf tres tipos de conecxiones, que parten del profesor hacia
la familia: las comunicaciones, las reuniones de apoderados y las
citaciones a los apoderados. Los apoderados para comunicarse
con la escuela deben recurrir a una comunicacin, si quieren
hacer alguna consulta deben atenerse a los horarios administra-
tivos, y si quieren hablar con el profesor, deben solicitarle una hora
deatendn. Los profesores citan, los apoderados solicitan. En
ambos casos el control del ingreso est dentro de la escuela.
Ni en las entrevistas, ni en los talleres se plante la posibi-
lidad de una integracin de la escuela y la comunidad, o veci ndario
certimo;!\unque 'sr en el taller de Valparafso y en el Liceo B se
hbl de una integracin de la familia con la escuela. . .
107
Se habl tambin del aporte social de la educacin a la
sociedad, a travs de la formacin de adUltos responsables (en el
Uceo A); o adultos diferentes a los adultos actuales, en el sentido
positivo, ms creativos, con mejor calidad de vida que la de sus
padres, con mayor compromiso social (en Uceo B). Esta relacin
escuela-sociedad se da en una dimensin temporal larga, y ms
bien cuando los alumnos egresen del sistema escolar.
c. Los Ifmltes temporales.
El tiempo de los profesores est rgidamente normado, por
las disposiciones ministeriales, y por el calendario definido por el
propio establecimiento. .
El profesor tiene una jornada laboral organizada en un
horario semanal. Si se es un profesor de segundo ciclo bsico o
de enseftanza media, este horario determina los cursos en los
cuales el profesor debe hacer clases. Si es una profesora de
primer ciclo bsico el horario ms bien distingue las materias que
tratar cada dra En el caso de los profesores de segundo ciclo
bsico Y de enseftanza media la hora de ciase es una unidad
temporal organizadora No ocurre lo mismo en el primer ciclo
bsico donde ms bien se programa una tarde o manana de
trabajo. Esta diferencia marca tambin distinciones en la relacin
con los alumnos. Durante un dra de trabajo un profesor de primer
ciclo bsico, se relaciona con slo un curso, es decir con mximo
45 alumnos. Un profesor de asignatura, en cambio, se relaciona
en un dfa con varios cursos, fcilmente con ms de cien alumnos,
y durante la semana con varios cientos de alumnos.
Comn a los profesores de todos los niveles es que el
tiempo transcurre fundamentalmente dentro de la sala de clases.
SI uno mira la organizacin de la rutina de un profesor es muy
clarO que su funcin es hacer clases. Sin embargo, para hacer
clases se requiere una serie de actividades adicionales, como
108
preparar la clase, evaluar, perfeccionarse, atender a padres y
apoderados, coordinar actividades con otros profesores. Para
todas estas actividades se supone que el profesor cuenta dentro
de su jornada con lo que se llaman las horas de permanencia. Es
comn que estas horas sean Insuficientes, por lo que el profesor
experimenta constantemente la sensacin de premura, y falta de
tiempo. El tiempo es un bien escaso. SI a lo anterior se suma que,
en muchos casos, los profesores trabajan doble jornada, la falta
de tiempo se hace ms grave.
El hecho de que en la rutina del profesor no est contem-
plado un tiempo para que desarrolle las actividades complemen-
tarias, hace que los profesores sientan invadidos espacios perso-
nales con su trabajo. Por una parte, los profesores llevan parte de
su trabajo a la casa, fundamentalmente la correccin de pruebas.
Por otra parte, es reiterativa la Idea de que les falta tiempo para
desarrollar otras actividades como leer, recrearse, o perfeccionar-
se.
El trabajo del profesor est organizado en un ciclo anual,
dividido en trimestres o semestres segn el establecimiento. En
este afta lo que se juega es el fracaso o xito de los alumnos,
marcado por la repltencia Dentro del afta, los trminos de trimes-
tre o de semestre son peodos especiales, ya que se hacen las
evaluaciones finales de los alumnos, se deben llenar las planillas
y libretas, e Informar a los apoderados del rendimiento de sus
alumnos. Los trminos de semestre significan una recarga de
trabajo Importante.
Consultadas las profesoras entrevistadas, por ciclos ms
largos que los aftos, todas senalaron lo estrecho de un ciclo de
un ano para lograr un buen trabajo con losninos. Todas declara-
ron como preferible tener a los cursos por ms de un afta. Esto
tiene la ventaja, segn ellas. de que el curso y la profesora
aprovechan el conocerse mutuamente; y que se han establecido
reglas de trabajo conjunto con los alumnos. Cambiar de curso
109
slgnltlc8 fedeflnlr del lo que toma un tiempo.
escolar. Se reConoce, no Obstante, que seguir
a los alumnos por ms de un afto poda Implicar una desventaja
pata los .a1umnos que' no ograron. relacionarse bien con el profe-
sor. Se seftala que sto en enseftania media no es tan grave,
puesto que cada. a1nm( tiene varios profesores. pero en ciclo
bsico con un profesor nico es ms grave. Consecuentemente,
las tres profesoras de ciclo bsico rueron las ms reacias 8'la idea
del seguimiento de los alumnos por un odo largo. Prefierel1 ciclos
de dos aftos . a lo ms.tres. razones de Allda.fueron que la
profesora bsica marca mucho al curso, puesto que es un modelo
rilc de conducta, por esto si tiene alguna carencia se las
transmitir a sus" alumnos. rsabel y Paulina. seftalaron que des-
pus dedosaftosse produca un efeCto pernicioso en ia relacin
profesora-eurso', ya que por el conocimiento aCOmulado la proftr-
sora se volva muy permisiva
Para los profesores resultan molestos los calendarios. El
afto es una unidad estrecha segn las profesoras entrevistadas.
Tambin les incomodan las marcaciones temporales al interior de
ese afto, especialmente las planificaciones, que podamos enten-
derlas como un calendario de actividades, y los calendarios de
evaluaciones. Todos estos ciclos impuestos por el sistema inte-
rrumpen el flujo de la relacin pedaggica entre profesor y alumno.
Consultadas las profesoras si su trabajo era rutinario, la
mayoa contest negativamente. Para ellas cada da es nuevo,
puesto que cada curso es un desafo, y los niftos siempre plantean
situaciones diferentes. Respecto de la materia,sin.embargo, las
profesoras de primer ciclo bsico senalaron que no se producan
cambios, quesiempre'era lo mismo. Se habl tambin de que con
los aftos ,e producfa una ruUnizacin, varias profesoras seftalaron
que esperaban poder retirrse de la profesin antes que esto
ocurriera.
110
En las conversaciones de los profesores domina el tiempo
presente: tanto el futuro como el pasado son mencionados s610
'tangenclalmente. El pasado es mencionado en los siguientes
sentidos: en'relacln a la tradici6n normalista altamente valorada;
en relacl6na la propia experiencia escolar y laboral; por ltimo,
en relaci6n a cOntextos polrtfcos: pre-73, y gobierno militar. Con
respecto al futuro', hemos analizado antes la visin de futuro que
las profesoras tienen sobre sr mismas, y sobre sus alumnos. Nos
parece pertinente reiterar. que la relQ,cin entre los profesores y la
sociedad se da fundamentalmente en 61 largo plazo. De este modo
si bien existe una imagen difusa de futuro, esta proyeccin es
importante, porque da sentido a las prcticas actuales de los
profesores.
5. Los problemas de la profesin docente.
En los talleres de profesores, luego de la construccin de la
historia, de la escuela, se realiza un anlisis dp los principales
problemas detectados por los profesores. Este diagnstico se
refiere a los problemas de la escuela, o en otros trminos a los
problemas de la educacin en general, no se trata de los proble-
mas de los profesores en especrfico. No obstante, analizar este
material es Interesante, ya que nos da pistas de cmo los profe-
sores ubican SlJS propios problemas, en una visi6n ms de con-
junto del problema educacional.
La primera que surge del anlisis de estos
listados es que los profesores ven mltiples problemas, uno de
los-cuaIes es su propia situacin laboral. Se set'ialan como pro-
blemas lmportantes: las malas relaciones entre los alumnos, la
falta de de comuni,caci6n entre padres y profesores, la
carencia de tiles es'olareS, la falta de info.rmaci6nde los padres
: sobre la.educacin"desus hiJos, la falta de inters de los padres,
111
los problemas socloeconmlcos de las familias, desercin y bajo
rendimiento, etc.
Respecto a la propios profesores se senala: el recargo de
trabajo, la falta de compromiso con el trabajo, falta de apoyo
tcnico, falta de claridad del docente de los obletivos educaciona-
i les, Intervencin en educacin de profesionales de otras reas,
Lmala metodologfa del profesor, remuneraciones bajas.
En estos listados no parece haber un orden. Lo que nos
resulta ms destacable es que los profesores no se colocan al
centro del problema educativo, pero sr reconocen que parte de los
problemas se deben a sus propias insuficiencias. Otro elemento
que nos surge claramente, es que puestos a conversar sobre
problemas los profesores pueden construir listas enormes. Esto
no nos parece trivial. Antes senalamos cmo, respecto a los ninos,
los profesores tienen mayor facilidad para ver a los ninos proble-
ma. Nosotros percibimos que de algulla manera a los profesores
les cuesta ms hablar de lo bueno, que hablar de los elementos
negativos. Hay un tono reiterativo en las conversaciones de los
profesores que enfatiza lo negativo por sobre lo positivo. No
tenemos una hiptesis interpretativa, pensamos que habrfa que
explorar la relacin de este tono negativo con una cierta frustra-
cin de base, relacionada con la historia colectiva de desvaloriza-
cin, y con la historia personal de carrera no deseada.
En las entrevistas quisimos profundizar este punto, e inte-
rrogamos a las profesoras sobre los problemas del trabajo docen-
te. Las respuestas que obtuvimos varfan entre los Uceos A Y B.
En el Uceo A todas las profesoras se refirieron a problemas de
Infraestructura: salas chicas, mal iluminadas, mal ventiladas.
Tambin se habl del.problema de remuneraciones y de sobre-
carga de trabajo de los profesores. Falta de material didctico,
falta de apoyo pedaggico de la Direccin, Indisciplina de los
alumnos, falta de inters en las asignaturas por parte de los
alumnos, y poca visin de los fines de la educacin por parte de
112
los profesores. En las respuestas del Uceo A, sin estar enfrenta-
das a una dinmica de taller, nos result algo similar a lo que
ocurre en los talleres, se listaron mltiples problemas, sin una
jerarqu ra aparentemente.
.
En el Uceo a, en tanto, las cuatro profesoras entrevistadas
senalaron tambin un conjunto de problemas a lo largo de las
entrevistas, sobre los estudiantes, la infraestructura, los padres,
etc. Sin embargo, construyeron adems una visin profunda y
dolorosa de la situacin del magisterio actualmente. Expresaron
con mucho sentimiento una Imagen de frustracin profunda. ex-
pondremos a continuacin en extenso los relatos de las propias
profesoras.
Claudia:
- T has podido rotar entre establecimientos porque
tienes una situacin econmica menos apremiante,
crees que influye?
-Es verdad, pero no tiene porqu serlo. Soy soltera,
no tengo hijos, vivo an con mis padres. Pero no por
eso ... Creo que somos profesionales. Si yo miro estos
cinco anos para atrs, soltera o no soltera, con hijos
o sin hijos, no tengo porqu experimentar todo esto
que uno sIente como profesional, una frustracin
grande. Ten{s gente que se est consumiendo por
dentro, gente amargada. Gente que trabaja 70 horas
diarias. y, al final, ese profesor apenas puede hacer
una prueba. Ese profesor qu ensena?, qu puede
ensenar, si no hay mundo alrededor de l? Yo creo
que el profesor tiene necesariamente que estar en
contacto con el mundo, no puede desvincularse, es
una contradiccin absurda-o -No hay calificativos que
logren captar la sensacin que a mi me produce todo
ese ambiente. Profesores trabajando jornada comple-
ta por 20.000 o 30.000 pesos-o
113
- y esto c6morepercute en las relaciones?
'-aueoo.'ahftM1sprof6$Ores'margados, prOfesores ....
TnfsclaS6smecJiocr-es, mediocres. FrustraclnPflr-
sonal en todo sentido. Y relaciones muy Individuales:
no te queda tiempo. SI t te pones a pensar, si tratas
de hacer algo decente, no te queda tiempo para
, relaCionarte, para conver.sar, para disfrutar de una
pelfcula, de un libro, paraoonVersar algo extrae/ase.
Uno se va rayando. Haces de la vida de los curss tu
vida: -Oye, el Pedro,' el no s cuanto ... -. -Hace esto y'
esto otrO-. -Pero este otro. Y ahf ese es el tema de
cOnversacin de los profes-.
Claudia ms adelante seftala:
-El problema es que estamos tan apestados. Tene-
mos como un cartel de peso -soy profesor". Tevay
dejando llevar por una pila de cuestiones que a lo
mejor no ests viviendo, pero igual uno se va mfidio-
erizando. Entonces, eso te impide ver, quesf, que uno
puede hacer cuestiones. A lo mejor no las me;ores ...
Por ejemplo, a mi me encantarla ha.cer un grupo de
teatro ... y hago un grupo de teatro .. Pero t te ponfs a
pensar .. Bueno; , ~ t e s ,lo hacfa, pero eSte alfo no
pienso en regalar mi tiempo. En el otro colegio yo hice
un grupo de teatro, y fascinada, los cabros fascinados,
excelente. Pero despus me empec a darcuenta que
aparecfa como mrito del colegio, pero nadie me
estaba pagando eso. Hay un aprovechamiento, yeso
no io soPorto. Entonces ahf t te vas metiendo en un
ambiente metlico" que si no me pagan no trabajo.
Porque asfnos han llevado a pensar. No a regalar el
trabajo agenteqt,Je no Jo merece, de eso se trata-.
Elizabeth:
- Cmo sientes t que afectan los salarios al trabajo
de /os profesores?
"Yo creo que es una cuestlon super importante, por-
que es dlffcll que un profesor se sienta contento tra-
bajando con un salario bajo, con la cantidad de trabajo
que significa atender un curso. Y adems en la cali-
dad, porque si un profesor tuviera un mejor sueldo no
serfa necesario que tuviera una sobrecarga horaria. Y
yo creo que son poqufsimos los profesores que no
tienen sobrecarga horaria. Entonces afecta anfmica-
mente, porque a nadie le gusta andar sin plata, y
afecta objetivamente el trabajo que uno pueda realizar
como profesional. Uno no tiene tiempo para preparar
pruebas con material, por ejemplo. El profesor siente
que se saca la cresta trabajando, yal final la plata ni
siquiera le alcanza para calentar el mes.
- Yen trminos de las relaciones entre los profeso-
?
res ..
"Yo no siento que haya tensin. Yo creo que hay
pesimismo. Y no pesimismo, sino como sentirse
aplastado, es ms una sensacin de aplastamiento, y
muchos profesores con ganas de cambiar de rumbo.
Yo lo noto sobretodo en los profesores jvenes.
Elena:
Un buen profesor, primero es un profesional, y en-
tiende su trabajo como profesional. De repente noso-
tros tenemos h!-rtos problemas para reconocernos
profesionales, por la situacin . laboral que
Somos profesionales y tenemos un colegio profesio-
nal que nos, apQya, pero tenemos que regimos por la
115
116
Ley laboral de todos los trabajadores, entonces ah(
hay un descalabro.
- En qu sentido profesional?
Que valore /o que hace, que tenga un nivel tambin
de autonom(a, que tenga la preocupacin constante
por la perfeccin, que se preocupe por Ir mejorando.
Un profesional que se cantacte can sus Iguales. Yo
ah( le tengo una crftica a mi gremio, los profes dicen
soy profesor no ms. No he visto a ningn otro
profesional decir soyabogado no ms, soy mdica
no ms.
- Hay una autodesvaloracin?
Claro, producto de lo que ha sido la dictadura para el
magisterio, siempre venido a menos. Considerado en
no s qu nivel de los servicios. Maltratado en la cosa
econmica, en la casa social. Se lo culpa de muchas
cosas, sin ver la funcin que en realidad cumple, en
qu situacin est
Ms adelante conversamos con Elena sobre los ele-
mentos que le facilitan y los que le dificultan su trabajo:
Dificultades, yo veo sobre todo la cosa econmica,
que pasa en un momento determinado por no contar
con los materiales. Por otro lado, la cosa actual del
consumismo. En un mometo dado los cabros estn
terriblemente en esa, y todo les parece antiguo ya sin
sentido ...
Contarcan materiales me ayudarla, con salas con luz.
Meayudarfa contar con un m(nlmode tranquilidad que
pasa, es penca decirlo, pero pasa tambifJn por lo
econmico. O sea, yo sien un momento determinado
supiera que no hay problemas de solicitar una cosa,
el alumno me lo va a traer, pero no es as/o La misma
problemtica, o sea, yo contar con ls medios para.
Yo trabajo mucho con gulas, que hago a mquina. Yo
creo que ser/a muy distinto si tuviera la posibilidad de
hacer muchas coplas, de tener el tiempo para hacerlo.
E/ tlempol. Y que pudiese estar Informada comprn-
dome textos, las cosas novedosas que hay. Yo tengo
que pensarlo 15 veces antes de comprarme un libro,
y generalmente compro libros de oferta, y no es todos
los meses. Estoy haciendome una ley de dejar un
poquito de plata para comprarme al menos un Obrlto
mensual, pero Imag/nate un profe lo m/nimo es que
deberfa tener un material propio. Ser un tipo informa-
do, que asiste a las cosas culturales. A mi me da para
Ir al cine de vez en cuando, pero al teatro son palabras
mayores. Porque en eso tampoco el sistema apoya al
profe a que se mantenga cultural mente vigente-o
Andrea:
-Yo creo que hay un problema de dignidad, que se
traduce en una paga, en una compensacin econmi-
ca. Yo creo que el principal problema que tiene un
profesor es que est muy devaluado social y profesio-
nalmente. Socialmente el profesor en este pa/s est
degradado. Yo soy hqa de profesor y yo s/o que era
un profesor, y todo lo que signffic, lo que fue para
nosotros. Cuando t me preguntabas porqu me gus-
taba este colegio. Bueno, yo creo que aqu/ todav/a
est esa virtud, ese elemento digno. Aqu/ al profesor
se le cree todavfa, por el tipo de trabajo que uno hace.
y naturalmente todo esto est circundado por un
autoritarismo, Indudablemente eso que te estoy di-
ciendo y(): la degradacin, la falta de dignidad es
exprofeso. Es un trabajo que S8 hizo, muy bien lten-
117
'.cIonI#IO, o sea, malintencionado, que d/6 resultadOs,
que, fue muy tructfflco. Yo digo al profesor se lo
desat1laJl6 y se. lOgr. Al profesor se le quit :toclo
espl(ltu de solldar/dacr
- ;'os Implican un dterloro ,de la
calidad de vida?
,
-C/alO, y deterioro personal. Se va deteriorando la
calidad de vida, y con eso se va deteriorando el
individuo. Yo te digo una cuestl6n terrible, en los
colegios tu \lBS que que se pueda el profesor
al final la aprovecha, es espantoso. Si hay gre-
mlos ... famoso ha sidoaquf el gremio de. la chicha y el
chancho. Los pagos quincenalss'se los tomaban to-
dos, el profesor no est lejos de, esa realidad., Por
ejemplo .. en colegios dOnde yo trabaj, porque no lo
estoy Inventando ss experiencia mla, el profetodo lo,
que ganaba lo gastaba en estas actividades mensua-
les para recrearse-.
r Segn los profesores la desvalorizacin, manifestada en
'1 sus malas condicionas de trabajo, repercute a nivel personal en
que los profesores se sientan ,frustrados, estn dprirnidos y
amargados. A nivel gremial impaCta en que los profesOres se
! encuentren atomizados,' y se hayan perdido los lazos 'de solidari-
ldad entre elloS. '
'" En su prctica pedaggica esto Influye en, que. se haya
mediocrizado el trabajo docente. ,los' no alcanzan a
hacer ms que lo mrnimo. NO,pueden perfeccionarse. Y se alteran
las relaciones con los alumnQs,ya qua. se encuentran cansados
e Irritables. los profesores se arslan del medio social, de la cultura,
pierden contacto con la realidad. '
, El als!anuento del profesor de la sOcif:J.dad una constante
de yahan tratado En un estudloya
118
clsico, realIZado en los aftos treinta, W. Waller destaca el aisla-
miento como na caracterfstlca estructural de la profesl6n. Watlr
senala que Influye en este aislamiento el que el profesor general-
mente sea un extranjero a la comunidad, que llega a ensenar
Ciertas competencias especializadas a los j6venes; tambin Influ-
yen las propias actitudes del profesor; pero, lo ms Importante,
segn este autor, es .quela propia comunidad lo aisla. La comu-
nidad le asigna la representacl6n de ciertos valores supra-mun-
danos y le impone una serie de restricciones asu comportamiento.
La comunidad lo ve siempre dentro de un estereotipo donde la
idea de modelo Ideal predomina, no lo ve como a un igual. A este
aislamiento social se suma la dificultad del profesor de conectarse
con los intereses de los adultos, producto de estar constantemen-
te sumido en un mundo de nios y adolescentes
71/

Aceptando las tesis de Waller, pensamos que el aislamiento
estructural de la profesi6n docente se ha profundizado en nuestro
pars en los ltimas dcadas, debilitando an ms la identidad de
los docentes. Al respecto dos comentarios. Los profesores en las
actuales condiciones de trabajo se aislados de la
sociedad, pero tambin de la cultura. La demanda de perfeccio-
namiento, de cine, libros, aparece como una demanda no de
conecxi6n social directa, sino de vigencia cultural. Pareciera que
la aspiraci6n ms bsica es mantener por lo menos su identidad
de modelos ideales. El segundo elemento que constatamos en las
conversaciones es que la emoci6n de fondo es la frustraci6n.
Creemos que esta emoci6n agudiza el aislamiento, parece que
ya no quedan energras para remontar la fuerza aisladora de la
comunidad.
No obstante, la imaglnacl6n permite ver otra realidad. Pues-
tas a sonar las profesoras entrevistadas se imaginaron un futuro
71/ W. Waller, The eociology o, teachlng, John Wlley & Sons, lne, New Yc, 1965.
119
Ideal dnde se dignificara la funcin docente, se mejoraran los
salarios. Se aplicara un currlculum integrado y vigente. Se redu-
jera los alumnos por cursos, se mejorara el mobiliario y las salas.
Se facilitara el perfeccionamiento. Tambin se plantearon deman-
das menores como que se permitan las salidas a terreno y se
hagan cursos de Impostacin de la voz.
En esto no slo los profesores tienen la palabra.
120
VI. CONCLUSIONES.
Este trabajo se ha interrogado por la visin de los profesores
sobre su identidad profesional. A lo largo del estudio hemos
entendido la Identidad como una definicin de una categorfa del
ser construida en la relacin social de un Individuo o grupo con
otros Individuos o Aunque nuestro foco ha estado en la
forma en que los profesores definen su Identidad, entendemos
que esta es una dimensin del problema, ya que la identidad social
no se circunscribe slo a un proceso de auto-reconocimiento, sino
que es el resultado complejo entre ese autorreconocimiento y el
reconocimiento que los otros grupos sociales hacen del grupo en
cuestin.
Respecto al reconocimiento que la sociedad hace de los
profesores, hemos tratado a modo de antecentes, que sirven de
marco para situar las conversaciones de los profesores, las con-
diciones laborales de los profesores y las caracterfstlcas de los
procesos de formacin profesional. En ambas dimensiones se
constata un deterioro de la valoracin social de los profesores en
las ltimas dos dcadas. Cabe destacar en todo caso la aproba-
cin del Estatuto Docente en 1991, como un esfuerzo que hace
la sociedad por mejorar la situacin del profesorado.
En este contexto, nuestro trabajo se ha preguntado por la
forma en que los propios profesores definen su quehacer profe-
cinco dimensiones de la Identidad docente.
\ 1. Jn primer lugar nos preocupamos de las condiciones de
traba]OOe los-profesores. En este punto constatamos las diffciles
condiciones del desempefto docente. que se refieren slo en parte
a las bajas remuneraciones. Entre las profesoras entrevistadas
un problema serlo respecto a su situacin laboral es el recargo de
trabajo derivado de la necesidad de aumentar sus ingresos. Otro
problema es la Inestabilidad laboral a que estn sujetas. Esta
inestabilidad es el resultado de un cruce complejo de factores. Por
121
una parte se encuentran las condiciones ofrecidas
por los establecimientos, pero por otra estn las mismas expec-
tativas profesionales de docentes, que consideran inacepta-
blesclertas realidades esclares. '
. $UomamQs Jos conceptos de en el
capftulo U, estas materialesc;le existencia comunes a
la gran mayorla de los profesores, puedan entenderse como el
comoosobre el cual se construye la identidad docente.
Sin que exista; ,sin embargo, urlarelacin'd&determinacin, ya
que parte de los profe$ores se constata, una ,permanente
resistencia a estas ,condiciones. Visto desde esta perspectiva l8S
condiciones entenderse-oomo un lugar de
disputa entre el reconocimiento social y el autorreconocirniento
por parte del grupo. " , "
, ' lu9ar, nos preguntamos por
los actuales profesores a adquirir esta,profesin y a
en ella; Al respe,9to enco,ntramos que un argumento
muy recurrente entre "los profesores para explicar el prOfesor,
es -la vocacin- por la docen,cia, un gusto y habilidad innato QUe
tienen ,los sujetos f)ar8 ser profesores. Esta nocitl :sin embargo
es contradictoria con lamisma historia de los docentes, la
de ellos no optaron por la pedagogf como primer:aopcin
sionfl,l, estil pl;:mteand() salir: otros -campos
y otros sin' en de, rumbe;> 'se. yen
pesirnistanlnte hacia el tuture;>. TOrr:l$f)do ros eoncejJos de Bour-
dieu,'pU8de'eritenderse esta.'nocln como'\ma negiir
laS condiciones materiales de existencia -las necesidades--que no.
son positivas, transfor1ndols'en elmento&positivOs -virtudes;.
Nuestra,perspectiva es qtleuna identidadtlG pue$construirse
sobre la base de estos
,',' ..,', o" '
':- .< .,,"".. ." .,'" .'., .', - " t",:, ,
. Siendo e$tC) asf. h9S parece qUQ UIlcamlno
buscar argumentos
, !, ... ' . r ,- ""'. , . '.,' . < "T_. ... ,
que no nieguen la historia ni personal, ni colectiva, pero que son
comunmente olvidados. Por ejemplo estamos pensando en cosas
como: por qu no rescatar que los profesores son parte de la elite
universitaria de la sociedad; que si bien el ingreso a la profesin
no es primera opcin, son pocas las carreras profesionales cuyos
alumnos hayan ingresado todos en primera opcin. Desde nues-
tra perspectiva la nocin de vocacin va contra la valoracin de
los profesores a travs de su profesionalizacin, es decir a travs
del reconocimiento que su identidad se construye sobre el dominio
de un campo del conocimiento especfico, el cual para obtenerse
debe ser acompanado de un proceso sistemtico de entrenamien-
to.
La pregunta por la permanencia en la profesin se contesta
tambin a travs de los elementos que resultan gratificadores.
Aquf encontramos prcticamente unanimidad entre los profesores
que destacan al alumno como la principal fuente de gratificacin
de su trabajo, sobre todo en lo que respecta a la relacin afectiva
que se establece con ellos. La relacin con los alumnos, sin
embargo, es dficil, porque el profesor no puede contar con el
concurso permanente de los alumnos en su trabajo. Desde nues-
tro punto de vista el que los profesores pongan al centro de su
trabajo a los alumnos es sumamente interesante. Lo vinculamos
a dos elementos que ms adelante detalle remos , por una parte al
carcter relacional de la actividad docente, y por otro lado la
de esta identidad.
\ 3. I;ntendido como el elemento central que define una
idehadad profesional nos preguntamos por la forma en que los
profesores definen su -Saber profesional distintivo. Al respecto
encontramos que, desde el punto de vista de los profesores su
saberprofesionaldistintivo se refiere al manejo de unapedagogfa,
es decir a una determinada organizacin de la trasmisin cultural
a nivel de la sala de cJases. Este saber distintivo requiere una
destreza especial del docente para relacionarse con sus alumnos.
Sobre la base de una buena relacin con los alumnos es poSible
123
desarrollar la segunda dimensin del saber distintivo docente que
se refiere a los contenidos, a -la materla-. Puede decirse que el
saber requerido para ser profesor tiene una doble orientacin. Por
una parte est orientado hacia el conocimiento, el profesor tiene
que tener un saber que ensenar a sus alumnos. Por otra parte el
trabajo del profesor est orientado relacionalmente, es decir el
profesor debe saber relacionarse con sus alumnos. Es importante
destacar que en forma compartida todos los profesores conside-
rados en el estudio subordinaron la primera dimensin a lasegun ..
da, al punto de que el buen profesor se juega no en los conoci ..
mlentos que maneja respecto a la materia, sino en su capacidad
de relacionarse con los alumnos, antes mencionamos que ade-
ms es en esta dimensin que los profesores obtienen las princi-
pales gratificaciones de su trabajo.
Respecto a este punto nos parece importante destacar que
en forma comn los profesores sefialaron que esta capacidad
relacional no se aprende, sino que es una destreza innata, 'voca-
cional'. Si uno extrema este planteamiento podrra sefialarse que
los profesores le atribuyen un valor secundarlo a sus propios
procesos de formacin, disminuyendo ellos mismos la valoracin
profesional de su quehacer, en el sentido expuesto en el punto
dos.
4. En estrecha relacin con el punto anterior nos pregunta-
mos por los Ifmltes sociales, espaciales y temporales del mundo
del profesor. A este respecto nuestros resultados sefialan que el
saber distintivo del profesor se realiza en un espacio social
reducido, que se limita fundamentalmente a la sala de clases.
Dentro del establecimiento educacional las salas aparecen como
unidades discretas, es decir sin relaciones entre sr. Siendo el
espacio por excelencia la sala de clases, las personas ms
Importantes para los profesores son aquellas con quienes se
relaciona en ese mundo: los alumnos. Hacia los otros profesores
las salas tienen Ifmltes fuertes, no se debe Intervenir en la clase
de otro profesor. Quienes sr pueden intervenir en una sala son los
124
directivos de los establecimientos, por cuestin de jerarqt.,ra.
Aunque se espera que exista control de la direccin sobre el
trabajo que realizan los profesores dentro de la sala de clases,
existe un fuerte sentimiento de rechazo a que este control se haga
de modo directo, o sea que un directivo se haga presente o intente
Intervenir en las decisiones que el profesor estima de su exclusiva
pertenencia, relativas a su manejo del curso y la materia.
Los profesores con otros profesores se relacionan a nivel
del establecimiento, y pueden aqur darse buenas o malas relacio-
nes, tanto personales como profesionales, pero estas no son
determinantes para el trabajo del profesor. Si alguien estima que
no tiene buenas relaciones con sus colegas realiza individual-
mente su trabajo y sus contactos se limitan a los formalmente
necesarios. No es condicin del trabajo docente los vrnculos de
equipo. En todo caso en aquellos lugares donde existen buenas
relaciones sociales entre profesores y se fomenta el trabajo en
equipo, como en el Uceo B, el establecimiento adquiere una
importancia mayor como espacio de desarrollo profesional, ya
que se ve el propio trabajo como formando parte de un proyecto
educativo mayor. '
El establecimiento adquiere importancia comn para delimi-
tar los Irmites con el afuera. En general estos Irmites son muy
fuertes, es decir no son fciles de traspasar, y el trnsito en uno
u otro sentido est estrictamente normado. Del afuera las
personas ms relevantes para los profesores son los padres de
los alumnos, aunque generalmente no como colaboradores de su
funcin educativa. Respecto a la comunidad no hay relaciones.
Salvo con la familia del alumno, con la cual se establece una
relacin directa, la relacin del profesor con el afuera -con la
sociedad- se verbaliza en tiempo futuro. El profesor no habla de
que su trabajo sea un aporte social inmediato a la sociedad, sino
que lo ve corno un aporte social a largo plazo, cuando sus
estudiantes egresen del establecimiento. Segn nuestra opinin,
125
esta manera de relacionarse con la sociedad pone- el nfasis del
trabajo del profesor en l resultado terminal de la arrera escolar
de . los alumnos, haciendo que los resultados parciales pierdan
relevancia. Es interesante notar que los profesores critican a los
padres por slo preocuparse de los hijos al momento de las notas
finales, ellos sin embargo en sus conversaciones tampoco relevan
los avances parciales.
Para nosotros esta relacin tiene dos implicancias negativas
para la identidad de los docentes, por una parte se experimenta
un aislamiento social del profesor, como si su actividad pudiera
desarrollarse alrnargende la sociedad. Nos preguntamos si esta
imagen que manejan los profesores sobre sus relaciones con la
sociedad no se vincula con las dificultades que tiene el sistema
escolar para actualilarse y relacionarse con el desarrollo tecno-
lgico que experimenta la sociedad. Por otro lado, este tipo de
relacin nos parece que pospone la responsabilidad del profesor
hacia una meta terminal de muy ditrcil evahJacin y control, de
modo tal que ellos mismos no pueden controlar bien el resultado
de su ~ o , ni.lasociedad pedirle cuentas por los resultados de
su accin. Volveremos sobre esto.
Al analizar los espacios y los actores destacados por los
profesores en sus conversaciones ste aparece doblemente ais-
lado. Aislado de sus propios pares, y estableciendo relaciones
-muy dificultosas entre ellos; y aislado tambin de 'la comunidad.
Otro elemento que refuerza el aislamiento df profesor es
la organizacin temporal de la jornada derprofesor. Su rutina est
organizada de modo que tiene pocas posibilidades de relacionar-
se con sus colegas, puesto que su jornada se desarrolla casi
exclusivamente en las salas de clase. Y los momentos que Uene
para compartir debe minimizarlos para realizar el trabajo docente
vinCulado a,larealizacin y evaluacin de las clases. ~ i a est. se
suma las condiclnes laborales que incitan al recrgo qe horario
126
y Jafattade para adquirir,
o'lr al teatro o cine. Qi aislamiento con la sociedad se acrecienta.
No es raro en contexto que fs alumnos: aparezcan
como Qi centro de Inters para los profesores. tanto en un sentido
inmediato ya que QOn ellos pasan la mayor parte del tiempo clesu
jornada, y hacia elfos se dirigen todos susesfueJZos; como en un
sentido futuro, ya que los profesores ven su aporte a la sociedad
mediado por el desenvolvimiento social de los propios alumnos.
Sin embargo. a pesar de ser los alumnos fuente de gratifi-
caciones y de sentido, estos son a la vez un problema para los
profesores, ya que no cuentan a priori con el concurso de los
alumnos, y como senalamos antes esto es indispensable para que
el profesor cumpJa su trabajo. De a1lf la importancia que los
profesores atribuyen a la dimensin relacional de su quehacer, es
sta la que presenta un mayor grado de incertidumbre, ya que el
control que el profesor pueda ejercer sobre estas relaciones
siempre es limitado, o condicionado. A diferencia de otras profe-
siones que definen su poder social por el control que ejercen sobre
reas de incertidumbre social, como es el caso de la medicina
respecto de la salud; los profesores tienen un control limitado
sobre su propia rea de incertidumbre
721
, que sera el aprendizaje
y la formacin de sus alumnos. Aquf radicarfa a nuestro juicio la
principal debilidad de la identidad docente.
El profesor tiene una responsabilidad limitada sobre los
aprendizajes logrados por sus alumnos. Es decir que tanto el xito
como el fracaso de la empresa no dependen nunca por entero del
profesor. En el objetivo perseguido por el trabajo docente, que
gruesamente se puooeslntetizar como, el aprendizaje y formacin
valrlca de sus alumnos, Intervienen un conjunto de factores como
ni 8 concepto de ... de ino8r1Iciunbre lo lDmarnoa de M. Crozlr y.E. FriecIMIrg,
L' 8Cleur ,le era ...... EdIIIona du SeulI, Paria, 19n.
127
formacin anterior del alumno, apoyo familiar ,Inters y capacida-
des del propio alumno, recursos didcticos a la mano, etc. No
siendo el nico factor el profesorado.
A nuestro juicio esto no serra problema si los profesores
pudieran delimitar su Incidencia en el aprendizaje de los alumnos
y su dominio especffico, considerando los otros factores que
Intervienen en el xito escolar. Sin embargo, segn lo que se
desprende de las conversaciones no existe claridad entre los
profesores de su Incidencia en el aprendizaje o no aprendizaje de
sus alumnos. Ellos tienden a ver el xito como un logro propio, en
tanto el fracaso es producto de la intervencin de factores exter-
nos. Los profesores delimitan su responsabilidad frente al fracaso,
pero esto encierra el riesgo de no ser suficientemente crfticos
respecto a su quehacer, y estar constantemente esgrimiendo
juicios justificatorios. A la vez impide delimitar suficientemente su
propia rea de incidencia en el logro escolar de sus alumnos, con
lo cual se debilita an ms el control que pueden ejercer sobre su
propio quehacer. .
Esto refuerza la incertidumbre sobre el desempeno profe-
sional, ya que el profesor no slo debe contar con la voluntad de
otros, sino que adems no tiene claros los Ifmltes de su propia
rea de especializacin. Nos parece Importante explorar, en esta
Ifnea, los cambios histricos experimentados por la profesin
docente. Aquf slo enunciamos dos elementos que nos parece
que habrfa que considerar. Por una parte, la transformacin que
han experimentado en el tiempo las relacin de autoridad entre
las generaciones, que ha significado una prdida del autoritarismo
en las relaciones, y un consiguiente disminucin de la subordina-
cin de los nlnos a los adultos. Y, por otra. la total hegemonfa de
las teonas psicolgicas en el campo educacional, que han puesto
su nfasis en que todos los nlnos son capaces de aprender,
poniendo en duda el ~ u m e n t o tradicional de los profesores
sobre el no aprendizaje de sus alumnos.
128
5. El anlisis de la visl6n que los profesores sobre su
situacin profesional, nos lleva a decir que el aislamiento y el
control limitado que tiene el profesor sobre los resultados de su
quehacer, que podrfan considerarse caracterrstlcas estructurales
de la profesl6n, se han visto agudizados por el deterioro de las
condiciones de trabajo de los profesores durante las ltimas dos
dcadas. Esto, fundamentalmente, porque los profesores han
visto disminuidas sus posibilidades de influir en las decisiones
escolares, haciendo manifiesta su propia situaci6n de subordina-
cl6n frente a las direcciones educacionales. Adems porque
dadas sus condiciones laborales invierten todo su tiempo y ener-
gra entre una y otra sala de clases, minimizndose sus posibilida-
des de contacto tanto entre profesores, como de estos con la
sociedad.
Los profesores viven su situaci6n con un gran sentimiento
de frustracl6n ya que estn conscientes de la prdida de prestigio
que afecta a su profesl6n, y del Impacto que tiene en sus prcticas.
En cambio no estn conscientes de la debilidad que les imprime
la orientaci6n relacional de su saber distintivo: Los profesores
demandan un mayor reconomiento social, sin embargo, no se han
cuestionado en profundidad qu deben cambiar ellos para que
sea posible este mayor reconocimiento social. Pensamos que los
profesores no pueden cambiar su posici6n social sin ampliar el
control sobre el aprendizaje de sus alumnos, o al menos generar
un conocimiento que permita delimitar la Incidencia del profesor
frente a otros factores del aprendizaje, para que puedan ejercer
un mayor control sobre los resultados de su acci6n.
Cuando existe tanto nimo y voluntad en el pars para
Intervenir mejorando la calidad de la educacl6n nacional la pre-
gunta que surge es cmo se podrfa enfrentar este desaffo sin
alterarlas bases de reconocimiento social de laprofesl6n docente.
Al respecto dos comentarios para tennlnar nuestro trabajo.
129
.... . A lUido el Estatuto Docente es un avance en la Irnea
de mejorar el reconocimiento soclafdelos profesores, sin embar-
nuestro juicio aborda solamente la dimensin ms visible del
problema. Habria que aco.mpatlar el Estatuto con 'camblos en la
visin que los .proplosprofesores tienen sobre su desempefto
profesional, pensamos que los centros de formacin tienen
un papel centra.' que jugar, generando y formando a los profesores
en un saber que les permita un mayor control sobre su rea-de
Incertidumbre profesional; y reponiendo como fundamentos de la
Identidad los elementos positivos que valoran la profesionallza-
cin.
Un segundo comentario se refiere a la relacin entre esta
visin de los profesores y los esfuerzos que se han emprendido
para mejorar la calidad de educacin. A nuestro juiciO el slo
Inters social por la educacin ya es un avance para el reconoci-
miento social de los profesores, y los coloca ante el desafio de
responder a las expectativas que se tienen en relacin a que es
posible mejorar el sistema escolar. Al respecto, nos parece que
el tema de la responsabilidad de los profesores frente al xito o
fracaso de los actuales programas que se implementan es clave.
Si se considera que el control que tienen los profesores sobre los
resultados del proceso educativo es limitado, es claro que las
medidas deben orientarse a afectar los multiples factores involu-
crados. Pero adems si se considera que los profesores no
definen cul es su mbito de Incidencia, es claro que sta es un
rea a trabajar, para que el profesor puede responsabilizarse a
caballdad sobre ciertos aspectos del proceso.
130

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