PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DE MINAS GERAIS Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica

UMA PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DE GERADORES DE ENERGIA ELTRICA: subsdios ao CBC mineiro

Maria Neuza Almeida Queiroz

Belo Horizonte 2011

Maria Neuza Almeida Queiroz

UMA PROPOSTA DIDTICA PARA O ENSINO DE GERADORES DE ENERGIA ELTRICA: subsdios ao CBC mineiro
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Ensino Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica. rea de concentrao: Ensino de Fsica Orientadora: Prof. Dra. Yassuko Hosoume

Belo Horizonte 2011

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Queiroz, Maria Neuza Almeida Uma proposta didtica para o ensino de geradores de energia eltrica: subsdios ao CBC mineiro / Maria Neuza Almeida Queiroz. Belo Horizonte, 2011 188f. : il. Orientadora: Yassuko Hosoume Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica 1. Currculos - Planejamento. 2. Livro didtico. 3. Fsica Estudo e ensino. 4. Educao permanente. I. Hosoume, Yassuko. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps- Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. III. Ttulo. CDU: 371.214:53

Q3u

Aos meus pais, Otaclio e Maria Jos. Aos meus irmos Albertina, Enildo, Geraldo e Otaclio Jr. Ao meu esposo Adilson e filhos, Hortiz, Mrica e Samara. Ao meu saudoso colega e amigo Rony pela breve, porm marcante companhia no curso de Mestrado.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por tudo. Prof Dr Yassuko Hosoume, por ter me permitido o privilgio de ser sua orientada, pacincia e dedicao desprendida em todas s vezes que precisei. minha amiga, Mxima Lima, pelo apoio incondicional em todos os momentos. minha famlia, pela compreenso nos momentos de ausncia. A todos os colegas do Mestrado, pela tima convivncia, onde pude cultivar vrias amizades. Ao corpo docente do curso de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da PUC Minas, pelos conhecimentos possibilitados. Aos meus alunos do 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Argelce Carvalho Santos da Mota - Pirapora, especialmente os alunos Felipe, Igor e Jefter pela participao efetiva e dedicada na realizao dos experimentos que compem a proposta deste trabalho. Aos professores da rede pblica estadual de Minas Gerais, que se dispuseram a participar respondendo ao questionrio da pesquisa e com a leitura e avaliao do texto da proposta de unidade didtica que o produto final deste trabalho.

 fundamental diminuir a distncia entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prtica. PAULO FREIRE

RESUMO

Em 2005 foi implementado no Estado de Minas Gerais, uma proposta curricular inovadora, que apresenta uma distribuio de contedos numa sequncia diferente dos livros didticos e das demais propostas curriculares existentes atualmente nos outros estados. No Ensino Mdio, a proposta atual se divide em Contedo Bsico Comum CBC destinado ao 1 ano e os Contedos Complementares para as demais sries, como introduo de novos tpicos de contedos ou como aprofundamento do que foi estudado no 1 ano. O presente trabalho de pesquisa tem como produto final uma proposta de Unidade Didtica, para auxiliar o professor na execuo de um dos tpicos do CBC de Fsica: Geradores de Energia Eltrica. Em um primeiro momento, realizou-se uma pequena pesquisa buscando compreender a relao do professor de fsica com o novo currculo. Tal pesquisa forneceu elementos para refletir sobre a importncia que o professor atribui ao livro didtico na execuo da proposta. Evidenciou tambm a necessidade de produo de materiais didticos compatveis com o novo currculo, que ao que parece, visto pelo professor como uma atribuio do poder pblico. A supervalorizao do livro didtico evidenciada na pesquisa nos desafiou a fazer um estudo nos manuais de Fsica aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio no ano de 2007, na busca de elementos dos tpicos de contedos do CBC relacionados Energia Eltrica nos mesmos. Constatamos que os posicionamentos dos professores so ponderveis quando afirmam a incompatibilidade dos livros com a nova proposta, considerando que os Contedos Bsicos Comuns so destinados ao 1 ano do Ensino Mdio. Elaboramos uma Unidade Didtica buscando desenvolver o tpico 17 do CBC de Fsica numa perspectiva problematizadora, nos assentando nos pressupostos tericos de Paulo Freire e nas ideias de Delizoicov e Angotti (1992) quando estes propem coordenar o processo de ensinoaprendizagem em trs momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento. Na primeira parte a problematizao feita em torno das semelhanas e diferenas das usinas, identificando o gerador como elemento comum de produo de eletricidade. Na organizao do conhecimento estudam-se as formas de obteno de energia a partir da observao de lanternas de dnamo e avanando para o estudo da Lei de Faraday atravs de experimentos. A aplicao do conhecimento se d com estudo de outros dispositivos

que funcionam com base nos mesmos princpios tais como: carto magntico, microfone, detector de metais, etc. alm de uma atividade de sntese e outras complementares. Na segunda parte da unidade estes 3 momentos norteiam o estudo das outras fontes de eletricidade como geradores qumico, termoeltrico (termo-pilha) , fotovoltaico, piezoeltrico e eletrosttico. Os posicionamentos na avaliao da unidade didtica feita por oito professores de fsica da rede pblica estadual nos levam a refletir sobre a necessidade urgente em promover programas eficazes de educao continuada para os professores, de forma a capacit-los na execuo de novas propostas de ensino que busquem uma aprendizagem da Fsica mais significativa e consistente.

Palavras-chave: Proposta curricular; CBC; Livro didtico; Geradores de eletricidade; Formao continuada.

ABSTRACT In 2005 it was implemented in the state of Minas Gerais, an innovative curricular proposal, it presents a distribution of contents in a different sequence comparing to the didactic books and nowadays curricular proposals established in other states. In high school, the current proposal is divided into Common Basic Content CBC for the first year of high school and the complementary contents for the following grades as an introduction to the new contents topics or just as a deepening about what was studied in the first year of high school. This work of research has as result the didactic unit, in order to assist the teacher in the execution of one topic based on physics CBC: Electric Power Generators. At first, there was a small research trying to understand the relationship between physics teachers and the new curriculum. This small research supplied elements in order to reflect about the importance that the teacher attaches to the didactic book in the execution of the proposal. It also evidenced the need to produce educational materials which are compatible to the new curriculum, by the looks of things; it has been seen as an allocation of public power. The supervaluation showed in the research, challenged us to do a study on the physics manuals approved by the National Program of the Didactic Book for high school in the year of 2007, this study tried to find elements from the content topic of CBC related to Electric Power in them. We note that the teachers positions are ponderable, when they say the books are incompatible to the new proposal, considering that the Common Basic Contents are intended for the first year of high school. We elaborated a didactic unit in order to develop the physics CBC topic number 17, in a problematic perspective, relying on the theoretical principles of

Paulo Freire and the ideas of Delizoicov e Angotti (1992) when they propose to coordinate the teaching and learning process in three pedagogical moments: initial problematization, knowledge organization and application of knowledge. In the first part, the problematization is made around the similarities and differences of plants, identifying the generator as a common element to produce electricity. In the knowledge organization, they are studied how we can obtain energy from watching dynamo flashlights and advancing to the study of Faradays law through experiments. The application of knowledge takes place with studies of other devices that run based on the same principles such as: magnetic card, microphone, metal detector, etc., plus a synthesis activity and other complementary activities. In the second part

of the unit, these 3 moments guide the study of other sources of electricity like chemical generators, thermoelectric (thermal battery), photovoltaic, piezoelectric and electrostatic. The positioning in the evaluation of didactic unit, made by eight physics teachers from public schools, lead us to reflect on the urgent need to promote effective programs of continuing education for teachers, to train them in implementing new teaching proposals that seek a more meaningful and consistent physics learning. Keywords: Curriculum proposal; CBC; Didactic Book; Electricity generators; Continuing Education.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 - Estrutura do Ensino Mdio no Novo Plano Curricular ................... Figura 2 - Lanternas que funcionam sem pilha .............................................. Figura 3 - Linhas de campo fictcias atravessando uma espira ..................... Figura 4 - Localizao das usinas de energia eltrica no estado de Minas Gerais ..................................................................................................... Figura 5 - Esquema de uma usina hidreltrica .................................................. Figura 6 - Esquema de uma usina termeltrica ................................................ Figura 7 - Esquema de uma usina termonuclear .............................................. Figura 8 - Esquema de uma usina elica .......................................................... Figura 9 - Esquema das partes bsicas de uma usina geotrmica .................. Figura 10 - Coletor de energia solar em uma usina termossolar ...................... Figura 11 - Esquema de uma usina maremotriz ............................................... Figura 12 - Representao do circuito similar ao utilizado por Faraday para obter corrente eltrica ...................................................................................... Figura 13 - Experimento com montagem semelhante a utilizada por Faraday para produzir corrente eltrica......................................................................... Figura 14 - Gerador da usina hidreltrica de Salto Grande - MG ..................... Figura 15 - O interior de uma gerador de usina hidreltrica ............................ Figura 16 - Dnamo de bicicleta ........................................................................ Figura 17 - Estrutura de um microfone de bobina mvel .................................. Figura 18 - O carto magntico ......................................................................... Figura 19 - Um detector de metais usado em buscas subaquticas ................ Figura 20 - Pilha feita por Alessandro Volta no ano de 1800 ............................ Figura 21 - Gerao de eletricidade a partir da reao qumica ....................... Figura 22 - Experimento com par termoeltrico ................................................ Figura 23 - Acendedor de fogo que funciona com base na Piezoeletricidade Figura 24 - Sistema de gerao fotovoltaica de energia eltrica....................... Figura 25- Experimento de eletrosttica ........................................................... Figura 26 - Mapa conceitual............................................................................... Figura 27 - Esquema de usina hidreltrica/exerccio2.1.................................... Figura 28 - Esquema de usina hidreltrica/exerccio2.2.................................... Figura 29 - Esquema de usina termonuclear/exerccio2.3................................. Figura 30 - Esquema de um sistema de lombada eletrnica2.4........................

41 114 117 124 125 126 127 127 128 129 130 131 133 134 135 137 138 140 141 142 143 145 146 148 149 151 151 152 153 154

LISTA DE GRFICOS, TABELAS E QUADROS

LISTA DE GRFICOS Grfico 1 - Avaliao da unidade didtica ......................................................... LISTA DE TABELAS TABELA 1 - Levantamento dos livros de Fsica para o EM distribudos nas escolas pblicas de Minas Gerias...................................................................... TABELA 2 - Identificao das obras analisadas .............................................. TABELA 2A - Identificao das Obras analisadas ............................................ TABELA 3 Sntese das equaes matemticas presentes no estudo de geradores qumicos e eletromagnticos nas obras analisadas com apresentao dos nveis de dificuldades definidos............................................ LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Quadro comparativo de estruturao de contedos do EM na sequncia tradicional e na do CBC.................................................................... Quadro 2 - Perfil dos autores das obras analisadas........................................ Quadro 2A - Estrutura dos captulos ou tpicos de Eletricidade e Magnetismo nos livros............................................................................................................ Quadro 3 - Presena dos contedos do CBC nos livros analisados................ Quadro 4 - Tpico 17 do CBC de Fsica com a habilidade e detalhamento das habilidades.................................................................................................. Quadro 5 - Sugesto de organizao das respostas dos alunos...................... 99

73 75 184

84

44 185 76 80 90 114

LISTA DE SIGLAS
CBC - Currculo Bsico Comum CTS - Cincia Tecnologia e Sociedade CECIMIG - Centro de Ensino de Cincias e Matemtica de Minas Gerais DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio EM Ensino Mdio ER - Escolas-Referncia FAE- Faculdade de Educao FNDE - Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao GDP - Grupo de Desenvolvimento Profissional LD Livro Didtico LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC - Ministrio da Educao e Cultura NPCEM - Novo Plano Curricular Ensino Mdio PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCN+ - Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PDP - Programa de Desenvolvimento Profissional PNLD - Programa Nacional do livro Didtico PNLEM - Programa Nacional do livro Didtico Ensino Mdio Proger - Projeto Escola-Referncia PUC - Pontifcia Universidade Catlica UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais USP- Universidade de So Paulo

SUMRIO 1. INTRODUO ......................................................................................................14 2 A PROPOSTA CURRICULAR MINEIRA...............................................................24 2.1. Estrutura do CBC para o Ensino Mdio .........................................................38 2.2. O CBC de Fsica ...............................................................................................42 2.3. Centro de Referncia Virtual do Professor - O apoio....................................48 2.4. Um olhar crtico sobre os objetivos do CBC de Fsica .................................53 3 ESTUDOS SOBRE O CBC....................................................................................55 3.1. O professor e o CBC ........................................................................................63 3.1.1. Instrumento de pesquisa ..............................................................................64 3.1.2. Analisando os resultados .............................................................................65 3.1.3. Algumas constataes .................................................................................69 4 O CBC E O LIVRO DIDTICO - Um breve estudo ..............................................71 4.1. Escolha e caracterizao do material de anlise ..........................................72 4.2. Anlise geral das obras ...................................................................................75 4.3. Presena de tpicos do tema 6 (Energia Eltrica) e 8 (Calculando Energia Eltrica .....................................................................................................................78 5 A PROPOSTA DIDTICA E SUA AVALIAO PRELIMINAR ...........................88 5.1. Avaliao preliminar da unidade didtica ...................................................... 94 6 UMA PROPOSTA DE UNIDADE DIDTICA PARA O TEMA: GERADORES DE ENERGIA ELTRICA ...........................................................................................103 6.1. Texto ao Professor .........................................................................................103 6.1.1. Apresentao da proposta .........................................................................103 6.1.1.1. Caractersticas da proposta didtica ......................................................105 6.2. Desenvolvimento da proposta ......................................................................112 6.2.1. Tpico 17: Geradores de Energia Eltrica ................................................112 6.3. Texto de apoio s aulas .................................................................................124 6.3.1. Texto 1 - Como a energia eltrica gerada nas usinas ...........................124 6.3.2. Texto 2 - Gerao de energia eltrica a partir da variao do fluxo de campo magntico ..................................................................................................130 6.3.3. Texto 3 - Geradores de dnamos ................................................................134 6.3.4. Texto 4 - Outras aplicaes tecnolgicas da induo eletromagntica 137 6.3.5. Texto 5 - Outras formas de gerar energia eltrica ...................................141 6.4. Atividade de sntese.......................................................................................150 6.5. Atividades complementares..........................................................................151 6.6. Lista de materiais necessrios execuo da unidade didtica...............155 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DA UNIDADE DIDTICA .............................156 7 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................158 REFERNCIAS.......................................................................................................162 APNDICES ...........................................................................................................168

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1 INTRODUO

A minha primeira experincia como docente o que considero crucial para a formao de minhas concepes pedaggicas. Tinha cursado apenas o Curso de Magistrio de nvel mdio e iniciei em uma turma de jovens e adultos da primeira srie do ensino fundamental. Diante de minha bvia inexperincia, deixei-me conduzir pela aptido vocacional que, por ora, eu j tinha para a docncia e me dispus a crescer com isso. Em uma turma em que a evaso era fato, consegui com que alunos que raramente frequentavam as aulas, diminussem significativamente as faltas. Consegui isso, tratando-os como eles eram de verdade pessoas com sentimentos, dificuldades, frustraes e vergonha de no corresponder ao que esperavam deles. No sabia alfabetizar, aprendi um pouco com eles. Ainda no conhecia a filosofia de educao defendida por Paulo Freire, que ao conhecer, passei a admirar. Entretanto, j sinalizava com minhas aes pedaggicas, que comungava, mesmo que de forma parcial, com as ideias dele. Segundo esse grande estudioso das relaes pedaggicas, ensinar exige respeito autonomia do ser do educando. (FREIRE, 2002, p.24). Esse educador coloca ainda que:
Outro saber necessrio prtica educativa, [...], o que fala do respeito devido autonomia do ser do educando. Do educando criana, jovem ou adulto. [...]. O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. (FREIRE, 2002, p.24-25) (grifo do autor).

O estudo das ideias deflagradas por Freire gera reflexo sobre seu pensamento e afirmaes em um movimento que leva ao repensar, tendo como ponto de partida a vida humana individual, cada um com suas especificidades, inserida em uma comunidade, dentro de uma cultura, em convivncia com o outro. Ao trabalhar com a disciplina Cincias no Ensino Fundamental, no ano de 1995, em turmas de 6 e 7 sries, sem nenhuma formao especfica para tal, percebi que no tinha conhecimento adequado para exercer tal funo. Esmerei-me em estudos, planejando aula a aula e no mesmo ano ingressei-me em um curso de ps-mdio - Adicional em Cincias e Matemtica - que era oferecido por uma

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Universidade do estado do Rio de Janeiro e ministrado em finais de semana na localidade onde resido - Pirapora/MG. O curso, com durao de 01(um) ano, foi para mim de grande valia, uma vez que pude apreender conceitos importantes para a minha funo de professora de Cincias. Mesmo assim, ainda faltava a adoo de uma ao pedaggica coerente com uma educao realmente capaz de fazer com que os alunos vissem a Cincia como algo que parte do universo deles e que se sentissem inseridos nela [Cincia] com uma viso de mundo mais ampla. Enfim, os procedimentos e as atitudes coerentes com uma educao para a liberdade ainda no estavam bem estruturadas em minha prtica pedaggica. No entanto, pelo menos parte do que necessrio atuao docente tornou-se parte de minha formao, ou seja, o conhecimento bsico dos conceitos cientficos inerentes funo naquele momento. A busca por aprimoramento profissional sempre foi uma convico presente em minha vida. Acredito que o ato de ensinar exige competncia profissional de forma a permitir a legitimao da autoridade pedaggica do professor (GHIGGI, 2001). Legitimao esta que no implica em autoritarismo e diminuio da pessoa do educando face ao educador, mas sim a ideia de que o educando necessita reconhecer no educador a sua verdadeira funo, sentir confiana e qualificar a sua autoridade docente. Ao falar da importncia da competncia profissional exigida do professor, que lhe d condies ao ato de ensinar, Freire (2002) mostra que:
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competncia profissional.Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 2002, 36).

Freire esclarece que no a competncia cientfica que determina a prtica democrtica uma vez que existem professores bem preparados em termos de conhecimento e que em contramo ao trip competncia/autoridade/democracia, agem com autoridade autoritria. Segundo Freire (2002, p.36), a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor. Meu ingresso em curso superior s ocorreu em 1998 no curso de Licenciatura em Fsica da Universidade Federal de Viosa. Nessa poca, eu lecionava nas sries

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inicias do Ensino Fundamental. Tal curso era ministrado em convnio com o governo do Estado de Minas Gerais e funcionava em regime presencial, porm em perodos intensivos nos meses de janeiro, abril, julho e outubro de 1998 a 2003, com a carga horria e grade curricular fielmente igual ao do curso regular da universidade, porm condensada em alguns perodos dos citados meses de cada ano. Essa sistemtica permitia que ns, professores, fssemos estudantes e docentes ao mesmo tempo. A escolha pelo curso de Fsica se deu mais pela vontade e pela necessidade de fazer um curso superior do que pela paixo por tal disciplina. Afinal, a disciplina Fsica para mim no teve grande significado no Ensino Mdio. Lembro-me de ter estudado apenas as equaes de cinemtica e nunca havia percebido nelas nenhum sentido especial. Na graduao tive o privilgio de ter no incio do curso, um professor com a conscincia do que ser educador de verdade. Pessoa apaixonada pela Fsica e que foi o motivador para que eu tambm me apaixonasse por essa disciplina. Ao longo do curso, tive tambm os dissabores de lidar com alguns professores radicais, que ensinavam a Fsica numa perspectiva conteudista e utilitria. No entanto, no absorvi tais ideologias e j sinalizava em mim o desejo de aprender a ensinar para formar, e no apenas para informar. Logo no incio de minha Licenciatura em Fsica, fui escalada pela coordenao da Secretaria Municipal de Educao de Pirapora para atuar como Orientadora de Aprendizagem nas disciplinas de Fsica e Matemtica nas Tele-salas que preparavam alunos para exames de qualificao do Ensino Fundamental e Mdio, mantidas pela prefeitura. Mais uma vez, estava tendo a oportunidade de trabalhar com jovens e adultos e novamente foi para mim uma experincia muito interessante. impossvel mensurar o meu nvel de aprendizagem nesta experincia, quando comparo a minha pessoa do aluno. Aprendi tanto com eles, que nem sei bem dizer se esta etapa foi mais proveitosa para mim ou para eles. No falo de aprendizagem de contedos apenas, uma vez que estudava ao planejar as aulas, mas sim de conhecimento de vida, em que o respeito s diferenas aspecto determinante no processo de ensino. Havia alunos de todas as idades a partir dos 18 anos, com experincias de vida bem diferenciadas. Alunos que detinham uma determinada prtica de aplicao de conceitos cientficos em seus locais de trabalho e em sua vivncia, mas no

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conheciam as teorias do conhecimento sistematizado e ficavam eufricos a cada conceito que conseguiam relacionar com sua vida diria. Muitos eram trabalhadores de indstrias txteis e de metalurgia. Penso que a relao de ensino e aprendizagem no curso propiciou-lhes compreender o quanto a sua atuao no mundo era importante, uma vez que percebiam que a cincia conhecida por eles no cotidiano mesmo com uma interpretao bem individual e s vezes errnea a partir de seus conhecimentos prvios - estava de alguma forma nos livros didticos. Paralelo a esse trabalho, lecionava Fsica nas escolas da rede pblica estadual e pude perceber a extrema diferena entre trabalhar com adolescentes no ensino regular e os jovens e adultos frequentadores das Tele-salas. Digo frequentadores, pois os alunos no eram obrigados a cumprir carga horria e muitos compareciam com maior frequncia nos perodos prximos aos exames de qualificao. Hoje compreendo melhor essa diferena. Nas Tele-salas, as situaes de confronto entre as concepes de conhecimento cientfico dos alunos e as concepes cientficas sistematizadas estavam escancaradas nas relaes de trabalho que de alguma forma lhes exigiam o aprimoramento em termos de conhecimentos cientficos que ancoravam os avanos tecnolgicos inerentes ao seu material de laboro. Esse pblico demonstrava maior interesse pela aprendizagem, talvez por necessidade, ou por perceber relao entre a escola e o seu mundo real, ou quem sabe ainda, por vontade mesmo. Na escola regular ainda prevalecia a transmisso do conhecimento sem buscar estabelecer efetivamente a relao entre escola - particularmente o ensino de Fsica - e o mundo real. Os alunos dessa modalidade de ensino (regular) no conseguiam por si prprios, estabelecer tais relaes e no eram estimulados de forma eficaz a proceder de tal forma. Reconheo que nesta poca ainda no estava totalmente preparada para romper com as amarras deste tipo de ensino dominador, muito criticado por Paulo Freire, ao restringir a capacidade do ser humano de se sentir parte do mundo em que vive. Havia uma preocupao demasiada em cumprir o programa de contedos. Talvez faltasse ainda em mim a total conscincia da importncia que o ensino de Fsica tem na formao cidad e na vida de um estudante, apesar da experincia vivida com as turmas de jovens e adultos. Aos poucos fui construindo a minha concepo docente, ainda imperfeita.

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entendimento de Delizoicov e Angotti (1992), que um dos objetivos mais amplos da educao dar condies para o exerccio pleno da cidadania. Dessa forma, uma formao bsica em Cincias deve ser desenvolvida por se tratar de um dos fatores importantes que promovem a insero social permitindo a compreenso da sociedade em que vive. Nessa formao cientfica inclui-se a Fsica. Se pensarmos em uma educao para a vida, e um ensino de Fsica vinculado com o ambiente em que o sujeito que aprende est inserido, torna-se sem sentido real a prtica de encher os educandos de contedos (FREIRE, 2005) com extrema preocupao em cumprir um currculo pr-determinado. Sendo este currculo, muitas vezes, carregado de nuances desarticuladas do cotidiano dos alunos, corrobora para um ensino de Fsica que no cumpre o seu papel social. Para Almeida Junior (1979), a educao cientfica, assim como a educao de um modo geral, traz libertao para o homem no sentido de que possibilita a percepo das formas significativas do que est estudando. (ALMEIDA JUNIOR, 1979). O autor particulariza a aprendizagem da Fsica como forma de revelao do ser. Nessa perspectiva, o ser se apodera do conhecimento a respeito do que o rodeia e o compreende como parte deste contexto. Almeida Junior afirma que,
Atravs do ensino da Fsica que propriamente prtica da Fsica, o homem pode chegar a uma maior compreenso do significado de sua existncia, de modo que, trabalhando a natureza e dialogando com ela, instaura-lhe a objetividade ao mesmo tempo em que confirma seu ser sujeito. (ALMEIDA JUNIOR, 1979, p.45).

Em consonncia com o que escreve Almeida Junior, o PCN (2000) traz em seu texto:
Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. (BRASIL, 2000, p.22).

Nessa perspectiva de educao que apresente sentido real, que faa o aprendiz perceber-se como parte do mundo que vivencia, no justifica uma prtica de ensino de Fsica pautada na transmisso do conhecimento, numa pedagogia que privilegia a repetio insistente - educao bancria (FREIRE, 2005).

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Ao contrrio disso, o ensino de Fsica deve-se pautar na contextualizao, numa concepo problematizadora muito defendida por Freire. Segundo ele, essa educao assume uma conotao de desafio. Por se tratar de uma Cincia em constantes mudanas, compreende-se que ensinar Fsica para formar, ampara-se satisfatoriamente na concepo de educao defendida pelo autor. Nesse sentido, Freire apresenta que:
[...], na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu potencial de captao e de compreenso do mundo que lhes parece, em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em transformao, em processo. (FREIRE, 2005, p.82).

A formao acadmica dos professores, muitas vezes, oferece uma base satisfatria para a transmisso do conhecimento na sala de aula, mas no os prepara para perceber os desafios surgidos a partir da convivncia com o outro. Sabe-se que no universo escolar no basta apenas ter domnio do conhecimento a ser ensinado, mas sim, saber como transform-lo em melhoria que permita a formao geral dos educandos. So pungentes as dificuldades que ns, professores1, enfrentamos ao ensinar Fsica. Lidamos com adolescentes, jovens e adultos que em muitos casos evadem da escola e voltam tempos depois com pouca lembrana do que lhes foi ensinado anteriormente. H tambm o pensamento de que o estudo de Fsica s relevante para aqueles que pretendem ingressar na faculdade e seguir carreira na rea cientfica ou tecnolgica. Esse enfoque utilitrio vinculado Fsica um dos aspectos negativos que deve ser considerado ao ensin-la. Muitos alunos, por no perceber a articulao da Fsica com a sua vida e no desejando prosseguir nos estudos, mostram-se indiferentes s aulas. Tais conflitos estavam presentes em minha prtica pedaggica e eu vivenciava a necessidade de dissolv-los. Ao ingressar no Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica na rea de Ensino de Fsica na Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, no ano de 2009, vim realizar um desejo que perseguia desde que conclu a graduao. Vi-me diante da oportunidade de participar ativamente de

Ressaltamos que neste trabalho onde se l professores, entenda-se professores e professoras.

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discusses no mbito acadmico, relevantes para a melhoria de minha prtica docente. Posso dizer que minhas expectativas em relao ao curso foram superadas, uma vez que no s pude aprimorar a minha prtica pedaggica, como tambm mudei a minha viso de educao especialmente no que se refere ao ensino de Fsica. Reflexes sobre o que ensinar, para que ensinar, como devo ensinar e quando ensinar no faziam parte de minha atuao docente. Mesmo com a preocupao em desenvolver estratgias de ensino na busca de promover a aprendizagem dos alunos, ainda assim limitava-me a seguir uma orientao curricular, que antes era o prprio livro didtico e posteriormente o novo currculo determinado pelo governo, sem uma real reflexo crtica sobre o que trazia estes currculos. O curso me propiciou a compreender melhor os reais objetivos de se ensinar a Fsica e aguou-me para uma viso de ensino mais humanitria e consciente. As discusses com os colegas e professores, as leituras e pesquisas me proporcionaram importantes reflexes que certamente me conduziro para a realizao de um desejo maior: trabalhar na formao de professores de Fsica. A temtica que desejava a princpio desenvolver como trabalho de concluso, era discutir e apresentar alternativas para dirimir as dificuldades apresentadas pelos professores de Fsica da rede pblica de ensino de Pirapora- MG, no planejamento e aplicao da proposta curricular de ensino de Fsica contida no currculo mineiro atual O CBC (Currculo Bsico Comum). O CBC - Currculo Bsico Comum- uma proposta curricular e foi apresentado pelo governo de Minas Gerais atravs da Secretaria de Estado de Educao em 2005 com reformulao e apresentao de novas verses em 2006 e 2007 e tem sido motivo de polmica entre os professores da educao bsica. A proposta curricular do Estado de Minas Gerais para o ensino de Fsica traz uma nova perspectiva para desenvolver os contedos ao longo do Ensino Mdio (EM). Esta se pauta na concepo de que todo aluno deve sair do EM com uma gama de conhecimentos bsicos de Fsica, mesmo que estes faam opo por outra rea de conhecimento durante o curso, aps conclurem o 1 ano. Em minha prtica docente, quase que diariamente, tenho me deparado com a insatisfao dos colegas de rea que alegam no ter material didtico que atenda as perspectiva do CBC. Ressalte-se que as insatisfaes no exclusividade dos

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professores de Fsica. Preocupada com essa relao difcil entre o professor e a nova proposta curricular e acreditando que possvel dar minha contribuio, me propus a princpio, como produto do trabalho de dissertao, criar mdulos didticos para a disciplina de Fsica, que visassem e possibilitassem a contextualizao e a valorizao do cotidiano do aluno, no intuito de auxiliar o professor na execuo da proposta. O desejo de resolver grande parte dos problemas que vivenciamos na escola, s vezes nos levam a pretenses quase que utpicas. A princpio acreditava que poderia criar mdulos de contedos que abarcassem todos os tpicos do CBC de Fsica para o 1 ano do Ensino Mdio. As conversas com a orientadora me possibilitaram enxergar as dificuldades que teria com esse grandioso projeto que, por ora, era praticamente impossvel de ser concebido. Propus-me ento, a desenvolver a proposta didtica para o tema Energia Eltrica que abrange 5 tpicos de contedos. Iniciei a pesquisa com esta inteno e no decorrer dela conclu que a ideia ainda era invivel. Diante disto, sob uma sensata orientao, convergi a ideia para apenas um tpico. Destarte, com este trabalho, pretendo apresentar a proposta de uma unidade didtica para o tpico 17 do CBC de Fsica: Geradores de Energia Eltrica. Pretende-se que essa iniciativa atenda este recorte da nova proposta curricular de forma mais ampla, sobretudo buscando um maior aproveitamento da vivncia do aluno numa abordagem que, pelo menos aproxime-se da filosofia de educao freireana. A opo pelo tpico 17 se deu pelo fato de ser este, em nosso ponto de vista, dentre os tpicos do tema Energia Eltrica do CBC um dos que possui nos livros didticos, abordagem mais distante da proposta. A maioria dos livros apresenta para tal assunto, abordagens que fazem uso de equaes matemticas que exige maior grau de abstrao e por isto compreendemos que no so adequadas para serem desenvolvidas no 1 ano do Ensino Mdio. Alm disso, o tpico 17 o que se mostra mais ausente nos livros, quando se analisa os itens trazidos nos detalhamento das habilidades do tpico em questo. Isso pde ser constatado em uma anlise feita como parte desta pesquisa - nos livros didticos do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio - PNLEM. A anlise nos referenciou na escolha pelo tpico, para a elaborao da unidade didtica.

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No pretenso neste trabalho levantar crticas aos livros quanto a isso, tendo em vista que o tema em questo geralmente est no ltimo volume das colees ou no final do livro de volume nico, de forma que, tradicionalmente, tais assuntos so destinados a alunos do 3 ano do EM. Na proposta didtica, buscamos explorar alguns conceitos e fenmenos relacionados gerao de energia eltrica, intencionando aprimorar e organizar os conhecimentos j possudos pelos alunos, privilegiando uma abordagem mais conceitual, que contribua para a compreenso dos conhecimentos aplicados, numa perspectiva mais qualitativa que quantitativa. Esta ser apresentada na forma de uma unidade didtica destinada ao professor, constando sugestes de textos, experimentos e atividades que possam colaborar para a execuo do tpico escolhido. O texto completo do presente trabalho, alm desta introduo na qual fiz um histrico da minha vivncia como professora, destacando de forma explicita as minhas preferncias pedaggicas em termos de concepo de educao e da apresentao da temtica escolhida, consta de mais seis captulos. No captulo 2, apresentamos a proposta curricular mineira buscando compreend-la luz da teoria crtica de currculo de Ivor Goodson e estabelecemos uma breve comparao entre o Currculo Bsico Comum - CBC e os Parmetros Curriculares Nacionais PCN e PCN+ em termos de objetivos. Alm disso, particularizamos maiores detalhes sobre o CBC de Fsica. No captulo 3, apresentamos um levantamento sobre trabalhos acadmicos j produzidos e que tratam do CBC dos quais se constata posicionamentos comuns em relao implantao do novo currculo. Tais posicionamentos remetem questo da formao continuada para o profissional docente que a pea fundamental nos processos de mudanas curriculares, bem como a questo da falta de apoio pedaggico e de materiais didticos que atenda ao novo currculo. Ainda nesse captulo, relatamos uma pesquisa feita na tentativa de compreender melhor a relao do professor de Fsica com a nova proposta curricular buscando identificar fatores que interferem de forma positiva ou negativa na implantao da mesma. Os resultados da referida pesquisa sinalizam os conflitos surgidos entre os professores com a chegada do novo currculo mineiro, onde destaca-se a dependncia do livro didtico como recurso de trabalho em sala de aula, sendo este divergente do novo currculo.

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No captulo 4 expomos os resultados de uma anlise de livros didticos de Fsica indicados pelo PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio, que intencionou localizar elementos dos tpicos do tema Energia Eltrica do CBC nesses livros, devido a insistente referncia ao livro didtico, na pesquisa realizada com os professores. A anlise se deu com foco no tema Energia Eltrica de uma forma geral, tendo em vista a idia inicial de desenvolver um mdulo didtico para todo o tema. Posteriormente, foi feita a opo pelo desenvolvimento da unidade didtica para o tpico 17: Geradores de Energia. As constataes obtidas

amparam as intenes que nos levaram a produzir uma unidade didtica que apresentada no captulo 6, direcionada ao professor, com a sugesto de desenvolvimento do tpico escolhido. No captulo 5, apresentamos as caractersticas da proposta de unidade didtica, os seus pressupostos tericos, bem como as consideraes sobre a avaliao da proposta didtica, feita por 08 (oito) professores de fsica da rede pblica estadual, por meio de questionrios semi-estruturados. As colocaes dos professores demonstraram boa aceitao da proposta, no entanto nos revelam que a formao em servio precisa ser priorizada pelas polticas pblicas, para que os mesmos tornem capazes de compreender os pressupostos terico-metodolgicos de novas propostas curriculares ou de ensino. Pressupostos estes, que podem ser importantes na conduo do processo de aprendizagem dos alunos. O captulo 6 traz a unidade didtica (Texto ao professor), com 52 pginas, elaborada numa perspectiva problematizadora pautada nas idias de Delizoicov e Angotti (1992), organizada na dinmica dos trs momentos pedaggicos sugeridos pelos autores. A unidade traz textos de apoio com sugesto de experimentos, atividade de sntese atravs de um mapa conceitual semi-estruturado e atividades complementares. No captulo 7, apresentamos as consideraes finais com reflexo acerca das questes evidenciadas no estudo para este trabalho, na pesquisa com os professores e na avaliao da proposta didtica feita por eles. Tais questes envolvem o problema da dependncia do livro didtico como nico recurso de trabalho, a dependncia de material didtico provindo do governo e compatvel com o currculo, o desconhecimento de importantes pressupostos pedaggicos capazes de promover a aprendizagem e a necessidade de formao em servio para dirimir falhas de formao inicial.

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2 A PROPOSTA CURRICULAR MINEIRA

Subordinada Carta Magna, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) traz um novo significado para a Educao. O termo educao vem complementado pelo termo bsica. Subjetivamente ou

objetivamente esse novo conceito, segundo Cury (2008) implica uma forma, tambm nova, de organizao escolar. A educao bsica na nova lei passa a ser um direito do cidado e um dever do Estado. Dever este que deve ser concebido pelo Estado mediante oferta qualificada (CURY, 2008). Cury defende que,
Como conceito novo, ela traduz uma nova realidade nascida de um possvel histrico que se realizou e de uma postura transgressora de situaes preexistentes, carregadas de carter no democrtico. Como direito, ela significa um recorte universalista prprio de uma cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros com uma democracia civil, social, poltica e cultural. (CURY, 2008, p.294).

Satisfatoriamente ou no, ou melhor, interesses parte, os governos dos Estados da federao tm implementado polticas pblicas com o intuito de cumprir os dispositivos legais. No se pode afirmar que as aes do poder pblico esto de acordo com as reais necessidades de uma sociedade que tem sede de cidadania no sentido mais amplo. Nessas novas polticas pblicas incluem-se os projetos

educacionais e as reformas curriculares. Em 2003 o governo do Estado de Minas Gerais iniciou a implantao, na rede pblica de ensino, de um projeto denominado Projeto Escolas-Referncia (Proger), que segundo a Secretaria de Educao do estado, objetiva a melhoria da qualidade de ensino na rede pblica do Estado de Minas Gerais, buscando dirimir o fracasso escolar e promover a incluso social. Informao mais atualizada no site da SEEMG diz que o Proger foi idealizado como uma ao de promoo de dois projetos estruturadores do governo de Minas no perodo de 2003 a 2006: Ampliao e Melhoria do Ensino Fundamental e Universalizao e Melhoria do Ensino Mdio Em suma, o Projeto Escolas-Referncia consiste em um grupo de escolas escolhidas para funcionar como irradiadoras de influncias para o restante do sistema de ensino mineiro (MINAS GERAIS, 2006, p.24). Tais influncias

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pressupem a busca pela superao do fracasso escolar e a melhoria da qualidade da educao bsica no Estado. Para isso, a SEEMG fez investimentos da ordem de 55 milhes de reais em recuperao e ampliao de estrutura fsica das escolas, laboratrios de informtica, Projetos de ensino dos Grupos de Desenvolvimento Profissional - GDP (enriquecimento curricular), alm de aquisio de outros materiais pedaggicos (PEREIRA, 2008). Para implantao do projeto que a princpio poderia ser chamado de projeto piloto, foram selecionadas 200 escolas (chegando a 223 no ano de 2006), com representantes de todas as regies do Estado, para serem as Escolas-Referncia (ER). As escolas participantes deveriam apresentar um perfil diferenciado de forma a atender critrios pr-estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. Dentre os vrios critrios, levou-se em considerao a atuao da escola na sociedade e o nmero de alunos existentes, alm de considerar tambm o desejo demonstrado pela administrao da escola em participar do projeto (MINAS GERAIS, 2004, p.4-5). Definidas as unidades de ensino que fariam parte do Proger, durante o ano de 2003, a SEE promoveu encontros e capacitaes de gestores e professores para viabilizar o andamento do mesmo. A real implementao do Proger ocorreu em 2004. Como parte do Proger, a SEEMG comeou a implementar no ano de 2004 o Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) tendo este programa, como unidade bsica, o Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP). Segundo a SEEMG o PDP objetiva a promoo do desenvolvimento e a valorizao profissional dos educadores em exerccio nas escolas estaduais,[...] (MINAS GERAIS, 2004,p.5). Conforme a SEEMG, o projeto PDP foi inicialmente idealizado em 1998, mas devido mudana de governo em 1999, esse foi interrompido. Dada a adeso macia dos professores (quase 92 mil) ao se inscreverem para participarem do projeto quando o mesmo foi apresentado naquele ano, a SEEMG entendeu que a ideia deveria ser retomada (MINAS GERAIS, 2004, p.5). Coloca a Secretaria que,
O PDP no se resume a mais um curso de capacitao. uma proposta que articula um conjunto de aes e estratgias destinadas construo de conhecimentos e qualificao profissional de educadores, tendo em vista promover a conscincia profissional e aprimorar a qualidade tcnicopedaggica dos participantes. (MINAS GERAIS, 2004, p.5).

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A SEEMG afirma que no desenvolvimento do PDP buscou-se aproveitar o que teve de melhor nas experincias j desenvolvidas em projetos anteriores, tais como: PROCAP Programa de Capacitao de Professores que funcionava na modalidade distncia (com recursos de TV e vdeo) tendo sido este destinado professores da sries iniciais do ensino fundamental nas redes municipais e estaduais (atendeu mais de 100 mil professores) ; Projeto VEREDAS que se tratava de curso normal superior semi-presencial (atendeu 15 mil professores) e o PROCAD Programa de Capacitao de Diretores, tambm distncia e atendeu 15 mil gestores, alm de Licenciaturas Emergenciais que formou 7 mil professores leigos da rede estadual e municipal (MINAS GERAIS,2004, p. 6). O GDP Grupo de Desenvolvimento Profissional a clula bsica do PDP e funcionam nas escolas contempladas pelo Proger. A formao do GDP foi (na poca da implantao) por adeso voluntria de educadores de uma mesma escola. Sua perspectiva era de constituir-se num espao de discusses, proposio de ideias e inovaes para a prtica escolar. Dentre as atividades do grupo, quando foi criado, inclua-se analisar e avaliar o andamento de uma proposta preliminar de currculo elaborada por consultores da Secretaria de Educao e que seria adotado em todo o Estado. A proposta preliminar de currculo continha as diretrizes gerais para o ensino do CBC Contedos Bsicos Comuns para todas as disciplinas. Segundo informaes contidas no site da SEEMG, atualmente o GDP desenvolve projetos pedaggicos de enriquecimento curricular nas Escolas-Referncia (MINAS GERAIS, 2010). O novo currculo para cada disciplina foi primeiramente apresentado nas Escolas-Referncia como parte deste projeto (Proger), e a partir de 2005, tendo como pressupostos as discusses do texto preliminar nas mesmas durante o ano anterior - como informado pela SEEMG - se estendeu para as outras escolas que estavam fora do Proger. Entretanto, h controvrsias quanto ao aproveitamento de sugestes dos professores das escolas do Proger no texto do currculo. Pereira (2008) coloca que:
A verso preliminar de 2003 foi, segundo a SEE-MG, analisada e discutida ao longo de 2004. As contribuies dos professores foram consideradas para a verso de 2005 enviada a todas as escolas da rede estadual mineira. Porm, o acompanhamento, a partir de minhas vivncias como coordenadora do GDP, na fase de estudos do mesmo, em 2004, aponta outra situao. E agora falo como algum que viveu esse processo. As

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reunies e postagens das contribuies das escolas tiveram seus prazos previstos para final de dezembro de 2004 e estendidos at o incio de janeiro de 2005. J no incio de fevereiro de 2005 as escolas receberam uma verso final dos CBCs. Fica uma dvida: houve tempo hbil para que fossem incorporadas as contribuies enviadas pelas escolas ao documento oficial de cada CBC, como afirma a SEE-MG? Tratava-se apenas de uma estratgia para que os grupos estudassem a proposta? (PEREIRA, 2008, p.151).

Foi nesse ano (2005) que a SEEMG encaminhou s escolas a primeira verso impressa do CBC tornando-o obrigatrio, nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio, atravs da Resoluo SEEMG n 666 de 27 de abril de 2005. Segundo a SEEMG, a nova proposta mineira se pauta nas concepes trazidas pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) que reconhece o Ensino Mdio como etapa final da educao bsica colocando-o como parte constituinte do exerccio da cidadania. Sinaliza referenciar-se nas proposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Essas diretrizes expressam mais claramente os objetivos da LDB/96 ao estabelecer habilidades a serem adquiridas pelos alunos e pressupor o desenvolvimento de competncias cognitivas, prticas e sociais como aspectos bsicos da formao cidad (MINAS GERAIS, 2007). No que se refere ao Ensino Mdio, como proposta de reforma curricular a nvel nacional, de forma a atender aos objetivos almejados na LDB/96 e DCNEM/98 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio), foram elaborados sob coordenao do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (2000) e posteriormente as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ (2002) para subsidiar a implementao da reforma pretendida (RICARDO, 2003). Tais documentos (PCNs e PCN+ ) trazem a ideia de um ensino por competncias como recomenda as DCNEM. Nesse sentido, Ricardo (2003) escreve:
[...] no por outra razo que as DCNEM destacam a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico como objetivo central do Ensino Mdio. Somente esse carter de terminalidade j seria suficiente para compreender que a reforma pretendida transcende a mera alterao de contedos a ensinar, mas tem a dimenso mais ampla de desenvolver as vrias qualidades humanas; da a ideia de um ensino por competncias. (RICARDO, 2003, p.8).

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O currculo mineiro se apia tambm na ideia de competncias a serem desenvolvidas com vistas a uma formao mais geral. O documento do CBC de Fsica traz que:
Uma primeira diretriz seria pensar o currculo como espao de desenvolvimento de competncias cognitivas, competncias prticas e competncias sociais que todo cidado deve ter. Tais competncias esto associadas capacidade de descrever e interpretar a realidade, de planejar aes e de agir sobre o real. (MINAS GERAIS, 2007, p.16).

Tal perspectiva demonstra estar amparada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que foi base para os PCNs - e apresenta em seu Art. 5:
Art. 5. Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes. (RESOLUO CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998) (BRASIL, 1998).

Apesar da semelhana de intenes, h uma grande diferena entre PCN/PCN+ e o CBC. Os PCNs no so obrigatrios, enquanto que o CBC vem em carter de obrigatoriedade para todas as escolas pblicas estaduais a partir de 2005, por meio de Resoluo2, tendo essa obrigatoriedade reforada no final do ano de 2007. Em relao ao Ensino Mdio, as competncias especficas de cada unidade temtica apresentada no documento do PCN+ indicam em termos gerais, os contedos a serem abordados ao longo desta etapa de ensino, bem como, sinaliza uma forma diferenciada de abordagem dos tpicos. Isso ao se comparar com a sequncia e abordagem, praticamente imutvel, de contedos tradicionalmente utilizados na maioria dos livros-texto. Verifica-se que tal sistemtica busca estabelecer a contextualizao dos fenmenos e a significao para a vida do estudante, dando uma explcita flexibilidade na organizao do trabalho escolar (BRASIL, 2002).

Resoluo SEEMG n 666 de 27 de abril de 2005 e Resoluo SEEMG N 1025, de 26 de dezembro de 2007.

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Como j dito, os Parmetros Curriculares Nacionais no se apresentam como uma orientao curricular obrigatria, e como tal, no se prende s formas inflexveis de organizao das atividades curriculares. Embora apresente as caractersticas mencionadas, sugere a sequncia tal como foram organizados os temas estruturadores, como uma opo vivel que pode facilitar a distribuio dos contedos ao longo do ano letivo, alm de permitir o crescimento intelectual dos alunos, considerando os aspectos cognitivos (BRASIL, 2002). Entretanto, acrescenta mais sugestes de sequncias de distribuio dos temas estruturadores de modo a atender as peculiaridades escolares, alm de evidenciar claramente a autonomia que cada escola deve ter para propor outra organizao dos saberes escolares. Uma pertinente anlise nas Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ (2002) para Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias nos permite verificar que, mesmo fazendo sugestes de distribuio dos temas estruturadores em sries e semestres, ainda assim, mantm-se um alto nvel de flexibilidade, uma vez que no sugere sequncia de unidades temticas (desdobramento dos temas estruturadores), ficando a critrio de cada escola ou professor, a organizao dos contedos pertinentes a cada unidade, a partir das reais condies de aprendizagem de seus alunos. Em contrapartida a esta flexibilidade explcita no PCN+ (2002), no que se refere ao Ensino Mdio, o CBC vem determinando de forma imutvel o que deve ser trabalhado no 1 ano, para cada disciplina. Pereira (2008, p.153) estabelece comparaes entre os PCN e CBC para o ensino fundamental e aponta semelhanas e divergncias entre os dois documentos. Entre as divergncias salienta o fato de o CBC ser obrigatrio, que segundo a autora, tolhe as possibilidades de elaborao de projetos pedaggicos das escolas, a autonomia nas escolhas e a liberdade dos professores e escolas em desenvolver os seus trabalhos ideia presente nos PCNs. A apresentao da nova proposta pela Secretaria de Educao, constata-se que a implementao da mesma no busca somente a atender ao que propem os documentos oficiais (LDB/96 e DCN/98) intencionando uma formao geral e funcional que permita a insero de indivduos atuantes na sociedade e no mundo do trabalho, bem como se vincula tambm a avaliaes sistmicas e avaliaes de

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desempenho dos servidores. Em seu texto de apresentao na verso de 2005, esta ideia claramente observada.
O CBC ser a base para o estabelecimento de parmetros de avaliao institucional das unidades escolares da rede pblica estadual, para avaliao de desempenho individual dos professores e para a proposio de metas visando melhoria do desempenho de cada escola contribuindo para o desenvolvimento da qualidade da educao pblica em Minas Gerais. (MINAS GERAIS, 2005, p.4).

Na verso de 2007, a ideia de vincular o CBC s avaliaes do sistema de ensino e a avaliaes de desempenho dos professores ainda colocada como justificativa de sua importncia em termos de proposta curricular para o estado:
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do programa de Avaliao Bsica (PROEB) para o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola. O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para o estabelecimento de sistemas de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor. (grifo nosso). (MINAS GERAIS, 2007, p.09).

Ao discutir a questo do currculo escrito (pr-ativo) e o currculo como prtica (ativo), Goodson (1995) diz que o currculo escrito o registro das aspiraes e intenes que tem como objetivo contribuir para a avaliao e anlise do processo de escolarizao pelo poder pblico. O autor coloca ainda que o currculo escrito um testemunho visvel, pblico e sujeito a mudanas e uma forma de legitimao de uma escolarizao (GOODSON, 1995, p.21). opinio do autor que a composio de um currculo escrito est diretamente vinculada a estruturas de poder e controle. Os termos grifados na citao anterior, responsabilizao e premiao, endossam as colocaes de Goodson e reforam a ideia de que o fracasso ou sucesso do aluno responsabilidade dos professores e da escola. Por essa razo, entre outras, a chegada do CBC, nas demais escolas da rede pblica estadual mineira, a partir de 2005, gerou inquietao e polmica entre os professores, pois eles no se sentiam seguros para desenvolver um trabalho conforme as diretrizes contidas na proposta. Ressalte-se a preocupao em

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desenvolver um currculo vinculado avaliao docente e do qual no se deu por participao efetiva da maioria dos professores. Esse quadro opressor atinge bruscamente a auto-estima dos professores quando no conseguem responder s demandas esperadas. Muitos tentam recriar, inovar, produzir, numa tentativa estressante de cumprir o currculo, muitas vezes sem sucesso por falta de aporte pedaggico que, acreditamos, deveria ser mediado pelo poder pblico. Conforme coloca Goodson:
O estabelecimento de normas e critrios tem significado, mesmo quando a prtica procura contradizer ou transcender esta definio pr-ativa. Com isso, ficamos vinculados a formas prvias de reproduo mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas. (GOODSON, 1995, P.18).

Para Goodson, a construo pr-ativa do currculo pode estabelecer parmetros importantes e significativos para a execuo interativa em sala de aula. No entanto, ele mostra que o currculo deve ser analisado para que no haja o risco de aceite como algo pronto e imutvel (GOODSON, 1995, p.24). Ressalte-se que o carter de determinao na apresentao da proposta implica uma forma de presso, uma vez que tambm vincula sua implementao s avaliaes da atuao do professor que precisa se contorcer para que seus alunos mostrem resultados satisfatrios nas avaliaes do sistema pblico de educao. Sobre esses tipos de avaliaes, o autor Goodson (1995, p.47) coloca que a escolarizao do estado3 no comeo do sculo XX j com o sistema de sala de aula e de matria escolar gerou conflitos semelhantes aos atuais, centrando-se em avaliaes do conhecimento e estas passaram, como sabemos hoje, a ser ponto determinante na elaborao do currculo. No h que se iludir, pensando que os interesses dessas avaliaes para verificao da real condio de escolarizao do sujeito aprendiz pensando no seu bem individual. Sabe-se que o grande interesse na avaliao do conhecimento escolar pelo poder pblico resultado desse, visando interesses polticos e financeiros. Segundo Figueiredo (2007), o Projeto Escolas-Referncia atende s orientaes do Banco Mundial que o financia. Instituio que atravs de est no

O termo estado aqui no se refere ao Estado de Minas Gerais, mas sim ao poder pblico de um modo geral.

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emprstimos internacionais e, desde que sejam consideradas suas recomendaes, co-financia uma diversidade de projetos no Brasil, dentre eles, os educacionais, exercendo forte influncia na organizao poltica e econmica do pas (ALTMANN, 2002). Considerando a educao, um direito social, como tarefa do Estado e de todos os setores da Sociedade, a agncia financiadora prioriza a definio e alocao de recursos a serem investidos na Educao Bsica tendo como diretrizes, a promoo da justia social de forma a combater as desigualdades, facilitar a implementao de estratgias que favoream a garantia da qualidade do ensino e aprendizagem a todos os atendidos, bem como realizar o monitoramento do desempenho escolar e favorecer a participao da comunidade escolar na gesto da escola. Os patrocnios do Banco Mundial se intensificaram no Brasil, no setor de educao, a partir de maro de 1990, quando da sua participao na Conferncia de Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia. Esse evento provocou resultados importantes como a assinatura da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, cujo alcance dos objetivos discutidos e propostos deveria ser atravs da elaborao e implementao dos Planos Decenais da Educao. No caso do Brasil, seu Plano Decenal foi lanado em 1994 tendo como objetivo principal garantir a qualidade da Educao Bsica. Em consequncia e, principalmente em atendimento s orientaes e recomendaes do Banco Mundial, podemos citar vrias diretrizes da poltica educacional do Brasil para o alcance desse objetivo principal estabelecido no Plano Decenal de Educao para Todos: a) A aprovao das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de n 9394 em 20 de dezembro de 1996. b) A aprovao do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental de Valorizao do Magistrio), institudo em 1996 e implantado nacionalmente em 1998, tendo vigorado at 2006 e, j substitudo pelo FUNDEB (Fundo de Manuteno e desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, criado em 2006 e em vigor desde janeiro de 2007. c) Elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) que estabelecem uma proposta curricular comum a todos os Estados (porm no obrigatria),

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com possibilidade de que os mesmos possam agregar a eles suas especificidades regionais e locais. d) Programa Nacional do Livro Didtico que inicialmente atendia somente o Ensino Fundamental e recentemente foi estendido ao Ensino Mdio. e) Implantao de Avaliao sistemtica para monitorar o alcance das metas e objetivos definidos atendendo aos padres de rendimento orientados pela agncia financiadora. Podemos citar o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) em 1998, o SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) criado em 2005, alm de outras avaliaes em nvel estadual. f) Implantao do Censo Educacional realizado pelo MEC em parceria com Estados e Municpios. Nesse sentido, o governo Mineiro, buscando garantir tal fonte internacional de financiamento, desde a dcada de 90, atravs da sua Secretaria de Estado da Educao (SEEMG) elabora e implementa polticas pblicas educacionais, cujos programas e projetos tambm so orientados pelas exigncias da citada instituio. Conforme coloca Figueir (2004), o Estado de Minas Gerais foi visto como vitrine para difuso do modelo de destinao dos recursos financeiros do Banco Mundial. Tal mrito se deu pelo seu pioneirismo em inovaes na educao pblica mineira. No entanto, Figueir coloca que h falhas e resultados deficientes em vrios aspectos. (FIGUEIR, 2004, p. 10). Um dos aspectos deficitrios se refere questo da formao continuada dos professores e estas foram consideradas precrias, que, segundo consta nos resultados divulgados por rgos ligados ao Banco Mundial, e colocado por Figueir, os cursos de reciclagem eram conduzidos por professores supostamente pouco capacitados e sem orientao tcnica de forma que configurava uma situao de capacitao recproca. (FIGUEIR, 2004, p.10). O projeto Escolas-Referncia uma poltica pblica com origens na aplicao de recursos externos, e ao que tudo indica, com fortes conotaes polticas e foi a partir dele que o governo instaurou a nova proposta curricular CBC (Currculo Bsico Comum) para garantir um contedo mnimo aos estudantes conforme recomenda o Banco Mundial. Como forma de garantir o cumprimento desse currculo mnimo, o governo intensificou a sua forma de monitoramento atravs das avaliaes do SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliao Escolar).

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O Simave foi institudo no ano 2000 e aperfeioado em 2003, ano em que o projeto Escolas-Referncia estava tomando forma. Este atualmente agrega trs programas de avaliaes Proalfa (Programa de Avaliao de Alfabetizao), Proeb (Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica e PAAE (Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar). A avaliao do PAAE a que tem por objetivo explcito verificar se a proposta curricular est sendo desenvolvida a contento. Segundo a SEEMG esta tem a finalidade de: a) Realizar diagnsticos progressivos da aprendizagem escolar em relao aos contedos do CBC; b) Gerar informaes para a auto-avaliao do professor e da escola; c) Oferecer subsdios para intervenes que promovam a melhoria da aprendizagem, da prtica docente e do ensino. Os resultados dessas avaliaes (Proalfa, Proeb e PAAE) definem o estabelecimento de novas metas e aes, gerais ou especficas, para cada escola e, at mesmo em relao carreira dos profissionais da educao. Atualmente os resultados tm servido tambm para definir valores reais de prmio por produtividade, de forma que os servidores das escolas o recebem uma vez por ano, desde o ano de 2008, em valor percentual igual ao alcanado no conjunto de avaliaes citadas. Altmann (2002, p.80) coloca que o banco Mundial prioriza alguns fatores que consideram determinantes para a melhoria da qualidade na educao de modo a promover um aprendizado efetivo. So eles na ordem de prioridades: a) Bibliotecas; b) tempo de instruo; c) tarefas de casa; d) livros didticos; e) conhecimentos e experincia do professor; f) laboratrios; g) salrio do professor; h) tamanho da classe. Percebe-se que em termos de prioridades, a valorizao profissional dos professores ou aspectos que interferem de forma muito significativa em seu trabalho pedaggico, esto longe de ser a ordem do dia. Talvez seja essa a principal razo

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de a classe docente se mostrar desinteressada em aderir propostas curriculares surgidas nesse contexto. Em geral, aes que visam relaes polticas e financeiras se tornam motivo de desconfiana no meio docente e dessa forma justifica-se o desinteresse de muitos professores/as na implantao de propostas curriculares que esto vinculadas a tais aes, tendo em vista que so consideradas como modismo pela categoria. No h indcios de que todas as escolas da rede pblica estadual de Minas Gerais recebero os benefcios (investimento em rede fsica, capacitaes de professores, projetos de enriquecimento curricular, etc.) que esto sendo direcionados desde o ano 2003 s escolas do Proger. Desta forma, a poltica pblica educacional do governo mineiro, em que se insere o novo currculo, se mostra excludente. Enquanto algumas escolas continuam recebendo incentivos financeiros para tentar garantir uma educao de qualidade, outras trabalhando com as mesmas exigncias, porm sem investimentos extras, so tambm cobradas por essa qualidade. Segundo Stenhouse citado por GOODSON (1995, p. 58): "O desenvolvimento do currculo deve apoiar-se no desenvolvimento do mestre, e o desenvolvimento do mestre portanto, tambm o seu profissionalismo deve ser promovido pelo desenvolvimento do currculo". Dessa forma, a determinao de um currculo pelo poder pblico no deve ser imposta como algo que sirva de base para avaliar o desempenho dos responsveis pelo ato de educar, mas sim, como caminho para o desenvolvimento de ideias e prticas pedaggicas que resultem na melhoria da aprendizagem dos educandos e, porque no dizer, no aprimoramento profissional dos docentes. Sobre essa questo, Delizoicov et al (2002) coloca:
O desenvolvimento profissional dos professores objetivo de propostas educacionais que valorizam a sua formao no mais baseada na racionalidade tcnica, que os considera meros executores de decises alheias, mas em uma perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir. (DELIZOIVOV et al, 2002, p.13).

O Estado de Minas Gerais possui 3,9 mil escolas pblicas sob sua direta responsabilidade e dentre estas, 200 fizeram parte do Projeto Escolas-referncia inicialmente (MINAS GERAIS, 2006, p.23). A comparao entre o nmero total de escolas pblicas estaduais e o nmero de escolas participantes do Proger nos

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permite constatar que insignificante em termos percentuais o contingente de professores que tiveram a oportunidade de participar de grupos de discusso que culminou com a determinao da proposta curricular analisada. Compreendemos que um projeto piloto no qual envolve uma proposta de mudana no currculo, deve sim passar por um teste ou um aval de um grupo menor. No entanto, uma vez aprovado por esse grupo que caracteriza uma pequena amostra, a ideia deve ser eficazmente disseminada. Acreditamos que esta disseminao no deveria ser atravs do desenvolvimento de estratgias de convencimento que obrigam a adoo do novo currculo seguindo uma sequncia imutvel (como foi por fora de lei). O ideal que a adeso fosse efetivada a partir de uma formao continuada que capacitasse o professor, que lhe propiciasse a conscientizao para a necessidade de mudana de postura, de fazer reflexes, de buscar pelo aprimoramento profissional, uma vez que este est inserido em um processo dinmico que a educao escolar. O que temos assistido a continuao de programas de capacitao que restringe a participao a poucos professores e as escolas no desenvolvem efetivamente um trabalho que contemplem momentos de implantao do que foi desenvolvido ou proposto nestas capacitaes. Alm disso, tais programas de formao continuada no podem se restringir apenas aos aspectos tcnicopedaggicos de carter instrumental, pois uma nova proposta curricular exige tambm aprofundamento e reflexo em relao aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Ter domnio dos contedos a ensinar de crucial importncia, conforme coloca Carrascosa et al citado por Carvalho e Gil-Prez (2006, p.25): Os prprios alunos so extraordinariamente sensveis a esse domnio da matria pelos professores, considerando-o com justia como um quesito essencial de sua prpria aprendizagem. A verso do CBC 2007 veio atender as normas da Resoluo SEEMG, N 833, de 24 de novembro de 2006, que de certa forma, excluiu a obrigatoriedade de implementao da nova proposta curricular do Ensino Mdio para todas as escolas conforme estava determinado em resoluo anterior, estabelecendo os contedos bsicos comuns como obrigatrio para o Ensino Mdio apenas nas escolas do

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projeto Escolas-Referncia4 (Proger). Tal resoluo no contemplou alteraes no que se refere ao ensino fundamental. Apesar da no obrigatoriedade, que prevaleceu por algum tempo, algumas escolas que no faziam parte do Proger, continuaram tentando implementar o CBC como vinha fazendo desde 2005, mesmo diante das dificuldades e da resistncia de alguns professores. A partir do ano letivo de 2008 a obrigatoriedade foi retomada por fora de lei5, desta vez, para todas as escolas novamente, como estava previsto na Resoluo de 20056. Entre meio s polmicas que a obrigatoriedade de implementao do CBC trouxe, no podemos negar que h pontos positivos. Um deles que os professores se viram diante de uma proposta de ensino diferente daquela que estavam acostumados, como o livro didtico e os programas recomendados nos editais de vestibulares. Possibilitou ento, a percepo de que h diferentes formas de sequenciar os contedos sem seguir rigorosamente a metdica linear habitual, na verdade, histrica. Tomamos como exemplo o ensino da Cinemtica na disciplina de Fsica. Esta tem sido, h algumas dcadas, a forma de iniciar o ensino de Fsica na maioria dos livros didticos (NICIOLI JUNIOR; MATOS, 2008), assim como em outras orientaes curriculares. O CBC de Fsica prope o comeo atravs dos conceitos da Energia. Isso causa, no mnimo, uma reflexo acerca dos contedos a ensinar e a sua relevncia no contexto atual. Outro ponto positivo a maior responsabilidade remetida ao professor em buscar outras fontes didticas. Antes da proposta, podemos afirmar sem risco de errar em suposies infundadas, mas nos assentando na experincia, que quase a maioria escolhia nos livros didticos o que queria ensinar a partir do conhecimento que possua sem se preocupar em estudar, em preparar suas aulas, em fazer pesquisas para buscar formas de aprimoramento e complementao que suprisse falhas de formao inicial. Muitos adotavam um livro por anos a fio, levando ao aluno um ensino obsoleto e sem significado no mundo contemporneo.
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A suspenso da obrigatoriedade de uso do CBC nas escolas que no faziam parte do Proger, durou at dezembro de 2007, quando outra resoluo retomou a obrigatoriedade para todas as escolas pblicas na rede estadual. 5 Resoluo SEEMG N 1025, de 26 de dezembro de 2007. 6 Resoluo SEEMG n 666 de 27 de abril de 2005.

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evidente no podermos afirmar que todos os professores da rede pblica estadual tiveram mudana de postura em relao sua prtica pedaggica com a chegada do novo currculo, porm acreditamos que o CBC, no mnimo mexeu um pouco com as concepes pedaggicas da maioria deles. Isso pode ser um comeo para aguar reflexes acerca do modo como o processo de ensino dos saberes escolares vem sendo conduzido.

2.1. Estrutura do CBC para o Ensino Mdio

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEM 9394/96, traz novas perspectivas para o Ensino Mdio. Ao determinar a progressiva

universalizao, estaria a lei, atravs de seus legisladores, visando demanda social, s exigncias do mercado de trabalho e visionando a demanda escolar, uma vez que se elevou o nmero de concluintes no Ensino Fundamental na ltima dcada. Em Minas Gerais, dados indicam que as matrculas no EM saltou de 394 mil alunos, em 1996, para 834 mil, em 2005, representando um aumento de 111,5%, muito superior mdia nacional que de 57,4%. (MINAS GERAIS, 2006). Diante das constataes acima e para atender ao dispositivo legal assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem... (BRASIL, 1996) (trecho do Art.10, VI: Redao dada pela Lei 12.061/09, Emenda Lei 9394/96) - o governo estadual se v obrigado a criar mecanismos e polticas pblicas para atender a crescente demanda. Tais polticas envolvem tambm a elaborao de planos educacionais em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao (Lei 9394/96). Analisado e definido dentro do Projeto Escolas-Referncia nos Grupos de Desenvolvimento Profissional - GDP, a primeira verso do CBC Contedos Bsicos Comuns (2005) para o Ensino Mdio trazia um conjunto de contedos bsicos comuns a serem ensinados nesta etapa de ensino e no apresenta separao por srie. A resoluo que o determinou menciona que caber a cada escola distribuir os temas e tpicos dos CBC pelas sries de cada nvel de ensino, bem como os contedos complementares. Acrescenta-se ainda que os CBC devam

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ser enriquecidos, ampliados e adaptados s caractersticas regionais e s necessidades dos alunos (Art. 2, Resoluo SEEMG n 666/2005) (MINAS, 2005). Nessa verso, o currculo se estrutura em Eixos Temticos, Temas, Subtemas, Tpicos de Contedos, Habilidades e Competncias, alm de Orientaes Pedaggicas, e no apresenta sugestes de contedos complementares. Defende a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais que a proposta curricular se assenta nas bases de um currculo flexvel que pode ser ajustado a diferentes realidades, porm aponta para alguns contedos que consideram relevantes e por essa razo, foram denominados Contedos Bsicos Comuns. No que se refere ao EM, tais contedos foram colocados como prioritrios e obrigatrios de serem trabalhados no 1 ano em todas as escolas da rede pblica estadual e serviro de referncia para avaliao do sistema pblico de ensino em Minas Gerais. Percebe-se a uma clara dicotomia que permeia os objetivos do CBC obrigatoriedade versus flexibilidade. Na verso de 2006, o CBC passou por algumas modificaes que segundo a SEEMG, vieram atender as demandas e solicitaes aps mais de dois anos de estudo e interao com os professores da rede pblica estadual atravs dos Programas de Desenvolvimento Profissional (PDP) e Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP), das escolas do projeto Escolas-Referncia. As modificaes foram pequenas e ocorreram em termos de quantidades de tpicos que passaram a fazer parte do CBC, retirando alguns que foram denominados de tpicos complementares. Esta verso no foi impressa, mas disponibilizada no sitio eletrnico da Secretaria de Estado da Educao (http://crv.educacao.mg.gov.br). Os tpicos complementares no foram mencionados na verso eletrnica, ficando a critrio do professor defini-los no havendo novamente separao de contedos por srie. Com o advento do Novo Plano Curricular para o Ensino Mdio do Estado de Minas Gerais, divulgado em 2006, os Contedos Bsicos Comuns, denidos pela Resoluo SEE n 666/2005, acrescidos de uma Lngua Estrangeira Moderna, tornam-se obrigatrios de serem ensinados no 1 ano das escolas do Proger, em todas as opes de oferta do ensino mdio, ou seja, no Ensino Mdio Regular,

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Educao de Jovens e Adultos e em Projetos de Acelerao de Estudos das Escolas Referncia7. Ainda segundo esse documento, os Contedos Bsicos Comuns (CBC) devero ser novamente ensinados no 2 ano, em um nvel mais aprofundado de tratamento, permitindo ao aluno uma melhor compreenso dos assuntos abordados. Nessa segunda abordagem, os contedos no so todos revisitados, mas somente um subconjunto deles, dependendo da rea escolhida8. Sugere-se assim, uma sequncia de contedos em espiral. No 3 ano e 4 ano (quando houver), d-se liberdade escola de ensinar outros contedos alm dos propostos nos Contedos Bsicos Comuns, ampliando a formao do aluno ou de revisar os contedos estudados no 1 e 2 anos (MINAS GERAIS, 2006, p.40-42). Observa-se que esse documento Novo Plano Curricular Ensino Mdio (NPCEM) - sinaliza alteraes no desenvolvimento do currculo em relao proposta curricular (CBC) de 2005 e 2006, que no sugeria distribuio de contedos por srie e no especificava o que eram os contedos complementares. A nova estrutura trazida no NPCEM pressupe uma distino entre contedos bsicos comuns (CBC) que devero ser trabalhados obrigatoriamente no 1 ano e o que dever ser trabalhado a partir do 2 ano do ensino mdio (Contedos Complementares). Infere-se que esta nova orientao gerou a verso do CBC de 2007, considerada at o momento como documento final apresentada em 2008. Nesta ltima, os contedos complementares so explicitados e parte deles se refere aos tpicos excludos do CBC da verso de 2005 e 2006. Quanto estruturao, esta agora aparece organizada em Eixos, Temas, Tpicos de Contedos, Habilidades e Detalhamentos de Habilidades, alm de indicar a carga horria sugerida para a execuo de cada tpico do CBC. O Novo Plano Curricular apresenta ainda uma distribuio de mdulos-aula, indicando a carga horria semanal para cada disciplina. Traz tambm uma inovao quanto grade curricular, podendo a escola organizar a estrutura do seu Ensino Mdio por rea conforme os organogramas a seguir, levando em considerao o seu
A obrigatoriedade de implantao do Novo Plano Curricular neste momento apenas para o EM das escolas do Proger, no entanto o documento j sinalizava que a obrigatoriedade seria estendida gradativamente. Isso ocorreu no final do ano de 2007. 8 O novo Plano Curricular trouxe uma sistemtica de organizao do Ensino Mdio por rea de conhecimento de forma que a partir do 2 ano do EM, o aluno teoricamente pode optar por uma das duas reas propostas: Cincias Naturais ou Cincias Humanas e no 3 ano: Cincias Humanas, Cincias Exatas ou Cincias Biolgicas, dependendo do porte da escola.
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porte. Nos organogramas aparecem opes para o 4 ano, por haver escolas no Estado de Minas Gerais que possuem esta caracterstica de diviso do Ensino Mdio em quatro sries, conforme figura a seguir.

Figura 1 Estrutura do Ensino Mdio no Novo Plano Curricular Ensino Mdio Fonte: Esquema extrado e adaptado de Novo Plano Curricular Ensino Mdio, 2006, p.45-46.

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Analisando os esquemas anteriores se verifica pelo menos uma deficincia: a organizao do EM no caso de escolas pequenas. Nesse caso, no h possibilidade de duas opes por rea, ficando o aluno sujeito escolha da maioria ou da direo da escola. Caso optem pela rea de humanas no 2 ano, por exemplo, e o aluno for transferido para outra escola, tambm pequena, mas que optou pela rea de Exatas acarretar problemas de carga horria e de adaptao curricular para esse aluno. O Art. 10 da resoluo N 833/2006 traz os critrios a considerar na organizao do EM:
Art. 10. Na organizao de turmas nas reas de conhecimento previstas, deve-se considerar: I No 2 ano: a) livre opo para os alunos que apresentarem aproveitamento igual ou superior a 70 nas avaliaes dos Contedos Bsicos Comuns ministrados no 1 ano; b) indicao da escola para matrcula do aluno na rea em que obteve aproveitamento inferior a 70% nas avaliaes dos Contedos Bsicos Comuns ministrados no 1 ano. II No 3 ano, livre opo dos alunos. (Resoluo N 833/2006) (MINAS GERAIS, 2006)

Essa nova estruturao por rea foi determinada como obrigatria para escolas do projeto Escolas-Referncia atravs da Resoluo SEEMG, N 833, de 24 de novembro de 2006 vigorando com fora de lei a partir de 2007 e para as outras escolas fora do projeto, com a Resoluo SEEMG N 1025, de 26 de dezembro de 2007 a partir do ano letivo de 2008.

2.2. O CBC de Fsica

A primeira verso do CBC de Fsica, apresentada em 2005, trazia apenas uma sequncia de contedos diferente do que se encontram atualmente nos livros didticos, mas nenhuma inovao metodolgica foi colocada. Uma verso tradicional do Ensino da Fsica, com o diferencial de comear pelo tpico Eletricidade e Magnetismo. Este foi estruturado em quatro eixos temticos, doze temas, vinte e quatro subtemas e quarenta tpicos de contedos e no apresenta separao de contedos por srie. Aps os momentos de encontros e discusses ocorridos em algumas escolas em meados de 2005, sob muita crtica e protestos, a proposta foi reformulada passando por alteraes na verso de 2006.

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Nessa verso as modificaes incluram a retirada de alguns tpicos de contedos que, segundo a SEEMG, foi resultado da interao com os professores das Escolas Referncia atravs dos Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP) e de pesquisa9 realizada com todas as escolas da Rede Pblica Estadual de Minas Gerais. Essa verso traz o seguinte texto:
O CBC de Fsica contm agora 26 (vinte e seis) Tpicos de contedo que esto organizados em trs Eixos Temticos, a saber: 1- Eletricidade e Magnetismo; 2- tica, Ondas e Calor; 3- Movimentos e Conservao de Energia. O eixo 1 do CBC inicia focalizando fenmenos facilmente observados no cotidiano das pessoas, como o simples movimento de ligar e apagar pequenos circuitos eltricos e no se exige dos alunos, num primeiro momento, uma explicao conceitual muito profunda desses fenmenos. Entretanto, no h uma obrigao de seguir a ordem dos [sic] conforme est apresentada. As escolas que preferirem adotar um esquema mais tradicionalista podem comear a abordagem curricular a partir do eixo temtico nmero trs, Movimentos e Conservao de Energia. (MINAS GERAIS, 2006)

Nota-se que nessa verso tambm no h separao dos contedos que devero ser obrigatoriamente trabalhados no 1 ano do EM e nas demais sries e permaneceu a estrutura de tpicos iniciando pelo estudo da Eletricidade e Magnetismo. Ficou a critrio de cada escola elaborar seu planejamento anual conforme a vontade dos professores. Dessa forma, diante da falta de material que tivesse a sequncia apresentada pelo CBC e da flexibilidade em optar por um esquema mais tradicionalista, a maioria das escolas continuaram a utilizar o livro didtico como orientao curricular escolhendo os tpicos contemplados no CBC, porm na sequncia habitual. Em 2007, o CBC passou por mais reformulaes que incluiu a sugesto de nmero de horas/aulas para cada tpico conforme a grade curricular sugerida no Novo Plano Curricular para o ensino Mdio. Atualmente est estruturado em Eixo, Tema, Tpicos, Habilidades e detalhamento das habilidades, e tem como carrochefe o tema energia, sendo justificado pela SEEMG, conforme citamos abaixo:
No CBC foi feita a opo por organizar os contedos em torno do conceito de energia. A razo para essa opo o fato de ser energia um conceito fundamental das cincias naturais permitindo uma maior integrao entre as disciplinas Qumica, Biologia e Fsica e entre as diversas reas da prpria Fsica. O conceito de energia um conceito integrador importante nos campos das cincias naturais permitindo aos alunos o entendimento de uma Mesmo estando em exerccio em uma escola estadual na poca e paralelamente a isso, em exerccio em uma Superintendncia Regional de Ensino, no tive conhecimento de tal pesquisa.
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ampla gama de fenmenos. O conceito de energia aparece tambm no cotidiano das pessoas ligado a problemas sociais e econmicos. O foco do currculo do 1 ano em torno de energia vai permitir ao jovem entender e participar de debates atuais como, por exemplo, o problema das mudanas climticas na Terra. (MINAS GERAIS, 2007, p.11)

Atualmente, a proposta curricular de Minas Gerais para a disciplina de Fsica se apresenta, em sntese, na seguinte estrutura: a) tem como eixo central o tema energia, do qual todo o restante do contedo que se prope que seja trabalhado no 1 ano do ensino mdio discorre; b) os contedos so aplicados a princpio com maior nfase no fenmeno fsico na 1 srie do Ensino Mdio (o CBC) explorando a experimentao sempre que possvel com modelagem simples e abordagem terica de grande parte dos tpicos que outrora eram trabalhados ao longo de todo o ensino mdio no mtodo que denominamos tradicional; c) a partir da 2 srie vm os contedos chamados complementares, com aprofundamento do que estudado na 1 srie, porm com modelagem mais elaborada dos fenmenos; d) os contedos so dispostos de forma recursiva, que segundo a SEEMG, permite a efetivao da aprendizagem devido oportunidade de reviso oferecida, visto que o aluno passa por uma unidade de ensino mais de uma vez durante o curso do Ensino Mdio, com nveis de exigncia aumentados gradativamente (currculo em espiral). Um quadro comparativo nos permite constatar as diferenas entre a diviso tradicional dos contedos de Fsica ao longo do Ensino Mdio e a estruturao proposta no currculo de Minas Gerais na verso de 2007.
Etapas do Ensino Mdio Estrutura Tradicional contedos de Fsica
Mecnica: 1) Movimento Retilneo Uniforme e Variado

dos

Estrutura do CBC e Contedos Complementares de Fsica

1 ano

2) Queda Livre e Lanamento Vertical 3) Movimento Circular 4) Leis de Newton 5) Trabalho, Potncia, Energia e sua conservao

Eixo Temtico I : Energia na Terra Tema1 Energia e vida na Terra 1. Energia na vida humana 2. O Sol e as fontes de energia 3. Distribuio da energia na Terra Eixo II: Transferncia, transformao e conservao da energia. Tema 2: Conservao da energia 4. O Conceito de Conservao Tema 3: Energia trmica 5. Transferncia de calor por conduo 6. Transferncia de calor por conveco 7. Transferncia de calor por radiao 8. O efeito estufa e o clima na Terra Tema 4: Energia mecnica

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6) Impulso, Quantidade de Movimento e sua conservao 7) Hidrosttica

Termodinmica: 8) Temperatura e Dilatao 9) Comportamento Trmico dos Gases 10) Mudana de Fase e Transmisso de Calor 11) Leis da Termodinmica Ondas e ptica:

2 ano

12) Movimento Harmnico Simples 13) Ondas mecnicas 14) Luz (espectro, propagao, difuso, interferncia, difrao e polarizao) 15) Espelhos Planos e Esfricos 16) Reflexo e Refrao da Luz 17) Lentes

9. Energia cintica 10.Energia potencial gravitacional 11. Energia potencial elstica 12. Trabalho e mquinas simples Tema 5: Calor e movimento 13. Trabalho e calor 14. Mquinas trmicas Tema 6: Energia eltrica 15. Transformaes de energia nos circuitos eltricos 16. Transformao de energia eltrica em mecnica 17. Geradores de energia eltrica Eixo III: Energia - aplicaes Tema 7: Calculando a energia trmica 18. Medindo trabalho e calor 19. Primeiro princpio da termodinmica Tema 8: Calculando a energia eltrica 20. Potncia 21. Voltagem e potncia eltrica Contedos Complementares Eixo temtico IV: Luz, som e calor Tema 9: Luz 22. Propagao da luz 23. Luz e cores Tema 10: Ondas 24. Ondas 25. Som Tema 11: Calor 26.Temperatura 27. Dilatao 28. Calor 29. Mudanas de fase Eixo temtico V: Fora e movimento Tema 12: Equilibrio e movimento 30. Primeira Lei de Newton 31 - Movimento uniforme 32. Movimento acelerado 33 - Segunda Lei de Newton 34. Terceira lei de Newton 35. Quantidade de movimento 36. Hidrosttica Tema 13: Fora e rotao 37. Fora centrpeta 38 - Momento de uma fora 39. Gravitao universal Eixo temtico VI: Eletricidade e magnetismo Tema 14: Eletrosttica 40. Processos de eletrizao 41. Fora Eltrica 42. Campo eltrico 43. Potencial eltrico Tema 15: Eletricidade 45. Resistncia eltrica 46. Circuitos eltricos 47. Potncia e efeito Joule Tema 16: Eletromagnetismo 48. ms naturais e artificiais 49. Eletroms: efeitos magnticos de correntes 50. Motores e geradores 51. Ondas eletromagnticas Eixo temtico VII: Fsica moderna Tema 17: Noes de fsica quntica e nuclear 52. Radioatividade 53. Efeito fotoeltrico

3 ano

Eletromagnetismo: 18) Eletrosttica 19) Associao de Resistores 20) Geradores e Circuitos Eltricos 21) Campo Magntico 22) Corrente Eltrica e Campo Magntico 23) Induo Eletromagntica 24) Ondas Eletromagnticas Fsica Moderna 25) O Espectro Eletromagntico (infravermelho e ultravioleta) 26) Radiao dos Corpos

Reviso dos tpicos anteriores e/ou assuntos conforme a proposta pedaggica da escola.

Quadro 1 :Quadro comparativo de estruturao de contedos do EM na sequncia tradicional e na do CBC. Fonte: 2 coluna (BARROS, 2009); 3 coluna (MINAS GERAIS, 2007)

As distribuies de contedos apresentadas no quadro acima nos revelam as diferenas existentes entre a estrutura curricular da proposta mineira e o currculo que vinha sendo desenvolvido pelos professores de Fsica h dcadas. Currculo este baseado na maioria dos livros didticos e programas de processos seletivos

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adotados poca pelas universidades. A discusso10 maior em torno da proposta curricular a disposio dos contedos direcionados ao 1 ano do EM. de entendimento dos professores que o currculo ficou muito extenso uma vez que incluiu partes que no eram trabalhadas antes com tanta nfase, como por exemplo, os tpicos do Eixo I e outros como assuntos relacionados Luz e Calor que eram antes trabalhados no 2 ano, bem como assuntos de Eletricidade que eram do 3 ano. Em contrapartida, como pode ser verificado no quadro, h tambm uma grande parte de tpicos de contedos que eram, na orientao curricular anterior (na verdade, o currculo do livro didtico- doravante LD), trabalhados no 1 ano e foram deslocados para o 2 ano, como por exemplo, a maior parte dos contedos de Mecnica. polmica gerada em torno da estruturao do novo currculo de Fsica, que diferenciada do LD, acrescenta-se ainda o fato de os professores considerarem que alunos do 1 ano no tm ainda o desenvolvimento cognitivo necessrio para apreender conceitos mais abstratos, como so os tpicos de Eletricidade, por exemplo. Outro questionamento muito presente entre os professores de Fsica que na proposta, o 3 ano destinado para reviso de contedos que teoricamente foram trabalhados ao longo do 1 e 2 ano para os alunos que fizerem opo pela rea de Cincias Naturais (2 ano) e Cincias Exatas ou Cincias Biolgicas (3 ano). Subentende-se assim que todo os contedos de Fsica para o EM devero ser, efetivamente, trabalhados em 2 anos, ficando o ltimo ano para revises ou incluso de contedos ainda mais complementares que os j trazidos no currculo. A questo que se ergue : apenas 2 anos tempo suficiente para se desenvolverem tantos tpicos? Pelas notcias que se tem, esse conflito uma realidade nas escolas pblicas mineiras e o que realmente tem ocorrido a diviso dos contedos complementares nos dois ltimos anos no EM, ou seja, no 2 e 3 ano.

Os conflitos mencionados aqui foram claramente percebidos na capacitao em que participei, realizada pelo CECIMIG/FAE/UFMG no ano de 2007 e ainda so atualmente observados nas conversas informais com colegas de rea, bem como nos raros momentos de encontro para planejamento anual na escola.

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necessrio ressaltar que, conforme sinaliza Goodson (1995), a imposio de um currculo uma forma de controle, porm, como bem sabemos, a forma como o professor desenvolve esse currculo prescrito em sala de aula, foge ao controle de quem o determina. O quadro anterior nos revela ainda que alm de o currculo no vir na mesma sequncia em que apresentado nos livros didticos de Fsica, ele no se limita ao que se encontram atualmente nesses livros. Essa nova concepo requer maior disponibilidade no planejamento das aulas e a busca por recursos didticos diferenciados, alm de exigir que os professores busquem outros conhecimentos que em muitos casos, nem fizeram parte de sua formao acadmica. Essa situao tem causado conflitos e insatisfaes devido carncia de material disponvel nas bibliotecas das escolas pblicas; falta de conhecimento na elaborao do material a ser utilizado com o aluno; a inexistncia de formao continuada que vise preparao do professor para trabalhar com a nova proposta, uma vez que est a critrio do professor a superficialidade ou aprofundamento na abordagem dos contedos em cada srie. Convm ressaltar que os grupos de discusses e as capacitaes s ocorreram na implantao da proposta em 2005 e somente nas escolas do Proger e os cursos de formao continuada ocorridos no perodo de maio de 2006 a novembro de 2007 Coordenado pelo CECIMIG/FAE/UFMG e denominados cursos de Imerso s contemplaram um professor de cada escola do projeto. Outro curso de capacitao para professores de Qumica, Fsica e Biologia do EM, foi promovido pela SEEMG atravs da FAE/UFMG em maio de 2007. No entanto, este s contemplou professores da Regio do Semi-rido mineiro. Mais uma vez, a grande maioria dos professores da rede pblica estadual no teve a oportunidade de participar desse programa de capacitao. Aps a ltima verso da proposta curricular e a determinao da mesma com fora de lei para todas as escolas da rede pblica de Minas Gerais, a partir do ano letivo de 2008, no ocorreram mais cursos de capacitao para assegurar a eficcia na efetivao da nova proposta curricular. Delizoicov et al (2002) discursa sobre a necessidade de se investir na formao docente, como requisito essencial para promover aes pedaggicas condizentes com o contexto contemporneo.

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Como bem o mostram estudos e pesquisas recentes na rea, os professores so profissionais essenciais nos processos de mudana das sociedades. Se forem deixados margem, as decises pedaggicas e curriculares alheias, por mais interessantes que possam parecer, no se efetivam, no geram efeitos sobre a sociedade. Por isso preciso investir na formao e no desenvolvimento profissional dos professores. (DELIZOICOV et al, 2002, p.11-12).

A proposta curricular mineira para o ensino de Fsica inovadora, e para no correr o risco de o ensino dessa disciplina passar a ser apenas um conjunto de informaes soltas sem oferecer a possibilidade de construo dos modelos fsicos vlidos, faz-se necessrio preparar o professor para coloc-la em prtica. Nesse sentido, surge a necessidade de aprimoramento dos conhecimentos e busca de novas formas de ensinar a Fsica, por parte dos professores. Mas ser que nossos professores esto dispostos a enfrentar esse desafio?

2.3. Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV) o apoio

No intuito de se obter sucesso na implantao do CBC nas escolas, a SEEMG criou o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), um portal alojado no sitio eletrnico da Secretaria de Educao e possui o seguinte endereo: http://crv.educacao.mg.gov.br/. No CRV, encontram-se a verso mais atualizada dos CBC, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos educacionais, etc.; alm de um Banco de Itens (MINAS GERAIS, 2007. p.9). A SEEMG acredita que esse recurso tenha grande representatividade no meio docente, conforme a apresentao da proposta por esse rgo.
(...) por meio do CRV os professores de todas as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem entre as vrias regies do Estado. (MINAS GERAIS, 2007, p.9).

No entanto, so de difcil realizao as pretenses colocadas, visto que muitos professores no tm acesso internet e os computadores disponveis nas

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escolas geralmente no funcionam por falta de manuteno tcnica e falta de apoio pedaggico que oriente o professor a utilizar as ferramentas digitais. Alm dos recursos didticos citados na apresentao da proposta, que esto no CRV, verifica-se outro de nome Sistema de Trocas de Recursos Educacionais. Um acesso ao site em 20 de novembro de 2010 nos permitiu verificar que a data da ltima postagem de um recurso didtico de Fsica ocorreu em 26 de julho de 2008. Embora interessante e inovador por propiciar permuta de experincias entre os professores, o perodo em que no houve mais troca de materiais didticos digitais para a disciplina de Fsica revela de certa forma que esse sistema de apoio implantao da nova proposta curricular vai de encontro s limitaes de acesso do professor aos recursos digitais via Internet, alm da falta de conhecimento na utilizao de tais recursos. O potencial da informtica como recurso didtico ainda no foi aplicado de forma adequada, uma vez que a ferramenta existe, mas numa situao de subaproveitamento: precariedade das instalaes fsicas, pouca utilizao pedaggica, manuteno reduzida do equipamento de hardware alm de falta de profissionais adaptados a ela. fundamental que o professor se sinta seguro na utilizao das ferramentas da informtica, hoje disponveis. Para tanto, faz se necessrio a participao desses profissionais em cursos de capacitao eficientes que lhes assegure conhecimento bsico do funcionamento de tais ferramentas, que lhes propicie a capacidade de mediar o ensino/aprendizagem com o uso da informtica, bem como utiliz-la de forma efetiva e consciente na busca de informaes que contribua para a sua prtica pedaggica. Buscando minimizar os impactos j sofridos pelo anacronismo, no qual se encontra a prtica pedaggica no universo das tecnologias de informao, torna-se necessrio um melhor acompanhamento no andamento de projetos ou recursos do tipo do Centro de Referncia Virtual do Professor CRV, buscando garantir meios para difuso dos mesmos. Para utilizar tais recursos, o professor precisa ser orientado no planejamento, escolhendo os momentos oportunos introduo de tais recursos enquanto instrumento pedaggico na abordagem de um determinado contedo e as diretrizes para a sua avaliao. Segundo Kenski (2003),

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Para que as novas tecnologias no sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com a relevncia e o poder educacional que elas possuem, preciso refletir sobre o processo de ensino de maneira global. Antes de tudo, necessrio que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosficas, que contemplem vises inovadoras de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretizao de um ensino crtico e transformador de qualidade. (KENSKI, 2003, p.73).

Do ponto de vista metodolgico, existe a comprovada necessidade de reflexo por parte dos docentes quanto importncia da utilizao das tecnologias em seu colquio, instituindo meios para que esses estejam em constante atualizao diante deste desafio. Nesta fase de adaptao, fica claro que a ao da escola fundamental, visto que funo da escola oferecer orientao, suporte pedaggico em geral, disponibilizao de recursos e sugestes afins. Por fim, a mudana metodolgica e interao de todos os envolvidos no processo sero responsveis pela efetivao das aes ramificadas de um termo to amplamente divulgado no mundo atual: a incluso digital para uma formao educacional de qualidade em todas as esferas do conhecimento. No que se refere Fsica, faz-se necessrio uma breve anlise em alguns desses materiais de apoio disponveis no CRV. Iniciemos pelos textos de apoio denominados de mdulos didticos. Direcionando para a ideia central deste trabalho que a elaborao de uma proposta de unidade didtica para o tpico Geradores de Energia Eltrica contido no tema 6 do CBC de Fsica, atentamo-nos em verificar como o mdulo didtico para o assunto em questo disponvel no Centro de Referncia Virtual do Professor CRV. Tal verificao nos permitiu constatar que o referido material destinado ao aluno e transmite a ideia de material preparado para um sistema de ensino individualizado. Chamam-nos a ateno as orientaes ao aluno que dizem:
Este mdulo didtico contm um texto, alguns exerccios, algumas sugestes de experimentos simples e uma fonte com vrias referncias bibliogrficas. Tudo isso foi elaborado com a inteno de que voc possa adquirir todas as habilidades listadas. Os textos no tm a pretenso de esgotar o assunto tratado e sim de organizar os contedos em torno do conceito de energia. Para tanto, de fundamental importncia que os textos sejam lidos com bastante ateno para que logo em seguida voc tente resolver os exerccios propostos. Os experimentos, embora bastante simples, contribuem para o entendimento dos tpicos estudados. Portanto

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no deixe de faz-los. Caso no haja tempo de serem realizados em sala de aula, eles devem ser feito em casa com a orientao do seu professor, para posterior discusso dos resultados em classe. (DUTRA, 2010)

As orientaes parecem direcionar o aluno a um processo de ensino individual, a partir da leitura de texto e resoluo de exerccios sem discusses e debates coletivos e traz um aspecto que nos leva a crer que h uma desvalorizao dos experimentos, pois essas recomendam que, caso no haja tempo de realiz-los em sala de aula, devero ser feitos em casa com a orientao do professor, estando assim em desacordo com a ideia de estudo fenomenolgico proposto no CBC. Analisando o desenvolvimento do mdulo, percebe-se a insistente sequncia tradicional em expor os contedos. Inicia-se apresentando o tema gerao de energia na seguinte disposio: a partir do atrito, a partir da presso, do calor, da luz, da reao qumica e por fim da variao do campo magntico. Essa disposio nos remete linearizao dos contedos de Fsica na maioria dos livros didticos e de propostas anteriores, aludindo estruturao em que assuntos de atrito vm antes de estudos sobre presso, na sequncia vem estudo do calor, depois luz e no final magnetismo. Essa convergncia suscita a desconfiana de ser essa situao mera coincidncia com propostas tradicionais ou consistir vcio pedaggico. Outro aspecto observado e passvel de crticas, pois tolhe a possibilidade de construo do conhecimento por parte do aluno, a apresentao dos resultados esperados nos experimentos. Observamos tambm que o mdulo no apresenta explicaes sobre todos os outros dispositivos que funcionam com base nos princpios fsicos envolvidos na gerao de energia a partir da variao do fluxo de campo magntico e que so mencionados no detalhamento das habilidades 17.1.4:
Saber que o processo de gerao de energia eltrica atravs da variao de campo magntico o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: carto de crdito, fitas de vdeos, disquetes de computador, microfones.(MINAS GERAIS, 2007, p.32)

Esse s traz explicaes sobre a gravao magntica. Entretanto observamos um aspecto positivo no mdulo: apresenta uma abordagem apenas qualitativa, com nvel de abstrao dos textos, em sua maior parte, condizente como a etapa do Ensino Mdio a que destinado.

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Apesar de o CBC considerar a possibilidade de modelizar e de matematizar o estudo da Natureza a partir de uma abordagem mais fenomenolgica, acreditamos que, para o tpico em questo, prudente evitar a apresentao dos modelos matemticos da Fsica, pois alguns desses exigem maior abstrao que talvez os alunos do 1 ano do EM ainda no a detenham. Observamos que essa perspectiva foi atendida pelo autor do texto sobre Geradores de Energia Eltrica. Tal caracterstica positiva mencionada observada tambm no

desenvolvimento dos textos de outros tpicos (escritos por autores diferentes), apresentando em alguns deles, uma abordagem matemtica compatvel com a srie (1 ano). Convm ressaltar que, sendo esses mdulos didticos destinados ao aluno e, diante da realidade social da maioria dos alunos da escola pblica estadual, no se visiona possibilidade de reproduo desse material para uso em sala de aula da forma como est editado. No apoio denominado de Roteiro de Atividades (sugestes de atividades experimentais), verifica-se que apesar do mesmo vir com ttulo de Geradores de Energia Eltrica, este traz em sua primeira e segunda parte, sugestes de atividades experimentais previstas no tpico 16 (Transformao de Energia Eltrica em Energia Mecnica). Somente a terceira parte se refere a assuntos do tpico 17. Isso pode confundir o professor(a) ao lanar mo desse roteiro para planejar suas aulas, uma vez que nesse planejamento deve-se considerar a organizao do tempo destinado a cada tpico. Entretanto, h no CRV um apoio denominado Orientaes Pedaggicas, que compreendemos ser o recurso mais proveitoso desse ambiente virtual. Neste, o autor traz orientaes sobre os aspectos: por que ensinar, condies prvias para ensinar, o que ensinar, como ensinar e como avaliar. Tais orientaes so direcionadas ao professor e podem contribuir positivamente no planejamento das aulas. Acreditamos que a unidade didtica proposta para o tpico em questo, neste trabalho de pesquisa, possa ser um complemento a estas orientaes pedaggicas trazidas nesta parte de apoio no CRV, uma vez que a mesma procura atender de forma mais consistente aos aspectos citados nas orientaes do CBC.

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2.4. Um olhar crtico sobre os objetivos do CBC de Fsica

A partir de uma leitura geral do texto do CBC de Fsica, a primeira impresso que se tem que a diviso temtica se justifica no propsito de contribuir para a insero dos estudantes no mundo atual evidentemente marcado pelas

necessidades de reconhecer e conviver satisfatoriamente com o acelerado desenvolvimento da cincia e da tecnologia. O apelo formao para a cidadania parece ser justificado no desenvolvimento da proposta, mais por questes que agregam a importncia de o aluno acompanhar o desenvolvimento econmico, produtivo e tecnolgico, do que por uma educao que promova a formao crtica que permita se posicionar a respeito destes aspectos. Traz implicitamente a ideia de que ser cidado ser capaz de compreender o funcionamento dos artefatos tecnolgicos proporcionados pela Cincia Fsica, ou o significado que esses artefatos tm para o setor produtivo. As habilidades detalhadas para cada tpico se caracterizam como objetivos a serem alcanados em termos de contedos de Fsica e esses no implicam desenvolvimento de competncias para aquisio de uma viso ampla de mundo. Tais objetivos direcionam para a aprendizagem de conceitos, e talvez at para a compreenso da aplicao de tais conceitos no mundo tecnolgico/capitalista e no para que o aluno possa adquirir competncias que lhe promova a autonomia cidad que permita se posicionar criticamente a respeito do objeto de estudo. Analisando os detalhamentos das habilidades dos tpicos, observa-se que as habilidades propem apenas atribuies do tipo saber que e compreender que. Isso nos leva a questionar sobre a relevncia do ensino: Para que saber algo sobre Fsica? Para que compreender determinado contedo? Isso tem sentido real se o estudante no for estimulado a se posicionar sobre o objeto de aprendizagem? Nenhuma das habilidades prope criticar ou refletir sobre algum dos contedos propostos nas habilidades. Tomamos como exemplo uma habilidade do tpico 17 no Tema 6: Saber que a maior parte da energia eltrica produzida na sociedade moderna devido variao do campo magntico (hidroeltrica, termoeltrica, nuclear, etc.)(MINAS GERAIS, 2007, p.32).

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Se almejarmos uma educao para a formao cidad, basta saber o que prope a habilidade acima citada? Ser que no deveria propor discusses acerca de questes que traduzem melhor numa aprendizagem que promova o senso crtico? Questes como: a) as razes pelas quais no Brasil a energia eltrica produzida em sua maior parte, por usinas que tem geradores que funcionam a partir da variao do fluxo de campo magntico; b) que a maior parte destas usinas, para fazer funcionar esses geradores, implica significativo impacto ambiental; c) razes pelas quais a obteno de energia fotovoltaica no bem difundida, sendo que o Sol uma fonte inesgotvel de energia; d) implicaes econmico-financeiras interessadas que inviabilizam a obteno da energia limpa anteriormente citada; e) impactos que seriam gerados sobre o Setor Energtico se na maior parte das residncias fosse instalado painis fotovoltaicos e a quem isto interessa [ou no]; f) motivos pelos quais a instalao de um painel fotovoltaico tem custo to elevado. Uma anlise acerca desta caracterstica que se traduz em conformismo ao ensinar os contedos do CBC foi feita por Campos (2010) para a disciplina de Geografia. Concordamos com essa autora que acredita que o currculo mineiro, da forma como est estruturado, no se constitui como um instrumento de reflexo e crtica acerca da realidade, mas prima pela sua continuidade (CAMPOS, 2010, p.8). Verifica-se assim que tal caracterstica no exclusiva para a proposta curricular de Fsica.

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3 ESTUDOS SOBRE O CBC

Neste captulo, buscamos trazer algumas discusses j estabelecidas, acerca da nova proposta curricular de Minas Gerais, no meio acadmico, objetivando compreender as problemticas abordadas. Tais trabalhos trazem subsdios que justificam as nossas pretenses iniciais com este trabalho de pesquisa, que a produo de um material didtico, para auxiliar o professor na execuo de um recorte do CBC. Embora a proposta curricular esteja em vigor h cinco anos, poucos trabalhos foram feitos e divulgados no sentido de analisar e discutir os resultados at o momento. Sem a pretenso de assumir ter feito uma busca exaustiva, ao todo encontramos sete trabalhos relacionados ao CBC, sendo seis sobre o Ensino Mdio e um sobre o Ensino Fundamental, em diversas disciplinas. Dentre os encontrados, somente um deles se refere disciplina de Fsica. Bandeira Filho et al (2009) analisam o registro das ideias dos alunos a respeito do conceito de energia conforme prope o CBC no Eixo Temtico I- Energia na Terra e verifica que boa parte dos alunos das escolas pesquisadas no esto apreendendo tais conceitos de forma correta. A pesquisa foi desenvolvida em trs escolas de diferentes cidades do interior de Minas Gerais entre os meses de setembro e outubro de 2008 com alunos da 2 srie do Ensino Mdio. Os autores no informam no texto se as escolas pesquisadas faziam parte do Projeto Escolas-Referncia. Segundo os autores, a pesquisa se deu atravs de questionrios contendo questes discursivas referentes a conceitos de energia, suas fontes, sua relao com o meio ambiente, subentendendo que tais assuntos teriam sidos trabalhados com os alunos ao cursarem a 1 srie. Os autores afirmam:
Apesar de o nosso pas ser rico em diversas fontes de energia, e de contarmos com uma grande difuso sobre recursos energticos, suas limitaes, suas alternativas, suas formas de obteno, os problemas ambientais advindos da sua gerao ou forma de consumo, verificamos que na mente dos alunos pesquisados estes assuntos no esto devidamente claros, indicando mais confuso do que compreenso. Sabemos que so prematuras anlises do sucesso ou no dos objetivos preconizados pelos CBC, mesmo porque esta proposta curricular encontra-se em fase de adequao (BANDEIRA FILHO et al, 2009, p.7).

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Diante das constataes, os autores ponderam: [...] pesquisas mais abrangentes seriam teis para auxiliar aes que contribuem para o sucesso do CBC mineiro (BANDEIRA FILHO et al, 2009, p.7). Ornelas et al (2008) apresentam um relato de como foi a implementao da proposta curricular mineira e dos processos de formao continuada para os professores(as) de qumica atravs dos cursos de Imerso ocorridos no perodo de maio de 2006 a novembro de 2007. Os autores participaram do programa na condio de professores(as) formadores, ou seja, foram eles que conduziram o curso de formao continuada. As atividades programadas para o curso foram: estudo do CBC de Qumica, aprofundamento conceitual, estudo da metodologia do CBC, anlise de livros didticos, atividades de ampliao do universo cultural cientfico, apresentao do CRV (Centro de Referncia Virtual do Professor), oficina de elaborao de itens e planejamento do curso de disseminao e processo de identificao de multiplicadores. Para os autores, o curso de formao continuada representou uma oportunidade de refletir mais sobre suas prticas docentes levando-os a pensar em novas formas de organizao do trabalho em sala de aula. Relatam que observaram as diversidades entre os professores em termos de conhecimento e predisposio para inovar, em cada turma do curso. Segundo eles, algumas turmas tinham professores com boa formao, outras tinham professores com srias dificuldades e outros um desnimo visvel. Resistncias e preocupaes foram presentes segundo eles, sendo estas em relao diminuio do contedo, falta de condies das escolas e a questo do livro didtico uma vez que a escolha dos manuais pelas escolas de origem dos professores ocorreu antes do curso de Imerso e os livros escolhidos, segundo os autores, no favorecem toda a articulao pretendida pelo CBC de Qumica (p.8). Entretanto colocam que as avaliaes qualitativas e de respostas a questionrios aplicados revelaram que a maioria dos professores considerou como sendo de muito sucesso o curso, possibilitando-lhes uma viso geral da proposta curricular de Qumica. As colocaes dos autores demonstram que a oportunidade de trabalhar com outros professores lhes permitiu um grande aprendizado e reciprocamente, o curso parece ter atendido s expectativas da maioria dos professores discentes.

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Pereira

(2007)

prope

em

seu

trabalho

de

pesquisa

conhecer

implementao do Currculo Bsico Comum de Matemtica do Ensino Fundamental em uma Escola-Referncia. O trabalho se deu por meio de observao de aulas de matemtica em uma turma de 6 srie, bem como entrevistas com todos os professores de matemtica e com a diretora da escola. As observaes de aulas ocorreram no perodo de abril a agosto de 2007 e as entrevistas semi-estruturadas em trs momentos dentro desse perodo, alm de outros momentos noestruturados (PEREIRA, 2008, p.30). A autora relata que, durante a pesquisa de campo, presenciou situaes e discusses em reunies sobre um impasse surgido na escola: permanecer ou no como escola do Projeto Escolas-Referncia. Segundo ela, as opinies eram divergentes e envolviam argumentos favorveis e desfavorveis, tais como: investimento financeiro destinado escola, exigncias quanto ao trabalho pedaggico, reduo de carga horria de algumas disciplinas alm do fato da insatisfao de alguns que alegaram que poucos professores da escola participaram da deciso na poca em que a instituio se tornou escola do Proger. Por meio da observao das aulas, a autora destaca que a postura da professora da turma observada mostrou que os contedos por ela desenvolvidos em sala de aula, bem como a abordagem configuram procedimentos anlogos aos trazidos no CBC. Segundo Pereira (2008), as aes da professora misturavam prticas j consolidadas, uma vez que a mesma declarou trabalhar atividades que j haviam sido dadas em anos anteriores, com orientaes do novo currculo sendo que a mesma nem sempre tinha conscincia disso. Essa situao pde ser inferida da entrevista, o que pressupe um desconhecimento das orientaes pedaggicas da proposta curricular. Segundo a autora, os resultados das entrevistas mostraram que muitos professores ainda permanecem aplicando os contedos de forma linear dentro de um padro pr-estabelecido de currculo sem nenhuma inovao. Acrescenta que os professores de matemtica relacionam o CBC a uma lista de contedos, adaptando o texto da proposta atravs da associao de seus contedos com os do livro didtico (PEREIRA, 2008, p. 147). Pereira aponta ainda sobre a preocupao dos professores em seguir um currculo que atenda aos concursos e vestibulares. Sobre o uso do livro didtico da forma com os professores esto o utilizando para implementar a proposta, a autora

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caracteriza como um equvoco ou desconhecimento das orientaes da poltica como uma possibilidade de escolha consciente (PEREIRA, 2008, p. 148). Questiona se esta situao de sujeio equivocada no seria uma forma de mostrar a no-aceitao da proposta. Por outro lado, Pereira coloca que as entrevistas mostraram tambm que h alguns professores que aceitaram bem o desafio e se posicionaram de maneira favorvel a nova proposta, demonstrando disponibilidade de inovar e mudar sua postura de trabalho. Algumas constataes em termos de aceitao [ou no] da proposta esto sintetizadas na fala de Pereira (2007), abaixo:
O impacto sobre a prtica dos professores de matemtica parece ter sido mais significativo para os que realizaram os estudos do CBC. A associao do CBC lista de contedos do livro didtico ou (...). A efervescncia de atividades diferenciadas na escola limitou-se ao campo de ao dos professores que estudaram o CBC. Os demais mantiveram-se com suas concepes de ensino preservadas, como meros espectadores do Projeto ER, esperando o seu declnio, o que na opinio deles, seria inevitvel, s uma questo de tempo. Essa descrena foi justificada por experincias com projetos de governos anteriores, como a aluso feita ao Escola Sagarana. Segundo os professores, no referido projeto, foram propostas melhorias para escolas e professores. Mudou o governo e ficou tudo s no papel (PEREIRA, 2007, p.11).

Figueiredo (2007) discute o andamento do Projeto de Desenvolvimento Profissional PDP executado nas Escolas-Referncia que serviram de laboratrio de anlise do texto preliminar do CBC. Nesse trabalho, a autora busca, atravs de entrevistas, compreender a implantao do projeto PDP em termos de organizao, procedimentos, diretrizes e se as escolas envolvidas esto sendo realmente referncia para a construo da excelncia na escola pblica (FIGUEIREDO, 2007, p.127). O seu campo de pesquisa foi a jurisdio da Superintendncia Regional de Ensino de Poos de Caldas-MG em que possui 4 (quatro) escolas participantes do Proger. Nesse campo, a autora atuava como operadora regional dos GDP. A pesquisa se deu por meio de reviso bibliogrfica e documental e entrevistas semi-estruturadas ocorridas no final do ano de 2006, com sete professores, sendo quatro coordenadores de GDP e trs representantes da rea. Conforme a autora, os professores consideraram muito importante o programa para o desenvolvimento profissional por oferecer os cursos de

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aperfeioamento e as discusses na escola, favorecendo assim uma prtica interativa, dialgica e reflexiva (FIGUEIREDO, 2007, p.144). A autora destaca alguns aspectos positivos e negativos ao longo de seu texto. Alguns a partir do ponto de vista dos entrevistados e outros a partir de sua prpria anlise do processo de implementao do Programa PDP. Tais aspectos - negativos ou positivos - esto diretamente relacionados, a nosso ver, com a implementao do CBC, pois refletem na sua (no)aceitao por parte dos professores. Dentre os aspectos negativos sinalizados pela autora, ao longo de seu trabalho, destacam-se: o problema da limitao do nmero de professores que tiveram a oportunidade de participar da poltica de formao continuada relacionada a nova proposta; a rotatividade dos professores nas escolas; a questo da avaliao diagnstica aplicada a todas as escolas de maneira uniforme, desconsiderando assim as diferenas regionais e procedimentais na implementao do programa; falta de disponibilidade de tempo; burocracia na liberao das verbas para

cumprimentos das atividades e projetos, cronograma apertado para atividades do programa, alm da falta de participao efetiva dos professores da rede pblica estadual na elaborao da proposta curricular. Dos positivos tem-se: a oportunidade de interao entre as diversas reas permitindo discusses, reflexes e estudos no prprio local de trabalho a partir de aes compartilhadas e do trabalho em equipe; ampliao da capacidade de leitura da realidade educacional e o estmulo ao estudo e busca por novas aprendizagens que promovam o aprimoramento profissional. Leo (2010) realizou pesquisa com o objetivo de apresentar uma reflexo acerca das aes e reaes de uma determinada escola X, diante da nova proposta curricular de Qumica. A pesquisa se deu atravs de entrevistas semi-estruturadas ao professor e testes aos alunos. Tais testes se referem a uma avaliao do PAAE e foram aplicados pela pesquisadora a alunos do 3 ano do EM com o objetivo de verificao da eficcia na implementao da proposta em termos de aprendizagem dos contedos do CBC, uma vez que os itens se referem aos tpicos de contedos do currculo mineiro (LEO, 2010). As avaliaes do PAAE so testes aplicados aos alunos do 1 ano do EM de todas as escolas da rede pblica estadual no incio e no final de cada ano letivo. Segundo a Secretaria de Educao, tais avaliaes visam o diagnstico e a

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verificao da aprendizagem antes e aps, respectivamente, o estudo do CBC e estas so vinculadas aos tpicos/habilidades contidos na proposta. Ainda segundo a SEEMG, tais avaliaes visam a possibilidade intervenes pedaggicas. Segundo Leo (2010), essas avaliaes so geradas de forma aleatria a partir de um banco de itens existente no sistema de dados da SEEMG. As questes apresentam nveis de dificuldade diferenciados indo do fcil ao difcil. Leo conclui, a partir da anlise das entrevistas e dos resultados dos testes aplicados aos alunos, que a implementao da proposta curricular no ensino de Qumica (CBC) na escola pesquisada, pode ser avaliada de forma positiva. Segundo ela, o desempenho dos alunos est relacionado ao problema da rotatividade dos professores e isso se caracteriza como um entrave na implementao da Proposta Curricular (LEO, 2010, p.44). Souza e Martins (2009) apresentam uma pesquisa que teve como objetivo estudar a implantao da Proposta Curricular de Cincias na rede pblica estadual de ensino a partir das prticas pedaggicas e estratgias de ensino utilizadas por alguns professores de Cincias do Ensino Fundamental no municpio de Pirapora. A pesquisa se efetivou por meio de grupos de discusses e questionrios com a participao de doze professores de Biologia e Cincias do Ensino Fundamental de trs escolas da cidade de Pirapora-MG, alm do acompanhamento das aulas de trs professores dentre os doze, que conforme as autoras, foram escolhidos para ser a parte essencial do estudo. Visou-se identificar quais prticas pedaggicas estavam sendo utilizadas por eles, na implementao da Proposta Curricular de Cincias (SOUZA; MARTINS, 2009, p.8). Segundo essas autoras, dentre os doze professores, dez participaram das discusses iniciais para elaborao do CBC e afirmam que o conhecem, mas no o suficiente e que fazem uso do mesmo dentro do possvel (SOUZA; MARTINS, 2009, p.9) (grifo da autora). Alm disso, constataram que nas escolas pesquisadas, o nico momento em que se propicia a discusso da proposta curricular durante o planejamento anual. As autoras apontam um dado que, segundo elas, merece investigao: tratase da escolha dos livros didticos do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD. Conforme foi declarado pelos professores, a escolha foi feita com base nas orientaes do CBC, de forma que, para eles o livro se constitui num instrumento

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pedaggico orientador na separao dos tpicos de contedos obrigatrios e as respectivas sries (SOUZA; MARTINS, 2009, p.9). Souza e Martins (2009) afirmam que apesar das dificuldades enfrentadas pelos professores, aes, mesmo que isoladas fazem-nas acreditar que o CBC uma boa proposta e produz bons resultados. Afirmam isso com base nas observaes das aulas dos professores e cita uma em especial. Segundo elas, foi possvel observar na conduo da aula, a preocupao da professora em explorar os conhecimentos prvios dos alunos, buscando a relao do contedo com o cotidiano. Favorecendo assim a interao entre aprendiz e objeto de estudo. Para as autoras, tal procedimento corrobora uma das diretrizes da proposta para o ensino de Cincias (SOUZA; MARTINS, 2009, p.10). A questo da formao docente tambm abordada por Souza e Martins:
As polticas pblicas educacionais precisam articular as reformas curriculares com mudanas na formao docente. [...]. por meio da leitura pessoal e das experincias dos docentes que se faz, ou no, o sucesso de uma reforma educacional. (SOUZA; MARTINS, 2009, p.10).

Campos (2010) faz uma reflexo acerca da reestruturao dos currculos em Minas Gerais para a disciplina de Geografia, por meio de reviso de literatura pertinente ao tema e anlise de documentos oficiais que orientam currculos, tais como: PCN, CBC e Novo Plano Curricular do Estado de Minas Gerais. A autora considera a proposta ineficaz por razes diferentes das mencionadas nos outros trabalhos. Sua anlise mais especfica e aborda a questo da estrutura de tpicos/habilidades nos temas. Dentre vrias crticas, destaca:
Os temas propostos so colocados de forma simplificadora, muitas vezes descontextualidas [sic] historicamente ou com pouca nfase sobre este importante aspecto. A realidade que se coloca no entendida como processo, mas como produto inevitvel a ser compreendido pelos alunos. (CAMPOS, 2010, p.7).

E conclui:
Partindo das anlises realizadas, possvel afirmar que tal currculo induz a uma educao despolitizada, acrtica e alienante, criando e se fazendo difundir representaes acerca das transformaes em curso em diferentes escalas, por meio da naturalizao e/ou legitimao dos processos em curso. (CAMPOS, 2010, p.8-9).

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As afirmaes da autora so argumentadas pelo fato de, segundo ela, os contedos estarem orientados para propiciar a aceitao do que j est em curso, uma vez que no prope crtica ou problematizao. Por outro lado, a autora demonstra reconhecer que o CBC como proposta curricular, por ser uma construo social dinmica, constitui possibilidade na medida em que segue o caminho da resignificao, quando esta se faz na prtica. Os resultados da maior parte das pesquisas aqui mencionadas, de certa forma, indicam uma aprovao da proposta curricular do CBC em termos de perspectivas pedaggicas. Entretanto, h aspectos negativos mais gerais apontados, alguns

explicitamente, outros nem tanto, de modo que dessas pesquisas e de nossa experincia diria, acreditamos que estes so na maioria de natureza estrutural na conduo do processo de reforma curricular pelo poder pblico, tais como: falta de apoio pedaggico na implementao do currculo em sala de aula; falta de programas de formao continuada que aprimore o conhecimento dos saberes sistematizados a ensinar; ausncia de uma efetiva oportunidade de discusses em grupos abrangendo todos os profissionais da educao (na escola) de forma a propiciar a mudana de postura na prtica pedaggica dos professores; ausncia de projetos que coordenem melhor o tempo escolar para dirimir os problemas causados pela reduo de carga horria, entre outros comuns no cotidiano das escolas pblicas. O apontamento da necessidade e a importncia da formao continuada para os professores aparecem na maioria dos trabalhos analisados, reforando que a figura do professor aspecto de extrema importncia na implementao da proposta curricular. Essa constatao mostra a necessidade de rever as polticas de investimento em formao continuada para viabilizao da nova proposta curricular em todas as disciplinas com maior abrangncia, no restringindo a formao e informao a poucos. A experincia tem mostrado que o processo de disseminao de informaes obtidas em cursos de capacitao atravs de multiplicadores, parece no ocorrer de maneira satisfatria no campo da educao em Minas Gerais. Outro aspecto apontado em dois dos trabalhos aqui mencionados Figueiredo (2007) e Leo (2010) - e que um complicador na difuso da proposta, a rotatividade dos professores nas escolas. Sabe-se que a eficcia em um trabalho de implantao e prosseguimento de aes pedaggicas que visem melhoria da

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qualidade de ensino na escola fica prejudicada com a alterao do quadro de professores a cada ano. comum encontrarmos professores recm-formados ou ainda estudantes de graduao, j em atividade na escola, que no conhecem a proposta curricular mineira. Geralmente passam pela escola e permanecem por um tempo curto, de forma que no se interam dos processos em andamento. Cabe ao poder pblico buscar alternativas para essa questo. Uma das alternativas, claro, perpassa pela questo de valorizao profissional a partir de uma poltica salarial que seja condizente com as necessidades de sobrevivncia dos profissionais docentes, bem como com sua formao acadmica, de forma que estes no abandonem a sua profisso na busca de condies salariais melhores. A interpretao que resulta no uso do livro didtico como orientao na separao dos contedos do CBC por srie, como foi constatada por Pereira (2008) bem como por Souza e Martins (2009) em suas pesquisas com os professores, acreditamos ser um aspecto negativo que reflete a falta de conhecimento real das orientaes da proposta. Concordamos com a primeira autora, quando esta diz se tratar de um equvoco que, a nosso ver, resulta na perpetuao da reproduo de procedimentos anteriores, ao que tudo indica, esto bem [ou mal] consolidados. Os resultados das pesquisas aqui colocadas promovem a idia de que o sucesso na implementao do novo currculo depende da preparao e da adeso do corpo docente. Essa adeso parece estar condicionada, em parte, pelo acesso a materiais didticos condizentes com a nova proposta curricular. Buscando compreender melhor os questionamentos surgidos no meio docente, nesse contexto de mudana curricular, realizamos uma pesquisa com um grupo de professores de Fsica da rede pblica estadual. Os resultados dessa pesquisa esto apresentados na prxima seo.

3.1. O professor e o CBC

Apresentamos nesta seo uma pesquisa que teve como objetivo compreender a relao do professor com o CBC de Fsica, buscando saber as

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principais dificuldades enfrentadas na implantao da proposta. Compreender essa relao e dificuldades neste contexto significa saber: a) a forma em que se deu o contato dos professores com o novo currculo; b) reaes ao currculo imposto e a essa nova perspectiva de ensinar a Fsica; c) at que ponto a nova proposta curricular interferiu no trabalho pedaggico em sala de aula propiciando [ou no] mudana de postura dos professores; d) se o currculo proposto atende aos objetivos gerais da disciplina; e) se possibilitou o crescimento intelectual dos professores. f) que fatores interferem na efetivao do novo currculo em sala de aula. A pesquisa foi realizada com professores de Fsica e constava de um nmero de quatorze perguntas semi-estruturadas tendo a participao de quatorze professores de vrias escolas em diferentes cidades (Pirapora, Ipatinga, Montes Claros e Buritizeiro). O contato com esses professores se realizou via correio eletrnico e/ou pessoalmente.

3.1.1. Instrumento de pesquisa

Apoiando em nossa11 experincia diria a respeito dos questionamentos corriqueiros surgidos nas escolas em relao ao CBC, elaboramos um questionrio com perguntas que julgamos ser essenciais para compreendermos a relao do professor de Fsica com a proposta curricular de Minas Gerais. Como j dito, o questionrio constava de 14 (quatorze) questes abertas permitindo respostas discursivas sendo que dez destas abordam de forma mais ampla a proposta curricular e quatro questes que tratam especificamente de contedos fsicos do CBC, alm de um espao para complementao e comentrios que os professores considerassem pertinentes (APNDICE A). As questes abertas permitem melhor aproximao das perspectivas desta pesquisa de carter analtico qualitativo que, segundo Bardin (2009) corresponde a

Digo nossa porque a pesquisa com os professores fez parte de um trabalho em conjunto com a colega de curso Betty Carvalho Rocha Gonalves do Prado, como requisito parcial de avaliao da disciplina Produo do Conhecimento.

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um procedimento mais intuitivo, malevel e adaptvel a resultados no previstos ou o que transcende s hipteses levantadas inicialmente. No cabealho do questionrio foram colocados campos especficos para que os professores informassem a rea de formao acadmica, universidade onde se formou e tempo de servio na disciplina de Fsica com o objetivo de conhecermos o perfil dos professores participantes. Participaram desse estudo, 14 professores de Fsica do nvel mdio, sendo estes, 9 homens e 5 mulheres, 4 da cidade de Montes Claros, 6 da cidade de Pirapora, 3 da cidade de Ipatinga e 1 da cidade de Belo Horizonte, numa faixa etria entre 22 e 55 anos e tempo de magistrio entre 2 e 30 anos. Destes, 9 so licenciados somente em Fsica, 1 licenciado em Matemtica, 1 licenciado em Cincias, Matemtica e Fsica, 1 licenciado em Cincias e Fsica e 2 bacharis em Engenharia Mecnica. Devido dificuldade em encontrar professores colaboradores para a pesquisa, a presente investigao no traduz um resultado conclusivo, a julgar pelo nmero reduzido de questionrios respondidos obtidos apenas quatorze. Todavia, esta nos d um direcionamento para compreender problemas pungentes na relao do professor com o currculo proposto. Dificuldades em encontrar professores dispostos a participar de pesquisas acadmicas uma realidade desalentadora e talvez isso se justifique pelo descrdito atribudo a esse tipo de trabalho. Os professores demonstram no acreditar que pesquisas acadmicas no campo do ensino contribuam para a melhoria da situao em que se encontra a escola pblica atualmente e por isso no mostram boa vontade em colaborar.

3.1.2. Analisando os resultados

J direcionando as aes da pesquisa em questo, elaboramos o questionrio pressupondo duas dimenses de anlise: 1. Objetivos do CBC e 2. Contedos especficos do CBC de Fsica. Tais dimenses foram subdivididas em categorias de anlise. Segundo Bardin (2009), classificar elementos em categorias impe a investigao do que cada um deles tem em comum com os outros

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(BARDIN, 2009, p.146). Dessa forma, acreditamos que a aglutinao prvia das questes de acordo com as dimenses pressupostas permite-nos condensar os dados de forma mais simples e inferir categorias existentes, sem o risco de perder elementos importantes para a pesquisa. Para a anlise das respostas e separao por categorias, utilizamos a letra P seguida da numerao arbica para designar cada professor participante da pesquisa (P1, P2,..., etc..). As dimenses de anlise e suas categorias inferidas esto apresentadas na anlise a seguir.

Dimenso 1: Objetivos do CBC

Categoria 1a: Incompatibilidade com os vestibulares e outras avaliaes externas (PAAE, Enem).

Essa categoria engloba as respostas que exprimem insatisfao em relao nova proposta e mostra que, na opinio dos professores, no atende as exigncias dos vestibulares e avaliaes externas, bem como no possibilita preparao para o ensino superior. Essa preocupao evidenciada em respostas a diferentes perguntas. Ao serem indagados sobre a primeira impresso a respeito do CBC e se atualmente tm outra, trs professores respondem:
Que est muito aqum do grau de dificuldade exigido dos estudantes em exames de vestibular, inclusive das avaliaes externas realizadas pelo prprio estado (PAAE) etc. (P6). Mais uma proposta do governo que no iria funcionar. [...] a maioria das escolas ainda tem muita resistncia na utilizao do CBC, principalmente por causa dos vestibulares seriados. (P8). A 1 impresso que tive, foi de um sistema falho. Pois, no prepara os alunos para os vestibulares. E como no h adequao nova proposta, continua sendo falho. (P9).

pergunta Voc acha o CBC uma boa proposta? o professor P6 responde:

No, porque no est sincronizado com as exigncias do mundo que rodeia o aluno. No prepara o aluno para prosseguir seus estudos em nveis superiores. (P6).

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Categoria 1b: A questo do material didtico compatvel com a proposta.

A categoria 1b evidencia respostas que traduzem preocupao e conflito em relao falta de material didtico consonante com a proposta. A dependncia do livro didtico ou da fomentao de outros recursos advindos do governo, como coadjuvante na execuo do currculo est implcita nas respostas dadas a diferentes perguntas, abaixo:
Nas aulas prticas, devido a falta de material e laboratrio nas escolas, falta de livros dentro do assunto proposto, falta de exerccios coerentes com a proposta do CBC. (P2). Tento ter como eixo norteador as orientaes do CBC, porm no conheo nenhum material didtico de apoio que tenha sido reestruturado em consonncia com o CBC. (P6). No senti dificuldades, apenas trabalhoso ter que elaborar o material, visto que no existe um livro, ou melhor, no conheo um livro que atenda o CBC e a realidade da escola pblica. (P7). Uma proposta que no foi discutida e sim imposta e que no caso da disciplina de Fsica serviu mais como desorientao, pois no havia um material didtico que atendesse essa orientao e a situao perpetua-se ainda hoje. (P13). Como material didtico de apoio utilizo muitos livros e pesquisas freqentes na internet, apoio de colegas e capacitao oferecida pela escola. (P2). [...] o livro didtico adotado pela escola, os mdulos didticos do CRV, pesquisa na internet, experimentos prticos com materiais simples e acessveis ao aluno, pois as escolas no tm laboratrios e a nossa clientela muito pobre. (P3). O CBC uma boa proposta, porm necessrio que haja nas escolas maior disponibilidade de tempo para trabalhar melhor, visto que os livros ofertados nas escolas pblicas no contemplam todo o CBC. (P7). Utilizo alm dos livros didticos, vdeos disponveis no site da Educao. (P9). Atualmente utilizo os livros didticos (adotados pela escola e outros) e os livros paradidticos, mas j utilizei o material retirado do Centro Virtual de referncia do Estado (foi o pior material que j usei). Sobre a maneira de usar o material sempre procuro atender os objetivos propostos pelo CBC. (P13).

A maior parte das respostas dessa categoria menciona algo que sinaliza o livro didtico como recurso mediador importante na execuo do currculo ou menciona a ausncia de material didtico que permita desenvolver o currculo proposto.

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Categoria 1c: A proposta est vinculada ao cotidiano do aluno

pergunta, Voc acha o CBC uma boa proposta? Por qu?, alguns professores responderam:
Sim. Porque mais coerente com a realidade da vida cotidiana, interessante, atrativo e objetivo. (P2). Acho sim. Porque tem despertado a todos quanto ao consumo de energia e a necessidade urgente de saber aproveit-la. (P1). Sim, porque pelo menos na srie inicial do ensino mdio o contedo est mais relacionado com o cotidiano dos alunos. Com isso acreditamos que facilita a compreenso do mesmo. (P3).

respeito da primeira impresso sobre o CBC, um professor coloca:

Boa, pois foca principalmente aquilo que o aluno precisa aprender e dominar, no mudou a minha concepo, continuo achando bom o CBC. (P12) (grifo nosso).

Dimenso 2: Contedos especficos do CBC.

Para essa dimenso, criamos apenas uma categoria tendo em vista o foco deste trabalho.

Categoria 2a: Sobre o ensino dos contedos de Fsica utilizando o CBC

Nessa categoria, aglutinamos respostas que falam dos contedos especficos do CBC de Fsica, evidenciando aspectos negativos ou positivos na estruturao e na seleo dos contedos que fazem parte da proposta para o 1 ano do EM. Alguns elementos das respostas desta categoria foram tambm verificados em respostas aglutinadas em outras categorias j mencionadas. Ao pedir para fazer comentrios sobre aspectos positivos e negativos a respeito da estruturao do CBC em eixos temticos, respondem:
Conhecimento maior da natureza; pouca matemtica (clculos). (P1). Maior abrangncia na prtica da vida cotidiana; A ordem no coerente com os vestibulares seriados. Os livros no esto escritos com a proposta do CBC. (P2).

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Est relacionado, com maior abrangncia a vida cotidiana dos alunos, podendo aumentar a conscientizao dos mesmos quanto o uso consciente das vrias fontes energticas (renovveis e no-renovveis); No existe livros didticos no mercado condizentes com essa proposta, contedos extensos para poucas aulas, falta de pr-requisitos de nossos alunos para o acompanhamento dos eixos temticos. (P3). Positivo em parte; no contempla o programa do ENEM nem das universidades mais prximas. (P14).

Ao perguntar se h algum dos contedos que est fora do CBC, ou seja, nos Contedos Complementares, que eles acham que deve ser includo no CBC, a maioria responde que No. Alguns argumentam que o nmero de aulas no comporta a incluso de mais contedos. Trs professores responderam Sim e os trs indicaram o estudo das Leis de Newton como contedo que deveria ser incorporado ao CBC. Um ainda acrescentaria Radioatividade, Efeito Fotoeltrico e Efeito Doppler. Um professor afirma: Sim. Leis de Newton. Como vo deixar de dar as leis de Newton e entrar direto em energia? (P14).

3.1.3. Algumas constataes

Verifica-se nas colocaes de alguns professores que participaram da pesquisa (respostas da categoria 1a), uma viso conteudista e utilitarista do ensino de Fsica que pode ser em parte fruto da formao acadmica. Soma-se a isso a preocupao em atender ao que cobrado nas avaliaes sistmicas. Sendo que essas avaliaes, tendo ou no este objetivo, acabam por induzir a estandardizao de um currculo prtico nas escolas, voltado para o treinamento de resoluo dos testes. Apesar das crticas em relao falta de material didtico e a no coerncia dos livros didticos existentes atualmente na escola com as diretrizes do CBC, conforme explicitado na categoria 1b, alguns professores afirmaram utilizar o livro didtico acompanhado de outros recursos na aplicao da proposta curricular. A pesquisa no nos permitiu conhecer o como o LD est sendo utilizado neste contexto.

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Conforme escreve Wuo (2003), o livro didtico tornou-se um instrumento muito importante na converso do saber cientfico, por interligar currculo e didtica de forma que o professor o coloca como fonte de orientao para organizao da disciplina e no desenvolvimento das atividades. Apenas um professor mencionou que a escola realiza capacitaes. No intencionamos contestar tal resposta, porm no temos informaes de que as escolas pblicas mineiras desenvolvem programas de capacitao ou formao continuada para os professores, exceto as escolas do Proger que realizava encontros no incio do processo de implantao do CBC atravs do programa GDPGrupo de Desenvolvimento Profissional. Em contrapartida s muitas crticas constatadas nas respostas dos questionrios, h alguns professores que consideram que o CBC est coerente com a vivncia do aluno. Talvez por abordar questes que retratam demandas atuais, como por exemplo, a questo do aquecimento global e do uso da energia, trazidas no Eixo Temtico I e que permitem de forma mais fcil a contextualizao e a interdisciplinaridade. Os resultados da pesquisa possibilitaram perceber que as opinies em relao ao CBC so bem divergentes e s vezes contraditrias (todas as respostas esto aglutinadas no APNDICE B). No entanto, infere-se, a partir de uma anlise geral das respostas, que a maioria dos professores no v o CBC como uma proposta ruim. O que os afligem a falta de suporte pedaggico e materiais didticos consonantes como o CBC, que perdura nas escolas, para a execuo do mesmo.

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4 O CBC E O LIVRO DIDTICO - Um breve estudo

O Ensino Mdio das escolas pblicas do Brasil foi provido de livros didticos somente a partir de 2004 atravs da Resoluo 038/2003 que instituiu o programa do livro didtico para o Ensino Mdio como projeto piloto abrangendo os componentes curriculares de Portugus e Matemtica por meio do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM (Art. 1, Res. 038/2003)(BRASIL, 2003). No ano de 2007, o programa se estendeu a mais duas disciplinas quando foi feita a escolha - pelos professores - dos livros didticos de Histria e de Qumica para serem usados em 2008. Em 2008 foram includas as disciplinas de Geografia e Fsica no processo de escolha, sendo as obras distribudas para as escolas no incio de 2009, completando, assim, a universalizao do atendimento do ensino mdio em relao aquisio de livros didticos (BRASIL, 2010). A referncia insistente ao livro didtico na pesquisa com os professores nos desafiou a realizar um breve estudo. Buscou-se analisar se consta nos livros didticos de Fsica aprovados pelo PNLEM, dentre os que tiveram maior nvel de aceitao pelos professores da rede pblica de Minas Gerais, elementos de contedos relacionados aos tpicos e habilidades da proposta do CBC de Fsica no que se refere ao assunto Energia Eltrica (temas 6 e 8). A opo pela anlise destes temas, foi devido a ideia inicial de produzir um mdulo didtico para auxiliar o professor na execuo desta parte do currculo. Posteriormente convergimos a ideia de elaborar uma unidade didtica para apenas um tpico do tema 6: Geradores de Energia Eltrica. A escolha por este tpico se referencia nos resultados deste estudo nos livros didticos, aqui relatado. Para tanto, iniciou-se uma pesquisa com o fim de obter um levantamento das obras mais indicadas pelos professores mineiros, no processo de escolha do PNLEM, conduzido pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao) no ano de 2008. Props-se, a princpio, tomar as trs obras mais contempladas na escolha em todo o Estado como referncia para subsidiar o desenvolvimento deste trabalho.

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4.1. Escolha e caracterizao do material de anlise

A informao para o levantamento necessrio ao prosseguimento desta fase do trabalho foi inicialmente solicitada Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, via e-mail em 24 de maro de 2010, porm sem retorno. A princpio, julgamos que a SEE-MG tivesse esses dados, mas, doravante a falta de resposta e a partir de informaes obtidas em uma de suas superintendncias regionais, conclumos que o referido rgo no possua essa informao. Diante disso, consultamos o stio eletrnico do FNDE- Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao na busca de informaes a respeito. Percebemos, assim, que seria possvel efetuar a pesquisa por escola no referido stio. Ressalta-se que no possvel afirmar que as informaes disponveis no stio do FNDE retratem a escolha das obras pelos professores, mas sim, a distribuio dos livros por escola feita pelo governo federal em cada ano a partir da implantao do programa. Diante do objetivo da pesquisa, consideramos que as informaes obtidas nessa fonte foram relevantes para o prosseguimento do estudo, visto que, o que real na escola o que foi distribudo e no (hipoteticamente) o que foi escolhido pelos professores. Devido pesquisa virtual configurar uma tarefa dispendiosa, haja vista existir cerca de 3,9 mil escolas pblicas estaduais em Minas Gerais, entre escolas de ensino fundamental e de ensino mdio, optamos por estabelecer critrios e limitao da amostra. Apesar de a busca se limitar apenas s escolas de nvel mdio, ainda assim, a tarefa de verificar todas seria demasiadamente trabalhosa e desnecessria, uma vez que possvel estimar a distribuio a partir de uma boa amostragem. Estabelecemos, ento, que a pesquisa fosse feita escolhendo trs cidades de cada uma das quarenta e trs Superintendncias Regionais de Ensino existentes no interior do estado, acrescido das trs Superintendncias da regio metropolitana. Assim, foram alvo da pesquisa 129 (cento e vinte e nove) cidades do interior e a capital. Para cada superintendncia, a cidade sede foi considerada um dado obrigatrio da amostragem por alojar maior nmero de escolas. Alm da cidade sede, foram escolhidas as cidades com maior nmero de escolas, referendando-se em um arquivo extrado do stio eletrnico da SEE-MG (www.educacao.mg.gov.br). Destarte, acreditamos ter uma amostra significativa.

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Na execuo dessa etapa, procedemos com a pesquisa no stio do FNDE. O levantamento est descrito na tabela sntese a seguir (TABELA 1):
TABELA 1 Levantamento dos livros de Fsica para o EM distribudos nas escolas pblicas de Minas Gerais 1 lugar Obra Fsica Vol. 1,2 e 3 2 lugar Fsica vol. nico 3 lugar Fsica- C&T Vol. 1,2 e 3 4 lugar 5 lugar 6 lugar Fsica percentual 1099 100% Total total escolas/

Universo da Fsica Fsica Vol. 1,2 e 3

vol. nico vol. nico Aurlio G. Filho e Carlos Toscano

Autor (es)

Carlos Antnio Jos L. P. Magno A. Jos L. P. e Sampaio e Alberto Mximo e Sampaio e Torres Beatriz Caio S. V. Paulo Csar Caio S. V. Gaspar Alvarenga Calada M. Calada Penteado

Qtd. de escolas que receberam o livro 264 220 197 165 142 111 Percentual 24% 20% 18% 15% 13% 10% Fonte: (Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao, 2009).

O resultado geral da pesquisa, apresentado na TABELA 1, revela-nos pequenas diferenas percentuais entre as obras distribudas para as escolas. Ao iniciar a pesquisa, hipotetizamos que a obra dos autores Antnio Mximo e Beatriz Alvarenga, alcanaria maior destaque. Tal hiptese se justifica, por ser essa obra uma referncia no currculo de Fsica para o Ensino Mdio das escolas mineiras, h muitos anos. Os autores so professores da Universidade Federal de Minas Gerais uma importante universidade do Estado e provavelmente, grande parte dos atuais professores de Fsica ativos no Estado, em sua formao de nvel mdio, estudaram com o referido material. Esse provvel fato confere maior intimidade com a obra, por parte dos professores, podendo resultar numa preferncia geral mais acentuada. O resultado geral nos confirmou tal hiptese, porm na apurao dos dados observamos que a preferncia ou distribuio no homognea. Algumas regies do interior do estado no receberam ou no adotaram a citada obra, havendo um maior ndice de distribuio da mesma na capital. Os resultados nos mostraram ainda, que h um domnio maior de distribuio de algumas obras em determinadas regies. sabido, a partir de conversas informais com professores de diversas regies do interior do estado, que nem todas as escolas receberam os

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livros conforme escolha feita por eles, seguindo os critrios estabelecidos pelo FNDE. Entretanto, alguns professores da capital relataram ter recebido os livros de acordo com a escolha. O regulamento do programa prev que cada escola poderia marcar at trs opes de escolhas entre as seis obras selecionadas pelo PNLEM. Informaes sobre o programa contidas no stio do FNDE esclarecem que,
os resultados do processo de escolha so publicados no Dirio Oficial da Unio, para conhecimento dos estados e municpios. Em caso de desconformidade, os estados e municpios podem solicitar alteraes, desde que devidamente comprovada a ocorrncia de erro. (FUNDO NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO, 2010)

Apesar de a informao citada acima, professores de escolas do interior afirmam que algumas escolas receberam livros que no eram da primeira opo ou at mesmo de nenhuma das opes escolhidas. As informaes do FNDE no mencionam o tipo de erro que pode ocorrer no processo e as formas de comprovao dos mesmos. Infere-se que muitas escolas receberam os livros aps a distribuio na capital mineira e dessa forma, pode ter ocorrido de no ter livros suficientes de determinadas obras, conforme as preferncias, para as escolas do interior, sendo distribudos os que sobraram da capital, ou ainda, podem ter ocorrido erros de pedidos, no comprovados. Diante das pequenas diferenas percentuais de distribuio dos livros para as escolas do Estado, optamos por analisar as seis obras de Fsica aprovadas pelo PNLEM no ano 2007, escolhidas pelos professores em 2008 e distribudas nas escolas em 2009, na busca dos elementos de contedos que contemplam o CBC para o tema j citado. Na tabela a seguir (TABELA 2) apresentado um resumo tcnico das obras analisadas, no qual utilizamos a letra L seguida da numerao arbica, para indiclas, facilitando ao leitor a identificao das mesmas ao longo do texto. As obras esto dispostas nessa tabela na sequncia de classificao percentual de distribuio, conforme a tabela anterior (TABELA 1). Em todas as tabelas que forem mostradas ao longo deste texto, utilizaremos tal sequncia. Maiores detalhes sobre caractersticas tcnicas do material de anlise, bem como algumas observaes esto apresentados no APNDICE C deste trabalho.

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TABELA 2 Identificao das Obras analisadas Autores Ttulo Tipo de Edio volumes 3 1 3 Cidade/ editora/ano So Paulo/ Scipione/2006 So Paulo/ Atual/2005 So Paulo/Moderna/2005 So Paulo/Atual/2005 So Paulo/tica/2006 So Paulo/Scipione/2008 N de Pginas Vol. 1- 376 Vol. 2- 400 Vol. 3 - 416 472 Vol. 1- 230 Vol. 2- 231 Vol. 3 - 262 Vol. 1- 456 Vol. 2- 520 Vol. 3 - 500 552 472

L1 L2 L3

Antnio Mximo e Beatriz Alvarenga Jos L. P. Sampaio e Caio S. V. Calada Carlos Magno A. Torres e Paulo Csar M. Penteado Jos L. P. Sampaio e Caio S. V. Calada Alberto Gaspar Aurlio G. Filho e Carlos Toscano

Fsica Ensino Mdio Fsica Fsica Cincia e Tecnologia Universo da Fsica Fsica Fsica

L4

L5 L6

1 1

Fonte: Livros de Fsica do PNLEM/2007.

Dados da Tabela 2 nos revelam que das obras em trs volumes, a L4 a mais extensa apresentando aproximadamente o dobro do nmero de pginas da obra L3. A coleo L1 est na mdia entre a mais e a menos volumosa. Observa-se que em todas elas, o nmero de pginas aumenta medida que se avana nas sries, considerando que habitualmente associam-se cada volume a uma srie do EM. As obras de volume nico esto com nmero de pginas em quantidades

prximas, sendo que duas apresentam empate. As obras analisadas se referem ao livro do aluno e do professor, mas as descries de quantidades de pginas apresentadas na tabela acima coincidem com a quantidade de pginas do livro do aluno. Exclumos da tabela a quantidade de pginas destinadas a anexos para o professor, presente nas colees ou livro de volume nico analisados.

4.2. Anlise geral das obras

Em uma primeira anlise mais geral das colees, verifica-se que nelas no h significativas diferenas em relao uma outra, quando se observa os

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contedos apresentados. Algumas trazem mais informaes sobre determinados tpicos, outras menos. Percebem-se mudanas na sequncia e disposio dos contedos em algumas, mas somente no interior de cada rea na qual, usualmente, se divida a Fsica, para fins didticos. Dessa forma, todas seguem o padro tradicional de apresentao dos assuntos: primeiro traz a Mecnica, depois ptica e ondas e Termodinmica, ou vice versa, e por fim assuntos de Eletromagnetismo e Fsica Moderna. Focamos, nessa anlise geral de cada obra, nas partes que apresentam qualquer relao com o tema Energia Eltrica. Entretanto, sabido que a proposta mineira no contempla todos os tpicos apresentados nos livros didticos de Fsica relacionados a tal tema como, por exemplo: Lei de Coulomb, conceitos de capacitncia, conceitos de eletrosttica (campo eltrico, potencial eltrico), e outros, que so trazidos somente nos contedos complementares ao CBC, para serem trabalhados a partir do 2 ano do Ensino Mdio. No quadro 2A apresentamos a estrutura na qual os assuntos de Eletricidade esto disposto nas obras.
OBRA VOLUME ESTRUTURAO DOS CONTEDOS DE ELETRICIDADE NOS LIVROS ANALISADOS Unidade 8 - Campo e Potencial Eltrico Captulos: 17. Carga eltrica; 18. Campo Eltrico; 19. Potencial Eltrico. Unidade 9 - Circuitos eltricos de corrente contnua Captulos: 20. Corrente Eltrica; 21. Fora Eletromotriz Equao do Circuito. Unidade 10 - Eletromagnetismo Captulos: 22. O campo Magntico 1 parte; 23. O campo Magntico 2 parte; Apndice E. A lei de Biot- Savart; 24. Induo Eletromagntica Ondas Eletromagnticas; Apndice F. capacitores. Unidade 5- Eletricidade Captulos: 46. Carga eltrica; 47. Eletrizao; 48. Fora eletrosttica; 49. Campo eltrico; 50. Campo eltrico de vrias cargas; 51. Potencial eltrico I; 52. Potencial eltrico II; 53. Trabalho no campo eltrico; 54. Campo eltrico uniforme; 55. Corrente eltrica; 56. Tenso eltrica; 57. Resistores e Lei de Ohm; 58. Associao de resistores I; 59. Associao de resistores II; 60. Associao de resistores III; 61. Geradores eltricos; 62. Circuitos eltricos com geradores reais; 63. Receptores eltricos; 64. Potncia e energia eltrica; 65. Potncia dissipada no resistor; 66. O campo magntico; 67. Fora magntica; 68. Fontes de campo magntico; 69. Induo eletromagntica; 70. Algumas aplicaes da induo eletromagntica; 71. Ondas eletromagnticas. Unidade 1 Eletricidade e Recursos Energticos Captulos: 1. Eletricidade esttica e corrente eltrica; 2. Eletromagnetismo; 3. Ondas eletromagnticas; 4. Energia hoje e amanh Poluio. Unidade1 Circuitos eltricos Captulos: 1. A carga eltrica; 2.Corrente eltrica; 3. Resistncia e resistividade; 4. Associao de resistores; 5. Circuitos eltricos especiais; 6. Geradores e receptores reais. Unidade 2- Eletrosttica Captulos: 7. Eletrizao; 8. A fora eltrica; 9. O campo eltrico; 10. Potencial eltrico; 11. Condutor em equilbrio eletrosttico; 12. Capacitores. Unidade 3- Magnetismo e Ondulatria

L1

Vol. 3

L2

Vol. nico

L3

Vol. 3

L4

Vol. 3

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Captulos: 13. O campo magntico; 14. A fora magntica; 15. Fontes de campo magntico; 16. Induo eletromagntica. Unidade IV- Eletromagnetismo L5 Vol. nico Captulos: 38.Introduo eletricidade; 39.Campo eltrico; 40.Potencial Eltrico; 41.Corrente eltrica; 42.Potncia Eltrica; 43.Geradores e circuitos eltricos; 44.O campo Magntico; 45.Corrente eltrica e campo magntico e 46.Induo eletromagntica. Unidade 3 Eletricidade de Magnetismo L6 Vol. nico Aparelhos e circuitos eltricos: eletrodinmica; Campo eltrico, tenso e modelo de corrente eltrica; Magnetismo e eletricidade; Energia eltrica: produo e distribuio. 12 Quadro 2A - Estrutura dos captulos ou tpicos de Eletricidade e Magnetismo nos livros Fonte: Livros de Fsica aprovados pelo PNLEM/2007.

A estruturao apresentada no Quadro 2A acima nos mostra que nas obras os contedos sobre Eletricidade e Magnetismo esto dispostos de uma maneira tradicionalmente conhecida, obedecendo a uma estrutura similar, uma da outra, com exceo das obras L4 e L6. A obra L4 inicia o estudo da eletricidade em seu volume 3, a partir da eletrodinmica, seguida da eletrosttica e magnetismo. J a obra L6 tambm inicia o estudo da eletricidade a partir da eletrodinmica com o estudo de aparelhos e circuitos eltricos, mas somente no captulo seguinte, estuda a eletrizao, campo e tenso eltrica, prosseguindo com assuntos de magnetismo. Apesar de as duas obras iniciarem o assunto de eletricidade a partir da eletrodinmica, possuem abordagens e sequncias com significativas diferenas uma da outra. As outras colees trazem os contedos dos temas Eletricidade e Magnetismo da maneira tradicionalmente estruturada, ou seja, primeiramente vem os conceitos relacionados eletrosttica, seguido da eletrodinmica e por fim, o eletromagnetismo, diferenciando-se apenas nos textos de abordagem, nos exemplos, nos ttulos e subttulos de cada seo e na nfase dada a cada assunto, muitas vezes extrema, ora em grande nmero de pginas dedicadas, ora em pequeno. A obra L3, por exemplo, dedica-se mais espao a assuntos relacionados s tecnologias e aplicaes cotidianas, textos e exemplos de situaes que podem ser vivenciadas pelos alunos e muitas figuras e fotos. Possui tambm, um nmero significativo de atividades experimentais. J na obra L2, verifica-se que os contedos se apresentam de forma demasiadamente condensada, dando muita

12

O Quadro 2 se encontra no Apndice C deste trabalho.

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nfase ao formalismo matemtico, em contrapartida h poucas sugestes de atividades experimentais, sendo apenas duas sobre assuntos de Eletromagnetismo.

4.3. Presena de tpicos do tema 6 (Energia Eltrica) e 8 (Calculando Energia Eltrica) do CBC nas obras analisadas

A partir de um olhar mais acurado, buscamos identificar nas obras, elementos do CBC para o tema relacionado Energia Eltrica (temas 6 e 8). Neste estudo, procuramos localizar textos, exerccios e atividades experimentais que abordem os tpicos presentes nos detalhamentos das habilidades do currculo. Ao levantar os tpicos, recorremos aos detalhamentos das habilidades na proposta, com o fim de identificar quais contedos esto sugeridos nela. O detalhamento das habilidades na proposta que explicita o desmembramento dos contedos de forma que nos permite identificar os assuntos propostos no CBC e que devero ser abordados no 1 ano do Ensino Mdio. A proposta curricular mineira, para a disciplina de Fsica, sugere para o 1 ano (CBC) uma abordagem mais fenomenolgica dos contedos (MINAS GERAIS, 2007). Dessa forma, a presena de atividades experimentais ou atividades de

investigao nas obras, se apresenta no documento, como elemento importante na aplicao de alguns tpicos da mesma. A respeito disso, listamos as atividades experimentais sugeridas no desenvolvimento de algumas das habilidades para os temas analisados e as evidenciamos no quadro a seguir (QUADRO 3), com o fim de verificar a presena das mesmas nas obras. Recorrendo a tais habilidades detalhadas contidas no documento oficial, podemos inferir como sugestes: a) montagem de circuitos eltricos simples; b) reproduo do experimento de Oersted; c) construo de motor de corrente contnua, utilizando ms e bateria; d) experimentos sobre gerao de eletricidade: Experimento de Faraday, construo de pilhas; experimentos sobre eletrizao por atrito, entre outros;

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e) comparao de aparelhos eletrodomsticos para verificar sua potncia e discutir o consumo de energia eltrica de cada um13; f) determinao do consumo de energia a partir da leitura no relgio de luz e da leitura da conta de luz. No Quadro 3, registramos a presena dos tpicos de contedos das obras relacionados s habilidades dos temas escolhidos, enfatizando com a cor verde de fundo, as que se tratam de atividades experimentais ou prticas encontradas nas obras para os temas em questo. Ressaltamos que, os dados no permitiro ao leitor concluir sobre a consonncia dos tpicos dos livros com o CBC quanto ao nvel de abordagem, mas apenas perceber, de modo global, se os livros possuem tpicos de contedos que esto de alguma forma determinados no currculo. No referido quadro, marcamos X nos quadrinhos das colunas (4 a 9) abaixo de cada obra, indicando a presena de tpicos dos livros e de atividades experimentais ou sugestes de outras atividades investigativas relacionadas s habilidades detalhadas listadas na terceira coluna, e um trao (-), para indicar que no apresentam. Como atividade experimental, consideramos apenas as que so apresentadas como tal nas obras. Figuras ou exerccios que permitem ser adaptados para atividade experimental, mas que no so sugestes do autor, como experimento, no foram considerados. No caso de atividades de investigao, consideramos figuras, textos ou exerccios que possam ser utilizados nessa perspectiva. Indicamos os tpicos, as habilidades e os detalhamentos das habilidades pela numerao que os mesmos trazem no documento oficial, na primeira, segunda e terceira coluna respectivamente.

Como atividades prticas foram consideradas exerccios e/ou tabelas que mostram valores de potncia de alguns dispositivos eltricos, bem como atividades que envolvem observao e clculos mostrando tais valores.

13

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Tpicos 15. Transforma es de energia nos circuitos eltricos.

Habilidades 15.1. Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situaes envolvendo circuitos eltricos simples.

Detalhamento das habilidades 15.1.1 Compreender que um circuito eltrico constitudo basicamente de uma fonte de energia eltrica, de dispositivos de transformao de energia eltrica em outro tipo de energia e de conexes entre esses dois elementos. 15.1.2 Compreender a funo de Lmpadas diferentes dispositivos eltricos e alto-falante eletrnicos em um circuito em termos resistncia eltrica da transformao de energia, como por exemplo: lmpadas, alto-falante, motor eltrico resistncia eltrica, motor eltrico, led, Led etc. 15.1.3 Saber montar circuitos eltricos simples, srie e paralelo, utilizando uma fonte para fazer funcionar alguns dispositivos eltricos. 16.1.1 Saber descrever como a corrente eltrica em um fio gera campo magntico (experincia Oersted). 16.1.2 Saber mostrar experimentalmente o efeito magntico da corrente eltrica utilizando bssolas. 16.1.3 Compreender o funcionamento de um motor eltrico acionado por uma bateria. 16.1.4 Saber construir um motor eltrico de corrente continua utilizando ims e uma bateria. 16.1.5 Compreender como campainhas eletroms so usados e Rels construdos em dispositivos alto-falantes como: campainhas eltricas, Outros (telefone,na rels, alto-falantes, etc. medicina,etc..) 17.1.1 Compreender em termos Variao do campo de energia como a eletricidade magntico gerada a partir do magnetismo, Da luz a partir de uma reao qumica, Reao qumica a partir da luz, a partir do calor Calor (termo-par) (termo-par), a partir da presso Presso (piezo (piezo eletricidade), a partir do eletricidade) atrito (eletrosttica). Do atrito (eletrosttica) 17.1.2 Saber mostrar Variao do campo experimentalmente os magntico processos de gerao de Da luz energia eltrica mencionados no Reao qumica item anterior. Calor (termo-par) Presso (piezo eletricidade) Do atrito (eletrosttica) 17.1.3 Saber que a maior parte da energia eltrica produzida na sociedade moderna devido variao do campo magntico (hidroeltrica, termoeltrica, nuclear, etc.). 17.1.4 Saber que o processo de usinas gerao de energia eltrica atravs da carto de crdito variao de campo magntico o mesmo que ocorre tanto nas grandes fitas magnticas usinas de eletricidade quanto no disquetes funcionamento de dispositivos como: microfone carto de crdito, fitas de vdeos, disquetes de computador, microfones. 20.1.1 Compreender o conceito de Potncia. 20.1.2 Conhecer as principais unidades de medida de potncia: Watt, HP e CV. 20.1.3 Saber comparar aparelhos eletrodomsticos de acordo com a sua potncia. 20.1.4 Saber fazer converses entre kWh, caloria, BTU e Joule e resolver problemas envolvendo estas unidades. 20.1.5 Saber determinar o consumo Leitura da conta mensal de energia eltrica numa de luz residncia pela leitura da conta de luz e Leitura do relgio do "relgio de luz". de luz 20.1.6 Saber resolver problemas envolvendo energia transformada, tempo e potncia. 21.1.1 Entender o conceito de voltagem (tenso ou ddp) como sendo a razo entre a energia aplicada em um elemento de um circuito e a quantidade de carga eltrica que

Presena de tpicos nos livros relacionados s habilidades L1 L2 L3 L4 L5 L6 X X X X X X

X X X X X

X X X X -

X X X -

X X X -

X X X X

X X X X

16. Transforma o de energia eltrica em mecnica.

16.1.Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situaes envolvendo o aparecimento de fora devido ao efeito magntico da corrente eltrica 17.1 Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situaes envolvendo geradores de energia eltrica.

X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X -

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

17. Geradores de energia eltrica.

X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X X X X

X X X X X X X X

20. Potncia

20.1 Compreender o conceito de Potncia e suas aplicaes.

21. Voltagem e potncia

21.1 Compreender situaes

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eltrica

passa atravs desse elemento. Saber a unidade de medida da voltagem no SI 21.1.2 Compreender a corrente eltrica como fluxo de eltrons livres nos condutores metlicos e sua unidade de medida no SI. 21.1.3 Saber que corrente eltrica a razo entre a quantidade de carga eltrica que passa por um determinado ponto de um circuito e o intervalo de tempo decorrido. 21.1.4 Compreender o conceito de resistncia eltrica e sua unidade de medida. 21.1.5 Compreender o conceito de potncia eltrica como sendo o produto da voltagem aplicada num elemento do circuito pela corrente eltrica que passa por esse elemento. 21.1.6 Saber resolver problemas envolvendo os conceitos de potncia eltrica, voltagem e corrente eltrica em circuitos simples. TOTAL DE ITENS ENCONTRADOS EM CADA OBRA TOTAL DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS OU PRTICAS INVESTIGATIVAS EM CADA OBRA

envolvendo transformaes de energia em circuitos eltricos.

X X

X X

X X

X X

X X

X X

37 6

32 2

35 6

27 4

34 9

3 5

Quadro 3 Presena dos contedos do CBC nos livros analisados.

Os resultados mostrados no Quadro 3 revelam que grande parte dos contedos do CBC est de alguma forma mencionada nas obras. Entretanto, h 4 itens que sequer aparecem em qualquer uma delas. So eles: Funo do led em termos de transformao de energia em um circuito; Texto sobre gerao de eletricidade a partir da presso; Atividade experimental relacionada a esta forma de gerao de energia eltrica (piezoeletricidade) e Atividade experimental sobre gerao de eletricidade a partir da luz. Sobre a forma de gerao de eletricidade a partir do calor (termo-par), apenas a obra L1 mostra uma figura em que aparece uma termo-pilha restringindo tal assunto a isso (Fig.21.3, obra L1, p.169). Assuntos que envolvem conceitos de corrente eltrica, resistncia, potncia, circuitos com dispositivos eltricos resistivos (associaes em srie e paralelo), motores, obteno de eletricidade a partir do atrito (eletrosttica), gerao de energia a partir da variao do campo magntico, so os que mais se mostram presentes nas obras. As aplicaes da induo eletromagntica em artefatos tecnolgicos do cotidiano (Hab. 17.1.4), como por exemplo, em disquetes, carto de crdito, fitas magnticas, ainda so assuntos pouco abordados, contemplados apenas em duas das colees. O microfone o artefato mais citado, aparecendo em 4 das 6 colees analisadas. Conceitos de unidades de potncia e de energia esto presentes em todas as colees, sendo que nas de trs volumes, encontram-se tais conceitos em mais de um deles. Apenas a converso para BTU no foi encontrada em nenhuma das obras analisadas. Em relao s atividades experimentais ou prticas, as que se referem s formas de obteno de energia eltrica so as que menos so abordadas nos livros.

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Somente a forma de obteno a partir do atrito mencionada em todas as colees. A obteno de energia a partir da variao do campo magntico e da reao qumica mostrada em 50% delas. As outras formas de obteno de energia no contemplam atividades experimentais a respeito. Ressalta-se, por nos parecer surpreendente, que sugestes de atividades de montagem de circuitos no aparecem em todas as obras, estando presente em somente 50% delas. Consideramos surpreendente, pois, tais atividades so de fcil execuo e requer materiais acessveis aos alunos e professores e podem ser realizadas em sala de aula, sem a necessidade de espao especfico para tal. Era de se esperar que todas elas apresentassem experimentos desse tpico. Apesar de a grande parte dos contedos do CBC estar de alguma forma mencionada nas obras analisadas, constatamos que a abordagem no atende ao novo currculo, confirmando as afirmaes de alguns professores na pesquisa. Desenvolver determinados tpicos, utilizando a forma como so abordados nos livros didticos analisados, pode gerar problemas no processo ensinoaprendizagem, uma vez que necessrio considerar a questo da carga cognitiva que isso significaria aos alunos do 1 ano. Muitos tpicos so desenvolvidos com a devida nfase - seguindo uma coerncia interna da obra - dos modelos matemticos da Fsica. Como j foi dito antes, o CBC de Fsica sugere uma abordagem mais fenomenolgica dos contedos, uma vez que so objetos de estudo no 1 ano do EM. A dificuldade em utilizar o livro didtico, fazendo adaptaes ao novo currculo, tem se mostrado um fator conflitante nas escolas e isso foi evidenciado nas respostas dos professores. Infere-se ento que o LD quando no apresenta de nenhuma forma algo relacionado a um determinado tpico, torna a situao ainda mais grave. Constatamos, por meio dos dados apurados, que o tpico 17: Geradores de Energia Eltrica o que apresenta maior ausncia de itens abordados nos livros. A maioria dos livros apresenta, para os itens presentes sobre o tpico, abordagens que fazem uso de equaes matemticas que exigem maior grau de abstrao. Esse motivo nos leva a compreender que essas abordagens no so adequadas para serem desenvolvidas no 1 ano do Ensino Mdio. Na TABELA 3 a seguir, apresentamos a forma como essas equaes aparecem em cada obra analisada, em tpicos que se relacionam com duas das

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habilidades detalhadas do tpico 17 ( Geradores de Energia Eltrica) do CBC, bem como os seus nveis de dificuldades. Os livros analisados no apresentam equaes matemticas para as formas de obteno de energia eltrica a partir da luz, calor (termo-par), presso (piezoeletricidade) e atrito (eletrosttica), por esta razo, foram suprimidas do detalhamento 17.1.1 na tabela a seguir. As outras habilidades detalhadas do tpico no pressupem a apresentao de equaes matemticas. Definimos, ento, trs nveis de dificuldade, a saber: a) Nvel 1 Equaes que mostram explicitamente a relao entre as grandezas fsicas presentes no fenmeno de gerao de energia eltrica e que s envolvem operaes matemticas simples (adio, subtrao, multiplicao e diviso), certamente estudadas no Ensino Fundamental, com apenas um tipo de operao. b) Nvel 2 Equaes que apresentam implicitamente ou explicitamente as relaes entre as grandezas fsicas envolvidas no fenmeno de gerao de energia eltrica e apresentam formulao matemtica com operaes simples com mais de um tipo de operao. c) Nvel 3 Equaes que apresentam formulao matemtica mais complexa, com combinao de funes matemticas trigonomtricas, racionais, limites de funes, etc. ou que exige maior grau de abstrao para compreender as relaes entre as grandezas fsicas envolvidas. Estamos considerando que o nvel 1 o nvel de formulao matemtica mais adequado ao 1 ano do Ensino Mdio. Na 5 coluna da Tabela 3, os nveis esto descritos na sequncia em que as equaes aparecem na 3 coluna.

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TABELA 3 Sntese das equaes matemticas presentes no estudo de geradores qumicos e eletromagnticos nas obras analisadas com apresentao dos nveis de dificuldades inferidos.
Tpico 17: Geradores de Energia Eltrica Habilidade: Aplicar o conceito de energia e suas propriedades para compreender situaes

envolvendo geradores de energia eltrica.

Detalhamento da habilidade (com adaptao): Compreender em termos de energia como a

eletricidade gerada a partir do magnetismo e a partir de uma reao qumica.

OBRAS EQUAES NAS OBRAS LOCALIZAO OBRAS NAS NVEL DE DIFICULDADE

Gerador Qumico

Pg. 169 no tpico Fora eletromotriz

2 1 2

L1
Gerador eletromagntico Pg. 291 a 294 no tpico A lei de Faraday

3 3 3

Pg. 308 no tpico Fora eletromotriz Gerador Qumico Pg. 332 no tpico Geradores Eltricos Gerador eletromagntico Pg. 372 a 376 no tpico Induo eletromagntica

2 2 2 3 3 3

L2

Pg. 58 e 59, Vol. 3 no tpico Geradores e Receptores Gerador Qumico

2 2 3 3

L3

Pg. 99 a 105, Vol. 3 no tpico Fenmeno da induo eletromagntica Gerador eletromagntico 3 3 3 3 3

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1 Pg. 146 no tpico Geradores e receptores reais 2 2 2 2 3

Gerador Qumico

L4
1 3 Gerador eletromagntico Pg. 389 e 398 nos tpicos Corrente induzida e A lei de Faraday 1 3 3 3

2 Pg. 464 e 465 no captulo Geradores e circuitos eltricos Gerador Qumico 1 2 2 2 3

L5

Gerador eletromagntico

Pg. 507 no tpico Induo eletromagntica Lei de Faraday

3 3

Gerador Qumico

Pg. 299 no tpico Curtocircuito, fontes ou geradores e receptores

2 3

L6
Gerador eletromagntico

Pg. 375 no tpico Faraday e o fenmeno da induo eletromagntica e Pg. 374 no tpico A lei de Lenz e a Lei de Faraday

3 3 3

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Os dados acima (TABELA 3) mostram que as equaes que aparecem nos tpicos relacionados ao nosso tema de estudo so na maioria de nvel mais elaborado e significativamente abstrato para estudo no 1 ano do EM. No caso do estudo de geradores de energia a partir da variao do campo magntico (geradores eletromagnticos) os modelos matemticos da Fsica se apresentam com maior nvel de dificuldade conforme a nossa escala de nveis. Em algumas obras os modelos matemticos da Fsica apresentam nvel de dificuldade que pode ser incompreensvel para alunos do 1 ano, bem como do 2 ou 3 ano do EM, como por exemplo, as equaes da Obra L4 que envolvem a idia de limite. Alm disso, tais modelos pressupem a compreenso de conceitos e grandezas fsicas que extrapolam as perspectivas das habilidades do tpico 17 do CBC. Mesmo para os casos em que apresentam formulao matemtica que teoricamente seria classificada no nvel 1 conforme nossa escala, pois envolvem apenas uma operao matemtica, ainda assim essas encerram conceitos fsicos que podem no terem sido estudados ainda nessa fase. Como exemplo, conceitos de resistncia interna do material de que feito o gerador qumico, potncia dissipada, potncia til, entre outras. Por essa razo as classificamos nos nveis 2 ou 3. Algumas so bastante abstratas, pois no representam de forma explcita o fenmeno e necessitam de explicaes mais detalhadas e complexas para melhor compreend-las. o caso da equao que aparece em todas as obras

analisadas e est classificada na tabela como nvel 3. Tal equao no corresponde precisamente ao contedo fsico da Lei de Faraday para situaes de fonte de campo mvel, que o caso dos geradores das usinas e dos dnamos de bicicleta. A Lei de Faraday relaciona efeitos magnticos com efeitos eltricos, e a equao acima citada no explica de forma direta as grandezas envolvidas no fenmeno que so: campo magntico varivel no tempo e campo eltrico gerado na regio. Esta relaciona tais grandezas com a fora eletromotriz ou tenso induzida (GREF, 2005). A compreenso conceitual da referida equao seguramente complexa mesmo no ltimo ano do EM, pois exigiria uma discusso mais sofisticada.

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Ressaltamos que na tabela acima, onde aparece a letra E nas equaes da Obra L2, esta se refere fora eletromotriz e no a campo eltrico. A energia potencial eltrica nessa obra est representada por .

Seguimos fielmente a nomenclatura de cada obra. Ressaltamos ainda que a equao de fluxo de campo magntico da Obra L6 se apresenta de forma um pouco diferente das demais obras. Por no ser foco de este trabalho desvendar o raciocnio utilizado na formulao matemtica de cada autor/autores, no nos atemos a explicar tal diferena, apesar de a mesma ser perfeitamente explicvel. Observa-se, com a anlise das obras, que alm das dificuldades, devido formulao matemtica, que o professor teria em promover o estudo de geradores de energia eltrica utilizando-as, h ainda o fato de no haver uma articulao - que necessrio presumir e estabelecer entre as habilidades detalhadas do tpico ao encontrar seus tpicos de contedos nos livros. Faz-se necessrio ora avanar, ora retroceder nos captulos das obras para identificar onde se encontram os tpicos relacionados s habilidades estabelecidas no CBC. Aliada a essa dificuldade de utilizar o livro na execuo da proposta, o apoio dado pelo Centro de Referncia Virtual do Professor CRV no tem se mostrado satisfatrio quando se analisa o desenvolvimento do tpico em questo, como j colocado anteriormente na seo 2.3 do captulo 2 desta dissertao. Destarte, acreditamos que a produo de uma unidade didtica para auxiliar o trabalho do professor na execuo do referido tpico pode ser de grande valia nas escolas da rede pblica estadual. Por acreditarmos nisso, apresentamos uma proposta.

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5 A PROPOSTA DIDTICA E SUA AVALIAO PRELIMINAR

A nossa proposta trata-se de uma unidade didtica para o tpico 17 do CBC Geradores de Energia Eltrica destinada ao professor e ser apresentada no prximo captulo. Procuramos, em uma reviso bibliogrfica inicial, buscar e analisar trabalhos que envolvessem o CBC para o ensino de Fsica, com apresentao de propostas de ensino ou de sequncias didticas, principalmente no que concerne ao ensino do tema energia eltrica, porm no foi encontrado nenhum trabalho nesta linha. Entretanto j existem algumas propostas na perspectiva dos PCN para o tema proposto, tais como: a proposta dos autores Demtrio Delizoicov e Jos Andr Angotti (1992) e os textos do GREF (Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica). Tais propostas se assentam nos pressupostos tericos de Paulo Freire e contemplam uma metodologia problematizadora. No livro Fsica publicado em 1992, Delizoicov e Angotti apresentam uma proposta de desenvolvimento do ensino de Fsica para o Ensino Mdio a partir de uma temtica central: Produo, distribuio e consumo de energia eltrica. A partir desse tema central, os autores estruturaram todo o contedo que geralmente abordado ao longo do Ensino Mdio. A proposta dos autores est estruturada em 6 unidades didticas e 21 tpicos e apresenta para cada tpico questes, problemas e atividades experimentais e uma gama de referncias bibliogrficas (Delizoicov e Angotti,1992). O desenvolvimento da proposta acima citada traz uma metodologia organizada em trs momentos pedaggicos que segundo os autores, consiste em: a) Problematizao inicial: Em que uma situao ou questes relevantes relacionadas temtica central e realidade do aluno so apresentadas, com indagaes, de forma que gere inquietao no sentido de instig-lo a buscar respostas sem o auxlio de textos prontos ou roteiros de aulas que indiquem de antemo a resposta esperada. b) Organizao do conhecimento: Estudo do tema de forma sistematizada e conduzida, em que o conhecimento cientfico relacionado ao tema e que leva compreenso do mesmo, estudado, sempre indo na direo da problematizao inicial. Busca respostas coerentes com o conhecimento

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cientfico vlido, busca tambm enriquecer as concepes alternativas, ao invs de tolh-las. A organizao do conhecimento pode ser dada na forma de textos, experimentos, problemas propostos, etc. c) Aplicao do conhecimento: Momento de abordar os conhecimentos construdos a partir do que foi estudado, para reconhecimento e compreenso das situaes problematizadas inicialmente, bem como de outros assuntos relacionados ao tema discutido, porm no apresentados na problematizao inicial e que so explicados pelos mesmos princpios cientficos. O GREF- Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica - resultado de esforos de professores e pesquisadores da rea de Ensino de Fsica que batalharam (alguns ainda batalham) pela melhoria e revitalizao da disciplina desde a dcada de 1970. O Grupo iniciou seus trabalhos na dcada de 80 e foi formado no Instituto de Fsica da USP- Universidade de So Paulo. Na apresentao da proposta no endereo eletrnico do grupo consta:
O GREF um grupo de professores da rede estadual de ensino de So Paulo coordenado por docentes do Instituto de Fsica da USP. O objetivo do grupo elaborar uma proposta de ensino de Fsica para o ensino mdio (2 grau) que esteja vinculada experincia cotidiana dos alunos, procurando apresentar a eles a Fsica como um instrumento de melhor compreenso e atuao na realidade. O grupo iniciou seus trabalhos em 1984 e, alm da formao continuada, de cursos e assessoria a professores de fsica, foi elaborada uma coleo em trs volumes publicados pela editora da Universidade de So Paulo. Esta coleo, que dirigida aos professores, apresenta o contedo a partir de elementos vivenciais dos estudantes, contendo ainda sugestes de atividades e exerccios resolvidos. (GREF, 2010)

Desde a criao do GREF, muitas escolas de ensino mdio e at mesmo de nvel superior de So Paulo e de outros estados do Brasil, tem adotado as leituras de Fsica (material para o aluno) disponveis no site do grupo

http://www.if.usp.br/gref e os livros em trs volumes editados pela primeira vez no ano de 1993 pela Editora EDUSP, que so destinados aos professores. O material criado pelo grupo se caracteriza como uma proposta de ensino problematizadora vinculada vivncia cotidiana dos alunos. E como dito antes esta se assenta nas bases tericas deflagradas por Paulo Freire. Segundo Freire (2005) atravs da educao problematizadora que provoca novas compreenses de novos desafios, que vo surgindo no processo da resposta, se vo reconhecendo,

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mais e mais, como compromisso. Assim que se d o reconhecimento que engaja (FREIRE, 2005, p.80). A proposta do GREF busca proporcionar uma aprendizagem atravs de uma metodologia mais participativa e com linguagem simples, de fcil compreenso para os alunos. Intenciona sempre estabelecer relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, mesmo antes da consagrao da sigla CTS. Os materiais citados: Livro de Fsica de Delizoicov e Angotti (1992) e as leituras de Fsica do GREF (material do aluno), bem como o livro do professor GREF (2005, 5.ed, Vol. 3) foram as principais referncias terico-metodolgica na

produo da unidade didtica. Unidade esta que acreditamos possibilitar alcanar de forma mais ampla os objetivos especficos presentes no CBC, denominados Detalhamento das Habilidades. O tpico Geradores de Energia Eltrica se encontra inserido no tema Energia Eltrica no Eixo Temtico II do CBC e est descrito em 4 habilidades detalhadas conforme consta no quadro abaixo:

TPICO/HABILIDADES 17. Geradores de energia eltrica

DETALHAMENTO DAS HABILIDADES 17.1.1 Compreender em termos de energia como a eletricidade gerada a partir do magnetismo, a partir de uma reao qumica, a partir da luz, a partir do calor (termo-par), a partir da 17.1 Aplicar o conceito de presso (piezo eletricidade), a partir do atrito (eletrosttica). energia e suas propriedades 17.1.2 Saber mostrar experimentalmente os processos de para compreender situaes gerao de energia eltrica mencionados no item anterior. envolvendo geradores de 17.1.3 Saber que a maior parte da energia eltrica produzida na energia eltrica. sociedade moderna devido variao do campo magntico (hidroeltrica, termoeltrica, nuclear, etc.). (Nmero de aulas sugerido: 4) 17.1.4 Saber que o processo de gerao de energia eltrica atravs da variao de campo magntico o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: carto de crdito, fitas de vdeos, disquetes de computador, microfones. Quadro 4: Tpico 17 do CBC de Fsica com a habilidade e detalhamento das habilidades. Fonte: (MINAS GERAIS, 2007, p.32)

Talvez as maiores dificuldades dos professores na aplicao dos contedos deste eixo seja a de trabalh-los utilizando os livros didticos convencionais na sua estrutura de tpicos, que conforme a nossa anlise, diferem muito da estrutura do CBC em sequncia e nvel de abordagem. Alm disso, poder ser pela resistncia mudana de postura em relao sua prtica pedaggica. A coerncia entre o material a ser utilizado e as perspectivas da nova proposta dever ser buscada a partir de uma nova viso a respeito do ensino de

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Fsica e no retirando ou juntando partes. re-conceber o ensino de Fsica, ter uma nova compreenso de ensino de cincias. Tirar partes ou somar partes, no muda o todo (Salm, 1984). E, assim, os contedos de Fsica precisam ser reelaborados, re-articulados para dar um novo/outro sentido. O Ministrio da Educao com a elaborao dos PCNs e PCNs+ demonstra preocupao com o ensino de Fsica que ocorre no Brasil; um ensino cujos conceitos, leis e frmulas so apresentadas de forma desarticulada e distanciada do mundo vivido pelos alunos e professores (BRASIL,2000,p.22-28). Em seu texto expressa:
No se trata, portanto, de elaborar novas listas de tpicos de contedo, mas sobretudo de dar ao ensino de Fsica novas dimenses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem.[...] Para isso, imprescindvel considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade prxima ou distante, os objetos e fenmenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagaes que movem sua curiosidade (BRASIL,2000,p.23).

Na inteno de buscar essas novas dimenses sugeridas nos PCN e PCN+ e tambm contempladas no CBC, propomos uma abordagem do tpico Geradores de Energia Eltrica buscando desenvolv-lo de forma integrada realidade dos alunos e aos objetivos previstos na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional que prev que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (MEC, 1996). Segundo a SEEMG, o CBC prope um ensino de Fsica que valorize os fenmenos do cotidiano, a tecnologia, os conhecimentos produzidos pela Fsica contempornea e a relao da Fsica com outras disciplinas (MINAS GERAIS, 2007, p.13). As intenes da proposta esto de acordo com o que pressupe os documentos oficiais j citados acima, demonstrando uma preocupao com os objetivos do ensino de Fsica no Ensino Mdio, com as contribuies do ensino desta disciplina para a formao dos jovens e a questo de como integrar o ensino de Fsica ao ensino de outras disciplinas para formar habilidades necessrias vida contempornea (MINAS GERAIS, 2007, p.13). Buscamos desenvolver uma proposta que privilegie a problematizao a partir dos conhecimentos que os alunos possuem constitudos em sua vivncia e esta conter textos, sugestes de experimentos e de aplicao do conhecimento. A

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estimativa para execuo de 04 horas/aulas, como recomenda o CBC (2007) para o tpico 17. Por ser a carga horria assim reduzida, sugerimos o desenvolvimento de uma nica unidade didtica, de forma que as essncias de cada habilidade detalhada sejam articuladas entre si, privilegiando a possibilidade de discusses que integrem o aluno ao processo de ensino do conhecimento formal. A unidade didtica que ser apresentada no prximo captulo foi elaborada como buscas a promover uma abordagem problematizadora do tpico em questo, atendendo aos momentos pedaggicos de Delizoicov e Angotti (1992). Com esse intuito, a nossa unidade didtica est assim estruturada: 1. Sugesto de introduo ao tpico na qual o professor inicia fazendo uma

recorrncia a assuntos j vistos em tpicos anteriores, buscando estabelecer previamente uma relao entre o que j foi sistematicamente estudado e o que ser desenvolvido no tpico 17. No caso, assuntos que envolvem circuitos eltricos, efeito magntico da corrente eltrica, bem como os usos da energia eltrica transformao da energia eltrica em movimento, luz, calor, som etc. Ser mencionada tambm, neste incio, a associao dos fenmenos eltricos e magnticos como no caso do funcionamento de um motor. A recorrncia se d com maior nfase para o tema sobre usinas de energia eltrica avanando para a explicao sobre as transformaes de energia nos vrios tipos de usinas. O objetivo principal chegar ao reconhecimento do gerador como algo comum a todas elas. Isso ser feito a partir da explicao do professor com o auxlio do texto de apoio e da observao dos esquemas (figuras) das usinas desenhados em cartolina ou projetados com recurso multimdia. A partir das explicaes sobre o funcionamento das usinas, sero apresentadas questes ou situaes Problematizao - para discusso para promover a posterior organizao do conhecimento adquirido. 2. Sugesto de desenvolvimento do tema (Organizao do conhecimento), no qual propomos a apresentao do conhecimento sistematizado atravs de observaes, acompanhamento das explicaes atravs de textos (anexos unidade didtica) e experimentos que devem ser realizados dentro da sala de aula. Os textos podero ser reproduzidos para o aluno. Estes serviro para que acompanhem a explicao do professor ou para que se tenha o registro do que for trabalhado na unidade, permitindo posteriores consultas.

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A ideia que, na primeira parte da unidade didtica, o professor apresente as formas de gerao de eletricidade a partir da variao do fluxo de campo magntico com o estudo da gerao de energia nas usinas de energia eltrica, enfatizando as mais comuns e que trazida no detalhamento da habilidade 17.1.3. Aps a explicao do funcionamento das usinas e identificao do gerador como algo comum a todas elas, prope-se introduzir os conceitos envolvidos na gerao de energia eltrica a partir da variao do fluxo de campo magntico com base nas descobertas de Faraday, inserindo juntamente com a explicao, a realizao de experimentos a respeito, atendendo a habilidade detalhada 17.1.2. Ainda na primeira parte, prope-se trabalhar a habilidade 17.1.4, em que se estabelecer a relao entre a forma de gerao de eletricidade a partir da variao do campo magntico com outros processos em que est presente a induo eletromagntica, tais como, gravao magntica em fitas de vdeo, cartes de crdito, disquetes de computadores, funcionamentos de microfones e outros. Essa habilidade detalhada se apresenta como uma aplicao do

conhecimento, uma vez que ao desenvolv-la, os assuntos antes problematizados e abordados so novamente retomados. Isso possibilita verificar que os princpios cientficos envolvidos no funcionamento dos dispositivos tecnolgicos citados so comuns ao processo de gerao de energia a partir da variao do campo magntico. Dessa forma, os alunos estaro desenvolvendo trs habilidades de forma articulada (17.1.1, 17.1.2 e 17.1.4). 3. Para a segunda parte, o assunto sobre as outras formas de gerao de eletricidade. Sugerimos leitura e discusso do texto 5, em que apresentamos sugestes de experimentos que podero ser feitos na sala de aula, conforme recomenda a habilidade 17.1.2. Nessa parte, os momentos 2 e 3 (organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento) de Delizoicov e Angotti (1992) esto articulados nos textos, tendo em vista que cada uma das fontes de eletricidade desta segunda parte de estudo, envolve conhecimento cientfico especfico, no tendo leis gerais que explicam todas as situaes. Desenvolver cada uma delas com base em suas leis especficas atendendo aos momentos pedaggicos de forma separada pode levar um tempo que superaria em muito a carga horria destinada ao tpico. 4. Acrescentamos para a fase de aplicao do conhecimento de uma forma geral duas atividades: uma atividade sntese com um mapa conceitual semi-estruturado,

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no qual o aluno ir preenchendo os campos em branco, de acordo com as relaes que poder estabelecer, a partir do estudo feito. E outra atividade (Atividades Complementares) constando de uma lista com 5 questes conceituais copiladas de provas do ENEM e de livro didtico, que abordam assuntos do tpico de forma mais conceitual e que possibilita verificar o nvel de entendimento do que foi desenvolvido com os alunos. Acreditamos que a nossa proposta de unidade didtica coerente com as diretrizes expressas no CBC. A execuo dessa proposta, mediada pelo professor, poder permitir ao aluno compreender os processos que envolvem os diferentes sistemas de produo de energia eltrica e os processos de transformao envolvidos.

5.1. Avaliao preliminar da unidade didtica

Encaminhamos, via correio eletrnico, a unidade didtica produzida, a quinze professores de Fsica da rede pblica estadual de ensino de Minas Gerais. Encaminhamos tambm um questionrio de avaliao da unidade, semi-estruturado, com questes discursivas que nos permitissem verificar a viabilidade de aplicao do que propomos. Tais questes consideravam os seguintes aspectos: a) forma de desenvolvimento da unidade; b) clareza na conduo das etapas; c) coerncia com as perspectiva do CBC para o tema proposto; d) compatibilidade com a carga horria sugerida; e) escolha dos textos de apoio; f) possibilidade de apreenso dos contedos propostos nos detalhamentos das habilidades do tpico escolhido. Foi solicitado tambm que os professores evidenciassem aspectos positivos e negativos da unidade didtica sugerida, bem como um espao para comentrios complementares. As dificuldades em obter a colaborao dos professores, com a leitura do texto da unidade didtica e avaliao atravs do questionrio, foi presente tambm nessa etapa, assim como foi na que executamos a pesquisa mostrada no captulo 2

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deste trabalho. Obtivemos retorno de apenas oito professores, sendo que destes, quatro participaram da primeira pesquisa mostrada no captulo 2. Dentre o total de professores dos quais encaminhamos o texto para avaliao, dez haviam participado da referida pesquisa. Participaram da etapa de avaliao da proposta de unidade didtica, 8 professores de Fsica do nvel mdio, sendo estes, 1 professor e 7 professoras, 2 da cidade de Montes Claros-MG, 4 da cidade de Pirapora-MG, um da cidade de Sete Lagoas-MG (prximo capital do Estado) e 1 da cidade de Juvenlia-MG, numa faixa etria entre 22 e 55 anos e tempo de magistrio entre 2 e 30 anos. Todos so licenciados em Fsica, sendo que uma das professoras licenciada em Matemtica e Fsica. Apenas um deles estudante de Mestrado e dois j possuem especializao em outras reas (Docncia do Ensino Superior e Matemtica). Para a descrio e anlise das respostas, utilizamos a letra P seguida das letras do alfabeto (em ordem) para designar cada professor participante da avaliao (PA, PB,...). Optamos em mudar a nomenclatura que foi utilizada na pesquisa mostrada no captulo 2, tendo em vista que nem todos os professores que participaram da referida pesquisa, participaram da avaliao da unidade didtica ou vice-versa. Descreveremos em seguida, as consideraes dos participantes da avaliao da unidade didtica quanto aos aspectos de mencionados respostas no questionrio. e

Primeiramente

apresentaremos

exemplos

representativas

posteriormente teceremos algumas consideraes a partir de nossa anlise das mesmas. Em relao forma de desenvolvimento da unidade didtica, seis professores/as opinaram de forma totalmente favorvel e duas professoras se posicionaram de modo mais crtico. Exemplos de respostas:
A metodologia utilizada foi bastante clara e condizente com o tema a ser trabalhado, isso que ns professores estamos precisando; de um ponto de apoio mais especfico. (PA). Essa Unidade Didtica prope com bastante clareza a forma de trabalhar o contedo previsto no CBC, com uma metodologia mais fcil para o professor fazer a abordagem do assunto, perceber o que o aluno tem de conhecimento prvio e avanar para a organizao e a aplicao do conhecimento. (PD).

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Eu achei boa, s que muito extensa para o nmero de horas aulas [sic]. Pois nossos alunos no chegam no 1 ano com formao suficiente para compreender todos os assuntos abordados com tamanha rapidez. (PE).

Sobre a clareza na conduo das etapas, 5 professores aprovaram a forma como as etapas foram estruturadas, 3 apontam dificuldades, seja na localizao dos textos de apoio ou na maneira com as etapas foram delimitadas.
Apresentou uma organizao sobre cada etapa com um bom desenvolvimento, iniciando com o tema a ser apresentado, falando da importncia dele no desenvolvimento do aluno. Demonstrou como esse tema vem proposto pelo CBC, finalizando com sugestes precisas de trabalhar esse tema. (PH). As etapas foram bem conduzidas e bem especificadas, de forma que temos um caminho para poder seguir e poder dar continuao a um assunto abordado anteriormente. (PA). Sim , acho que os textos sugeridos deveria vir logo aps a sua citao e no no final da proposta, pois deixa a gente meio confuso, quando sugerido e voc olha abaixo e no os ver, tem que folhear para encontrlos, d uma impresso de desconexo (PE). Entendo que a forma apresentada coerente com a estrutura proposta, porm, a execuo da aula depende tambm do comportamento e participao da turma a qual ser apresentada. Assim, considero que a forma de conduo e passos a serem seguidos deveriam ser mais gerais, mais inclusivos, possibilitando que a aula possa ter o mesmo contexto em outra situao. (PC).

Em relao coerncia da unidade didtica com as perspectivas do CBC, a maioria parece considerar que tal aspecto foi atendido, pois as respostas apontam posicionamentos nesse sentido. No entanto, h opinies confusas, demonstrando que alguns professores no entenderam completamente a questo. O que desejvamos saber se a unidade didtica atende ao CBC no que se refere s recomendaes de desenvolver os contedos numa perspectiva mais conceitual e fenomenolgica, sem muito apego ao formalismo matemtico, alm de outros critrios de seleo de contedos trazidos no documento oficial.
O tema proposto tem coerncia com o CBC, pois est de acordo com o assunto que est sendo trabalhado. (PA). Bastante coerente com o CBC, porm com mais clareza e sugestes de atividades como: atividades de sntese e complementares, textos de apoio para as aulas. (PD). Pontos importantes colocados pelo CBC foram fortemente atendidos: relao contedo/cotidiano/aspectos tecnolgicos. Observei que a relao

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com outras disciplinas se apresenta pela condio inerente ao contedo, mas no houve um esforo para atender a este aspecto. (PG). As sugestes propostas na unidade tm embasamento com o CBC, e demonstra a dificuldade de trabalhar o tema por no conter nos livros de Fsica um aprofundamento terico sobre o mesmo. (PH).

Sobre a compatibilidade da unidade proposta com a carga horria sugerida para desenvolvimento tpico no CBC e tambm por ns para desenvolvimento da unidade, apenas dois professores opinaram que no compatvel. Os outros consideram o tempo compatvel para a execuo da unidade didtica proposta.
A carga horria sugerida traz um tempo perfeito para o desenvolvimento do tema com os alunos e um preparo melhor deles para se tornar um cidado critico sobre a utilizao correta da energia. (PH). Como esse assunto abordado na 1 srie e 2 ou 3 srie do ensino mdio, a carga horria est compatvel, mesmo porque um contedo onde praticamente no se trabalha com clculos (equaes). (PD). Entendo que para que o contedo em questo possa fazer e ser significativo na estrutura cognitiva do aprendiz, sero necessrios outros conceitos. Assim, entendo que apenas a utilizao de 4 horas seja insuficiente para explicao e fixao do contedo proposto, pelos alunos. (PC).

Sobre a escolha dos textos de apoio, todos opinaram de forma favorvel, exceto um professor que parece no ter compreendido a pergunta e citou um dos textos. A resposta indica que ele entendeu que se tratava de escolher um dos textos de apoio como sendo o melhor. Os outros exemplos de posicionamentos esto descritos a seguir:
S em existir os textos de apoio j excelente. E os textos de apoio apresentados nessa unidade didtica so de fcil interpretao para o aluno. (PD). Os textos so claros, fceis de assimilao e esto bem focados no tema proposto. Muito bons. (PF). Os textos de apoio so idias para um aprofundamento do contedo, visto que os livros de Fsica abordam esse tema de maneira mais matemtica. (PH).

Sobre a possibilidade de a unidade didtica levar apreenso dos contedos propostos nos detalhamentos das habilidades do tpico escolhido,

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duas professoras disseram no ter compreendido a pergunta e no emitiram opinio. Descreveremos abaixo algumas das outras respostas:
Com certeza. Essa unidade didtica facilita o trabalho do professor, prope atividades demonstrativas experimentais fceis, com recurso material fcil e que j familiar para o professor de fsica. (PD) Sim, em minha opinio, acredito que se conseguirmos chegar ao final desta unidade trabalhando detalhadamente como voc prope ser possvel sim levar o aluno a aprender todas as habilidades desejadas pelo CBC, e por ns professores. (PE). Sim. Pois traz de forma mais clara a apresentao do tema aos alunos. Comeando do surgimento da energia eltrica nas usinas at questionrios para fixao do contedo. (PH).

Dos aspectos positivos colocados, verifica-se que todos se referem forma como o contedo em si foi desenvolvido e a procedimentos que podemos considerar corriqueiros, como por exemplo, recorrncia a outros contedos j trabalhados ao iniciar um novo assunto e atividades de experimentao. Nenhum professor mencionou a proposta dos 3 momentos pedaggicos da unidade ou os contedos especficos da Fsica, normalmente no abordados em sala de aula e ausentes nos livros didticos.
O primeiro seria a utilizao de situaes relativas ao cotidiano e ao meio social. O segundo ser o conhecimento proposto sobre um assunto de relevncia para formao do aluno. (PC). Eu j at citei um antes que a reviso de contedos j estudados anteriormente e outro a aplicao prtica dos experimentos que eu acho de grande ajuda para a aprendizagem dos alunos, pois quando eles fazem na prtica, eles aprendem mais e mais prazeroso aprender. (PE). Apresentao de bons textos, bem ilustrados, destaque para atividade do mapa conceitual. A explorao do aspecto tecnolgico, que por si, contextualiza o contedo. (PG).

Alguns professores disseram no encontrar aspectos negativos ou no responderam. Descreveremos abaixo algumas respostas dos que apontaram algum ou alguns desses aspectos, na maioria de natureza funcional que retoma a questo da carga horria.
Ser muito extensa e a carga horria muito pequena. (PE). Extensa, considerando a carga horria sugerida; Participao 'ainda limitada' do educando. (PG).

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A unidade deveria ser mais resumida. Falta acrescentar um projeto para visitao a CEMIG, pois, contm uma sala especfica para apresentao de como a energia eltrica chega s casas e at mesmo uma visita a uma usina hidreltrica da regio. (PH).

Alguns professores escreveram comentrios complementares no espao especificado para tal finalidade, no questionrio. Tais comentrios esto descritos a seguir:
O seu trabalho ficou timo, mostrou muita clareza e nos auxilia melhor no conduzir do contedo a ser trabalhado. A idia de aumentar a carga horria tima, pois bem sabemos que o nosso tempo pouco para trabalharmos certos contedos. O fato de detalhar os tipos de energia imprescindvel para uma melhor compreenso, assim fica mais fcil diagnosticar as dificuldades dos nossos alunos. (PA). Uma sugesto : ser que uma experimentao sobre o assunto (Gerao de energia) antes da discusso, j que essa ser em sua maioria terica, no poderia instigar o aprendiz, tornando a aula mais propicia ao debate? (PC). No s essa, mas outras unidades didticas abordando outros contedos devem surgir e serem distribudas nas escolas estaduais, pois unidades como essa facilita a apreenso dos alunos e torna o assunto mais interessante. (PD).

O grfico a seguir (GRFICO 1) nos mostra uma sntese da avaliao feita pelos professores, evidenciando em termos quantitativos, a aceitao da proposta de acordo com os aspectos considerados.
Grfico 1 Avaliao da unidade didtica

Os aspectos considerados so: FD - Forma de desenvolvimento

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CCE - Clareza na conduo das etapas CCH - Compatibilidade com a carga horria ETA - Escolha dos textos de apoio PAC - Possibilidade de apreenso dos contedos Os resultados mostrados no Grfico 1 indicam, de um modo geral, uma avaliao positiva da nossa unidade didtica tendo em vista que em todos os aspectos avaliados, as respostas que demonstram ser totalmente favorveis ultrapassa 60%. Entretanto devemos considerar algumas colocaes, como por exemplo, a questo da carga horria destinada ao tpico. Dois professores/as (25%) opinaram explicitamente afirmando que a unidade didtica no compatvel com a carga horria sugerida para a execuo. Uma professora afirmou que compatvel, no entanto remete crticas carga horria destinada ao estudo dos contedos do CBC. Ao evidenciar os aspectos negativos, a questo da carga horria foi tambm citada. Apesar das crticas em relao carga horria, acreditamos que a sugesto de 4 horas/aulas para a execuo da unidade poder ser mantida. Entretanto ressaltamos que tal carga horria poder ser extrapolada a critrio do professor. O planejamento peridico das aulas feito pelo professor deve considerar a possibilidade de utilizar mais tempo ou menos tempo em cada tpico de contedos desenvolvidos. O CBC traz a carga horria destinada a cada tpico, porm como sugesto. No documento, apesar deste ser obrigatrio, traz o termo Nmeros de aulas sugeridas seguido da quantidade, abaixo de cada tpico. Conforme est expresso no Texto ao Professor (Captulo 5), somos cientes de que 4 horas/aulas pode no ser suficiente para o desenvolvimento da unidade. No entanto, compreendemos que no caracteriza um problema ultrapassar o nmero de aulas sugerido no documento oficial, podendo esse aumento ser compensado com a diminuio do tempo de desenvolvimento de outros tpicos que podem no necessitar utilizar todo o tempo sugerido. Lembramos que a nossa unidade didtica traz assuntos que teoricamente j teriam sido trabalhados em temas anteriores, como por exemplo, o estudo sobre as usinas de energia eltrica que contemplado no Eixo Temtico I do CBC. Assim, acreditamos que esta parte de explorao inicial sobre usinas caracteriza-se como uma reviso e provavelmente no demanda muito tempo.

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Em relao s crticas colocadas, destacamos uma resposta interessante apresentada pela professora PG:
O desenvolvimento de uma pesquisa prvia, a ser desenvolvida pelos alunos, de conceitos e funcionamento de aparelhos (rotor e estator, dnamo de bicicleta, microfone, fitas de vdeo, carto de crdito, disquete,etc) seguida de exposio para os colegas, atravs de painis, poderia despertar o interesse pelo assunto e o professor ganharia tempo para exposio do contedo. Permitir aos alunos o manuseio dos objetos utilizados. Deixar os alunos falarem sobre o funcionamento dos aparelhos (ex: lanterna translcida, depois puxar gancho nas respostas para direcionar as perguntas. Conduzir s discusses para que os alunos faam as concluses ou aproximem do ideal, para depois o professor fechar a idia.Propor formas diferenciadas de registro para verificao da aprendizagem dos alunos (produo de textos/relatrios, desenhos, tabelas).Propor atividades em equipe. (PG).

A sugesto da professora interessante, mas talvez fosse mais adequada para depois da problematizao utilizando as lanternas de dnamo, por exemplo, ou at mesmo como aplicao do conhecimento. Uma pesquisa dirigida poderia sim contribuir para promover o interesse pelo tema de estudo, no entanto deve-se ressaltar que uma pesquisa prvia sem conhecer os objetivos, sem noo dos processos fsicos envolvidos, sem a problematizao inicial, pode recair na velha tcnica de pesquisar por pesquisar apenas fazendo cpia, sem uma real reflexo crtica sobre o teor da pesquisa. Alm disso, se h o problema da carga horria reduzida, uma conduo eficaz da pesquisa, por parte do professor, se depara com tal questo. Por esta razo, optamos em desenvolver todo o contedo em sala de aula para um melhor controle do tempo que sugerido para o tpico 17 no CBC. Infere-se das colocaes da professora que algo passou despercebido na leitura da unidade didtica proposta, uma vez que no encaminhamento das atividades da 1 parte da unidade, no momento de Organizao do Conhecimento e tambm na 2 parte, as sugestes de observao e manuseio dos objetos utilizados (lanternas, acendedor de fogo, etc.) foram contempladas. Acreditamos que grande parte das sugestes da professora, apresentadas nessa fala, de alguma forma, j esto contempladas na unidade proposta. No que se refere a outras formas de registros ou atividades, como sugerido, podem ser acatadas como uma adaptao pessoal de cada professor. As atividades complementares colocadas na unidade didtica so apenas sugestes e podem ser aprimoradas ou adaptadas como est sinalizado no Texto ao

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Professor no final da apresentao da proposta: Esperamos que nossa proposta seja til na aplicao do tpico em questo, podendo ser aprimorada conforme a sua proposta pedaggica. (Texto ao professor, p. 111). Consideramos que de um modo geral, a avaliao foi positiva, uma vez que a maioria dos professores demonstrou com suas respostas, que a unidade didtica proposta pode atingir aos objetivos que nos levaram a produzi-la, embora a avaliao tenha sido apenas de leitura. Somente em dois aspectos houve respostas com opinies no favorveis, sendo que essas no ultrapassam 30% dos professores que avaliaram a proposta. Para melhor compreenso da proposta elaborada no presente estudo, apresentaremos no prximo captulo a unidade didtica sobre o tpico Geradores de Energia Eltrica, sem significativas alteraes em relao ao texto que foi enviado aos professores para avaliao.

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6 UMA PROPOSTA DE UNIDADE DIDTICA PARA O TEMA: GERADORES DE ENERGIA ELTRICA

6.1. Texto ao professor

6.1.1. Apresentao da proposta

Professor (a), esta unidade didtica foi desenvolvida como sugesto de desenvolvimento do tpico 17 do CBC de Fsica, com o objetivo de auxili-lo na execuo do mesmo, seguindo as diretrizes propostas no currculo mineiro. Os fenmenos eltricos esto presentes em nosso cotidiano e h muito tm despertado a curiosidade dos homens. At chegar ao que temos atualmente em termos de conforto com o uso da eletricidade, muitas pesquisas nas quais estavam presentes erros e acertos foram feitas com mrito de muitos que trabalharam em prol da Cincia e da Tecnologia num esforo coletivo, apesar de o fazerem em momentos histricos diversos. Sabemos que a evoluo cientfica e tecnolgica se d de forma indissocivel com a demanda e desenvolvimento da sociedade. Em vrios pases da Europa, entre os sculos XVI e XVIII, numa poca em que cientistas ainda eram chamados de filsofos naturais, os fenmenos eltricos j eram estudados com grande afinco, como exemplo, a eletrizao por atrito, a eletricidade dos raios, os tipos de foras eltricas (atrao e repulso), a bioeletricidade e outros. Nesse contexto histrico, j era possvel usufruir de razovel tecnologia para obter maior preciso nos resultados, de modo que os fenmenos observados na experimentao j podiam ser interpretados quantitativamente de modo

relativamente satisfatrio para aquele momento. A descoberta da pilha de Volta (1800), as experincias de Faraday (1831) e Ampre (1820), a construo de motores eltricos, entre outros apareceram em momento propcio ao que almejava a sociedade europia da poca, uma vez que tal momento era de busca pelo desenvolvimento cientfico capaz de alavancar o processo produtivo.

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Dessa forma, tais feitos foram aplicados em grande escala com muita rapidez e isso reflete atualmente no que vimos em termos de desenvolvimento tecnolgico. Compreender a produo de energia eltrica se faz de extrema importncia para a formao do cidado, uma vez que ele faz uso dela em muitos momentos de sua vida. Na verdade, na maior parte do tempo, estamos, de alguma forma, envolvidos em situaes nas quais a energia eltrica est presente. preciso dar condies para que o aluno (cidado) tenha como fazer a sua prpria reflexo a respeito do que lhe oferecido em termos de conforto trazido pela eletricidade. Os dispositivos eltricos disponveis para a sociedade no se caracterizam como inventos bons ou maus, por si ss. As decises em utilizar estes aparatos tecnolgicos devem partir de uma reflexo crtica que excede ao controle da cincia que os proveu. Decidir se vai usar ou no um determinado aparelho, se uma usina de energia deve ou no ser instalada em determinado local, ou outras situaes semelhantes, devem ser decises tomadas pelos cidados e no somente pelo poder pblico, pelos cientistas ou a iniciativa privada. Compreende-se assim, que papel da escola propiciar ao estudante esta capacidade, pois aprender assuntos da Fsica relacionados ao desenvolvimento da Eletricidade lhe dar condies de participar ativamente como um cidado na construo de uma sociedade contempornea democrtica e socialmente responsvel, no que se refere ao uso da energia. Baseada na concepo de ensino de Fsica proposta pelo CBC, em que o fundamental corresponde s situaes prticas do cotidiano que situam o estudante na Cincia, fazendo-o compreend-la como algo intrnseco sua vida, pode-se pressupor que desenvolver o tpico Geradores de Energia Eltrica na perspectiva dos livros didticos atuais, no atingir os objetivos da proposta, a qual prev o estudo da disciplina de forma mais fenomenolgica sem que se esgotem com profundidade todos os conceitos fsicos envolvidos, mas que comece analisando alguns parmetros relevantes e a relao entre eles. Muitos destes parmetros, para o tpico em questo, esto situados em um contexto social alm da sala de aula. Pode parecer simples mostrar,

experimentalmente em sala de aula, como obter energia eltrica atravs do atrito, por exemplo. No entanto, o processo de gerao de energia eltrica em grande escala, de forma que possamos ver funcionar aparelhos eltricos dos quais convivemos no nosso dia a dia, no um processo simples.

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Tal processo envolve pesquisas e custos altos de ordem financeira e ambiental, de forma que o ensino desse tpico justifica-se, principalmente, em funo das razes scio-polticas apresentadas no documento da proposta curricular de Fsica. A opo em desenvolver uma sequncia didtica para estudo do tpico 17 se deu principalmente pelo fato de ser este, em nosso ponto de vista, dentre todos os tpicos inseridos no tema Energia Eltrica do CBC, um dos que possui nos livros didticos, abordagem mais distante da proposta. A maioria dos livros apresenta no texto de tal assunto, abordagens que fazem uso de equaes matemticas que exige maior grau de abstrao e por isto compreendemos que no so adequadas para serem desenvolvidas no 1 ano do Ensino Mdio. No intencionamos levantar crticas aos livros quanto a esse aspecto, tendo em vista que o tema em questo geralmente est no ltimo volume das colees ou no final do livro de volume nico, de forma que tradicionalmente, tais assuntos so destinados a alunos do 3 ano do EM. Alm disso, os livros didticos no foram editados para atender exclusivamente a uma proposta curricular especfica. Nesta proposta, pretendemos explorar conceitos relacionados gerao de energia eltrica, buscando vincul-los com o conhecimento j possudo pelos alunos. Privilegiaremos uma abordagem mais conceitual, que contribua para a compreenso dos conhecimentos aplicados, numa perspectiva mais qualitativa do que quantitativa.

6.1.1.1. Caractersticas da proposta didtica

Sabemos que no CBC o tpico 17 est inserido do Tema 6 (Energia Eltrica) e tem como habilidade proposta: Aplicar o conceito de energia eltrica e suas propriedades para compreender situaes envolvendo geradores de energia eltrica. A habilidade citada acima est assim detalhada: a) 17.1.1 - Compreender em termos de energia como a eletricidade gerada a partir do magnetismo, a partir de uma reao qumica, a partir da luz, a partir

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do calor (termo-par), a partir da presso (piezo eletricidade), a partir do atrito (eletrosttica). b) 17.1.2 - Saber mostrar experimentalmente os processos de gerao de energia eltrica mencionados no item anterior. c) 17.1.3 - Saber que a maior parte da energia eltrica produzida na sociedade moderna devido variao do fluxo do campo magntico (hidroeltrica, termoeltrica, nuclear, etc.).
d)

17.1.4 - Saber que o processo de gerao de energia eltrica atravs da variao de campo magntico o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: carto de crdito, fitas de vdeos, disquetes de computador, microfones. Nossa inteno que, a partir do desenvolvimento da unidade didtica

proposta, tais habilidades especficas sejam atendidas. A unidade constitui em encaminhamento dos assuntos do tpico com o auxlio de textos de apoio que inclui sugestes de experimentos e de aplicao do conhecimento. Tais textos de apoio esto localizados na unidade didtica, logo aps as sugestes de encaminhamento das atividades das aulas. A estimativa para execuo de 04 horas/aulas, como sugere o CBC (2007) para o tpico 17. Por ser a carga horria assim reduzida, sugerimos o desenvolvimento de uma nica unidade didtica, de forma que as essncias de cada habilidade detalhada sejam articuladas entre si, privilegiando a possibilidade de discusses que integrem o aluno ao processo de ensino do conhecimento formal. Tendo em vista o nmero de aulas sugeridas para o tpico 17 ser de apenas 4 h/a, somos cientes de que tal carga horria pode no ser suficiente para desenvolvimento desta unidade. Compreendemos que no caracteriza um problema ultrapassar a carga horria sugerida no documento oficial, podendo esse aumento ser compensado com a diminuio do tempo de desenvolvimento de outros tpicos que podem no necessitar utilizar toda a carga horria sugerida. O que realmente importante a eficcia na aprendizagem do aluno e no a quantidade de contedos trabalhados em um tempo determinado. Ressaltamos que nesta unidade que aborda os contedos do tpico 17 do CBC, a forma de gerao de energia eltrica a partir da variao do campo magntico ser mais enfatizada, uma vez que as habilidades detalhadas neste tpico evidenciam esta perspectiva.

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recomendvel que uma sequncia didtica busque considerar os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao que esta sendo proposto a eles em termos de saberes escolares (Delizoicov e Angotti, 1992). Em situaes de aprendizagem que privilegie a problematizao, comum, e no raro, surgir conflitos entre estes conhecimentos prvios e os contedos do conhecimento sistematizado apresentado pelo professor. Conforme coloca Delizoicov e Angotti (1992), estes conflitos do a oportunidade para explicitao de duas estruturas de conhecimentos paralelas, que no fornecem a mesma interpretao para um mesmo fenmeno estudado (DELIZOICOV e ANGOTTI,1992, p.25). A problematizao se faz aspecto com diferencial importncia no processo de ensino-aprendizagem, e segundo os autores, permite que o aluno sinta necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm; ou seja, a situao ou questo se configura para ele como um problema para ser resolvido. (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992, p.29)(grifo do autor). Sendo assim, a abordagem dos saberes escolares a partir da

problematizao uma ao louvvel na prtica pedaggica do professor, uma vez que permite motivar o aluno a querer aprender novos contedos, fazendo-o a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender. (BRASIL,2002). Diante desses pressupostos, buscamos desenvolver uma proposta

problematizadora na dinmica dos trs momentos pedaggicos propostos por Delizoicov e Angotti (1992). Segundo os autores, os trs momentos pedaggicos consistem em: a) Problematizao inicial: Em que uma situao ou questes relevantes relacionadas temtica central e realidade do aluno so apresentadas, com indagaes, de forma que gere inquietao no sentido de instig-lo a buscar respostas sem o auxlio de textos prontos ou roteiros de aulas que indiquem de antemo a resposta esperada. b) Organizao do conhecimento: Estudo do tema de forma sistematizada e conduzida, em que o conhecimento cientfico relacionado ao tema e que leva compreenso do mesmo, estudado, sempre indo na direo da problematizao inicial. Busca de respostas coerentes com o conhecimento cientfico vlido, buscando enriquecer as concepes alternativas, ao invs de tolh-las. A organizao do conhecimento pode ser dada na forma de textos, experimentos, problemas propostos, etc.

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c) Aplicao do conhecimento: Momento de abordar os conhecimentos construdos a partir do que foi estudado, para reconhecimento e compreenso das situaes problematizadas inicialmente, bem como de outros assuntos relacionados ao tema discutido, porm no apresentados na problematizao inicial e que so explicados pelos mesmos princpios cientficos. Esta proposta pedaggica problematizadora se assenta nos pressupostos tericos de Paulo Freire. Ele defende uma postura instigadora por parte do professor. No se trata de lanar perguntas, uma aps a outra, como uma maiutica sem objetivos pr-definidos, mas sim como um estmulo reflexo crtica sobre o objeto a ser apreendido. Ao discursar sobre a necessidade de promover a curiosidade no estudante, Freire nos mostra que:
Estimular a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que se pretende com esta ou aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicaes discursivas do professor, espcies de resposta a perguntas que no foram feitas. Isto no significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessria, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. (FREIRE, 1996).

A esses momentos explicativos e narrativos mencionados por Paulo Freire, compreendemos ser, fazer parte da organizao do conhecimento. Momentos estes que a orientao do professor na conduo de qualquer atividade selecionada para tal, deve caminhar para a compreenso do que foi problematizado. H que se ter cuidado para que o conceito da Fsica envolvido na situao inicialmente problematizada no se torne apenas situaes de sala de aula em si, ou seja, apenas para resoluo de exerccios e provas. primordial que as situaes sejam discutidas e situadas em um contexto mais amplo: o contexto de vida do aprendiz. A sequncia didtica proposta ser conduzida pela articulao dos assuntos mencionados nas habilidades detalhadas no tpico 17 e no necessariamente pela ordem em que so propostas no documento do CBC. A estruturao diferente das que encontramos nos livros didticos, bem como a abordagem tambm o , estando estas nas perspectivas do CBC. No entanto, recorremos aos livros didticos de Fsica, assim como outras fontes, internet, por exemplo, como suporte no desenvolvimento deste trabalho.

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Convm lembrar que a proposta aqui sugerida especificamente para aplicao no 1 ano do Ensino Mdio. Por essa razo, no aprofundamos em conceitos cientficos mais elaborados em que a Matemtica muitas vezes necessria para expressar a Fsica atravs de seus modelos. Nossa sugesto o desenvolvimento dos assuntos com base em explicaes, atividades e debates que permitem ao aluno compreender qualitativamente os fenmenos envolvidos na gerao de energia eltrica, levando-o a perceber as transformaes envolvidas. Enfim, trataremos os assuntos do tpico de forma mais conceitual. Segundo o que consta na proposta curricular completa, os assuntos contemplados no tpico escolhido para este trabalho sero novamente desenvolvidos no 2 ou 3 ano do Ensino Mdio (Contedos Complementares). Nessas sries, os alunos tero a oportunidade de revisitar o tema com maior nvel de profundidade, fazendo uso do formalismo matemtico pertinente. Sendo assim, acreditamos que nossa sugesto seja adequada ao desenvolvimento cognitivo dos alunos do 1 ano do EM. No intuito de atender aos momentos pedaggicos j citados, a nossa unidade didtica est assim estruturada: 1. Sugesto de introduo ao tpico na qual o professor inicia fazendo uma

recorrncia a assuntos j vistos em tpicos anteriores, buscando estabelecer previamente uma relao entre o que j foi sistematicamente estudado e o que ser desenvolvido no tpico 17. No caso, assuntos que envolvem circuitos eltricos, efeito magntico da corrente eltrica, bem como os usos da energia eltrica transformao da energia eltrica em movimento, luz, calor, som etc. Ser mencionada tambm nesse incio, a associao dos fenmenos eltricos e magnticos como no caso do funcionamento de um motor. A recorrncia se d com maior nfase para o tema sobre usinas de energia eltrica avanando para a explicao sobre as transformaes de energia nos vrios tipos de usinas. O objetivo principal chegar ao reconhecimento do gerador como algo comum a todas elas. Isso ser feito a partir da explicao do professor com o auxlio do Texto 1 e da observao dos esquemas (figuras) das usinas desenhados em cartolina ou projetados com recurso multimdia. A partir das explicaes sobre o funcionamento das usinas, sero apresentadas questes ou situaes Problematizao - para discusso, buscando promover a posterior organizao do conhecimento.

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2.

Sugesto de desenvolvimento do tema - Organizao do conhecimento.

Propomos a apresentao do conhecimento sistematizado atravs de observaes, acompanhamento das explicaes atravs de textos (anexos unidade didtica) e experimentos que devem ser realizados dentro da sala de aula. Os textos podero ser reproduzidos para o aluno. Esses serviro para que acompanhem a explicao do professor ou para que se tenha o registro do que for trabalhado na unidade, permitindo, assim, posteriores consultas. A proposta que na primeira parte da unidade didtica, o professor apresente as formas de gerao de eletricidade a partir da variao do fluxo de campo magntico. Isso a partir do estudo da gerao de energia nas usinas de energia eltrica, enfatizando as mais comuns e que trazida no detalhamento da habilidade 17.1.3. Aps a explicao do funcionamento das usinas e identificao do gerador como algo comum a todas elas, introduzir os conceitos envolvidos na gerao de energia eltrica a partir da variao do fluxo de campo magntico (habilidade 17.1.1) com base nas descobertas de Faraday. importante inserir juntamente com a explicao, a realizao de experimentos a respeito, que se refere habilidade detalhada 17.1.2. Ainda na primeira parte, prope-se trabalhar a habilidade 17.1.4, em que se estabelecer a relao entre a forma de gerao de eletricidade a partir da variao do fluxo de campo magntico com outros processos em que est presente a induo eletromagntica, tais como, gravao magntica em fitas de vdeo, cartes de crdito, disquetes de computadores, funcionamentos de microfones e outros. Essa habilidade detalhada se apresenta como uma aplicao do

conhecimento, uma vez que ao desenvolv-la, os assuntos antes problematizados e abordados so novamente retomados. Esse procedimento possibilita verificar que os princpios cientficos envolvidos no funcionamento dos dispositivos tecnolgicos citados so comuns ao processo de gerao de energia a partir da variao do campo magntico. Dessa forma, os alunos podero desenvolver trs habilidades de forma articulada (17.1.1, 17.1.2 e 17.1.4). 3. Para a segunda parte, o assunto as outras formas de gerao de eletricidade. Sugerimos leitura e discusso do texto 5, em que apresentamos sugestes de experimentos conforme recomenda a habilidade 17.1.2, que podero ser realizados na sala de aula.

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4. Acrescentamos para a fase de aplicao do conhecimento de uma forma geral duas atividades: uma atividade sntese com um mapa conceitual semi-estruturado, em que o aluno ir preenchendo os campos em branco, de acordo com as relaes que poder estabelecer, a partir do estudo feito. A outra atividade (Atividades Complementares) consta de uma lista com 5 questes conceituais copiladas de provas do ENEM e de vestibulares, que abordam assuntos do tpico de forma mais conceitual e que possibilita verificar o nvel de entendimento do que foi desenvolvido com os alunos. Tais atividades podero ser dadas como atividades extraclasses, tendo em vista o tempo insuficiente para desenvolvimento em sala de aula. Nesse caso, o professor dever utilizar um tempo em uma aula posterior para correo e discusso da mesma com os alunos. Ressaltamos que a problematizao poder estar presente em todas as fases do desenvolvimento da unidade didtica, bem como a aplicao do conhecimento poder vir no final de cada etapa. O professor deve estar atento s observaes dos alunos e durante os debates, instig-los a demonstrar suas ideias para que se tenha a oportunidade de aprimorar concepes alternativas com a construo do pensamento cientfico vlido. Esperamos que nossa proposta seja til na aplicao do tpico em questo, podendo ser aprimorada conforme a sua proposta pedaggica.

Observaes:

Professor, provavelmente o desenvolvimento dessa unidade acarretar nus. Caso a escola no custeie a atividade, sugerimos que voc reproduza cpias dos textos de apoio s aulas, em nmero menor e que forme grupos para fazer a leitura e discusso com a turma toda. As explicaes que devero ser feita por voc, podero ser enriquecidas por recursos multimdia ou retro-projetor para a projeo de figuras e esquemas. No final do texto da proposta, listamos todos os materiais que podem ser utilizados nas sugestes de experimentos, bem como os custos aproximados e os possveis locais onde se encontram tais tipos de materiais. Ressaltamos que alguns destes materiais fazem parte do acervo de materiais que um professor de Fsica costuma ter. Talvez voc j possua parte deles em seus guardados, tais como: bssola e multmetro.

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6.2. Desenvolvimento da proposta

6.2.1. Tpico 17: geradores de energia eltrica Pblico alvo: Alunos do 1 ano do Ensino Mdio das escolas pblicas estaduais de Minas Gerais. Carga horria estimada para execuo da unidade didtica: 04 horas/aulas (200 min.) 1 PARTE

1 momento - Problematizao inicial

Inicie conversando com os alunos sobre o que foi estudado em tpicos anteriores (tpico 15 e 16) e que esto no tema Energia Eltrica. No caso, assuntos que envolvem circuitos eltricos, efeito magntico da corrente eltrica e o funcionamento de um motor. Evidencie que nestes tpicos foram estudados os diferentes usos da energia eltrica transformao da energia eltrica em movimento, luz, calor, som etc. Chame a ateno para o fato de que no estudo dos motores, em que h transformao da energia eltrica em energia mecnica (movimento), os fenmenos eltricos e magnticos esto associados/interligados da seguinte forma: corrente eltrica gera campo magntico e carga eltrica, em movimento no interior de um campo magntico, fica sujeita a uma fora. Prossiga relembrando aos alunos que no Eixo I, ao estudar Energia e Vida na Terra, eles estudaram as formas de obteno de energia atravs das usinas de energia eltrica. Pergunte aos alunos quais so as usinas que se lembram ou conhecem. Provavelmente eles citaro a usina mais prxima que conhecem. No entanto, provavelmente no compreendem os processos e as transformaes de energia envolvidas. Muitos nem sabero que no estado de Minas Gerais existem outros tipos de usinas que no sejam hidreltricas. Mostre por meio de um mapa, conforme consta no Texto 1, a localizao dos diversos tipos de usinas existente no estado de Minas Gerais. Ressalte sobre a distribuio dessas usinas pelo Estado, como por exemplo, o fato de haver maior acmulo em algumas regies. Pergunte aos alunos se tm alguma hiptese a

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respeito de tal fato. Espera-se que eles mencionem a questo do potencial hidreltrico ser maior em determinadas regies, ou seja, tem cursos dgua com maior capacidade de construo de centrais eltricas em algumas regies, do que em outras. Sugerimos que fale e mostre outros tipos de usinas existentes em outros pases, tais como geotrmicas, uso das mars ou outras, porm evidencie os quatro tipos existentes no Brasil, que so tambm as mais utilizadas em todo o mundo. No texto 1, esto apresentados esquemas de vrias tipos usinas, incluindo algumas que no so encontradas no Brasil. Mostre os esquemas da usinas por meio de desenhos em cartolina que poder ser afixada na parede uma ao lado da outra. Esses esquemas podero ser tambm expostos com recursos de projeo em tela ou parede. No Texto 1 so apresentados esquemas das usinas que podero ser utilizados para essa atividade. A importncia da exposio dos esquemas nesse momento se d para que o aluno possa observar o que as usinas tm de diferente e em comum. Nessa primeira parte da explicao, no d detalhes sobre o gerador. S explique os processos de transformao e quando chegar parte do movimento da turbina, fale que a energia cintica de rotao da mesma transformada em energia eltrica no gerador. Aps identificao das partes de cada uma das diferentes usinas atravs dos esquemas, faa a seguinte pergunta: - Olhando os esquemas das usinas, o que elas tm em comum no processo de gerao de energia eltrica? Os alunos devem identificar que todas as usinas tm algo em comum, ou seja, todas tm uma parte que composta de sistema de ps que giram (turbinas) e um sistema que se chama gerador que transforma energia de movimento em energia eltrica. Se no responderem corretamente, mostre novamente as figuras e peam que observem com mais ateno. Respondida questo, questione: - Do que feito o gerador das usinas? Como ele transforma energia de movimento em eletricidade? Coloque as perguntas no quadro e faa um levantamento das respostas, escrevendo as respostas de cada um dos itens da pergunta. Um exemplo de organizao das respostas dos alunos preencher um quadro semelhante ao apresentado a seguir. No quadro algumas das possveis respostas dos alunos, o

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que no significa que esto corretas. Tambm poder ir assinalando o nmero de alunos que indicam uma mesma informao. Anote no quadro qualquer resposta do aluno, pois nesta etapa do levantamento no existe certo ou errado.
Do que feito o gerador das usinas? - ferro - fios de cobre - m Como ele transforma energia de movimento em eletricidade? - Tira a energia da gua - vapor quente - fora do vento - movimento da gua

Quadro 5: Sugesto de organizao das respostas dos alunos

2 momento - Organizao do conhecimento

Esta etapa o momento de tentar buscar conhecimento cientfico para organizar o conhecimento prvio do aluno, sobre como se obtm energia eltrica atravs da energia de movimento, obtido no levantamento anterior. Para isso, faa a atividade de observao sugerida a seguir. Mostre aos alunos lanternas auto-carregveis como as da figura seguinte. As lanternas so translcidas e permitem a visualizao das partes internas. No entanto, podero ser desmontadas para melhor identificao de suas partes. Tais lanternas podem ser encontradas em lojas de multiutilidades por preos bem acessveis.

Figura 2 Lanternas que funcionam sem pilha

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Existem lanternas sem pilha de outros modelos e cores no mercado, porm todas com a mesma forma de funcionamento (conforme o modelo 1 ou modelos 2 e 3). Escolhemos esses modelos para apresentar aqui por serem as de custo mais baixo e por serem translcidas. Antes de desmont-las, se for o caso, pea que as observem e que as faam acender. O modelo 1 funciona ao apertar o boto que est ligado a uma engrenagem. A engrenagem est ligada a um pequeno m redondo que gira em torno de um eixo fixo onde est presa a bobina. Os outros modelos (2 e 3) funcionam ao agit-las. Assim, um m no seu interior se move para cima e para baixo passando pelo interior de uma pequena bobina de fios de cobre. Questione os alunos: Na lanterna 1 h um m que gira bem prximo (paralelo) a uma bobina fixa estando os dois (m e bobina) posicionados em um eixo concntrico. Se o m girar longe da bobina, ser que a lanterna acende? Nas lanterna 2 e 3, ser que a lmpada acende se o im se movimentar apenas na regio em que no existem fios de cobre (bobina)? Nessa observao os alunos devem identificar que o movimento do im dentro ou bem prximo de uma bobina est produzindo energia eltrica que acende a lmpada. Pergunte-os: Ser que o processo de obter eletricidade que acende as lanternas, tem algo em comum com uma usina? Deixe os alunos responderem o que pensam sobre isso as respostas podem ser copiadas no quadro. Encaminhe a discusso das respostas para que os alunos faam a hiptese do tipo: ser que dentro do gerador tem um grande im que se movimenta dentro de uma grande bobina? Ou, ser que uma grande bobina gira dentro de um enorme im redondo? Antes de responder o que tem dentro de um gerador, faa uma pausa para explicar que o movimento de um im no interior de uma bobina produz eletricidade/tenso eltrica. Distribua o texto 2 para que os alunos acompanhem a explicao. Promova uma aula expositivo-demonstrativa, porm dialogada. Fale que o fenmeno que ocorre nas lanternas foi observado pela primeira vez por Michael Faraday em 1831 e foi de grande importncia para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da humanidade.

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Faa o experimento proposto no texto 2 ou poder substitu-lo por outro similar. Sugerimos um experimento nico demonstrativo devido ao fato de a carga horria destinada ao tpico ser muito reduzida. importante encaminhar essa parte da atividade aps a observao da lanterna sem pilha, para que o sentido atribudo ao experimento no seja apenas de verificao de uma teoria j formulada por algum. Busca-se neste

encaminhamento, promover no aluno reflexes que contribua para a construo de seu conhecimento a partir de procedimentos. Aps a execuo do experimento, pergunte aos alunos a relao entre o que observou de resultado do experimento e o fenmeno que ocorre no funcionamento da lanterna. Discuta com eles as semelhanas. Explique os procedimentos feitos por Michael Faraday em seus dois experimentos, bem como os fenmenos observados por ele, de acordo com a literatura cientfica14. Discuta o conceito de fluxo magntico, ressaltando que o que permite a gerao de corrente eltrica em um enrolamento de fios condutores a variao das linhas de campo magntico que o atravessa. O conceito de fluxo magntico pode ser mais bem compreendido se o aluno j consegue abstrair o conceito de linhas de campo. Subentende-se que esse assunto j tenha sido trabalhado no tpico Transformao de energia eltrica em energia mecnica. O uso de outros exemplos pode facilitar na compreenso do conceito de fluxo, tais como: fluxo de gua em uma torneira, fluxo de pessoas que passam por um porto de um estdio de futebol, fluxo de automveis por uma estrada. Caso o conceito de linhas de campo ainda no tenha sido trabalhado, faa um simples e rpido experimento mostrando ao aluno como possvel visualizar as linhas de campo criadas por um m. Pegue um m em forma de barra e coloque-o sob uma folha de papel bem esticada. Salpique por cima da folha, limalha de ferro (pode ser encontrada em serralherias). Com essa demonstrao, o aluno saber o que so linhas de campo magntico. Se os alunos j souberem o que so linhas de campo, exclua essa parte do experimento com limalha de ferro. Desenhe na lousa as linhas de campo de um m em forma de barra e mostre algumas situaes em que o fluxo de linhas de campo podem atravessar as espiras
14

Como sugesto de leitura, indicamos a Dissertao de Mestrado em Ensino de Cincias, com ttulo "Michael Faraday: subsdios para metodologia de trabalho experimental", defendida por Valria Silva Dias, IFUSP, So Paulo, 2004. Disponvel em: http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/teses.htm.

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de uma bobina. Utilize o desenho abaixo para evidenciar as situaes de fluxo zero, intermedirio e mximo.

Figura 3 Linhas de campo fictcias atravessando uma espira

Explique as situaes em que se tem maior quantidade de linhas entrando na espira, fazendo compreender que o movimento de rotao do m no interior da lanterna (a de engrenagem) ou o movimento de sobe e desce do m no interior da bobina no outro tipo de lanterna faz variar as quantidades de linhas campo magntico que atravessa as espiras do enrolamento. Explique que, imaginando que o retngulo da figura 2 seja uma espira de fio condutor em uma bobina, a variao do fluxo magntico pode ocorrer no s com a mudana do ngulo entre o plano da espira e a direo das linhas de campo, bem como com a variao da intensidade do campo magntico sobre a espira que pode ser obtida com o movimento de aproximao e afastamento entre m e espira (como pode ser verificado no experimento). Mostre que tais variaes fazem produzir corrente induzida na espira. Explique em termos de transformao de energia como a corrente eltrica gerada nas espiras da bobina (ver texto 2). Retome as respostas dos alunos sobre as semelhanas entre a lanterna e usinas eltricas ento o que tem dentro de um gerador? Mostre um esquema do interior de um gerador de usina como o da figura 3.2 do Texto 3. Explique que o fenmeno descoberto por Faraday e observado no experimento o princpio de funcionamento de geradores mecnicos utilizados na gerao de eletricidade em grande escala, ou seja, nas usinas. Explique que as usinas s se diferenciam uma da outra at o ponto em que uma turbina acoplada ao eixo do gerador, ou seja, a diferena o que faz o eixo do gerador girar. A partir da, o processo de gerao de corrente induzida igual para todos os tipos de usinas com geradores de eletricidade.

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Explique que o princpio de funcionamento do gerador de uma usina o mesmo que o da lanterna sem pilha ou de um dnamo de bicicleta. Ressalte as diferenas dos tipos de ms utilizados em cada caso. Explique que nas lanternas, bem como em um dnamo de bicicleta, o m permanente (m comum), enquanto que nos geradores de usinas o campo magntico gerado por eletroms. Explique mostrando na figura 3.2 o que rotor e estator (ver Texto 3). Caso os alunos no conheam o dnamo de bicicleta, explique a sua utilidade. Mostre o esquema de funcionamento do dnamo conforme figura 3.3 do Texto 3.

3. Momento - Aplicao do conhecimento

Retome as questes iniciais voltando ao levantamento feito por meio das perguntas no momento da problematizao e pergunte: podemos dizer que a lanterna auto-carregvel um tipo de dnamo? O que ela tem em comum com o gerador da usina? (lembrar aqui sobre as partes: m, bobina e uma forma de causar o movimento de uma dessas partes). Aps a discusso acima, explore a habilidade detalhada: Saber que o processo de gerao de energia eltrica atravs da variao de campo magntico o mesmo que ocorre tanto nas grandes usinas de eletricidade quanto no funcionamento de dispositivos como: carto de crdito, fitas de vdeos, disquetes de computador, microfones. Os assuntos mencionados na habilidade podem ser considerados como parte da aplicao do conhecimento estudado at aqui, uma vez que aborda situaes que so explicadas com os mesmos princpios cientficos envolvidos na gerao de energia eltrica a partir do fenmeno de induo magntica. Faa o seguinte questionamento: - Vimos que a variao do fluxo de campo magntico cria tenso eltrica e faz funcionar os diversos aparelhos que utilizamos no nosso dia a dia. Em que situaes que vocs conhecem podem estar ocorrendo este mesmo fenmeno? - Ser que quando usamos um carto de crdito, disquetes de computador, ou quando falamos ao telefone, estamos nos valendo desse mesmo fenmeno?

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Encaminhe para a leitura e discusso do texto 4. A leitura poder ser feita pelos alunos e posteriormente discutida em grupo. As figuras podero ser mostradas em projeo de multimdia ou voc poder providenciar cartazes para enriquecer suas explicaes. Durante a discusso, evidencie nos processos onde ocorre a aplicao da lei de induo de Faraday. Sobre microfone, a lei da induo de Faraday se faz presente no momento em que as ondas sonoras fazem vibrar a membrana e consequentemente a bobina presa a ela (a bobina adquire movimento em relao ao m). Assim h uma variao de fluxo de campo magntico na bobina, fazendo gerar nela uma corrente eltrica induzida varivel (induo eletromagntica). Esses sinais eltricos so amplificados em um alto-falante. No caso da gravao magntica, percebe-se a lei da induo de Faraday quando os dispositivos so postos a reproduzir o que foi gravado. No cabeote de reproduo, gerada uma corrente eltrica induzida em uma bobina devido passagem (movimento) da fita magnetizada. O movimento da fita causa variao do fluxo do campo magntico gerado pelos pequenos ms sobre a fita. Os sinais eltricos gerados a partir disso so convertidos em sons ou imagens (ver maiores detalhes no Texto 4). No leitor de carto magntico, a lei da induo de Faraday se faz presente ao inserir o carto, quando dado movimento fonte de campo magntico (tarja magntica). Dessa forma, h variao de fluxo de campo magntico. Surge ento corrente induzida em uma bobina presente no leitor de carto. Os sinais eltricos so decodificados por um computador. No detector de metais, a induo surge do movimento que o usurio d ao detector, fazendo movimentar um eletrom no seu interior. A variao do fluxo de campo magntico nas proximidades do metal detectado faz gerar correntes eltricas nele. Essas correntes geradas criam campo que, por sua vez, induz corrente na bobina em intensidade diferente da corrente que a percorre atravs de outra fonte. As variaes de corrente na bobina so registradas em um medidor, resultando na acusa da presena do objeto atravs de um sinal sonoro ou visual.

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2 PARTE

Outras fontes de energia eltrica

Professor, nesta 2 parte os momentos pedaggicos 2 e 3 (organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento) de Delizoicov e Angotti (1992) esto articulados nos textos, tendo em vista que cada uma das fontes de eletricidade desta 2 parte de estudo, envolve conhecimento cientfico especfico no tendo leis gerais que explicam todas as situaes. Desenvolver cada uma delas com base em suas leis especficas, atendendo aos momentos pedaggicos de forma separada, pode levar um tempo que superaria em muito a carga horria destinada ao tpico.

1 Momento Problematizao

a) Existe outro tipo de fonte de energia eltrica diferente da que estudamos at agora? Quais? b) Em que situaes voc a utiliza? Deixe que os alunos respondam e anote no quadro as respostas os tipos e a situaes de uso. Provavelmente os alunos citaro pilha, bateria e sol.

2 e 3 Momento - Organizao e aplicao do conhecimento

Prossiga esclarecendo que alm da bateria, da pilha e do Sol, existem outras fontes de energia eltrica. Inicie a explicao e atividades experimentais referente a cada uma conforme o Texto 5.

Gerador eletroqumico

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Faa o experimento 2. Fale das semelhanas entre o que foi observado no experimento e o que ocorre no interior de uma bateria de automvel. Pergunte que tipo de substncia qumica permite a transformao de energia e qual a modalidade de energia que transformada. Explique o a transformao de energia no processo. Retome as questes iniciais para verificar a associao entre esse processo observado no experimento e alguma ou algumas das situaes de utilizao de energia eltrica citadas na problematizao.

Termoeletricidade

Explique a gerao de energia a partir da variao de temperatura de dois metais (termo-par) a partir das informaes do Texto 5. Faa o experimento demonstrativo para verificar o fenmeno. Explique as transformaes de energia envolvidas. Fale que a tenso medida s depende da natureza dos metais utilizados e da diferena de temperatura entre as junes de contato. Questione se os alunos conhecem algum dispositivo eltrico que funciona com base neste fenmeno. Explique que os termopares so muito utilizados nas indstrias como medidores de temperatura, em fornos eltricos como controladores de passagem de corrente, em alguns tipos de estufas, entre outras aplicaes.

Piezoeletricidade

Pergunte aos alunos se eles conhecem um acendedor de fogo. Mostre a eles o acendedor. Pergunte-os como a eletricidade que faz criar a fasca gerada. Muitos podero dizer que a fasca no eletricidade, mas sim calor por atrito, como ocorre em isqueiros. Deixe que desmontem o acendedor para que observem as partes internas (ver proposta experimental no Texto 5). Explique o fenmeno da piezoeletricidade no acendedor. Explique a razo da fasca que se forma entre o fio interno placa e a placa de metal do acendedor. Ao apertar o gatilho do acendedor, o cristal piezoeltrico que est no interior do cilindro comprimido e gera uma voltagem alta entre os terminais dos eletrodos. Um desses eletrodos est em contato com a placa externa (cano) e o outro est no interior da mesma. A alta voltagem faz saltar uma fasca entre a placa e um dos eletrodos. Discuta outras aplicaes, como por exemplo, a gerao de energia a partir do aproveitamento da

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presso em solos de locais de grande circulao ou em estradas de trnsito intenso, conforme tem sido noticiado na mdia.

Energia fotovoltaica

Atravs da leitura do texto e citando exemplos, explique o processo de gerao de energia a partir da luz do Sol e discuta a viabilidade de utilizao de tal processo. Explique como se d a transformao de energia radiante em energia eltrica (ver texto 5, figura 5.5). Fale que a energia gerada da mesma natureza da energia do gerador qumico, ou seja, corrente eltrica contnua. Mostre a figura em recurso de projeo para explicar o processo. Pergunte se conhecem algum dispositivo que funciona a partir da converso direta da energia do Sol em energia eltrica. Provavelmente citaro calculadoras e relgios solares.

Eletrosttica

Proponha o experimento para verificar a eletricidade gerada atravs do atrito. Explique o processo e ressalte as aplicaes conforme descrito no texto 5. Discuta sobre as questes atuais relacionadas s pesquisas de aplicao desses 5 processos. Fale das limitaes deles em termos de quantidade de energia gerada para uso em grande escala. Ressalte sobre a energia fotovoltaica, por ser esta originada de uma fonte inesgotvel. Esse fato subentende a soluo dos problemas gerados na obteno de energia em grande escala. Porque isso no ocorre? Levante a questo sobre as limitaes (polticas, financeiras, por exemplo) da difuso em escala maior desta forma de obteno de energia. Encerre essa parte retomando as respostas dos alunos s perguntas inicias de problematizao conhecendo agora as diferentes fontes de energia eltrica organize as respostas.

Atividades de sntese e complementares

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Aps o encerramento da 2 parte, sugerimos uma atividade (Atividade de sntese) que se encontra aps os textos de apoio, contendo um mapa conceitual para que preencham os campos em branco. Com o preenchimento, os alunos podero mostrar o que foi apreendido (ou no) sobre as transformaes envolvidas nos processos de gerao de energia eltrica. Essa atividade poder permitir ao professor avaliar o rendimento do aluno de forma qualitativa, bem como avaliar tambm a estratgia de ensino. Alm dessa atividade, sugerimos ainda, outra atividade (Atividades

complementares), aps a atividade de sntese, contendo questes de cunho conceitual compiladas de provas do ENEM e de livros didticos, e que abordam o tema energia eltrica, com nfase em processos de transformao de energia. Essas atividades podero ser dadas como atividade extraclasse, uma vez que a execuo das mesmas em sala poder superar a carga horria destinada ao tpico.

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6.3. Textos de apoio as aulas

6.3.1. Texto 1 Como a energia eltrica gerada nas usinas

Introduo

A maior parte da energia eltrica gerada no Brasil em grande escala originada de usinas termoeltricas, hidreltricas, termonucleares e elicas. No existem no Brasil usinas geotrmicas, maremotriz e termossolares. A inexistncia dos dois primeiros tipos se justifica por no haver condies geolgicas que propiciem essas formas de obteno de energia. Em nosso estado (MG), temos 56 usinas em operao, de trs tipos: termoeltricas, hidreltricas e elicas. Um mapa abaixo nos mostra a localizao espacial dos vrios tipos de usinas de nosso estado.

Figura 4 Localizao das usinas de energia eltrica no estado de Minas Gerais Fonte: (BITTENCOURT, 2005): Figura cedida pela autora via e-mail e adaptada com incluso de legenda.

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Todas as usinas possuem em comum um dos processos que a transformao da energia cintica em eltrica no gerador. Elas possuem formas diferentes de fazer com que o eixo do gerador gire. A partir da, tudo igual em qualquer tipo de usina.

Usina hidreltrica

Nas usinas hidreltricas, a gua represada por meio de barragens, que tm a finalidade de propiciar um desnvel de gua capaz de movimentar enormes turbinas. As turbinas so formadas por conjuntos de ps ligadas ao eixo do gerador de eletricidade, que posto a girar com a passagem da gua. Nesse processo esto envolvidas as transformaes de energia j estudadas anteriormente, ou seja, transformao de energia potencial da gua em energia cintica que realiza o trabalho de movimentar as ps das turbinas dando-as energia cintica de rotao. Essa energia cintica de rotao transformada em energia eltrica no gerador.

Figura 5 - esquema de uma usina hidreltrica Fonte: Prova do Enem, 1998

Usina termeltrica

Nessas usinas termeltricas, as caldeiras consomem uma quantidade enorme de recursos naturais que podem ser: carvo vegetal, lenha, biomassa, derivados de

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petrleo e outros. Esses recursos materiais em combusto aquecem a gua da caldeira transformando-a em vapor. O vapor em alta presso deslocado atravs de tubulaes que alcanam as turbinas e produz o movimento das hlices das mesmas e dos eixos dos geradores, gerando assim energia eltrica.

Figura 6 Esquema de uma usina termeltrica Fonte: Prova do Enem, 2009

Usina Nuclear

A energia eltrica pode ser obtida tambm utilizando a energia contida no ncleo dos tomos. Algumas substncias, como o urnio, tm ncleos atmicos pesados e instveis que podem ser divididos em partculas menores se forem bombardeados por nutrons. No momento em que se dividem, esses ncleos emitem calor na forma de radiao. Em uma usina nuclear, essa reao, chamada de fisso nuclear, feita no interior de reatores. O calor gerado pela fisso nuclear produz o vapor que produz o movimento das hlices das turbinas e dos eixos dos geradores, gerando assim energia eltrica.

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Figura 7 Esquema de uma usina termonuclear Fonte: Prova do Enem, 2000

Energia elica

A Energia Elica a energia obtida pelo movimento do ar, pela fora dos ventos. Neste tipo de usina, a fora dos ventos faz girar as hlices ligadas em um gerador (aerogerador). Dessa forma, a energia cintica dos ventos se transforma em energia cintica de rotao das hlices e depois em energia eltrica no gerador.

Figura 8 Esquema de uma usina elica Fonte: FERREIRA; LEITE, 2010

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Usina geotrmica A energia Geotrmica o calor proveniente do interior da Terra e aquece a gua dos lenis subterrneos. Tal energia pode ser convertida em

eletricidade. Como isso possvel? A temperatura da crosta terrestre aumenta em mdia 1 C a cada 30 metros de profundidade. Essa variao pode ser maior em alguns lugares do planeta. Dessa forma, nesses lugares, a gua dos lenis freticos, ao entrar em contato com rochas subterrneas a altas temperaturas, se aquecem, aflorando na superfcie em temperaturas elevadas. So os giseres. A gua expelida nestes giseres pode chegar a temperaturas muito superiores a 60 C. Atravs de tubos, o vapor proveniente dessas fontes de gua aquecida levado at uma usina Geotrmica. O vapor sob alta presso faz mover turbinas como ocorre em uma usina termeltrica/termonuclear/termossolar. Da mesma forma que ocorre nestas usinas, o movimento das turbinas (energia mecnica) transformado em energia eltrica atravs de um gerador. A diferena entre a Usina Geotrmica e uma Termeltrica ou Termonuclear que na Geotrmica no necessrio a queima de combustveis ou outro tipo de reao qumica, para obteno de eletricidade. Por essa razo, uma fonte de energia limpa assim como a termossolar.

Figura 9 Esquema das partes bsicas de uma usina geotrmica

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Usina termossolar
Texto adaptado de: Prova do Enem 2009

O Sol representa uma fonte limpa e inesgotvel de energia para o nosso planeta. Essa energia pode ser captada por aquecedores solares, armazenada e convertida posteriormente em trabalho til. Uma usina termossolar utiliza concentradores solares parablicos que chegam a dezenas de quilmetros de extenso. Nesses coletores solares parablicos, a luz refletida pela superfcie parablica espelhada focalizada em um receptor em forma de cano e aquece o leo contido em seu interior a 400 C. O calor dess e leo transferido para a gua, vaporizando-a em uma caldeira. O vapor em alta presso movimenta uma turbina acoplada a um gerador de energia eltrica.

Figura 10 Coletor de energia solar em uma usina termossolar Fonte: Prova do Enem, 2009

Energia das mars

Fonte do texto: GUERRINI, 2001

A energia das mars obtida de modo semelhante ao da energia hidreltrica. Constri-se uma barragem, formando-se um reservatrio junto ao mar. Quando a mar alta, a gua enche o reservatrio, passando atravs da turbina e

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produzindo energia eltrica. Na mar baixa, o reservatrio esvaziado e a gua que sai do reservatrio passa novamente atravs da turbina, em sentido contrrio, aciona um gerador, produzindo energia eltrica.

Figura 11 Esquema de uma usina maremotriz (Figura adaptada) Fonte: SOUZA, 2003

No Brasil temos grande amplitude de mars, por exemplo, em So Lus, na Baia de So Marcos (6,8m), mas a topografia do litoral inviabiliza economicamente a construo de reservatrios.

6.3.2. Texto 2 - Gerao de energia eltrica a partir da variao do fluxo de campo magntico

Em outubro de 1831, o ingls Michael Faraday descobriu o fenmeno da induo eletromagntica. Tal descoberta permitiu a construo de dnamos, que baseado no fenmeno mencionado, transforma energia mecnica em energia eltrica. Saberemos, em sntese, como foi a descoberta deste fenmeno, aparentemente simples, porm muito importante. O que ele fez? Citamos aqui dois dos experimentos feitos por Faraday.

1 experimento de Faraday

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Faraday construiu um anel de ferro doce (ferro puro) no qual fez dois enrolamentos de fios, uma poro de cada lado do anel, que ele chamou de lado A e lado B. O enrolamento do lado A teve suas extremidades conectadas a uma bateria voltaica e as extremidades do lado B foram unidas por um fio de cobre que passava sobre uma agulha magntica a uma pequena distncia do mesmo. A ideia era que se a agulha se movesse, estaria indicando a passagem de corrente eltrica no enrolamento, conforme descobertas j feitas por Oersted sobre o efeito magntico da corrente eltrica. Faraday observou um movimento na agulha no momento em que interrompia ou fazia passar corrente eltrica no enrolamento do lado A. Com a corrente fluindo continuamente, nenhum fenmeno era observado (DIAS, 2004). Veja abaixo uma figura com a reproduo do experimento de Faraday.

Figura 12- Representao do circuito similar ao utilizado por Faraday para obter corrente eltrica. Fonte: DIAS, 2010

Na figura acima, a bateria utilizada bem moderna e de tecnologia muito mais avanada do que a bateria utilizada na poca por Faraday. Nesse caso, tratase apenas de uma demonstrao de um circuito similar ao utilizado por ele.

2 Experimento de Faraday

Segundo Dias (2004), Faraday

Construiu uma bobina enrolando um longo fio de cobre em um cilindro oco e ligou as extremidades do fio a um galvanmetro. Quando se inseria rapidamente um im no cilindro, observava-se uma deflexo na agulha do galvanmetro, quando se retirava o im, a agulha movia-se no sentido oposto. Obtinha-se, assim, uma corrente eltrica atravs da variao do fluxo magntico. Assim, Faraday enunciou as leis da induo magntica,

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que proporcionaram um grande salto na Fsica e uma inovao rapidamente explorada industrialmente atravs dos motores eltricos. (DIAS, 2004, p.48).

Esse

segundo

experimento

levou

Faraday

compreender

que

aparecimento de corrente eltrica no condutor estava relacionado ao movimento do m em relao bobina e quantidade de linhas de campo magntico que atravessa a regio limitada pelas espiras da bobina. A esta quantidade de linhas de campo magntico que atravessa a espira de uma bobina, d-se o nome de fluxo do campo magntico. Assim, ele compreendeu melhor porque, no primeiro experimento, s era detectado corrente quando fazia interromper ou passar corrente no circuito. No momento do liga-desliga, tinha-se a situao de ter campo magntico gerado pela corrente estabelecida pela bateria e imediatamente no ter mais campo. Isso gera uma situao de variao de campo magntico na regio das espiras na bobina, com o tempo.

Proposta de atividade Experimental Material - 8 m de fio de cobre encapado de 5 mm de dimetro ou fios de cobre esmaltados (utilizados em enrolamento de motor) de espessura mdia (n 19 por exemplo) - m forte de preferncia em forma de barra (se no tiver, pode ser m de ncleo de auto-falante) - Multmetro digital

Procedimentos - Enrole o fio de cobre fazendo uma bobina com 40 voltas de aproximadamente 5 cm de dimetro. - Ligue as extremidades da bobina no multmetro conforme a figura. Tomando o cuidado e desencapar as pontas do fios ou rasp-las (no caso de fios esmaltados). - Aproxime e afaste o m da bobina e verifique se h alterao nos nmeros do mostrador do medidor. Se houver alterao, isso indica que foi criada uma corrente eltrica. Ao invs de movimentar o m, voc poder movimentar a bobina e obtmse o mesmo efeito.

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Figura 13 - Experimento com montagem semelhante a utilizada por Faraday para produzir corrente eltrica Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010

Como deve variar o campo magntico?

Faraday notou que o fator determinante para a gerao da corrente eltrica em uma espira de fio condutor a variao do fluxo do campo magntico que a atravessa. Essa variao pode ocorrer de vrias formas. Uma delas aproximar ou afastar um m da bobina, mantendo-a fixa. Aproximando-se um m da espira, o nmero de linhas de campo que atravessa a espira aumenta, isto , a intensidade do campo magntico aumenta. Afastando-se o m, o nmero de linhas de campo que atravessa a espira diminui. Dessa forma, a intensidade do campo diminui. Uma segunda maneira de variar o fluxo fazer o m girar. Nesse caso ocorre a mesma situao da anterior. H ainda outro jeito de variar o fluxo magntico que atravessa a bobina, faz-la girar. Ao girar a bobina, as linhas de campo que a atravessa variam dependendo do ngulo entre as espiras da bobina e a direo das linhas de campo. Isso significa que o fluxo de campo magntico varia. Em ambos os casos, a variao do fluxo do campo magntico faz aparecer uma

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corrente eltrica na bobina. Quanto maior for a rapidez com que o fluxo magntico varie, maior ser a corrente eltrica induzida. As descobertas de Faraday permitiram a construo de geradores mecnicos. O primeiro gerador mecnico foi construdo no ano seguinte a tais descobertas e alavancaram o desenvolvimento tecnolgico, principalmente devido nova forma de corrente eltrica que poderia ser gerada (corrente alternada). Antes disso, s era conhecida corrente eltrica gerada por pilhas e baterias (corrente contnua).

6.3.3. Texto 3 - Geradores e dnamos

Em um gerador usado para gerar energia eltrica em grande escala, numa hidreltrica, por exemplo, o processo bsico de gerao de eletricidade se d atravs da rotao de uma srie de ms (eletroms) dentro de espiras metlicas. So geradores de armaduras fixas. A figura abaixo (Figura 3.1) mostra fotos de grandes geradores de uma usina hidreltrica situada no Estado de Minas Gerais. A figura 3.2 mostra como um gerador de usina hidreltrica por dentro.

Figura 14 Geradores da usina hidreltrica de Salto grande- MG Fonte: SANTANA, 2006

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Figura 15 O interior de um gerador de usina hidreltrica Fonte: SEV, 2005

Na figura 15, h duas partes do interior do gerador que nos chamam a ateno por serem as que esto diretamente ligadas ao fenmeno de surgimento de energia eltrica: o rotor e o estator. O rotor um conjunto de eletroms presos ao eixo da turbina. Estes eletroms so formados por um ncleo de ferro com fios de cobre firmemente enrolados em cada um. Fornece-se energia eltrica vinda de outra fonte, para as bobinas dos eletroms. A passagem de corrente nestas bobinas faz gerar campo magntico e magnetiza os ncleos de ferro. Dessa forma, tm-se ms nopermanentes criando campo magntico no interior das bobinas do estator. O estator um conjunto de bobinas (geralmente trs) que ficam paradas enquanto o rotor gira. O movimento do rotor faz variar o fluxo de campo magntico no interior do conjunto de bobinas gerando corrente induzida. O processo de movimento do eixo que contm os eletroms faz mover os eltrons das espiras das bobinas, produzindo corrente eltrica. A corrente eltrica gerada consequncia da variao das linhas de campo que atravessam a bobina no interior do gerador devido ao movimento giratrio dos eletroms relativo

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bobina. Isso quer dizer que, se aparece uma corrente eltrica em um circuito, porque surge alguma coisa fornecendo energia aos eltrons do fio. A energia no surge do nada. A energia eltrica extrada no processo, acrescida de eventuais perdas, implica em gasto de outra forma de energia: a energia mecnica. A energia que transferida aos eltrons do fio de cobre que compem a bobina, e que os movimentam, oriunda do movimento dos ms em relao bobina. Por ter movimento, tem-se energia cintica. Esta energia cintica transferida aos eltrons dos fios do enrolamento caracterizando produo de energia eltrica. O movimento das ps das turbinas de um gerador pode ser obtido atravs: a) da energia potencial da gua em uma queda dgua (usina hidreltrica); b) do movimento do vapor de gua em alta presso (usinas termeltricas, geotrmicas, termonucleares e termossolares); c) da fora dos ventos (usinas elicas) d) da fora das mars (usina maremotriz) Existem geradores que geram corrente eltrica a partir do movimento de uma bobina no interior de um campo magntico gerado por ms. So geradores de armadura girante. De qualquer forma, seu princpio de funcionamento com base na variao do fluxo de campo magntico.

O dnamo de bicicleta

O dnamo de bicicleta, tambm um gerador e constitudo por um im afixado em um eixo mvel, no qual ao redor deste eixo existe uma bobina de fios de cobre. No h contato fsico entre o im e a bobina, no entanto, eles interagem atravs do campo magntico.

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Figura 16 - Dnamo de bicicleta

Em um dnamo de bicicleta, a energia cintica dos eltrons fornecida pelo ciclista que pedala, fazendo girar o m fixo ao eixo da roda da bicicleta. Com o movimento giratrio do eixo, o m tambm gira e faz variar o fluxo das linhas de campo magntico que atravessa uma bobina fixa prxima ao eixo. Esta variao faz aparecer na bobina uma corrente eltrica induzida. A corrente gerada alternada, no entanto, no interior do dnamo h dispositivos capazes de retificar a corrente de alternada para contnua e fazer funcionar com xito o farol acoplado bicicleta. O princpio de funcionamento o mesmo do gerador de uma usina.

6.3.4. Texto 4- Outras aplicaes tecnolgicas da induo eletromagntica

O texto a seguir, bem como algumas das figuras, foram extrados e adaptados do livro Fsica: Cincia e Tecnologia de Penteado e Torres (2005, p. 111-113)

Lidamos no nosso cotidiano com muitos dispositivos que funcionam com base na induo eletromagntica, assim como os geradores de energia das usinas. Vejam a seguir algumas destas aplicaes da lei de induo de Faraday.

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Microfone de induo

O microfone de induo constitudo essencialmente de um m fixo e de uma membrana ligada a uma bobina. A bobina envolve o m. O microfone possui uma tela metlica que protege a membrana. Quando uma pessoa o utiliza, as ondas sonoras emitidas fazem a membrana vibrar. A movimentao da bobina, no interior do campo magntico criado pelo m, faz surgir nela uma corrente eltrica induzida varivel. Assim, os sons recebidos pelo microfone so convertidos em sinais eltricos que so, em seguida, amplificados. A amplificao dos sinais eltricos feita em alto-falantes. O alto-falante basicamente formado por um m fixo e uma bobina ligada a um cone de papelo. A corrente eltrica proveniente do microfone atravessa a bobina, que imersa no campo magntico criado pelo m. Uma vez que a corrente eltrica gera campo magntico, este interage com o campo magntico natural do m de forma que a bobina fica sujeita ao de foras magnticas fazendo-a vibrar. A vibrao da bobina provoca a vibrao do cone de papelo gerando ondas sonoras que reproduzem o som que foi captado pelo microfone.

FIGURA 17 - Estrutura de um microfone de bobina mvel Fonte: PENTEADO; TORRES, 2005, p.111.

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Gravao magntica e reproduo de som e imagens As fitas magnticas de gravao de sons e imagens possuem uma base constituda de tiras plsticas recobertas de material que pode ser magnetizado, como por exemplo, o xido de ferro. Existem fitas que utilizam outros materiais magnetizveis, como o dixido de cromo. Em qualquer caso, o material pulverizado e aglomerado por um cimentador de plstico. Na gravao de som, este transformado em sinais eltricos (corrente eltrica varivel), por meio de um microfone. Essa corrente enviada a uma bobina, enrolada num ncleo de ferro laminado e dotado de uma pequena fenda. A bobina e o ncleo de ferro constituem o cabeote de gravao. A corrente eltrica varivel, que representa o som transformado, atravessa a bobina do cabeote e gera um campo magntico varivel. Este orienta e magnetiza as partculas magnetizveis da fita, quando ela passa diante da fenda. A reproduo do som segue o caminho inverso. A fita magnetizada passa diante de outro cabeote. A movimentao dos pequenos ms existentes na fita gera na bobina do novo cabeote uma corrente eltrica induzida varivel. Esta fornecida a um alto-falante, que reproduz o som gravado. Na gravao de imagens, o processo basicamente o mesmo. A imagem a ser gravada transformada em corrente eltrica varivel, atravs de uma cmara. Essa corrente eltrica, atravessando a bobina do cabeote, gera campo magntico varivel, que magnetiza as partculas que constituem a fita magntica que passa diante de uma fenda. Em seguida, outro cabeote transforma as informaes registradas na fita em corrente eltrica varivel (pelo mesmo princpio ocorrido na reproduo do som), que alimenta o filamento de um tubo de imagens. Os eltrons emitidos pelo filamento varrem a tela reproduzindo a imagem gravada. A gravao de informaes em discos de computadores segue os mesmos princpios utilizados na gravao magntica de fitas. Nesses gravado sequncias constitudas por duas informaes: bits 1 e 0.

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Leitor de carto magntico

O carto magntico faz parte de nosso cotidiano tendo surgido como uma promessa de substituir quase que totalmente o dinheiro de papel. Atualmente o carto magntico tem sido utilizado como cartes de crdito/dbito, cartes de acesso a planos de sade, documentos (CPF, por exemplo), chaves, etc.

Figura 18 O carto magntico Fonte: PENTEADO; TORRES, 2005, p.113.

Os cartes magnticos possuem, em um de seus lados, uma tarja magntica, semelhante a um pedao da fita magntica utilizada em gravadores. As minsculas partculas magnetizveis que fazem parte da tarja esto distribudas numa sequncia de regies magnetizadas e no-magnetizadas (cdigo binrio), fornecendo todas as informaes pessoais do portador do carto e outras informaes teis. O leitor desse cdigo constitudo de uma bobina enrolada num ncleo de ferro. Quando o carto movimentado por um usurio, ao inseri-lo, por exemplo, no terminal de um caixa eletrnico, uma corrente eltrica varivel induzida na bobina. Esses sinais eltricos so recebidos por um computador que decodifica as informaes existentes no carto.

O detector de metais

O detector de metais atualmente muito utilizado em pesquisas de campo, na busca de materiais soterrados, na rea de segurana e outros. Esse dispositivo consiste basicamente em uma bobina enrolada num ncleo de ferro. Quando ele est em funcionamento, a bobina percorrida por uma corrente eltrica que gera um campo magntico (eletrom).

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FIGURA 19 Um detector de metais, usado em busca subaqutica Fonte: PENTEADO; TORRES, 2005, P.113.

Quando o detector aproximado de um objeto metlico, ocorre uma variao no fluxo magntico atravs do objeto, em conseqncia do movimento da bobina do detector (movimento do operador do aparelho), que tem a corrente sendo percorrida. Isso induz no metal, correntes eltricas. Essas correntes induzidas no metal geram um campo magntico varivel, que induz uma corrente na bobina, de intensidade diferente daquela que a percorre de forma a alterar a corrente que inicialmente a atravessava. Essa variao na corrente registrada por um ampermetro que, por sua vez, acusa a presena do objeto metlico, atravs de um alarme sonoro ou visual.

6.3.5. Texto 5 - Outras formas de gerar energia eltrica

Gerador eletroqumico

O primeiro gerador foi desenvolvido pelo fsico italiano Alessandro Volta por volta de 1800 e este consiste na transformao de energia qumica em eltrica. A partir de estudos feitos por Galvani que verificou contraes de pernas de rs ao receber descargas eltricas, Alessandro Volta descobriu que quando dois discos de metais diferentes, como cobre e zinco, estavam separados por um disco de pano ou

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papelo umedecido com gua salgada, surgia uma diferena de potencial entre os discos de metais. Veja abaixo a figura da pilha feita por Volta.

Figura 20 Modelo da pilha feita por Alessandro Volta no ano de 1800 Fonte: SANTANA, 2008

Os geradores qumicos funcionam a partir de uma reao qumica que gera condio para o escoamento de eltrons de um ponto a outro. Em um gerador do tipo bateria ou pilha, energia qumica consumida para realizar trabalho sobre as cargas, transferindo a elas certa quantidade de energia (energia eltrica). O potencial dessas cargas elevado no deslocamento do plo negativo para o plo positivo do gerador. Podemos observar a gerao de energia eltrica a partir da reao qumica atravs do experimento a seguir.

Proposta experimental

Material 5 limes (aproximadamente) 1 pedao de fio de cobre desencapado (10 cm) 1 pedao de arame de ferro recozido (utilizado em amarraes de ferragens em construo) 1 calculadora pequena sem pilha Pedaos de fios de telefone ou similar Multmetro digital

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Procedimentos 1 parte - Faa um enrolamento nas pontas do fio de cobre e do arame de ferro para que se obtenha maior superfcie do material inserido no limo. - Insira o pedao de fio de cobre e o arame de ferro no limo ou no suco do limo apurado em um copo. Aguarde alguns instantes e faa a medida da voltagem utilizando o multmetro. Se a voltagem medida for inferior a 1volt, faa uma ligao em srie utilizando mais limes ou aumente a quantidade de suco. Se ultrapassar 1 volt, possvel fazer uma calculadora funcionar utilizando os limes como bateria. 2 parte Ligue os plos da calculadora atravs de fios finos (fios de telefone) nas extremidades do fio de cobre e do arame de ferro conforme a figura abaixo. Observe o resultado.Que transformaes de energia esto envolvidas neste fenmeno?

Figura 21- Gerao de eletricidade a partir da reao qumica. (a) Medida da voltagem utilizando 1 limo (b) medida utilizando o limo em srie com suco de 4 limes espremidos e (c) ligao do aparato em srie fazendo a calculadora funcionar. Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010

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Observao: Neste experimento foi colocado um espelho debaixo da calculadora para que se verifique a ausncia de pilha.

Gerao de eletricidade a partir do calor pilha termoeltrica

A gerao de eletricidade a partir da diferena de temperatura entre dois materiais condutores foi verificada pelo fsico alemo T.J. Seebeck em 1822. Aproveitando as ideias de Volta a respeito do efeito da temperatura sobre o potencial de contato, o fsico construiu o par termoeltrico, que consiste em unir dois tipos de materiais e fazer variar a temperatura nas junes. Com o experimento sugerido a seguir possvel verificar esse fenmeno.

Proposta de atividade experimental

Material Fios de cobre e ferro (arame recozido), sem encapamento, vela, gua com gelo e multmetro digital.

Procedimentos Enrole fortemente as pontas, formando junes cobre/ferro. Pode-se melhorar o contato entre os metais com um pingo de solda na juno. Coloque uma das junes dentro de um copo com gua e gelo. Encoste a outra juno na chama de uma vela. Ligue as pontas soltas dos fios de cobre ao multmetro regulado na posio de medida de corrente. Observe se h alterao nos nmeros do mostrador do aparelho. Se houver, significa que uma corrente eltrica foi estabelecida no circuito montado.

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Figura 22 Experimento com par termoeltrico Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010

Aplicaes Tecnolgicas da termoeletricidade

A produo de eletricidade, atravs desse mtodo possui limitaes, pois a voltagem gerada pequena, se comparado com geradores qumicos ou mecnicos, mas pode ser utilizado em algumas situaes como, por exemplo, medir temperaturas com boa preciso mesmo estando afastados dos pontos cuja temperatura deseja medir. Tambm usado em aplicaes especiais onde outros tipos de geradores so impraticveis. Por exemplo, a sonda interplanetria Voyager 2, que fotografou Jpiter e outros planetas distantes, tinha um gerador termoeltrico. Uma das junes era aquecida por elementos radiativos. Esse foi o modo mais conveniente para gerar eletricidade, pois baterias qumicas seriam muito pesadas e descarregariam muito depressa. Painis solares seriam inteis, pois o Sol estava muito distante.

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Gerao de energia eltrica a partir da converso direta de energia mecnica a piezoeletricidade

Existe um mtodo de converso direta de energia mecnica em energia eltrica. Certos cristais, como o sal de Rochelle, turmalina ou sal de Seignette e o quartzo, tm a propriedade de gerar uma tenso eltrica, quando sofre compresso. A voltagem gerada depende do grau de compresso. Chama-se a isso de Piezoeletricidade. A Piezoeletricidade foi descoberta pelos irmos Pierre e Jacques Currie, na Frana, no final do sculo XIX, e uma fonte de energia limpa e renovvel e atualmente tem sido muito comentada. J se divulga em jornais e programas de TV que esta tecnologia est sendo utilizada para gerar energia em grandes shoppings atravs de um sistema que aproveita a presso no piso devido as pisadas das pessoas ou em estradas com a presso exercida pelo peso dos automveis. Outra aplicao pode ser verificada em acendedores de chama de fogo. Proposta de atividade experimental Material - Acendedor de fogo

Figura 23 Acendedor de fogo que funciona com base na piezoeletricidade Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010

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Procedimentos Observe o acendedor de fogo e aperte o gatilho para ver o que ocorre; Desmonte o acendedor e anote as partes e a funo de cada uma delas. a) ................................................................................... b) ................................................................................... c) ................................................................................... d) ................................................................................... e) ................................................................................... f) ................................................................................... g) ................................................................................... Discuta o fenmeno em termos de transformao de energia. Energia fotovoltaica
Alguns trechos do texto a seguir, foram extrados de: GUERRINI, 2001

Toda a energia consumida no planeta, independente de sua fonte, provm do Sol. Na fotossntese os vegetais absorvem a luz do Sol para transformar em outra forma de energia: a energia qumica. A energia gerada nas hidreltricas depende do Sol, pois as chuvas que abastecem os cursos dgua dependem dele. A formao de ventos que possibilitam a gerao de energia eltrica a partir do movimento destes, tambm depende do Sol. A energia armazenada nos combustveis depende do Sol. A energia do Sol chega at ns em forma de calor e de luz e possvel a captao dessa energia radiante de forma direta para transformar em energia eltrica. A converso direta de energia solar em energia eltrica realizada atravs de clulas solares (geralmente de Silcio) pelo efeito fotovoltaico. Esse efeito gera uma diferena de potencial eltrico atravs da radiao. O efeito fotovoltaico ocorre quando ftons (energia que o sol carrega) incidem sobre tomos (no caso tomos de silcio), provocando a emisso de eltrons, gerando corrente eltrica. Esse processo no depende da quantidade de calor, pelo contrrio, o rendimento da clula solar cai quando sua temperatura aumenta. A energia gerada pelos painis armazenada em bancos de bateria, para que seja usada em perodo de baixa radiao e durante a noite.

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Figura 24 - Sistema de gerao fotovoltaica de energia eltrica Fonte: SOUZA, 2011

O uso de painis fotovoltaicos para converso de energia solar em eltrica vivel para pequenas instalaes, em regies remotas ou de difcil acesso. muito utilizada para a alimentao de dispositivos eletrnicos existentes em foguetes, satlites e astronaves.

Eletricidade esttica - eletrizao por atrito

O texto a seguir foi extrado e adaptado, do livro Imagens da Fsica de Hugo Amaldi. Editora Scpione.

O fenmeno eltrico mais antigo em termos de observao a eletricidade esttica. H mais de dois mil anos os gregos j tinham conhecimento das caractersticas do mbar, uma resina de rvores fossilizada com o passar do tempo. Ao ser atritado com um tecido de l, o mbar adquire a propriedade de atrair objetos leves. H muitas outras substncias, como o vidro, o plstico, e o celulide, que apresentam a mesma propriedade do mbar. Esses materiais se eletrizam por atrito, ou seja, adquirem carga eltrica ao ser atritado. A experincia mostra que corpos eletrizados exercem foras sobre corpos no-eletrizados. natural, ento, nos perguntarmos se essas foras tambm se manifestam entre dois objetos quando ambos esto carregados eletricamente. Para responder, vamos fazer um simples experimento.

Proposta experimental

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Material - Canudinhos de tomar refrigerante - Papel toalha ou papel higinico - Suporte

Procedimentos Pegue dois canudinhos de plstico (de tomar refrigerante) e pendure um deles, pelo centro, num fio de linha de costura em um suporte como o da figura abaixo, por exemplo. A seguir, esfregue um pedao de papel toalha em uma das extremidades livres do canudinho suspenso e na extremidade livre do canudinho que voc tem na mo. Observe o que ocorre. Troque os canudinhos e dessa vez, atrite apenas um deles com o papel toalha e aproxime-o do outro que est pendurado. O que voc observou ao atritar os dois canudinhos idnticos? O que ocorre quando atritamos apenas um dos canudinhos?

Figura 25 - Experimento de eletrosttica Fonte: Foto de Maria Neuza, 2010

Para entender este fenmeno, pense nos tomos que formam tudo que podemos ver. A matria formada por tomos, e estes por sua vez, possuem partculas carregadas. Os tomos tm um ncleo formado por nutrons e prtons e uma quantidade de eltrons ao redor do ncleo. A matria basicamente tem carga neutra.

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Isso significa que o nmero de eltrons e prtons o mesmo. Se um tomo de alguma forma ganha eltrons e fica com excesso deles, ele se apresenta como eletronegativo, ou seja, tem mais eltrons do que prtons. Se perder eltrons, fica com falta e assim se apresenta como eletropositivo, ou seja, tem mais prtons do que eltrons. Atritando dois corpos neutros, por exemplo, o plstico com a l ou papel toalha, ocorre uma transferncia de carga de um para outro, o que altera o equilbrio eltrico inicial. Uma vez que, nos corpos slidos, so os eltrons as partculas que se deslocam mais facilmente, ocorre, durante o atrito, uma migrao de eltrons de um corpo a outro. Convencionou-se no passado que existem dois tipos de eletricidade: eletricidade positiva e eletricidade negativa. A experincia mostra que corpo carregado atrai outro carregado com carga de natureza oposta e repele outro carregado com carga de mesma natureza. A eletrizao por atrito um fenmeno frequente. Um automvel em movimento se carrega de eletricidade devido ao atrito do ar com a superfcie externa de sua carroceria. Percebemos essa eletrizao pelo pequeno choque eltrico que recebemos quando, ao estar com os ps no solo, tocamos a fechadura externa de um automvel que acabou de parar. Uma malha de l, vestida sobre uma camisa de tecido sinttico (por exemplo, nilon) tambm se carrega por atrito at ouvir pequenos estalos, devidos s centelhas eltricas produzidas entre a malha e a camisa, que esto carregadas com eletricidade de sinais opostos.

6.4. Atividade de sntese

1. Complemente o mapa conceitual a seguir conforme o que foi estudado em termos de transformao de outras formas de energia em energia eltrica, bem como os processos envolvidos.

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Figura 26 - Mapa conceitual Fonte: Elaborado pela autora

6.5. Atividades complementares

2. Resolva as questes abaixo, atentando para os assuntos discutidos. Descreva as suas respostas, buscando coerncia com o que foi estudado em sala de aula. 2.1. (Enem 98, adaptada) Na figura a seguir est esquematizada um tipo de usina utilizada na gerao de eletricidade.

Figura 27 - Esquema de usina hidreltrica/exerccio2.1 Fonte: Prova do Enem, 1998

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Analisando o esquema, possvel identificar de que usina se trata? Qual? Descreva os processos de transformaes envolvidos. Resposta: Sim. Trata-se de um usina hidreltrica, pois podemos ver o reservatrio de gua e a tubulao por onde a gua desce. O movimento da gua ao deslocar-se pela tubulao faz mover as ps de uma turbina ligada ao eixo do gerador. Assim, tem-se energia cintica de translao da gua transformando-se em energia cintica de rotao do eixo do gerador e posteriormente em energia eltrica no interior do gerador.

2.2. (Enem 98, adaptada) No processo de obteno de eletricidade, ocorrem vrias transformaes de energia. Considere duas delas: I. Cintica em eltrica II. Potencial gravitacional em cintica Analisando o esquema a seguir, possvel identificar onde as transformaes se encontram.

Figura 28 - Esquema de usina hidreltrica/exerccio2.2 Fonte: Prova do Enem, 1998

Descreva os pontos onde ocorrem as transformaes citadas. Resposta: Sim, possvel. A energia cintica em eltrica ocorre no gerador e a energia potencial gravitacional em cintica ocorre no momento em que a gua inicia o seu percurso pela tubulao na altura h.

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2.3. (Enem 2000, adaptada) A energia trmica liberada em processos de fisso nuclear pode ser utilizada na gerao de vapor para produzir energia mecnica que, por sua vez, ser convertida em energia eltrica. Abaixo est representado um esquema bsico de uma usina de energia nuclear.

Figura 29 - Esquema de usina termonuclear/exerccio2.3 Fonte: Prova do Enem, 2000

A partir do esquema so feitas as seguintes afirmaes: I. a energia liberada na reao usada para ferver a gua que, como vapor a alta presso, aciona a turbina. II. a turbina, que adquire uma energia cintica de rotao, acoplada mecanicamente ao gerador para produo de energia eltrica. III. a gua depois de passar pela turbina pr-aquecida no condensador e bombeada de volta ao reator. Dentre as afirmaes acima, quais esto corretas? Justifique suas respostas e mostre a transformao de energia envolvida no processo descrito na(s) alternativa(s) correta(s). Resposta: Esto corretas as afirmativas I e II. Est implcito na afirmativa I que o processo o seguinte: a energia qumica dos tomos do material que compe as pilhas nucleares transformada em energia trmica no processo de fisso, que faz com que a gua da caldeira entre em ebulio. O vapor d'gua em alta presso se desloca por tubulaes ligadas s turbinas. Esse vapor faz movimentar as turbinas. Temos a ento a energia qumica se transformando em trmica e esta se transformando em energia mecnica (no caso,

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cintica). A alternativa II afirma que com o movimento da turbina, essa energia cintica transformada em eltrica no gerador que est acoplado a ela.

2.4. (GASPAR, 2007, p. 516 adaptada) Sabe-se que um m gera em torno de si um campo magntico e que, por essa razo, atrai pedaos de ferro, mesmo que esses no tenham magnetizao prpria antes da magnetizao. Sabe-se, ainda, que um fio percorrido por uma corrente eltrica tambm cria ao redor um campo magntico. Esses fatos so importantes para o entendimento de vrios dispositivos tecnolgicos de uso cotidiano. Hoje em dia, comum, por exemplo, nas cidades brasileiras, a existncia de redutores eletrnicos de velocidade (popularmente chamados de lombadas eletrnicas). Esses redutores so compostos de duas bobinas retangulares, enterradas no cho e a uma determinada distncia uma da outra, atravs das quais circulam correntes eltricas (veja figura abaixo). Quando um veculo (que tem em sua composio um alto teor de ferro) passa sobre cada uma das bobinas, a corrente que nele circula se altera. Sabendo a distncia entre as bobinas bem como o intervalo de tempo entre as alteraes das correntes de cada uma, o equipamento determina a velocidade mdia do veculo no trecho entre elas.

Figura 30- Esquema de um sistema de lombada eletrnica Fonte: GASPAR, 2007, p. 516

a) Especifique qual a transformao de energia que est envolvida no processo de medio de velocidade. Justifique. Resposta: A transformao de energia envolvida a cintica em eltrica devido a passagem do veculo pela bobina. Se o veculo ficar parado sobre a bobina, o fenmeno de transformao no ocorre, ou seja, no h gerao de energia na bobina. A quantidade de energia eltrica gerada na bobina depende da

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velocidade do veculo. Quanto maior a velocidade, maior ser e energia cintica que ser convertida em eltrica. b) Explique por que a corrente eltrica que flui em cada bobina se altera quando um veculo passa sobre ela. Resposta: Devido ao alto teor de ferro do veculo, este tende a concentrar as linhas do campo magntico terrestre nas suas proximidades. O movimento deste altera as configuraes das linhas de campo por onde passa. Tal mudana provoca a variao do fluxo de campo magntico por onde o veculo trafega. Ao passar pelas lombadas eletrnicas onde possui bobinas enterradas, gera uma corrente induzida nelas (em uma de cada vez, pois estas esto separadas). O equipamento detecta estas correntes em momentos diferentes e calcula a velocidade do veculo.

6.6. Lista de materiais necessrios execuo da Unidade Didtica

1) Projetor de imagens ou retroprojetor A maioria das escolas possui. 2) m em forma de barra Usado em sensores de portes eletrnicos (valor 25,00). Encontrado em lojas que vendem materiais eltricos para manuteno de portes eletrnicos. 3) m redondo - Retirado de auto-falante. Pode ser encontrado em oficinas que consertam ou instalam aparelhos de som em carros. Pode ser adquirido gratuitamente. opcional utilizar o m em forma de barra. 4) Bssola lojas de materiais para pescaria (valor 20,00) 5) Multmetro digital Pode ser comprado em mini shoppings15 (valor aproximado 25,00) 6) Fios de cobre esmaltado oficinas que fazem enrolamento de motores (Consegue-se gratuitamente, mas pode ser comprado por metro. Custam mais ou menos cinqenta centavos o metro. 7) Fios de cobre (diversos) Lojas de materiais eltricos
Os mini shoppings aqui referido se trata de lojas que vendem diversos produtos, geralmente a partir de R$1,99 (um real e noventa e nove centavos). Nesses tipos de lojas possvel obter produtos que auxiliam na execuo de experincias de Fsica por preos acessveis.
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8) Arame de ferro recozido Pode ser conseguido em construes ou comprado em lojas especializadas em vender ferragens. 9) Pedaos de placas de alumnio e ferro (encontra em ferro-velho ou em serralherias). Pode ser usado moedas de 5 centavos (avermelhadas) e prego, ao invs das placas. 10) Acendedor de fogo fasca Encontrado em mini shoppings (valor aproximado 4,90) 11) Lanterna sem pilha - Encontrado em mini shoppings (valor aproximado 3,90) Outros: Limo, vela, canudinho de refrigerante, suporte feito com aro de bicicleta, linha de algodo, papel toalha e limalha de ferro.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DA UNIDADE DIDTICA

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7 CONSIDERAES FINAIS

As experincias vividas no nosso cotidiano profissional bem como os estudos para realizao deste trabalho reforam-nos a idia de que nenhuma reforma curricular ir suprir as expectativas de todos que necessitarem coloc-la em prtica. Como mostram muitas pesquisas no mbito acadmico, foi assim com os PCNs, com reformas de outros Estados e est sendo com o currculo mineiro. Em nossa opinio, muitas das crticas apresentadas em diversos trabalhos publicados em relao aos PCNs e a outras propostas curriculares no se do pela sua estruturao metodolgica. Deve-se mais pelo fato de que a resistncia s mudanas por parte dos docentes est diretamente relacionada com sua formao, na maioria das vezes tradicional, e na inexistncia de formao continuada, o que limita a busca pela inovao, pela produo e utilizao das novas tecnologias no Ensino da Fsica. A produo de materiais em nvel editorial que promova a aprendizagem por competncias e habilidades como prope os PCNs, bem como teoricamente o CBC, provavelmente nunca ser concretizada, talvez pela subjetividade contida em tais noes. Em um ensino por competncias no sero os contedos que determinaro as competncias, mas o contrrio (RICARDO, 2003, p.10). Os contedos devem atender aos objetivos almejados pela comunidade escolar de acordo com sua proposta pedaggica. de extrema importncia incentivar o professor a produzir o seu material didtico a partir de leitura, pesquisa e formao em servio por processos viveis e inclusivos. A produo do material didtico no significa escrever novos livros, mas sim desenvolver estratgias de planejamento, organizao e otimizao no uso do material disponvel na escola, na comunidade, na mdia, etc. O prprio livro didtico que a maioria dos professores declara no estar de acordo com a reforma curricular, pode ser um importante suporte no trabalho docente. No que se refere Fsica, o LD era a nica fonte de orientao curricular existente na escola estadual mineira at ento. Esse fato possibilita-nos compreender a dificuldade que muitos professores apresentam em mudar sua prtica, tendo em vista que o CBC de Fsica no segue a sequncia deles [livros], nem mesmo dos mais recentes recomendados pelo PNLEM Programa Nacional do

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Livro Didtico para o Ensino Mdio e que apresenta algumas inovaes em relao aos compndios mais antigos. O livro didtico o recurso mais utilizado pelos professores na prtica em sala de aula, talvez o nico, dado o seu carter curriculista e quase que cultural demonstrado ao longo de dcadas (Wuo,2003). Este pode ser considerado o currculo ativo, por ser o praticado na escola (Goodson, 1995). Apesar da grande importncia do livro didtico no saber cientfico, este no pode ser colocado como a nica fonte de busca, tendo em vista suas limitaes no processo de ensino-aprendizagem. O papel do professor como mediador e formador fundamental para complementao do saber, levando-se em conta que a educao no feita apenas com a apropriao do conhecimento cientfico, mas tambm de valores sociais e culturais que no so contemplados nos livros didticos, inclusive nos de Fsica. A dependncia do livro didtico que tem sido demonstrada pelos professores tambm justificada pela necessidade que estes vem em formar os alunos para prosseguir com estudos em nveis superiores. O carter propedutico e utilitarista no ensino de Fsica est arraigado na mente dos professores e estes defendem isto como algo que atende aos anseios de uma sociedade em acelerado

desenvolvimento. Muitas vezes essa idia reforada pelos meios de comunicao em massa. Podemos citar como exemplo o Enem- Exame Nacional do Ensino Mdio, que dado os seus atuais objetivos to abrangentes (avaliao do EM brasileiro, forma de ingresso nas universidades, certificao e concesso de bolsas de estudo) tem ditado o currculo nas escolas pblicas e particulares. A prpria mdia estampa atravs de propagandas, as benesses de se estudar em determinadas escolas por estas estarem ensinando conforme as diretrizes do exame ou por oferecer os j difundidos exames de pr- Enem. Os fatores por ora mencionados podem ser a razo por tanta preocupao em cumprir os programas que preparam para testes dos quais os alunos possam ser submetidos. providencial citar aqui a fala de um dos professores pesquisados ao responder se acha o CBC uma boa proposta, confirmando o exposto acima: No, porque no est sincronizado com as exigncias do mundo que rodeia o aluno. No prepara o aluno para prosseguir seus estudos em nveis superiores (Professor participante da pesquisa).

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A reforma que realmente funciona aquela que quebra paradigmas e promove a mudana de postura dos envolvidos no processo educacional. Sabemos que no se trata de um processo simples. Na maioria das vezes, essa reforma de ordem particular, pessoal e pode ser estimulada pelos processos pedaggicos surgidos a partir de reflexes de grupo, atuao em equipe e com a valorizao do trabalho docente. Valorizao esta em que se insere a capacitao profissional. A avaliao dos professores em relao unidade didtica proposta demonstra desconhecimento por parte deles em termos terico-metodolgicos. Embora a maioria demonstrasse que gostou da proposta, nenhum professor mencionou o fato de a mesma ter sido desenvolvida na dinmica dos momentos pedaggicos de Delizoicov e Angotti (1992). Claro, no espervamos que conhecessem esta linha de trabalho dos autores, visto que na classe docente, poucos professores tm o hbito de leitura de produes da rea de pesquisa em ensino, mas que pelo menos percebessem que a mesma buscou privilegiar a problematizao, a contextualizao e a reorganizao dos conhecimentos prvios dos alunos. Isso nos faz acreditar que os professores no entenderam os verdadeiros objetivos da proposta. Acreditamos que o conhecimento da Fsica que engloba a nossa proposta bem mais profundo do que a que est nos livros, visto que discutir Fsica conceitualmente bem mais difcil do que resolver problemas aplicando frmulas. Um professor colocou que o CBC no requer que o aluno conhea as relaes entre as variveis que envolvem os problemas ali tratados(PC). E acrescenta: Entendo que a discusso se dar de maneira mais rasa, como requer o CBC (PC). Ser isso verdadeiro? No ensino sobre gerao de energia eltrica, ser que o aluno no precisa compreender a relao entre os parmetros variao de fluxo de campo magntico, intervalo de tempo e campo eltrico induzido, por exemplo? Afinal, compreender essa relao no significa necessariamente transcrev-la para uma linguagem matemtica (frmulas), embora a modelizao matemtica da induo

eletromagntica tenha elementos de compreenso mais profunda e abrangente do fenmeno. Na verdade acreditamos que a aprendizagem no Ensino Mdio ser mais consistente se o aluno compreender conceitualmente a relao qualitativa entre as

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variveis. A discusso que envolve o contedo em questo, conduzindo para a compreenso do fenmeno, no nem de longe uma discusso superficial. A avaliao dos professores nos leva a crer que para que estes possam desenvolver e executar unidades didticas na perspectiva da que foi apresentada, ou adotar um currculo de caracterstica mais inovadora, como o CBC, os docentes precisam de aprimoramento profissional em programas de formao continuada em servio e de cursos de capacitao mais especficos para cada rea de conhecimento. Cursos de formao continuada e em servio so polticas necessrias para subsidiar o trabalho do professor de forma que o torne capaz de produzir seu material didtico, de forma crtica e consciente, a partir dos eixos estruturadores do currculo, independente de qual seja, e que os ajude a enxergar nos materiais j disponveis (livros didticos, recursos multimdia, revistas, etc.) novas formas de utilizao para promover a aprendizagem dos alunos. A pesquisa para este trabalho nos revelou que os cursos de formao em servio para auxiliar na implementao da proposta curricular mineira ainda so muito restritos no Estado. Ressalta-se que no h reforma que se edifique sem investimentos no profissional docente. Investimentos em formao continuada, em estrutura de trabalho e valorizao salarial so aspectos imprescindveis para promover a qualidade do ensino pblico. Sugerimos que outros trabalhos nesta mesma linha, que prope a produo de materiais didticos que atendam a nova proposta curricular mineira, sejam desenvolvidos, servindo para incentivar o professor mineiro a buscar o seu crescimento intelectual para produzir [ao produzir] o seu material didtico.

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REFERNCIAS

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APNDICE A Questionrio de pesquisa com os professores Caro colega, Este questionrio tem por objetivo fazer uma pesquisa com a finalidade de compreender a relao dos professores de Fsica com o CBC. A anlise do material coletado e de uma definio da abordagem pedaggica coerente com as proposies do CBC far parte de nosso trabalho de pesquisa para desenvolvimento de trabalho de final de disciplina do curso de Ps-Graduao da PUC Minas. Solicitamos sua contribuio respondendo s questes abaixo. As justificativas de suas respostas so fundamentais para a reflexo que desejamos realizar e assim, reconhecendo ser trabalhosa, desde j agradecemos. Estamos disposio para qualquer dvida ou informao que desejar sobre a pesquisa. Maria Neuza Almeida Queiroz ( neupira@hotmail.com) e Betty Carvalho Rocha Gonalves do Prado (bettycarvalho@ig.com.br) alunas de Ps em Ensino de Cincias PUC Minas. Obs.: Sempre que necessrio, na falta de espao para resposta, utilizar o verso da folha. Nome: _______________________________________________________ Formao acadmica Licenciatura em Fsica Instituio: ____________________________Ano:_______ Licenciatura em Matemtica Instituio: _______________________Ano:_______ Licenciatura em Cincias Instituio: _________________________ Ano:_______ Bacharel em Fsica Instituio: ______________________________ Ano:_______ Outra formao superior: Especificar________________ Instituio: _________Ano:_____ Tempo de magistrio - disciplina Fsica - Instituio pblica: nome da escola ________________________ tempo servio: _____ anos Instituio particular: nome da escola __________________________ tempo servio: _____ anos Matemtica - Instituio pblica: nome da escola ___________________ tempo servio: _____ anos Instituio particular: nome da escola _________________________ tempo servio: _____ anos Outras - Especificar: Instituio pblica: nome da escola ___________________________ tempo servio: _____ anos

de de de de

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Instituio particular: nome da escola _________________________ tempo de servio: _____ anos

Sobre o CBC 1- Em meados de 2005, foi apresentada a primeira verso da Proposta Curricular de Minas Gerais - O CBC (Currculo Bsico Comum) para todas as disciplinas, inclusive a Fsica. Voc teve contato com este material nesta poca? Se no teve, em que momento conheceu o CBC? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2- Que orientao curricular voc utilizava antes disso? Ou, seja, o que voc utilizava como referncia para programar seu curso de Fsica? Por que esta referncia?_____________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3- Qual foi a sua primeira impresso a respeito da proposta CBC? Atualmente tem outra impresso? Justifique sua resposta. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4- Voc acha o CBC uma boa proposta? __________Por qu? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5- Voc ministra suas aulas de acordo com o CBC? Se sim, qual material didtico/material de apoio voc utiliza? D alguns exemplos da maneira com voc compatibiliza este material com o CBC. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 6- Voc sentiu dificuldades em desenvolver a aula de Fsica na proposta do CBC? Em que aspectos? D alguns exemplos. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 7- Voc conhece os Mdulos Didticos de Fsica disponibilizados no site do CRV? Faa alguns comentrios sobre este material. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 8- Voc acha que o aluno vai aprender Fsica com a proposta do CBC? Por qu? Justifique sua resposta.

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______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 9- Que comentrios voc j ouviu de seus colegas sobre o CBC? Relate-nos alguns para enriquecer o nosso questionrio. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 10- A Resoluo SEE-MG N 1025 determina o CBC obrigatrio no 1 ano e a partir do 2 ano uma opo por rea de conhecimento: no 2 ano por Cincias da Natureza ou Cincias Humanas e no 3 ano por Cincias Exatas, Cincias Biolgicas ou Cincias Humanas. a) Sua escola fez opo por rea de conhecimento? _________ Como foi feita a escolha? Os alunos opinaram? De que forma? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ b) Qual, dentre as reas de conhecimento, houve maior preferncia por parte dos alunos? ______________________________________ A que voc atribui este resultado? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Sobre os contedos fsicos do CBC 11- O CBC de Fsica est estruturado em 3 Eixos Temticos: I: Energia na Terra; II: Transferncia, transformao e Conservao da Energia e III: Energia Aplicaes. Em relao a esta estruturao, faa comentrios: a) positivos. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ b) negativos. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 12- H algum dos tpicos que est nos contedos complementares, que em sua opinio, deveria ser includo no CBC? Ou seja, ser trabalhado no 1 ano? Ou vice-versa? ___________ Se sim, especifique qual esclarecendo a troca ou incluso. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 13- Em sua opinio, o CBC abrange todos os contedos necessrios para o aluno que no mais estudar fsica? Como por exemplo, no caso de o aluno optar pela rea de humanas no 2 ano. Justifique.

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______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 14- Sabemos que a proposta curricular CBC passou por alteraes de 2005 a 2007 culminando com a verso apresentada em 2008 e vigente at o momento. Se voc tivesse a oportunidade de opinar para uma nova verso, o que voc sugeriria alterar na proposta? Cite pelo menos 03 sugestes. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Espao de complementao: Se voc quiser, utilizar este espao para apresentar outros comentrios sobre o CBC para nos ajudar compreender melhor os aspectos positivos e negativos desta proposta, no desenvolvimento do ensino da Fsica. Esses comentrios podem ser de qualquer natureza, por exemplo sobre os alunos, o desenvolvimento da aprendizagem, a formao do professor etc. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

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APNDICE B Transcrio das respostas ao questionrio da pesquisa feita com os professores, aglutinadas por questo Sobre o CBC 1- Em meados de 2005 foi apresentada a primeira verso da Proposta Curricular de Minas Gerais - O CBC (Currculo Bsico Comum) para todas as disciplinas, inclusive a Fsica. Voc teve contato com este material nesta poca? Se no teve, em que momento conheceu o CBC? P1 No. Em 2007 P2 Conheci o CBC em 2006 P3 Sim P4 Sim. A escola em que trabalhava na poca participou ativamente no processo P5 Sim P6 Sim, conheci o CBC atravs do material disponibilizado na escola e posteriormente no site virtual Referncia (Centro de Referncia do Professor) P7 No. O contato que tive foi quando passou a ser obrigatrio o uso do CBC em toda a rede pblica Estadual P8 Sim P9 No. S tivemos acesso a esse material no final de 2006. Onde podemos programar as aulas para 2007 embasado nele. P10 Por trabalhar na EE PROF PLINIO RIBEIRO, e a mesma foi uma das primeiras escolas a fazer parte da escola referencia, participei desde as primeiras discusses, com encontros presenciais em BH SEE/MG, como coordenador do grupo de PDP neste estabelecimento de ensino, tnhamos encontros em BH, para discutir sugerir, implementao e ver o que estava avanando ou no, e feito as devidas, alteraes ocorridas ate o momento. Ruim disto que muitas escolas no seguem a proposta sugerida pela SEE/MG. P11 No. 1 contato 2006 P12 No. Conheci no ano passado (2008) P13 No. Conheci o CBC no decorrer do ano de 2007, quando o CBC j havia sido implantado na escola. P14 Tive contato com o CBC nesta poca. 2- Que orientao curricular voc utilizava antes disso? Ou, seja, o que voc utilizava como referncia para programar seu curso de Fsica? Por que esta referncia? P1 Livro didtico - usado por todas as instituies P2 Como contedo bsico eu usava o livro didtico de outras instituies e reproduzia em apostilas, devido ao discente naquele momento no possuir livro na rede pblica. Em complemento ao contedo utilizava destaques em vestibular. P3 Os PCNs, porque era uma imposio da SRE e escolas. P4 Plano de curso que era enviado pelas editoras dos livros didticos P5 Os PCNs P6 Diretrizes curriculares do Ensino Mdio porque uma base nacional comum onde constam os contedos indispensveis, ou seja, essenciais para estudos posteriores. P7 A orientao era de acordo com o planejado com os colegas de rea da escola usando livro de Fsica (Beatriz Alvarenga, Ramalho, etc.)

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Livros de fsica para o ensino mdio. Era o que se tinha nas escolas em que eu trabalhava Trabalhava com o programa da UNIMONTES. Utilizava esse programa, por ser o mesmo adotado por outras universidades.Onde buscava preparar os alunos para os vestibulares. Na cidade de Montes Claros, ficvamos muito presos a proposta sugerida pela UNIMONTES, universidade que norteia o processo do Paes, vestibular seriado, ai de acordo com a sugesto e diviso dos contedos por srie, ficamos presos at hoje, tentando conciliar o CBC com o Paes, grande dificuldade encontrada por parte das escolas desta regio, algo que a UNIMONTES, foi at a escola, ns como coordenadores, expomos para eles a nova proposta curricular que seria adotada pela SEE/MG, mas at o momento, isto desde meados de 2003 e at o momento no manifestou interesse em estar adequando o seu processo seletivo. Grande dificuldade que a rede particular, trabalha visando o Paes, da surge a necessidade da maior escola estadual se adequar a isto para no colocar nossos alunos a merc da disputa, pois j existe uma grande diferena neste sentido e eles tm que tentar disputar a altura, sabendo que com grandes dificuldades. Antes do CBC eu usava a proposta enviada nos livros didticos que eram adotadas pela escola. O programa curricular da escola, o contedo programtico e livros didticos. Orientao curricular dos livros didticos. O uso desse material como referencial se devia ao fato de a cobrana no vestibular se dar em cima deste. Utilizava como referncia o programa de vestibular da UFMG, CEFETMG e PUCMINAS. Porque caso o nosso aluno fosse continuar os estudos ele deveria estar preparado para estes vestibulares.

3- Qual foi a sua primeira impresso a respeito da proposta CBC? Atualmente tem outra impresso? Justifique sua resposta. P1 Deu um impacto sim. Est dentro do contexto atual. P2 A primeira impresso foi ruim, achava muito diferente e difcil de o aluno adaptar. Atualmente mudei de ideia completamente, apesar dos problemas encontrados, o contedo ficou muito mais interessante. P3 A primeira impresso no foi boa, pois todos ns temos medo do novo, ainda mais que, o que recebemos para as regras da educao sempre vem de cima para baixo e nunca o inverso, hoje a minha impresso j mudou, pois tivemos a oportunidade de contribuir para chegar a verso atual. P4 Continuo acreditando na proposta de ensino, pois agora a aluno tem uma viso maior dos contedos. No ficamos mais s clculos. P5 A primeira impresso que no iria dar certo, mas trabalhando e estudando o mesmo, verifiquei que aplicando o CBC os alunos tm uma viso geral no 1 ano e depois no 2 e 3 ano vm os complementos, ou seja, um aprofundamento. P6 Que est muito aqum do grau de dificuldade exigido dos estudantes em exames de vestibular, inclusive das avaliaes externas realizadas pelo prprio estado (PAAE) etc. P7 A impresso foi boa, apesar de no primeiro ano perceber que seria um pouco complicado usar devido a parte de eletricidade, no penso que o CBC um ruim projeto. P8 Mais uma proposta do governo que no iria funcionar. NO, a maioria das

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escolas ainda tem muita resistncia na utilizao do CBC, principalmente por causa dos vestibulares seriados. A 1 impresso que tive, foi de um sistema falho. Pois, no prepara os alunos para os vestibulares. E como no h adequao nova proposta,continua sendo falho. Muito funcional no papel, mas a grade curricular dificulta o trabalho no dia a dia, pois no dispe de material apropriado, didtico, laboratorial, acredito que no podemos fazer milagre com esta proposta com os recursos oferecidos pela pratica e execuo do mesmo, o prprio governo mencionou a aquisio de kits que iria viabilizar a aulas mais dinmicas e praticas e ate hoje nada, acredito que tem q ser repensado o numero de modulo aula sair dos 25 semanais e passar a 30 semanais, para atender a proposta que e sugerida e se pede a aplicabilidade do mesmo, pois temos cada vez profissionais descompromissados com a educao, devido a pouca valorizao do profissional. Baixos salrios, falta de qualificao profissional, incentivo, se no melhorar neste quesito fica complicado evoluir na educao e conseguir os resultados esperados l do ano de 1997. A primeira impresso foi a melhor possvel, hoje procuro trabalhar fazendo complementaes na proposta. Boa, pois foca principalmente aquilo que o aluno precisa aprender e dominar, no mudei a minha concepo continuo achando bom o CBC. Uma proposta que no foi discutida e sim imposta e que no caso da disciplina de Fsica serviu mais como desorientao, pois no havia um material didtico que atendesse essa orientao e a situao perpetua-se ainda hoje. Pssima, continua pssima. A proposta foi jogada para os professores sem nenhuma explicao para implementao. Cada escola escolhia a ordem de dar os temas do jeito que quisesse.

4- Voc acha o CBC uma boa proposta? Por qu? Acho sim. Porque tem despertado todos quanto ao consumo de energia e a necessidade urgente de saber aproveit-la. Sim. Porque mais coerente com a realidade da vida cotidiana, interessante, P2 atrativo e objetivo. Sim, porque pelo menos na srie inicial do ensino mdio o contedo est mais P3 relacionado com o cotidiano dos alunos. Com isso acreditamos que facilita a compreenso dos mesmos. P4 uma excelente proposta, pois o nosso aluno agora tem que praticar mais a interpretao. P5 Sim, pois existe uma sequncia lgica na aprendizagem P6 No, porque no est sincronizado com as exigncias do mundo que rodeia o aluno. No prepara o aluno para prosseguir seus estudos em nveis superiores. P7 O CBC uma boa proposta, porm necessrio que haja nas escolas maior disponibilidade de tempo para trabalhar melhor, visto que os livros ofertados nas escolas pblicas no contemplam todo o CBC. P8 Se ajustado dentro da realidade de cada regio poderia ser. A uma distoro entre o que o governo Estadual tenta implantar e o que a universidade estadual da regio cobra em seus vestibulares, causando uma confuso no que deve ser passado aos alunos. Muitos deles fazem cursinho e questionam sobre a diferena nos contedos. P9 Em partes no. Pois h contedos, que os alunos do 1 ano no tem base P1

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ainda para serem vistos e se torna mais difcil a aprendizagem. S concordo em acrescentar efeito estufa e aquecimento global no contedo do 1 ano. Com certeza e uma boa proposta, ma falta muito para ela ser a ideal, enquanto no se fazer o investimento no profissional fica invivel atender todas as exigncias q se faz em cima do professorado, muito pouco valorizados, incentivados, cobrana sem incentivo, fica difcil, fazer isto avanar. Sim, a proposta vlida, pois caso ocorra uma transferncia do aluno o contedo proposto no muda de uma instituio para outra. Sim. Pois aborda eixos que sempre tem sequncia dos contedos No. Porque no caso de Fsica, ela dificulta o trabalho do professor em sala e aula e extraclasse, alm do fato do que no h inicialmente a proposta e o material utilizado para utilizao do trabalho. Sim, desde que fosse definida uma ordem e fizesse parte do projeto pedaggico da escola.

5- Voc ministra suas aulas de acordo com o CBC? Se sim, qual material didtico/material de apoio voc utiliza? D alguns exemplos da maneira com voc compatibiliza este material com o CBC. Sim. Programas disponveis em sites P1 P2 Sim. Como material didtico de apoio utilizo muitos livros e pesquisas freqentes na internet, apoio de colegas e capacitao oferecida pela escola. P3 Sim, o livro didtico adotado pela escola, os mdulos didticos do CRV, pesquisa na internet, experimentos prticos com materiais simples e acessveis ao aluno, pois as escolas no tm laboratrios e a nossa clientela muito pobre. P4 Temos o apoio do material centro de referencia do professor onde encontramos orientao exemplos prticos de como desenvolver os contedos. P5 Sim. Utilizo o ambiente virtual do Centro de Referncia do Professor, Pesquisa na internet e troca de material com colegas da rea. P6 Tento ter como eixo norteador as orientaes do CBC, porm no conheo nenhum material didtico de apoio que tenha sido reestruturado em consonncia com o CBC. P7 Sim. Utilizo o livro didtico adotado na escola e outros materiais adquiridos por mim, alm de material do Centro de Referncia do Professor. P8 Trabalho com turmas de terceiros anos nas escolas estaduais. A matria trabalhada nestas turmas no primeiro semestre a matria tradicional do terceiro ano (eletricidade, eletromagnetismo e fsica moderna). A partir de agosto (mximo setembro) feito uma reviso geral da matria. P9 Sim. Utilizo alm dos livros didticos, vdeos disponveis no site da educao. P10 Na verdade tento no 100%, pois a fonte de pesquisa e diversidade e a escola no oferece para os alunos laboratrios de informtica 100% s tem um laboratrio para um nmero de turmas do primeiro, de 20 turmas de primeiro anos, no turno, diurno, sem falar que fica difcil, pois a escola no possibilita critrios para os professores que j passaram por capacitao a pegar estas series e sim pelo critrio de ter mais tempo na escola, ai fica nas mos de profissionais que j esto em fim de carreira e que no tm muito compromisso, eu, por exemplo, de 20 turmas s trabalhei com duas, fao o possvel. Revezado com o livro didtico, fontes de pesquisa no CRV, ou feitas pelos prprios alunos, discusses, seminrios, construes de maquetes. P11 Sim. Utilizo livros didticos e vdeo aulas aprimorando o tema proposto.

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P12 Sim. Utilizo o data show, aula no laboratrio da escola, compatibilizando o material com o CBC, procuro sempre trabalhar com experimentos. P13 Sim. Atualmente utilizo os livros didticos (adotados pela escola e outros) e os livros paradidticos, mas j utilizei o material retirado do Centro Virtual de referncia do Estado (foi o pior material que j usei). Sobre a maneira de usar o material sempre procuro atender os objetivos propostos pelo CBC P14 No 6- Voc sentiu dificuldades em desenvolver a aula de Fsica na proposta do CBC? Em que aspectos? D alguns exemplos. P1 Sim. Teoria e Clculos P2 Nas aulas prticas, devido a falta de material e laboratrio nas escolas, falta de livros dentro do assunto proposto, falta de exerccios coerentes com a proposta do CBC. P3 No. Eu achei at mais tranqilo, pois com a nova proposta esto sendo disponibilizado no CRV alguns materiais de apoio. P4 No inicio no tnhamos material. um professor ajudava outro com a desenvolver o contedo .Tive muito ajuda da entrevistadora pois ela montou uma apostila que utilizei muito tempo e utilizo ate hoje. P5 No P6 Falta de contedos essenciais (conhecimento prvios dos alunos), escassez de material didtico e ainda desinteresse de todos pelo mundo da Cincia. P7 No senti dificuldades, apenas trabalhoso ter que elaborar o material, visto que no existe um livro, ou melhor, no conheo um livro que atenda o CBC e a realidade da escola pblica. P8 Para desenvolver as aulas, quando trabalhei com o CBC, no. Para fazer os alunos aceitarem, sim. A maioria deles querem a matria do vestibular. P9 Sim. No aspecto de trabalhar circuitos eltricos por exemplo com os 1 anos.Pois eles no tem ainda base de eletricidade. P10 Ns que samos de uma faculdade mais recente no sentimos tanta devido a prtica ser eficaz, e estar recente fcil lidar com isto. A grande dificuldade que vemos e o numero de alunos por turma, cerca de 35 a 40, isto para um trabalho mais elaborado torna complicado, no se tem espao, condies de envolver todos mesmo com um mera do demonstrao do que se e esperado, e proposto na atividade. No tem como levar uma turma de 40 alunos para um laboratrio de informtica onde s funcionam 11 computadores de 20 ali instalados. P11 No P12 Sim. Na introduo da matria no 1 ano do ensino mdio, devido aos alunos vir do ensino fundamental sem uma boa base. P13 Sim. O CBC apresenta uma proposta interessante, mas o Estado no oferece condies para sua real implantao (o nmero de aulas foi reduzido e o material de apoio preparado pelo Estado pssimo). P14 ************** 7- Voc conhece os Mdulos Didticos de Fsica disponibilizados no site do CRV? Faa alguns comentrios sobre este material. P1 Sim. tima qualidade P2 Sim. So interessantes e utilizo vrios, acho coerente e bastante prtico, o

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defeito est em aulas prticas e exerccios modelos. Sim, j venho usando estes mdulos h uns dois anos, gostei muito, principalmente porque os livros didticos disponibilizados no mercado hoje, no esto de acordo com essa proposta. Assim teramos muita dificuldade em montar um material adequado. Sim todos que o CRV criou junto com os professores da UFMG, no qual fizemos uma reciclagem de um ms na Universidade de como utilizar o contedo Sim. Material de grande utilidade para o professor de Fsica Conheo. Os mdulos deveriam ser disponibilizados em verso impressa, e pelo menos os que j tive acesso, eles priorizam conceitos de historicidade em detrimento da Fsica propriamente dita, ou seja, da parte formal. ***************** ***************** No. Conheo sim e j participei na UFMG de uma discusso mais ampla sobre eles, no intuito de aprimorar e preparar os professores para o uso deste material na sala de aula. Muito rico o material, e de boa qualidade, s falta ser usado como devia. Hoje o professor no tem tempo de sentar em frente o computador e se dedicar isto, sem falar que muitos professores no tm acesso a internet em casa, se fala tanto no investimento do professor e nada e feito para melhorar isto, o piso salarial e um sonho irreal, que parece q no vai chegar aos professores como incentivo por tanto q vem fazendo com as condies impostas. Isto dificulta e tira do professor a dedicao exclusiva, tendo que recorrer a outras atividades remuneratrias para complementar a renda. Conheo. Tenho participado pouco no CRV. Acho uma boa proposta para facilitar o trabalho do professor Sim, so muito bons Sim. Fazendo o estudo do material do CRV dava a impresso que as pessoas que prepararam no tm formao em Fsica e que os mdulos foram construdos por profissionais diferentes e isolados. H muita repetio e nenhuma conexo. Sim. Para usar necessrio laboratrio

8- Voc acha que o aluno vai aprender Fsica com a proposta do CBC? Por qu? Justifique sua resposta P1 Sim. Porque ficou mais interessante colocando em prtica sua vivncia P2 Sim. Porque mais prximo da vida cotidiana, mais prtico, atual e sem os clculos desnecessrios em excesso que existia na proposta anterior. P3 Acho que se tivermos alunos bem preparados isso possvel, mas a nossa realidade bem diferente, a maioria deles s tem o hbito de ir escola, mas estudar mesmo so poucos, com isso no conseguimos desenvolver todos os mdulos. P4 No acho tenho certeza at no vestibular os alunos de escola publica teve um uma rendimento maior, tanto que estou fazendo parte de um projeto da UNIMONTES para adaptar o vestibular de 2010 ao CBC P5 Sim. Trabalha-se muito o dia a dia do aluno P6 Esta uma questo difcil de responder, pois a aprendizagem est diretamente ligada ao prazer de aprender, ou seja, o interesse pelo contedo tambm.

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Acredito que o aluno pode ter uma boa noo de Fsica e suas aplicaes em sua vida. Sobre energia, com certeza. S que fsica no s a parte de energia. Existem outras reas que ele utiliza no seu cotidiano e ficam muito restritas pela matria do CBC. Sim. Porque a proposta engloba todo o contedo da disciplina. O aluno com certeza vai aprender sim, pois ele esta inserido em um novo processo que o leva a construo do conhecimento a partir de um todo, pois isto o ajuda e muito na descoberta e construo do conhecimento necessrio para o seu aprendizado. As particularidades vo surgir de acordo com a necessidade diria do aluno, e onde ele pretende chegar. Sim, desde que o professor saiba trabalhar com o CBC. Sim. Pois o contedo est mais detalhado, coeso e claro. *********************** Pode ser. O aluno aprende qualquer coisa que ensinamos, basta melhorar sua auto-estima.

9- Que comentrios voc j ouviu de seus colegas sobre o CBC? Relate-nos alguns para enriquecer o nosso questionrio. P1 No ouvi falar P2 No vou adaptar porque estou acostumado ao modelo antigo, No tem coerncia coma a ordem das matrias referente ao 1 e 2 anos do Ensino Mdio na avaliao do PAES, Vamos tentar, por que do jeito que est no pode ficar P3 Alguns dizem que o governo quer que os alunos sejam mal informados mesmo para serem fceis de ser manobrados politicamente, pois quer que seja pincelado os contedos e com isso e o pouco nmero de aulas em alguns contedos os alunos no iro aprender nada, outros acha vivel. P4 Alguns ainda resistem muito outros como eu j nos adaptamos P5 Que no iria funcionar... Que os alunos jamais iriam adaptar P6 Que o CBC no atende ao aluno que quer prosseguir seus estudos, uma vez que as faculdades federais cobram todo o contedo ministrado no Ensino Mdio, ou seja, no apenas o constante no CBC e se houver mudanas ainda est longe de acontecer. P7 Que o CBC impossvel de aplicar face s dificuldades da escola pblica. No pode deixar de lembrar que o professor de escola pblica enfrenta jornada de trabalho exaustiva, ou seja, o professor visita cerca de trs at quatro escolas na semana o que dificulta o planejamento. P8 O principal comentrio na nossa regio a incoerncia com a matria cobrada pelas universidades. O segundo o pouco tempo que se tem para ministrar o que est no CBC. P9 Que um programa falho, visto que no prepara os alunos para os vestibulares. P10 Muitos professores comentam que isto e mais uma proposta furada do governo, sem incentivo profissional, que enquanto o governo no investir no professorado nenhuma proposta vai para frente, outros mais jovens j conseguem ver por outro lado e acredita que isto pode mudar para melhor a maneira de como ensinar ao aluno a partir do principio que ele e o prprio sujeito na construo do seu conhecimento. P11 Os relatos so diversos, o maior questionando e justamente o tempo para

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passar este contedo para o aluno. P12 Que o CBC resume o contedo detalha-o com mais freqncia, tem continuidade de uma srie para outra. P13 ************************* P14 Pssimo. Os comentrios so sempre os mesmos: como implementar sem uma definio de metodologia, sem fazer parte do projeto pedaggico da escola. A impossibilidade de dar os contedos exigidos sem uma infra-estrutura adequada (falta laboratrio, sala de informtica trancada (cheia de computadores que no podemos usar)

10- A Resoluo SEE-MG N 1025 determina o CBC obrigatrio no 1 ano e a partir do 2 ano uma opo por rea de conhecimento: no 2 ano por Cincias da Natureza ou Cincias Humanas e no 3 ano por Cincias Exatas, Cincias Biolgicas ou Cincias Humanas. a) Sua escola fez opo por rea de conhecimento? Como foi feita a escolha? Os alunos opinaram? De que forma? b) Qual, dentre as reas de conhecimento, houve maior preferncia por parte dos alunos? A que voc atribui este resultado? P1 2Sim b) empate a) Sim. A escola dividiu pro turmas as reas de conhecimento. No tenho P2 conhecimento se os alunos optaram. b) Exatas e biolgicas. Segundo comentrios dos prprios alunos, devido a ser as reas de maior abrangncia em vestibular e concurso, mais difcil de estudar sozinho. Sim. Pelo que sei, foi feita esta opo por imposio da inspetora da escola, que dizia que a escola era obrigada a fazer esta opo e os alunos no tiveram a oportunidade de optar. Cincias da Natureza. Segundo comentrios dos alunos que tiveram a oportunidade de escolha, a fizeram por afinidade e por sentir dificuldade de estud-los sozinhos e ainda a abrangncia em vrios cursos superiores. a) Este ano eles retiraram do 2 ano fsica voltando no 3 ano, mais ainda P4 temos diretores que acham a fsica dispensvel, pois eles mesmos no entendem. Acham que a matria diminui o ndice de produtividade da escola. Perdemos vrios alunos que foram para as escolas que no optaram pela retirada. b) Ele ficaram insatisfeito mais no 3 ano que foi este ano eles no optaram pelas humanas e escola s teve Cincias biolgicas Atravs de reunies e esclarecimentos para os alunos P5 Humanas. H grandes dificuldades nas exatas Fizemos uma opo para uma grade curricular, e, no entanto essa grade foi P6 alterada aleatoriamente, mas os alunos no optaram. Os alunos no fizeram nenhuma opo, uma vez que s tem direito a optarem quem tem ou teve mdia superior a 70%. Sim. Segundo a escola os alunos com nota acima de 70% teriam direito de P7 escolher, no entanto isto no aconteceu em razo da nota alcanada pelos alunos. ****** a) Sim. Os alunos que obtivessem mais de 70%, se no mim engano, P8 escolhiam a rea. O restante era colocado onde tivesse maior

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deficincia. Que eu tenha conhecimento, no. Houve uma mesma quantidade de turmas. A maneira como foi feita distribuio dos alunos. Os melhores alunos dos primeiros anos escolheram cincias da natureza. Os alunos reclamaram bastante e esse sistema caiu. Hoje todas as turmas vem as mesmas matrias. a) Sim. Alunos com medias em todas as disciplinas acima de 75. Podero escolher a rea. Alunos com deficincia na rea das exatas,foram obrigados a ficar em turma das exatas e assim com as demais da mesma forma. b) Humanas. Por ter menos contedo de exatas. a) sim, H dois anos no mais, devido estarmos numa viso mais ampla dos contedos. Na oportunidade atrs foi feita uma pesquisa nos seguimentos escolares e feito opo no ato da matricula, com a condio dele ter aproveitamento superior a 70% em todas as disciplinas para ser atendido o que foi pedido por eles, se no, ele seria encaminhado para a rea que tivessem em defasagem de aprendizagem. b) biolgicas e humanas, devido influncia do vestibular da UNIMONTES ser por rea de a conhecimentos, e o alunado busca muito estas duas reas. Sim. No opinaram, foram escolhidas pela margem de notas alcanadas no perodo. Exatas. A dificuldade dos alunos. Sim. Com opinio da escola e dos alunos. Cincias Humanas ************************** No. Definida pela direo, verificando a disponibilidade de professores das disciplinas. b)

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Sobre os contedos fsicos do CBC 11- O CBC de Fsica est estruturado em trs Eixos Temticos: I: Energia na Terra; II: Transferncia, transformao e Conservao da Energia e III: Energia Aplicaes. Em relao a esta estruturao, faa comentrios: c) Positivos. d) Negativos. a) Conhecimento maior da natureza b) pouca matemtica (clculos) Maior abrangncia na prtica da vida cotidiana b) A ordem no coerente com os vestibulares seriados. Os livros no esto escritos com a proposta do CBC. a) Est relacionado com maior abrangncia a vida cotidiana dos alunos, podendo aumentar a conscientizao dos mesmos quanto o uso consciente das vrias fontes energticas nove renovveis e norenovveis) b) No existe livros didticos no mercado condizentes com essa proposta, contedos extensos para poucas aulas, falta de pr-requisitos de nossos alunos para o acompanhamento dos eixos temticos. a) Positivos. Hoje se trabalha a interdisciplinaridade onde o aluno tem uma viso maior de como ocorrem os fenmenos. b) Negativos. Ainda existe vestibulares que no esto adaptados, assim eles no esto preparados em parte.

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Positivos. Interdisciplinaridade Negativos. Quando o aluno transferido para outro estado, tem problemas de carga horria e na grande maioria necessita fazer adaptao de contedos. Concentrao de um mesmo tema e suas variaes. Ser que Fsica s trata de Energia? A diviso em eixos temticos Fala de fuso e fisso nuclear no item I. h) Positivos. O aluno sai com uma base sobre o que energia e que o mundo vive atravs dela, principalmente porque as outras matrias tambm esto estudando sobre isso. i) Negativos. Fica faltando ao aluno o conhecimento sobre outras reas da matria. a) Positivos. Esto estruturados em sequncia onde facilita o aprendizado. b) Negativos. Os alunos tm dificuldades em entender as aplicaes. Pois fica muito extenso. a) Positivos. Na fsica tudo parte do principio da energia, foi feliz nesta diviso, pois direciona a todas as ramificaes que o contedo nos prope e nos direciona para o desenvolvimento do mesmo. Pensar a fsica desta maneira possibilita partir do bsico mesmo, evoluindo com a necessidade do aluno. b) Negativos. Impossvel trabalhar com tantos, porm dos colegas em fim de carreia, salas lotadas, com numero de alunos q dificulta um trabalho mais assistencial, mais auxiliado por parte dos professores, salas de aula sem mnimas condies de espao fsico, recursos laboratorial. O trabalho dos eixos unificado nas escolas facilitando a troca de ideias entre os profissionais da rea. Tempo curto para trabalhar o tema no 1 ano So eixos que tem sequncia e isto muito importante para os alunos compreenderem melhor o contedo. No vejo a) b) positivo em parte no contempla o programa do Enem nem das universidades mais prximas

a) b)

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12- Tem algum dos tpicos que esto nos contedos complementares, que na sua opinio, deveria ser includo no CBC? Ou seja, ser trabalhado no 1 ano? Ou viceversa? Se sim, especifique qual esclarecendo a troca ou incluso. P1 A quantidade de aulas no condiz com a quantidade de informaes P2 No P3 No P4 Sim. Incluso das lei de Newton P5 No P6 Sim. Leis de Newton, Radioatividade, Efeito fotoeltrico, Efeito Doppler. ************* P7 P8 Isso depende de cada regio. Do que os alunos esto precisando, qual os seus objetivos. Por esse motivo difcil exemplificar o que deve ser mudado. P9 No P10 No, pois o nmero de aulas semanais no permite sobrecarregar em nmero

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de contedo. P11 No P12 No P13 ************ P14 Sim. Leis de Newton. Como vo deixar de dar as leis de Newton e entrar direto em energia. 13- Em sua opinio, o CBC abrange todos os contedos necessrios para o aluno que no mais estudar fsica? Como por exemplo, no caso de o aluno optar pela rea de humanas no 2 ano. Justifique. P1 No. Ao prestar vestibular o aluno ficar prejudicado P2 Em hiptese nenhuma. O 1 ano com duas aulas semanais fica impossvel o estudo do mnimo de cada ramo bsico da Fsica. P3 Acredito que sim, porque sendo trabalhado e explanado todos os eixos temticos o aluno ter uma noo de todos os contedos perfazendo contedos do 1, 2 e 3 ano, mas se ele quiser dar continuidade ter que fazer sozinho. P4 O CBC e uma espiral o aluno tem que ter continuidade se no ele no tem aplicao positiva, se houver ruptura a aprendizagem fica fragmentada P5 No. O aluno tem uma viso geral, as especificidades se do no 2 e 3 ano P6 No. Penso que no 1 ano deveria ter uma carga horria maior, e que o contedo no fosse concentrado em Energia, e que fosse mais abrangente. P7 A proposta do CBC boa, mas no podemos nos esquecer que a realidade em sala de aula bastante diferenciada, ou seja, quando os alunos chegam no 1 ano do EM imagina-se que ele tenha adquirido pr-requisitos o que no verdade no CBC. P8 Os prprios alunos j mudaram essa realidade na nossa regio. Hoje eles vem todas as matrias e no mais por rea. P9 No esto todos os contedos presentes. Logo o aluno das humanas no 2 ano tero deficincia em fsica. P10 No abrange, acredito que da forma que o CBC colega, no permite uma formao ampla do educando tirando o da continuidade do mesmo nas series seguintes e sim o prepara para uma melhor discusso em sries posteriores com outros enfoques e enriquecimento da sua formao bsica e mais apurada dos conhecimentos cientficos. P11 No, pois o aluno no 1 ano no tem maturidade para esta modalidade por ser muito superficial. P12 Sim. Pois os contedos do CBC esto bem focados com temas do dia-a-dia do aluno. P13 ****************** P14 No. Acho simplesmente absurdo, pois ele no vai poder escolher fazer o Enem s na parte de humanas. 14- Sabemos que a proposta curricular CBC passou por alteraes de 2005 a 2007 culminando com a verso apresentada em 2008 e vigente at o momento. Se voc tivesse a oportunidade de opinar para uma nova verso, o que voc sugeriria alterar na proposta? Cite pelo menos 03 sugestes. P1 Sem sugesto P2 1 Aumentar o nmero de aulas semanais no 1 ano. 2 reduzir contedos no 1 ano.

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3 Introduzir no 1 ano noes de grandezas fsicas, unidades, S.I. Curso de preparao para professores antes de obrig-los a trabalhar com uma proposta nova sem ter conhecimento para p-la em prtica. Ampliar a carga horria de Fsica no 1 ano. Dispor de recursos para prticas de laboratrio para as escolas, j que todos ns acreditamos que com a experimentao o aluno aprende mais, interessa e fica mais motivado nos seus estudos ****************** Incluir no 1 ano no s energia, como tambm a din mica, pois nos concursos e vestibulares tambm so cobrados. No somos ns que interferimos nas alteraes do CBC. Por uma questo tica ou outra eles fingem que do espao aos professores para participao, mas na verdade uma equipe tcnica formada por representantes da classe e que as vezes j esto fora da sala de aula faz tempo. ****************** V o que os alunos (principais interessados no assunto) gostariam de aprender, e ai sim, fazer um trabalho voltado para o aprendizado de cada um deles. Aqueles que preferirem reas trabalhariam com as matrias que na opinio deles (da famlia) seriam importantes para o seu futuro. Aqueles que tivessem o interessam de ver todas as matrias teriam a sua disposio todas as matrias. Adotaria os programas das universidades. _Trabalharia o efeito estufa e aquecimento global nos 3 anos.Por se tratar de catstrofe ambiental. _Trabalharia a historia da fsica no inicio do 1 ano. Para que os alunos conheam todo o contexto da disciplina. - nmero de aulas diferenciado na primeira srie do ensino mdio, pois vejo que o calendrio escolar com mdulos de 25 h/a e pouco para um melhor aprimoramento das ideias discutidas e eficcia dos trabalhos propostos pelo CBC, aumentar para mdulos de 30 h/a semanais. -melhor capacitao do professorado para a aplicabilidade do CBC. -levar o CBC para a universidade, preparando os futuros profissionais, com base nesta proposta, pois chegam professores substitutos, que no tem conhecimento desta proposta curricular. I- Aumentaria o n de aulas para o 1ano; II- No 2 ano os alunos deveriam ter no mnimo 2 aulas de Fsica na sala das Humanas; III- As salas deveriam ter no mximo 30 alunos. Acho que Equilbrio e Movimento deveriam ser visto no primeiro ano com sequncia no segundo ano. Fora e Movimento tambm. ****************************** Acredito que no temos de reinventar a roda, temos que trabalhar com a situao vigente, e esta o programa do Enem.

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APNDICE C Caracterizao tcnica das obras analisadas com algumas observaes

A tabela abaixo (TABELA 2A), tambm contida no captulo 3 com denominao de TABELA 2, traz um resumo tcnico das obras analisadas (livros didticos do PNLEM), no qual utilizamos a letra L seguida da numerao arbico, para represent-las, facilitando ao leitor a identificao das mesmas ao longo do texto. As obras esto dispostas no Quadro 3, na sequncia de classificao percentual de distribuio, conforme a tabela 2 do captulo 3.
TABELA 2A Identificao das Obras analisadas Autores Ttulo Tipo de Edio volumes 3 Cidade/ editora/ano N de Pginas

L1

Antnio Mximo e Beatriz Alvarenga Jos L. P. Sampaio e Caio S. V. Calada Carlos Magno A. Torres e Paulo Csar M. Penteado Jos L. P. Sampaio e Caio S. V. Calada Alberto Gaspar Aurlio G. Filho e Carlos Toscano

L2

Fsica Ensino Mdio Fsica

So Paulo/ Scipione/2006 So Paulo/ Atual/2005

Vol. 1- 376 Vol. 2- 400 Vol. 3 - 416 472

L3

L4

Fsica Cincia e Tecnologia Universo da Fsica Fsica Fsica

So Paulo/Moderna/2005 So Paulo/Atual/2005

Vol. 1- 230 Vol. 2- 231 Vol. 3 - 262 Vol. 1- 456 Vol. 2- 520 Vol. 3 - 500 552 472

L5 L6

1 1

So Paulo/tica/2006 So Paulo/Scipione/2008

Fonte: Livros de Fsica do PNLEM, 2007.

Verifica-se nessa tabela que todas as colees so de editoras de So Paulo. Isto nos remete anlise feita por Hfling (1993; 2006, p. 27), atravs de dados obtidos em relatrios da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), em que evidenciam a centralizao da participao de grupos editoriais privilegiados no Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD, desde a mais tenra poca. Ressalte-se que duas dessas editoras pertencem, atualmente, ao um mesmo grupo, de forma que participaram da distribuio de livros de Fsica, em 2009, apenas 3 grandes editoras.

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Note-se na tabela que a maioria das colees analisadas de edies anteriores Resoluo que determinou a distribuio de livros de Fsica para o Ensino Mdio (Resoluo/CD/FNDE n 1, de 15/01/2007)(BRASIL, 2007). As colees passaram pelo processo de avaliao realizado pela SEB/MEC no ano de 2005 (Res. 01/2007,Art. 6, 1) sendo includas no programa para escolha em 2008 e distribuio s escolas em 2009. Algumas das obras analisadas so de edies posteriores ao ano de 2005. Os dados nos revelam tambm que das obras em trs volumes, a L4 a mais extensa apresentando aproximadamente o dobro do nmero de pginas da obra L3. A coleo L1 est na mdia entre a mais e a menos volumosa. Observa-se que em todas elas, o nmero de pginas aumenta medida que se avana nas sries, considerando que habitualmente associam-se cada volume a uma srie do EM. As obras de volume nico esto com nmero de pginas em quantidades prximas, sendo que duas apresentam empate. As obras analisadas se referem ao livro do aluno e do professor, mas as descries de quantidades de pginas apresentadas na tabela acima coincidem com a quantidade de pginas do livro do aluno. Exclumos da tabela a quantidade de pginas destinadas anexos para o professor, presente nas colees ou livro de volume nico analisados. No quadro abaixo (Quadro 2), descrevemos sucintamente os perfis dos autores das obras.
Obra Autores Antnio Mximo Beatriz Alvarenga Formao Acadmica
Licenciado e bacharel em Fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)*** Engenheira Civil pela Escola de Engenharia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)***

Atividades Docentes Professor Adjunto do Departamento de Fsica da Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG Professora Emrita do Departamento de Fsica da Universidade Federal de Minas Gerais- UFMG Professor de Fsica e Matemtica na rede pblica e particular de ensino desde 1968 Professor de Fsica do Ensino Mdio na rede particular de ensino desde 1968

L1

Jos L. P. Sampaio L2 L4 e Caio S. V. Calada

L3

Carlos Magno A. Torres

Bacharel em Fsica pela Universidade de So PauloUSP Engenheiro eletricista pela Escola Politcnica de Engenharia da USP Licenciado em Matemtica pela Faculdade de Moema-SP Bacharel em Fsica pela Universidade de So PauloUSP Mestre em Fsica pela USP Especialista em Engenharia

Professor de Fsica e Matemtica em escolas de Ensino Mdio Professor de Fsica em Cursos universitrios e pr-universitrios

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Eltrica pela Escola Politcnica da USP Paulo Csar M. Penteado Alberto Gaspar --------------------------Licenciado em Fsica pela Universidade de So PauloUSP Mestre em Ensino de Fsica pela USP Doutor em Educao pela USP Licenciado em Fsica pela USP Professor de Fsica em Cursos pruniversitrios Professor de Fsica na Unesp Campus Guaratinguet

L5

L6

Lecionou Cincias e Fsica em escolas da rede pblica e particular; Atuou em projetos de ensino de Fsica e cursos de formao para professores; Coautor dos livros de Fsica do GREF. Carlos Toscano Licenciado em Fsica pela Professor de Fsica desde 1978 em USP escolas pblicas e particulares ; Atuou Mestre em Educao pela em projetos de ensino de Fsica e Universidade Federal de So cursos de formao para professores; Carlos Co-autor dos livros de Fsica do GREF e Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de Londrina PR Quadro 2: Perfil dos autores das obras Fonte: Informaes contidas nos exemplares analisados *** EDITORA SCIPIONE, 2010

Aurlio G. Filho

Conforme os perfis dos autores, anotados acima, constatamos alguns aspectos a evidenciar, a saber, trs. O primeiro que, dos nove autores das seis obras escolhidas no processo do PNLEM, sete so graduados na Universidade de So Paulo (USP). Apenas os autores da obra L1 no se formaram na referida universidade, sendo oriundos da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). sabido da importante contribuio que a Universidade de So Paulo tem dado pesquisa em Ensino de Fsica h algumas dcadas, alm do desenvolvimento de importantes projetos para a rea. Infere-se que tal fato se reflete na qualidade dos materiais escritos por autores que passaram por l. Materiais estes, que passaram pelo crivo do FNDE atravs de seus avaliadores. O segundo aspecto observado que a maioria deles possui graduao em Fsica nas modalidades de licenciatura e/ou bacharelado, sendo apenas dois graduados em Engenharia, e terceiro, todos possuem larga experincia na docncia do Ensino Mdio e/ou Ensino Superior na disciplina de Fsica. Isso justifica a avaliao positiva no programa que visou qualidade pedaggica do material desenvolvido por eles, bem como nos mostra que tais autores tm a devida competncia para produzir materiais didticos para a rea.

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APNDICE D Questionrio de avaliao da proposta didtica Caro colega,

Como produto do meu trabalho de dissertao do Curso de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica rea de Concentrao em Ensino de Fsica na Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais- PUC Minas, desenvolvi uma Unidade Didtica como sugesto de desenvolvimento do tema Geradores de Energia Eltrica contido no CBC. O tpico est inserido no Tema 6 (Energia Eltrica). Primeiramente peo sua contribuio com a leitura avaliativa da Unidade Didtica no sentido de sua viabilidade para o ensino de Fsica na perspectiva do CBC. Aps a sua leitura, solicito uma avaliao por escrito respondendo s questes abaixo para que a minha orientadora e eu - possamos analisar a viabilidade da mesma como execuo desse tpico do CBC de Fsica. As justificativas de suas respostas so fundamentais para a reflexo que desejamos realizar e assim, reconhecendo ser trabalhosa, desde j agradecemos. Sua avaliao pode ser enviada via por e-mail ou impressa. Se necessitar de mais espao para expor suas opinies, utilize o verso da folha ou em caso de retorno por meio eletrnico, acrescente o espao que desejar. Estou disposio para qualquer dvida ou informao que desejar sobre o texto. Maria Neuza Almeida Queiroz ( neupira@hotmail.com) - aluna de Ps em Ensino de Cincias e Matemtica PUC Minas.

Nome (opcional): _____________________________________________________ Formao acadmica _________________________________________________ Disciplina que leciona ________________________ Nvel de ensino ____________ Escola: _____________________________________________________________

1. D a sua opinio sobre a Unidade Didtica em relao a: a) Forma de desenvolvimento da unidade, ou seja, em relao ao contedo e a metodologia utilizada. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ b) Clareza na conduo das etapas;

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______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

c) Coerncia com as perspectiva do CBC para o tema proposto; ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ d) Compatibilidade como a carga horria sugerida; ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ e) Escolha dos textos de apoio; ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 2. Em sua opinio, a unidade didtica pode levar a apreenso dos contedos propostos nos detalhamentos das habilidades do tpico 17? Justifique. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Evidencie dois aspectos positivos da unidade didtica sugerida. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4. Evidencie dois aspectos negativos da unidade didtica sugerida. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. Use este espao para comentrios complementares sobre a unidade didtica sugerida. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________