Tipica, Boletn Electrnico de Salud Escolar

Enero-Junio 2010, Volumen 6, Nmero 1

Regulacin Emocional y Programas de Aprendizaje Socioemocional

Emotional Regulation and Programs of Socio-Emotional Learning
Mara Isabel Rendn @
Universidad Santo Toms Resumen La regulacin emocional constituye uno de los pilares conceptuales e instrumentales bsicos actualmente en el rea de la salud escolar, y ha sido un concepto determinante en la estructuracin del campo denominado aprendizaje socioemocional, que ha tenido importantes repercusiones tericas y prcticas en esa rea. En el presente artculo se analizan las conceptualizaciones de la regulacin emocional centradas en el individuo, y las conceptualizaciones de tipo relacional, as como los diversos tipos de regulacin emocional que se han propuesto en la literatura sobre el tema. Igualmente, se analiza la importancia de los conceptos referentes a la emocin y a la regulacin emocional respecto de la competencia social. Se mencionan diversos programas de prevencin y de promocin de la salud que toman a la regulacin emocional como una de sus metas centrales, y se enfatiza la necesidad de dar mayor sustento conceptual y emprico a su estructuracin, y sustento evaluativo al impacto de los mismos. Finalmente, se discuten algunos retos metodolgicos para la investigacin contempornea en el campo de la regulacin emocional. Palabras claves: Regulacin emocional, Competencia social, salud escolar, aprendizaje socioemocional, emocin. Abstract

Emotional regulation is one of the conceptual and instrumental cornerstones in the modern area of school health, and has been a determinant concept in the formation of the field known as socio-emotional learning, which has had important theoretical and practical repercussions in that area. In the present paper, the conceptualizations of individuallycentered and relational emotional regulation are analyzed, as well as the various types of emotional regulation which have been proposed on the subject in the literature. In addition, the importance of concepts related to emotion and emotional regulation regarding social competence are analyzed. A number of programs of health prevention and promotion which assume emotional regulation as one the central goals are identified, and the need of a broader theoretical and empirical background on their conceptualization, as well as the need of evaluative support to their impact, is strongly emphasized. Finally, some of the methodological challenges for the contemporary investigation in the field of emotional regulation are discussed. Keywords: Emotional regulation, social competence, school health, socio-emotional learning, emotion

@ Facultad de Psicologa. E-mail: mariarendon@usantotomas.edu.co. Direccin Postal: Autopista Norte Calle 209, Va Arrayanes, Km. 1.5 Bogot, Colombia. Recibido: 01/03/2010, Enviado a pares: 01/03/2010 & Aceptado: 31/03/2010

l presente artculo aborda uno de los tpicos contemporneos relevantes en los programas de salud escolar: la Regulacin Emocional (RE), variable cuya inclusin en las estrategias de promocin y prevencin ha tenido gran acogida en las ltimas dcadas. Con el propsito de ilustrar su importancia, el artculo expone inicialmente el contexto en el que surgieron los programas de Aprendizaje Socio-Emocional (ASE) y algunos hallazgos que justifican su implementacin en virtud de su potencial para el desarrollo de la competencia social;
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posteriormente se analizan las principales debilidades de este tipo de iniciativas, que ataen al tratamiento conceptual de los fenmenos involucrados. Se ofrece una conceptualizacin de emocin y RE, as como una descripcin de los retos metodolgicos que deben enfrentar los investigadores en este campo, para terminar con un esbozo de las caractersticas de los diseos viables en la evaluacin de impacto.

Contextualizacin de los Programas de Aprendizaje-Socioemocional El trabajo en psicologa de la salud en Amrica Latina se ha transformado en los ltimos 20 aos como producto de los cambios sociales, polticos, econmicos, demogrficos y epidemiolgicos de la regin, a raz de los cuales ha surgido una tendencia hacia el trabajo sincronizado con las necesidades cambiantes de las poblaciones, entre ellas la promocin de la salud (Werner & Chaves, 2006). Segn Otlvaro (2006), en este nuevo contexto se asume la salud como un derecho fundamental, desde una perspectiva positiva y como un proceso de determinacin social. Bajo esta ptica, en Amrica Latina se ha venido implementando desde hace ms de una dcada la estrategia de Escuela Saludable con el fin de facilitar la promocin de la salud con un enfoque integral en el mbito escolar, como un reflejo de la nueva forma de hacer salud pblica en los mbitos de la vida cotidiana (Otlvaro, 2006). Al respecto, para la OPS (s.f.) fenmenos tales como la explotacin del trabajo infantil o la violencia que se observa crecientemente en tantas ciudades del continente, pueden ser prevenidas con acciones generadas desde las escuelas, condiciones para la convivencia, la no-discriminacin, la promocin de relaciones armnicas entre los gneros y la resolucin de conflictos a travs del dilogo, la comunicacin y la negociacin. En esta perspectiva, como afirma Otlvaro (2006), se asume el imperativo tico de responder a las necesidades sociales. No obstante, para cumplir con estos propsitos se requiere, a juicio de la OPS (s.f.), un mayor desarrollo de investigaciones para identificar las condiciones y conductas de riesgo para la salud en la poblacin escolar. En este orden de ideas, existe consenso en cuanto a la necesidad de incluir en la formacin un conjunto de competencias para la vida que, junto con otras de orden acadmico, favorezcan la posibilidad de que los nios se adapten de la mejor manera posible a las demandas de su entorno (Flrez-Alarcn, 2006), de manera que la comprensin de la manera en que se aprenden y transforman distintas habilidades para la vida se enmarca en las iniciativas de salud para la regin en la medida en que contribuye a la promocin de factores protectores y nutre la investigacin sobre trayectorias de riesgo especficas en la poblacin infantil de nuestro medio. No obstante, como afirma Flrez-Alarcn (2006), el incremento sostenido de la problemtica psicosocial de la infancia y la adolescencia, que supone altos costos sociales en todo sentido (Wilson, Gottfredson & Najaka, 2001), indica que algo est fallando en las actividades de prevencin y de promocin. A esto se suma la

194 escasez de recursos, de manera que se hace imperiosa la bsqueda de alternativas globales, permanentes y comprehensivas que superen los esfuerzos preventivos aislados e inefectivos (Flrez-Alarcn, 2006).

Los programas de ASE surgieron en respuesta a estas necesidades (Greenberg et al., 2003). Inicialmente, se desarrollaron en el contexto del movimiento de educacin afectiva de Maslow y Rogers (Mayer & Cobb, 2000) y con el paso del tiempo han dado cabida a otro tipo de orientaciones filosficas y variables. Hoy en da su objetivo bsico es dotar a los beneficiarios de una serie de herramientas a modo de factores protectores frente a diversos riesgos y prevenir as desajustes posteriores (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001). Para cumplir con este objetivo, en los programas se implementan estrategias que apuntan a distintos aspectos del desarrollo emocional. Focos de Promocin y Prevencin en los Programas de Aprendizaje Socio-Emocional Estos programas han involucrado variables emocionales bajo el supuesto de que existe una interaccin entre la experiencia emocional y la interaccin interpersonal. Por ejemplo en el programa Amigos de Zippy (Mishara e Ystgaard, 2006) se entrena a los nios en habilidades de afrontamiento que les permitan moderar los efectos de situaciones estresantes, ganar competencia social y reducir conductas problemticas. Incluye mdulos como sentimientos; comunicacin, inicio y finalizacin de relaciones interpersonales; solucin de conflictos; enfrentamiento de cambios y prdidas; y formas de afrontamiento. Por su parte, la organizacin CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning; Denham & Weissberg, 2004; Payton et. al, 2000), propone una serie de programas estructurados en torno al tema de la activacin emocional en la interaccin con pares. Las competencias bsicas que aborda son: conciencia del yo y de los otros, actitudes y valores positivos, toma responsable de decisiones y habilidades de interaccin social. Se resalta la importancia de promover las habilidades adquiridas ms all del saln de clases y del colegio, generando vnculos con familias y comunidad, y pretende constituirse en un argumento para reformas educativas en la administracin escolar. Otros ejemplos destacados de programas ASE son Second Step (Frey, Hirchstein & Guzzo, 2000) y Los Aos Increbles (Entrenamiento Infantil Dinosaurio) (Webster-Stratton & Reid, 2003), cuyo propsito es entrenar en comportamientos alternativos a la agresin, estimulando el desarrollo de habilidades tales como empata, reconocimiento de sentimientos propios y ajenos, toma de perspectiva, etc., y facilitando la participacin activa de padres y personal escolar. Algunos programas se basan en el concepto de Inteligencia Emocional (Elksnin & Elksnin, 2003) y proponen trabajar, especficamente, en conciencia emocional, habilidades sociales y solucin de problemas; otros, tales como Making Choices Enero-Junio 2010 Tipica

(Fraser et. al., 2005), se enfocan especficamente en el procesamiento de informacin social y sus alteraciones. En nuestro medio se destaca TIPICA (FlrezAlarcn, 2005; Flrez & Sarmiento, 2004), un programa de educacin para la salud que sigue los lineamientos de la OMS y la OPS sobre escuela saludable. TPICA es el nombre genrico para un conglomerado de habilidades propuestas en la literatura como factores de riesgo de amplio espectro cuando son deficitarios, o como factores de proteccin cuando son suficientes. Dichas habilidades son: tolerancia a la frustracin, informacin, presin de grupo, integracin escolar, comunicacin asertiva, autoestima y solucin de conflictos. Se han mencionado slo unas cuantas opciones representativas de este tipo de iniciativas con el fin de ilustrar el panorama actual en el trabajo con factores protectores. El punto a resaltar es que pese a la creciente conciencia sobre su importancia, los programas, en su mayora, no cuentan con suficiente respaldo emprico sobre su eficacia (Flrez, 2005; Greenberg et al., 2003; Mayer & Cobb, 2000; Weissberg, Kumpfer & Seligman, 2003; Weissberg, Caplan & Harwood, 1991; Wilson et al., 2001). Aunque se reconoce que estos programas constituyen una estrategia integral de promocin y prevencin, no se ha demostrado de manera contundente su efectividad, ni los mecanismos a travs de los cuales se producen los cambios. De aqu que un aporte indiscutible sera la identificacin de variables relevantes para el diseo de intervenciones costoefectivas de alto impacto. Una de las principales debilidades de estos programas es que, aunque su nombre lo indica, no es clara la conceptualizacin sobre emociones y RE implicada en ellos, pese a que consideran estas variables como crticas en el diseo de trayectorias de desarrollo positivas. Desafortunadamente, estas iniciativas se encuentran desvinculadas de la investigacin de punta sobre emociones y sus planteamientos al respecto son dbiles conceptual y metodolgicamente (Hubbard, 2001). La debilidad propia de estos programas puede atribuirse, siguiendo a Arco & Fernndez (2002), a: a) inadecuado uso de la teora en la planificacin o intervenciones pobremente diseadas, sin sustento terico ni emprico, b) falta de una teora que articule el proceso a travs del cual se previene un resultado particular, c) ausencia de interdisciplinariedad, d) fallo en considerar diferencias individuales, e) fallo en llegar a grupos de alto riesgo, f) implementacin pobre de las intervenciones y deficiente evaluacin de impacto. As bien, es clara la necesidad de crear las condiciones para demostrar la eficacia de los programas Enero-Junio 2010 Tipica
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195 de ASE. Para esto se requiere, en primera instancia, acoger una conceptualizacin coherente sobre emocin y RE, que permita, en segundo lugar, plantear no slo intervenciones pertinentes, sino diseos de investigacin y evaluacin de impacto apropiados y relevantes para la naturaleza de los fenmenos involucrados.

Regulacin Emocional y Competencia Social Antes de pasar a detallar los aspectos conceptuales, es pertinente revisar hallazgos que dan soporte a la inclusin de la RE en las intervenciones, en virtud de su relacin con el desarrollo de la competencia social. En los ltimos 15 aos ha recibido mayor atencin el papel de las emociones en las relaciones entre pares (Buckley, Storino & Saarni, 2003; Cicchetti, Ganiban & Barnett, 1991; Dougherty, 2006; Eisenberg, 2000; Eisenberg et al., 1994, 1997; Fabes & Eisenberg, 1992; Kopp, 1989; Ladd, 1999; Masters, 1991; Miller & Olson, 2000; Rendn, 2007). A la fecha, existen hallazgos bien establecidos que documentan el hecho de que nios y preadolescentes que experimentan problemas en sus relaciones con pares se encuentran en un mayor riesgo de desajuste posterior (Dodge, Coie, Pettit & Price, 1990; Dougherty, 2006; Graziano, Reavis, Keane & Calkins, 2007), y se sabe que en la conformacin de relaciones la emocin juega un papel fundamental (Campos & Barrett, 1984; Dougherty, 2006; Lopes, Salovey, Cote & Beers, 2005; Parker & Gottman, 1989; Sroufe, Egeland & Carlson, 1999). Las diferencias individuales en emocionalidad y RE influyen en las interacciones en la medida en que afectan las tendencias de aproximacin o retirada de los pares (Eisenberg et al., 1994; Eisenberg et al., 1997; Fabes et al., 1999; Fabes & Eisenberg, 1992; Ferguson, Stegge, Eyre, Vollmer & Ashbaker, 2000; Losoya, Eisenberg & Fabes, 1998; Rydell, Berlin & Bohlin, 2003), y la RE parece ser particularmente crtica en nios propensos a experimentar afecto negativo (Denham et al., 2001; Eisenberg et al., 1994; Eisenberg et al., 1997 Fabes et al., 1999; Fabes & Eisenberg, 1992), ya que interfiere con sus posibilidades de establecer relaciones interpersonales. Dicho de otro modo, una emocionalidad negativa y una pobre RE son predictores importantes del estatus entre pares (Dodge & Garber, 1991; Saarni, 1999; Velsquez, 2009). En la medida en que los grupos tienen una importancia considerable para los nios, quienes tpicamente buscan ser incluidos y mantener su membresa, el rechazo por parte de los miembros del grupo tiene un impacto considerable en su desarrollo y es uno de los predictores ms fuertes de problemas de comportamiento en la infancia (Ladd, 2006; Nesdale & Lambert, 2007; Wilson, 2006). Independientemente de la fuente de rechazo (grupal o individual), ste incrementa la probabilidad de experimentar afecto negativo y de mostrar comportamiento antisocial o disruptivo, mediado por dicho afecto negativo (Nesdale & Lambert, 2007). Los nios que experimentan emociones negativas debido al rechazo de sus pares en un momento dado pueden empezar a

carecer del contexto en el cual se aprende a regular las emociones, de manera que los nios aceptados dentro de un grupo tienen mayores oportunidades que los rechazados de desarrollar competencias emocionales (Dougherty, 2006; Ladd & Troop-Gordon, 2003; Nesdale & Lambert, 2007). Uno de los factores determinantes del rechazo por parte de pares es la agresividad relacionada con la experiencia emocional de ira (Ladd & Burgess, 2001). Para la mayora de los nios la interaccin agresiva suele disminuir a medida que van aprendiendo estrategias de RE, pero algunos continan teniendo dificultades para controlar la ira y la agresin (Diener & Kim, 2004; Eisenberg et al., 1994), lo cual resulta problemtico en la medida en que incrementa la probabilidad de exposicin a procesos relacionales negativos, y la acumulacin de tales experiencias constituye un factor de riesgo poderoso (Nesdale & Lambert, 2007). Se ha encontrado que nios involucrados en conflictos usualmente muestran ira y afecto negativo en general (Miller & Olson, 2000), que de no ser modulados podran llevar al escalamiento del conflicto ms que a su solucin constructiva. Los nios que tienen dificultades para manejar el conflicto y la ira pueden evitar situaciones sociales, con el fin de no desbordarse con afecto negativo, y limitar as sus oportunidades para aprender habilidades de interaccin y resolucin de conflictos (e.g., Fabes & Eisenberg, 1992). Las reacciones de ira, tales como la retaliacin fsica y la expresin sin restricciones, se asocian con modos no constructivos de afrontamiento en la escuela y con clasificaciones de alta intensidad emocional por parte del personal escolar, mientras que el uso de estrategias verbales no hostiles para manejar la ira se asocia con competencia social y estatus entre los pares. Al parecer, los nios competentes socialmente manejan la ira de forma directa y no disruptiva, probablemente debido a su habilidad para regular la activacin emocional (Eisenberg et al., 1994; Fabes & Eisenberg, 1992). Algunos tericos hipotetizan una continuidad funcional entre ciertas emociones (i.e., ira y tristeza) y la expresin de psicopatologa, ya que la experiencia repetida de ciertos estados emocionales implica determinadas reacciones en los otros, de manera que se organizan sesgos sistemticos en la interaccin que paulatinamente coordinan el patrn de respuesta de los individuos. A medida que dichos sesgos se consolidan y se tornan ms rgidos, se crean las condiciones para tipos especficos de psicopatologa. Por ejemplo, la ira persistente en nios y nias de 5 a 7 aos puede asociarse con atribuciones de hostilidad y con una evaluacin positiva de las reacciones agresivas, facilitando as la persistencia de la agresin en etapas ulteriores del ciclo vital (Snyder, Stoolmiller, Wilson & Yamamoto, 2003).

196 En trminos generales, la ira predice un bajo estatus social debido a la naturaleza aversiva de la aproximacin a los pares (Dougherty, 2006). Diferencias individuales en la habilidad para regular los despliegues de ira se relacionan con la experiencia encubierta crnica de dicha emocin, incrementando la probabilidad de reacciones agresivas, al tiempo que se hace menos probable la experiencia de emociones como miedo y tristeza, lo cual podra reflejar un desbalance en la variedad de emociones experimentadas y expresadas por el nio, y esta situacin puede interferir con el desarrollo de la culpa y la empata, emociones que contribuyen al desarrollo de la orientacin prosocial (Snyder et al., 2003).

Estas trayectorias en la mayora de los casos se equilibran en la medida en que los nios maduran y se tornan cada vez ms capaces de modular su experiencia y el despliegue de emociones, como resultado de un creciente y sofisticado control atencional e inhibitorio que se desarrolla conforme avanza la maduracin neurolgica (Posner & Rothbart, 2000). Se han documentado cambios predecibles a travs del desarrollo y diferencias individuales en RE (Mangelsdorf, Shapiro & Marzolf, 1995), de manera que estilos observables de regulacin y expresin emocional estn bien establecidos en los aos escolares tempranos y tienen un valor predictivo del funcionamiento social a largo plazo (Eisenberg et al., 1997; Gonzlez, Carranza, Fuentes, Galin & Estvez, 2001). Los nios capaces de regular su activacin emocional en las interacciones sociales tienen mayor probabilidad de involucrarse en intercambios positivos (Fabes & Eisenberg, 1992; Eisenberg et al., 1997). La combinacin entre alta emocionalidad y RE pobre parece estar particularmente asociada con dificultades de adaptacin; por lo tanto, la RE parece ser especialmente importante para nios altamente emocionales (Diener & Kim, 2004; Eisenberg & Fabes, 1992; Eisenberg et al., 1997; Rothbart & Bates, 1998; Rydell et al., 2003). As bien, las interacciones estresantes afectan la competencia social a travs de las emociones negativas no reguladas, y lo hacen en alguna de las tres formas siguientes o una combinacin de ellas (Fabes et al., 1999): a) una elevada activacin emocional negativa puede interferir con las habilidades requeridas por la situacin, b) la activacin emocional negativa puede incrementar la probabilidad de conducta amenazante, de retaliacin o rechazo, o c) las emociones negativas pueden llevar a terminar prematuramente la interaccin, reduciendo as las oportunidades para emitir una respuesta competente. En conclusin, la asociacin entre RE y calidad del funcionamiento social parece ser relativamente estable en los aos escolares elementales. Aquellos nios mal regulados y propensos a la emocionalidad negativa probablemente provocan respuestas negativas en los otros, lo cual limita sus oportunidades para aprender formas constructivas de relacionarse. Adems, estos nios pueden responder negativamente a las emociones negativas de otros, lo cual, a su
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vez, afecta negativamente la interaccin ulterior (Eisenberg et al., 1997). Como puede verse, la competencia social se encuentra estrechamente ligada con el desarrollo emocional, y especficamente, con las estrategias de RE. De aqu la importancia de abordar este factor en profundidad en los programas de ASE, para lo cual se requiere asumir una postura conceptual coherente que oriente el diseo y la implementacin de estrategias. Emocin Antecedentes Histricos en el Estudio de la Emocin El estudio de la emocin ha estado dominado, desde el siglo XIX, por la controversia James-Cannon (Vila & Fernndez-Santaella, 1997). James (1884) estableci las coordenadas iniciales de la investigacin experimental de la emocin, basada en los supuestos de especificidad (de la respuesta autonmica) y periferalismo (sin la influencia del sistema nervioso central), hasta que Cannon (1931) objet sus planteamientos, desmontando prcticamente todos sus supuestos con datos clnicos y experimentales que mostraban la inespecificidad de los cambios orgnicos, la lentitud de los cambios viscerales en comparacin con la rapidez de las reacciones emocionales y la permanencia de los comportamientos emocionales en animales sometidos a vagotoma y simpatectoma. La evidencia de Cannon pareca indicar tres nuevos pilares en el estudio de la emocin (Vila & FernndezSantaella, 1997): centralismo (frente a periferalismo), cognicin (frente a fisiologa corporal) y dimensionalidad (frente a especificidad). Segn Cannon (1931), la clave de la emocin estara exclusivamente en el cerebro, en las interacciones entre el tlamo y la corteza; la cualidad emocional sera un proceso bsicamente cognitivo, y las respuestas corporales perifricas podan ser idnticas en emociones muy diferentes. La conceptualizacin posterior se ha movido en esta polmica, y aunque la evidencia no apoya de manera unvoca a una u otra posicin, parece existir consenso en cuanto a la implausibilidad de la hiptesis de especificidad de James (1884). A partir de este debate se originaron los dos grandes grupos de teoras sobre la emocin que han dominado la investigacin en el siglo XX (Barret, 2006; Lazarus, 1982; Zajonc, 1984; Zajonc & McIntosh, 1992): las teoras cognitivas y las teoras somticas. Las primeras se enfocan en la experiencia subjetiva de la emocin, invocan la cognicin como un factor necesario y no otorgan un rol preponderante a los componentes motores-expresivos. En las segundas, dichos Enero-Junio 2010 Tipica
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197 componentes expresivos son centrales y se enfatiza en la expresin emocional y la clasificacin de emociones a partir de dicha expresin.

En medio de esta polmica, durante la primera mitad del siglo XX la emocin se asoci con error, debilidad moral o desquicio, y buena parte del tiempo fue excluida de la escena cientfica por ser considerada secundaria frente a la cognicin (Cacioppo & Gardner, 1999; Hess, 2001). Cuando se manifestaba algn inters en su estudio, se prestaba especial atencin al anlisis de las emociones supuestamente negativas o se hacan esfuerzos por estudiar procesos mentales puros, es decir, sin contaminacin emocional (Cole, Michel & Teti, 1994; Marks, 1991). Este panorama cambi radicalmente a partir de los aos 80, momento en el cual se inici una revalorizacin de la emocin, y se empez a prestar atencin a su delimitacin conceptual, empresa nada fcil en virtud de la proliferacin de definiciones. Conceptualizaciones de Emocin En trminos generales, emocin se refiere a estados breves dirigidos a un objeto definido (Hess, 2001; Ochsner & Gross, 2005). Es una etiqueta para describir una amplia categora de fenmenos experienciales, comportamentales, evolutivos y biolgicos (Cacioppo & Gardner, 1999); una relacin legal individuo-ambiente (Sroufe, 2000) que involucra una serie de respuestas con una valencia especfica, que se presentan frente a estmulos especficos (internos o externos) y que involucran cambios en mltiples sistemas de respuesta (experiencial, comportamental, fisiolgico) (Ochsner & Gross, 2005). Las emociones tambin pueden ser entendidas como experiencias subjetivas conscientes, y por tanto, cognitivas (Clore, 1994), o como estados de disposicin para la accin, esto es, como estados motivacionales que engendran una forma especfica de accin (Cole, Martin & Dennis, 2004; Frijda, 1986). Cuando se dice que un individuo est emocionado, lo que se est diciendo es que est predispuesto a actuar de cierta manera, es decir, que existe una relacin funcional entre el contexto y ciertas instancias de respuesta en las cuales se actualiza su predisposicin, lo cual tiene un valor importante en la prediccin y control de su comportamiento (Prez, Gutirrez, Garca & Gmez, 2005). La emocin se va organizando en relacin con el contexto, de manera que es la conducta en contexto la que, en ltima instancia, permite a los observadores inferir las reacciones emocionales (Sroufe, 2000). Las emociones permiten establecer prioridades e ignorar ciertos problemas a favor de otros ms relevantes (Hess, 2001). El cerebro humano ha sido moldeado por la seleccin natural para ejecutar una categorizacin afectiva y responder en consecuencia en la medida en que esto se hizo crtico para responder a distintas demandas adaptativas y favorecer la supervivencia (LeDoux, 1995), de modo que ahora se considera a las emociones como reguladoras y organizadoras de procesos

intra e interpersonales y no como disruptivas (Campos & Barret, 1984). Este proceso de cambio conceptual ha llevado a aceptar en la actualidad una aproximacin que enfatiza en el rol de las emociones como reguladoras y determinantes del comportamiento intra e interpersonal y en su funcin adaptativa y organizadora al combinar necesidades del individuo con demandas del medio (Campos & Barrett, 1984; Cole et al., 1994; Thompson, 1994). Las emociones se entienden ahora como flexibles, contextualizadas y dirigidas a metas; son generadas en el contexto de las relaciones sociales, se manejan con la ayuda de otros, y sus parmetros se moldean en la interaccin cara a cara (Hagemann, Waldstein & Thayer, 2003; von Salisch, 2001). La anterior constituye una aproximacin funcionalista de carcter intrnsecamente relacional (Campos & Barrett, 1984; Campos, Mumme, Kermoian & Campos, 1994; Campos, Frankel & Camras, 2004; Snyder et al., 2003), segn la cual no se puede entender la emocin examinando al individuo y a los eventos como entidades separadas ya que la valoracin de un evento nunca est libre de su relevancia para las metas personales. Desde esta perspectiva la emocin puede ser definida como el intento del individuo por establecer, mantener, cambiar o terminar la relacin con el ambiente en asuntos significativos (Campos et al., 1994, p 285). En este sentido, emocin es un concepto relacional, sinnimo de transaccin significativa persona-ambiente. Para caracterizar a la emocin desde esta nueva ptica Campos y Barrett (1984) proponen los siguientes postulados: 1. No existen emociones bsicas sino familias de emociones estrechamente relacionadas, en cada una de las cuales tiene lugar una relacin especfica e invariable entre el tipo de meta y la apreciacin particular del individuo sobre el punto en que se encuentra con respecto al logro de esa meta. A medida que transcurre el desarrollo se disocian expresin y experiencia emocional gracias a que el proceso de socializacin implica que pocas emociones pueden ser expresadas libremente y promueve el aprendizaje de reglas de despliegue emocional culturalmente construidas y aceptadas. A medida que el individuo adquiere capacidades motoras y cognitivas surgen nuevas posibilidades de RE. Las emociones estn ntimamente ligadas con el proceso de comunicacin. Captar con precisin seales emocionales provenientes de otros gua la interaccin, por lo cual el desarrollo de esta

198 capacidad resulta fundamental para establecer, mantener o terminar vnculos sociales.

Esta perspectiva reconoce en la emocin un componente cognoscitivo fundamental, y ya no un papel secundario frente a la cognicin. Las emociones son sistemas de respuesta integrados cuya caracterstica fundamental es la de ser emergentes en la relacin interpersonal, es decir, implican el establecimiento, mantenimiento o ruptura de las relaciones entre un individuo y el ambiente, cuando tales relaciones son significativas para el sujeto (Campos & Barrett, 1984). De esta manera, la perspectiva funcionalista recupera el nfasis en la accin en el contexto de unas metas, y recupera los aspectos socioculturales, llamando la atencin sobre las estrategias de socializacin emocional desde las cuales cada cultura pone en contacto a sus infantes con las creencias sobre las emociones (Saarni, 1999). Los trminos emocin o emociones no son empricos en sentido estricto, no nombran nada particular, pero s implican un conjunto de fenmenos que comparten como caracterstica comn la de ser emergentes en un contexto relacional que compromete una meta. Regulacin Emocional Antes de mediados de los 80s los escritos sobre RE eran escasos. La demostracin de la relevancia de la RE en el desarrollo de la competencia social del nio fue uno de los mayores incentivos para la investigacin del tema hacia finales de los 80s y principios de los 90s (Eisenberg, 2004). Si bien el inters investigativo sobre este tpico ha incrementado considerablemente desde entonces, an no existe consenso en cuanto a la definicin del constructo (Boekaerts, Maes & Karoly, 2005; Bridges et al., 2004; Diener & Mangelsdorf, 1999; Eisenberg & Spinrad, 2004). Las divergencias en contenido, nfasis y preferencias metodolgicas, han marcado el estudio de la RE (Boekaerts et al., 2005), sin que existan unos estndares compartidos en la investigacin sobre el fenmeno. Conceptualizaciones Centradas en el Individuo Este tipo de definiciones puede dividirse en dos clases: en primer lugar aquellas cuyo nfasis est puesto en los dominios de la emocin (neurofisiolgico, cognitivo y motor) (Dodge & Garber, 1991; Scherer, 2000) y en las cuales se define RE como el incremento, disminucin o simplemente mantenimiento de la emocin y su intensidad a partir de la forma en que un proceso en un dominio tiene la funcin de modificar un proceso en otro dominio, y en segundo lugar las definiciones que giran en torno a los constructos temperamento, afrontamiento o autorregulacin conductual. Bajo la ptica del temperamento, la RE se define en trminos de las diferencias individuales en los umbrales de reaccin, afecto expresado, latencia, intensidad, tiempo de Enero-Junio 2010 Tipica

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recuperacin y forma en que se modula la activacin (Eisenberg et al, 1994; Eisenberg et al., 1997; Fox, 1998; Ochsner & Gross, 2005; Rydell et al., 2003). En trminos de afrontamiento, la conceptualizacin de RE recoge la propuesta de Lazarus y Folkman (1984), especficamente en el sentido en que la regulacin de la experiencia emocional (similar a afrontamiento enfocado en la emocin) es el proceso de iniciar, mantener o modular la ocurrencia, intensidad o duracin de vivencias emocionales, y se plantea que el concepto de RE abarca al de afrontamiento, siendo la definicin de sta mucho ms especfica y con un mayor valor heurstico (Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004; Eisenberg et al., 1997; Losoya et al., 1998; Mangelsdorf et al., 1995) Finalmente, las definiciones centradas en la autorregulacin conductual enfatizan en el inicio, ajuste, interrupcin, terminacin o alteracin del comportamiento en funcin de metas (Carver & Scheier, 1996; Heatherton & Baumeister, 1996; Tice & Bratslavsky, 2000), con base en el supuesto de que uno de los rasgos caractersticamente humanos es la capacidad para alterar las propias respuestas y apartarse as de los efectos directos de las situaciones inmediatas (Baumeister & Heatherton, 1996). Se considera que para alcanzar la autorregulacin ciertos procesos internos deben superar a otros (i.e., impulsos, sentimientos, pensamientos, etc.), pero siempre con base en el esfuerzo del individuo, por lo cual la autorregulacin es bsicamente un acto intencional, propositivo, orientado a alterar las propias respuestas y a alcanzar las metas trazadas (Baumeister & Heatherton, 1996). Conceptualizaciones Relacionales Este tipo de definiciones ha surgido en la perspectiva funcionalista, en donde se considera que analtica y conceptualmente existen diferencias entre emocin y RE (Campos et al., 1994, 2004). Para clasificar un comportamiento como una emocin determinada es preciso comprender la funcin de dicho comportamiento, es decir, la forma en que se relaciona con el problema que el individuo est enfrentando (Campos et al., 2004). La emocin crea las condiciones para una nueva transaccin persona-ambiente, y a menudo se requieren cambios en la manifestacin de la emocin original, ya que los resultados podran ser diferentes a los deseados si sta no se modulara; de aqu que emocin y RE se consideren separadamente (Campos et al., 1994). La RE consiste en una serie de procesos intra y extra organsmicos para la redireccin, control, modulacin o modificacin de la activacin de modo que se garantice un funcionamiento adaptativo en situaciones emocionalmente activadoras (Cicchetti et al., 1991; Enero-Junio 2010 Tipica
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199 Kopp, 1989; Sroufe, 2000). En este sentido la emocin puede ser tanto reguladora como regulada (Campos et al., 2004; Cole et al., 1994) y la RE puede ser definida como la habilidad para responder a las demandas en curso con un rango de emociones tolerable a nivel social y suficientemente flexible como para permitir reacciones espontneas, as como la habilidad para demorar tales reacciones cuando se necesite (Cole et al., 1994, p 76).

Una de las definiciones ms abarcadoras y ms empleadas en la investigacin es la de Thompson (1994), para quien la RE consiste en procesos extrnsecos e intrnsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar reacciones emocionales, especialmente sus caractersticas de intensidad y temporalidad, para alcanzar metas personales (p 27-28). Esta definicin no se refiere nicamente a inhibicin, tambin incluye caractersticas de intensidad y temporalidad. En otras palabras, en la RE se atena (o realza) la intensidad de la emocin experimentada, se retarda (o acelera) su inicio y recuperacin, se limita (o fomenta) su persistencia, o se reduce (o incrementa) el rango de labilidad emocional (Thompson, 1994). La RE implica acceso a un rango amplio de emociones, modulacin de la intensidad y la duracin de la emocin, cambios fluidos de un estado emocional a otro, ajuste a reglas de despliegue emocional, integracin de emociones mixtas, regulacin verbal de procesos emocionales y manejo de emociones sobre las emociones (Cole et al., 1994). Todos estos componentes constituyen una secuencia de desarrollo (Fox, 1998) que satisface demandas adaptativas propias de distintos momentos del ciclo vital, relacionadas con la interaccin con cuidadores, pares, amigos y maestros, y permiten el logro de metas sociales valoradas en los distintos grupos culturales. En definitiva, la RE implica generar una emocin, prevenirla, incrementar su frecuencia o intensidad; mantener, fomentar, inhibir o atenuar la activacin emocional, y expresar una emocin diferente a la provocada (Campos et al., 1994; Campos et al., 2004; Thompson, 1994), nocin que se encuentra en marcado contraste con la visin tradicional de la cultura occidental, que histricamente ha hecho nfasis en la inhibicin, especialmente de las emociones consideradas negativas (vase Solomon & Stone, 2002). Como puede apreciarse, en las definiciones relacionales se prefiere el trmino regulacin al de control debido a que regulacin implica ordenamiento dinmico y ajuste al medio, mientras que control implica restriccin. En la perspectiva funcionalista se considera que la RE no es una simple cuestin de detener el malestar; de hecho, implica varias clases de ajustes para organizar el funcionamiento inmediato y a largo plazo. No implica slo reducir la intensidad o la frecuencia de ciertos estados emocionales, sino tambin la capacidad para generar y sostener emociones que permitan

desarrollar una actividad y comunicarse e influir en otros, especialmente en coordinacin con sus estados emocionales. La activacin emocional puede fomentar o socavar el funcionamiento efectivo, y los procesos de RE son importantes porque disponen la emocin para brindar soporte adaptativo y estrategias conductuales organizadas. En este sentido, tanto las emociones positivas como las negativas pueden ser adaptativas o no, cualidad que est determinada por la oportunidad con que se emiten, es decir, por su acople con las demandas del contexto. El componente clave es la relacin funcional entre la emocin y los eventos inmediatos (Cole et al., 1994). La consideracin del bienestar colectivo y la empata hacia otros es un valor fundamental en esta concepcin y en gran parte el comportamiento individual est motivado por la idea de mantener un equilibrio armnico con otros. La RE est orientada hacia el control de aquellas disposiciones que podran amenazar los lazos sociales. En ltimo trmino, el objetivo es promover la armona y el sentido de comunidad. En sntesis, as como la idea de emocin ha cambiado con el tiempo, tambin la nocin de RE. Cada vez se concede ms a las emociones un rol organizador de la motivacin, el pensamiento, la accin y las caractersticas de personalidad. Esto implica reconocer que las emociones evolucionaron gracias a sus cualidades adaptativas inherentes, en contraste con la visin segn la cual son disruptivas y deben mantenerse bajo estricto control (Thompson, 1994). El estudio del desarrollo emocional ha progresado en la medida en que se ha empezado a consolidar la idea de que las emociones son flexibles (ms que esterotipadas), situacionales (ms que rgidas) y coadyuvantes de la ejecucin (ms que inhibidoras), y que se deben modificar rpida y efectivamente para garantizar la adaptacin a condiciones cambiantes, esto es, para que puedan dar soporte a un funcionamiento organizado y constructivo (Lopes et al., 2005; Thompson, 1994). Tipos de Regulacin Emocional y Comportamientos con Funcin Reguladora En cuanto a los tipos de RE existen diversas propuestas, todas ellas orientadas en el mismo sentido. Por ejemplo, Gross (1998) habla de dos clases: la primera, enfocada en los antecedentes, implica seleccionar las situaciones, modificar situaciones problemticas, atender a un aspecto de la situacin y no a otro y modificar la evaluacin de estmulos emocionalmente relevantes. La segunda, enfocada en la respuesta, supone la modulacin (disminucin o aumento) de las tendencias experienciales, conductuales o fisiolgicas generadas.

200 Campos et al. (1994) por su parte la clasifican en: sensorial (regulacin de la entrada de informacin a travs de la seleccin de ambientes y encuentros, as como mediante la manipulacin de la atencin), central (procesamiento y manipulacin de la informacin a travs de mecanismos como interpretacin, reevaluacin cognitiva, formacin reactiva, desplazamiento, represin, entre otros) y de respuesta (regulacin de la salida, ya sea mediante la inhibicin o el enmascaramiento).

Masters (1991) identifica dos clases generales de RE. En primer lugar, la regulacin reactiva, es decir, aquella provocada inmediatamente despus de una reaccin emocional, y que puede tener un carcter automtico, lo cual conlleva a la remediacin ms que el mantenimiento o el realce de un estado afectivo. Aquellas estrategias sobreaprendidas dada su frecuente evocacin e implementacin o por su resultado en trminos de efectividad en la regulacin, alcanzan un grado de automaticidad tal que hace cada vez ms fcil y probable su implementacin en circunstancias difciles (Izard & Kobak, 1991; Masters, 1991). Sin embargo, esto no siempre constituye una ventaja ya que ciertas estrategias son inherentemente disfuncionales. Una vez implementada con fines remediales la estrategia puede tener como consecuencia una regulacin inefectiva o incluso consecuencias negativas, tales como el empeoramiento del estado afectivo o la induccin de otro estado indeseable. Una segunda clase de RE propuesta por Masters es la regulacin anticipatoria, que implica la posibilidad de iniciar estratgicamente la regulacin antes de enfrentarse a la situacin activadora. Mientras que en la regulacin reactiva la reaccin tiene un carcter remedial, en la regulacin anticipatoria el propsito es preventivo. Gracias a la experiencia, la motivacin promueve el paso de la regulacin reactiva remedial a la regulacin activa anticipatoria. Por su parte, Thompson (1994) considera que la RE puede estar dirigida a: a) componentes neurofisiolgicos, b) procesos atencionales (control del ingreso de informacin activadora), c) procesos cognitivos (alteracin de las interpretaciones y atribuciones elaboradas a partir de la informacin que ha ingresado), d) codificacin de claves emocionales internas, e) recursos de afrontamiento (disponibilidad de recursos de soporte externos mediante la movilizacin de redes de soporte material y emocional), f) demandas emocionales en ambientes familiares (seleccin y planeacin de las circunstancias a las cuales habr de exponerse el individuo), o g) respuestas (expresin emocional consecuente con las metas personales en una situacin). En conclusin, todas las clasificaciones sobre tipos de RE contemplan la regulacin en tres niveles: de entrada, central y de salida, y apuntan al hecho de que la RE puede inferirse a partir de comportamientos relativamente sencillos como retirar la mirada o alejarse de un lugar, o a partir de estrategias ms sofisticadas como el referenciamiento social y la bsqueda de soporte instrumental. Enero-Junio 2010 Tipica

201

Es importante recalcar que no todos estos comportamientos son eficaces para regular todas las emociones en todas las situaciones (Rydell et al., 2003; Tice & Bratslavsky, 2000). Su efectividad depende de los parmetros involucrados en la activacin emocional. Desarrollo de la Regulacin Emocional El proceso de aprender comportamientos con funcin reguladora tiene lugar en el curso de varios aos gracias al concurso de factores internos y externos que interactan para configurar estilos de RE particulares. Uno de los factores internos ms relevantes es la emocionalidad como disposicin temperamental (Calkins, 1994; Rothbart & Bates, 1998; Sanson, Hemphill & Smart, 2004). De hecho, el desarrollo de la RE se ha estudiado ampliamente en relacin con el temperamento (vase Carranza & Gonzlez, 2003). Se ha documentado la relacin entre emocionalidad, actividad y sociabilidad, y entre temperamento y activacin emocional (Rothbart & Bates, 1998). El temperamento involucra componentes emocionales, ya que ste se define como las diferencias individuales en reactividad y autorregulacin, de origen constitucional e influidas por la experiencia (Fox, 1998; Rothbart & Bates, 1998), con lo cual se entiende la RE como una serie de procesos que modulan la reactividad e incluyen mecanismos tales como atencin, aproximacin, retirada o inhibicin conductual. En la medida en que maduran estos mecanismos, el nio est en capacidad de regular su afecto en relacin con factores situacionales especficos, gracias al desarrollo de estrategias ms complejas. El mecanismo ms sofisticado es el control voluntario, que refleja las diferencias individuales en la red atencional anterior (red ejecutiva), una serie de circuitos crucial para controlar la atencin hacia la informacin espacial y semntica (Carranza & Gonzlez, 2003; Rothbart & Bates, 1998). As bien, el desarrollo de la RE tiene como base primaria ciertos mecanismos neurorreguladores que dan lugar a cierta clase de conductas a las cuales responden los cuidadores. Por esta razn, el desarrollo de la RE no puede examinarse de manera independiente del temperamento y el apego, ya que la crianza y el entrenamiento explcito tienen un impacto directo en el estilo de RE, o indirecto en virtud de su influencia sobre factores cognitivos (Calkins, 1994). Los nios que experimentan gran malestar en respuesta a tipos particulares de eventos pueden tener dificultades para poner en marcha mecanismos de RE. Esta predisposicin temperamental, sumada a la imposibilidad de los cuidadores de responder contingentemente ante los episodios de malestar, sentar
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las bases para un particular estilo de RE (Calkins, 1994). El papel de los cuidadores en el desarrollo de los mecanismos autorregulatorios es crucial ya que a travs de sus prcticas modifican los patrones de cambio y focalizacin atencional de los nios y reducen la expresin de emocionalidad negativa. En otras palabras, el temperamento interacta con el cuidado sensible para conformar un apego seguro o inseguro (Garrido, 2006). El apego temprano moldea las interpretaciones y expectativas acerca del comportamiento de los otros, ejerciendo as una influencia continua en las interacciones sociales subsecuentes (Calkins, 1994). Otras fuentes de influencia externa pueden ser las prcticas de crianza de los cuidadores y el entrenamiento explcito (Calkins, 1994; Fox, 1998; von Salisch, 2001). Los cambios en la RE transcurren desde una regulacin predominante por parte de los cuidadores hacia una mayor capacidad de autorregulacin a medida que el nio desarrolla su repertorio cognitivo y verbal (Calkins, 1994; Cicchetti et al., 1991; Cole et al., 1994; Diener & Mangelsdorf, 1999; Fox, 1998; Keenan, 2000; Kopp, 1989). La actividad cognitiva empieza a adquirir un rol decisivo para adaptarse a las situaciones mediante representaciones, anticipacin de soluciones y monitoreo de actos y secuencias dirigidas a una meta. Todo esto implica una evaluacin del contexto donde se lleva a cabo la interaccin, atendiendo a claves salientes, con el fin de planear secuencias de accin orientadas a cambiar la situacin generadora de malestar. Esta capacidad de planeacin en la RE, segn Kopp (1989), emerge entre el final del primer ao y el inicio de la edad preescolar. Adicionalmente, a medida que transcurre el desarrollo, se consolida la disposicin del nio para cumplir con las expectativas de otros en cuanto a la regulacin de sus emociones (Kopp, 1989). La habilidad para discernir y entender emociones en otros implica el uso de claves situacionales y expresivas sobre las cuales existe consenso cultural en cuanto a su significado emocional, lo cual habilita al nio para usar reglas de despliegue emocional (Murphy, Eisenberg, Fabes, Shepard & Guthrie, 1999; Saarni, 1999). En conclusin, la RE no tiene un conjunto de reglas definidas; depende de la situacin, las caractersticas y habilidades individuales y las prcticas de los cuidadores. Kopp (1989) considera que ha emergido plenamente cuando el nio cumple con las expectativas de otros significativos en ausencia de monitoreo externo. Retos Metodolgicos en el Estudio de la Regulacin Emocional Tcnicamente hablando, en los primeros estudios sobre RE sta se evaluaba con medidas de afrontamiento en situaciones displacenteras, o se operacionalizaba como confianza o comportamiento socialmente apropiado (Eisenberg, 2004). El constructo RE no se diferenciaba mucho de la emocin,

medidas de ira u otras emociones negativas o labilidad emocional se usaban como ndices de baja regulacin y raramente se examinaban los factores que moderan la relacin entre regulacin y resultado comportamental (Eisenberg, 2004). En la actualidad, se suelen emplear tres tipos de estrategias de evaluacin: diseo de situaciones estandarizadas o escenarios hipotticos para suscitar respuestas emocionales y comportamientos con funcin reguladora que luego son analizados mediante diferentes sistemas de codificacin (e.g., Buss & Goldsmith, 1998; Diener & Mangelsdorf, 1999; Fuchs & Thelen, 1988; Kopp, 1989; Miller & Olson, 2000; Rydell et al., 2003; Saarni, 1984); cuestionarios, entrevista y observacin a nios, maestros y padres (e.g., Eisenberg et al., 1994, 1997, 1999; Fryxell & Smith, 2000; Malatesta-Magai, 1991; McDowell et al., 2000; Rydell et al., 2003; Zeman & Garber, 1996) y uso de instrumentos de diversa ndole (para una revisin completa vase Ferguson et al., 2000; Fryxell & Smith, 2000; Miller & Olson, 2000; Roberts, 1999), medidas sociomtricas (e.g., Miller & Olson, 2000) o anlisis de parmetros psicofisiolgicos (e.g., Rydell et al., 2003). Con escasa frecuencia se han obtenido autorreportes de escolares sobre su emocionalidad o RE (a excepcin de depresin), y no es claro si dichos reportes son vlidos a estas edades (Murphy et al., 1999). En trminos generales, se puede afirmar que las estrategias de medicin llevan implcito el supuesto de que se estn evaluando los estilos de RE, y que estos estilos son relativamente consistentes a travs del tiempo y a travs de los contextos. No obstante, hasta la fecha existe poca evidencia de tal consistencia (Bridges, Denhamn & Ganiban, 2004). De otro lado, lo ms comn en la medicin de RE es la carencia de definiciones operacionales fundamentadas, y la ausencia de explicaciones acerca de las relaciones entre medidas de RE y constructos subyacentes (Bridges et al., 2004; Cole et al., 2004). Los diseos de investigacin no son suficientemente rigurosos (Cole et al., 2004; Eisenberg & Spinrad, 2004), emplean mtodos que fallan en distinguir entre emocin y RE (Cole et al., 2004; Eisenberg & Spinrad, 2004) y usualmente no aportan evidencia de ningn proceso regulatorio (Campos et al., 2004; Cole et al., 2004; Diener & Mangelsdorf, 1999; Eisenberg & Spinrad, 2004) Por otra parte, los estudios difieren en la medida en que usan medidas de estrategias de RE separadas o combinan estrategias para formar uno o ms compuestos (Bridges et al., 2004). La decisin de combinar medidas obedece a consideraciones prcticas,

202 como por ejemplo tasas bajas de algunos comportamientos. Sin embargo, combinar estrategias en un compuesto ms amplio de RE sugiere una conceptualizacin subyacente en la cual ms regulacin es en un sentido mejor regulacin, cuando en realidad ms regulacin puede significar diferentes cosas en diferentes contextos para diferentes individuos. En lugar de usar ndices generales de RE, es preferible delinear diferentes categoras conceptuales de comportamientos que se cree tienen una funcin reguladora en contextos particulares (Bridges, 2004).

Se ha estudiado poco por qu o cmo cambian las estrategias de regulacin a travs del tiempo y esta informacin resulta crtica para comprender el desarrollo normativo de la RE con el fin de identificar las desviaciones que pueden llevar a problemas posteriores (Bridges et al., 2004). Quizs el reto ms grande en el estudio de la RE est en la creacin de condiciones para hacer inferencias slidas acerca de la activacin de una emocin y su regulacin, como fenmenos independientes. Teniendo en cuenta que en la perspectiva funcionalista la emocin se conceptualiza como un fenmeno emergente en una transaccin que involucra metas significativas para los sujetos (Campos et al., 1994; Campos et al., 2004), as como disposiciones para actuar de cierta manera (Cole et al., 2004; Frijda, 1986; Frijda & Tcherkassof, 1997), es claro que su estudio debe proceder a travs de la observacin en circunstancias particulares (Dougherty, 2006), ya que son dichas circunstancias las que configuran metas, evaluaciones y tendencias de accin tambin particulares. Esto indicara entonces que son los mtodos observacionales los que proveen una base adecuada para inferir que una emocin ha sido activada y que ha habido RE. Otra razn por la cual los mtodos observacionales se avienen al estudio de la emocin y la RE, es que se trata de fenmenos momentneos que suceden dinmicamente en un patrn temporal, por lo cual no sera suficiente con mediciones discretas y alejadas en el tiempo. Adicional a esto se encuentran las dificultades inherentes al uso de auto-reportes en nios pequeos (Campos et al., 1994; Murphy et al., 1999), y el riesgo en general de que a travs de pruebas se est evaluando conocimiento acerca de cmo se debera actuar y no cmo se acta efectivamente. Los mtodos observacionales son consecuentes con la perspectiva funcionalista sobre las emociones, ya que al estar implicada en la definicin su carcter de emergentes en las transacciones interpersonales, se sigue que su evaluacin debe darse en un contexto relacional (Denham et al., 2001). Una estrategia particularmente til es la evaluacin en contextos de juego, entre otras razones, debido al descontento general con la calidad de las medidas obtenidas con nios a partir de los mtodos tradicionales (e.g., cuestionarios, escalas, etc.), especficamente datos de estandarizacin inadecuados o
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insuficientes para un contexto dado, validez y confiabilidad dudosas, sesgos en la informacin reportada por padres y maestros, evaluacin en ambientes no familiares y gran cantidad de tiempo requerida para diligenciar los instrumentos. Adems, se ha observado que la evaluacin a travs del juego puede proporcionar descripciones vlidas y confiables del comportamiento infantil (Farmer-Dougan & Kaszuba, 1999). Concretamente, el uso de juegos de competencia resulta apropiado por tres razones (Benenson et al., 2002): a) aproximadamente desde los ocho aos es comn en los nios el nfasis en ganar o perder, b) es ms probable que un nio compita cuando hay otros presentes que cuando est slo con un rival, c) es frecuente que los nios se involucren en juegos estructurados, y d) este tipo de situaciones son activadoras emocionalmente. Por estos motivos, el contexto de juego garantiza condiciones para realizar inferencias vlidas sobre la activacin de emociones y sobre RE. En trminos generales, los mtodos que garantizan las mejores condiciones para hacer una inferencia son aquellos que demuestran RE mediante el empleo de estrategias de anlisis temporal o tcnicas microanalticas para relacionar cambios en las emociones activadas con comportamientos supuestamente reguladores. Las fortalezas de estos mtodos tienen que ver con el uso de procedimientos experimentales para activar emociones, evaluacin independiente de emociones y comportamientos con funcin reguladora, evaluacin de la emocin y la RE a travs del tiempo y predicciones (cumplidas) sobre relaciones temporales entre esfuerzos regulatorios y cambios en las emociones activadas (Cole et al., 2004). En pocas palabras, las emociones deben ser inferidas a partir de la relacin del individuo con el ambiente y la RE debe evaluarse en funcin de cambios sistemticos en la emocin activada (Hoeksma, Oosterlaan & Schipper, 2004), de aqu que sea necesario demostrar la existencia de activacin emocional y su consecuente regulacin. Esto constituye precisamente uno de los asuntos ms difciles en este tipo de investigaciones, ya que es difcil demostrar cundo tienen funciones reguladoras los comportamientos que ocurren en situaciones activadoras emocionalmente. Pocos estudios han intentado evaluar la efectividad de los comportamientos que se presume tienen dicha funcin reguladora (Cole et al., 2004). El razonamiento ms fuerte indica que un comportamiento exhibido en el contexto de una emocin intensa, si tiene una funcin reguladora, debera asociarse con un decremento subsecuente (o al menos ningn incremento) en dicha emocin. En pocas palabras, dicha funcin debe ser
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203 demostrada, y la mejor manera de hacerlo implica el examen de asociaciones contingentes entre dichos comportamientos y los subsiguientes cambios en la emocin en un contexto particular (Cole et al., 2004; Eisenberg & Spinrad, 2004).

Muchos de los estudios que proveen fuertes inferencias hacen sus observaciones bajo condiciones controladas o cuasinaturales diseadas para hacer ms probable la activacin de una emocin particular. Esto incrementa la validez de las inferencias hechas en un contexto dado. Otros criterios para inferir RE son (Bridges et al., 2004; Campos et al., 2004; Eisenberg & Spinrad, 2004; Goldmisth & Davidson, 2004): a) existencia de una meta en funcin de la cual se den los intentos de RE; b) equifinalidad funcional de distintos patrones, a pesar de la variacin (equipotencialidad) en el responder emocional en un contexto (la coherencia en distintos indicadores -comportamiento, expresin, fisiologa, autorreporte- no es ni tpica ni necesaria en los estudios sobre la emocin); y c) demostracin de cambio en lugar de valencia emocional (aunque sin asumir una relacin lineal entre emocin y RE). Por otro lado, un reto adicional a los ya enunciados, tiene que ver con la observacin confiable de las reacciones emocionales y de los comportamientos con funcin reguladora. En este sentido resulta pertinente acoger la perspectiva del informante cultural (Gottman & Krokoff, 1989; Gross & Levenson, 1993), recomendada por Hubbard (2001), y que se apoya en la idea de que existen una serie de convencionalismos que permiten identificar un estado emocional (Prez et al., 2005), es decir, el conocimiento de los observadores sobre la expresin emocional proviene de su experiencia personal, es vlido y usualmente correlaciona positivamente con otras fuentes de informacin. Aunque existen sistemas sofisticados para codificar la expresin emocional, tales como el Emotion Facial Action Coding System (EMFACS; Ekman & Friesen, 1975), desde un punto de vista prctico dichos sistemas tienen importantes limitaciones (Hubbard, 2001). En primer lugar, puede ser difcil conseguir los ngulos cerrados requeridos en cada sujeto mientras se encuentra en movimiento (e.g., jugando), u obtener detalles relevantes cuadro a cuadro. Segundo, estos sistemas de codificacin evalan nicamente la expresin facial, pero en algunas situaciones lo que interesa es la expresin emocional global y no un comportamiento expresivo tomado fuera de contexto. La informacin arrojada por el sistema podra resultar en un nivel de (micro) anlisis innecesario. En tercer lugar, aunque permiten obtener una gran cantidad de informacin, son costosos y resultan poco prcticos si no se cuenta con suficiente tiempo y equipos especializados. En contraste, los sistemas de codificacin que usan la perspectiva del informante cultural son evaluados con base en un criterio pragmtico, es decir, en trminos de su capacidad para producir resultados confiables (Hubbard, 2001) y permitir el trabajo en funcin de objetivos analticos. Adicionalmente,

el contexto en el cual se evocan emociones y comportamientos con funcin reguladora (e.g., juego, conflicto, etc.) orienta a los observadores en cuanto al tipo de reaccin emocional suscitada y a las metas involucradas en la interaccin, siendo stas ltimas un criterio fundamental en la etiquetacin de la relacin entre el comportamiento y el ambiente en un momento determinado. En conclusin, no existe un estndar dorado para los estudios sobre RE. Existe, en cambio, una gran diversidad metodolgica, por lo que se hace necesario avanzar hacia una mayor integracin terica de constructos y medidas de RE (Cole et al., 2004; Bridges et al., 2004). La evaluacin de la emocin y la RE es inferencial por naturaleza, y esto hace imperioso conceptualizar con precaucin y medir rigurosamente los fenmenos, creando las mejores condiciones posibles para hacer inferencias legtimas. Caractersticas de los Diseos de Intervencin-Investigacin Una vez revisados los principales conceptos involucrados en los programas de ASE, podemos pasar a esbozar las caractersticas que deben tener las estrategias de evaluacin de impacto de los mismos. Dada la magnitud de la tarea de explicar el cambio logrado a travs de estas estrategias de intervencin, es pertinente desarrollar estudios que documenten paulatinamente hallazgos cuya acumulacin, en una lgica de replicacin (Campbell & Stanley, 1966; Hayes, Barlow & Nelson-Gray, 1999), contribuya a una fundamentacin emprica factible en un medio con las caractersticas del latinoamericano. Para muchos, el diseo ideal para demostrar la eficacia de un programa implica el uso de ensayos clnicos aleatorizados, con una muestra de tamao apropiado para hacer inferencias estadsticas, en el contexto de un estudio longitudinal (Weissberg & Greenberg, 1998). En esta lgica, despus de identificar el problema, se asume como condicin para la implementacin de la intervencin, una revisin de la epidemiologa de los factores de riesgo, de los factores de proteccin que pueden amortiguar el riesgo, y un modelo causal de las relaciones entre estos factores. Obtener esta informacin demanda la conduccin de estudios longitudinales prospectivos, lo cual resulta costoso en trminos de tiempo, personal entrenado y dinero (Weissberg & Greenberg, 1998). Algunos argumentaran que sin una asignacin aleatoria y sin un grupo control el estudio no es vlido; sin embargo, la existencia de un grupo control no excluye la influencia de aspectos como los medios de comunicacin, los cambios en los currculos de los

204 colegios, o de cualquier otra variable extraa cuya influencia es prcticamente imposible controlar en los ambientes aplicados (Campbell & Stanley, 1966; Weissberg & Greenberg, 1998).

A pesar de su reconocido valor, los ensayos aleatorizados tienen limitaciones prcticas importantes (Weissberg & Greenberg, 1998). Intervenciones que implican sistemas educativos son difciles, si no imposibles, de asignar aleatoriamente. Generalmente hay que trabajar con la institucin que est motivada para hacerlo, que quiere asumir la implementacin de mltiples cambios derivados de los componentes mismos de la intervencin y durante un perodo prolongado de tiempo. Aleatorizar todas las variables implicadas para tener el poder estadstico requerido para demostrar eficacia puede ser imposible con trabajos que implican comunidades y sistemas educativos. Otro aspecto a considerar en relacin con este tipo de mtodos es su validez externa; el contexto es el factor que delimita la replicacin de los programas, y estos diseos no dan cuenta de las particularidades de los contextos ni de la interaccin contexto-programa. En suma, se puede afirmar que las impracticables condiciones metodolgicas a las que se aspira, no son requisito para soportar empricamente los programas. Dados los retos metodolgicos descritos lneas atrs, resulta ms conveniente el anlisis intensivo de casos individuales mediante diseos de medidas repetidas. Estos diseos tienen una serie de ventajas que se avienen con la naturaleza de los fenmenos emocionales, y que suplen gran parte de las falencias en la demostracin de eficacia en los programas de ASE. En primer lugar, la definicin de RE implica por necesidad una observacin histrica de la actuacin de comportamientos con funcin reguladora; no basta con una sola observacin, y por esta razn se requiere un rastreo del comportamiento a travs del tiempo, es decir, una comprensin completa de sus relaciones con el ambiente, por lo cual los diseos de medidas repetidas resultan apropiados debido a la naturaleza continua del comportamiento (Johnston & Pennypacker, 1993). En segundo lugar, la lgica misma del diseo permite extraer conclusiones del trabajo con pocos sujetos, a quienes se debe poder acceder fcilmente y por un tiempo prolongado (Kazdin, 2001; Pilgrim, 1998), lo cual es viable en ambientes aplicados, tales como un colegio. En tercer lugar, los diseos de medidas repetidas se adecan al estado actual de la investigacin sobre las variables implicadas en los programas de ASE, ya que la carencia de datos slidos seala la necesidad de examinar, en una aproximacin analtica, la covariacin entre dichas variables a lo largo del tiempo, tarea que adems se seala insistentemente en los retos metodolgicos para el estudio de la RE, como se plante lneas atrs.

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Al recoger varios conjuntos de datos cercanos en el tiempo se evitan factores de confusin que operan cuando transcurren intervalos largos entre una medicin y otra, ya que en los intervalos largos es ms probable que acten variables extraas. Por ello, las comparaciones entre datos contiguos son ms fuertes que las comparaciones entre datos apartados en el tiempo (Hayes et al., 1999); adems, la medicin repetida permite seguir un proceso de cambio gradual en el comportamiento y no asumir que ste presenta un patrn discreto de cambio-no cambio que pueda detectarse en cortes transversales. Los diseos transversales slo permiten examinar la covariacin entre individuos en un momento determinado, pero ste no es el tipo de relacin que interesa en este campo de estudio. Conclusiones En este artculo se ha propuesto como marco terico para los programas de ASE la perspectiva funcionalista de las emociones, cuya acogida tiene las siguientes implicaciones. Dado el supuesto de que en toda interaccin interpersonal emergen emociones, el foco de intervencin es la conducta en contexto. Esto implica que las estrategias de intervencin no deben estar dirigidas al individuo tomado al margen del contexto, sino a la relacin que establece con el mismo, y que est determinada, entre otras cosas, por su historia de interaccin en contextos funcionalmente equivalentes. Dicha equivalencia atae a la transituacionalidad del tipo de demandas a enfrentar, que determinan el tipo de emocin que resulta estratgica, es decir, la tendencia de respuesta ms efectiva en funcin de las metas involucradas. En consecuencia con esto, los programas de ASE deberan tener como propsito promover la flexibilidad en el patrn de respuesta, mediante una toma de conciencia del contexto en cuanto a metas involucradas en la transaccin, estatus de los participantes, cercana afectiva con ellos y expectativa normativa acerca de la respuesta. La flexibilidad en la respuesta implica un repertorio emocional amplio, en la medida en que experimentar emociones variadas supone distintos patrones de accin y, por ende, una mayor probabilidad de ajuste efectivo a una amplia gama de situaciones. Las estrategias para promover el aprendizaje de un repertorio variado y efectivo deben estar ajustadas a la edad de los nios. Durante el primer ao de vida la intervencin debe estar dirigida a los padres con el fin de facilitar el reconocimiento de caractersticas de temperamento en sus hijos, de manera que adecen sus patrones de crianza para modular la exposicin del nio a las fuentes de activacin. Como se describi en lneas
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205 anteriores, esta interaccin entre patrones de crianza y temperamento configura paulatinamente un vnculo de apego con funciones psicolgicas que servirn como contexto a las interacciones ulteriores del nio.

Entre los 12 y los 36 meses resulta fundamental promover la interaccin con pares, ya que sta constituye una oportunidad para el aprendizaje de patrones efectivos en contextos novedosos. De los tres aos en adelante, atendiendo a las caractersticas del desarrollo cognoscitivo, la intervencin debe dirigirse hacia la toma de conciencia de las normas que rigen los encuentros interpersonales y las sanciones, simblicas o reales, derivadas de incumplirlas. Por otra parte, la RE se puede promover en diferentes niveles. Puede estar enfocada en los antecedentes de la activacin emocional, en el sentido de favorecer la seleccin de contextos e interacciones cuyo nivel de activacin anticipado sea manejable y estratgico para ciertas metas. Tambin puede estar enfocada en la activacin emocional una vez suscitada, caso en el cual resulta pertinente promover el razonamiento tras el uso de reglas de despliegue emocional para ajustarse de manera efectiva a los encuentros interpersonales. Para terminar es importante recalcar que aunque los programas de ASE enmarcados en el enfoque de habilidades para la vida han incorporado a la RE entre sus objetivos, tienen una limitacin importante y es que la conciben nicamente en el sentido de control o inhibicin, y no siempre reconocen conceptualmente la funcin organizadora de la emocin en el ajuste interpersonal, por lo cual la consolidacin de un programa investigativo en este campo permitir una mejor comprensin de la dinmica de los fenmenos emocionales en pro de la infancia. Referencias Arco, J.L. & Fernndez, A. (2002). Por qu los programas de prevencin no previenen. International Journal of Clinical and Health Psychology, 2(2), 209-226. Barret, L.F. (2006). Are emotions natural kinds?. Perspectives on Psychological Science, 1(1), 28-58. Baumeister, R. & Heatherton, T. (1996). Self-regulation failure: An overview. Psychological Inquiry, 7(1), 1-15. Benenson, J.F., Maiese, R., Dolensky, E., Dolensky, N., Sinclair, N. & Simpson, A. (2002). Group size regulate self-assertive versus self-deprecating responses to interpersonal competition. Child Development, 73(6), 1818-1829. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A. & Whipple, B. (2004). Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers. Journal of School Psychology, 42, 419-443. Boekaerts, M., Maes, S. & Karoly, P. (2005). Self-regulation across domains of applied psychology: is there an emerging consensus? Applied Psychology: An International Review, 54(2), 149-154.

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