LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. - Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. - Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).

COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.

Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos identificar los siguientes elementos: - El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos. - El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo... .. En definitiva: informacin y propuestas de actividad. - La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido ser el magnetoscopio. - El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Si un medio concreto est inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.

FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS.

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes: - Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos... - Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. - Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. - Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. - Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin) - Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender cmo se pilota un avin. - Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos.

No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.

TIPOLOGAS DE LOS MEDIOS DIDCTICOS. A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten,
los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: - Materiales convencionales: - Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos... - Tableros didcticos: pizarra, franelograma... - Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... - Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa... - Materiales de laboratorio... - Materiales audiovisuales: - Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas... - Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio... - Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin... - Nuevas tecnologas: - Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas... - Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line... - TV y vdeo interactivos.

A partir de la consideracin de la funcionalidad que tienen para los estudiantes:

... Presentar la informacin y guiar la atencin y los aprendizajes: - Explicitacin de los objetivos educativos que se presiguen. - Diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un esfuerzo de abstraccin) e icnicos (representaciones intuitivas y cercanas a la realidad). - Sealizaciones diversas: subrayados, estilo de letra, destacados, uso de colores... - Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin sobrecargar. Las imgenes deben aportar tambin informacin relevante. ... Organizar la informacin: - Resmenes, sntesis... - Mapas conceptuales - Organizadores grficos: esquemas, cuadros sinpticos, diagramas de flujo... ... Relacionar informacin, crear conocimiento y desarrollar habilidades - Organizadores previos al introducir los temas. - Ejemplos, analogas... - Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin. - Simulaciones para la experimentacin. - Entornos para la expresin y creacin

VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIN DE RECURSOS

Cada medio didctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de utilizacin en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en funcin del contexto, le pueden permitir

ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicacin (un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional). Estas diferencias entre los distintos medios vienen determinadas por sus elementos estructurales: - El sistema de simblico que utiliza para transmitir la informacin: textos, voces, imgenes estticas, imgenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos en un contexto concreto de aplicacin, tienen implicaciones pedaggicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante imgenes, algunos estudiantes captan mejor las informaciones icnicas concretas que las verbales abstractas... - El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), manera en la que se presenta... As, incluso tratando el mismo tema, un material puede estar ms estructurado, o incluir muchos ejemplos y ancdotas, o proponer ms ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc. - La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnologa de algunos materiales. - El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Por ejemplo, si un material didctico est integardo en una "plataforma-entorno de aprendizaje" podr aprovechar las funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informtico de electricidad permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un laboratorio.

LA EVALUACIN DE LOS MEDIOS.

Evaluar significa estimar en que medida el elemento evaluado tiene unas caractersticas que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideracin de unos criterios. Por lo tanto toda evaluacin exige una observacin, una medicin y un juicio. Adems, siempre que se realiza una evaluacin hay una intencionalidad y unos destinatarios, la evaluacin se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas veces se tomarn decisiones. As, y centrndonos en la evaluacin de medios didcticos, cuando se evalan unos materiales se puede hacer para saber cules tienen ms informacin sobre un tema, cules son los mejores desde un punto de vista tcnico, cules son los ms adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluacin pueden ser los docentes, los diseadores de materiales didcticos, los administradores de las instituciones educativas... En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluacin y con los destinatarios de la misma. Por otra parte, cuando consideramos la evaluacin de los medios didcticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didctica, Es decir, su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes.

Como la eficacia didctica al utilizar estos materiales depende bsicamente de dos factores, las caractersticas de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluacin: - La evaluacin objetiva. La evaluacin objetiva se centra en valorar la calidad de los medios didcticos. Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las caractersticas del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didcticos o determinadas administraciones pblicas e instituciones acadmicas quieren hacer una evaluacin en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto. En cualquier caso, la evaluacin suele hacerse a partir de la consideracin de unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalan. Los resultados de la evaluacin se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (ms o menos extensas segn el objeto y destinatarios de la evaluacin) que incluyen diversos apartados: identificacin del producto, valoracin de acuerdo con los indicadores, evaluacin global y comentarios. - La evaluacin contextual. La evaluacin contextual valora la manera en la que se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado.La mxima eficacia didctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguir utilizando adecuadamente materiales didcticos de calidad.

LA SELECCIN DE MATERIALES DIDCTICOS

Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el material nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos. - Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto

muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es deficiente. - Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Cada medio didctico, segn sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y abre determinadas posibilidades de utilizacin en el marco de unas actividades de aprendizajes que, en funcin del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicacin ya que, por ejemplo, un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional. CONSIDERACIONES SOBRE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS COMPONENTES CONSIDERACIONES Sistema de smbolos (textuales, icnicos,En el caso de un vdeo aparecen casi siempre sonoros). Todo medio didctico utiliza unimgenes, voces, msica y algunos textos. sistema simblico. Los libros solo usan textos e imgenes. Estas diferencias tienen implicaciones pedaggicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante imgenes, estudiantes que captan mejor las

informaciones icnicas concretas que las verbales abstractas.. Contenido material (software). ElIncluso tratando el mismo tema, dos contenido que presenta y la forma en que lo materiales didcticos pueden diferir por su hace. Incluye: los elementos semnticos demayor o menor estructuracin, por los la informacin que presentan, suejemplos y ancdotas que incluyen, por los estructuracin, la concepcin implcita delejercicios que proponen, etc. aprendizaje, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo... Plataforma tecnolgica (hardware). Sirve En el caso de un vdeo el soporte ser por de soporte y acta como instrumento de ejemplo un casete y el instrumento para mediacin para acceder al material. acceder al contenido ser el magnetoscopio. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnologa de algunos materiales. Entorno de comunicacin con elPropicia unos determinados sistemas de usuario. A travs del entorno demediacin en los procesos de enseanza y comunicacin el usuario accede al materialaprendizaje, segn la interaccin que genera, didctico. la pragmtica de uso que facilita, los aspectos organizativos que implica... Por ejemplo, un simulador informtico de fenmenos elctricos permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos realista que unas buenas prcticas de laboratorio. Por otra parte, interesar que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que realicen los estudiantes utilizando el material didctico no sea desproporcionado a los resultados que se pueden obtener; por ello analizaremos las ventajas, y tambin el coste y los inconvenientes que comporta la utilizacin de este recurso frente a otros materiales didcticos alternativos. Tampoco es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los contenidos a tratar o la estrategia didctica que se va a emplear. Son los medios los que deben estar subordinados a los dems elementos curriculares y no al revs; los medios deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas aprendizaje especficos (fracaso escolar, poca motivacin, problemas de comprensin...) que puedan tener algunos alumnos.

LOS 3 APOYOS CLAVE PARA UNA BUENA UTILIZACIN DE LOS MEDIOS DIDCTICOS.
La utilizacin de recursos didcticos con los estudiantes siempre supone riesgos: que finalmente no estn todos disponibles, que las mquinas necesarias no funcionen, que no sea tan buenos

como nos parecan, que los estudiantes se entusiasman con el medio pero lo utilizan solamente de manera ldica... Por ello, y para reducir estos riesgos, al planificar una intervencin educativa y antes de iniciar una sesin de clase en la que pensamos utilizar un recurso educativo conviene que nos aseguremos tres apoyos clave: - El apoyo tecnolgico. Nos aseguraremos de que todo est a punto y funciona: revisaremos el hardware, el software, todos los materiales que vamos a precisar. - El apoyo didctico. Antes de la sesin, haremos una revisin del material y prepararemos actividades adecuadas a
nuestros alumnos y al curriculum.

- El apoyo organizativo. Nos aseguraremos de la disponibilidad de los espacios adecuados y pensaremos la manera en la
que distribuiremos a los alumnos, el tiempo que durar la sesin, la metodologa que emplearemos (directiva, semidirectiva, uso libre del material)

FUENTES DE INFORMACIN MEDIOS DIDCTICOS (en general) Bibliografa

ABENGOECHEA, S; ROMERO, E. (1991). Seleccin y empleo de medios. Barcelona: Mster de formacin de formadores. RENFE-UAB (policopiado) ACUA LIMON, Alejandro (1995). Nuevos medios, viejos aprendizajes. Mxico: Universidad Iberoamericana. ALBA, Carmen, et al. (1994). "Un estudio sobre la integracin de los medios y recursos tecnolgicos en la escuela". En BLAZQUEZ, F. Et al. En memoria de J.M. Lpez-Arenas. Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, pp. 314-318" Sevilla: Alfar APARICI, R.; GARCA, A. (1988). El material didctico de la UNED. Madrid: ICE-UNED AREA, Manuel (1991b). Los medios, los profesores y el currculum. Barcelona: Sendai AREA, Manuel (2004). Los medios y las tecnologas de la educacin. Madrid: Pirmide. AREA, M.; CORREA, A.D. (1992). "La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado hacia los medios. Una aproximacin al uso de medios en la planificacin y desarrollo de la enseanza". Qurriculum, 4, 79-100 BALLESTA, Javier. (coord.) (1995). "Funcin didctica de los materiales curriculares". Pixel Bit. Revista de Medios y Educacin, 5, pp.29-46" BAUTISTA, A. Et al. (1991). "Usos, seleccin de medios y conocimiento prctico del profesor". Revista de Educacin, 296, 299-326" BAUTISTA, Antonio (1989). "El uso de los medios desde los modelos del curriculum". Revista Comunicacin, lenguaje y Educacin, n 3-4" BAUTISTA, Antonio (1992). " Los medios como soportes de sistemas de representacin: implicaciones educativas". Comunicaicn. Lenguaje y Educacin, 14, 77-88 BAUTISTA, Antonio (1994)."El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnologa: razones para un uso crtico de los recursos en la enseanza". Revista de educacin, 303, pp. 243-260 BLAZQUEZ, F., CABERO, J., LOSCERTALES, F. (1994).""Un estudio sobre la integracin de los medios y recursos tecnolgicos en la Escuela". En Memoria de Jos Manuel Lpez Arenas." Sevilla: Alfar.

CABERO (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis. CABERO, Julio (1990). Anlisis de medios de enseanza. Sevilla: Ediciones Alfar. CABERO, Julio (1991). "Lneas y tendencias de investigacin en medios de enseanza". En LPEZ, J y BERMEJO, B. (Coords.) El Centro educativo. Nuevas perspectivas organizativas. <http://tecnologiaedu.us.es/revistas/libros/4.htm>" Sevilla: GID CABERO, Julio (2001). Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de medios de enseanza. Barcelona: Paids. CEBRIN DE LA SERNA, Manuel; ROS, J.M. (Coords.) (2000). Nuevas Tecnologas aplicadas a las Didcticas especiales. Madrid: Pirmide. COLOM, A.; SUREDA, J.; SALINAS, J. (1988). Tecnologa y medios educativos. Madrid: Cincel. FERRS, Joan, MARQUS GRAELLS, Pere (coords.) (1996). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas Barcelona: Editorial Praxis. SALINAS, Jess (1999). "Criterios generales para la utilizacin e integracin curricular de los medios". En CABERO, Julio (ed) Tecnologa educativa. madrid: Sntesis. 107-130 (provisionalmente VER TAMBIN en TECNOLOGA EDUCATIVA)

MEDIOS DIDCTICOS (en general) Artculos on-line

AREA, M. Los medios de enseanza: conceptualizacin y tipologa.Manuel Area AREA, M. Medios de educacin y escuela: la poltica del avestruzManuel Area BALLESTA, Javier. Funcin didctica de los materiales curriculares.Pixel Bit CASTAO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza.QuadernsDigitals CASTAO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza.Pixel Bit DE PABLOS, Juan.(1996). Los medios como objeto de estudio preferente para la Tecnologa Educativa.BibliotecaV-UB GALLEGO, ARUFAT, M. Jess. (1997). Cuestiones y polmicas en la investigacin sobre medios de enseanza.BibliotecaVGALLEGO, Domingo. El medio telefnico desde una perspectiva pedaggica.Pixel Bit IGLESIAS, Rosa M. La tecnologa como instrumento para el juego y el aprendizaje.QuadernsDigitals MARQUS; Pere (2001). La pizarra digital (kit Internet en el aula) en los contextos educativos MARQUS; Pere (2000). Competencias bsicas y alfabetizacin digital MARQUS; Pere (2000). Funciones, ventajas e inconvenientes de las TIC en educacin. Formas bsicas de uso. MARQUS; Pere (2000). Orientaciones para la seleccin de materiales didcticos. MARQUS; Pere (2000). Diseo de intervenciones educativas

EVALUACIN DE MATERIALES DIDCTICOS Bibliografa

AEDO, Ignacio; DAZ, Paloma (1998)."Evaluacin de sistemas hipermedia orientados al aprendizaje". Educacin y Tecnologas de la Comunicacin. 161-173" Oviedo: Universidad de Oviedo. ALBA PASTOR, Carmen (1991). Evaluacin sumativa y formativa de software educativo para la etapa infantil. Tesis doctoral. Departamento Didctica y Organizacin Escolar. Universidad Complutense de Madrid AUER, N. (1998). Bibliography on Evaluating Internet Resources. <http://refserver.lib.vt.edu/libinst/critTHINK.HTM> [Consulta 17/6/98] BARROSO, J et al. (1998)."Evaluacin de los medios informticos: una escala de evaluacin para el software educativo". En CEBRIN, M. Et al. Creacin de materiale spara la innovacin con nuevas tecnologas: EDUTEC97. Pp. 355-358" Mlaga: ICE Univ. Mlaga BARTOLOM, A.; UNDERWOOD, J.D.M. (1998). FEEODE Technology Enhanced Evaluation in Open and Distance Learning. Laboratori de Mitjans Audio Visuals. Universitat de Barcelona. BERLANGER, F., JORDAN, D. (2000). Evaluation and Implementation of Distance Learning: Technologies, Tools and Techniques USA: Idea Group Publishing BOFARULL, Ignacio (2000)."Evaluacin de programas de TV: la serie periodistas". Comunicacin y Pedagoga, 164, pp. 117-119" BOFARULL, Ignacio (2000)."Evaluacin de programas de TV: los Simpson". Comunicacin y Pedagoga, 165, pp. 98-101" BOFARULL, Ignacio (2000)."Evaluacin de programas de TV: Pokmon". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 79-82" BOFARULL, Ignasi (2001)."Comparacin de dos informativos de televisin". En FERRS, Joan y MARQUS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 454/85-454/93" Barcelona: Praxis BOIX, Montserrat (1983). Escala de Valoracin de software educativo. En FERRER, Antonio M.; ALCANTUD, Francisco (1995). La tecnologa de la informaci en el medio escolar. Valencia: Ed. Nau. BORK, Alfred (1986). El ordenador en la enseanza. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. CABERO, Julio (1990). Anlisis de medios de enseanza. Sevilla: Ediciones Alfar. CABERO, Julio (1998d). "Los medios no slo transmiten informacin: reflexiones sobre el efecto cognitivo de los medios". Revista de Psicodidctica, 5, 23-34" CABERO, Julio (1994). Dimensiones generales para la evaluacin de los medios de enseanza. En SANCHO, Joana (Coord) (1994). Para una tecnologa educativa. pp 247249. Barcelona: Horsori CABERO, Julio; DUARTE, Ana (2000)."Evaluacin de medios y materiales de enseanza en soporte multimedia". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 15-28" CABROL, D., DUBREIL, F. (1983). L'evaluation des didacticiels. Education et informatique, 18 Pars. CAMPUZANO, Antonio (1996)."Anlisis didctico de documentos audiovisuales". Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 393-402" Barcelona: Praxis CANTOS GMEZ, Pascual (1992). Modelo de evaluacin para programas de enseanza de lenguas asistida por ordenador. En FERRER, Antonio M.; ALCANTUD, Francisco (1995). La tecnologa de la informaci en el medio escolar. Valencia: Ed. Nau CANTOS GMEZ, Pascual (1992). Cmo evaluar el software especfico para la ELAO (Enseanza de la Lengua Asistida por Ordenador). Infodidac, 19-20. pp 43-46 CASANOVA, M Antonia (1995). Manual de Evaluacin Educativa. Madrid: La Muralla. CASETTI, F., DI CHIO, F. (1994) Cmo analizar un film. Barcelona: Paids CLARK, R.; SALOMON, G. (1986). "Media in teaching". En WITTROCK, M. (Ed.): Handbook of research on teaching. P. 464-478" London: Collier McMillan Publisher

CEBRIN DE LA SERNA, Manuel (1996)."Seleccin y evaluacin de recursos tecnolgicos". En GALLEGO, D.J.; ALONSO, C.; CANTN, I. (coords.). Integracin curricular de los recursos tecnolgicos, pp. 377-402." Barcelona: Oikos-Tau CEBRIN DE LA SERNA, M. (1992). La Didctica, el curriculum, los medios y los recursos didcticos. Mlaga: Universidad de Mlaga. CEBRIN DE LA SERNA, Manuel (1991). "El papel de los medios tecnolgicos en la Didctica". Revista de Educacin, 294, pp. 427-443" CEBRIN DE LA SERNA, Manuel (Coord.) (1991). Medios y recursos didcticos. Mlaga: Universidad de Mlaga CUMMINGS, R. (1985)."" Small-group discussions and the microcomputer". Journal of Computer Assisted learning, 1, pp. 149-158" EADES, L. (1998). Live from the Internet and beyond... Teaching Patrons to Evaluate Internet Sites. <www.unc.edu/lib/launcch/oct96n.htm#internet> [Consulta: 17/6/98] ECHEVERRA, B. (1988)."Control de calidad del software educativo". Apuntes de Educacin y NN.TT., n 31" Madrid: Anaya EICHER, J.; ORIVEL, F. (1984). La economia de los nuevos medios de enseanza. Barcelona: Serval-UNESCO. ESCUDERO, Juan Manuel. (1991)."Evaluacin de los Proyectos Atenea y Mercurio". Encuentros Nacionales "Las Nuevas Tecnologas en la Educacin"." Santander: ICEUniversidad de Cantabria ESCUDERO, Juan Manuel. (1993). "Nuevas reflexiones en torno los medios de enseanza". Revista de Investigacin Educativa (1), 19-44" ESTEBANELL, Meritxell (1996). Fitxa d'avaluaci de programari educatiu Universitat de Girona FANDOS, Manuel (1999)." "Candidez o perversidad en las pelculas de Disney?". En FERRS, Joan y MARQUS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 456/9-456/11" Barcelona: Praxis FANDS, Manuel (1997)."Candidez o perversidad en las pelculas de Disney?". Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 456/9-456/12" Barcelona: Praxis FERRS, Joan, MARQUS GRAELLS, Pere (coords.) (1996). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas Barcelona: Editorial Praxis. FOLCH, Merc; SNCHEZ, Slvia (1999)."La relacin entre motivacin y ordenador". Comunicacin y Pedagoga, 155, 24-34" GALLEGO, D.; ALONSO, C. (1999). El ordenador como recurso didctico. Madrid: UNED GALLEGO,Mara Jess. (1994) El ordenador, el currculum y la evaluacin de software educativo. Granada: Proyecto Sur de Ediciones. GAYAN, Javier; SEGARRA, Dolores (1985).Ficha de evaluacin de programas de enseanza asistida por ordenador. En PFEIFFER, Amalia; GALVN, Jesus. Informtica y Escuela. Madrid: Fundesco GAYAN, Javier; SEGARRA, Dolores (1985)."Ficha de evaluacin de programas de enseanza asistida por ordenador". En PFEIFFER, A.; GALVN, J. Informtica y Escuela." Madrid: Fundesco. GMEZ DEL CASTILLO, M Teresa (1998)."Un ejemplo de evaluacin de software educativo multimedia". En Actas del Congreso Edutec97" Mlaga: ICE GMEZ DEL CASTILLO, Teresa (2002)."Cmo se reflejan los contenidos transversales en los programas educativos multimedia?". Revista Pixel-Bit, 19, pp. 93-106" GMEZ DEL CASTILLO, Teresa. (1998)."Un ejemplo de evaluacin de software educativo multimedia". En EDUTEC 97." Mlaga: ICE Universidad GOODSON, B.; LATHROP, A. (1993). Courseware in the classroom. Selecting, organizing and using Educational Software. USA: Addison-Wesley GROS, Begoa; RODRGUEZ, Jos Lus. Ficha de evaluacin de programas educativos de ordenador Universidad de Barcelona.

GRUPO F9 (2000)."Evaluacin de videojuegos:El Secreto perdido de la selva amaznica". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 85-87" GRUPO F9 (2000)."Evaluacin de videojuegos:The Secret of Monkey Island". Comunicacin y Pedagoga, 165, pp. 105-107" GRUPO F9 (2000)."Evaluacin de videojuegos:Civilization II: cultura, economa, diplomacia...". Comunicacin y Pedagoga, 164, pp. 114-116" GRUPO F9 (2000)."Evaluacin de videojuegos:Indiana Jones y el destino de la Atlntida". Comunicacin y Pedagoga, 163, pp. 92-93" GRUPO F9 (1999)."Evaluacin de videojuegos: la Pantera Rosa en misin peligrosa"". Comunicacin y Pedagoga, 161, pp. 141-144" GRUPO F9 (1999)."Evaluacin de videojuegos:Simn the sorcerer". Comunicacin y Pedagoga, 162, pp. 92-93" HINCHLIFFE, L.J. (1998). Resource Selection and Information Evaluation <http://alexia.lis.uiuc.edu/~janicke/Evaluate.html> [Consulta: 17/6/98] IDNM - CPNM (2000). Instructional design for a new media. http://www.rcc.ryerson.ca/learnontario/idnm/main_page/coursepage.htm [Consulta 2/2000] JUNTA DE ANDALUCA. Ficha de evaluacin de software educativo Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia KOTLAS, C. (1998). Evaluating Web Sites for Educational Uses: Bibliography and Checklist. <www.unc.edu/cit/guides/irg-49.html> [Consulta: 10/12/98] MARABOTTO, M.Irma, GRAU, J. (1995). Multimedios y Educacin Buenos Aires: Fundec. MARCHESI, A.; MARTN, E. (1991). "Lo que dice el MEC sobre los materiales". Cuadernos de Pedagoga, n194, pp.46-48" MARQUS GRAELLS, Pere (1995). Software educativo: gua de uso y metodologa de diseo. Barcelona: Editorial Estel. MARQUES GRAELLS, Pere (1987). EAO una reflexin final. Cuadernos de Pedagoga, n 152. Barcelona. MARQUS GRAELLS, Pere (2002)."Evaluacin de los portales educativos en Internet". Revista Pixel.Bit, 18" MARQUS GRAELLS, Pere (2001)."Metodologa para la creacin de materiales formativos multimedia". En FERRS, Joan y MARQUS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 320/31-320/49" Barcelona: Praxis MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Criterios de calidad en los programas educativos". Revista MasPC, nm.8, pp. 218-219" MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Nuevos instrumentos para la catalogacin, evaluacin y uso contextualizado de espacios web de inters eduactivo". Revista RITE, n0, pp.199209" MARQUS GRAELLS, Pere (2000)."Nuevos instrumentos para la evaluacin de materiales multimedia". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 103-117" MARQUS GRAELLS, Pere (1999c)."Curso sobre el uso didctico del multimedia- II: espacios web de inters educativo". Comunicacin y Pedagoga, 158, pp. 81-89" MARQUS GRAELLS, Pere (1999)."Curso sobre el uso didctico del multimedia-I: evaluacin de programas multimedia". Comunicacin y Pedagoga, 157, pp. 41-46" MARQUS GRAELLS, Pere (1999)."Evaluacin de programas educativos multimedia" En FERRS, Joan y MARQUS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 320/23-320/29" Barcelona: Praxis MARQUS GRAELLS, Pere (1999)."Gua para la clasificacin y evaluacin de espacios web de inters educativo". En FERRS, Joan y MARQUS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 244745-244/56" Barcelona: Praxis MARQUS GRAELLS, Pere (1999)."Criterios para la clasificacin y evaluacin de espacios web de inters educativo". Revista EDUCAR, 25, pp. 95-111" MARQUS GRAELLS, Pere (1998)."La evaluacin de programas didcticos". Comunicacin y Pedagoga, n 149, pp. 53-58" Barcelona

MARQUS GRAELLS, Pere (1998). Programas didcticos: diseo y evaluacin. [En lnea] <www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm> [Consulta: 1/12/98] MARQUS GRAELLS, Pere (1996)."El software educativo". Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas, pp: 119-144" Barcelona: Praxis MARQUS GRAELLS, Pere (1993). Aspectes a considerar en l'avaluaci d'un vdeo. Bellaterra: Departament de Pedagogia Aplicada. U.A.B. MARQUS GRAELLS, Pere (1991)."Ficha de evaluacin y clasificacin de software educativo." Novtica, n 90, Vol XVII, p. 29-32," MARTINEZ BONAF, J. (1992). Cmo analizar los materiales. Cuadernos de Pedagoga, 203. pp 14-18 MARTNEZ RUIZ, Jos Antonio (1994). Estructuras bsicas del software educativo. Comunicacin y Pedagoga, 129. pp 14-22 MARTNEZ, Franciso et al. (2002)."Herramienta de evaluacin de multimedia didctico". Revista Pixel.Bit, 18" MURILLO TORRECILLA, Fco. Javier (1992).Software Educativo. Algunos criterios para su evaluacin. Infodidac, 18, pp 8-12 NAVARRO, Eullia (2001)."Criterios para una buena eleccin de enciclopedias multimedia". En FERRS, Joan y MARQUS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Pp. 348/1-348/7" Barcelona: Praxis NAVARRO, Eullia (1999)."Anlisis comparativo de dos productos multimedia: enciclopedias del cuerpo humano". Comunicacin y Pedagoga, 161, pp.133-140" NAVARRO, Eullia. (1999)."Anlisis de productos multimedia educativos". Comunicacin y Pedagoga, 157, pp. 36-39" NAVARRO, Eullia; RUBIO, Anna (2000)."Evaluacin de multimedia educativo: Enciclopedia Universal Micronet". Comunicacin y Pedagoga, 164, pp. 112-113" NET. (1998). Multimedia Portables for Teachers. Evaluating CD_ROM Titles. <www.becta.org.uk/projects/mmportables/software/choosing.html> [Consulta: 17/6/98] OCDE (1991). Proyecto Atenea: Informe de evaluacin. Madrid: MEC PARCERISA, A. (1996). Materiales curriculares. Barcelona: Gra. PREZ, Adolfina (2002)."Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los nuevos entornos de aprendizaje". Revista Pixel-Bit, 19, pp. 49-61" POTTER, F. (1990). Reading, Learning and media Education Oxford: Blackwell Education. PRENDES, M Paz (1996)."Anlisis de imgenes en los textos escolares". Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 6, 15-19" PROGRAMA D'INFORMTICA EDUCATIVA (1988).Fitxa d'avaluaci de software educatiu.Barcelona: PIE. Generalitat de Catalunya, RAGA, Pau; BINIS, Presen (2000)."Evaluacin de multimedia educativo: Enciclopedia Bsica Multimedia Larousse". Comunicacin y Pedagoga, 165, pp. 103-104" RAGA, Pau; BINIS, Presen (2000)."Evaluacin de multimedia educativo: Enciclopedia Compacta 2000. La enciclopedia del milenio". Comunicacin y Pedagoga, 166, pp. 83-84" REQUENA, A.; ROMERO, F. (1983).Cmo seleccionar software educativo? El ordenador personal, num. 13 RIDING, R.J.; POWER, S.D. (1987)."The effect of reasoning reading and number perfomance of computer-presented. Critical thinking activities in five-year-old children." Educational Psicologoy, 7 (1), pp. 55-65" RODA, F., BELTRAN DE TENA, R. (1988). Informacin y comunicacin. Los medios y su aplicacin didctica. Barcelona: Gustavo Gili. RODRGUEZ DIGUEZ, Jos Luis et al. (1984)."Evaluacin de textos escolares". Enseanza, n 1, pp. 139-152" ROSALES, Carlos (1983)."Evaluacin de textos escolares de primer ciclo de EGB"" Enseanza (1), 193-208 SALINAS, R. y otros (1998). Informacin y comunicacin. Los medios y su aplicacin didctica Barcelona: Gustavo Gili.

SAMIAL (1998). Seminari d'anlisi de multimdia interactius per a l'aprenentatge i el lleure. <www.pangea.org/rsensat/rs_med.htm> [Consulta: 14/10/98] SANCHO GIL, Joana M (1995). Evaluacin de soportes lgicos para la enseanza: entre la necesidad y la realidad. Novtica, 117. pp. 41-47 SANTOS GUERRA, M.A. (1993)."Evaluacin de materiales didcticos". En SANTOS, M.A. La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, pp. 201-206" Mlaga: Aljibe. SANTOS GUERRA, M.A. (1991)."Cmo evaluar los materiales?". Cuadernos de Pedagoga, nm. 194" Barcelona SANZ, Merc (2000)."Experiencia educativa: factores de calidad y NNTT". Comunicacin y Pedagoga, 164, pp. 65-71" SAZ, Ricard; SAMARRA, Jaume (2000)."Los informativos en televisin". Revista Comunicacin y Pedagoga, nm. 171, pp. 59-68" SCHOLZ, A (1998). Evaluating World Wide Web Information. <http://thorplus.lib.purdue.edu/library_info/instruction/gs175/3gs175/evaluation.html> [Consulta: 17/6/98] SCHROCK, K. (1998). Kathy Schrock's Guide for Educators. Critical Evaluation Tools. <www.capecod.net/schrockguide/eval.htm> [Consulta: 12/12/98] SCHROCK, K. (1998). Evaluation of WWW Sites: An Annotated Bibliography. <http://ericir.syr.edu/ithome/digests/edoir9802.html> [Consulta: 17/6/98] SEDISI (1999). Metodologa de evaluacin de productos multimedia Madrid: SEDISI SEVILLANO, Mara Luisa (1998)."Diseo, organizacin y evaluacin de medios y tecnologas en su integracin curricular"". En SEVILLANO, M.L. (Coord.) Nuevas Tecnologas, medios de comunicacin y educacin." Madrid: CCS SEVILLANO, Mara Luisa. (1985)."Evaluacin de materiales y equipos". En RODRGUEZ, J.L.; SENZ, O. (coords). Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin." Alcoy: Marfil SEVILLANO, Mara Luisa (1990). "Hacia una didctica de y con los medios". En MEDINA, A. Y SEVILLANO, M.L. (coords.). Didctica - Adaptacin, vol.2, pp.51-89" Madrid: UNED. SQUIRES, D., & McDOUGALL, A. (1994). Choosing and using educational software: a teachers' guide. London: The Falmer Press. SQUIRES, D., & PREECE, J. (1996)." "Usability and learning: evaluating the potential of educational software". Computers and Education, 27(1), 15-22." SQUIRES,D./McDOUGALL (1997). Como elegir y utilizar software educativo. Madrid: Morata. TATE, M, et al (1998). Teaching Critical Evaluation Skills for WWW Resources. <www.science.widener.edu/~withers/webeval.htm> [Consulta: 17/6/98] TUCKER,R. (ed.) (1986). The integration of media into the Curriculum. Londres: Kogan Page. VILA, Jaume (2000)."Evaluacin de multimedia educativo: Multigestor Windows". Comunicacin y Pedagoga, 163, pp. 102-103" VIL, Nria (2000)."La valoraci dels productes multimdia: una tasca complexa ". Perspectiva Escolar, 245" VILLAR, M; MNGUEZ, E. (1998). Gua de evaluacin de software educativo. Grupo ORIXE. Euskadi. WIGHTON, D. (1985). valuation des logiciels. Toronto (Canad): Conseil des Ministres de l'Education. YELO, Soledad (2002)."Anlisis de contenido. Aprender los mass-media". Revista Comunicacin y Pedagoga, nm. 180, pp. 44-49" ZARAGOZA, J., CASSADO, A. (1992). Aspectos tcnicos y pedaggicos del ordenador en la escuela. Madrid: Editorial Bruo.

material didctico

Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto, reunidos de acuerdo a su utilizacin en algn fin especfico. Los elementos del conjunto pueden ser reales (fsicos), virtuales o abstractos.

El material didctico es aquel que rene medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas. Es importante tener en cuenta que el material didctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje especfico. Por eso, un libro no siempre es un material didctico. Por ejemplo, leer una novela sin realizar ningn tipo de anlisis o trabajo al respecto, no supone que el libro acte como material didctico, an cuando puede aportar datos de la cultura general y ampliar la cultura literaria del lector. En cambio, si esa misma novela es analizada con ayuda de un docente y estudiada de acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material didctico que permite el aprendizaje. Los especialistas afirman que, para resultar didctica, una obra debe ser comunicativa (tiene que resultar de fcil comprensin para el pblico al cual se dirige), tener una estructura (es decir, ser coherente en sus partes y en su desarrollo) y ser pragmtica (para ofrecer los recursos suficientes que permitan al estudiante verificar y ejercitar los conocimientos adquiridos). Cabe destacar que no slo los libros pueden constituir un material didctico: las pelculas, los discos, los programas de computacin y los juegos, por ejemplo, tambin pueden serlo. Lee todo en: Definicin de material didctico - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/material-didactico/#ixzz2LBqvETdx

USO DE MATERIALES DIDACTICOS

3. No olvide que estos juegos son ante todo un soporte para que los alumnos se diviertan; la conversacin y la risa son

La propuesta del Programa de

las 900 escuelas en lo que concierne a lenguaje, incluye la distribucin de algunos materiales didcticos que sirvan de apoyo al proceso de enseanza/aprendizaje. Estos materiales contribuyen a que Ud. pueda crear en su sala de clases, un ambiente letrado, entretenido, donde el nio adopte una actitud participativa en su proceso de aprendizaje, a travs de actividades ldicas y significativas para l. SUGERENCIAS GENERALES

situaciones normales en un juego y deseables en una sala de clases. 4. Aproveche estas ocasiones ldicas para favorecer la interaccin entre los alumnos y para desarrollar la autonoma. Deje que los alumnos hagan de animadores del juego, que lean las instrucciones, que se pongan de acuerdo sobre las reglas del juego. Se presenta a continuacin una descripcin de los materiales didcticos y juegos distribuidos y tambin algunas sugerencias respecto a su utilizacin. Se incluyen los objetivos psicopedaggicos de cada juego, con el fin de tenerlos presentes durante su utilizacin para poder utilizarlos en todas sus potencialidades, realizando las actividades aqu propuestas y otras que surjan de su iniciativa y creatividad, as como de los alumnos. Foninaipes

1. Mantenga los materiales y juegos al alcance de la mano de los nios, es decir, en la sala de clases, de manera permanente; as, ellos podran servir como un excelente apoyo al aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral y escrito, y no slo como situaciones aisladas de entretencin. 2. Utilice los materiales diariamente. Encontrar en una sala de clases un juego ajado por el uso es preferible y hasta deseable, frente a la alternativa de encontrar las cajas cerradas y guardadas en los armarios de la escuela.

Descripcin del material La caja de Foninaipes est constituida por 96 tarjetas fnicas repartidas en 24 familias de cuatro cartas cada una. Todas las tarjetas

contienen una ilustracin que ayuda al nio a recordar la vocal o consonante con que comienza. El trmino "fnicas" proviene de ? fonema" y se refiere al estudio de los sonidos que componen el habla, en su relacin con la lectura. La caja incluye tres tarjetas con las palabras que corresponden a las ilustraciones y una tarjeta con las letras del alfabeto. Estos Foninaipes pueden ser utilizados desde los tres aos de edad en forma individual o en grupo; est diseado para ser usado en forma de juego independiente o como complemento a cualquier mtodo de enseanza de la lectura. Objetivos psicopedaggicos Las tarjetas fnicas pueden servir para mltiples usos que permiten desarrollar diversas destrezas necesarias en el proceso de aprendizaje de la lectura; sus principales objetivos son los siguientes: - Jugar - Discriminar auditivamente los principales sonidos (fonemas) de la lengua castellana. - Sensibilizar a los nios hacia la ortografa a travs de la presentacin de las principales letras (grafemas). - Desarrollar del lenguaje y el pensamiento. - Establecer relacin entre los fonemas y sus grafemas corno componentes bsicos del "aprender a leer",. - Aprendizaje los nombres de las letras del alfabeto.

- Tomar conciencia de las slabas que componen las palabras. - Desarrollar la memoria auditiva y visual. El foninaipes puede utilizarse para jugar a distintos juegos como los que se sugieren a continuacin; evidentemente esto no impide que Ud. invente otras modalidades en conjunto con sus alumnos. La canasta N de jugadores: 2 ms. Naipes: Se determina la cantidad de familias a utilizar segn el nmero de jugadores. Para 4 jugadores por ejemplo, utilizar 5 a 8 familias. Las ilustraciones dibujadas en la parte superior de las tarjetas permiten determinar fcilmente todas las tarjetas que pertenecen a una misma familia. Objetivo del juego: Este juego consiste en reconstituir cada una de las familias escogidas, agrupando las tarjetas que las componen. Reglas del juego: Se reparten seis cartas a cada jugador, las otras se dejan para el "montn" (pozo). Los jugadores clasifican sus cartas por familias; si forman una, la ponen sobre la mesa. Luego, un jugador comienza pidiendo a otro una ilustracin que le falte segn la familia que quiere formar; si la obtiene, puede pedir a otro jugador o bien

sacar una del montn, cediendo su turno al jugador siguiente. Las familias completas se van colocando sobre la mesa. El juego termina cuando no quedan ms cartas en la mano. Gana aquel que forma el mayor nmero de familias. Memorin N de jugadores: 2 ms. Naipes: El nmero de cartas a utilizar depender del nmero de jugadores. En caso de ser 4 jugadores, se eligen 12 familias y se dejan dos cartas por familia. Objetivo del juego: Se trata de memorizar el lugar de las cartas para formar parejas. Gana el que junta mayor nmero de pares. Reglas del juego: Se mezclan todas estas cartas y se colocan sobre la mesa "boca abajo". Por turno, cada jugador da vuelta simultneamente 2 cartas, si ellas son de la misma familia, se forma un par que coloca en la mesa frente a l. Si las 2 cartas son de diferente familia, se las vuelve a dejar en su lugar, tocndole el turno a otro jugador. El que pestaea pierde N de jugadores: Mnimo 3. Naipes: Todos. Reglas del juego: Se reparten todas las cartas entre los jugadores. Un jugador dice un sonido aislado o

bien dice una palabra prolongando su sonido inicial (Ejemplo tttaza). El primer jugador que muestre una tarjeta que ilustre el mismo sonido, recolecta todas las cartas de sus compaeros que comiencen con ese sonido. Gana el que recolecta ms cartas. El buque cargado N de jugadores: Mnimo 3. Naipes: Todos. Reglas del juego: Se reparten todas las cartas. Un jugador dice: "ha llegado un buque cargado de..." y muestra una tarjeta. Si por ejemplo la tarjeta representa una silla los jugadores mostrarn y le entregarn las tarjetas con el mismo sonido que tengan en su mano. Luego le toca al siguiente. Gana el jugador que tenga ms tarjetas. El juego se puede complicar pidindole a los jugadores que vayan repitiendo las palabras ya dichas, El cartero N de jugadores: 2 ms. Naipes: Todos. Reglas del juego: El jugador que hace las veces de "cartero" tiene todas las tarjetas. El cartero muestra una tarjeta a un jugador; si ste puede decir una palabra que comience o termine

con el mismo

sonido de la figura presentada, se queda con la carta. Lo mismo puede hacerse considerando el mismo nmero de slabas. Gana el jugador que logra acumular ms cartas. Pagar la entrada

sonido; o que contenga el mismo nmero de slabas que la tarjeta "pescada". Ejercicios complementarios:

N de jugadores: 2 ms. Naipes: Todos. Reglas del juego: Se reparten por igual las cartas entre los jugadores. Se juega a entrar a un teatro, circo u otro espectculo o a pagar la cuenta de una tienda o supermercado. Un nio hace las veces de "cobrador" y muestra una tarjeta al jugador que desee entrar. El jugador tiene que mostrar una tarjeta con el sonido inicial, intermedio o final similar a la tarjeta mostrada por el cobrador. Otra alternativa puede ser mostrar la figura que tenga el mismo nmero de slabas. Gana el jugador que logra "entrar? ms veces. La pesca milagrosa N de jugadores: 2 ms. Reglas del juego: Se coloca un clip en cada una de las tarjetas y se depositan en una caja. Los

Colocar dos columnas de tarjetas y pedir a los nios que agrupen las que tengan un mismo sonido inicial o final (formar conjuntos) Tambin pueden agruparse sobre la base de las slabas. En esta etapa es importante evitar trminos como "trislabas" o "monoslabos". Colocar frente al nio una serie de tarjetas que representen figuras que comiencen con un mismo sonido inicial e incluir una distinta. Pedirle que la reconozca. Comenzar el ejercicio con sonidos voclicos y continuar utilizando sonidos de consonantes que el nio identifique con facilidad. Colocar una tarjeta a la izquierda seguida de otras cuatro, una de las cuales comienza con el mismo sonido inicial de la primera. Pedirle a los nios que la

reconozcan.

nios amarran en el extremo de una "caa de pescar", un imn y "pescan" tarjetas. Para ganar, deben decir otra palabra que empiece o termine con el mismo

Presentar una serie de tarjetas con el mismo sonido y otra con distinto sonido. El nio debe seleccionar el sonido que no corresponde a la serie. Decir palabras en voz alta, que comiencen con un mismo sonido. El nio debe buscar una tarjeta con un sonido inicial o final similar.

Clasificar tarjetas sobre la base de formar conjuntos de animales, objetos naturales o artificiales, medios de transporte, herramientas, partes del cuerpo, colores, nmeros, frutas, verduras, fenmenos atmosfricos, juguetes, muebles, instrumentos musicales, nmero de slabas, singular, plural, femenino, masculino, etc. Pedirle al nio que nombre y describa el conjunto (categora o clase). Presentar un conjunto o categora e incluir una tarjeta que no corresponda. Pedirle al nio que la descubra. Hacer ejercicios de lenguaje tales como:

con 12 palabras cada uno. Las palabras son representativas de objetos, seres vivos y lugares; stos contienen letras y slabas comunes que ayudan al nio a aprender a leer o a mejorar su lectura. Puede ser utilizada con nios a partir de los cinco aos de edad. Objetivos psicopedaggicos La Lotera de palabras tiene los siguientes objetivos: - Aprender a travs del juego un conjunto de palabras claves que ayuden al nio a aprender a leer o a mejorar su lectura. - Discriminar visual y auditivamente las diferencias y semejanzas entre las palabras. - Tomar conciencia de las palabras en su totalidad y de los elementos

- A partir de la ilustracin de una tarjeta, el nio dice una frase que rime. Por ejemplo:

- "Este len se comi un ratn" o - "la bruja se trag una aguja". que las componen (letras, slabas). - Formar una oracin a partir de una ilustracin. - Seleccionar dos o ms tarjetas y hacer una oracin que las incluya. - A partir de una ilustracin, iniciar una frase y continuarla de acuerdo a la tarjeta siguiente. Pueden participar varios nios. Lotera de palabras Descripcin del material La Lotera de palabras est formada por 28 cartones - Aprender y respetar las reglas del juego. - Formar un vocabulario visual bsico para aumentar la velocidad de lectura y por ende su comprensin. - Desarrollar la capacidad de atencin y concentracin. Sugerencias para su utilizacin Se juega en la forma tradicional, previa advertencia a

los jugadores de que los nmeros han sido reemplazados por palabras. Se colocan las piezas con las palabras en una bolsa, se elige a un jugador al azar para que dirija el juego. Los otros eligen sus cartones. El jugador que dirige el juego saca al azar una palabra de la bolsa y la pronuncia; los dems la buscan en sus cartones y colocan una ficha sobre la palabra cuando la encuentran. Gana el primero que completa una corrida o bien el cartn en su totalidad. Variaciones

con este requisito, tendr derecho a poner una ficha. Gana el que completa primero su cartn. Memorin Los nios, en grupos de cuatro, nombran un animador. Este ltimo pide al grupo que mire en silencio sus cartones durante tres minutos. Luego, los jugadores dan vuelta sus cartones y por turno, dicen de memoria las palabras contenidas en su cartn. El animador verifica; gana el que dice un mayor nmero de correctas. Supermemorin

Una palabra que empiece con... Se juega de la misma forma que el

El animador del juego, en vez de "cantar" una palabra para ser buscada por los jugadores, dice una letra (vocal o consonante) para que los jugadores busquen las palabras que comiencen con dicha letra. Luego de "cantar" 10 letras iniciales, el animador declara terminado el juego. Gana el que tiene mayor nmero de fichas en su cartn. Una variacin del juego anterior es buscar palabras que terminen con la letra que ha sido anunciada. Lotera de slabas En esta variacin, el animador del juego, en vez de ? cantar" una palabra para ser buscada por los jugadores, seala un nmero de slabas que debe tener la palabra (slo de dos o tres slabas). En este caso cuando el animador anuncia el nmero de slabas, slo el nio que diga primero una palabra que cumpla

anterior, pero en este caso los jugadores deben escribir las palabras que recuerden. Domin de palabras Descripcin del material El Domin de palabras contiene 28 fichas con palabras e imgenes, para ser apareados. Puede ser utilizado con nios a partir de los cuatro aos de edad. Objetivos psicopedaggicos Los objetivos psicopedaggicos fundamentales del Domin de palabras son los siguientes:

- Aprender a travs del juego un conjunto de palabras claves que ayuden al nio a aprender a leer o a mejorar su lectura. - Asociar ilustraciones con las palabras que las representan. - Discriminar visual y auditivamente las diferencias y semejanzas entre

corresponde). Continan haciendo coincidir las piezas que tengan la misma figura o palabra. Si un jugador no tiene ninguna tarjeta que pueda ser jugada, deber "robar? de las fichas que quedaron en la mesa hasta encontrar la que necesita. Si no quedan piezas esperar su prximo turno. Gana el primer jugador que queda sin ninguna de ellas. En caso que nadie pueda jugar a pesar de tener piezas, ganar quien tenga menos.

las palabras. - Tomar conciencia de las palabras en su totalidad y de los elementos que las componen (letras, slabas). - Aprender y respetar las reglas del juego. - Formar un vocabulario visual bsico para aumentar la velocidad de lectura y por ende su comprensin. - Desarrollar la capacidad de atencin y concentracin. Sugerencias para su utilizacin El Domin de palabras se juega en la forma tradicional. Se distribuyen desordenadamente las 28 piezas sobre la mesa. Cada jugador retira 5 piezas, cuidando de no mostrarlas a sus compaeros. El resto queda sobre la mesa. Comienza cualquier jugador que tenga un "chancho" (es decir la pieza con la palabra y el dibujo que le Variaciones Pedir para completar Se distribuyen desordenadamente 5 piezas entre 4 a 6 jugadores. Un jugador pide al grupo que le entregue una determinada pieza. Por ejemplo: "necesito la palabra gato". Si alguien le entrega la carta, el jugador puede bajar el par que acaba de formar; el compaero que le entreg la carta se repone, sacando otra del montn. Gana el que baja primero todas sus cartas. Memorin Se colocan todas las cartas boca abajo. Un jugador da vuelta dos cartas; si stas forman un par, ya sea por la palabra escrita o por el dibujo, el jugador se las lleva y tiene derecho a jugar otra vez. Gana el jugador que tiene mayor nmero de pares.

Los poetas Se distribuyen todas las cartas. Cada jugador, por turno, toma una de las cartas, dice la palabra escrita en ella o bien nombra el dibujo e inventa una rima. Por ejemplo dice: "gato - pato" o bien "Ana compr una manzana". Si la rima es considerada correcta por el

lminas figuran: la letra en escritura imprenta minscula y en escritura cursiva, la palabra en escritura imprenta minscula y el dibujo que ilustra dicha palabra. Las palabras que se ilustran son las siguientes:

grupo, el jugador da vuelta la carta. Gana el jugador que tiene todas sus cartas boca abajo. Construyamos oraciones Se juega igual que el anterior, pero aqu se trata de formar una oracin con sentido, a partir de dos o ms de sus cartas. Si su oracin es aprobada por el grupo, el jugador las da vuelta. Gana el jugador que tiene primero todas sus cartas boca abajo. Los escritores Se juega igual que Construyamos oraciones, pero en este caso cada jugador debe escribir la oracin que ha formado. Palabras claves Descripcin del material Las Palabras Claves estn constituidas por un set de 26 ilustraciones en colores, de objetos que sirven como "claves de apoyo" para identificar una letra con su sonido correspondiente. En cada una de estas

a = ala llave b = bota mariposa c = caballo naranja ch = chancho ojo d = dos perro e = espejo queso f = faro o foca reloj g = gato sol h = helicptero tenedor i = iglesia uva i = jarro o jirafa vaca k = kilo yugo l = luna zapato

II = m= n = o = p = q = r = s = t = u = v = y = z =

Objetivos psicopedaggicos Los objetivos de las palabras claves son los siguientes: - Ayudar a la formacin de un vocabulario visual bsico del nio que le permite aumentar su velocidad de lectura y por ende

Letras movibles Descripcin del material El set de letras movibles consta de 48 letras imprenta minscula, correspondientes a todo el alfabeto, pero con

la comprensin. - Ayudar al nio a que asocie la letra con su correspondiente sonido. - Ayudar al nio a asociar la palabra con su ilustracin. - Desarrollar la conciencia ortogrfica. Sugerencias para su utilizacin Cada "palabra clave" debe presentarse al nio en el momento que se le presenta una nueva letra, destacando su sonido inicial, ojal asociando este sonido a una pequea cancin o poesa y tambin al "gesto" correspondiente. Es conveniente que las tarjetas queden colgadas en el muro de la sala de clases, a la vista de los nios, de manera que ellos graben en su memoria la palabra junto con el sonido que representan. Tambin es til que estas tarjetas estn a la vista del alumno cuando se est realizando un dictado o se est escribiendo un texto; esto permite que, en caso de dudas, el profesor remita al nio a la "palabra clave" para que ste identifique la letra que correspondera utilizar. Por ejemplo: zapallo se escribe con "z" de "zapato".

algunas letras repetidas. Objetivos psicopedaggicos - Servir de material concreto para que el nio tome conciencia de los elementos que constituyen las palabras. - Permitir que el nio visualice el orden en que se ubican las letras en una palabra o slaba. - Permitir que el nio forme slabas, palabras o frases sin que tenga que agregar al ejercicio de reconocer las letras, la dificultad adicional de la escritura. Sugerencias para su utilizacin Formar palabras o frases - Permita que los alumnos formen libremente slabas, palabras u oraciones. - Dicte a los nios o solicteles que se dicten entre ellos, slabas, palabras u oraciones; estimlelos a que se corrijan interactivamente.

Transformar palabras - Proponga una palabra y solicite a los alumnos que formen otra, cambiando slo algunas letras, ya sea vocales o consonantes. Por ejemplo:

dddddd d d d

mesa - masa - misa - musa Formar familias de palabras - Proponga una palabra y estimule a los nios para que formen nuevas palabras derivadas de ella. Por ejemplo: mesa - mesn - mesonero - mesita - mesera - sobremanera - sol solcito - solazo - asoleado - quitasol Completar palabras - Presente a los nios una palabra a la cual le falte una letra. Solicteles que la completen. - Presente a los nios una oracin a la cual le falte una palabra. Solicteles que la completen.

d d d

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y REFERENCIAS

Alliende, F.: Biblioteca de Aula. Santiago de Chile. Mineduc. Programade mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas de sectores pobres, 1990 (Folleto

Condemarn, M.: Lectura Correctiva y Remedial. Santiago de Chile. Ediciones S.M., 1989. Condemarn, M. y Chadwick, M.: Dame la mano: Escritura. Santiago de Chile. Editorial Zig-Zag, 1988.

explicativo). Alliende, F., Condemarn, M., Chadwick, M. y Milicic, N: Comprensin de la lectura 1, 2 y 3. Stgo. de Chile. Editorial Andrs Bello, 1986. Alliende, F. y Condemarn, M.: La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Stgo. de Chile. Editorial Andrs Bello, 1989. Barret, T.C.: Taxonomy of cognitive and affective dimensions reading comprehension. En Clymer, T.: What is reading?: Some current concepts. Chicago. Ed. University of Chicago, 1968. Bourneuf, D.; Par, A.: Pedagoga y lectura: animacin de un rincn de lectura. Bogot. Ed. CERLAL, Procultura, Kapelusz, 1984. Cardemil, C.y Espnola, V. Detrs del Pizarrn. Santiago de Chile. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin - CIDE, 1987. Condemarn, M. : Lectura Temprana. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello, 1989.

Condemarn, M. y Chadwick, M.: La escritura creativa y formal. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello, 1990. Condemarn, M. y Chadwick, M.: Tallerde escritura. Santiago de Chile. Editorial Universitaria, 1990. Condemarn, M. y Milicie, N.: El Test de Cloze: Aplicaciones Psicopedaggicas. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello, 1988. Condemarn, M., Galdames, V.; Medina A.: Tugar, tugar... Santiago de Chile. Mineduc. CPEIP, 1990. Condemarn, M., Galdames, V.; Medina A. : Modelos y proyectos. Santiago de Chile. Mineduc. CPEIP, 1991. Condemarn, M., Galdames, V.; Medina A. : Leer el mundo. Santiago de Chile. Mineduc. CPEIP, 1991. Coll, C. S.: Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. Editorial Paids, 1990. Chall, J.S.: Learning to read. The grat debate. New York, N.Y. Editorial Mc Graw-Hill, 1976.

Chomier, G.: "L'ide de projet". En: Les amis de Svres. N 4. Sevres, 1983.

Jolibert, J.: Formar nios productores de textos. Santiago de

Chile. Editorial Hachette, 1990. Edwards,R. V.: Recomendaciones para el perfeccionamiento docente. Documento P-900. Santiago de Chile. 1991 (mimeografiado). Filp, J.: El primer ao de escuela en Chile, (Tesis Doctoral). Santiago de Chile. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE, 1988. Flip, J.; Cardemil, C.; Espnola, V.: Trasmisin cultural y calidad de la educacin en sectores populares. Santiago de Chile. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE, 1986. Freudenreich, J. et al.: Juegos de actuacin dramtica. Madrid. Editorial lnerduc, 1979. Galdames, V., Dominguez, P., Sckolnick, S.: Sonabras y palabridos. Santiago de Chile. Ediciones Universidad Catlica/Teleduc, 1990. Garca-Huidobro, J. E: Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas bsicas de sectores pobres: Informe de actividades. Santiago de Chile. Mineduc, 1991. Goodman, K.: "El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje". Revista Latinoamericana de Lectura. Ao 11, 2, 1990, pp. 5-13. Halliday, M.A. : Learning how to mean. Londres. Edward Arnold, Ltd., 1975. Jolibert, J.: Formar nios lectores de textos. Santiago de Chile. Editorial Hachette, 1991. Lpez, G.; Assael, J.; Neumann, E.: La cultura escolar, responsable del fracaso?. Santiago de Chile. Programa lnterdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, 1984. Paty, D. "Projets d'tablissement, politique du collge". En Les amis de Svres. N 4. Svres, Diciembre, 1983. Recasens, M.: Cmo jugar con el lenguaje. Barcelona. Editorial CEAC, 1986. Rodrguez Bou, l.: Recuento de vocabulario espaol . Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico, 1952, (Editado por OEA y UNESCO). Romian, H. et al.: Communiquer, a s'apprend. Paris. Editorial INRP, 1986. Romian, H. et al.: Et I'oral alors?. Paris. Editorial Nathan, Collection INRP, 15'85. Sarto, M.: La animacin a la lectura. Madrid. Editorial SM, 1984. Sarramona, J.: Comunicacin y educacin. Barcelona. Editorial CEAC, 1988.

Sharron,H.: Changing children's minds: Feuerstein' revolution in the teaching of intelligence. New York, N.Y. A Condor Book Souvenir Press , 1986. Smith, F.: Understanding reading. New York, N.Y. Holt, Rinehart and Winston, 1972. Vera, R.: Talleres de educadores: Una lnea de perfeccionamiento participativo. Santiago de Chile. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, 1986. Vygotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Plyade, 1977. Zay, D. y Payet, J. M.: Ma ville? Qu'est-ce qu'elle a ma ville?: Pdagogie de projets. Francia. Editorial CDDP, 1989.

Lo cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento. ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia. La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos. El desarrollo cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad. Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin. La terapia cognitiva o terapia cognitiva-conductual, por ltimo, es una forma de intervencin de la psicoterapia que se centra en la reestructuracin cognitiva, ya que

considera que las distorsiones mencionadas anteriormente producen consecuencias negativas sobre las conductas y las emociones. Aprendizaje cognitivo Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona. Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son: *Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la imitacin es la respuesta al aprendizaje. *Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeo tome conciencia de su entorno. la limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. *Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos. *Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la identidad personal.

El deterioro cognitivo Antes de cerrar esta definicin me interesara compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en la que los cientfico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semntica. El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este deterioro o contraer las enfermedades que se encuentran vinculadas con l. Lee todo en: Definicin de cognitivo - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/cognitivo/#ixzz2LBsBxnxo 2. DESARROLLO 2.1 DESARROLLO COGNITIVO

El beb desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los sentidos del beb, para que pueda percibir y relacionar estmulos entre s, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectivas. A partir del tercer mes, el beb muestra gran inters por investigar y explorar; sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones. Al final del primer ao, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploracin. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para ensearle las cosas, ya que demuestra buena disposicin para el aprendizaje. El desarrollo motor no est divorciado de las otras esferas; por ello cognitivamente se desarrollan las operaciones sensorio-motoras, lo cual implica una inteligencia prctica. De esta manera, el nio pasa a travs de las experiencias con los objetos (motoras), por las conductas reflejas, percepcin de objetos, la atencin y relacin con los objetos y personas, acciones mas intencionadas y la bsqueda curiosa de soluciones a las primeras representaciones simblicas y las primeras manifestaciones de una bsqueda sistemtica de soluciones, que no se basa slo en los tanteos y las equivocaciones. Cada momento de la vida, tanto por el proceso evolutivo de las personas como por las circunstancias externas que rodean a cada individuo, tiene una expresin distinta en cuanto al mbito de la sexualidad. Esto es as desde el nacimiento. En los primeros momentos y meses de la vida de una persona la realidad de su existencia la componen aspectos puramente sensoriales. La nica realidad que un beb percibe es la resultante del cmulo de sensaciones que experimenta. Si retomramos una postura adulta ante esto, podramos considerar que la vida, en los primeros meses, es pura sexualidad. Esto probablemente sea cierto aunque debamos aclarar que se trata de realidades y experiencias distintas de lo que podemos considerar la sexualidad adulta. Los bebs, algo que resulta fcilmente observable, reaccionan y experimentan a travs de sus rganos sensoriales. Adems de emitir conductas destinadas a cubrir sus necesidades bsicas, el mundo es un cmulo de experimentacin y percepcin de sensaciones provenientes de los cinco sentidos. Como padres y madres podemos favorecer el desarrollo de nuestros hijos e hijas aportando estmulos que fomenten sus necesidades primordiales. Puede ser interesante destacar que abrazndolos, jugando con ellos, no slo estimularemos un crecimiento apropiado con respecto a su sexualidad, si no que favoreceremos su desarrollo integral en esta etapa. Otra cuestin influyente en la caracterizacin de la sexualidad de los nios y nias que puede tener consecuencias posteriores es la desnudez. A travs de la informacin que transmitamos a nuestros hijos e hijas sobre esta cuestin ellos elaborarn ideas sobre la desnudez propiamente dicha, sobre sus cuerpos y tambin sobre s mismos. Se trata de una comunicacin que se realiza tanto por palabras como por hechos y actitudes. En este sentido es bueno que ellos se acostumbren a contemplarse y a ver al resto de la familia desnudos; a que actividades fsicas e higinicas como el bao se tian de un fuerte

componente ldico; o bien que ante la aparicin de desnudos en revistas o en la televisin se emitan juicios que transmitan ideas coherentes. Esto implicar que se comienza a aprender a estas edades que el cuerpo no es algo vergonzante ni que slo determinados cuerpos se han de considerar interesantes, cosa que habitualmente ocurre con los modelos de los medios de comunicacin, donde con excesiva frecuencia slo se ensean cuerpos "culturalmente perfectos". Adems de la estimulacin fsica y de la valoracin del cuerpo es importante que durante los primeros aos de vida el beb desarrolle una sensacin de confianza. Esto quiere decir que el beb perciba de los adultos y del entorno que le rodea mensajes de calma y de continuidad. De esta manera el beb se percibir de una manera positiva y sosegada y entender que el mundo que le rodea es coherente y predecible. La confianza redundar ya en estos momentos en la autoestima que el nio y la nia vayan desarrollando posteriormente y en la capacidad de estos para confiar y aproximarse emocionalmente a los dems. La confianza se adquiere fundamentalmente a travs de los padres, quienes la pueden ensear a base de coherencia de sus acciones y actitudes y perseverancia en sus planteamientos, haciendo que el beb sea capaz de empezar a predecir los acontecimientos ms cotidianos. Los primeros aos. Sobre los tres aos los nios y las nias comienzan a establecer distinciones en funcin del sexo de las personas. Cuando empiezan a percatarse de que pertenecen a un sexo determinado aprenden tambin cul es la conducta "apropiada" para cada gnero o rol sexual. Es fundamental que cada persona posea caractersticas propias, tanto "masculinas" como "femeninas". Esto es algo que ya a estas edades estamos enseando tanto en casa como en la escuela o a travs de los medios de comunicacin. Son momentos en los que la necesidad de definicin de los nios y nias hacen importantsimo que adoptemos ante esta cuestin una postura clara y meditada. Una persona sana es aquella que ha integrado las partes masculina y femenina en un todo. Por ejemplo, los hombres deben poder permitirse la posibilidad de ser sensibles, ocuparse de la crianza de los hijos, mostrar ternura, etc.. Por otro lado, las mujeres deben tener la oportunidad de ser enrgicas, independientes y con capacidad de tomar iniciativas. Estas cuestiones que parecen ms propias del mbito de la coeducacin, tienen en el terreno del desarrollo sexual una importancia mxima ya que condicionarn sobremanera, adems de otros aspectos, la forma y la experimentacin de la sexualidad individual a lo largo de la vida de cualquier persona. Otro aspecto importante en este momento evolutivo es la forma en que los nios y las nias aprenden a controlar sus esfnteres. La regulacin y control de las funciones excretoras son modeladas por la cultura a la que una persona pertenece. Para un nio o nia, orinar y excretar resultan acontecimientos sorprendentes y agradables. Son ejercicios de regulacin de tensin corporal y adems el nio y la nia con muchsima frecuencia se ven atrados con estos objetos que salen de su cuerpo. Se trata de ejercicios corporales e indudablemente sexuales ya que se comienzan a usar las principales parcelas corporales relacionadas con la sexualidad.

Los nios y nias necesitan percibir que el control de esfnteres es un aspecto saludable y natural del crecimiento, sin que se sienta en ningn momento culpable por realizar acciones de este tipo. Tanto padres y madres como cuidadores y educadores tenemos que recordar que para los nios y nias, el control muscular es algo complejo que precisa de un entrenamiento progresivo. No se trata de realizarlo de hoy para maana. Tampoco es bueno adelantarse a los acontecimientos. Si bien la madurez psicofsica para el control de esfnteres suele aparecer a los dos aos, en muchas ocasiones no se da la maduracin necesaria hasta los tres y a veces ms tarde. Es bueno tenerlo en cuenta sin olvidar que un desarrollo lento en este campo no tiene que significar de ninguna manera un dficit en el desarrollo general del nio o la nia. Cuando aparece el lenguaje comienzan a pedirse las primeras explicaciones sobre el mundo. Esto es igualmente cierto ante la sexualidad. En estos momentos ya resulta importante comenzar a hablar clara y positivamente sobre este tema, aunque esto no tenga que implicar que demos unas explicaciones pormenorizadas cuando no es eso lo que se nos est pidiendo. A estas edades las demandas de informacin provienen fundamentalmente del mbito de la reproduccin. De dnde vienen los nios y las nias y cules son sus diferencias por sexo son las cuestiones ms solicitadas. Sin embargo no existen preguntas buenas ni malas y lo mismo ocurre con el tipo y la profundidad de las respuestas. Una norma vlida para percibir el grado de detalle de las preguntas de nuestros hijos e hijas y que es aplicable a los siguientes momentos evolutivos, consiste en explorar la curiosidad de estos despus de nuestra explicacin. Observar si disminuye su atencin o preguntar si estn satisfechos con ella son conductas que nos darn informacin sobre sus expectativas. No debemos tener cuidado en excedernos en nuestras respuestas, ellos slo atendern a las cuestiones que les resulten de inters. Por ltimo, para entender la sexualidad en esta etapa es necesario que nos detengamos mnimamente en el desarrollo del autoerotismo. Con este trmino se designan a las acciones encaminadas a obtener placer en solitario. En estas edades los nios y las nias muestran inters por su cuerpo, su exploracin y su estimulacin. Para ellos estas actividades constituyen una forma de descubrir otro aspecto del mundo al que cada vez se asoman de forma ms intrpida. A travs de la autoestimulacin, adems de obtener sensaciones placenteras, el nio y la nia aprendern aspectos de su cuerpo y, si ese aprendizaje corporal y del placer es exitoso, estarn ms capacitados para disfrutar de una forma ms completa de sus relaciones con otras personas en la edad adulta. Durante toda la vida, la persona que aprendi durante su infancia que estas actividades son reprobables y dainas, conservar la impresin de que obtener sensaciones placenteras por estmulo del cuerpo es algo sucio, indebido y repugnante. Esta actitud, con toda seguridad, ser una traba para disfrutar siempre de su sexualidad. De los seis a los diez aos.

En estas edades persisten algunas de las cuestiones que hemos tratado en los apartados anteriores. Esto no poda ser menos ya que siempre que dividimos el desarrollo de las personas en etapas o aos tiene fisuras. Es algo que se desarrolla en un continuo, que por naturaleza es siempre distinto y peculiar para cada persona. Cerca de los seis aos y a lo largo de todo el proceso de escolaridad comienzan a aparecer las primeras manifestaciones de juegos sexuales. Se trata de conductas espontneas de los nios y las nias que reproducen entre sus iguales situaciones que observan y detectan en los adultos. En estos momentos, la experimentacin de la sexualidad contina y se recubre de nuevos ingredientes. El coqueteo, los besos a escondidas y las exploraciones mutuas son actividades frecuentes en estas edades. Como padres y madres podemos adoptar distintas posiciones ante estos hechos. Sea cual sea nuestra postura debemos evitar siempre transmitir mensajes que muestren la sexualidad como algo rechazable o repugnante. Podemos plantear nuestras objeciones de una forma razonada y delicada, prestando atencin a cules son los sentimientos de nuestro hijo o hija. Otro aspecto vinculado con la sexualidad que podemos fomentar de forma saludable es la experimentacin de sensaciones corporales agradables. Disfrutar un paseo por la playa descalzos, sentir la textura de la hierba o de los objetos, detenernos en la experimentacin de los olores, son actividades que potencian el aprendizaje sensorial, algo muy importante para el disfrute de la sexualidad. Otro aprendizaje fundamental en estas edades es valorar las actividades que se realizan tanto por el resultado como por su proceso de realizacin. Probablemente una de las cuestiones que a lo largo del desarrollo humano puede facilitar ms un crecimiento sexual sano es la existencia de canales fluidos de comunicacin entre padres y madres y sus hijos e hijas. Cuanto mayor sea el grado de libertad que presida la comunicacin en estos temas, mayor ser el grado de influencia que como padres y madres podremos ejercer. Adems, los nios y nias recibirn informacin precisa y exacta y no sern presa de los fantasmas y mitos sexuales que circulan habitualmente entre su grupo de amigos. A todo esto se le suma que una comunicacin abierta entre padres e hijos permite que estos desarrollen un mayor grado de responsabilidad ante su sexualidad. Una buena forma de generar informacin pasa por contestar a las demandas que nuestros hijos e hijas nos formulen. En algunos casos puede ocurrir que no se nos dirijan preguntas. Es posible que en estos casos debamos tomar nosotros la iniciativa y sondear sus posibles inquietudes. Antes de los diez aos los nios y las nias deberan conocer las cuestiones relacionadas con los rganos sexuales, la relacin entre el coito y la reproduccin y los cambios fsicos a los que sus cuerpos se vern sometidos en la pubertad. Es importantsimo que los nios y las nias entren en la pubertad con unos conocimientos y actitudes positivos hacia los cambios que les sucedern para que puedan valorar correctamente la experiencia y en ningn caso esta pueda resultarles frustrante. Tambin resulta relevante que el acceso a la pubertad vaya acompaado de un conocimiento claro y positivo de la sexualidad. La adolescencia y la pubertad de los diez a los trece.

A medida que las personas se acercan a la pubertad, sus vivencias y sus experiencias pasan a ser en alto grado condicionadas por las intensas y nuevas situaciones que este perodo desencadena. Cambios fisiolgicos profundos como la aparicin de caracteres sexuales secundarios, la aceleracin del crecimiento emocional y fsico, la capacidad de reproduccin, los cambios en la relacin que las personas comienzan a establecer con personas de otro sexo, la bsqueda de independencia y el desarrollo de principios personales son cuestiones que intervienen en estos momentos del desarrollo. Los cambios de la pubertad no aparecen de repente ni en un solo momento, sino que se desencadenan gradualmente y en distintas edades segn las personas. La pubertad comienza en las nias, entre los nueve y los doce aos y concluye entre los once y los catorce. Los nios comienzan a realizar estos cambios entre los diez y los doce y el proceso llega hasta los quince y diecisis aos. Los nios y nias que han sido preparados para hacer frente a esta etapa, se adaptan a los cambios con mayor facilidad que aquellos que no han recibido ningn tipo de preparacin. Los que de antemano saben qu les espera acogen mejor los cambios y tienen la seguridad que estos tendrn resultados positivos. En el inicio de esta etapa puede resultar interesante revisar las concepciones y actitudes hacia la sexualidad repasando aspectos tratados en momentos anteriores. La comunicacin no debera centrarse solamente en abordar los aspectos bsicos de la sexualidad y la reproduccin. Es el momento de ahondar en los condicionantes sociales, religiosos y culturales de la sexualidad individual. Esta etapa del desarrollo hace en ocasiones necesario un trato diferencial en funcin del sexo de nuestros hijos e hijas. Esto no quiere decir ms que el nfasis y las incertidumbres sern distintos en los chicos y en las chicas. En las nias, los cambios fsicos de la etapa implican la aparicin de las curvas corporales que indican la aproximacin a la adultez fsica, la aparicin de vello y el desarrollo de los pechos. Uno de los mayores cambios ser el de la aparicin de la menarqua. Dado que los tiempos del desarrollo fsico son especficos en cada persona, es importante que a nuestras hijas les hagamos comprender lo peculiar del desarrollo propio, permitiendo la aceptacin de las caractersticas individuales como algo que se resiste a las comparaciones. Es frecuente encontrar en las prepberes una honda preocupacin por sus caractersticas fsicas. Aunque esta actitud es parte del proceso de evolucin, en algunas ocasiones se convierte en una obsesin. Existen unos modelos sociales que tienden a marcar cnones all donde la nica medida posible es lo personal. Es difcil y lento para estas personas comprender que sus caractersticas personales son incomparables y abandonar su preocupacin por el tamao o la forma de sus senos, la prominencia de sus sinuosidades, o lo temprano de su desarrollo. Poco despus del inicio de la pubertad aparece la primera menstruacin. Si se ha hablado anteriormente y con naturalidad de esta cuestin, ser fcil revisar las posibles dudas y temores de las nias ante la menstruacin. Generalmente pueden aparecer dudas sobre si se

trata de una experiencia invalidante. Es preciso detallar como se trata de un hecho que no repercute para nada en la realizacin de las actividades cotidianas. Esta es una aclaracin oportuna sobre todo ante la menarqua, cuando las molestias y la duracin de esta primera menstruacin son, con frecuencia, mayores que en los sucesivos perodos. Es ste el momento de poner en prctica el uso de compresas y tampones. Estos ltimos son ms cmodos y permiten una mayor facilidad de movimientos. Tambin es preciso un cierto entrenamiento para su uso. Este entrenamiento puede ser adquirido en casa con la ayuda de la madre y otros familiares. La menarqua representa el estado de maduracin fsica de una persona y puede ser contemplado en el mbito familiar con el componente festivo que se merece. No estara de ms organizar una pequea fiesta familiar para celebrar el acontecimiento. En los chavales la pubertad se alcanza ms tarde y con ms lentitud que en las chicas. Adems no se producen signos tan perceptibles como en ellas. Las manifestaciones fsicas comienzan con el agrandamiento del pene y los testculos, despus aparece el vello en diversas partes del cuerpo. La voz cambia cerca de los quince aos y el vello sigue apareciendo en la cara y en el pecho hasta pasada esta edad. Todos estos cambios inquietan a los chicos de la misma manera que las chicas se ven sorprendidas por los suyos. Son frecuentes las exploraciones colectivas entre iguales y las comparaciones suelen llevar aparejadas crticas que tienden a confundir aspectos fsicos con otros elementos como la virilidad o la masculinidad. Corre por nuestra cuenta desmitificar fantasas sobre los tamaos y los tiempos de aparicin de los cambios. Estas cuestiones a veces se convierten en conflictos que acompaan a las personas durante muchsimos aos. Durante la pubertad comienzan a multiplicarse en las personas sus capacidades para fantasear y sta es una cuestin que afecta al desarrollo sexual. Las fantasas sexuales son una herramienta que prepara a las personas para el sexo, ayudan a conocer la sexualidad personal y a descubrir la intimidad. Adems las fantasas sexuales permiten que las personas desarrollen su sexualidad sin tener que recurrir a la prctica antes de que se est mnimamente preparado para ello. Como padres y madres es conveniente hablar con nuestros hijos e hijas sobre las fantasas sexuales, restndoles cualquier mnimo elemento de culpa y enfatizando su papel positivo en el desarrollo de la sexualidad. Por otro lado es conveniente tener presente que las fantasas sexuales son patrimonio exclusivo de quien las desarrolla dejando bien claro su carcter ntimo. Otra cuestin pareja a la pubertad es la masturbacin, de una manera distinta a como se presentaba en los perodos anteriores. En estos momentos, la principal variacin de la autoestimulacin es que a travs de ella se pueden alcanzar orgasmos. El organismo puede desarrollar la respuesta sexual humana en toda su extensin.

Es recomendable que estos temas sean tratados abiertamente. Cuando no se habla de un tema siempre emitimos el mensaje de que dicha cuestin es tab y se valora negativamente. La masturbacin es un instrumento insustituible de autoconocimiento y de exploracin de la sexualidad individual. Sobre las prcticas masturbatorias saludables se asienta la posibilidad de una vida sexual satisfactoria. Es interesante abordar con nuestros hijos e hijas este tema entre los nueve y los doce aos, dejndoles claro que se trata de un medio para conocer el cuerpo y las sensaciones fsicas placenteras. Otros aspectos de ndole social incidirn tanto en el desarrollo personal del preadolescente como estrictamente en su desarrollo sexual. Aprender a relacionarse socialmente, saber poner lmites a los dems y ser capaz de expresar adecuadamente sus emociones, son cuestiones que repercutirn en todos los mbitos del crecimiento personal y de una forma relevante tambin en el sexual. La adolescencia. Esta es la poca de las definiciones. El adolescente emerge del mundo infantil y emplea todas sus energas en perseguir una identidad y unas caractersticas propias. Es un proceso en el que se reclama insistentemente una mayor independencia y cuando se debe aceptar un mayor grado de responsabilidad. En este marco las relaciones familiares se vuelven ambivalentes. En determinados momentos el adolescente busca un gran distanciamiento y autonoma, en otras ocasiones se pretende volver al cobijo de la familia. Todo esto de forma intermitente y a veces pidiendo a la vez autonoma y proteccin. Resulta esencial disponer de espacios familiares donde sea posible abordar los distintos momentos y situaciones que marcan el mundo del adolescente y donde adems nosotros como adultos podamos expresar nuestros puntos de vista y nuestras preocupaciones. Es desgraciadamente frecuente que ante los adolescentes las nicas comunicaciones familiares existentes versen sobre el desacuerdo de los adultos ante su conducta. Esto suele generar crculos viciosos donde el padre y la madre piden disciplina; el adolescente responde con la insumisin; y el padre y la madre solicitan an ms disciplina. En estas edades la disciplina es una cuestin necesaria, no slo para la salud mental del padre y la madre, tambin para el adolescente. La solucin correcta pasa por articular un equilibrio entre el orden y la comunicacin abierta. Esto pasa por atribuir desde nuestra posicin de adultos un rango equivalente hacia esa persona que tambin comienza a serlo. Con un reconocimiento como ste, no solo basado en palabras sino tambin en hechos, es posible que las relaciones con los adolescentes se nos hagan ms llevaderas y que estos alcancen la adultez de una forma menos conflictiva.

Las restricciones y las responsabilidades impuestas a los adolescentes deben modificarse a medida que pasan los aos. No debemos olvidar que se trata de un perodo de continuo crecimiento hacia la madurez personal. El nfasis dado por los adolescentes a su grupo de amigos como instrumento de afirmacin y pertenencia puede ser una cuestin de conflicto familiar. Puede resultar de ayuda conocer a las amistades de nuestros hijos e hijas, invitarlos a celebrar reuniones en nuestra casa y entrar en contacto con los padres y madres de los amigos de nuestros hijos e hijas. Con todo ello conseguiremos, sin tener la intencin de romper su intimidad, estar ms cerca de ese mundo que ellos tanto valoran y que a nosotros en ocasiones nos produce preocupacin. Cuando se consigue que existan canales de comunicacin amplios y sinceros, adems de incidir en un desarrollo armnico de nuestros hijos e hijas, estaremos enseando a expresar a los dems sentimientos. Se trata de un variable fundamental en toda relacin ntima. As estaremos ejercitando una capacidad que redundar en la calidad de la vida emocional y sexual de nuestros hijos e hijas. Una vez establecidos firmemente los canales de comunicacin ser posible asomarse a los acontecimientos que dan forma da a da al crecimiento sexual de los adolescentes, siempre que tengamos presente el respeto y la consideracin que merecen sus experiencias. Tambin podremos exponer nuestras posiciones ante la sexualidad de una forma que sean escuchadas y tenidas en cuenta. De esta manera podremos discutir con ellos la relevancia de realizar el acto sexual, la importancia de la calidad de la relacin con otra persona, la necesidad de que exista confianza mutua en la pareja, el uso de los anticonceptivos, etc. Con todo esto conseguiremos que nuestros hijos e hijas se adentren con las mejores capacidades en la exploracin adulta del mundo de la sexualidad. ANTECEDENTES TEORICOS. Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formacin mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madurez. Mantiene que el organismo humano tiene una organizacin interna caracterstica y que esta organizacin interna es responsable del modo nico del funcionamiento del organismo, el cual es invariante. Tambin sostiene que por medio de las funciones invariantes el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Estos tres postulados, organizacin interna, funciones invariantes e interaccin entre el organismo y el entorno, son bsicos para Piaget. El desarrollo cognitivo segn Piaget no es el resultado solo de la maduracin del organismo ni de la influencia del entorno, sino la interaccin de los dos. Para Piaget la inteligencia es una adaptacin. Esta interesado entre el pensamiento y las cosas. Existen las funciones invariables y las estructuras cognitivas variantes, es decir, las estructuras cambian a medida que el organismo se desarrolla. Son las estructuras cognitivas variantes las que marcan las diferencias entre el pensamiento del nio y del adulto.

Segn se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo instintivo a travs de los sensorio-motor a la estructura operativa del pensamiento del adulto y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles del conocer. Por lo tanto, el conocimiento es algo que el organismo introduce dentro sino un proceso mediante el cual da sentido a su entorno, es la adaptacin activa al organismo mediante acciones externas evidentes, o internalizadas. Piaget elabora hiptesis sobre como se desarrolla el conocimiento y sostiene que este proceso de desarrollo esta marcado por una serie de etapas cuyo orden es invariable, aunque el tiempo de su inicio y su terminacin pueden variar. Pero cada etapa representa un modo diferente de enfrentarse con un aspecto particular del entorno, y por esto a de esperarse que la mayor parte de la actividad pensante del nio sea caracterstica de la etapa a la que haya llegado. Piaget distingue cuatro etapas principales: a) Etapa sensorio-motor. (De 0 a 2 aos). Durante los 2 primeros aos el bebe hace unos avances cognitivos enormes. Su motivacin es la llegada de un acontecimiento que es percibido como el causante de una perturbacin de los sistemas existentes. Asimilndolo, el bebe acomoda sus estructuras, desarrollando, unas nuevas y as el equilibrio queda restablecido. Pese a la ausencia de pensamiento y afectividad ligada a representaciones que le permitan evocar personas y objetos ausentes, el nio elabora subestructuras cognoscitivas que le sirven de punto de partida para desarrollar destrezas perceptivas e intelectuales posteriores, as como cierto nmero de reacciones afectivas elementales, que determinarn la afectividad subsiguiente. El periodo sensorio-motriz contiene a su vez varios estadios. En el primero de ellos los reflejos concebidos como ejercicio funcional le permiten una asimilacin recognoscitiva (va desde chupar en el vaco entre tetadas o chupar otros objetos hasta distinguir el pezn de los otros objetos). A los dos meses la succin del pulgar no fortuita se da de manera sistemtica por coordinacin de los movimientos del brazo, mano y boca. Posteriormente los primeros hbitos (que no es todava una conducta inteligente), an no se diferencian los medios y los fines; en este estadio se presenta la imitacin como ecopraxia (imita gestos que observa de las personas). A los cuatro meses y medio se presenta la coordinacin entre visin y aprehensin. Al repetir ese acto en una serie de veces con resultados inslitos, aparecen las reacciones circulares encontrndonos frente al umbral de la inteligencia ya que se distinguen la finalidad de los medios empleados. En este estadio la imitacin inicia una nueva etapa cuando se trata de modelos relativos al rostro como el abrir y cerrar la boca o los ojos; la dificultad se encuentra en que el rostro propio es reconocido tctilmente y el ajeno visualmente. As que el nio establece correspondencias entre claves visuales y tctil o cinestsicas a fin de generalizar la imitacin en las partes no visibles de su cuerpo. La imitacin desempea un papel importante en el conocimiento del cuerpo propio en analoga con el ajeno, es decir, desempea un papel importante en la construccin complementaria del "Otro" y del "Yo".

b) Etapa preoperacional. (De 2 a 7 aos). La etapa sensorio-motor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero no se desarrolla plenamente hasta que el nio es operativo, hacia la edad de 7 aos. En esta etapa tiene lugar desde el final de la etapa sensorio-motor al principio de la operacional y puede ser considerada como un periodo en el que el nio usa el pensar de un modo imperfecto, situacin que progresara a lo largo de las operaciones de desarrollo. El nio es egocntrico, esto es por que su visin del mundo esta centrada en si mismo, no egostamente, sino conceptualmente. Esta actitud egocntrica es en realidad un ejemplo particular de una caracterstica mas general, y esta es la incapacidad preoperativa del nio para abarcar dos aspectos de la misma situacin al mismo tiempo: considerara uno por ejemplo el perceptivo, excluyendo toda informacin relevante. Los actos de inteligencia aparecen en el cuarto estadio cuando se le impone al nio una finalidad previa, independientemente de los medios que se vayan a emplear; a los seis meses se observa la constancia de los tamaos (el tamao es variable a la vista pero constante al tacto, impone una correspondencia entre la clave perceptiva visual y la cinestsica o tctil). A los siete y ocho meses se observa la constancia de forma; a los nueve-doce meses se constituye el objeto permanente, mientras que a los once o doce meses aparece la bsqueda de medios nuevos de diferenciacin de los esquemas conocidos. El "insight" es el ltimo en aparecer. La Funcin Semitica o Simblica Al ao y medio o dos el nio puede representar algo por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico. Inicialmente se presenta la bsqueda de objetos por medio de las seales o indicios, los cuales constituyen una parte, un aspecto, un antecedente temporal o un resultado casual pero no la significacin en su conjunto. A los dos aos pueden realizar la evocacin representativa de objetos o acontecimientos ausentes. Se presentan cinco conductas de aparicin simultnea y de creciente complejidad, a saber: La imitacin diferida implica la ausencia del modelo y da inicio desde la imitacin sensoriomotriz al imitar los movimientos de la mano, imitacin que puede continuar en ausencia del modelo; cuando un nio ve gritar y patalear a otros por primera vez y despus lo repite hace uso de la imitacin referida. En el juego simblico o de ficcin, la imitacin va acompaada de un gesto imitador, existiendo de por medio objetos que se han hecho simblicos (desliza objetos y dice "miau"). c) Etapas operacionales (concretas y formales). Dura de los 7 aos a los 16 y tiene 2 subetapas: las operacionales concretas que van de los 7 a los 12 aos y las operacionales formales de los 12 en adelante. Durante el periodo concreto el pensamiento del nio se hace menos egocntrico, menos fluido, y mas reversible. Empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes que al principio son consecuencias de acciones. El aspecto mas

importante del pensar es que es reversible y que el nio al ser mas sistemtico no es tan fcilmente inducido al error. De los tres a los cinco aos, los nios y las nias manifiestan mucho inters por los cuerpos propios y ajenos; puesto que ya caminan y exploran otros medios se encuentran con otros cuerpos diferentes a los suyos. A los siete aos los nios elaboran las operaciones concretas en las que se dejan llevar por las evidencias perceptivas. Ms adelante vendrn las operaciones formales puesto que se cuentan con elementos cognitivos que ya no atan al nio a aspectos perceptuales ni concretos; a diferencia de las operaciones concretas lo posible no est subordinado a lo real: ahora es lo real lo que est subordinado a lo posible. En esta fase el nio puede hipotetizar, ver hacia el futuro sin tener la situacin concreta frente de s. En este progresivo avance del nio la presencia estimulante, afectiva y comprensiva de los padres impide retardos en el desarrollo cognitivo. OTROS ENFOQUES TEORICOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. Piaget es el cientfico mas relevante del desarrollo cognitivo, pero hay otros importantes enfoques tericos. Las teoras del estimulo-respuesta adopta un enfoque diferente al de Piaget, en el sentido de que su inters principal es el comportamiento observable. Tienen la conviccin de que todo comportamiento es aprendido, como resultado de asociar un estimulo con una respuesta. Postulan que una respuesta se repetir si se la refuerza positivamente y se inhibir si se la refuerza negativamente. Dentro de este grupo encontramos a Watson y Skinner. La teoria de Heiz Werner es de interes no solo por el nfasis de su desarrollo minucioso y la influencia de sus especulaciones en los escritores posteriores. Ve al hombre como representante de una discontinuidad del mundo animal. El enfoque de Jerome Bruner sobre la cognicin es en gran parte psicolgico. Bruner se preocupa del proceso del conocer es decir, de que modo la persona se enfrenta con la informacin a travs de la seleccin, la retencin y la transformacin. El individuo es concevido como alguien que construye su mundo perceptivo con la informacin que les da los sentidos. Y la percepcin es un proceso de toma de decisiones en que el perceptor tiene que decidir que es lo que no piensa estar viendo. Chomsky daba a entender que los bebes humanos nacen con un mecanismo cerebral propio de la especie implantado como objetivo de detectar en el habla las reglas de la gramtica. Una idea popular entre los tericos de la psicologa es la de la mente como unidad de procesamiento de la informacin. Para Chomsky los nios nacen con una representacin mental innata de la estructura gramatical de las frases. Bower sostiene que no comenzamos la vida con la nica capacidad de responder reflejamente a unos pocos estmulos especficos, como afirmaba Piage. Influido por el

modelo de inteligencia del procesamiento de la informacin, aporta pruebas para demostrar que los bebes nacen con una representacin del mundo de un alto nivel de abstraccin. El desarrollo no consiste en un proceso que va de los reflejos especficos a los conceptos abstractos, como Piaget, sino, lo contrario. Los bebes desarrollan su pensamiento mediante un aprendizaje que consiste en convertir sus ideas abstractas en ideas mas especificas. Conforme se familiarizan con los contextos concretos en que deben actuar. 3 DESARROLLO PSICOSEXUAL INFANTIL: SIGMUND FREUD. Freud ha sido el primero en descubrir una vida sexual en el nio. Un prejuicio muy extendido, en efecto era el que supona que la sexualidad no aparece con el desarrollo de los rganos sexuales sino hasta la poca de la madurez sexual, es decir, hasta la pubertad. Freud insista, desde el comienzo de su experiencia en que ciertas personas no experimentan atraccin sexual mas que por las personas de sus mismo sexo. Que hay, un placer sexual que no emana de las zonas genitales y los conduce a descuidar su uso (perversin). Ciertos nios se interesan demasiado en sus rganos genitales y presentan una excitacin evidente en este aspecto. El resultado de sus observaciones es el siguiente: 1) La sexualidad se manifiesta tempranamente desde el nacimiento, aunque de forma muy diferente de la sexualidad del adulto: es en gran parte difusa, es decir, que interesa al conjunto del organismo. 2) Es necesario distinguir lo sexual nocin general que supera en mucho a la actividad relacionada con los rganos genitales, de lo genital que traduce esta actividad. 3) Si la vida sexual comprende la funcin que permite obtener el placer a partir de las diversas zonas del cuerpo y si posteriormente esta puesta al servicio de la reproduccin, las dos funciones no coinciden totalmente. Los fenmenos sexuales de la primera infancia (fijacin del nio a una persona, celos etc.) que anuncian los de la vida amorosa del adulto, evolucionan regularmente y se intensifican hasta llegar al quinto ao. Despus hay, hasta la pubertad un periodo de latencia: hay una detencin de la evolucin, amnesia y con frecuencia regresin a las fases anteriores. A causa de la amnesia infantil que recurre entonces, es difcil reconstruir fenmenos de la sexualidad infantil (y la de los individuos con neurosis infantil). Freud, mdico austraco y fundador del psicoanlisis ha establecido un modelo de desarrollo del nio. En base de la teora psicoanaltica, ha llamado a las diferentes etapas del crecimiento "fases psicosexuales" ya que pensaba que el desarrollo de la personalidad se vea influenciada por la manera en la que el nio aprende a liberar su energa sexual (libido).

Puede parecer extrao hablar de sexualidad cuando se evoca al nio. Desde luego, no se trata del significado clsico que se da a la sexualidad en los adultos. Para Sigmund Freud, las experiencias que ms marcan la infancia y la adolescencia se asocian a la libido, en relacin a las diferentes partes del cuerpo, sensibles, en las que el nio fija su atencin durante su desarrollo. Freud habla de zonas ergenas parciales. Estas son sucesivamente la boca, el ano y los rganos genitales. Estas diferentes zonas seguirn influenciando nuestra sexualidad de adultos. As, Freud ha descrito 5 etapas de desarrollo: el estado oral (de 0 a 1 aos), la fase anal (de 2 a 3 aos), la fase genital o flica (de 3 a 4 aos), la fase de latencia de 5 aos a la pubertad y despus la etapa genital madura, a la edad adulta. 3.1 ETAPAS. 3.1.1 FASE ORAL (De 0 a 1 aos). El modelo psicoanaltico presenta al recin nacido como un sistema de energa dinmica, deseoso de utilizar esta energa. El lactante busca utilizar esta energa libidinal (de placer) en imgenes de objetos (en el sentido de amor, de satisfaccin) que satisfarn sus necesidades y le aportarn el placer de liberacin de esta energa. En el momento del nacimiento, el primer objeto de satisfaccin es el seno de la madre que le alimenta y reconforta, le proporciona placer. Es la boca la primera zona de su cuerpo que le proporciona este placer (a travs del seno, la tetina del bibern, el chupete, la succin en su conjunto). Satisfaciendo estos deseos de alimento, de respiracin, el beb recoge sus primeras impresiones sobre el mundo y el lugar que ocupa. Su personalidad se ve influenciada por la rapidez con la que la energa libidinal es liberada, pero tambin por la atmsfera que se asocia a la forma en que los deseos se ven cumplidos o no. Si la madre le coge tiernamente cuando le da el pecho, el nio vivir este perodo oral en un clima de felicidad y confianza. Adems de este aspecto de alimentacin, la zona oral le sirve al recin nacido para descubrir los objetos que le rodean, llevndoselos a la boca o a los labios. El nio quiere dominar y controlarlos. El lactante har progresivamente la distincin entre el "yo" y el "no yo" (l y el resto) asimilando los objetos que le procuran placer a l y a los otros que no son l, ya que al principio, el beb no se percibe como algo distinto de su madre. En esta etapa, el nio desarrolla sus primeros sentimientos ambivalentes: le gusta un objeto pero lo odia al mismo tiempo, algo que expresa cuando lo muerde. A la edad adulta, los placeres de tipo oral se encuentran en la satisfaccin que experimentan las personas al fumar, comer, beber todos los placeres relacionados con la boca.

La primera es la fase oral. El primer rgano que se manifiesta como zona ergena es , desde el nacimiento, la boca. Toda la actividad psquica se concentra primero sobre esta zona. Si bien tiene su origen en la necesidad de comer, la satisfaccin es independiente y engendra placer en la necesidad de chupetear. Durante esta primera fase y desde la aparicin de los primeros dientes se manifiestan ciertas pulsiones sdicas (el sadismo es una combinacin de pulsiones sexuales y de pulsiones destructivas) 3.1.2 FASE ANAL (de 2 a 3 aos). A esta edad, la atencin del nio y de sus padres se concentra en el control de los esfnteres. Este perodo es llamado la fase anal porque su objeto principal es la evacuacin o retencin de las heces y la orina. De esta manera, las zonas dominantes de gratificacin son la cavidad anal, los msculos del esfnter y del sistema urinario. El desplazamiento de la atencin del nio hacia estas zonas no supone que el inters por la zona oral haya cesado. Durante este perodo, una parte importante de las relaciones entre el nio y los adultos est ligado al control de los esfnteres. El placer de evacuacin de las heces y la orina se ve frenado por la obligacin de contenerse. As, mediante el aprendizaje de la limpieza, el nio debe someterse a las exigencias higinicas de sus padres. Despus, el nio obtendr placer al contener estos impulsos La segunda fase es la fase sdica anal, caracterizada por la satisfaccin de las necesidades de defecacin y de orina, el sadismo se revela sobretodo en la tendencia a la destruccin (golpear, rasgar, moverse con ruido, etc.). Cada vez mas el nio reacciona ante sus insatisfacciones y ante la privacin de las atenciones maternales y la imposicin de la limpieza, ponindose a menudo celoso de un hermano menor. Cada vez mas se manifiesta la clera rabiosa o el desafi obstinado del nio cuando se le obliga a ser limpio. En esta etapa padece con rabia, antes de ceder al rigor educativo, la primera intrusin del mundo exterior, la regla de limpieza, es cuando reprime su erotismo anal. En estas primeras fases, las pulsiones parciales pueden actuar independientemente en vista de un placer. 3.2 OTROS PSICOANALISTAS. Entre los discpulos directos de Freud, por una parte estn los que se han limitado a profundizar en ciertos puntos de su doctrina, y por otra parte los verdaderos disidentes que se pueden dividir en dos: Adler y Jung, queda un cierto numero de discpulos fieles a su maestro, pero cuya obra personal, complemento interesante a la doctrina merece ser conocida:

Karl Abraham (1877-1925) realizo pocos trabajos, pero psicoanalizo a numerosos discpulos, entre ellos, a Melani Klein. Hans Sachs (1861-1941) no fue medico, se intereso sobretodo en las aplicaciones literarias y artsticas del psicoanlisis o en los trabajo sobre el estudio de las religiones, desde el punto de vista sociolgico. E. Jones fue uno de los primeros y mas fieles discpulos de Freud

Otto Rank (1884-1939) no era mdico y expuso el traumatismo del nacimiento, adiccin al psicoanlisis que Freud no admita: primer choque decisivo de la vida que el neurtico no lograra jams superar y cuyo eco se encontrara en el curso del desarrollo, en la separacin del nio de su madre, y en la amenaza de castracin, separacin de su propio pene. Sandor Ferenzi (1873-1933), Wilhelm Reich, Wilhelm Stekel (1868-1942) que escribi descripciones originales y meticulosas de las desviaciones y accidentes de las sexualidad como son la masturbacin, frigidez femenina, impotencia masculina, etc. y Paul Federn que es conocido sobretodo por sus estudio sobre el yo.

3.2.1 ANA FREUD (1895-1982) Psicoanalista austriaca hija de Sigmund Freud y Martha Bernays. Naci el 3 de diciembre 1895 en Viena (Austria). Obtuvo su doctorado en Leyesm, tras lo que comenz a ejercer como maestra y colabor estrechamente con su padre en el desarrollo de la teora y el movimiento psicoanalticos. Su corta carrera de maestra suministr las bases para su trabajo, pionero en el campo de la psicologa infantil. Ya en el ao 1938 se exiliaron juntos a la ciudad inglesa de Londres. Su trabajo se centr sobre todo en las funciones del yo en el desarrollo de la personalidad, y los mecanismos que se ponen en marcha para ajustar las pulsiones del ello a las demandas del supery, especialmente la represin, la proyeccin, la racionalizacin, la negacin, la identificacin con el agresor y las formaciones reactivas. En 1947 fue la fundadora del Hampstead Child Therapy Course and Clinic, en Londres, lugar dontre trabaj como directora desde 1952. Adems contribuy a fundar la publicacin anual Estudio psicoanaltico del nio en 1945. Su principal obra, El yo y los mecanismos de defensa (1936), se ha convertido en un clsico de psicologa. Segn la teora de Freud, los cambios biolgicos y sus correspondientes impulsos, reactivan nuevamente los conflictos de algunas de las etapas psicosexuales previas, pero ahora con una estructura de la personalidad diferente, pues el superyo se encuentra ms desarrollado y la posibilidad de la procreacin est presente. La hija de Freud, Ana Freud, ampli la teora de se padre y reafirm que la presencia de altos grados de tensin y conflicto en la adolescencia, se deriva del aumento de la libido cuando se incrementan las secreciones hormonales de las glndulas endocrinas endocrinas en esta etapa. La teora del campo permite reconsiderar ciertos problemas que han preocupado por largo tiempo a los terapeutas infantiles. Por qu la transferencia, que es un proceso universal tan reconocido en el anlisis del adulto, no se supone que ocurra con los nios? Si la transferencia es un fenmeno humano comn, no debe aplicarse a la relacin del terapeuta-nio? Estas preguntas reflejan la larga controversia de la oposicin de los puntos de vista de Ana Freud y Melanie Klein. Ana Freud piensa que el analista debe establecerse en el papel de la madre buena antes de que ella pueda interpretar. Ella siente, por otra parte, que no hay neurosis de transferencia posible, ya que el nio vive muy cerca de las figuras transferenciables. Melanie Klein, por otra parte, interpreta inmediatamente lo que ella ve como el odio inconsciente del nio hacia el padre malo.

3.2.2. MELANIE KLEIN (1882-1960). Psicoanalista austriaca que naci el 30 de marzo de 1882 en Viena. Su padre, Moriz Reizes, perteneca a una sencilla familia juda muy religiosa, residente en Lvov. Melanie Klein recibi la influencia de Sndor Ferenczi y Karl Abraham. Desarroll terapias a travs del juego, en las que evidenciaba que el modo en que los nios emplean sus juguetes revela las fantasas y las ansiedades precoces, a una edad en la que el acercamiento a travs de la palabra, como en el psicoanlisis tradicional, es imposible. En 1932 se publica "El Psicoanlisis de nios", la obra ms importante publicada por un miembro de la Sociedad Britnica hasta el momento. Se realiza el 12 Congreso Internacional de Psicoanlisis, en Wiesbade, el ltimo realizado en Alemania antes de la guerra y el nico al que no asiste Klein; esto evita enfrentamientos con Ferenczi quien apoya a la escuela vienesa. Ferenczi muere en 1933 y ese ao marca el comienzo de una epoca dificil en la vida de Klein. Melitta es elegida miembro pleno de la Sociedad y comienza un anlisis con E.Glover. A partir de este momento se va generando una fuerte oposicion de ambos a las teoras y la persona de Klein que va a tomar proporciones desmesuradas dentro de la Sociedad Britnica, generandose un largo perodo de intensas disputas y fragmentaciones partidarias. Intent liberar a los nios de los sentimientos de culpa incapacitantes, redirigiendo hacia el terapeuta los sentimientos agresivos y edpicos que no podan expresar ante sus padres. Muere el 22 de septiembre de 1960. Los terapeutas infantiles en Estados Unidos han empleado las tcnicas de la terapia de juego de Klein, pero no han utilizado sus conceptos de transferencia y contratransferencia, de tal modo que han hecho sus tratamientos no-analticos, confiando en la relacin y la aceptacin para ayudar al nio. La interpretacin se ha evitado generalmente por considerarse demasiado intelectual. Mientras que no hay ninguna duda del gran valor de este mtodo en el trabajo con los nios con perturbaciones leves, la claridad sobre asuntos de transferencia y contra transferencia es de importancia decisiva en el trabajo con nios neurticos. Se hace uso de estos fenmenos revelando e interpretando, no el comportamiento del nio, sino la reaccin del terapeuta a ste. De esta manera, el nio se entera de sus sensaciones y de las reacciones que sus conductas defensivas despiertan en el adulto. Se conviene generalmente en que la terapia de juego presenta gran dificultad en la superacin de las resistencias de los nios en la etapa de latencia, a las tentativas exploratorias de padres y adultos sustitutos. Los nios de esta edad deben hacer frente a sus impulsos abrumadores frustrando las tentativas de los terapeutas para que se relajen. El nio no desea la autoexploracin por miedo de deshacer los controles yoicos tentativos que l ha logrado slo recientemente. Los estudios y aportaciones que hace son varias. En 1921 escribe sobre el desarrollo de un nio, en 1923 escribe sobre el papel de la escuela en el desarrollo libidinoso del nio y hace el anlisis infantil, tres aos ms tarde escribe los principios psicolgicos del anlisis infantil. En 1927 describe las tendencias criminales de los nios normales y un ao despus habla de los estadios tempranos del conflicto edpico. Ya en 1930 habla sobre la importancia de la formacin de smbolos en el desarrollo del yo, sobre la psicoterapia de las psicosis. En 1931 hace una contribucin a la teora de la inhibicin intelectual y en 1933

describe el desarrollo temprano de la conciencia en el nio. Al ao siguente hace una contribucin a la psicognesis de los estados manaco-depresivos, Por ltimo cabe resaltar que en 1945 postula sobre el complejo de Edipo a la luz de las ansiedades tempranas.
Desarrollo cognitivo

En la adolescencia el individuo busca su propia identidad. El nio se ha desarrollado durante muchos aos y ha sido capaz de establecer vnculos emocionales, de expresar sus sentimientos y de establecer relaciones emocionales complejas. Ha aprendido a sentir y a querer. Su capacidad intelectual tambin ha madurado, ha aprendido como es el mundo y se ha construido una imagen del mismo El trnsito de la infancia a la adolescencia no es fcil. La sociedad le exige cada vez ms habilidades sociales, ms destreza fsica e intelectual y una mayor adaptacin a los cambios que tiene que afrontar solo. Si durante toda la infancia la educacin que le han proporcionado familia y escuela no ha ido encaminada a fomentar estas habilidades el adolescente puede tener problemas adaptativos importantes.

Rasgos de personalidad y vivencias emocionales

La personalidad el adolescente se caracteriza por:

Coinciden sentimientos contradictorios Mantiene conflictos de dependencia-independencia Tiene necesidad de pertenecer a un grupo y tambin aislamiento y soledad que le haga encontrar su propia identidad. Bsqueda de su identidad sexual, moral y religiosa Bsqueda de su autonoma y de su propio yo

En cuanto a las vivencias emocionales se pueden resumir en estos puntos:

Dificultad para expresar sentimientos Presentar con frecuencia altibajos emocionales. Necesidad de autoestima, reconocimiento y aceptacin Inseguridad Facilidad para los sentimientos de soledad, vergenza y culpabilidad

Buscar relaciones de pareja

Desarrollo cognitivo

La madurez cognitiva del adolescente se caracteriza por lo siguiente:

El adolescente es capaz de elaborar un pensamiento abstracto y mantener una actitud crtica y reflexiva ante el mundo y las experiencias vividas. El pensamiento simblico no es su fuerte y utiliza, como en etapas anteriores, la intuicin o los pensamientos mgicos como cuando era nio Tiene una imaginacin desbordante y tiende a la ensoacin. Sus pensamientos se centran en todo aquello que desea y no tiene. La capacidad memorstica est ligada a sus emociones, recuerda y aprende lo que le interesa y motiva. Puede comprender conceptos muy abstractos artsticos, metafsicos o filosficos. La resolucin de problemas cada vez est ms desarrollada, utiliza la experiencia previa para buscar soluciones. Aunque a nivel escolar esta habilidad la utiliza a la perfeccin a nivel emocional no es siempre capaz de resolver sus propios conflictos.

Etapas de la adolescencia

El inicio de la pubertad entre los 11 y 13 aos se es ms nio que adolescente. El joven est muy confuso y deseoso de experiencias. Empieza a sentir los primeros impulsos sexuales y se va acercando a grupos de compaeros con los que se quiere sentir identificado. Estos primeros grupos son pequeos y suelen ser del mismo sexo. Su moralidad se basa en conceptos y principios poco flexibles y rotundos. En la mitad de la adolescencia, entre los 14 y 15 aos vive de lleno la crisis de la adolescencia y est muy a la orden del da la labilidad emocional. Defiende su intimidad se preocupa muchsimo por su aspecto. La sexualidad tambin es una preocupacin importante. Vive con mucha intensidad el conflicto dependencia-independencia, es decir, es egocntrico pero necesita del grupo, en el que cada vez se integra ms imitando a los miembros y defendindolos. Es la etapa donde encuentra su identidad sexual definitiva y se dan los primeros enamoramientos. El grupo ya es heterogneo con chicos y chicas. En la esfera moral se van flexibilizando sus opiniones y sus normas morales son cada vez ms laxas, incluso claramente permisivas con aquello que le interesa y que le sirven a para justificar sus actos y satisfacer sus deseos. Adopta las normas del grupo que son ms valoradas que las de los adultos.

El final de la adolescencia, a los 16 y 17 aos, se es ms adulto que nio, acta con ms seguridad (aparente o real) es capaz de elegir cosas importantes. Su personalidad est prcticamente formada, el adulto va a ser lo que se haya fraguado en esta ltima etapa de la adolescencia. A nivel de relaciones sociales es ms selectivo y a la vez ms extrovertido, necesita menos del grupo y puede empezar las relaciones de pareja, generalmente inestables. En esta poca se desliga de las opiniones y reglas morales del grupo forjndose y manifestando las suyas propias. Es en esta ltima etapa, a un paso de la etapa adulta, donde el adolescente es capaz de asumir la responsabilidad individual de sus actos.

La crisis vital del adolescente

Todos los adolescentes la viven con mayor o menor intensidad. La crisis de identidad del yo va acompaada de un sentimiento de vaco. ste vaco lo intenta llenar con relaciones afectivas, amigos, ideas, diversin, aceptacin social y religin. El peligro del adolescente es que intente llenar este vaco con comportamientos inadecuados como: la bsqueda obsesiva de la diversin junto con el consumo de drogas o alcohol, el consumismo compulsivo y la banalizacin y el evitar pensar en todo lo que le est sucediendo. La crisis vital del adolescente es la primera gran crisis vital de la persona, es la crisis de la identidad del yo. Es una etapa muy frgil a nivel mental y el adolescente vive una situacin de gran riesgo para los trastornos psicolgicos. El individuo recurre de manera habitual a sentimientos de angustia, tristeza, decepcin y duda sobre s mismo. Puede intentar defenderse de todo esto mediante mecanismos defensivos del yo como el aislamiento.

Desarrollo Social y Emocional

Los hitos sociales y emocionales generalmente son ms difciles de establecer con exactitud que los signos del desarrollo fsico. Esta rea pone nfasis en muchas destrezas que aumentan la conciencia de s mismos y la independencia. Las investigaciones demuestran que las destrezas sociales y el desarrollo emocional (que se reflejan en la habilidad de prestar atencin, de hacer transiciones entre una actividad y otra, y de cooperar con los dems) son una parte muy importante de la habilidad escolar.
Edad Hitos

El primer Desde el comienzo los bebs exploran ansiosamente su mundo, y eso los ao incluye a ellos mismos y a otras personas. Los bebs pasan mucho tiempo empezando a conocer su propio cuerpo. Succionan sus propios dedos Observan sus manos Miran el lugar del cuerpo que se estn tocando Empiezan a darse cuenta de que son una persona diferente de los dems y aprenden la manera en que estn unidas las partes del cuerpo, como brazos y piernas Los bebs estn interesados en otras personas y aprenden a reconocer a las principales personas que los cuidan. La mayora de los bebs:

 Pueden recibir el consuelo de un familiar adulto Responden positivamente al contacto Interactan mejor cuando estn en un estado de alerta o en un estado de inaccin y de atencin Se benefician ms de las interacciones cortas y frecuentes que de las largas e infrecuentes Sonren y muestran placer como respuesta a la estimulacin social Es ms probable que los bebs inicien una interaccin social. Empiezan a: Jugar al escondite Prestar atencin a su propio nombre Sonrer espontneamente Rer en voz alta

Los bebs muestran un rango emocional ms amplio y preferencias ms fuertes por las personas familiares. La mayora puede: Expresar muchas emociones claramente diferenciadas Distinguir a amigos de extraos Responder activamente frente al lenguaje y los gestos Demostrar desagrado frente a la prdida de un juguete

A medida que se acercan al primer ao, la imitacin y la independencia ganan importancia. La mayora de los bebs pueden: Alimentarse solos comiendo con los dedos Sostener una taza con las dos manos y beber con ayuda Tender brazos y piernas mientras se les viste Imitar acciones simples Demostrar ansiedad cuando se les separa de las principales personas que los cuidan

Los nios empiezan a tener ms conciencia de s mismos y de su habilidad de hacer que las cosas sucedan. Se expresan con un rango ms amplio de emociones y es ms probable que inicien la interaccin con otras personas. En esta etapa la mayora de los nios: Se reconocen a s mismos en fotos o en el espejo, y se sonren o se hacen caras Demuestran sentimientos intensos por sus padres y demuestran afecto por otras personas familiares Juegan solos e inician sus propios juegos Expresan sentimientos negativos Demuestran orgullo y placer frente a logros nuevos

 Imitan comportamientos adultos en el juego Demuestran un fuerte sentido de s mismos por medio de la reafirmacin personal, dirigiendo a los dems Empiezan a ser serviciales, como al ayudar a acomodar las cosas Los nios empiezan a sentirse "hacedores" ms poderosos y creativos. Exploran todo, demuestran un fuerte sentido de s mismos y expanden su rango de destrezas de autoayuda. La independencia es un gran desafo. Es probable que los nios de dos aos: Demuestren conciencia de la identidad sexual Indiquen necesidades de higiene en el bao Ayuden a vestirse y a desvestirse Sean firmes y enrgicos acerca de sus preferencias y digan que no a los pedidos de los adultos Empiecen a autoevaluarse y a desarrollar nociones de s mismos como buenos, malos, atractivos, etc. Demuestran conciencia de sus propios sentimientos y los de los dems, y hablan sobre sentimientos Experimentan cambios de nimo rpidos y demuestran un temor aumentado (por ejemplo, miedo a la oscuridad o a ciertos objetos) Exhiben sentimientos y comportamientos agresivos Los nios disfrutan del juego paralelo, dedicndose a actividades solitarias cerca de otros nios. Es probable que: Miren a otros nios y se unan brevemente para jugar con ellos Defiendan sus posesiones Empiecen a jugar a las casitas Usen objetos de manera simblica en el juego Participen en actividades grupales simples, como cantar, aplaudir o bailar Conozcan la identidad sexual A medida que mejoran su habilidad y sus destrezas de autoayuda, los nios de 3 aos se vuelven ms independientes. La mayora puede: Seguir una serie de instrucciones simples Completar sin ayuda tareas simples con la comida, como extender manteca blanda con un cuchillo romo y servir lquidos de una jarra pequea Lavarse las manos sin ayuda y sonarse la nariz cuando se les recuerda hacerlo Estos nios estn ms interesados en otros nios. Ahora es ms probable que: Compartan juguetes, turnndose para ayudar Inicien juegos o participen de ellos con otros nios, y creen juegos Empiecen el juego dramtico, con representacin de escenas completas (como viajar, simular ser animales) A esta edad los nios son ms conscientes de s mismos como individuos. Ellos: Demuestran cierta comprensin del razonamiento moral (explorar ideas acerca de la justicia, y los comportamientos buenos o malos) Se comparan a s mismos con los dems Los nios de 4 aos estn muy interesados en las relaciones con otros

nios. Ellos: Desarrollan amistades Expresan ms conciencia de los sentimientos de otras personas Demuestran inters en explorar las diferencias sexuales Disfrutan del juego imaginativo con otros nios, como disfrazarse o jugar a la casita Llevan el juego dramtico ms cerca de la realidad prestando atencin a los detalles, al tiempo y al espacio

Para obtener ms informacin sobre estos hitos, visite los siguientes artculos:

Los Bebs Tambin son Nios Ocuparse de Sentimientos Soy Alegre de que Yo Soy Yo Llevarse Bien Poner Lmites

ndice ndice............................................................................................................ Pg 1 1. Introduccin............................................................................................... Pg 2 2. Definicin de Expresin y Comunicacin Corporal................................ Pg 3 3. Justificacin de su contenido en la Educacin Primaria........................... Pg 7 4. Cmo ensear la Expresin y Comunicacin Corporal: Las actividades y la metodologa...................................................................................................... Pg 9 5. Sesin de educacin Fsica: Expresin y comunicacin.............................. Pg 13 6. Conclusin personal....................................................................................... Pg 15 7. Bibliografa..................................................................................................... Pg 16 INTRODUCCIN En la actualidad se ha mostrado ms inters por el conocimiento y dominio de la expresin y comunicacin corporal ya que esto contribuye al desarrollo del individuo. Se utilizan diferentes formas de expresin como son la msica, las artes plsticas, la danza, etc. que nos enfocan hacia un futuro cada vez ms intercultural.

La expresin corporal deber ser contemplada como un rea ms del currculo, desde la educacin infantil. Los alumnos tienen que recibir un tratamiento corporal que les permita sentirse bien. La expresin corporal es una disciplina que permite encontrar por medio del estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo un lenguaje propio. El concepto de expresin y comunicacin corporal se incorpora en la Logse ya que anteriormente no aparece como contenido sino que la educacin fsica se centraba en otros aspectos como la higiene o los deportes. Desde un punto de vista educativo, la expresin corporal es la alternativa que se ofrece al hombre para que alcance la ms plena y significativa manifestacin de s mismo. Para estudiar este tema hay que partir de tres conceptos fundamentales como son cuerpoespacio-tiempo que son independientes pero estn relacionados entre s. Hay que trabajar los tres para llegar a un pleno desarrollo El objetivo de la expresin corporal es un dominio fsico cada vez ms profundo y los medios para lograrlo son la toma de conciencia y la sensibilizacin. Esto da lugar a la expresividad, y a la comunicacin. En definitiva, el trabajo corporal busca la integracin de la conciencia del cuerpo con la convivencia del mismo. Es un camino para luego aprender a expresarse y manifestarse, favorece especialmente la comunicacin. 2. DEFINICIN DE EXPRESIN Y COMUNICACIN CORPORAL Hay muchos autores que han tratado de definir la expresin corporal, pero en ningn caso se ha llegado a una definicin consensuada por la comunidad pedaggica; por ello en primer lugar acudiremos al Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola, consultando as los siguientes trminos: Expresin: (nombre)Especificacin, declaracin de algo para darlo a entender, efecto de expresar algo sin palabras, y en lo referente a corporal tcnica practicada por el intrprete para expresar circunstancias de su papel por medio de gestos y movimientos, con independencia de la palabra. ( 2001, p. 1023). Expresar: (verbo)Manifestar con palabras, miradas o gestos lo que se quiere dar a entender, dicho de un artista: manifestar con viveza y exactitud los afectos propios del caso. ( 2001, p. 1023). Corporal: (adjetivo) Perteneciente o relativo al cuerpo, especialmente al humano. Presencia corporal, expresin ~ . ( 2001, p. 662). Cuerpo: (nombre)Aquello que tiene extensin limitada, perceptible por los sentidos, conjunto de los sistemas orgnicos que constituyen un ser vivo. ( 2001, p. 708 - 709).

Por lo tanto el trmino Expresin Corporal quiere decir: el cuerpo se expresa para comunicarse y darse a entender sin que la palabra sea el nico medio para ello. Tambin hemos querido consultar algunas definiciones extradas de diversas fuentes y autores: Podemos decir segn diferentes autores que la Expresin Corporal, es el conjunto de tcnicas que utilizan el cuerpo y el movimiento para (Ortiz Camacho, M. Mar. 2002. Pg. 111) : - mejorar el crecimiento, desarrollo y maduracin del ser humano (formacin integral). Es una disciplina que libera energas. (Stokoe, 1997). - revelar un contenido interno al margen de preocupaciones estticas o utilitarias. (Bara, 1975). - Encontrar lo mas profundo y autentico de nosotros mismos. (Berge, 1985). - Manifestar lo que el hombre es y su relacin con los otros y el mundo. (Santiago, 1985). - Expresar espontneamente la totalidad del ser, individualmente o en comunicacin con otros. (Ossona, 1985). - Encontrar un lenguaje propio. Es una disciplina que parte de lo fsico y conecta con los procesos internos de la persona canalizndolos a travs del lenguaje gestual creativo. (Schinca, 1988). - Exteriorizar las sensaciones, emociones, sentimientos y deseos de nuestro yo profundo. Es un lenguaje ms que hace posible la expresin humana. (Aja, J. M. Y otros, 1994). - Desarrollar la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y esttica. Considera como elementos bsicos de la misma el cuerpo, el movimiento y el sentimiento. (Romero-Martn, 1999). Definiciones con una concepcin funcional acerca del trmino (Expresin corporal: Aproximacin terica y tcnicas aplicables en el aula.): - La expresin corporal es una conducta que existe desde siempre en todo ser humano. Es un lenguaje pre-verbal, extra verbal y paralingstico por medio del cual el ser humano se expresa a travs de s mismo, reuniendo en su propio cuerpo el mensaje y el canal, el contenido y la forma, pues l es cuerpo y tiene cuerpo. (Patricia Stokoe). - la expresin podra ser la expresin del pensamiento a travs del movimiento, con intencionalidad comunicativa. La expresin-comunicacin se realiza mediante el instrumento cuerpo con vistas a ofrecer un significado. (Toms Motos).

- la expresin corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo, un lenguaje propio. ( Marta Schinca). Con nuestra definicin y lo citado anteriormente, podemos sacar en conclusin que la Expresin Corporal es: una disciplina que debe conseguir exteriorizar aquellos sentimientos de lo ms profundo de nosotros mismos a travs de nuestro cuerpo, pero cmo debe hacerlo?, aqu es donde surge otra desavenencia , debe emplear la tcnica o dejar que surja espontneamente? ; Para ello acudiremos al Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola para definir ambos trminos como ya hicimos con la Expresin corporal para tratar de llegar a alguna conclusin: Tcnica: (adjetivo) Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes, conjunto de procedimientos o recursos de que se sirve una ciencia o un arte, pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. (2001, p. 2144). Espontaneidad: (nombre) Cualidad de espontneo, expresin natural y fcil del pensamiento. (2001, p. 983). Espontneo: (adjetivo) Voluntario o de propio impulso, que se produce aparentemente sin causa. (2001, p. 983). Ambos trminos, se puede afirmar que, son contrarios, porque mientras que la tcnica establece criterios y formas de exteriorizar lo que el cuerpo siente o padece, la espontaneidad deja que fluyan esos sentimientos sin ninguna pauta aparente o establecida anterior al inicio de la comunicacin no verbal. Creemos que es aconsejable dar unas pautas orientativas a los alumnos para que miren dentro de ellos y consigan dar forma con el cuerpo a sus sentimientos, as mismo, introducirles en la comunicacin corporal y su lenguaje, para que pueda ser entendido por todos; A la vez, como maestros, hay que valorar la espontaneidad y la creatividad, y potenciarlas en aquellos alumnos que por su forma de ser les resulte ms difcil expresase mediante el cuerpo. Segn Ortiz Camacho y M. Mar en el libro Expresin corporal, una propuesta didctica para el profesorado de educacin fsicala expresin corporal debe contribuir al desarrollo integral del individuo potenciando el conocimiento y desarrollo del lenguaje corporal a travs de diferentes tcnicas que favorezcan: - revelar o exteriorizar lo ms interno y profundo de cada individuo a travs del cuerpo y el movimiento (sensaciones, emociones, sentimientos, pensamientos, ...), es decir, expresar. - reforzar la utilizacin del cuerpo y el movimiento como medios de comunicacin (nos permite intercambiar mensajes), es decir, comunicar. - y analizar el valor esttico y artstico del cuerpo (Ortiz, 2000, p.211).

La creatividad, originalidad, naturalidad y espontaneidad sern cualidades asociadas a todo trabajo de expresin (vase figura inferior). 3. JUSTIFICACIN DE SU CONTENIDO EN LA EDUCACIN PRIMARIA Entre los contenidos de la educacin fsica para primaria no siempre ha sido considerada la expresin corporal como uno de ellos.Con lentitud han aparecido contenidos relacionados con la naturalidad, espontaneidad y expresividad del movimiento que, aunque indefinidos e imprecisos, son claros precedentes de lo que hoy consideramos como contenidos propios de la expresin corporal. (Mara del Mar Ortiz Camacho, 2002, Pg 74) En primaria, la participacin de todo el cuerpo del nio en el proceso educativo es muy importante, principal. El nio toma como punto de partida el conocimiento que tiene de las diferentes partes de su cuerpo y del de los dems, pasando del movimiento global al segmentario y afirmando el proceso de lateralizacin. Toma conciencia de su propio cuerpo, pasando de la accin a la representacin. Diferencia ya las partes de su cuerpo que intervienen en el movimiento, lo que le permite hacer una mejor imagen de s mismo. La estructuracin del esquema corporal es un objetivo fundamental porque le permite aumentar progresivamente la competencia motriz. El alumno construye su propio esquema corporal en interaccin con el espacio, el tiempo, el movimiento propio y el de los otros.(Mark L. Knapp, 1980) Se pretende que el individuo aprenda a conocer su cuerpo y utilizar sus posibilidades de movimiento de una forma responsable, ayudndole a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos que le permitan mejorar sus condiciones de calidad de vida y de salud, as como disfrutar y valorar las posibilidades del mbito de lo motriz como medio de enriquecimiento personal y de relacin social e interpersonal (MEC, 1989, p, 216) (Mara del Mar Ortiz Camacho, 2002,78) En la medida en que los nios conozcan y afirmen hbitos que favorezcan una correcta utilizacin de su cuerpo, podrn tener unas conductas ms saludables que beneficien su desarrollo. La expresin corporal tiene un doble enfoque; por un lado, mejorar la competencia motriz (que el movimiento sea ms creativo y expresivo), y por otro, enriquecer la capacidad de valoracin esttica del movimiento. El cuerpo representa un medio de expresin para el nio, por lo que se debe potenciar esta capacidad de expresin corporal en cualquier respuesta motriz dirigida al conocimiento y utilizacin del propio cuerpo. La participacin en bailes poco elaborados o en otros inventados con ritmos sencillos le ayudarn a tener una actitud ms desinhibida, y, por tanto ser ms espontneos. El tratamiento que debe darse a estos contenidos, se orienta a corregir que el alumno y la alumna mejore y diversifique sus posibilidades expresivas. La expresin es una capacidad global del alumno, y para ello utiliza los cdigos que mejor conoce. La fuerte insistencia del cdigo verbal y escrito en la escuela, va a limitar en el

futuro la capacidad de valoracin y utilizacin de otras formas de expresin. Por eso es importante que las situaciones de enseanza y aprendizaje en primaria deban contemplar contenidos propios de la expresin corporal, que en estas edades se dan muy relacionados con los contenidos de habilidades perceptivas y esquema corporal. OBJETIVOS CONCEPTOS Y CONTENIDOS * Adecuar el movimiento corporal a ritmos sencillos. * Explorar los recursos expresivos del cuerpo. *Ejecutar ritmos y bailes de forma espontnea y natural. *El gesto, vehculo de expresin y comunicacin. *El movimiento como forma natural de expresin y comunicacin. *La danza como expresin del movimiento natural. *El baile y la danza como comunicacin. *El cuerpo se mueve de diferentes formas. *El cuerpo se mueve en relacin a los otros. *El ritmo y el movimiento natural. *La toma de conciencia del propio ritmo. 4. CMO ENSEAR LA EXPRESIN Y COMUNICACIN CORPORAL: LAS ACTIVIDADES Y LA METODOLOGA. Para ensear la expresin y comunicacin corporal es fundamental que conozcan y estudien el empleo de su propio cuerpo, su lenguaje propio. Para una buena metodologa hay que hacer hincapi en la palabra disciplina porque este trabajo supone que la bsqueda del lenguaje es rigurosa y exigente; existe una tcnica a partir de la cual van surgiendo las herramientas que lo posibilitan. Estas herramientas de trabajo permiten, por un lado, que cada persona encuentre los matices de su propia expresividad, y por otro que se establezcan elementos comunes para la comunicacin y la creacin entre dos o ms participantes. Esto quiere decir, que a travs del empleo de esos elementos comunes se establecen las coordenadas corporales, espaciales y temporales que permiten crear el sustrato para una realidad corporal y la capacidad para la creacin.

Hablar de metodologa es el modo con que se dirige la sesin de clase, del cmo se orientan las actividades, se hacen las propuestas, se provoca un clima, se reconduce un itinerario. Es decir es la parte que hace el profesor. Lo principal de las sesiones de educacin fsica es que cada una de ellas, por separado, debe ser una unidad significativa en s misma, aunque tambin debe ser una educacin globalizada, es decir debe relacionarse con otros temas y asignaturas. La clase tiene que ser motivadora para los alumnos y que ellos crean que no la han dado nunca, que sea nuevo para ellos. Primero el profesor tiene que tratar el tema por s mismo, para saber bien lo que va a ensear y de una forma clara y neutral. Lo primero que hay que tener claro en el aula es que el maestro no est para dirigir sino para orientar y que dirigir un grupo de expresin corporal exige slidos conocimientos psicolgicos y gran sensibilidad. Ya que para ensear hay que conocer y sentir. Habr de impedir que los descubrimientos del alumno le impulsen a una dispersin excesiva, deber favorecer su capacidad de concentracin, respetar sus ensayos sin forma ayudndole a extraer de ellos lo esencial, estimularle a observar a los dems, no con mirada crtica, sino para aprender a conocerse mejor a travs de ellos(Galo Snchez, 2000). Algo fundamental es ir consiguiendo un clima que facilite la creacin, que ayude a la desinhibicin progresiva y que permita a cada uno ser como es, sin que haya que estar demasiado preocupado del qu dirn. Hay que trabajar este tema desde el individuo hasta el grupo, la forma de organizacin muy importante, la expresin corporal tiene que trabajarse individualmente y en grupos pequeos y grandes, dependiendo de la direccin que queramos tomar en cada momento. As como por ejemplo hay que hacer actividades individuales como conocimiento del propio cuerpo o en grupo como por ejemplo hacer una coreografa o adivinar pelculas o profesiones, por ejemplo. Es muy importante que se d tiempo suficiente para que los alumnos trabajen solos y que despus lo interpreten delante de la clase, esto es muy positivo porque la valoracin tanto del maestro como de sus compaeros es muy importante, y adems se enriquecen las posibilidades al ver diferentes interpretaciones de una misma propuesta. Pero adems nos permite rescatar de cada trabajo algo positivo y ponerlo en conocimiento de todos. Por ejemplo con la dramatizacin de un cuento. Hay una serie de sencillas actividades con las que se puede dar comienzo al tema de expresin y comunicacin corporal. Actividad 1. Individualmente, cada alumno representa lo que hace antes de irse a la cama, acompaando con una respiracin cada vez ms pausada, hasta quedarse dormido. Es importante que el ambiente sea agradable y silencioso. Contenidos que desarrolla: Respiracin y relajacin corporal.

Actividad 2. Por parejas, uno de los alumnos con los ojos cerrados tiene que ir tocando al compaero y nombrando las diferentes partes del cuerpo que este le va acercando a sus manos. Contenidos que desarrolla: Conocimiento del cuerpo y percepcin tctil. Actividad 3. Por grupos, representar una pelcula de accin durante un minuto ante el resto de compaeros, que lo valorarn mediante el tiempo de aplausos que proporcionan a cada una de las representaciones. No se dispondr de ningn tipo de material, para hacer mayor hincapi en la expresin no verbal. Contenidos: Habilidades bsicas (prcticamente todas). Actividad 4. Se distribuyen distintos tipos de materiales por el espacio y cada alumno debe inventar diferentes formas de lanzamientos, con pies y manos. Simulando los que se realizan en diferentes deportes. Contenidos: Lateralidad (afianzamiento) y habilidades bsicas (lanzamientos). En niveles ms avanzados se podra realizar por parejas, al objeto de aumentar el trabajo perceptivo y la prctica de habilidades genricas como el pase-recepcin. Actividad 5. Todo el grupo se distribuye por el espacio y van sonando diferentes tipos de msica. Cada alumno deber, siguiendo el ritmo, representar lo que le sugiera la msica. Contenidos: Ritmo y coordinacin dinmica general. Para trabajar la expresin y comunicacin corporal hay una serie de pasos a seguir: ! La sensibilizacin: Los pasos deben ser lentos y graduales, y antes de empezar a hacer actividades hay que empezar a conocer el cuerpo en s, como instrumento. !Afinacin de los sentidos: Consiste en despertar las sensaciones internas corporales y la capacidad de percibir los estmulos externos a travs de los sentidos (por la va sensorial, kinesttica y emocional). Esto da lugar a poder captar, responder y crear. La expresin corporal es opuesta a la educacin fsica tradicional, como es reproducir modelos, respuestas esteriotipadas o la importancia en la ejecucin. Aqu hay que destacar el carcter vivencial de la educacin fsica, donde la interiorizacin y la toma de conciencia de lo que se hace toma especial significacin (Ortiz Camacho, M Mar. 2002. Pg. 256), ya que el fin es buscar movimientos naturales y propios desligados de la simple imitacin y esto requiere una gran implicacin cognitiva del alumno. La reflexin individual y colectiva de los trabajos realizados constituir elementos claves de la metodologa as como continuas puestas en comn de lo que se realice en clase.

5. SESIN DE EDUCACIN FSICA: EXPRESIN Y COMUNICACIN N y Ttulo: Sesin 1. Escenificacin a travs del cuerpo. Objetivos didcticos: -Expresar con el cuerpo situaciones de la realidad. -Fomentar la imaginacin y la desinhibicin. -Crear un buen clima de grupo. Actividades: Se realizarn tres tareas que se titulan Adivina lo que hago, o lo que tengo Momentos del da Quitar el polvo Temporalizacin: Aproximadamente 50 minutos. Recursos Didcticos: A) Metodologa: Explicacin del profesor y puesta en prctica. B)Material e instalaciones: Papel y bolgrafo Evaluacin: Se evaluar por observacin directa, haciendo anotaciones en una ficha sobre su participacin, motivacin, desinhibicin... Desarrollo: Puesta en accin: nada ms llegar a clase, les pediremos que un papel escriban un verbo o el nombre de un objeto. Lo doblarn y lo metern en una papelera que el profesor ha puesto previamente en el centro de la clase. Despus les pediremos que se dividan en grupos de 5 o 6 personas y que se sienten en corro. Uno del cada grupo se levantar, coger un papel de la papelera y volver a su grupo a representar lo que pone en el papel. Sus compaeros tendrn que adivinarlo. El que lo adivine podra ir a por un papel nuevo para hacer el ahora la representacin. Parte central: La segunda tarea que haremos consiste en representar tambin por grupos los diferentes momentos o situaciones del da. En cada grupo dos personas se encargan de hacer una escena y los dems adivinan. Quien lo adivine puede escoger a su pareja para empezar ellos a representar. Ejemplos: La hora de levantarse: de la cama, lavarse, desayunar, vestirse... La compra: Entrar al supermercado, coger productos, echarlos en el carro, pagar... Ducharse: Desvestirse, poner el agua, lavarse, secarse... Vuelta a la calma: La ltima tarea de la sesin se realiza por parejas. Por turnos se imaginar que el compaero est lleno de polvo, est muy sucio. Primero le quitar el polvo

y luego le ir limpiando todo el cuerpo, echando jabn, agua y por ultimo le aclarar. Luego se cambiarn los papeles. 6. CONCLUSIN PERSONAL La Expresin Corporal es una disciplina que debe atender el desarrollo integral de los alumnos. Por otro lado creemos que debe dar pautas o establecer tcnicas de expresin para que los alumnos puedan comunicarse y entenderse en el mismo lenguaje corporal. Creemos, aunque antes no se tena en cuenta como contenido, que es importante la presencia de la Expresin y Comunicacin Corporal en Primaria. En esas edades, es cuando mejor se puede adaptar la conducta del nio y ensearle a comunicarse con un lenguaje no verbal. Adems mediante las sesiones de Expresin y Comunicacin Corporal se favorecer la correcta utilizacin del cuerpo. Nos hemos dado cuenta de que el lenguaje no verbal es muy importante ya que fuera del aula no se suele trabajar y permite a los nios que se den cuenta de que nos podemos comunicar con nuestro propio cuerpo sin necesidad de las palabras. Hay que tener claro que para ensear Expresin y Comunicacin Corporal primero hay que aprender a sentirla, para poder despus hacer las clases lo ms vivenciales posibles, que es el fin de la expresin corporal, sentir. Nos parece muy acertado en las sesiones de Expresin y comunicacin Corporal partir de ejercicios muy bsicos e ir aumentando la dificultad para as favorecer la desinhibicin. 7. BIBLIOGRAFA Enguidanos Floirn M Jess. Expresin corporal. Aproximacin terica y tcnicas aplicables al aula. Ed. Ideas Propias. 2004. Vigo. Ortiz Camacho M Mar. Expresin corporal. Una propuesta didctica para el profesorado de educacin fsica. Grupo editorial Universitario. 2002. Granada. Stokoe P Schchter A. La expresin corporal. Ed. Paids Ibrica. 1977. Barcelona Knapp Mark L. La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno. Ed Paids comunicacin. 1980. Nueva York. Motos Teruel T. Iniciacin a la expresin corporal (teora, tcnica y prctica). Ed. Humanitas. 1983. Barcelona. Santiago Paloma. De la expresin corporal a la comunicacin interpersonal. Ed. Narcea. 1985. Madrid.

Fernndez Garca E, Cecchini Estrada JA, Zagalaz Snchez ML. Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria. Ed. Sntesis. 2002. Madrid.

Comunicacin y expresin
Comunicacin

Comunicar, es siempre un enlace entre dos puntos, es tener correspondencia unas personas con otras. Es transmitir y recibir; la comunicacin es siempre cosa de dos. Comunicacin Es un proceso de transmisin de ideas donde dos o ms sujetos intervienen en una interaccin. Es la utilizacin de un cdigo especfico para la transmisin de un mensaje o una determinada experiencia en unidades semnticas con el objeto de permitir a los hombres relaciones entre s.
Expresin

Expresar es manifestar los pensamientos, actitudes o sentimientos por medio de la palabra, de los gestos o de los comportamientos. Este trmino proviene del latn expressus que significa exprimido, salido. Ahora bien, esta idea de hacer salir no implica, necesariamente, que esa exteriorizacin sea captada o sea recibida por el otro o los otros.
Comunicacin y expresin

No es lo mismo comunicacin que expresin. Comunicarse bien es ms difcil o por lo menos ms complejo, que expresarse bien. Por otro lado una buena expresin puede no producir una buena comunicacin. Expresar, es manifestar los pensamientos, actitudes o sentimientos por medio de la palabra, de los gestos o de los comportamientos. Este trmino proviene del latn expressus que

significa exprimido, salido. Ahora bien, esta idea de hacer salir no implica, necesariamente, que esa exteriorizacin sea captada o sea recibida por el otro o los otros. Comunicar,en cambio, es siempre un enlace entre dos puntos, es tener correspondencia unas personas con otras. Es transmitir y recibir; la comunicacin es siempre cosa de dos. Esta palabra proviene del latn comunicare que significa hacer comn, compartir. Para que se d un proceso de expresin, basta con que haya transmisin, sin que el emisor atienda las incidencias de la recepcin; en cambio, para que se d una comunicacin debe existir adems la recepcin de lo que se transmite. Por lo tanto aqu no me preocupo tanto a ensear a hablar con fluidez y buena sintaxis (saber expresarse), sino a proporcionar algunos elementos que sirvan para comunicarse ante un auditorio, mediante el uso de la palabra, el gesto y con el apoyo de ayudas visuales. No cabe duda que, cuando mejor se expresa alguien, tanto mejor, sin embargo, el nfasis est puesto en el hecho de la comunicacin.
Elijamos cdigos comunes de comunicacin para expresarnos mejor.

Para que la Informacin se transforme en Conocimiento deber trasmitirse a travs de los canales de una buena Comunicacin. No alcanzar con expresarla tal cual la vemos o la sentimos sino tendremos que elegir los medios de expresin adecuados, cdigos comunes a todos o a la gran mayora para que pueda ser interpretada y sea significativa para nuestros receptores. El video Historia de un letrero nos muestra la fuerza que puede tener una buena expresin para comunicar una situacin y que las personas puedan conocerla en forma clara y sin ruidos en la comunicacin Psicomotrocidad IMPORTANCIA DE LA EXPRESIN CORPORAL

El ser humano, desde que nace tiene la necesidad de expresar necesidades, emociones e ideas y como medio de comunicacin usa su cuerpo, el cuerpo es el instrumento de expresin y comunicacin por excelencia. Utiliza el cuerpo para realizar gestos y movimientos que manifiesten sus necesidades, emociones e ideas. El gesto es necesario para la expresin y la comunicacin, mientras que el movimiento es la base que permite al nio desarrollar sus capacidades intelectuales, su bienestar fsico y emocional.

La expresin corporal es una actividad que desarrolla la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, y la comunicacin humana. Es un lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. La prctica de la expresin corporal proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en movimiento y la seguridad de su dominio. El lenguaje corporal permite transmitir nuestros sentimientos, actitudes y sensaciones, el cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, ms universal que el oral, al que acompaa generalmente para matizar y hacer aquel ms comprensible. Todos los otros lenguajes, ya sea verbal o escrito, se desarrollan a partir del lenguaje corporal. EVOLUCIN DEL GESTO El gesto acompaa a otras formas de comunicacin, principalmente la oral. Este lenguaje no slo le permitir al nio comunicar sentimientos, necesidades e ideas, sino tambin lograr un mayor conocimiento y control de su cuerpo. EVOLUCIN DEL MOVIMIENTO Segn Wallon, son 7 los estadios por los que pasa el movimiento: (WALLON)

Anabolismo: (Gestacin-6 meses) Coincide con la vida intrauterina a partir del 4 mes, presencia de reflejos y posturas. Impulsivo: (6 -12 meses) Responde a necesidades orgnicas, se presentan descargas de energa muscular acompaados de sonidos, gritos y llantos. Emocional: (2-3 meses y 8-10 meses) Est ligado a los vnculos familiares, manifiesta las emociones con la funcin postural. Sensoriomotor: (10-18 meses) Este estadio responde a la necesidad de exploracin que tiene el nio. Se desplaza para conocer los espacios y manipular los objetos. Proyectivo: (2-3 aos) Se caracteriza porque la motricidad se convierte en un medio de accin hacia el mundo exterior. Del Personalismo: (3 a 6 aos) El movimiento servir de soporte y acompaante de las representaciones mentales, la imitacin juega un papel esencial, no se limita a simples gestos sino que ser la de un personaje. Dominar la imitacin supone segn WALLON dominar el propio cuerpo. De las diferenciaciones: (5 - 10 aos) Desaparece el sincretismo de la persona y de la inteligencia. El movimiento es propio de los nios, su desarrollo motor es la base para el desarrollo fsico, intelectual y emocional, por ello es importante que los padres propicien la expresin corporal en los nios, que se muevan, conozcan su cuerpo y tengan conciencia del espacio. Jugar con ellos, sobre todo en lugares amplios y seguros, permitirn al nio moverse con autonoma y destreza. Promover el lenguaje gestual a travs de juegos de imitacin como representar animales o personajes de un cuento permiten no solo desarrollar el lenguaje comprensivo y expresivo sino tambin promueven la iniciativa, la desinhibicin, el ingenio y la imaginacin favoreciendo el bienestar emocional del nio.

Lic. Esp. Asesora kiddyshouse.com

Juvitza

Panez

Salazar Pedaggica

La importancia de la expresin corporal

La Expresin Corporal es una disciplina que debe conseguir exteriorizar aquellos sentimientos ms internos de nosotros mismos a travs de nuestro cuerpo, adems tiene por objeto la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y esttica en la que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento son instrumentos bsicos.

En la actualidad, el conocimiento y dominio de la expresin y comunicacin corporal contribuye al desarrollo de las personas. Se utilizan diferentes formas de expresin como son la msica, las artes plsticas, la danza, y sobre todo el teatro que engloba a todas las anteriores. La expresin corporal es una disciplina que permite encontrar por medio del estudio y la profundizacin del empleo del cuerpo un lenguaje propio. Se deben trabajar tres conceptos fundamentales, cuerpo-espacio-tiempo, para llegar a un pleno desarrollo.

Por qu creemos que es importante la expresin corporal? Su importancia se describe en los objetivos generales de este trabajo, destacando el desarrollo corporal y personal, integracin, relacin con los dems, expresin a travs del movimiento, comunicacin verbal y no verbal, etc. Por tanto, el lenguaje corporal se puede transmitir con la mirada, las manos, los pies, los gestos, la manera de sentarse y un sin fin de cosas ms que denotan cualidades de la personalidad. Las palabras se pueden disfrazar, se puede fingir una conversacin, pero los gestos te delatan.

Y cual es la importancia en la Educacin Fsica? La educacin fsica es de un gran inters en la expresin y comunicacin corporal ya que mediante el lenguaje del cuerpo nos relacionamos y conocemos mejor, en contra de lo que mucha gente piensa del carcter deportivo de la misma. An en estas fechas no existen los suficientes espacios para la prctica de la misma. Se encuentra basada en tres ejes fundamentales como son los segmentos corporales, la expresin postural y temas de dramatizacin e improvisacin.

La expresin corporal para los ms pequeos El cuerpo es un importante medio de expresin. El sentirse bien con su propio cuerpo, conocerlo y manejarlo bien, ayuda a comunicar mejor lo que se siente y da mayor confianza en uno mismo. Es conveniente que el nio, adems de conocer su cuerpo, aprenda a expresarse a travs de l de muchas maneras. A travs de la Expresin Corporal lograr: - Integrar todas las posibilidades de expresin que ofrece el cuerpo. - Tener conciencia de su esquema corporal. - Adquirir nociones de posicin: arriba, abajo, detrs, etc. - Expresar sentimientos e ideas con su cuerpo. - Compartir experiencias grupales a travs del movimiento trabajado en equipo. - Utilizar el espacio total realizando desplazamiento.

Por tanto, la expresion corporal es una disciplina que esta con nosotros cualquier parte del da y no somos conscientes de su utilizacin e importancia.