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REFERENTES EPISTEMOLGICOS, ONTOLGICOS Y METODOLGICOS La perspectiva desde la cual leemos, interpretamos e intentamos proponer como objeto de estudio e investigacin

la formacin de docentes para el Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemticas tiene como referentes epistemolgicos los siguientes aspectos: La perspectiva De/Re/constructiva, segn la cual los alumnos y profesores tenemos un conjunto de concepciones y creencias sobre la profesin, las matemticas, lo didctico, las matemticas escolares, sobre el medio escolar, etc. Estas concepciones son, al mismo tiempo, instrumentos cognitivos para poder interpretar la realidad y comportarse afectiva y cognitivamente a travs de ella, y al mismo tiempo obstculos epistemolgicos que impiden o dinamizan el asumir miradas y acciones diferentes. (Thompson, 1992). Estas creencias y concepciones y las actuaciones asociadas a las mismas pueden evolucionar a travs de un proceso ms o menos consciente de de/reconstruccin y resignificacin (reestructuracin y construccin de sentido), basado en la interaccin y el contraste con otras ideas y experiencias situadas. Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han mostrado que la forma y contenido y el cmo fue enseado un profesor incide posteriormente en su prctica profesional como docente y como actor del hecho educativo y social en el que est inmerso, al tiempo que los cambios afectan a zonas ms reducidas o amplias del conocimiento personal dependiendo de la cantidad de concepciones implicadas y de la calidad de las mismas; es decir, de su importancia relativa respecto al conjunto de creencias (Shulman, 1989) La Perspectiva Compleja segn la cual tanto las creencias y concepciones, como la realidad y la realidad escolar pueden ser consideradas como conjunto de sistemas en evolucin. Dichos sistemas se pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, al conjunto de interacciones (recursivas, hologramticas, dialgicas y complementarias) de todo tipo que se establecen entre ellos y a los cambios que experimentan a travs del tiempo. Desde este punto de vista, las concepciones de alumnos y profesores pueden considerarse como sistemas de ideas en evolucin no lineal, inciertas, complementarias etc. ( Morin, 1.988 ) El contenido de las concepciones puede, a su vez, analizarse atendiendo a su grado de complejidad, el grado de complejidad de un determinado sistema de ideas aparece y es construido por la cantidad y la calidad de los elementos (significados) que lo constituyen y de sus interacciones (acciones y retroacciones), lo que nos hace aceptar los diferentes grados de complejidad como manifestaciones de diferentes niveles de desarrollo del conocimiento. No obstante, esta diversidad de grados de complejidad de las concepciones no implica la imposibilidad de establecer interacciones e integraciones parciales entre ellas, es decir, los aprendizajes realizados en un contexto de clase y sobre un tema concreto (disciplinar o pedaggico), que han provocado un incremento del grado de complejidad de las concepciones relacionadas, pueden influir o no en otros aspectos, pero no se

transfieren automtica y mecnicamente a otros contextos o a otros asuntos de la misma clase o de la vida escolar o extraescolar, Perspectiva crtica- interpretativa- transformadora: Segn la cual, las ideas y los comportamientos de las personas y los procesos de contraste, interaccin y comunicacin de las mismas no son neutrales. Por tal razn los procesos de formacin de los profesores y alumnos deben asumir un compromiso de transformacin de la realidad educativa y social. Adoptar una perspectiva crtica implica reconocer la relacin ntima que existe entre inters y conocimiento, o, mejor an, entre intereses y conocimientos, de manera que las deformaciones y limitaciones que tenemos como consecuencia de nuestras concepciones sobre el mundo (los obstculos que mencionamos anteriormente) no son solo el resultado de una visin ms o menos simplificadora de la realidad, sino que tambin son la consecuencia de nuestros particulares intereses como individuo, (grupo, edad, sexo, afectos, sentires, disfrutes, raza, especie, grupo profesional, clase social, etc.). Vemos y vivimos la vida de una determinada manera, no slo porque tengamos una racionalidad ms o menos compleja, sino tambin porque adoptamos una posicin inevitablemente condicionada por determinados intereses. Compartimos con Porln (1984) cuando dice:
La importancia de la reflexin crtica no se limita al hecho de reconocer la existencia de intereses vinculados al conocimiento, ni tampoco a que ambos fenmenos se generan habitualmente en el marco de estructuras y dinmicas de dominacin y de poder que provocan la interiorizacin acrtica de una parte importante de las concepciones e intereses personales - aspectos que tambin se pueden poner en evidencia, en mayor o menor medida, desde las otras perspectivas tericas analizadas -, sino que dicha importancia radica tambin en que sita en primer plano el problema de los fines y valores, la toma de decisiones y la accin. No basta con construir y aumentar la complejidad del conocimiento: finalmente hay que decidir qu hacer, por qu hacerlo y para qu hacerlo

Creemos necesario reiterar la interaccin, complementariedad y dialogicidad de las perspectivas anteriores desde las acciones y reflexiones de y sobre la enseanza, es decir, desde lo pedaggico. Desde aqu la bsqueda radica en construccin de un paradigma sobre la significacin, la interpretacin y la transformacin que complejice el hecho formativo real, vea lo diverso, lo heterogneo de los hechos educativos, pedaggicos y de lo didctico-curricular, de la generacin de sentido de la profesin docente, tambin aqu la apuesta es de accin comunicativa (Habermas,1982) y de la pedagoga reconstructiva (Mockus, 1994). Por esta va los actos tico- educativos del hombre se llevan a cabo para el otro, bajo su mirada son acontecimientos del ser nicos e irrepetibles, son encuentros pragmticos, fenmenos de la vida, inacabados, que se van haciendo, constituyendo en los espacios-tiempos (instancias) del ser y se realizan en forma ecodialogante. QU CARACTERIZA EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR COMO UN PROFESIONAL QUE INVESTIGA SU PRCTICA? Como ya hemos explicitado, desde nuestro enfoque pragmtico, una de las instancias de realizacin del profesor es la Escolar, y un contexto de referencia privilegiado es el Aula. Esto implica pensar el conocimiento del profesor ligado a su actuar en ese contexto. Podemos afirmar que:

Todo profesor que sobreviva en su trabajo, posee un conocimiento caracterizable

como un saber hacer (sabe como manejar un grupo, como tratar con los padres de familia, como escoger contenidos y como ponerlos en escena en la clase, como evaluar, como tratar la institucionalidad,). Este conocimiento lo ha construido, al menos en parte, durante su desempeo. Es decir, es un conocimiento prctico, un saber cmo.

ste es un conocimiento complejo pues es multirrelacional, sistmico y reflexivo,

ya que el profesor siempre trata con los estudiantes, con la materia que ensea, con los padres de familia, con la institucin, con las finalidades de la educacin,y lo debe hacer de tal manera que se contine manteniendo ese sistema de relaciones del que, adems, l mismo se sabe constituyente. As pues, las decisiones que toma para afectar algn elemento, relacin o parte del sistema, tambin lo refieren e involucran.

Este es un conocimiento reconstructivo, pues antes de ejercer esta profesin, el

futuro profesor ya dispone de unas concepciones acerca de lo que es ser profesor, de la materias que ensea, y de las acciones que ste debe realizar en el aula, pudiendo incluso valorarlas de correctas, incorrectas, buenas, malas, deseables o indeseables, Esto es as, ya que ha entrado en una relacin siempre constitutiva (porque en ella se juega consecuencias prcticas para su vida) y siempre mediada por esas diversas maneras de ser profesor, durante su perodo de estudiante. Pero claro, estas concepciones se ponen a prueba cuando ensea (sea como aprendiz de profesor o como profesor en ejercicio) y pueden cambiar en funcin de los xitos, los fracasos, y de la comprensin que logre hacer de los unos y de los otros.

Hemos dicho hasta ahora, que todo profesor detenta un conocimiento prctico y, que este conocimiento es complejo y reconstructivo. Sin embargo, tambin podemos afirmar que tiene carcter de terico y esto por:

El carcter terico de la materia a ensear que el profesor debe poner en juego. El carcter terico o cuasi terico (Thompson(1992)) de todo sistema de
concepciones (no existen concepciones aisladas y se estructuran conformando un sistema interpretador de fenmenos, filtrador de informacin, que posibilita predicciones y refutaciones,). Por lo tanto, podemos afirmar que este conocimiento del profesor, este saber cmo, es terico prctico, complejo (luego es reflexivo) y reconstructivo (luego se dirige al saber qu, es decir al universo de la interpretacin de lo discursivo, de lo develador, de la duda, de lo hipottico, del control, del diseo, de la indagacin disciplinada, ). Partiendo entonces del acto de enseanza en el Aula, como contexto de referencia, aparece el profesor como depositario primero y legtimo de un saber cmo - de un conocimiento- que reconoce y se apoya en una tradicin interpretada: La Enseanza. As que si tematizamos la nocin de disciplina presentada por Tertuliano para poner hoy fin a la lucha a la que nos invitan nuestros adversarios y parafraseada por (Mockus 1994, 76):
"Habr disciplina en la medida en que se configure una tradicin de interpretacin salvaguardada por un grupo de depositarios legtimos".

Podremos entender que tal conocimiento del profesor, que ya tiene un depositario legtimo, es o podra ser una disciplina. Pero, cul es la tradicin de interpretacin a salvaguardar? primero es necesario decir que el trmino tradicin lo usamos aqu en sentido contrario al propuesto por Husserl cuando afirma que La tradicin es la prdida del vnculo con los orgenes - que adems es el mismo uso que de esta palabra se hace cuando se afirma de un profesor que l es tradicional- Esto es, la pregunta nos conduce a buscar los vnculos con los orgenes de la tradicin de interpretacin de la enseanza (acto cultural, social, institucional, individual, teleolgico,) y con la enseanza como tradicin interpretada. Es decir, nos conduce a los terrenos de la pedagoga, su historia y su epistemologa. Para sintetizar:

Los profesores y profesoras constituimos el grupo de depositarios legtimos y

salvaguardas de esa disciplina que en acto, se examina as misma, se experimenta, se vuelve objeto de su propio discurso y se reconstruye.

La pedagoga, asumida como disciplina reconstructiva, es fundante del conocimiento


del profesor. La pedagoga como disciplina reconstructiva, posibilita y casi obliga a que cada sujeto profesor se pregunte por la finalidad, para s, de su acto de enseanza y la finalidad de la enseanza como objeto dado. A partir de las consideraciones anteriores nos es posible plantearnos ahora por las componentes del conocimiento profesional del profesor, en particular por las componentes del conocimiento profesor de matemticas. Hemos asumido la perspectiva de conocimiento profesional en la medida en que consideramos la labor del profesor enmarcada en un hacer y un saber hacer, contextualizado fundamentalmente en el aula de clase generando a partir de all comprensiones y relaciones acerca de lo institucional, lo social y lo cultural. Consideramos entonces el conocimiento del profesor desde los siguientes dominios, asumiendo para ello la propuesta de Llinares (1996)
1. 2. 3.

Conocimiento de la materia a ensear. Conocimiento sobre el aprendizaje de las nociones a ensear Conocimiento del proceso instructivo (sobre la planeacin de la enseanza, sobre las representaciones y los recursos didcticos, sobre las rutinas de enseanza, sobre el diseo de tareas y sobre las interacciones en el aula de clase), y Conocimiento de la pedagoga (valores del conocimiento, valores de la enseanza y valores del aprendizaje).

4.

Desde la perspectiva asumida por Shulman (1986) hemos asumido el conocimiento del profesor como un conocimiento contextualizado tanto por la materia que ensea (las matemticas escolares y el pensamiento matemtico avanzado) como por las

condiciones culturales y los valores que a travs de ella se privilegian (enculturacin matemtica) en una determinada sociedad. Por todo lo expresado, no basta decir que el conocimiento no es neutral, sino adems, que no somos neutrales ante el conocimiento. Esto significa, que poseemos concepciones acerca de l, las cuales juegan un papel decisivo en lo que creemos poder hacer a su travs. As, desde una concepcin compleja del conocimiento. Todo est relacionado con todo, esto implica que el observador hace parte del fenmeno que observa y es observado por el fenmeno; por lo tanto, los problemas a estudiar son construcciones de los individuos. No se puede comprender el ahora de un sujeto u objeto sin comprender el tiempo la historia de su aparecimiento. No existe la verdad. Simplemente, un conocimiento es mejor que otro en funcin del problema a resolver. Y desde esta concepcin de conocimiento, entendemos que un problema de nuestra sociedad, que tambin se manifiesta en nuestras aulas escolares es la aceptacin, tcita pero siempre, de la jerarquizacin y segregacin de los escolares a partir de una jerarquizacin de la inteligencia, medida como el nmero de desempeos correctos del escolar respecto de las tareas que le son propuestas. Y aqu subyace una posicin platnica del conocimiento. Por ello, planteamos una pregunta en relacin con los valores:

Cules son algunos valores que hoy queremos potenciar en los estudiantes para profesor? La democracia concebida como: El reconocimiento de la diferencia del otro La asuncin del otro y de sus diferencias La bsqueda de condiciones de existencia del otro en condiciones de justicia y equidad.