10

1. Introduo

O ensino de Clculo Diferencial e Integral, presente em vrios cursos de
nvel superior, segundo Barbosa (2004), considerado um dos conhecimentos
bsicos de diversas profisses que se enquadram nos cursos de Cincias Exatas,
devido a grande aplicabilidade, desempenhando papel importante como linguagem
na representao de fenmenos e como instrumentos para resoluo de problemas
(Catapani apud Barbosa, 2004, p.8). Essa disciplina, de acordo com o mesmo autor,
tem sido responsvel por um grande nmero de reprovaes e evases de
estudantes universitrios nas faculdades e universidades de todo o pas.
A aquisio dos conhecimentos relacionados disciplina de Clculo
Diferencial e Integral muita vezes no ocorre de maneira satisfatria, entre estes, a
aprendizagem dos contedos volume dos slidos de revoluo e rea das
superfcies de revoluo. Vrios fatores podem estar relacionados para que tal fato
ocorra. Entre estes fatores podemos destacar a metodologia utilizada pelos
docentes que, de acordo com Neto (1992), em sua maioria continuam usando em
sala de aula o livro texto, exposies orais e resumo de matrias, complementadas
com exerccios passados no quadro.
Neto (1992) aponta que um dos caminhos que enseja a possibilidade de
gerar maior produtividade no processo ensino-aprendizagem pode estar na
diversificao das formas de abordagem de cada tema a ser apresentado, a partir do
qual se adapta ao nvel de aprofundamento desejado. Uma das formas de
diversificar atravs da utilizao dos softwares matemticos que permitem uma
melhor visualizao e interao de diversas disciplinas em torno de um axioma em
comum, o que caracteriza a interdisciplinaridade. Segundo Carlos (2002), o PCN
assinala que a interdisciplinaridade constitui um eixo integrador, que pode ser objeto
de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse
sentido ela deve partir da necessidade sentida pelos professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a ateno de mais um olhar talvez de vrios.
11
Baseando-se em Balomenos et al (1994), certos conceitos do curso
tradicional de Clculo, destacando volume dos slidos de revoluo e reas das
superfcies de revoluo, so introduzidos frequentemente atravs de
representaes geomtricas, o que mostra a importncia da Geometria no Clculo.
Deste modo, outra forma de diversificar est na elaborao de um estudo
interdisciplinar, interagindo estas duas reas do conhecimento, utilizando como
suporte os recursos computacionais, dentre eles, os softwares educativos, como o
software Maple.
Mariani (2005?) coloca que o software Maple possui uma grande
potencialidade em relao ao ensino de tpicos do Clculo, pois ele oferece vrios
recursos como capacidade de computao algbrica, numrica e grfica,
capacidade de manipulao de frmulas e nmeros e uma linguagem de
programao de alto nvel. Utilizando o software Maple, os conceitos vistos em sala
de aula so apresentados de maneira computacional, tornando o processo de
aprendizagem mais prazeroso do que no ambiente que geralmente o professor
utiliza em sala de aula.
Mediante as dificuldades encontradas pelos discentes na aprendizagem
de Clculo, enfatizando os contedos volume dos slidos de revoluo e rea das
superfcies de revoluo, surgiram indagaes sobre o processo de ensino dos
assuntos abordados. Assim, esse estudo se orienta a partir da questo considerada
norteadora para o desenvolvimento do trabalho: Que fatores determinam as
dificuldades dos discentes no processo de aprendizagem dos contedos volume dos
slidos de revoluo e rea das superfcies de revoluo e quais os possveis
caminhos para super-las? Vrias hipteses podem ser levantadas, mas a presente
pesquisa considera que estas dificuldades podem est associada metodologia
utilizada pelos docentes no ensino da disciplina de Clculo.
Para tentar responder nosso questionamento, partimos para uma
investigao, no intuito de verificar as relaes existentes entre os conhecimentos
geomtricos, clculo diferencial e integral e informtica no estudo dos contedos e
analisar as metodologias utilizadas em sala de aula pelos docentes no ensino de
Clculo. Alm disso, propor aos docentes dessa rea uma metodologia diferente a
12
partir da utilizao do software Maple como uma nova ferramenta de ensino que
possibilita a integrao de reas do conhecimento.
A importncia desse trabalho est no fato de tentar fazer os docentes de
Clculo refletirem sobre a metodologia que empregam nesta disciplina e perceberem
que atravs da utilizao de softwares, como o Maple, eles podem est relacionando
os conhecimentos geomtricos e do clculo diferencial e integral na construo do
conhecimento dos assuntos abordados, tornando assim, a aprendizagem mais
eficaz.
Para concretizar este estudo organizou-se o trabalho em quatro partes.
Na primeira parte definiu-se a metodologia a ser utilizada. Na segunda parte
realizou-se uma reviso de literatura, para embasamento sobre as dificuldades na
aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral, as novas tecnologias no processo
educacional, a importncia da Geometria e da Informtica no Clculo e a teoria
aliada aos assuntos, ressaltando logo aps, o processo de aprendizagem dos
mesmos. Na terceira parte apresentamos, analisamos e discutimos os dados
coletados. Na ltima parte foram feitas as observaes finais, apresentando as
concluses.

1.1 Metodologia

Definida a problemtica central deste projeto, buscou-se por meio de uma
pesquisa exploratria, compreender o processo de ensino dos assuntos volume dos
slidos de revoluo e rea das superfcies de revoluo, analisando a metodologia
utilizada pelos docentes na disciplina Clculo Diferencial e Integral.
Segundo Gil (2002), a pesquisa exploratria tem como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema com vista a torn-lo mais explcito
ou construir hipteses, tendo como objetivo principal o aprimoramento de idias ou a
descoberta de intuies. O delineamento adotado, de acordo com o autor,
caracteriza-se pela interrogao direta das pessoas cujo comportamento se deseja
13
conhecer. Basicamente, procede-se a solicitao de informao a um grupo
significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante
anlise qualitativa, obter-se as concluses correspondentes aos dados coletados.
Os resultados obtidos com base na amostra so projetados para a totalidade do
universo. Assim, para caracterizar o presente estudo na abordagem exploratria
foram considerados os seguintes itens:
a) O objeto de estudo se concentra nos docentes de Clculo Diferencial e
Integral do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), Campus II. interessante ressaltar, que inicialmente pretendamos
que nosso objeto fosse constitudo por todos os docentes de Clculo dos Campi II,
VI, VII, VIII e IX, pois so os que, desta instituio, tem o curso de Licenciatura em
Matemtica. Mas, em conseqncia das dificuldades de comunicao, acabamos
por optar em realizar nossa pesquisa apenas no Campus II, pois, devido a nossa
graduao, tnhamos uma maior facilidade de interao com os professores.
b) Os sujeitos da pesquisa foram os professores que ministram a
disciplina de Clculo no curso de Licenciatura em Matemtica, da instituio citada
anteriormente, sendo a populao composta de 5 (cinco) docentes.
c) A pesquisa utilizou-se de um questionrio semi-estruturado para
obtermos informaes acerca da metodologia utilizada pelos docentes no ensino da
disciplina. O instrumento continha 6 (seis) questes, sendo 1 (uma) questo objetiva
e 5 (cinco) subjetivas. Este foi aplicado via e-mail com todos os professores que
comps a populao. Mas, apenas 3 (trs) enviaram a resposta ao e-mail solicitado.
Tambm foram feitos questionamentos no instrumento acerca do nvel de
dificuldade dos alunos na aprendizagem dos contedos trabalhados e como
repercuti entre os alunos a metodologia destes, no intuito de adquirir mais subsdios
para a pesquisa.
d) Alm do questionrio, tambm foi realizada uma oficina, onde foi
explicado os contedos abordados utilizando o software Maple como suporte, com
objetivo de propor aos docentes da rea, uma metodologia diferente a partir da
14
utilizao do software como uma nova ferramenta de ensino que possibilita a
integrao de reas do conhecimento.
Os 5 (cinco) professores foram convidados via e-mail, confirmando a sua
presena enviando uma mensagem para o e-mail solicitado. Deste total apenas 4
(quatro) confirmaram a sua presena, dentre estes, os trs que responderam o
questionrio, constituindo a amostra.
A oficina foi realizada na prpria instituio onde foi efetivado o estudo e
teve durao de duas horas. Para realizao desta, foi necessrio instalar o software
Maple em um dos laboratrios de informtica, pois esta no disponibilizava o
mesmo.
Primeiramente, antes da realizao, elaboramos um material didtico
contendo alguns comandos e smbolos bsicos para a utilizao do Maple no
Clculo Diferencial e Integral, enfatizando os mtodos de integrao e o clculo do
volume dos slidos de revoluo e da rea das superfcies de revoluo. A oficina foi
ministrada baseada neste instrumento. Os docentes participaram ativamente
realizando todas as atividades propostas do material, que se encontrava nos
computadores utilizados.
Ao trmino, abrimos espao para discusso, onde foram feitas perguntas
com a finalidade de adquirimos mais informaes para alcanarmos nosso objetivo:
Atravs do que foi exposto, qual a opinio de vocs acerca do Maple como uma
nova ferramenta de ensino?; Para vocs, diante do que foi mostrado e de sua
experincia em sala de aula, importante os alunos terem uma boa base na
geometria elementar para compreenso desses assuntos no Clculo?;O software
Maple possibilita a integrao de reas do conhecimento, como a Informtica, a
Geometria e o Clculo?
Desse modo, o presente estudo procurou fazer uma anlise
predominantemente qualitativa tendo em vista a compreenso do fenmeno
investigado.

15
Captulo 2

Dificuldades na aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral.

Ao procuramos compreender as dificuldades dos alunos no entendimento
dos assuntos volume dos slidos de revoluo e rea das superfcies de revoluo
no Clculo Diferencial e Integral, tomamos como ponto de partida as provveis
causas que levam ao fracasso destes nessa disciplina, na tentativa de est
identificando os obstculos que geram tais dificuldades. Alm disso, inicialmente,
iremos refletir sobre os avanos tecnolgicos na sociedade para entender as
mudanas que deve ocorrer na educao, destacando o ensino do Clculo.
As constantes mudanas que ocorrem na sociedade, devido
globalizao, como os avanos tecnolgicos e cientficos, exigem cada vez mais que
nos tornemos seres pensantes, crticos, interligados com o conhecimento, de
maneira que venhamos a nos adequar a essas transformaes. Deste modo, o
indivduo deve desenvolver ao longo de sua vida novas habilidades e competncias
em adquirir o saber, assim, faz-se necessrio, o surgimento de mudanas no
processo de educao.
Educar para esta sociedade significa dominar e transcender os recursos
tecnolgicos, desenvolver a capacidade de questionar, de analisar
criticamente e tomar decises, desenvolver competncias para enfrentar
situaes inesperadas e desenvolver valores ticos e morais permitindo ao
cidado harmonizar os contedos aprendidos na escola com a cultura de
um mundo globalizado (Brasil, apud Morelatti, 2000?, p.1).
Sendo assim, a educao de grande importncia na formao do
cidado, destacando que uma das mudanas que deve ocorrer, est relacionada ao
processo de ensino, em que o aluno deve deixar de ser um ser passivo, receptor
apenas de informaes e passar a ser um ser ativo, inovador e construidor do seu
prprio saber.
E, o que dizer da aprendizagem da matemtica? A matemtica uma
cincia que, assim como as outras, est em constante transformao e sua
16
compreenso necessria para o sucesso do indivduo nesta sociedade. Segundo
Barbosa (1994), cada vez menos o homem comum pode passar sem os
conhecimentos matemticos, cada vez os tcnicos precisam se infiltrar em
contedos matemticos que s a especialistas interessam. Mas, apesar de sua
importncia e de suas mudanas, a matemtica responsvel, de acordo com o
autor, pelo elevado nvel de fracasso nas instituies de ensino.
No ensino superior, a aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral tem
sido motivao para uma srie de pesquisa e investigao, pois de acordo com
Barbosa (2004), esta disciplina tem sido responsvel por um grande nmero de
reprovaes e evases de estudantes universitrios nas faculdades e universidades
de todo pas.
Atravs dos dados obtidos pela Secretria Acadmica da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), Campus II, pode-se observar o insucesso dos discentes
na disciplina Clculo Diferencial e Integral, do curso de Licenciatura em Matemtica,
nos semestres 2008.1 e 2008.2, constatado pelo ndice de insucesso, conforme
tabela abaixo:

Observando estes dados, referente ao semestre 2008.1 do total de quatro
turmas, 47,72% do nmero de alunos matriculados obtiveram aprovao, o restante,
52,28% no obtiveram xito. Em relao ao semestre 2008.2, 27,5% dos alunos
obtiveram aprovao e 72,5% insucesso. Se levarmos em conta percentuais de
aprovao por turma, em determinados casos estes percentuais so baixssimos,
2008.2
Componente
Curricular
Alunos
matriculados
Alunos
aprovados
Clculo I --- ----
Clculo II 21 5
Clculo III 11 2
Clculo IV 8 4
Total 40 11
2008.1
Componente
Curricular
Alunos
matriculados
Alunos
aprovados
Clculo I 31 14
Clculo II --- ---
Clculo III 8 5
Clculo IV 5 2
Total 44 21
Fonte: Secretria Acadmica da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Campus II
17
como ocorre com a turma de Clculo III do segundo semestre, com 18,2% de
aprovao apenas. Vale ressaltar, que as turmas que no constam os dados foi
devido a Secretria Acadmica no ter fornecido os mesmos.
Castro e Melo (2003?) apontam que importante observar que o Clculo
uma das disciplinas mais tradicionais do Ensino Superior de Cincias Exatas e,
tambm, base referencial para a compreenso do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico. Observa-se ento a importncia que esta disciplina tem para o
desenvolvimento da sociedade, sendo assim, quais so os fatores que levam os
discentes a obterem o insucesso nesta disciplina?

2.1 As provveis causas das dificuldades de aprendizagem no Clculo.

Vrios fatores podem est relacionados ao fracasso dos alunos na
disciplina de Clculo. Abordaremos apenas algumas dessas causas, a saber: falta
de relacionamento entre os nveis de ensino, dificuldades em visualizao e a
metodologia utilizada pelos professores na sala de aula.

2.1.1 Falta de relacionamento entre os nveis de ensino

Barbosa (1994) coloca que, a falta do elo, de um relacionamento maior
entre os nveis de ensino, principalmente entre o nvel secundrio e o universitrio,
tem trazido grandes dificuldades na relao ensino-aprendizagem dos alunos que
fazem disciplina Clculo Diferencial e Integral, trazendo como conseqncia altos
ndices de reprovao e evaso na disciplina.
Os alunos ao ingressarem na maioria das universidades, o primeiro
contato que tm com a matemtica do 3 grau, segundo Neto (1992), com o
Clculo juntamente com a lgebra Linear e a Geometria Analtica e nesse momento
18
deixam transparecer a fragilidade e a deficincia dos conhecimentos e habilidades
supostamente aprendidos na escola. Barbosa (1994), tambm aponta que os
assuntos tratados nas aulas de Clculo parecem desconhecidos, chegando-se a
pensar que muitos alunos no tiveram ou no assimilaram o mnimo de
conhecimento dos contedos necessrios. Sabe-se que, os conhecimentos
matemticos esto interligados entre si, deste modo, a falha na compreenso de
alguns desses contedos acarretar dificuldades na construo da aprendizagem do
assunto que os sucedem.

2.1.2 Dificuldades em visualizao

A matemtica uma disciplina que no s se utiliza da linguagem
simblica, mas tambm, se utiliza da linguagem grfica, sendo assim, a capacidade
de visualizao de fundamental importncia para a compreenso de seus
contedos.
O pensamento matemtico envolve diferentes processos de pensamento,
sendo a visualizao um processo importante no desenvolvimento do
pensamento matemtico (ARCAVI, apud Couy e Frota, 2007, p.4). A
visualizao um processo atravs do qual as representaes mentais
podem ganhar vida (DREYFUS, apud Couy e Frota, 2007, p.4).
Em relao aprendizagem do Clculo, Couy e Frota (2007), colocam
que esta altamente simblica. Com isso, afirmam que, os estudantes se
especializam em manipular frmulas e tcnicas, no desenvolvendo um real
entendimento dos conceitos. Esse mtodo de estudo quase sempre possibilita,
segundo Koirala apud Couy e Frota (2007), uma compreenso processual, mas
no uma compreenso conceitual dos tpicos de clculo. A partir de tais idias,
surgiu na dcada de 80, nos Estados Unidos, o Movimento de Reforma do Clculo
que tinha como propsito discutir a forma de como o assunto era ensinado. Com
essas discusses, criaram a Regra de Trs que, segundo Couy e Frota (2007),
estimula a interlocuo das vrias representaes.
Um dos princpios que devem guiar o ensino de Clculo a Regra de trs:
quaisquer que sejam os possveis tpicos, devem ser ensinados grfica e
numrica, como tambm analiticamente. A pontaria produzir um curso
19
onde os trs pontos de vista so equilibrados, e onde os estudantes vem
uma idia principal sob vrios ngulos (HUGHES-HALLETT, apud Couy e
Frota, 2007, p.5).
Atualmente o ensino do Clculo estimula o uso de grficos, dando nfase
primeiramente s idias intuitivas dos conceitos. Apesar desse estmulo, os alunos
apresentam dificuldades no desenho de grficos. Para Couy e Frota (2007), estas
dificuldades podem esta impedindo que os alunos lancem mos das estratgias
grficas como forma de resolver problemas.
Os mesmos autores defendem que promover o estudo de Clculo atravs
da visualizao grfica, numa perspectiva que permita a comunicao entre as
vrias formas de representao matemtica e a passagem de um tipo de linguagem
a outro pode, com efeito, elevar a qualidade da aprendizagem nos cursos de clculo.
Os professores, muitas vezes, engessados pelas grades curriculares,
apressam-se em introduzir o instrumental simblico, no dedicando o tempo
necessrio s reflexes que podem suscitar das conexes entre as vrias
linguagens matemticas e que certamente contribuiriam para um
entendimento relacional dos conceitos de Clculo (BERRY e NYMAN,
apud Couy e Frota, 2007, p.14).

2.1.3 Metodologia utilizada pelos professores na sala de aula

Aprender implica atribuio de significados. Os significados que o aluno
constri so o resultado de uma complexa srie de interaes nas quais intervm,
no mnimo, trs elementos: o prprio aluno, os contedos de aprendizagem e o
professor (Salvador, apud Morelatti, 2000?, p.3).
O aluno o maior responsvel por sua aprendizagem, uma vez que constri
seu conhecimento, atribuindo sentido e significado ao que est aprendendo,
mas o professor o responsvel em orientar a construo em uma
determinada direo, compartilhando significados, sentidos e intenes
(Morelatti, 2000?, p.3).
As evidncias de insucesso na aprendizagem de Clculo Diferencial e
Integral podem est associada ineficincia pedaggica. A prtica atual utilizada
pelos docentes nas salas de aulas, segundo Barbosa (1994), calcada no modelo
Herbatiano, que trata o conhecimento como pronto e acabado. Os alunos so
20
tratados como depsito do saber, sendo reduzidos a meros expectadores de aulas
expositivas, sujeitos a memorizao de frmulas e regras, como aponta Morelatti
(2000?):
Nas salas de aula de Clculo Diferencial e Integral, a metodologia usada
pela maioria dos professores prioriza exclusivamente a aula expositiva,
centrada na fala do professor, com contedos apresentados como prontos e
incontestveis. Os alunos, aps a aula, resolvem mecanicamente uma srie
de exerccios que enfatizam as tcnicas de resoluo em vez de conceitos e
estratgias de resoluo (Morelatti, 2000?, p.2).
O mesmo autor coloca que neste modelo, os alunos no so envolvidos
afetivamente com a disciplina e muitas vezes questionam a importncia desta dentro
do curso por no entenderem seus objetivos e isto ocorre, na maioria das vezes,
pelo fato do contedo desta disciplina ser trabalhado de forma descontextualizada,
sem relao com situaes reais. Alm disso, assinala que:
Para poder contribuir no processo de construo do conhecimento, o
professor deve compreender a idia do aluno para poder intervir no
momento certo, compreender o nvel de desenvolvimento, ter um postura de
mediador, de facilitador da aprendizagem, e para isto deve conhecer teorias
educacionais que lhe dem suporte para assumir esta mediao (Valente,
apud Morelatti, 2000?, p.5). Deve ter saberes tanto sobre o contedo, como
conhecimento didtico destes contedos. Deve desafiar, desequilibrar,
incentivar, acolher, ser parceiro e ousar (Morelatti, 2000?, p.5).
De acordo com Couy e Frota (2007), os professores contemporneos no
esto condicionados camisa de fora do formalismo da Matemtica Moderna,
mas tm como desafio diversificar estratgias de aprendizagem, possibilitando ao
estudante o estudo de um mesmo conceito sob vrias perspectivas. Uma das formas
de diversificar atravs do uso das novas tecnologias, que ser abordada no
prximo captulo.





21
Captulo 3

As novas tecnologias no processo educacional

Neste captulo apresentaremos o uso das novas tecnologias na
educao, baseando-se na teoria construcionista, no qual tem como princpio bsico
que o conhecimento se constri a partir das aes dos sujeitos. Faremos uma breve
descrio acerca dos recursos computacionais destacando, entre eles, a internet e
os softwares educacionais, dando nfase ao software Maple.
O processo de aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral exige
domnio de conceitos matemticos abstratos, ou seja, estes no tm suporte
materializado. Deste modo, segundo Gravina e Santarosa (1998), entra em jogo a
concretizao mental que nem sempre simples, mesmo para o matemtico
profissional. Assim, a insero das novas tecnologias, dentre elas o uso do
computador, pode a vir facilitar este processo.
De acordo com Morelatti (2000?), no Brasil, a utilizao de computadores
em Clculo foi influenciada por artigos, livros e softwares produzidos no exterior, e
se iniciou com experincias isoladas de professores de algumas universidades
brasileiras. Alm disso, vrios grupos ligados a universidades esto utilizando
computadores para enfrentar a problemtica da aprendizagem em Clculo.
Por causa dos avanos tecnolgicos da sociedade, o computador tornou-
se um instrumento necessrio para realizao de nossas atividades, devido a sua
agilidade e exatido em processar informaes. Faz-se necessrio ento educar
para uma sociedade informatizada, porm, as instituies de ensino utilizam o
computador para dizer que so adeptas da modernidade, mas apenas instrui os
alunos a operacionalizar a mquina no atribuindo significado ao seu uso.
A capacidade de armazenamento de informaes, a velocidade de
operao e a preciso, fazem do uso do computador uma ferramenta
indispensvel em todas as nossas atividades acadmicas, profissionais e
22
domsticas. Porm, ensinar o aluno somente a operar um computador no
garante a melhoria da qualidade de ensino (Taneja, 1997, p.13).
Nessa abordagem de ensino, o uso do computador, segundo Morelatti
(2000?), refora as prticas pedaggicas tradicionais, sendo utilizado para transmitir
informaes e contedos, mantendo o aluno passivo no processo de aprendizagem.
Deste modo, de acordo com Valente (1993), nesta concepo, o computador acaba
sendo uma mquina de ensinar. Em contrapartida, o mesmo autor diz que o
computador, aliado a uma abordagem construcionista contextualizada, pode ser
usado como ferramenta educacional, no sendo mais um instrumento que ensina o
aprendiz, mas uma ferramenta com o qual este desenvolve algo. Percebe-se ento
que o conhecimento adquirido pelo aluno por est realizando uma atividade
mediada pelo computador.

3.1 A concepo construcionista

No fim da dcada de 60 o educador norte-americano Seymour Papert,
que foi discpulo de Jean Piaget no centro de Epistemologia Gentica de Genebra,
comeou a pesquisar o uso do computador como recurso pedaggico de acordo
com a concepo construcionista de educao, segundo Cazaux (1995). Nesta
percepo, que originalmente utiliza a linguagem de programao Logo, Castro e
Melo (2003?) colocam que, o aprendizado um processo em que os alunos
constroem ativamente seu conhecimento, experimentando-o e participando do seu
processo de sntese.
Os estudos de Piaget demonstram que o desenvolvimento das funes
cognitivas se d numa contnua evoluo das estruturas mentais; resultante
de um processo de interao, no qual o sujeito procura compreender o
mundo que o cerca, e busca resolver as interrogaes que esse mundo
provoca. Atravs de suas prprias aes, ele constri suas categorias de
pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo (Castro e Melo,
2003?, p.2).
O aluno ao desempenhar uma atividade do seu interesse se sente mais
estimulado, tornando a aprendizagem mais agradvel e significativa.
23
Conforme Morelatti (2000?), apesar do construcionismo estar relacionado,
originalmente, com a linguagem de programao Logo, este termo j est sendo
utilizado em aes com outros tipos de software, tais como planilhas eletrnicas,
software de autoria, editores de texto, etc. O termo se expandiu e hoje remete a uma
abordagem pedaggica de utilizao de computadores na educao.
O processo de ensino e aprendizagem tradicional se difere do
construcionismo. No primeiro o professor assume um papel de transmissor de
contedos e o aluno receptor passivo de informaes; j no construcionismo, como
afirma Morelatti (2000?), o professor age como facilitador, mediador da
aprendizagem do aluno, respeitando o ritmo e o estilo de cada um.
necessrio que o professor de matemtica organize um trabalho
estruturado atravs de atividades que propiciem o desenvolvimento de
explorao informal e investigao reflexiva e que no privem os alunos nas
suas iniciativas e controle da situao. O professor deve projetar desafios
que estimulem o questionamento, a colocao de problemas e a busca de
soluo. Os alunos no se tornam ativos aprendizes por acaso, mais por
desafios projetados e estruturados, que visem a explorao e a investigao
(Richards, apud Santarosa e Gravina, 1998, p.6).
Aprender implica atribuio de significados, deste modo, como coloca
Morelatti (2000?), na abordagem construcionista, o aluno constri o seu
conhecimento por meio de resolues de um problema ou atravs do
desenvolvimento de um projeto significativo e contextualizado, em um trabalho
participativo e colaborativo. Quando o aluno resolve um problema por meio do
computador, usando uma linguagem de programao, ele est metaforicamente
ensinando o computador a resolver este problema (Morelatti, 2000?, p.5).
Para Valente apud Melo (2002), a utilizao do computador na
aprendizagem descreve o seguinte ciclo: descrio-execuo-reflexo-depurao. A
descrio significa utilizar toda a estrutura do conhecimento para representar e
explicitar os passos da resoluo do problema no computador. O processo de
soluo do problema por meio do computador atravs da execuo. Obtida a
resposta o aluno passa a refletir repensando aquilo que foi realizado, observando se
o resultado condiz com as suas hipteses. Quando o resultado do problema
diferente de sua inteno este realiza o processo de depurao, onde o mesmo ir
repensar, procurando os possveis erros para construir novos conhecimentos.
24
importante salientar que tanto a representao da soluo do problema
como a sua depurao so muito difceis de serem conseguidas atravs dos meios
tradicionais de ensino (Valente, apud Morelatti, 2000?, p.5).
O computador serve como uma ferramenta que auxilia o processo de
aprendizagem, ou seja, o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao no se d de
forma a colocar o aprendiz diante do computador, pois a abstrao do conhecimento
no est limitada ao software, mas, na relao docente-discente-software, como
afirma Valente apud Melo (2002):
O ciclo no acontece simplesmente colocando o individuo diante do
computador. A interao computador-indivduo precisa ser medida por um
profissional-agente que tenha conhecimento do significado do processo de
aprender por intermdio da construo do conhecimento (Valente apud
Melo, 2002, p.19).
Assim, uma concepo educativa que emprega o computador como
instrumento de aprendizagem no ponto de vista construcionista conjectura a
resoluo de problemas ou o desenvolvimento de projetos significativos vivenciados
pelos alunos.

3.2 Recursos computacionais de ensino e aprendizagem

Os recursos computacionais de ensino e aprendizagem surgiram,
segundo Castro e Melo (2000?), atravs de indagaes sobre os subsdios e limites
dos ambientes tecnolgicos no processo de interao entre os indivduos. Com base
na abordagem scio-construtivista de Vygotshy, em que o desenvolvimento cognitivo
um processo contnuo que se d ao longo da histria social do homem, em sua
relao com o mundo, os mesmos autores colocam que, o desenvolvimento do ser
humano um produto desta interao.
Flemming apud Castro e Melo (2003?) aborda trs maneiras diferentes de
interao nos processos pedaggicos: interao social entre indivduos face a face;
interao entre indivduos, mquina e informao; interao entre indivduos
25
mediada pela tecnologia. A primeira interao constitui o contato professor-aluno
nas aulas presenciais. A segunda se edifica a partir das interconexes digitais,
como por exemplo, o software educativo. A ltima ocorre por meio do uso dos
espaos virtuais que so as salas de bate-papo, os fruns e as listas de discusses.
Deste modo, os ambientes informatizados vm a ser um instrumento que
auxilia os processos cognitivos e o ensino-aprendizagem dos conceitos matemticos
apresenta-se como um espao produtivo para o uso desses recursos, como por
exemplo, a internet e os softwares matemticos.

3.2.1 A internet no processo educacional

Na contemporaneidade o uso da internet como espao virtual transmissor
de informao, tem contribudo para melhoria das relaes humanas na
aprendizagem. O aprendiz ao se utilizar desse recurso tem ao seu alcance uma
abundante fonte de informao e de possibilidade de interao.
Ela [a Internet] abriu as portas para o Mundo, tal como os nossos
navegadores o fizeram h quinhentos anos quando venceram inmeras
barreiras e deram a conhecer novos mundos ao Mundo. A Internet tem hoje
uma funo semelhante no s derruba barreiras de sexo, idade, cor,
distncia, tempo, cultura e educao, entre outras, como permanentemente
disponibiliza novos mundos (de conhecimento) ao mundo. Falar de Internet
falar de uma sala de aula sem paredes, de uma gigantesca biblioteca, de
uma gigantesca base de dados, de um gigantesco museu, de um
incomensurvel volume de informaes, de uma interao sem precedentes
de computadores e pessoas, acessvel vinte e quatro horas por dia (D Ea,
apud Castro e Melo, 2003?, p.4).
O aluno durante seus estudos ao surgir questionamentos a cerca do
contedo, utilizando-se da internet, pode interagir com algum grupo de estudo,
adquirindo, deste modo, respostas que venham a sanar suas dvidas. Constri-se,
portanto, segundo Castro e Melo (2003?), um processo cooperativo no
hierarquizado onde todos podem levantar dvidas e tambm respond-las,
democratizando, assim, o processo de ensino-aprendizagem.

26
3.2.2 Softwares educativos

Segundo Lucena apud Frescki (2008), o software educacional, (S.E.),
todo aquele software que possa ser usado com algum objetivo educacional,
pedagogicamente defensvel, por professores e alunos, qualquer que seja o objetivo
para o qual ele foi criado. O objetivo geral dos softwares educacionais auxiliar no
processo ensino aprendizagem de uma dada disciplina (Gamez, apud Frescki,
2008, p. 8). Para que isso ocorra, Frescki (2008) coloca que o software deve possuir
uma srie de caractersticas, dentre elas, ser fcil de utilizar, de compreender,
favorecer a assimilao de contedos e possuir aspectos motivacionais.
Taylor apud Valente (1993) classifica os softwares educativos em tutor (o
software que instrue o aluno), tutorado (software que permite o aluno instruir o
computador) e ferramenta (software com o qual o aluno manipula a informao). O
tutor equivale aos programas onde o computador ensina o aluno. Os softwares do
tipo tutorado e ferramenta equivalem aos programas onde o aluno "ensina" o
computador.
interessante ressaltar, como apontam Batista et al (2000), que os
softwares educacionais necessitam de uma avaliao quanto a sua qualidade, pois
nem sempre possuem caractersticas adequadas, no que se refere aos aspectos
tcnicos e pedaggicos. Colocam que para avaliar um software educacional
preciso levar em considerao a sua documentao, caractersticas pedaggicas e
da interface, facilidade de uso, adaptabilidade, portabilidade e retorno de
investimento.
Os obstculos que venham ocorrer na aprendizagem da matemtica,
devido ao seu carter abstrato, podem ser atenuados atravs dos softwares
matemticos, dando um carter dinmico aos contedos, auxiliando, deste modo, as
construes mentais dos objetos abstratos. De acordo Hebenstreint apud Gravina e
Santarosa (1998, p.7): O computador permite criar um novo tipo de objeto os
objetos concreto-abstratos. Concretos porque existem na tela do computador;
abstratos por se tratarem de realizaes feitas a partir de construes mentais.
27
Segundo Cazaux (1995), os softwares educacionais, destinados as
cincias exatas, facilita a construo de conceitos geomtricos e matemticos e
desenvolve o raciocnio lgico matemtico, aprendendo a matemtica como uma
lngua viva. Atendendo as caractersticas citadas anteriormente, podemos destacar
o software Maple que ser abordado no tpico a seguir.

3.2.2.1 Software Maple

O Maple, desenvolvido por Waterloo Inc (Ontrio, Canad), um sistema
de computao algbrica, pois este permite aos seus usurios fazer clculos no
somente com nmeros, mas tambm com smbolos, frmulas, expresses,
equaes e assim por diante, ou seja, uma poderosa ferramenta para todos
aqueles que necessitam de respostas rpidas e precisas para determinados
problemas matemticos. Convm destacar, segundo Mariani (2005?), que esse
sistema no desenhado especialmente para atingir objetivos pedaggicos, mas
projetado para atender s necessidades do profissional na resoluo de problemas.
Uma vez iniciado o Maple, tem-se ento a tela inicial, worksheet, no qual
podemos por em ao as funes do aplicativo, produzir textos, clculos, obter
grficos e animaes. Na parte superior tem-se trs barras de menu, e na parte
inferior uma barra contendo informaes sobre o estado atual do sistema. Os
procedimentos de abrir um novo documento ou um j existente, salvar um
documento, imprimir, recortar, copiar e colar so anlogos maioria dos programas
do Windows e podem ser acionados atravs dos cones que se encontram na barra
superior do menu, ou ainda, atravs dos menus File e Edit , selecionando os
comandos new, open, save, print, cut, copy e paste, respectivamente. Cada um
desses comandos tambm possuem uma combinao de teclas de atalho que
tambm podem ser utilizadas.
28

Figura 1 - Tela inicial do Maple verso 8

Para executar um comando basta digit-lo, e ento pressionar a tecla
ENTER. Neste momento, o texto digitado considerado como uma entrada, e ser
ento dada uma sada, que aparecer imediatamente abaixo da entrada. Caso
ocorra algum erro de execuo ou de sintaxe, uma mensagem apropriada ser dada
como sada. Deve-se tomar muito cuidado na hora de digitar um comando, pois so
consideradas as diferenas entre letras maisculas e minsculas, sendo que muitas
vezes, este o motivo de vrios erros na hora de sua execuo.
Aps a digitao de qualquer comando no Maple obrigatria a
colocao de ; (sinal de ponto e vrgula) no final da expresso escrita, para que o
comando seja executado. Nas verses mais recentes, como por exemplo, a verso
11, este sinal optativo. Em alguns casos utilizado o : (sinal de dois pontos) para
reconhecimento do comando, porm no apresentado uma sada.
Este software altamente indicado para o estudo nos tpicos do Clculo.
Como ilustrao utilizaremos o Maple no clculo da integral definida

0
cosxdx

.
29
O comando Int nos d como sada expresso da integral. Por outro
lado, o comando int (observe que o i minsculo) nos d o valor da integral,
como podemos ver na figura abaixo:

Figura 2 - Clculo da integral definida
0
cos xdx

no Maple.
importante ressaltar, como coloca Kaiber e Renz (2008), que o Maple
utilizado como uma ferramenta deve ser enfocado no s na verificao da teoria
que geralmente foi apresentada a prioiri em sala de aula, mas como um instrumento
capaz de viabilizar a construo de novas conjecturas e o estabelecimento de
estratgias de resoluo de problemas e entendimento, alm da construo de
conceitos pelo prprio educando.





30
Captulo 4

Uma abordagem interdisciplinar no Clculo: a importncia da Geometria e da
Informtica nesta disciplina

Para verificar as relaes existentes entre os conhecimentos geomtricos,
clculo e informtica no estudo do volume dos slidos de revoluo e da rea das
superfcies de revoluo, que ser abordada no prximo captulo, faz-se necessrio,
compreender a importncia do estudo interdisciplinar na disciplina de Clculo. Deste
modo, inicialmente exploraremos o que vm a ser interdisciplinaridade.
Segundo Ivani Fazenda apud Carlos (2002), a interdisciplinaridade surgiu
na Frana e na Itlia em meados da dcada de 60, num perodo marcado pelos
movimentos estudantis que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais
sintonizado com as grandes questes de ordem social, poltica e econmica da
poca. A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicao, na medida
em que os grandes problemas da poca no poderiam ser resolvidos por uma nica
disciplina ou rea do saber.
No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo
exerceu influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases N 5.692/71. Desde
ento, sua presena no cenrio educacional brasileiro tem se intensificado e,
recentemente, mais ainda, com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Alm
de sua forte influncia na legislao e nas propostas curriculares, a
interdisciplinaridade ganhou fora nas escolas, principalmente no discurso e na
prtica de professores dos diversos nveis de ensino. Apesar disso, estudos tm
revelado que a interdisciplinaridade ainda pouco conhecida.
A interdisciplinaridade ocorre quando as disciplinas se integram e
colaboram entre si e, como afirma Fazenda (2001): para que haja
interdisciplinaridade necessrio, intercmbio entre os saberes, em que cada um
traz para o grupo seu conhecimento interagindo com os demais.
31
De acordo com Ferreira apud Silva (2003?):
A apreenso da atitude interdisciplinar garante para aqueles que a praticam
um grau elevado de maturidade. Isso ocorre devido ao exerccio de uma
certa forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a
interdisciplinaridade que um fato ou soluo nunca isolado, mas sim
conseqncia da relao entre muitos (Ferreira apud Silva, 2003?, p.5).
Silva (2003?) considera que a prtica interdisciplinar nos envolve no
processo de aprender a aprender. Pretendendo-se abolir os reducionismos que
esto arraigados nas prticas fragmentadas do ensino disciplinarizado.
Uma postura interdisciplinar redimensiona o pensamento pedaggico em
direo ao enfrentamento de problemas que se criam durante o seu
processo de aplicao, o que possibilita a superao de dicotomias
tradicionais da viso de mundo mecanicista do ensino aprendizagem (Silva,
2003?, p.11).
A partir desse momento, abordaremos a importncia da geometria e da
informtica no Clculo para adentrar na necessidade de um estudo interdisciplinar
nessa disciplina.
Segundo Balomenos et al (1994), certos conceitos do curso tradicional de
Clculo na Universidade so introduzidos frequentemente atravs de
representaes geomtricas. Alm disso, afirmam que, muitas das idias
necessrias para a compreenso do Clculo na Universidade baseiam-se no curso
tradicional de geometria do segundo grau, mas os alunos s vezes se surpreendem
quando, no meio de um problema difcil ou de uma explicao de um conceito, se
faz referncia a tringulos semelhantes, ao teorema de Pitgoras ou ao volume de
um cilindro. Destacam que na resoluo de muitos dos problemas de aplicao
tradicionalmente includos no clculo, essencial a habilidade para construir uma
representao pictrica de uma configurao geomtrica com base numa descrio
verbal complicada.
A utilizao da informtica no Clculo pode promover o estudo dessa
disciplina atravs da visualizao grfica, como foi abordado no Captulo 2, numa
perspectiva, que permite a comunicao entre vrias formas de representao
matemtica . Alm disso, esta possibilita a interao de diversas disciplinas em torno
de um axioma em comum, que pode ser um objeto de conhecimento do Clculo, o
que caracteriza a interdisciplinaridade.
32
Deste modo, a estruturao de um estudo interdisciplinar, integrando
estas trs reas do conhecimento pode possibilitar, baseando-se em Pires (2000), o
enriquecimento do ensino de Clculo por meio de novos enfoques e perspectivas
diferentes, buscando assim, caminhos alternativos que venham facilitar o processo
de ensino e aprendizagem.

















33
Captulo 5

Slidos e Superfcies de Revoluo

Neste captulo iremos apresentar a definio de slidos de revoluo e
superfcies de revoluo, em seguida, mostraremos o clculo do volume e da rea
destes respectivamente. Por fim, abordaremos o processo de aprendizagem dos
contedos, mostrando as relaes existentes entre os conhecimentos geomtricos,
clculo e informtica.

Definio (Slido de Revoluo): Fazendo uma regio plana girar em torno de
uma reta no plano, obtemos um slido, que chamado slido de revoluo. A reta
ao redor da qual a regio gira chamada eixo de revoluo.
Por exemplo, fazendo a regio limitada pelas retas 0 y = , y x = e 4 x =
girar em torno do eixo-x, o slido de revoluo obtido um cone.


Figura 3 - Regio limitada pelas retas 0 y = , y x = e 4 x = e slido de revoluo, cone, obtido pela
rotao dessa regio em torno do eixo-x.

Definio (Superfcie de Revoluo): Uma superfcie gerada pela rotao de uma
curva plana (geratriz) em torno de uma linha reta fixa dada (eixo de revoluo)
chamada de Superfcie de Revoluo.
34





Geratriz


Figura 4 - Superfcie de Revoluo

5.1 Volume de um slido de revoluo

Consideremos o problema de definir o volume de um slido T , gerado
pela rotao em torno do eixo-x, da regio R vista na figura abaixo:

Figura 5 - Regio R e slido gerado pela revoluo de R em torno do eixo-x. Fonte: Flemming (2007).

Suponhamos que f(x) contnua e no negativa em [ ] , a b . Consideremos
uma partio P de [ ] , a b , dada por
0 1 1
... ..
i i n
a x x x x x b

= < < < < < = . Seja

1 i i i
x x x

= o comprimento do intervalo [
1, i i
x x

]. Em cada intervalo [
1, i i
x x

],
escolhemos um ponto
i
c . Para cada i, 1,.., i n = , construmos um retngulo
i
R de
base
i
x e altura ( )
i
f c . Fazendo cada retngulo
i
R girar em torno do eixo-x, o
35
slido de revoluo obtido um cilindro, cujo volume dado por
[ ]
2
( )
i i
f c x . A
soma dos volumes dos n cilindros, que representado por
n
V , dada por
[ ] [ ] [ ] [ ]
2 2 2 2
1 1 2 2
1
( ) ( ) ... ( ) ( )
n
n n n i i
i
V f c x f c x f c x f c x
=
= + + + =

, e nos d uma
aproximao do volume do slido T .

Figura 6 - Retngulo R
i
e slido de revoluo, cilindro, obtido girando o retngulo em torno do eixo-x.
Fonte: Flemming (2007).

Podemos observar que medida que n cresce muito e cada
i
x ,
1,.., i n = , torna-se muito pequeno, a soma dos n cilindros aproxima-se do que
intuitivamente entendemos como volume do slido T .

Figura 7 - Fonte: Flemming (2007).

Definio: Seja ( ) y f x = uma funo contnua e no negativa em [ ] , a b . Seja R a
regio sob o grfico de f de a at b. O volume do slidoT , gerado pela revoluo de
R em torno do eixo-x, definido por
36
[ ]
2
max 0
1
lim ( )
i
n
i i
x
i
V f c x

=
=

(1)
A soma que aparece em (1) a soma de Riemann da funo
[ ]
2
( )
i
f c .
Como f contnua, o limite em (1) existe, e ento, pela definio da integral
definida, temos
( ) ( )
2
b
a
V f x dx =

Do mesmo modo, temos o volume de um slido obtido por revoluo da
regio R em torno do eixo-y.

Figura 8 - Slido obtido pela revoluo da regio R em torno do eixo-y. Fonte: Flemming (2007).

Neste caso, temos
( ) ( )
2
d
c
V g y dy =

Exemplo: Encontrar o volume do slido gerado pela rotao em torno do
eixo-x, da regio limitada pela curva
2
3 y x x = + , o eixo-x e as retas 3 x = e
3 x = .
37


Figura 9 - Grfico de ( )
2
3 f x x x = + e da sua revoluo em torno do eixo-x.

( )
3
2
2
3
306
3
5
V x x dx

= + =

5.2 rea de uma superfcie de revoluo

Vamos considerar o problema de determinar a rea da superfcie de
revoluo S, obtida quando uma curva C, de equao ( ) y f x = , [ ] , x a b , gira em
torno do eixo-x.

Figura 10 Curva C e superfcie gerada pela revoluo de C em torno do eixo-x. Fonte: Flemming
(2007).

Vamos supor que ( ) f x 0, para todo [ ] , x a b e que f uma funo
derivvel em [ ] , a b . Como fizemos para o clculo do volume de um slido de
revoluo, dividimos o intervalo [ ] , a b em n subintervalos atravs dos pontos
0 1 1
... ..
i i n
a x x x x x b

= < < < < < = . Sejam

0, 1
,...,
n
Q Q Q os correspondentes pontos
38
sobre a curva C. Unindo os pontos
0, 1
,...,
n
Q Q Q , obtemos uma linha poligonal que
aproxima a curva C.
A figura abaixo ilustra esta poligonal para n=7.

Figura 11 - Poligonal para n=7. Fonte: Flemming (2007).

Fazendo cada segmento de reta desta linha poligonal girar em torno do
eixo-x, a superfcie de revoluo obtida um tronco de cone, como mostra a figura
abaixo.

Figura 12 Tronco de cone obtido pela rotao de um segmento de reta da linha poligonal em torno
do eixo-x. Fonte: Flemming (2007).

Da geometria elementar, sabemos que a rea lateral do tronco de cone
dada por
1 2
( ) A r r L = + , onde r
1
o raio da base menor, r
2
o raio da base maior e
L o comprimento da geratriz do tronco de cone.
39

Figura 13 Tronco de cone. Fonte: Flemming (2007).

Portanto, a rea lateral do tronco de cone que visualizamos na figura 12,
dada por
[ ]
1
1
( ) ( )
( ) ( ) 2 2 ( )
2
i i
i i i i i i i
f x f x
A f x f x s s f c s

+ (
= + = =
(

(1)
onde
i
s o comprimento do segmento
1 i i
Q Q

e
i
c um ponto no
intervalo [
1, i i
x x

] tal que
1
( ) ( )
( )
2
i i
i
f x f x
f c

+
= (*).
Podemos garantir a existncia de
i
c [ ] 1
,
i i
x x

que satisfaz (*), pelo

Teorema do Valor Intermedirio, j que f contnua em [ ] , a b .
Analisando o tringulo retngulo
1 i i
Q AQ

da figura 12, vemos que

( ) ( ) ( ) ( )
2 2
1 1 i i i i i
s x x f x f x

= + (2).
Como f derivvel no intervalo [ ] , a b , podemos aplicar o Teorema do
Valor Mdio em cada [ ] 1
,
i i
x x

, 1,..., i n = . Ento, para cada 1,2,..., i n = , existe um

ponto
i
d ( ) 1
,
i i
x x

tal que
1 1
( ) ( ) '( )( ) '( )
i i i i i i i
f x f x f d x x f d x

= = onde
1 i i i
x x x

= .
Substituindo em (2), vem
40
( ) ( ) ( ) [ ]
2 2 2 2
' 1 '( )
i i i i i i
s x f d x f d x ( = + = +


Substituindo agora, este resultado em (1), obtemos
[ ]
2
2 ( ) 1 '( )
i i i i
A f c f d x = + .
Esta expresso nos d a rea lateral do tronco de cone gerado pela
rotao em torno do eixo-x, do segmento de reta
1 i i
Q Q

.
Somando as reas laterais de todos os troncos de cone gerados pela
rotao dos segmentos que compem a linha poligonal, obtemos uma aproximao
da rea da superfcie S, dada por
[ ]
2
1 1
2 ( ) 1 '( )
n n
i i i i
i i
A f c f d x
= =
= +

.
Podemos observar que quando n cresce muito e cada
i
x torna-se muito
pequeno, a soma das reas laterais dos n troncos de cone, aproxima-se do que
intuitivamente entendemos como a rea da superfcie S.
Definio: Seja C uma curva de equao ( ) y f x = , onde f e ' f so funes
contnuas em [ ] , a b e ( ) 0 f x , [ ] , x a b . A rea da superfcie de revoluo S ,
gerada pela rotao da curva C ao redor do eixo-x, definida por
[ ]
2
0
1
lim 2 ( ) 1 '( )
i
n
i i i
max x
i
A f c f d x

=
= +

(3)
A soma que aprece em (3) no exatamente uma soma de Riemann da
funo
[ ]
2
( ) 1 '( ) f x f x + , pois aparecem dos pontos distintos
i
c e
i
d . No entanto,
possvel mostrar que o limite em (3) a integral desta funo. Temos, ento
( )
2
2 ( ) 1 '( )
b
a
A f x f x dx = +

41
Observamos que, se ao invs de considerarmos uma curva ( ) y f x =
girando em torno do eixo-x, considerarmos uma curva ( ), [ , ] x g y y c d = girando em
torno do eixo-y, a rea ser dada por
( )
2
2 ( ) 1 '( )
d
c
A g y g y dy = +

Exemplo: Encontrar a rea da superfcie gerada pela rotao do arco da
curva
2
16 y x = , com 3 3 x em torno do eixo-x.


Figura 4 - Grfico de
2
( ) 16- = f x x e da sua revoluo em torno do eixo-x.
Sabendo que a derivada de y igual a
2
16 x
x

temos:
3 2
2
2
3
2 16 1 48
16
x
A x dx
x

| |
= + =
|

5.3 O processo de aprendizagem dos contedos: volume dos slidos de
revoluo e rea das superfcies de revoluo.

Segundo Balomenos et al (1994), os alunos de Clculo costumam ter
muita dificuldade com os problemas sobre volume dos slidos de revoluo, o
mesmo acontece com os problemas envolvendo rea das superfcies de revoluo.
Diante da anlise de uma pesquisa, apontou alguns erros cometidos por calouros:
42
girar a regio em torno de um eixo que no era o correto e tentar um esboo do
slido de revoluo usando uma reflexo incorreta da regio atravs do eixo.
No Brasil, segundo Kaiber e Renz (2008), o ensino do Clculo Diferencial
e Integral, historicamente, caracteriza-se pela prevalncia de processos algbricos
seguidos de exerccios, via de regra, de carter repetitivo e com pouca, ou quase
nenhuma interdisciplinaridade.
Balomenos et al (1994) mencionam que para compreender como se
chega s tcnicas de volume de slido de revoluo e resolver problemas pela
aplicao dessas regras mobiliza vrias habilidades geomtricas espaciais, o
mesmo se aplica compreenso das tcnicas da rea das superfcies de revoluo.
Os autores consideram a ttulo de exemplo um problema tpico que se
encontra nos livros de Clculo fazendo em seguida uma anlise dos conhecimentos
necessrios para o aluno resolver a questo:
Esboce a regio R limitada pelos grficos das equaes dadas e
determine o volume do slido gerado ao se girar R em torno do eixo indicado:
3
x y = ,
2
0 x y + = ; em torno do eixo x.

Para conseguir resolver este problema, o aluno deve:
representar graficamente a informao fornecida e determinar a regio a ser
girada;
esboar ou visualizar o slido de revoluo e escolher o mtodo apropriado.
esboar ou visualizar a seco transversal do slido, girar uma fatia
representativa para formar uma seo transversal.
expressar o volume representativo em termos das relaes dadas e
finalmente desenvolver a integral para calcular o volume.
Assinalam que os passos que envolvem questes de Clculo neste
contedo requerem visualizao e representao grfica que so provenientes do
curso de geometria.
43
O estudo destes contedos pode ser introduzido no contexto
interdisciplinar, interagindo a Geometria, o Clculo e tambm a Informtica. A ltima
entra como um suporte na visualizao do slido medida que vai sendo gerado e
na verificao da validade do resultado de um problema proposto.

















44
Captulo 6

Apresentao, anlise e discusso dos dados

Com o objetivo de investigar o processo de ensino dos contedos volume
dos slidos de revoluo e rea das superfcies de revoluo na disciplina de
Clculo Diferencial e Integral, buscou-se por meio de uma pesquisa exploratria
levantar dados para compreenso da metodologia utilizada pelos docentes nesta
disciplina. A coleta de dados ocorreu na Universidade do Estado da Bahia-UNEB,
Campus II, com os professores que ensinam esta disciplina no curso de Licenciatura
em Matemtica. Segundo Gil (2002), na investigao exploratria o levantamento
obtido atravs da interrogao direta das pessoas cujo comportamento se deseja
conhecer. Nesse sentido, na coleta dos dados, foi aplicado um questionrio com os
professores que ministram a disciplina Clculo Diferencial e Integral, na instituio e
no curso citado e, alm disso, foi realizada uma oficina, com os mesmos, utilizando o
software Maple com a finalidade j descrita anteriormente.

6.1 Anlise do questionrio

Para conhecer a metodologia dos professores foi aplicado um
questionrio, que continha 6 perguntas, sendo 1 objetiva e 5 subjetivas. Aplicao
deste ocorreu via e-mail, sendo este enviado aos professores de Clculo da
instituio citada e do curso selecionado, abordado anteriormente. O universo dos
sujeitos selecionados correspondeu a uma populao de 5 componentes, mas,
apenas 3 enviaram a resposta ao e-mail solicitado. Na anlise estes docentes foram
designados de professores A, B e C.
Os dados coletados e a respectiva anlise das respostas revelam, no
somente, a metodologia de ensino desses docentes, sobretudo se estes conheciam
45
o software Maple, o nvel de dificuldade dos alunos na compreenso dos contedos
abordados e como repercuti entre os discentes a sua metodologia.
O professor A, mestre em matemtica desde 2003, relatou a metodologia
utilizada do seguinte modo: Basicamente, as aulas so expositivas onde procuro
abordar aspectos da teoria evidenciando a importncia do formalismo matemtico e
aplicando atravs de exerccios que envolvam os conceitos de forma mais abstrata.
Procuro no curso de Matemtica trabalhar detalhes da teoria, o que possibilita o
entendimento da essncia do contedo. At o presente momento, nos cursos
ministrados na UNEB, apliquei uma nica vez o WinPlot para visualizao de
grficos de funes de duas variveis. Observa-se que sua metodologia de ensino
segue uma abordagem tradicional. Este conhece os softwares educativos Maple e
Geogebra, mas nunca utilizou estes em sala de aula nessa instituio. Para o
docente os alunos so pragmticos, objetivam os exerccios e avaliaes, o que
natural, isso dificulta a compreenso de um curso mais terico, devido resistncia
ao estudo da teoria. Este possui certa dificuldade em aplicar sua metodologia, que
enfatiza essencialmente a teoria, pois seus discentes priorizam a prtica de
exerccios preocupados com a avaliao. Na escala de 0 10 considerou o nvel de
dificuldade dos alunos na aprendizagem dos contedos abordados 6 (seis), um valor
considerado significativo.
O professor B, mestre em matemtica desde 2004, descreveu a sua
metodologia da seguinte forma: Geralmente minhas aulas so expositivas, com
aplicaes prticas de cada contedo trabalhado, usando quando possvel recurso
computacional para uma melhor visualizao, de principalmente, elementos
tridimensionais.(...). Para um melhor aprendizado, costumo indicar listas de
exerccios, que so resolvidas pelos alunos e as possveis dvidas so tiradas
individualmente, em momentos anteriores e posteriores as aulas, e em aulas
especficas para este fim. Percebe-se que o docente j incorpora em sua
metodologia novas prticas de ensino, como o uso dos recursos computacionais,
para auxiliar na visualizao grfica. O mesmo ressalta que (...) o aluno deve saber
identificar elementos grficos atravs de suas equaes e descries sem
necessariamente ter que recorrer aos recursos computacionais. O recurso
computacional que utiliza em sala de aula o software Winplot, apesar de conhecer
46
outro software educativo, o Maple. Em relao como repercuti a sua metodologia
entre os alunos o mestre relatou que: Inicialmente no muito aceita, pois no
costumo ficar resolvendo exerccios em quadro, nas vsperas de provas. Argumento
que a melhor forma de aprendizado a prtica, e com o tempo eles vo percebendo
que realmente isto funciona!. Observa-se que o mesmo encontra obstculo ao
aplicar a sua metodologia de ensino no momento das avaliaes e, alm disso, h
uma valorizao na prtica de exerccios. Em relao escala proposta, referente
ao nvel de dificuldade dos alunos na aprendizagem dos contedos abordados na
pesquisa, considerou o valor 4 (quatro), uma estimativa aceitvel.
O professor C tem o ttulo de mestre em matemtica adquirido no ano de
1998. Trabalha em sala de aula com lista de atividade direcionada para que os
discentes construam o conhecimento. um docente adepto dos recursos
computacionais no processo de ensino, trabalha, por exemplo, com o software
Maple nas superfcies e animaes de curvas. Aponta que O uso do software
bastante estimulante para os discentes. Acerca da dificuldade da aprendizagem dos
contedos no quantificou, mas ressalta que na disciplina Clculo II nunca utilizou o
software Maple.
Na anlise do questionrio pode-se perceber que esses professores
tentam ou j tentaram aliar os mtodos tradicionais as novas tendncias de ensino,
como a utilizao de softwares educativos.

6.2 Anlise da oficina

Outra deciso metodolgica da pesquisa foi realizao de uma oficina,
onde foi explicado os contedos abordados utilizando o software Maple como
suporte, com os professores que ministram a disciplina de Clculo no curso
apontado anteriormente. A amostra foi composta de 4 docentes. interessante
mencionar que todos os participantes conheciam o software. A oficina foi realizada
na prpria instituio onde os docentes trabalham, com durao de duas horas. A
anlise da oficina foi configurada a partir dos pontos considerados relevantes para o
47
atendimento do objetivo proposto: qual a opinio dos professores acerca do software
Maple como uma nova ferramenta de ensino; a viso dos mesmos acerca da
importncia dos alunos terem uma boa base na geometria elementar para
compreenso dos contedos explanados; a concepo acerca do software Maple
como uma ferramenta que possibilita a integrao de reas do conhecimento.
Iniciamos a oficina explicando alguns comandos bsicos utilizados no
Maple. Em seguida, passamos a explicar como calcular integrais indefinidas e
definidas utilizando o software. Nesse momento, um professor mencionou que este
instrumento era interessante para os alunos verificarem o resultado encontrado na
resoluo de uma questo acerca do assunto.
Logo aps, passamos a explanar o contedo volume de um slido de
revoluo. O material continha uma sequncia didtica de como abordar o contedo
utilizando o software Maple como ferramenta. Em vrios momentos, os professores
discutiam entre si, colocando principalmente que este recurso facilitaria a
visualizao grfica, que de fundamental importncia na compreenso da teoria do
contedo. No momento das atividades solicitadas os professores participavam
entusiasmados, adaptando, at mesmo, outras situaes nas questes propostas.
Em seguida, explicamos como calcular a rea de uma superfcie de
revoluo utilizando o software, lanando um desafio para que os docentes
elaborassem uma sequncia didtica utilizando o software como uma ferramenta, da
mesma forma que foi feito com a teoria do outro contedo. interessante ressaltar,
que os professores, antes mesmo do trmino da oficina, solicitaram o material
didtico com os contedos abordados para futura utilizao deste em sala de aula.
Ao trmino da oficina, foi aberto um espao para discusso, onde foram
feitos questionamentos no intuito de adquirir subsdios para alcanarmos nosso
objetivo. A seguir, transcrevemos as questes tratadas e as discusses dos
docentes.
Atravs do que foi exposto, qual a opinio de vocs acerca do Maple
como uma nova ferramenta de ensino?
48
Opinaram que este software excelente no somente na disciplina de
Clculo, como tambm na lgebra, pois este possibilita uma melhor visualizao da
teoria. Mas, apontaram alguns fatores que dificultam a sua utilizao: esse software
no gratuito; a carga horria destinada s disciplinas de Clculo no suficiente
para explicar o contedo e, alm disso, ensinar o aluno a manusear o software.
Apontaram que seria interessante se os alunos tivessem uma disciplina que
ensinasse o uso de softwares matemticos.
Para vocs, diante do que foi mostrado e de sua experincia em sala de
aula, importante os alunos terem uma boa base na geometria elementar para
compreenso desses assuntos no Clculo?
Os professores foram bem objetivos e unnimes, responderam que com
certeza os alunos precisam ter esse conhecimento.
O software Maple possibilita a integrao de reas do conhecimento,
como a Informtica, a Geometria e o Clculo?
Disseram apenas que possibilita.
A anlise da oficina nos permite apontar que os professores perceberam
que software Maple uma ferramenta eficaz no processo de ensino da disciplina
Clculo Diferencial e Integral, alm disso, um instrumento que permite trabalhar a
disciplina de forma mais contextualizada propiciando a integrao de reas do
conhecimento.

6.3 Discusso dos resultados

A anlise desse estudo possibilitou mostrar como est ocorrendo o
processo de ensino, por parte de alguns professores, da disciplina de Clculo na
universidade citada e, deste modo, podemos compreender o mesmo processo em
relao aos contedos volume dos slidos de revoluo e rea das superfcies de
revoluo, pois estes so assuntos ensinados nesta disciplina.
49
Em relao metodologia utilizada em sala de aula pode-se perceber que
os professores que responderam o questionrio tentam incorporar o uso das novas
tecnologias em suas prticas de ensino, apesar suas estratgias de ensino se
desenvolverem a partir da exposio formal e discursiva dos contedos. Os mesmos
quando se utilizaram dos softwares como recurso, foi apenas para facilitar o
processo de visualizao grfica. De acordo com as Orientaes para o Ensino
Mdio apud Kaiber e Renz (2008), h softwares que provocam o processo que
caracteriza o pensar matematicamente, ou seja, os alunos podem fazer
experimentos, testar hipteses, esboar conjecturas, criar estratgias para resoluo
de problemas, alm de possibilitar a construo do conceito pelo prprio educando.
Ao analisarmos a oficina evidenciamos que os professores perceberam a
eficcia do uso de um software educativo no ensino dos contedos referentes
disciplina de Clculo. Isso foi constatado atravs do entusiasmo apresentado por
eles no momento da explanao, na realizao das atividades e quando foram
questionados acerca da utilizao do Maple como ferramenta de ensino, apontando
que este era excelente. Como afirma Mariani (2005, p.1) o software Maple possui
uma grande potencialidade em relao ao ensino de tpicos de Clculo, e quando
utilizado torna o processo de aprendizagem mais prazeroso.
Quando os professores responderam que com certeza os alunos
precisam ter uma boa base na geometria elementar para compreenso dos
contedos, podemos afirmar a importncia desta disciplina na aprendizagem de
Clculo. O estudo da geometria propcia a prontido para o Clculo (...)
(Balomenos et al ,1994, p.257).
Baseando-se no que os professores mencionaram sobre a importncia da
Geometria para o Clculo e da utilizao do Maple como um instrumento que
possibilita a integrao de reas do conhecimento, pode-se mostrar que possvel a
elaborao de um projeto interdisciplinar para o ensino desta disciplina.
O que fizemos, aqui, foi introduzir uma discusso que acerca do
processo de ensino da disciplina Clculo Diferencial e Integral, destacando o uso do
software como uma ferramenta.
50
Concluso

Baseado na reviso de literatura podemos enfatizar que a dificuldade de
aprendizagem no Clculo, destacando a compreenso dos contedos volume dos
slidos de revoluo e rea das superfcies de revoluo, pode est associada
metodologia utilizada pelos professores em sala de aula. Os conhecimentos que
compe essa disciplina exigem certo nvel de abstrao. O uso dos softwares
possibilita o aluno a desenvolver a capacidade de criatividade, observao,
questionamentos e reflexo. Afinal, conforme afirma Valente apud Frescki (2008), os
indivduos tm sua aprendizagem acentuada em ambientes ricos, desafiadores e
estimuladores, o uso de softwares educacionais possibilita a construo desses
espaos. Os professores que participaram da pesquisa demonstraram o interesse na
utilizao desses recursos, o que pode vir a melhorar o processo de aprendizagem.
Os softwares educacionais tambm possibilitam a integrao de reas do
conhecimento. A aprendizagem de certos conceitos de Clculo dependem de
informaes provenientes de outras disciplinas, como por exemplo, a Geometria.
Isso foi perceptvel atravs da reviso de literatura e nos dados coletados na
investigao, onde os professores confirmaram a importncia dessa disciplina para o
Clculo. Deste modo, a elaborao de um estudo interdisciplinar interagindo essas
duas reas do conhecimento, utilizando softwares como ferramentas, dentre eles o
Maple, pode vir a facilitar a aprendizagem nesta disciplina, salientando o
entendimento dos contedos volume dos slidos de revoluo e rea das superfcies
de revoluo.
Nunca ousaremos afirmar que as dificuldades apresentadas pelos alunos
na aprendizagem dos contedos esto relacionadas apenas a metodologia utilizada
pelos docentes no ensino da disciplina de Clculo. Nem afirmaramos que
suficiente a utilizao dos softwares educacionais para melhoria da aprendizagem.
Nossa expectativa que a busca de novos meios de ensino possa vir a facilitar a
construo do conhecimento. Cabe ressaltar que a continuidade dessa pesquisa
de grande importncia, pois se constitui um estudo necessrio para que a
aprendizagem dessa disciplina se torne mais eficaz.
51
REFERNCIAS

BALOMENOS, Richard H. et al. Geometria: prontido para o clculo. In: LINDQUIST,
Mary Montgomery; SHULTE, Alberto P, organizadores. Aprendendo e ensinando
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52
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p1.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2009.



53
APNDICE A


UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA DECT
CAMPUS II
DISCENTE(S): EDPAULA MOITINHO E LAISE LIMA
ORIENTADOR: ADRIANO CATTAI


QUESTIONRIO

Este questionrio visa fornecer subsdios para o desenvolvimento de uma pesquisa
na rea de Clculo, cuja discusso resultar em um trabalho monogrfico.
1. Dados:

1.1 Formao:
1.2 Ano de Formao:
2. Voc tem alguma experincia na utilizao do software Maple em sala de
aula?

No Sim No conheo

3. Se a questo anterior for afirmativa, em qual (quais) contedo(s) foi utilizado o
software? Se negativo voc utiliza algum outro recurso didtico alm do
quadro?

4. Faa uma sntese da metodologia utilizada por voc em sala de aula (No se
esquecer de colocar os recursos e procedimentos utilizados)


5. Numa escala de 0 a 10, qual o nvel de dificuldade dos discentes na
aprendizagem dos contedos volume e rea de slidos de revoluo?


6. Como repercuti, entre os alunos, sua metodologia utilizada, seja ela com
software ou no?








54
APNDICE B

Material didtico


Apresentao

Neste material vamos apresentar alguns comandos e smbolos bsicos
para a utilizao do Maple no Clculo Diferencial e integral, enfatizando os mtodos
de integrao, o clculo do volume dos slidos de revoluo e da rea de uma
superfcie de revoluo.
importante colocar que para executar um comando no software Maple
basta digita-lo, e ento pressionar a tecla ENTER. Ressaltando que aps a
digitao do comando obrigatrio a colocao de ; (sinal de ponto e vrgula) ou o
: (sinal de dois pontos) no final da expresso escrita, para que o comando seja
executado.

Captulo 1: Integral

1.1 Integral indefinida

Iniciamos esta seo com a computao de integrais indefinidas. O
comando int calcula a integral indefinida d

( (
( ) f x x , para tanto, digite no Maple
int(f(x),x).
55
No caso em que o comando int no consegui produzir o resultado
exato ou desejado da expresso, numa forma adequada, usamos evalf. O
comando Int escreve a expresso na forma da integral.
Exemplo 1: A integral
3 2
5 3 5 x x x dx + +

resolvida, com o Maple,

utilizando os seguintes comandos:
> Int(x^3+5*x^2+3*x-5,x);

d

(
(
+ + x
3
5x
2
3x 5 x
> int(x^3+5*x^2+3*x-5,x);

+ +
1
4
x
4
5
3
x
3
3
2
x
2
5x

Obs: Pode-se digitar apenas em uma entrada, da seguinte forma:
> Int(x^3+5*x^2+3*x-5,x) = int(x^3+5*x^2+3*x-5,x);
Exemplo 2: Para a integral

senxdx e
x
, temos:
> Int(exp(x)*sin(x),x) = int(exp(x)*sin(x),x);

1 1
sin( ) cos( ) sin( )
2 2
x x x
e x dx e x e x = +

Exerccio 1: Resolva as seguintes integrais utilizando o Maple.
(a)
( )( )
2
2 3
1 5 3 x x x dx + + +

(b)
2
2
9
x
dx
x +

(c)
( )
8 3
3 cos x x dx

1.2 Integral definida
56
Apresentaremos alguns exemplos de clculo de integrais definidas. A
integral definida ( )
b
a
f x dx

calculada com o comando int, fazendo uso da sintaxe

int(f(x),x=a..b).
Exemplo 3: A integral

0
cos xdx calculada assim:
> Int(cos(x),x=0..Pi)= int(cos(x),x=0..Pi);

0
cos( ) 0 x dx

Exemplo 4: Para a integral
1
2
0
1
x
dx
x +

, digitamos:
> Int(x/(x^2+1),x=0..1) = int(x/(x^2+1),x=0..1);

1
2
0
1
ln(2)
1 2
x
dx
x
=
+

> evalf(int(x/(x^2+1),x=0..1));

0.3465735903
Observao: O comando evalf utilizado para obter valores em
aproximao decimal. Por exemplo, evalf(Pi,20) nos d uma aproximao para

em vinte casas decimais.
Exerccio 2: Resolva a integral
7
4
( 3) x dx +
utilizando o Maple.

1.3 Integrao por substituio

Nesta subseo apresentaremos alguns exemplos de clculo de integrais
pelo mtodo da substituio. Resolveremos, como exemplo, a seguinte integral pelo
mtodo da substituio:
57
( )
( )
5
sen
cos
x
dx
x

Inicialmente, necessitamos carregar o pacote student:
> with(student);
Em seguida, denotaremos esta integral por I1, veja:
> I1:=Int(sin(x)/cos(x)^5,x);
:= I1 d

(
(
(
(
( ) sin x
( ) cos x
5
x
> I1a:=changevar(cos(x)=u,I1);
:= I1a d

(
(
(
(

1
u
5
u
> I1b:=value(I1a);
:= I1b
1
4u
4

> subs(u=cos(x),I1b);

1
4
1
( ) cos x
4

Assim conclumos que
( )
( )
5 4
sen
1
cos 4cos( )
x
dx
x x
=

.
Agora tente resolver a integral
1
2
x
e
dx
x

, pelo mtodo da substituio,

utilizando o Maple.

1.4 Integrao por partes

58
A frmula geral de integrao por partes dada por

= vdu uv udv
em que u e v so funes da mesma varivel x.
Utilizamos o comando, do pacote student, intparts para calcular
integrais por partes. A sintaxe deste comando intparts(f, u), em que f a
expresso da forma Int(u*dv, x) e u o fator do integrando que ser diferenciado.
Vejamos, como exemplo, a utilizao deste comando com a integral
( )
ln x x dx

.
Inicialmente, adotaremos ( ) ln u x = .
> with(student);
> I1:=Int(sqrt(x)*log(x),x);
:= I1 d

(
(
x ( ) ln x x

> I2:= intparts(I1,log(x));

2
3
( ) ln x x
( ) / 32
d

(
(
(
(
2 x
3
x

> simplify(value(I2));
3
2
2
(3ln( ) 2)
9
x x

Agora, fazendo u x = temos:
> I3:=intparts(I1,sqrt(x));
x ( ) x ( ) ln x x d

(
(
(
(
1
2
x ( ) ln x x
x
x
> simplify(value(I3));
2
9
x
( ) / 32
( ) 3 ( ) ln x 2

Observao (Clculo direto): Podemos calcular diretamente o valor da integral
dando o seguinte comando:
> simplify(value(I1));
59
2
9
x
( ) / 32
( ) 3 ( ) ln x 2

Exerccio 3: Resolva, por partes, a integral
( )
sen x x dx

. Considere primeiro u =
sen(x) e depois u = x. Logo aps discuta o resultado. Em seguida use o clculo
direto para achar o valor da integral.

Captulo 2

Volume de um slido de revoluo

Um slido de revoluo obtido fazendo uma regio plana girar em torno
de uma reta no plano que contm a curva. A reta ao redor da qual a regio gira
chamado de eixo de revoluo. Nesta seo vamos abordar como calcular volume
de tais slidos.
Vamos considerar slidos de revoluo obtidos girando-se, em torno do
eixo x, a regio limitada por uma funo f contnua, positiva e definida em um
intervalo fechado [a, b]. Por exemplo, vamos considerar a regio limitada pela curva
3
( ) (2 ) 2 f x x = + pelo eixo-x e pelas retas 1 x = e 3 x = , como mostrado na figura
abaixo:

60
Segue os comandos para construo no Maple.
> with(plots):
> f:=x->((2-x)^3+2);
>regiao := plot( {f(x), [[1,0],[1,f(1)]], [[3,0], [3,f(3)]]},
x=1..3, color=red):
> display(regiao,view = [0..4,-0.5..4]);

Girando-se esta regio em torno do eixo-x, obtemos o slido mostrado na
figura abaixo:

Abaixo, comandos do Maple capaz da animao da curva.
> var_teta:=[seq(0.01+i*2*Pi/10,i=0..10)]:
> curva:=teta->plot3d([f(x)*sin(u),x,f(x)*cos(u)],x=1..3,u=0..teta,style=hidden,grid=[35,35],color=red):
> d:=teta->plot3d([r*sin(v),3,r*cos(v)],r=0..f(3),v=0..teta,color=blue):
> env:=seq(display([curva(teta),d(teta)]),teta=var_teta):
> display(env,insequence=true,axes=normal,orientation=[20,60]);

O problema que se coloca : como calcular o volume desse slido? Se a
curva ( ) y f x = fosse uma reta, teramos um cilindro do qual conhecemos o volume
atravs da geometria elementar.
> f:=x->3;
:= f 3

> curva:=teta->plot3d([f(x)*sin(u),x,f(x)*cos(u)],x=1..3,u=0..2*teta,style=hidden,grid=[35,35],color=red):
> d:=teta->plot3d([r*sin(v),3,r*cos(v)],r=0..f(3),v=0..2*teta,color=blue):
> env:=seq(display([curva(teta),d(teta)]),teta=var_teta):
> display(env,insequence=true,axes=normal,orientation=[20,60]);
61
Para visualizar copie os comandos a seguir e cole no Maple.
A idia ento dividir o slido de revoluo em pequenas fatias por
planos perpendiculares ao eixo dos x. Para isso, consideremos uma partio de [a,
b], dada por a=x
0
<x
1
<...<x
i-1
<x
i
<...<x
n
=b. Seja x
i
= x
i
- x
i-1
o comprimento do intervalo
[x
i-1,
x
i
].
> a:=1: b:=3:
> n:=10:
> f:=x->((2-x)^3+2):
> curva:=teta->plot3d([f(x)*sin(u),x,f(x)*cos(u)],x=1..3,u=0..teta,style=hidden,grid=[35,35],color=red):
> fatia:=seq(spacecurve([f(1+i*(b-a)/n)*sin(v),1+i*(b-a)/n,f(1+i*(b-
a)/n)*cos(v)],v=0..2*Pi,color=black,thickness=3),i=0..n-1):
> display([curva(2*Pi),fatia],axes=normal,orientation=[20,60]);

Em cada intervalo [x
i-1,
x
i
], escolhemos um ponto c
i
qualquer. Para cada i,
i=1...n, construmos um retngulo, de base x
i
e altura f(c
i
). Fazendo girar em torno
do eixo dos x, o slido de revoluo obtido um cilindro, cujo volume dado por
( )
2
i i
f c x (

. A soma dos volumes dos n cilindros que representamos por V
n
,
dada por
[ ]
2
1
( )
n
n i i
i
V f c x
=
=

, e nos d uma aproximao do volume do slido.

Para visualizar copie e cole os comandos a seguir no Maple.
> f:=x->((2-x)^3+2):
> curva:=teta->plot3d([f(x)*sin(u),x,f(x)*cos(u)],x=1..3,u=0..teta,style=hidden,grid=[35,35],color=red):
> cilindro:=teta->plot3d([f(2.5)*sin(u),x,f(2.5)*cos(u)],x=2.5..2.8,u=0..teta,style=wireframe,color=black):
> d:=teta->plot3d([r*sin(v),2.8,r*cos(v)],r=0..f(2.5),v=0..teta,color=green):
> env:=seq(display([curva(teta),cilindro(teta),d(teta)]),teta=var_teta):
> display(env,insequence=true,axes=normal,orientation=[20,60]);
62
Podemos observar que a medida que n cresce muito e cada x
i
, i=1,..,n,
torna-se muito pequeno, a soma dos n cilindros aproxima-se do que intuitivamente
entendemos como volume do slido.
> ###WARNING:semantics of type 'string' have changed
> cilin:=n->seq(plot3d([f(1+j*(b-a)/n)*cos(u),x,f(1+j*(b-a)/n)*sin(u)],u=0..2*Pi,x=1+j*(b-a)/n..1+(j+1)*(b-
a)/n,style=PATCHCONTOUR,grid=[35,35],title=convert(evalf(sum(Pi*(f(a+k*(b-a)/n))^2*(b-a)/n,k=0..n-
1)),string)),j=0..n-1):
> cilindros:=seq(display([curva(2*Pi),cilin(m)]),m=1.5):
> display(cilindros,insequence=true,axes=normal,orientation=[20,60]);


Assim, temos que o volume do slido

=

=
n
i
i i
x
x c f v
i
1
2
0
)] ( [ lim .Observa-
se que a soma que aparece em V uma soma de Riemann da funo [f(x)]
2
. Como
f continua temos que o volume do slido :
7
58
) 2 ) 2 (( )] ( [
3
1
2 3 2

= + = =
b
a
dx x dx x f v
Generalizando o resultado
O volume de um slido de revoluo obtido por revoluo da regio
limitada pelo grfico de ( ) y f x = , x a = , x b = , e o eixo- x em torno do eixo-x dado
por:
63
= V d

(
(
a
b
( ) f x
2
x
A frmula para o clculo de volume de um slido de revoluo em torno
do eixo-x utilizando o Maple dada por:
> V=Pi*Int(f(x)^2,x=a..b);
O volume de um slido de revoluo obtido por revoluo da regio
limitada pelo grfico de ( ) x g y = , y c = , y d = , e o eixo-y em torno do eixo-y dado
por:
= V d

(
(
c
d
( ) g y
2
y
A frmula para o clculo de volume de um slido de revoluo em torno
do eixo-y utilizando o Maple dada por:
> V=Pi*Int(g(y)^2,y=c..d);

Podemos obter a figura tridimensional de um slido de revoluo da
funo ( ) y f x = , a x b em torno do eixo-x utilizando o comando plot3d.

> plot3d([x,f(x)*cos(theta),f(x)*sin(theta)],x=a..b,theta=0..2*Pi);

Quando a revoluo em torno do eixo-y da funo ( ) y f x = , a x b, o
comando utilizado o seguinte:

> plot3d([x*cos(theta),x*sin(theta), f(x)],x=a..b,theta=0..2*Pi);

Exemplo 5: Encontrar o volume do slido gerado pela rotao em torno
do eixo dos x, da regio limitada pela curva y= 3
2
+ x x , o eixo-x e as retas x=-3 e
x=3.
Resoluo;
> f:=(x)->x^2+x-3;
64
:= f x + x
2
x 3

> plot(f(x),x=-3..3);

A seguir construmos o grfico de revoluo em torno do eixo-x dando o
seguinte comando:
> plot3d([x,f(x)*cos(theta),f(x)*sin(theta)],x=-3..3,theta=0..2*Pi);

A seguir, calculamos o volume do grfico obtido acima dando o seguinte
comando:
> Pi*Int((x^2+x-3)^2,x=-3..3)=Pi*int((x^2+x-3)^2,x=-3..3);
= d

(
((
-3
3
( ) + x
2
x 3
2
x
306
5

Exerccio 4: Encontre o volume do slido gerado pela rotao em torno do eixo-x da
regio entre o grfico da funo y=sen(x) e o eixo-x, de 0 a 2 .
65
Captulo 3

rea de uma superfcie de revoluo

Quando uma curva plana gira em torno de uma reta no plano, obtemos
uma superfcie de revoluo. Nesta seo abordaremos como calcular a rea desta
superfcie.
A rea de uma superfcie de revoluo obtida por revoluo da regio
limitada pelo grfico de ( ) y f x = , x a = , x b = , e o eixo-x em torno do eixo-x dada
por:
= A 2 d

(
(
(
(
(
a
b
( ) f x + 1
|
\

|
|
d
d
x
( ) f x
2
x
A frmula para o clculo de rea de uma superfcie de revoluo em torno
do eixo x utilizando o software Maple dada por
> A=2*Pi*Int(f(x)*sqrt(1+(Diff(f(x),x))^2),x=a..b);
A frmula para o clculo de rea de uma superfcie de revoluo obtida
por revoluo da regio limitada pelo grfico de ( ) x g y = , y c = , y d = , e o eixo-y em
torno do eixo-y dada por:
= A 2 d

(
(
(
(
(
c
d
( ) g y + 1
|
\

|
|
d
d
y
( ) g y
2
y

A frmula para o clculo de rea de uma superfcie de revoluo em torno
do eixo-y utilizando o software Maple dada por
> A=2*Pi*Int(g(y)*sqrt(1+(Diff(g(y),y))^2),y=c..d);
66
Exemplo 6: Encontrar a rea da superfcie gerada pela rotao do arco
da curva y=
2
16 x , com -3 x 3 em torno do eixo-x.
Resoluo:
Inicialmente definimos a funo y=
2
16 x , depois traamos seu grfico
e a superfcie de revoluo, e finalmente calculamos sua rea. Veja os comandos a
seguir:
> f:=(x)->sqrt (16-x^2);
:= f x 16 x
2

> plot(f(x),x=-3..3);

O comando a seguir constri o grfico da funo fazendo a revoluo em
torno do eixo-x.
> plot3d([x,f(x)*cos(theta),f(x)*sin(theta)],x=-3..3,theta=0..2*Pi);


Os comandos a seguir do o clculo da rea superfcie.
> D(f)(x);

x
16 x
2

67
Obs: O comando D serve para calcular o valor da derivada da funo
> 2*Pi*Int(sqrt(16-x^2)*sqrt(1+(D(f)(x))^2),x=-3..3);
2 d

(
(
(
(
(
-3
3
16 x
2
+ 1
x
2
16 x
2
x
> evalf(2*Pi*Int(sqrt(16-x^2)*sqrt(1+(D(f)(x))^2),x=-3..3));

150.7964474
Exerccio 5: Encontre a rea da superfcie gerada pela rotao do arco da curva
x y = , com 1 y 4 em torno do eixo-y.

Referncias

FLEMMING, Diva Marlia; GONALVES, Mirian Buss. Clculo A: funes, limites,
derivao, integrao. 6 ed. reve anpl. So Paulo: Peasson Prentice Hall, 2007.
TANEJA, Inder Jeet. Maple V: Uma abordagem computacional no ensino de
clculo. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1997.
BIANCHINI, Waldecir; SANTOS, Angela Rocha dos. Aplicaes da Integral Definida:
Volume dos Slidos de Revoluo. In: Aprendendo Clculo com o Maple.
Disponvel em: wwww.dmm.im.ufr.br/projeto/calculo1/cap3-51.html. Acesso em: 27
abr. 2009.








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