ASIGNATURA: ASESOR: MODALIDAD: GRADO:

EL NIO, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD LIE. DAICY GABRIELA OLAYO CUEVAS CUATRIMESTRAL SEPTIMO

UNIDAD I

LA PSICOLOGIA INSTITUCIONAL

TEMA 1 PSIOLOGIA INSTITUCIONAL.

Las instituciones como los sujetos son productos histrico-sociales. Las historias libidinales, polticas, econmicas, religiosas, etc, conforman a los sujetos y a las instituciones de la cultura.

La Psicologa Institucional aborda el estudio de la realidad mental y social de los sujetos desde los instituidos sociales que conforman las categoras representacionales segn las normas, pautas, reglas de juego, signos y valores establecidos socialmente. En tanto no hay sujeto psquico que no sea social, la Psicologa Institucional nos permite comprender el psiquismo humano y la constitucin de la subjetividad desde las instituciones plasmadas en el desarrollo del individuo as como tambin comprender como las diversas dicotomas entre natural e histrico, naturaleza y cultura, sujeto y cultura, individuo y sociedad, psquico y social, etc, se ven escenificadas de manera manifiesta en las diferentes configuraciones organizacionales en las que los sujetos viven, son producidos y productores.

Las problemticas de los contextos colectivos requieren de un enfoque interdisciplinario. As la Psicologa se ve enriquecida por los aportes de la Antropologa, la Sociologa, la Poltica, la Historia, la Semitica.

El mbito institucional debe ser abordado desde distintas perspectivas que permiten lograr una visin sistmica del fenmeno a estudiar: el Psicoanlisis, la Psicologa Institucional Psicoanaltica, el Anlisis Institucional, el Sociopsicoanlisis, el Socioanlisis, el Anlisis

Organizacional, el enfoque Sistmico, el mtodo de la historia oral y la investigacin participante, etc. nos amplan la comprensin de lo imaginario en juego.

Es incumbencia del psiclogo comprender que la subjetividad se moldea por efecto de las instituciones que nos atraviesan a travs de las organizaciones a las que pertenecemos. En este sentido son constructoras sociales, favoreciendo u obstaculizando las condiciones para la emergencia de una buena salud mental. El trabajo del psiclogo institucional puede transitar tanto el mbito de las organizaciones con y sin fines de lucro, las laborales y educativas, las relativas a la salud, a la poltica, etc.

La Psicologa Institucional consiste en aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de los aos de experiencia en asociaciones, clubes, sindicatos y otros grupos sociales. Tambin pueden llevarse a cabo con otros grupos sociales como los que podemos encontrar en colegios, fbricas o centros de internamiento.

Su finalidad es la de asesorar y ayudar en llevar a cabo los cambios necesarios para mejorar la asociacin de los integrantes del grupo, as como aumentar la cohesin entre ellos y fomentar el trabajo en equipo, ayudados por dinmicas de grupo que les permita convertirse en una slida fuerza comn.

La Psicologa Institucional se encarga del estudio de las comunicaciones entre las personas pertenecientes a un mismo grupo o ncleo social, as como en las organizaciones institucionales.

Para realizar este tipo de estudio y llevar a cabo las acciones necesarias para la mejora de la comunicacin, se utilizan tcnicas como la realizacin de encuestas, entrevistas individuales realizadas por psiclogos expertos, o acciones de roll playing.

Adems de este tipo de funciones, la Psicologa Institucional se enfoca cada vez ms a poner en prctica acciones de prevencin. Esto es, anticiparse o preveer a los problemas
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sociales que puedan a parecer en el ncleo del grupo as como en sus integrantes a modo individual. Esto se lleva a cabo mediante otro tipo de dinmicas a veces conocidas como dinmicas preventivas La Psicologa Institucional hoy, en tanto teora y prctica, tiene el desafo de comprender e intentar transformar -a pedido de los actores sociales- el escenario complejo de las instituciones, que implica tan diversas dimensiones. Los recortes de las instituciones sociales, plasmadas en la singularidad de las organizaciones consultantes, enfrentan al institucionalista con un doble requerimiento:

a) Abordar los vnculos intersubjetivos en mbitos donde los aspectos conscientes, preconscientes e inconscientes constituyen una trama libidinal signada por objetivos sociales.

b) Abordar, en el recorte particular de las organizaciones, aspectos sociohistricos que incluyen la poltica, la economa, la ecologa, la tecnologa, etctera.

De qu se ocupa la Psicologa Institucional?

Podramos decir que de cualquier situacin que nos implique y ponga en juego nuestras formas de pensar y hacer como integrantes de un contexto social. Y cmo, segn estos modos de concebir el mundo y obrar en l, participamos de los proyectos y actividades en diferentes organizaciones.

Es impensable que podamos estar ajenos o al margen de ellas. Les dedicamos tiempo, expectativas y esfuerzo. Establecemos vnculos que a veces pueden ser fuente de reconocimiento y satisfacciones y otras nos provocan frustracin y malestar. Hacemos alianzas con algunos y tenemos enfrentamientos con otros. Podemos sentirnos desalentados o entusiastas. Tener simpatas o antipatas. Pero, sin lugar a dudas, lo que no
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podemos es sustraernos de lo que en esos espacios colectivos sucede, ni tampoco desentendernos de los diversos roles que nos toque desempear a lo largo de nuestra vida (maestro, inspector, empleado, jefe, etc ).

Es posible pensar que hoy mas que nunca, la pertenencia en un hospital, escuela, barrio, club, adems de ofrecer la posibilidad de compartir con otros actividades especificas, permite fundamentalmente, gracias a los intercambios y los proyectos conjuntos, resistir la exclusin y la soledad.

Por qu nos consultan?

Las personas que nos convocan lo hacen por mltiples motivos. A veces buscan asesoramiento a partir de experiencias institucionales que consideran difciles de entender y resolver, o porque aquellas respuestas que intentaron implementar -de manera singular o colectiva- no les result til para comprender o transformar esas situaciones. En otras oportunidades, los modos de pensar y hacer establecidos ya no les sirve para responder a las dificultades cotidianas que se les presenta, pero encuentran obstculos propios o ajenos para abandonarlos. Tambin pueden llegar con la intencin de poner en claro relaciones conflictivas-entre participantes de un equipo o entre equipos diferentes- alrededor de criterios, modalidades de trabajo, etc. Estos son solo algunos ejemplos, de la amplia gama de situaciones problemticas que pueden presentarse en cualquier mbito institucional.

El malestar que experimentan ante esto no es algo que haya que suprimir o acallar. Por el contrario, creemos que es el camino que hace posible que las circunstancias crticas se tornen productivas. Es una oportunidad que tienen los integrantes de cualquier organizacin para reflexionar acerca de los significados de aquello que les preocupa, darse un tiempo para debatir sobre esos sucesos dilemticos y reconocerse en sus afinidades y diferencias, descubrir los obstculos que les impide lograr lo que se proponen, y explorar sus
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potencialidades para crear condiciones, que les permita modificar las situaciones poco satisfactorias en las que se encuentran situados. En lugar de resignarse y terminar "sintindose ajenos a" poder intentar "ser parte de".

Es interesante tomar en cuenta que muchas veces en la vida institucional se terminan naturalizando ciertos hechos como si siempre hubieran sido as. Y con frecuencia se tiende a pensar que los conflictos que surgen en la organizacin tienen que ver slo con problemas o limitaciones personales, y no que tambin aluden a aspectos restrictivos o estereotipados del funcionamiento institucional. Por eso, las demandas que traen quienes se acercan a la Consultora, nos permiten abrir interrogantes para que juntos podamos identificar cules son los problemas y los puntos de urgencia a jerarquizar, discriminando con quines trabajar, dnde y cundo.

Nuestra intervencin toma cada situacin en su singularidad y nuestro rol no es siempre el mismo, sino que se va construyendo dependiendo de la situacin y de quienes nos consultan. En este sentido nuestra tarea puede centrarse en asesorar a una persona, un grupo o a todos los integrantes de una organizacin, y llevarse a cabo tanto en un establecimiento como fuera de l, en tanto quien habla lo hace desde s pero tambin como participante de la institucin de la que forma parte.

Es importante sealar que nuestra tarea no se limita solo a colaborar ante situaciones dilemticas, sino tambin acompaar a los integrantes de cualquier organizacin en momentos en que intentan planificar nuevas actividades como: redefinir la instrumentacin de un proyecto en curso o evaluar los alcances del mismo; recibir capacitacin; agruparse para reflexionar sobre un tema especifico; crear nuevos dispositivos; entre tantos otros aspectos que hacen a la vida de cualquier institucin. Qu hace un psiclogo institucional y para qu se lo solicita? Lo primero que hace el psiclogo institucional cuando es convocado, es un diagnstico de situacin de la empresa, para luego brindarle a la organizacin que lo convoca, un conjunto de herramientas tiles para el desarrollo de sta, teniendo en cuenta la cultura, los valores y las actitudes laborales, para convertir la empresa en una Empresa Inteligente.
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La intervencin del profesional, mejora el clima laboral, baja el estrs de sus empleados y directivos, ayuda a desarrollar actitudes y competencias, orientadas a la toma de decisiones y a la mejora de la imagen institucional lo cual se traduce en una mejora cuantitativa y cualitativa de la gestion de la empresa, en su imagen institucional y en el rendimiento de sus empleados. En el mundo moderno, con la nueva manera de hacer negocios, elementos como la Inteligencia Emocional cobran una importancia crucial.

Para las organizaciones, conseguir al ms brillante en algn mbito es cuestin de tiempo y dinero, pero mucho ms complicado ser encontrar al mas apto. Esto significa competencia tcnica e Inteligencia Emocional y ambas son competencias de las que se ocupa de desarrollar la psicologa. En el mundo empresarial se est cada da ms convencido de que aquellas personas que ms alto o ms rpidamente ascienden en sus carreras profesionales son aquellas que poseen un mayor coeficiente de Inteligencia Emocional. La Inteligencia General requiere tiempo y calma, la Inteligencia Emocional rapidez. El psiclogo institucional puede ocuparse de todas estas funciones:

Seleccin, Evaluacin y Orientacin de personal Formacin y Desarrollo del personal Marketing y Comportamiento del Consumidor Condiciones de Trabajo y Salud Organizacin y desarrollo de Recursos Humanos

l ser el encargado de introducir la Inteligencia Emocional dentro del rea laboral para permitir desarrollar aptitudes que lograrn un exitoso desempeo en quien pueda manejarlas

Estas son: 1. La empata Percibir lo que otros sienten sin decirlo es su esencia 2. La influencia El arte de la influencia requiere manejar con efectividad las emociones ajenas). 3. El contagio de las emociones Cada uno influye en el estado de nimo de los dems. 4. Manejar las emociones ajenas Esta estrategia aprovecha hbilmente el contagio emocional. 5. Manejo de conflictos Negociar y resolver desacuerdos 6. Liderazgo Inspirar y guiar a individuos o grupos

UNIDAD II

LA FAMILIA COMO PRIMERA INSTITUCIN

TEMA 1 PSICODINAMIA FAMILIAR

A partir de las Teoras Psicodinmicas, Freud sent las bases del estudio de la personalidad y de los trastornos psicolgicos. Segn las mismas, la conducta proviene de la dinmica psicolgica que interacta en el interior del individuo a menudo fuera del conocimiento consciente. Freud se dio cuenta de que muchas de las enfermedades nerviosas de sus pacientes eran ms que nada de origen psicolgico que fisiolgico. Se convenci de que los deseos y los conflictos inconscientes eran la causa de tales sntomas. Sus descubrimientos clnicos lo llevaron a formular una teora completa sobre la vida mental de sus pacientes. Sostuvo que el ser humano no es tan racional sino que est motivado por instintos e impulsos inconscientes. Intentaba reconstruir las experiencias pasadas que moldean la conducta actual del paciente. Y, de esta manera, comienza el psicoanlisis. Aparato Psquico Con esta expresin, Freud se refera a la mente humana; utiliza la palabra "aparato" para subrayar la capacidad que tiene la mente para la transformacin de la energa psquica, y la existencia de partes o instancias que modulan y controlan los recorridos de dicha energa. Freud dividi al aparato en 2 tpicas: Primera tpica: Consciente, pre-consciente e inconsciente.

1) Sistema de lo consciente: La conciencia constituye un estado fugaz en el que lo consciente dura un instante. Se vincula a las percepciones de los rganos sensoriales externos, a la informacin conciente del interior del cuerpo y a las sensaciones, en especial, las de placer-displacer. Los procesos internos pueden adquirir la cualidad de conciencia mediante la palabra. Es decir, las percepciones, las sensaciones, y la significacin que se le puede dar a lo inconsciente puede transformarlo en conciente. De esta manera se constituyen el sistema de la conciencia. 2) Sistema de lo pre-conciente: Constituido por lo que no es consciente pero puedo serlo fcilmente. Lo pre consciente es inconsciente en ese momento pero puede dejar de serlo transformndose en consciente. 3) Sistema de lo inconsciente: Procesos que no pueden ser concientizados porque la represin no lo permite. Est conformado por los contenidos y procesos psquicos que no tienen acceso fcil a la conciencia y para lograrlo necesitan ser traducidos en palabras. Hay un solo inconsciente, el producto de la represin que no es susceptible a la conciencia. Las formaciones del inconsciente son: -Sueos: Los sueos, fenmenos normales, de apariencia irracional o absurda tienen un sentido segn Freud. Al someterlos a la asociacin libre se llegan a conclusiones significativas, de manera que, a partir de las imgenes soadas, el individuo podr establecer una relacin y pensar en algo relativo a ello. El sentido del sueo se encuentra en el contenido latente y es el producto de dicho proceso. El contenido manifiesto solo oculta el latente. En La interpretacin de los sueos, Freud encuentra la similitud entre los sueos (fenmenos normales) y los sntomas (fenmenos neurticos).. -Actos fallidos: Los fenmenos tales como errores, olvidos, etc., poseen sentido psicolgico y no pueden ser explicados fisiolgicamente, pero de ellos se puede deducir demandas y tendencias reprimidas. Para investigar el inconsciente, Freud utiliz dos tcnicas en especial: la hipnosis y la asociacin libre.
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En la hipnosis Freud provocaba un estado similar al sueo, caracterizado por una gran sugestibilidad por la cual el sujeto se senta inclinado a aceptar y obedecer, claro que con ciertos lmites. l recogi las experiencias de Charcot* y Breuer* utilizando esta tcnica en pacientes con histeria* , con el propsito de explorar su inconsciente tratando de encontrar el origen de su padecimiento. Al despertar, el individuo que haba sido hipnotizado no reconoca los contenidos inconscientes que haba manifestado, por lo que Freud debi complementar esta tcnica. La finalidad de la hipnosis para Freud no era solamente la investigacin, sino tambin lograr un accin teraputica. En la asociacin libre, le peda a sus pacientes que hablaran de cualquier tema, una experiencia vivida, un sueo, etc. Propona utilizar el divn para que el sujeto, al estar cmodamente acostado, se relaje, entre en un estado semi-adormecido, se reduzca la vigilancia del YO de la consciencia reflexiva (segn Freud se llamaba as a la censura), permitiendo sacar a la luz los contenidos del inconsciente. Estas tcnicas, hipnosis y asociacin libre, fueron la herramienta de Freud para el anlisis de los sueos y el estudio de los actos fallidos. Entonces, pudo concluir que el inconsciente influye especialmente en los actos fallidos (omisiones, equivocaciones, olvidos, etc.) y que dichos fallos de las capacidades psquicas encuentran explicacin como manifestaciones del inconsciente reprimido. Adems, seal en que las imgenes onricas se manifiestan experiencias vividas que han sido reprimidas y por lo tanto olvidadas. En la teora freudiana los contenidos del inconsciente reprimido se denominan ideas latentes, las cuales se encuentran ocultas en el contenido manifiesto del sueo. Para la elaboracin de los sueos, es decir, para descifrar el contenido latente de los mismos, Freud se bas principalmente en los mtodos de condensacin y desplazamiento. En el mecanismo de condensacin, varios contenidos inconscientes aparecen resumidos en una sola imagen. Un ejemplo podra ser un nio que padece el autoritarismo de su padre y en su sueo aparece la imagen de una persona mayor con gesto hostil. Por eso, al analizar un sueo, Freud tena en cuenta que cada imagen puede contener mltiples ideas latentes. En el mecanismo de desplazamiento, la carga del inconsciente se manifiesta en un detalle mnimo del sueo. Puede ocurrir que la censura onrica acte con mayor rigor y slo permita
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la manifestacin de las ideas latentes en un imagen insignificante del sueo, que puede pasar inadvertida. *Charcot: neurlogo y uno de los ms grandes mdicos franceses francs, fundador de la neurologa moderna.*Breuer: Fisilogo austriaco, colabora con Freud en el desarrollo de la teora acerca del inconsciente, a travs de la investigacin de la histeria. *Histeria: Patologa caracterizada por la presencia de trastornos fsicos, sin causa orgnica.

Segunda tpica: YO, SUPER YO, ELLO: ELLO: nica estructura presente al nacer, que est formada y por deseos que

impulsos

inconscientes

buscan expresarse. Se rige por el principio del placer, conseguir intentando satisfaccin

inmediata, evitando el dolor. Al surgir un instinto trata de satisfacerlo. YO: Parte de la

personalidad que media entre la realidad, la conciencia(SUPERYO) y las necesidades instintivas (ELLO). A travs de los sentidos conoce el mundo externo y busca satisfacer los deseos del ELLO. Por medio de razonamientos intenta posponer la satisfaccin inmediata hasta poder hacerlo exitosamente y de forma segura, es decir, se rige por el principio de realidad. SUPER-YO: Constituido por los mandatos morales que uno va adoptando a lo largo de su vida. Ejerce un control sobre la conducta.

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El YO ubicado entre el SUPER YO (mandatos morales y sociales) y el ELLO(instintos biolgicos), conoce, a travs de los sentidos, el mundo buscando la satisfaccin de los deseos pero influenciado por la moral.

Modelo Psicodinmico: Segn la hiptesis Psicodinmica, la familia se constituye como un conjunto de lugares y de vnculos ocupados por los yoes. El vnculo es la misma representacin del conjunto y se inscribe como tal en el psiquismo de los yo es con dos garantas ms: la de una inscripcin de pertenencia a ese conjunto y no a otro, y la de que los otros de la familia tambin la inscriben. En el tratamiento psicoanaltico de la familia o de la pareja se considera al conjunto vincular como al paciente. Se considera la existencia de una psicopatologa vincular a travs de conceptos tales como conflicto vincular, pactos y acuerdos inconscientes (como es el caso del marido de Luisa y su hija de 21 aos), perturbaciones en la superficie vincular, o grados de la Estructura Familiar Inconsciente (Berenstein, -1978, 1989-). Por tanto, se deben tratar los vnculos entre yoes, en nuestro caso, entre Luisa y su madre fallecida, Luisa y sus hijos, el padre y los hijos, vnculos existentes con la familia de origen de Luisa, con su padre, sus hermanas, etc., en una trama interfantasmtica cumpliendo con la representacin de ciertos personajes familiares, y constituyndose la subjetividad precisamente a partir del otro cuya presencia marca fuertemente la relacin. El trmino psicoterapia psicodinmica se refiere a un conjunto heterogneo de intervenciones psicolgicas que se derivan de la teora psicoanaltica. Varias

implementaciones de esta forma de tratamiento enfatizan diferentes aspectos, que incluyen: a) nociones del conflicto psquico como un aspecto habitual de la experiencia humana; b) la organizacin interna de la mente para evitar el displacer que surge del conflicto y maximizar la experiencia de seguridad; c) el uso de estrategias defensivas para la manipulacin adaptativa de ideas y experiencia con el objetivo de minimizar el displacer;

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 d) un enfoque evolutivo de la psicopatologa entendida como producto de las consecuencias adversas a largo plazo de adaptaciones en las primeras fases del desarrollo; e) la organizacin de la experiencia en trminos de representaciones internas de las relaciones entre el self y los otros a lo largo del ciclo vital y f) la reemergencia esperable de esas experiencias en la relacin con el terapeuta. Las psicoterapias psicodinmicas son sobre todo verbales e interpretativas, y se dirigen a la reestructuracin de las representaciones de las relaciones, predominantemente, pero no exclusivamente, a travs del uso del insight. Siguiendo a Coderch Se podran distinguir instrumentos tcnicos caractersticos de la psicoterapia de apoyo e instrumentos tcnicos propios de la psicoterapia psicoanaltica que presentan una gradacin progresiva en lo que concierne a un conocimiento y concienciacin, por parte del paciente, de su conflictiva intrapsquica y de los procesos inconscientes que se hallan en la base de sus trastornos. De las tcnicas de psicoterapia que se describen a continuacin las tres primeras seran propias de la psicoterapia de apoyo y las tres ltimas de la psicoterapia psicoanaltica Sugestin: es el procedimiento tcnico que trata de producir en el paciente determinadas ideas, impulsos y formas de comportamiento, o por el contrario, hacer desaparecer otras ideas, etc., independientemente de su juicio lgico o racional, amparndose, nicamente en el prestigio y autoridad que ante l posee el terapeuta. Abreaccin: consiste en facilitar al paciente la descarga emocional de sus afectos, a travs de la verbalizacin de aquellos hechos o circunstancias que se hallan ligados, consciente o inconscientemente, a ellos. Aconsejamiento: se mezcla con la sugestin. El terapeuta ofrece indicaciones acerca de nuevas pautas de conducta, alternativas, maneras de resolver situaciones difciles, caminos a seguir, etc.

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 Confrontacin: en las confrontaciones el terapeuta intenta dirigir la atencin del paciente hacia situaciones, conflictos y alternativas que, aun cuando no inconscientes, aquel puede no tener en cuenta en un momento dado o pasar por alto con excesiva rapidez. Tambin es utilizada para focalizar la conciencia del paciente hacia determinadas circunstancias que merecen una reflexin ms detenida y cuidadosa de la que les otorga, o para promover en l un estudio ms preciso acerca de sus propias actitudes frente a los otros, ante s mismo y frente a las diversas situaciones ambientales, o para sopesar ms precisamente la calidad y contenido de sus experiencias y respuestas a estas. Clarificacin: en la clarificacin, el terapeuta intenta ayudar al paciente a tener un mayor conocimiento de sus sentimientos, de sus formas de relacin consigo mismo y con los dems y del significado de su comportamiento a fin de obtener una ms precisa comprensin de la organizacin de su personalidad y de la estructura de sus sistemas de respuesta frente al mundo en el cual vive. Tcnicamente, el terapeuta, en su intento de clarificacin, resume de una forma ms exacta e inteligible aquello que considera esencial del material ofrecido por el paciente Interpretacin: partiendo de la comunicacin con el paciente, el terapeuta trata de explicarle aquellos procesos mentales inconscientes que se expresan a travs de tal comunicacin y que son el verdadero motor de su comportamiento, y, especialmente, de los sntomas clnicos y dificultades personales. A lo largo del tiempo, el enfoque psicodinmico y la teora psicoanaltica ha tenido elaboraciones y han surgido desacuerdos respecto a algunos de los supuestos y principios inicialmente propuestos por Freud. Fruto de ello se han desarrollado modelos que difieren en mayor o menor medida y que han dado lugar a formas de psicoterapia psicodinmica particulares (por ejemplo, la psicoterapia individual adleriana, la psicoterapia psicodinmica interpersonal basada en la aportacin de Sullivan, el psicoanlisis lacaniano o la psicoterapia psicodinmica basada en la teora de las relaciones de objeto).

Por otra parte, algunas formas de psicoterapia aun partiendo de los supuestos psicodinmicos (psicoanalticos) tradicionales ponen el nfasis en procedimientos tcnicos

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especficos como es el caso de las psicoterapias psicodinmicas breves o la psicoterapia psicodinmica de apoyo. Estas psicoterapias psicodinmicas pueden considerarse una extensin del psicoanlisis en las que se da una mayor directividad y focalizacin en metas concretas de alcance ms limitado. A diferencia del psicoanlisis tradicional, el enfoque de la psicoterapia es a corto plazo.

En la teora Psicodinmica el concepto de familia, no deja de estar presente. Aunque la familia no es un tema frecuente en la teora de Freud. El pensar sobre el por que el

sufrimiento del ser humano (La neurosis) se piensa desde lo que sucede entre el nio y sus padres: La erogenizacion del cuerpo, el complejo de Edipo, de castracin y la entrada del sujeto a la cultura se presentan por que hay familia. Freud nos presenta en su articulo los complejos familiares como lo que sucede entre el nio y sus padres se puede entender desde dos lugares: Desde lo que los padres en la realidad muestran al nio, colocan sobre el en tanto amor, proteccin, palabras hasta llegar a los casos del abandono. Pero por otra parte esta las construcciones que desde la fantasa y el inconsciente el nio hace de sus padres. Esos padres idealizados, acusadores, castigadores, amorosos o protectores. La construccin que el nio hace de sus padres toma estas dos vas tanto la realidad de los progenitores como la forma subjetiva como el nio los percibe. Aunque el lugar de los padres desde la cultura cambie o se transforme ellos seguirn siendo para el nio las columnas sobre las cuales el organiza su universo de relaciones objetales, es decir que desde lo que sucede con los padres y el hijo as este entiende y se relaciona con su entorno. La familia es un sistema dinmico, que se perfila y transforma de acuerdo contexto social y poltico en el que se desenvuelve, aunque su organizacin bsica se mantiene desde el concepto de familia nuclear (madre, padre, hijos). Los cambios en la estructura familiar han sido evidentes. La formacin de los vnculos familiares se subvierten, se trasforman en la

contemporaneidad surgen los estilos de vida, con la instauracin de normas particulares,

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modos de existencia, modos de satisfaccin que trasforman si podemos llamarlo as el patrn de lo que es una familia. Se remodela la funcin de los padres en la familia. Se constituye una familia que sita los modos de hacer pareja, y esas parejas se hacen y deshacen en una contingencia cada vez ms visible. Todo esto constituye nuevas leyes y nuevos criterios. Lo que est sometido a fluctuaciones es la modalidad de estructuracin de los lazos, su frecuencia, su importancia, y el modo de relacin que stos mantienen entre s. Este hecho que ha sido recalcado por un sinnmero de socilogos, antroplogos, psiclogos y otros estudiosos de las manifestaciones del comportamiento social del hombre Cambios con referencia al numero de hijos Un beb que viene a hacer parte de la familia, viene precedido por una serie de marcas sociales que le propician un lugar especfico y rango dentro de la jerarqua familiar. De igual forma, en la cultura existen unos imaginarios sobre el lugar del padre y la madre que vienen designados en funciones y formas de comportamiento ms o menos definidas. Estas funciones y lugares tanto del nio como de los padres no son estticas y cambian de acuerdo al registro cultural. A su vez, cada cultura se transforma y dinamiza. Castoriadis (1988) subraya que la sociedad no es un todo homogneo, sino un magma de significaciones imaginarias, en el que existen diversos sectores. Los imaginarios sobre lo que es un padre y una madre vienen marcados por la misma historia de la sociedad. Los pases Sur Americanos desde el descubrimiento de Amrica han organizado estas coordenadas desde el modelo de familia nuclear en la que a prevalecido el dominio y posesin del hombre sobre la mujer, es el hombre de la casa. En la familia tradicional el lugar de la mujer ha sido el cuidado de la casa y el dedicarse a las labores del hogar. Cambios en el lugar de la madre El lugar de la madre se ha transformado bsicamente por las nuevas exigencias que la sociedad moderna hace a la mujer y como el ideal de maternidad se ha entrelazado con otras formas de aspiraciones de realizacin para la mujer.
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Mientras en siglos anteriores el imaginario de la maternidad se consideraba la cspide la realizacin de una mujer, en las propuestas modernas se generan nuevos imaginarios que en ocasiones hacen una contrapuesta a este modelo. As el modelo de la madre abnegada y sacrificada hasta en su sexualidad que era proclamado en otros tiempos entra hoy en da en duda. Tal como lo afirma Elina Carril en su trabajo el deseo parental , el ayer y hoy de una construccin compleja Ph. Aris (1973) en un trabajo ya clsico, muestra cmo la indiferencia materna ante los bebs caracterizaba a la sociedad tradicional. E. Shorter,(1977) por su parte, agrega que este desasimiento emocional, que en la nobleza europea fue paulatinamente

desapareciendo, persisti en las clases bajas hasta fines del siglo XVIII o principios del siglo XIX, llegando en algunos sectores y regiones, a perdurar hasta bien entrado el siglo XIX . El ejercicio maternal entendido como un conjunto de prcticas basadas fundamentalmente en el afecto que se supone emana de la biologa y que conlleva necesariamente el sacrificio, el altruismo y el renunciamiento a los logros personales, tuvo su mxima expresin desde mediados del siglo XIX hasta bien entrado el siglo XX (I. Badinter, 1980) y perdura hasta nuestros das en los sectores ms tradicionales El modelo de la madre abnegada entra tambin en crisis debido a que la postmodernidad se caracteriza por poner en duda aquello que deviene como orden en calidad de estatus social, y entre estos el ideal de la madre sacrificada pasa al banquillo y se cuestiona a esa mujer que para ser madre debe renunciar a necesidades y expectativas como ser pulsional, para responder a imperativos superyoicos. De esta forma este lugar de la madre sacrificada es descrito por la psicoanalista Irene Meler la exigencia materna desmesurada se comprende si se relaciona la magnitud de la renuncia requerida a las mujeres, en cuanto a la autonoma y el despliegue pulsional, as como respecto de gratificaciones narcisistas que no deriven del ejercicio de la maternidad" Las consecuencias y los efectos que tiene este descolocamiento de la madre frente al nio ha abierto campo a que el estado asuma en parte las obligaciones anterioremente propias de la madre. En Colombia el proyecto de las madres comunitarias es un ejemplo claro de esto. Si para la teora Psicoanaltica este lugar de la madre es esencial para construir en el nio un yo ( Klien ) una actitud de confianza frente a la exploracin del entorno ( Erickson) , un
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soporte para sostenerse en el mundo ( Winnicott ). Esto indica que los nios estn destinados a la Psicosis? . No, es por esto que para la teora psicodinmica cada es mas claro que para entender que sucede con el desarrollo psicoafectivo del nio de hoy es necesario incluir el concepto de sustituto de la funcin materna. Este sustituto no solo se piensa como alguien que esta hay y que ejerce esa funcin de sostenimiento del nio, sino que tambin incluye a instituciones sociales como el colegio y el aumento cada vez ms marcado de la educacin pre-escolar. Colombia que venia del modelo de la familia extensa desde la colonia, en la que si por algn motivo los padres no podran estar con su hijo, los abuelos tos y otros familiares ocupaban el lugar de sustitutos, presenta un cambio en la modernidad. Hoy en da la familia extensa esta en va de extensin y toma mayor prevalenca la familia nuclear y monoparental con la correspondiente entrega el nio a las instituciones sociales para que se encarguen de el mientras los padres trabajan. Obviamente esto no es sin consecuencias para el desarrollo psicoafectivo del nio, ls trastornos de ansiedad por separacin, el temor del nio frente a un ambiente que percibe cono perturbador y ansiogeno y la presencia de formas de relacin objetal no estable en algunos casos se puede pensar desde este movimiento de la madre. Es entonces menester que la madre abandone su lugar de mujer ya ganado? que olvide sus ttulos y ganancias narcicistas para ser de nuevo la mujer que solo mira por sus hijos? Pensar este aspecto desde posiciones morales de bueno o malo o desde la nostalgia de pasado no conduce a ningn progreso sobre el tema. En el pasado con el modelo de la madre abnegada y entregada al hijo tambin se presentaba la patologa en su momento la familia con lazos incestuosos denunciada por Freud. Las formas clsicas de la neurosis histrica y obsesiva entre otros aspectos que ya ha estudiado la sicopatologa. Estos son nuevas manifestaciones de esto que llamaba Freud el Mal-estar de la cultura.

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TEMA 2 ALGUNAS TECNICAS PARA EL DIAGNOSTICO FAMILIA

Etimolgicamente, el trmino diagnstico significa "conocer" "distinguir". La medicina entiende por diagnstico "el acto de reconocer una enfermedad mediante el anlisis de sus signos y sntomas; en este sentido, el diagnstico es necesario ya que de l depender el tratamiento a seguir. Este modelo clsico de diagnstico no es el empleado, exactamente, en terapia familiar, ya que: 1) El diagnstico de la familia no se centra en un miembro de ella sino que pone el acento en el sistema total, en la estructura de las relaciones de todos sus miembros. 2) Diagnstico y terapia no se realizan en dos fases diferentes en el tiempo, sino que se llevan a cabo de forma conjunta, se entrecruzan, van unidos. 3) No podemos hacer una diferenciacin rgida entre "lo observado" (familia) y el "observador" (terapeuta): ambos sistemas se influyen mutuamente y co-evolucionan. Por tanto, es muy difcil separar la etapa de evaluacin de la etapa teraputica. Como dice Minuchin, diagnstico y tratamiento permanecen inseparables a lo largo de todo el proceso teraputico, de manera que el diagnstico evoluciona al mismo tiempo que el sistema familiar a lo largo e a terapia.

Al hablar de diagnstico familiar se trata ms de "evaluacin" que de anlisis", ya que la observacin del terapeuta pone el acento en el funcionamiento global y sistmico de la familia ms que en el de cada individuo. El terapeuta debe tener en cuenta, no obstante, las alteraciones orgnicas o ciertas alteraciones de la personalidad, pero interesndose sobre todo por la manera en que estas alteraciones integran, agravan o mantienen el sistema familiar, y cmo los miembros de la familia se organizan alrededor de la persona sintomtico.

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En el diagnstico familiar no se emplean medidas "cuantitativas". Tampoco se procede por separacin o escisiones sucesivas, sino por integracin de datos de diferente naturaleza para poder entender la globalidad del contexto en el que est inserto el paciente identificado. Mediante el diagnstico familiar no se pretende llegar a un conocimiento preciso y sin fallo, sino a un "conocimiento aproximado" de la familia.

Tambin hay que tener en cuenta la influencia de los sistemas extrafamiliares: el contexto escolar, profesional, religioso, sociocultural, econmico o mdico. Los diversos contextos en los cuales se mueve el sistema familiar pueden desempear un papel altamente significativo en la problemtica actual de la familia. El PRIMER CONTACTO TELEFNICO inicia una relacin con la familia que debe ser entendida como relacin teraputica. Va ms all de la mera recogida de datos fros sobre el paciente identificado. A la familia se le comunica que el modo de trabajar es recibiendo a toda la familias entendiendo como tal a todos los miembros que viven bajo el mismo techo y unidos por vnculos de sangre. Sin embargo, en ocasiones puede no ser necesario hacer venir a un nio muy pequeo. Una manera cmoda de proceder es declarar simplemente que se desea conocer a la familia del paciente con el fin de col prender mejor el problema. La aceptacin o rechazo por parte de la familia empieza a proporcionar datos acerca de la actitud familiar ante el hecho consultado. Se destaca, en este contacto telefnico, que queremos ver a toda la familia al menos una vez, dejando as la posibilidad de dividir el sistema total en subsistemas en funcin de lo que la dinmica de la terapia vaya aconsejando como ms conveniente. Un ejemplo de FICHA TELEFNICA es el siguiente:

1. Nombre completo y edad del paciente identificado 2. Estudios o profesin de P.I. 3. Motivo de consulta 4. Composicin de la familia nuclear y extensa
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5. Quines viven en la casa 6. Quin llama o pide la consulta 7. Quin los ha derivado 8. Domicilio y telfono de contacto 9. Fecha de esta primera llamada 10. Miembros que se citan a la primera sesin 1 1. Citados para el da, mes, hora 12. Quin atender a la familia En la PRIMERA ENTREVISTA con la familia, la actitud del terapeuta consiste en llevar a cabo una exploracin en trminos sistmicos: el foco -no se pone slo en el sntoma sino tambin en el contexto. La tcnica del diagnstico familiar se ordena a lo largo tres niveles que se entremezclan: 1) Elaboracin del genograma 2) Exploracin de reas concretas 3) Observacin de las interacciones

La elaboracin del genograma.

El GENOGRAMA es una representacin grfica de una constelacin familiar multi generacional (por lo menos tres generaciones), que registra informacin sobre los miembros de esa familia y sus relaciones. Su estructura en forma de rbol proporciona una rpida "gestalt " de las complejas relaciones familiares y es una rica fuente de hiptesis sobre cmo un problema clnico puede estar relacionado con el contexto familiar y su evolucin a travs del tiempo. Por lo general el genograma se construye durante la primera sesin y luego se lo revisa a medida que se obtiene ms informacin. El genograma ayuda al terapeuta y a la familia a ver un "cuadro mayor", tanto desde el punto de vista histrico como del actual: es decir, que la informacin sobre una familia que aparece en el genograma puede interpretarse en forma horizontal a travs del contexto familiar y vertical a travs de las generaciones.
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El genograma incluye por lo menos a tres generaciones de familiares as como tambin sucesos nodales y crticos en la historia de la familia, en particular los relacionados con el "ciclo vital". Las familias se repiten a s mismas. Lo que sucede en una generacin a menudo se repetir en la siguiente, es decir, las mismas cuestiones tienden a aparecer de generacin en generacin, a pesar de que la conducta pueda tomar una variedad de formas. Bowen lo denomina transmisin multigeneracional de pautas familiares. La hiptesis es que "las pautas vincularas en generaciones previas pueden suministrar modelos implcitos para el funcionamiento familiar en la siguiente generacin". En el genograma, buscamos estas pautas que continan o se alternan de una generacin a la otra.

ELABORACION DEL GENOGRAMA FAMILIAR Elaborar un genograma supone tres niveles: A. Trazado de la ESTRUCTURA familiar B. REGISTRO de la informacin sobre la familia. C. Descripcin de las RELACIONES familiares. A. Trazado de la estructura familiar La base del genograma es la descripcin grfica de cmo diferentes miembros de una familia estn biolgica y legalmente ligados entre s de una generacin a otra. Este trazado es la construccin de figuras que representan personas y lneas que describen sus relaciones. A continuacin detallaremos los respectivos smbolos que se utilizan para la construccin de los genogramas. 1) Cada miembro est representado por un cuadro o un crculo segn sea varn o mujer.

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2) El "paciente identificado" viene representado con doble lnea en el cuadrado o crculo.

3) Para una persona fallecida se coloca una "X" dentro del cuadrado o crculo. Las figuras en el pasado distante (ms all de tres generaciones), no se marcan ya que estn presumiblemente muertas.

4) Los embarazos, abortos y partos de un feto muerto se indican por los siguientes smbolos.

Embarazo muerto: Triangulo Parto de un feto: Cuadro con una cruz en su interior Aborto espontneo: Circulo negro Aborto provocado: Cruz 5) Las relaciones biolgicas y legales entre los miembros de la familias representan por lneas que conectan a dichos miembros.

6) Si una pareja viven juntos pero no estn casados se utiliza una lnea de puntos.

7) Las barras inclinadas significan una interrupcin del matrimonio: una barra para la separacin y dos para el divorcio.

8) Los matrimonios mltiples pueden representarse de la siguiente manera.

UN MARIDO CON VARIAS ESPOSAS: Se une el actual matrimonio con una lnea recta y los anteriores con una lnea que tangencialmente es cortada por otras dos.

CADA CONYUGE TUVO VARIOS CONSORTES: Se une el actualmente matrimonio con

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una lnea recta y los anteriores matrimonios se unen con lneas rectas que tangencialmente son cortadas por otras dos.

9) Si una pareja tiene varios hijos, la figura de cada hijo se coloca conectada a la lnea que une a la pareja. Los hijos se van situando de izquierda a derecha desde el mayor al ms joven.

10) Se utiliza una lnea de puntos para conectar un nio adoptado a la lnea de los padres.

11) Los hijos mellizos se representan por la conexin de dos lneas convergentes a la lnea de los padres; si son monocigticos (idnticos) stos a su vez estn conectados por una barra.

12) Para indicar los miembros de la familia que viven en el hogar inmediato, se utiliza una lnea punteada para englobar a los miembros que convenga. B. Registro de la informacin sobre la familia Una vez que se ha trazado la estructura familiar podemos comenzar a agregar informacin sobre la familia: a) Informacin demogrfica: Incluye edades, fechas de los nacimientos y muertes, ocupaciones y nivel cultural. Se ponen en el interior del circulo (mujeres) o cuadrado (hombres) la edad. Si han fallecido adems se cruzaran interiormente con una cruz. b) Informacin sobre el funcionamiento: La informacin funcional incluye datos ms o menos objetivos sobre el funcionamiento mdico, emocional y de comportamiento de distintos miembros de la familia. La informacin recogida sobre cada persona se sita junto a su smbolo en el genograma.
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c) Sucesos familiares crticos: Incluyen cambios de relaciones, migraciones, fracasos, y xitos. Estos dan un sentido de continuidad histrica de la familia. Los hechos crticos de la vida estn registrados en el margen del genograma o, si fuera necesario, en una hoja separada. Descripcin de las relaciones familiares. El tercer nivel en la construccin del genograma comprende el trazado de las relaciones entre los miembros de una familia. Dichas descripciones estn basadas en el informe de los miembros de la familia y en observaciones directas. Se utilizan distintos tipos de lneas para simbolizar los diferentes tipos de relaciones entre dos miembros de la familia. Como las pautas vincularas pueden ser bastantes complejas, resulta a menudo til representarlas en un genograma aparte. A continuacin exponemos la representacin grfica de distintos tipos de relaciones: FUSIONADOS: Tres lneas paralelas. UNIDOS: Dos lneas paralelas. DISTANTES: Una lnea. APARTADOS: Una lnea cortada tangencialmente por otra lnea. CONFLICTIVOS: Una lnea quebrada que une a los dos individuos. FUSIONADOS CONFLICTIVOS: Tres lneas paralelas que en su interior contiene una lnea quebrada. INTERPRETACIN DEL GENOGRAMA. Para seguir unos criterios metodolgicos vamos a establecer varias categoras que nos sirvan de pauta para la interpretacin de un genograma. Aunque se presenten por separado, las categoras suelen superponerse unas con otras. A. Composicin del hogar: Un vistazo a la estructura del genograma suele mostrar la composicin de la familia, es decir, si es una familia nuclear intacta, una familia con uno de los padres solamente, una familia. que volvi a casarse, una familia de tres, etc.
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B. Constelacin fraterna: La posicin fraterna puede tener una particular importancia para la posicin emocional de una persona dentro de la familia de origen y en las futuras relaciones con su cnyuge e hijos. A menudo, los hijos mayores sienten que son especiales y en particular responsables de mantener el bienestar de la familia o de continuar con la tradicin familiar. Del hijo mayor siempre se esperan grandes cosas.

Al hijo menor quiz se le trate como al "beb" de la familia y puede estar acostumbrado a que otros se ocupen de l. Los ms jvenes pueden sentirse ms libres y menos cargados con la responsabilidad familiar.

No es sorprendente que los hijos nicos tienden a ser ms independientes desde el punto vista social y menos orientados hacia las relaciones con sus iguales. Los hijos nicos tienen caractersticas mezcladas tanto de los hijos mayores como de los menores, aunque haya predominio de las primeras como resultado de ser el nico centro de atencin de los padres.

Es comn que los hijos del medio muestren caractersticas ya sea de hijo mayor, de hijo menor o de ambos combinadas. Con frecuencia, un hijo del medio, a menos que l o ella sea el nico varn o la nica mujer, debe luchar para obtener un rol en la familia. Un nio as puede escapar de las intensidades dirigidas al mayor o al menor, pero tambin deber luchar para que lo tomen en cuenta. La posicin fraterna puede predecir algunas dificultades maritales. Por ejemplo, Tolman predice que aquellos, que contraen matrimonio con un cnyuge de la misma posicin fraterna tendrn ms dificultades en adaptarse al matrimonio. Sostiene que para las parejas que provienen de posiciones fraternas complementarias, el matrimonio ser ms fcil porque todo sigue siendo igual (el matrimonio repite su constelacin de hermanos).

El gnero es otro factor importante en la interpretacin de las configuraciones de la constelacin fraterna en un genograma. Por ejemplo, un chico con todas hermanas tendr mucha experiencia con las nias pero muy poca con los varones y viceversa. Dichas
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experiencias (o la falta de ellas) con el sexo opuesto pueden afectar tambin la compatibilidad marital. Otro factor para comprender las constelaciones familiares es la diferencia de edad entre hermanos. Una regla prctica es que cuanto mayor es la diferencia de edades, menor es la experiencia de hermanos que posiblemente hayan tenido. Por lo general, los hermanos con una diferencia de edad mayor de seis aos son ms hijos nicos que hermanos, ya que han pasado las etapas del desarrollo por separado. Es importante no tomar las hiptesis sobre la constelacin fraterna en forma demasiado literal. La investigacin emprica en este terreno no es concluyente porque existen muchos otros factores que pueden modificar o moderar la influencia de la constelacin fraterna. Sin embargo, tener conocimiento de la constelacin fraterna puede proporcionar, desde el punto de vista clnico, explicaciones normalizadoras tiles sobre los roles de las personas en su familia. Otros factores que pueden influir modificando el rol de la constelacin familiar son: el momento del nacimiento de cada hermano en la historia familiar; las caractersticas especiales del nio; el "programa" familiar para el nio; las actitudes e inclinaciones parentales sobre las diferencias sexuales: la posicin fraterna del hijo con respecto a la del padre. C. Configuraciones familiares inusuales: Al estudiar el genograma, a veces ciertas configuraciones estructurales "saltan a la vista", sugiriendo temas o problemas crticos para la familia. A modo de ejemplo, se puede observar: - multitud de separaciones y/o divorcios - preponderancia de mujeres profesionales de xito: artistas, cientficos, polticos, etc. - frecuencia en adoptar hijos - las mujeres por lnea paterna estn solteras - hermanos de una familia contraen matrimonio con hermanas de otra familia - reiteracin en la eleccin de un tipo de profesin: maestros, mdicos, comerciantes, etc.
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D. Adaptacin al ciclo vital: Esta categora implica la comprensin de las transiciones del ciclo vital a las cuales se est adaptando una familia. El ajuste de edades y fechas en un genograma nos permite ver si los sucesos del ciclo vital se dan dentro de las expectativas normalizadas. De no ser as, se puede seguir investigando las posibles dificultades al manejar esa fase vital del ciclo evolutivo de la familia.

Por lo tanto, es importante observar en el genograma aquellas edades que difieran mucho de la norma para su fase del ciclo vital. Las fechas de nacimientos, muertes, abandono del hogar, de casamiento, separacin y divorcio que aparecen en el genograma son muy tiles a este respecto. Por ejemplo el hecho de que tres hijos en una familia se casaron por primera vez pasados los cincuenta aos podra indicar algunos problemas para dejar el hogar y formar relaciones ntimas. Puede ser significativo explorar los motivos de eleccin en una pareja con una marcada diferencia de edad: l 25 aos y ella 48, por ejemplo. Una mujer que tiene su primer Hijo a los 43 aos, un hombre que se convierte en padre a los 70 aos, o una familia donde todas las hijas, ya adultas, permanecen solteras y en el hogar, todo esto sugiere sistemas donde las desviaciones en el patrn normativo del ciclo vital merecen un mayor estudio. E. Repeticin de pautas a travs de las generaciones: Dado que las pautas familiares pueden transmitiese de generacin en generacin, el terapeuta debe estudiar el genograma para tratar de descubrir pautas que se hayan ido repitiendo a travs de las generaciones. El funcionamiento de los miembros de una familia puede repetirse a travs de las generaciones. En dichos casos, un estilo particular de funcionamiento (ya sea de adaptacin o inadaptacin) o de la forma de tratar un problema pasa de una generacin a otra. Esta transmisin no necesariamente se da en la siguiente generacin un padre alcohlico puede tener hijos abstemios y los hijos de stos pueden convertirse en alcohlicos.

A menudo, el problema que presenta la familia habr ocurrido en generaciones previas. Varias pautas sintomticas, tales como alcoholismo, incesto, sntomas fsicos, violencia y
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suicidio tienden a repetirse en las familias de una generacin a otra. Tambin se pueden identificar pautas multigeneracionales de xito o de fracaso. A veces ocurre que una generacin presenta una pauta de funcionamiento de xito y la siguiente de un notable fracaso.

Al notar la repeticin de pautas, el terapeuta podr comprender mejor la adaptacin actual de la familia a la situacin y as sugerir intervenciones para frustrar el proceso.

Las pautas vincularas de proximidad, distancia, conflicto, etc. tambin pueden repetirse de una generacin a otra. Un ejemplo de dicha repeticin seria una familia donde la madre y el hijo mayor en cada generacin poseen una alianza especial mientras que el padre y dicho hijo mantienen una relacin conflictiva negativa. El sistema humano ms pequeo es un sistema de dos personas. Los genogramas se pueden analizar en trminos de relaciones de pares (diadas), con lneas vincularas de unin, fusin, distancia, separacin, etc. Sin embargo, tambin podemos considerar el sistema familiar como un grupo de "tringulos" entrelazados. As, por ejemplos el distanciamiento del padre respecto de la madre es una funcin de su intimidad con su hija y del conflicto de la madre con la misma. Comprender las pautas triangulares en una familia resulta esencial para el planeamiento de la intervencin clnica. La "destriangularizacin" es un importante proceso clnico a travs del cual se les ayuda a los miembros de una familia a liberarse de rgidas pautas triangulares.

Es comn que las pautas familiares de "funcionamiento" y de "relacin" se intensifiquen cuando una estructura se repite de una generacin a la otra. Cuando buscamos una repeticin en el funcionamiento y las relaciones, tambin buscamos la repeticin de la estructura familiar. Por ejemplo, una madre que es la menor de tres hermanas es probable que se identifique con su hija menor si ella tambin tiene tres hijas. F. Sucesos de la vida y funcionamiento familiar: Esta categora comprende el entendimiento de cmo los sucesos de la vida estn interconectados con los cambios en el funcionamiento familiar. A menudo, sucesos al parecer desconectados que se dan alrededor de la misma poca de la historia familiar estn
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relacionados sistemticamente y tienen un profundo impacto sobre el funcionamiento de la familia.

Los cambios, transiciones y traumas crticos de la vida pueden tener un impacto dramtico sobre un sistema familiar y sus miembros. Hay que prestar particular atencin al impacto de las prdidas, ya que es ms probable que una familia tenga dificultades para reajustarse despus de una prdida que de cualquier otro cambio en la familia.

El estudio del impacto de los hechos familiares debe darse dentro del contexto de las expectativas normalizadas. Se debe considerar la estructura familiar pero tambin las edades en el momento del hecho. As, el cmo se ven afectados los hijos por un suceso crtico tal como la muerte de uno de los padres depende de su nivel de desarrollo emocional y cognoscitivo, ya que un hijo mayor tendr una experiencia distinta de la de un hijo menor.

Un hecho en particular traumtico para una familia es la muerte de un nio pequeo. Al estudiar los genogramas de personas famosas, se observa que muchas de ellas haban nacido un poco antes o despus de la muerte de un hermano: a veces la muerte de un hijo hace que el hijo sobreviviente sea ms "especial" para los padres.

Un suceso "bueno" tambin puede tener un poderoso impacto sobre la familia. En muchas familias, la fama de un individuo tiene profundas repercusiones para los otros miembros de la familia; a menudo, los hijos de la siguiente generacin tienen un dificil legado: "una tarea dura a seguir " Ciertas "coincidencias" de hechos pueden comprenderse como "reacciones de aniversario"; es decir, los miembros de una familia reaccionan ante el hecho de que la fecha es el aniversario de algn suceso crtico o traumtico. Por ejemplo, un miembro de una familia puede deprimirse para la misma poca del ao alrededor de la fecha cuando muri uno de sus padres o un hermano, a pesar de que a menudo esa persona no realiza una conexin consciente.

Es importante relacionar los sucesos familiares que aparecen en el genograma con el contexto social, econmico y poltico en el cual ocurren. Un suceso que tiene gran impacto
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sobre una familia es la emigracin. Una familia que emigra en medio de los aos en que la madre se dedica a tener hijos puede tener dos grupos diferentes de hijos: aquellos que nacieron antes y los que nacen despus de la emigracin.

Exploracin de reas concretas.

Pasaremos a detallar algunas informaciones concretas que son necesarias ir obteniendo a lo largo de la primera entrevista y en las sucesivas. a) En relacin al paciente identificado: Pedir que nos describan la conducta sintomtico Preguntar cundo empezaron los sntomas A qu otros profesionales se ha consultado Por qu consultan "ahora" Qu actitud (concreta) tiene cada miembro ante el sntoma del P.I. b) En relacin a cada miembro de la familia: Breve historia laboral de cada uno Domicilios respectivos de los miembros de la familia Frecuencia de contactos (visitas, reuniones, telfonos) Estado fsico y emocional de cada miembro Visin que tiene cada cnyuge de la familia del otro c) En relacin a todo el sistema familiar: Cuestiones centradas en la organizacin domstica: quin se levanta primero, quin lleva los nios al colegio, quin llega el ltimo a casa y a qu hora, quin lleva las cuentas, quin hace la colada, quines ven ms la televisin, quin es el que controla el mando a distancia del televisor, etc.

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Sucesos significativos recientes: muerte, nacimiento, matrimonio, separacin, jubilacin, embarazo, aborto, retorno despus de una larga ausencia Algn suceso importante ocurrido en el pasado Algo o alguien ha cambiado por la misma poca en que el P.I. empez a manifestar los sntomas?

La observacin de las interacciones (digital y analgico)

El terapeuta, a travs de "preguntas directas" y "preguntas circulares" cuida que cada miembro pueda expresarse. Presta una "atencin sostenida" a la manera como se desarrollan las intracciones y las comunicaciones. Observa quin habla primero? quin habla ms? quin se calla? quien quita la palabra a quin? cul es el grado de claridad de los mensajes? cmo se desarrollan las secuencias? cules son las pautas repetitivas? es compartida la centralizacin, por parte de todos los miembros, en el paciente identificado? existen incongruencias entre lo digital y lo analgico? la familia es capaz de metacomunicar? de permanecer en el tema? qu alianzas y coaliciones se manifiestan? se detectan descalificaciones? dobles vnculos? quin es el favorito? y el rechazado? y el "malo"? y el frgil? cul es la intensidad de los contactos fsicos? cules son las configuraciones posturales, gestos, tonos de voz, etc.).

Al mismo tiempo, el terapeuta estar atento a su propia manera de reaccionar y de dejarse impregnar por l clima emocional de la sesin. Poco a poco, se dibujan en la mente del terapeuta las constelaciones transaccionales tpicas de la familia; esto le permite elaborar hiptesis sobre el sistema familiar. Los elementos conceptuales que tiene que manejar los resumimos en los siguientes puntos: 1- Incongruencias entre lo digital y lo analgico 2- Discrepancia en la puntuacin de secuencias
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3- Relaciones simtricas y/o complementarias 4- Familia aglutinada o desligada 5- Reglas familiares 6- Mito familiar 7- Etapa del ciclo vital 8- Doble-vnculo 9- Lealtad familiar 10- Registro de mritos 11- Parentalizacin 12- Alianzas, Coaliciones, Triangulacin La hiptesis a elaborar, en funcin del enfoque terico del terapeuta, podr basarse:

- En la "recurrencia del ciclo sintomtico" (modelo de Palo Alto) - En la "confusin de jerarquas y coaliciones patolgicas" (modelo estructural) - En el " juego familiar" (modelo de Miln) Estos tres enfoques los trataremos en siguientes temas. De todo lo expuesto, se deduce que para realizar el diagnstico familiar hay que saber pasar: - del individuo al SISTEMA

- de los contenidos a los PROCESOS

- de interpretar a PRESCRIBIR

- de indagar en las causas a COMPRENDER LAS PAUTAS DE INTERACCIN

Debido a que el terapeuta realiza el diagnstico familiar a travs de su unin con la familia",

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debe saber establecer una alianza teraputica (Acomodacin) en la que la utilizacin de su propia personalidad juega un papel importante. El terapeuta debe demostrar empata, calor, utilizacin de s mismo, adaptacin a contextos cambiantes. Tambin, debe tener un sentido "autocrtica", un poco de humor, imaginacin y sentido ldico. Tan negativo puede ser una actitud fra y neutra de "especialista" o de "estratega por encima de todo", como la actitud inversa en la que el terapeuta tiene un 11 enganche emocional" intenso y mal controlado. Tampoco, no hay que olvidar que las relaciones que el terapeuta mantiene con su propia familia pueden jugar un papel considerable en el estilo relacionar que adoptar con las familias que va a tratar.

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TEMA 3 FAMILIAS FUNCIONALES Y DISFUNCIONALES

La familia est considerada como un grupo de pertenencia, primario, nexados mediante vnculos consanguneos, donde se establecen una serie de lazos afectivos y sentimientos. Se forjan expectativas y se aprenden y afianzan valores, creencias y costumbres. En ella se inicia y desarrolla desde temprana edad primer proceso de socializacin que va a facilitar en las siguientes etapas de su evolucin psicobiolgica la adquisicin de una serie de conductas que le van a servir en posteriores estadios de su existencia.

Las conductas que se aprenden en el proceso de socializacin temprano, dentro de la familia son denominadas conductas recurrentes, es decir, comportamientos que servirn de fundamento y en base a ellas se van a insertar los repertorios de conductas ms complejas que van a ir incorporando en sus ulteriores procesos de socializacin y en las diversas reas que le brinda su entorno, los cuales a la vez sern aplicables en etapas ms avanzadas de su vida. De los sucesos que puedan ocurrir en esta etapa temprana dentro de la familia, (relaciones y tipo de ellas con los padres y membresa familiar; calidad y modalidad de estimulaciones

censo/perceptivas, enfoques e interpretaciones de su realidad inmediata, etc.), el nio va a moldear e incorporar diversos sistemas de comportamientos, sentimientos, ideas y creencias, y a establecer diferentes modalidades de reaccionar conductual y fisiolgica mente ante los eventos de su entorno.

La familia, ante el nacimiento de un nuevo integrante o la inclusin de un nuevo miembro (matrimonio de uno de los hijos, adopcin, convivencia, etc.), modifican muchos de elementos que en sta subsisten desde la forma disposicional de ubicarse en la estructura familiar, hasta la manera como se comunican entre ellos, el desempeo de roles formales y roles complementarios, el tiempo de permanencia en
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casa y el lugar de permanencia en ella, las actividades que se venan realizando, la distribucin racional del tiempo, etc. Esta reacomodacin va a permitir la subsistencia, equilibrio y armona en la familia. Los patrones funcionales o disfuncionales de crianza y en lo que concierne a su estructura, dinmica y normas vienen a ser slo algunos de los elementos relevantes que van a facilitar la evolucin de sta y por ende la realizacin y desarrollo de sus integrantes en su correspondiente proyecto de vida.

Tambin contradictoriamente sus falencias y conductas -a veces in especificas- van a contribuir al surgimiento de patologas en su membresa Bajo qu criterios podramos denominar a una familia como funcional y enmarcados en cules se le tipificara como disfuncional? Existen caractersticas que son universales dentro de la concepcin de familia y que han sido descritos en el Capitulo 1, pero adems existen tambin ciertas caractersticas particulares que sin ser universales pueden considerarse como funcionales por que facilitan el crecimiento individual de su membresa en lo concerniente a la salud mental y como productores sociales.

Caractersticas genricas de una familia funcional

Son dialcticas Es decir que evolucionan en un constante devenir. En ellas van a surgir circunstancias que promuevan su crecimiento individual y grupal, pero a la vez van a aparecer en determinado momentos de su existencia crisis y contradicciones. A partir de estos dos aspectos aparentemente antagnicos: el crecimiento y la crisis, sus integrantes van a movilizar sus recursos para que su membresa se afirme y movilice hacia un continuo desarrollo utilizando las crisis o antinomias como pulsin para su ulterior crecimiento. Ninguna familia permanece esttica dado que su historia es un permanente devenir. Depende como una familia se organiza y moviliza para enfrentar sus problemas y crisis y posibilitar su crecimiento.
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 Son dinmicas

La accin o conducta elicitada por cada uno de sus integrantes influye en los comportamientos, sentimientos y pensamientos de sus dems integrantes y viceversa. Y es que la conjuncin y la interaccin entre ellos integra similares sucesos familiares, por lo tanto cada uno de sus integrantes puede definir y hasta pronosticar la posicin, el comportamiento, las alianzas estratgicas, los

sentimientos, las conductas reactivas, etc., de los dems miembros en base a la historia que los une y por el rol que les ha tocado desempear en el interior de la propia familia. Si la relacin que establece determinado miembro hacia otro de su sistema es saludable, esto va a reverberar en los dems integrantes y viceversa, pero sino es saludable la repercusin tampoco lo ser.

Ser relativos

Toda familia surge en un determinado momento histrico y les brinda a sus integrantes proteccin, seguridad, afecto, expectativas para su desarrollo, como tambin -de manera contradictoria- puede iniciar, desarrollar e implementar una serie de mecanismos psicolgicos que hacen que se mantengan una serie de compor tamientos no funcionales y perjuiciosos para sus integrantes y que convierten a la familia funcional en Disfuncional, es decir nociva para el desarrollo saludable de sus integrantes.

Estar en una situacin relacional y compatible

Las caractersticas psicoculturales de la comunidad donde el sistema familiar se inserta, influyen en su estructura, funcionabilidad, sistema ideativo y viceversa. Se
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puede decir entonces que la particularidad de una familia en un determinado momento histrico de su ciclo vital puede desempear un rol saludable y positivo, propiciando el crecimiento y desarrollo de sus integrantes. Pero que con el transcurrir del tiempo, de mantenerse stas mi,smas',caracterfstic:::as partiCulares pueden convertirse en no saludables y tornarse anacrnicas, divergentes y reaccionaras a la evolucin funcional de la familia y por lo tanto resistencjales y disfuncionales para el desarrollo de la salud mental de sus integrantes.

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA FAMILIA DISFUNCIONAL

Ante las caractersticas clnicas del sistema familiar del adicto a sustancias qumicas o a adiccin no convencional, habla que formularse dos preguntas: Presentaba esta disfuncionabilidad familiar antes de elicitarse la adiccin y por lo tanto, sta condicion y desencaden mediante la conjugacin de una serie de factores la adiccin de ste? o Esta disfuncin familiar fue posterior al haberse ya presentado y desarrollado la adiccin y en consecuencia es efecto de sta? o en su defecto, Pueden existir niveles de disfuncionabilidad y por ende niveles de riesgo en una familia? O Puede surgir un caso de adiccin a drogas u otra adiccin en un individuo que no proviene de una Familia Disfuncional? Para esta ltima pregunta desde luego la respuesta es SI, una persona puede desarrollar una adiccin cualquiera sin provenir necesariamente de una familia disfuncional. Para responder a estas preguntas es menester en primera instancia establecer un deslinde del trmino Disfuncin bajo el encuadre de la familia como sistema. Esta conceptualizacin proviene de la formacin de dos palabras que significan, un quebrantamiento de la funcin, deficiente funcionamiento, una situacin anmala, una dinmica irregular, extraerse de lo establecido en lo referente a roles, funciones y mores.

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TEMA 4

FAMILIAS ESPECIALES.

DE

NIOS

CON

NECESIDADES

EDUCATIVAS

La vida de una familia cambia desde el momento en que son conscientes de que su hijo tiene alguna discapacidad o una condicin que puede influir en su desarrollo y adaptacin al medio. Lo fundamental es que el nio y la familia encuentre el apoyo y los medios necesarios para construir una vida feliz y llena de posibilidades

Cuando hablamos de Nios con Necesidades Educativas Especiales (NEE) nos estamos refiriendo a aquellos que padecen discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, que manifiestan trastornos graves de conducta o que se encuentran en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Son nios que por sus caractersticas personales tienen mayores dificultades para adaptarse a su contexto acadmico; ejemplos de ello podran ser nios con sndrome de down, retraso madurativo, nios extranjeros que no hablan el idioma o con una cultura muy diferente, nios superdotados, con dificultades de aprendizaje, etc.

Por lo tanto, lo ms indicado sera incluir dentro de esta categora tanto las necesidades individuales que puede tener un nio en un momento dado y que el profesor puede solucionar con algn cambio estructural o metodolgico, las necesidades que van ms all por su afectacin y requieren de un trabajo multidisciplinar que demanda de la actuacin de otros profesionales, como las adaptaciones curriculares, del equipo orientador, etc; y, por ltimo, existen NEE ms complejas y de carcter crnico que en muchas ocasiones necesitan de escuelas especiales.

Las primeras respuestas de las familias son de mucha confusin, frustracin, miedo, negacin, pero, sobre todo, mucha incertidumbre, se hacen frecuentemente la pregunta de Y ahora qu?. Se encuentran sin informacin y sin recursos, y la primera reaccin es
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la desesperanza. Una de las primeras cosas recomendables es la bsqueda de informacin y la toma de contacto con los profesionales adecuados.

La atencin de los nios con necesidades especiales se aborda desde diversos mbitos: Servicios de la salud, dependiendo de las caractersticas particulares de cada caso, pediatra, mdico de cabecera, neurlogo, fisioterapeuta, etc. Servicios de educacin, centrado en el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica compuesto por psiclogo, pedagogo, especialista en pedagoga teraputica, maestro de educacin especial, educador social, fisioterapeuta y en algn caso maestros especialistas en audicin y lenguaje, que proporcionarn informacin concreta sobre sus necesidades educativas y orientarn hacia la modalidad de escolarizacin ms adecuada. Servicios sociales, el trabajador social ser el encargado de orientar y asesorar acerca de los recursos ms adecuados para cada caso en particular. Ofrecer informacin acerca de: Centros base, de valoracin y calificacin de minusvalas; ayudas especficas (individuales, de transporte especializado, de adaptacin de la vivienda) y cmo acceder a ellas; certificados, pensiones y su tramitacin; bsqueda de plazas en centros especficos (atencin temprana, colegios de integracin, etc.); ayuda a domicilio; contacto con federaciones, asociaciones de padres con problemas similares, etc.

Dependiendo del grado de afectacin o de la necesidad de cada nio, su vida cotidiana se ver condicionada en varios aspectos. Un tema a tener en cuenta es la relacin con el resto de hermanos, la actitud debe ser de un trato igualitario en el que los otros hijos sean un apoyo y una fuente de aprendizaje, a nivel fsico, puede encontrar condicionantes, por ejemplo, relacionados con el ocio, en los parques o en sitios habilitados para juegos
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infantiles, muchas veces la infraestructura no es la adecuada para ellos, y, se encuentran con dificultades de acceso, o en ocasiones, no podr compartir el mismo tipo de juego que otros nios.

En lo que se refiere a actividades extraescolares, se encontrarn con que muchas de ellas no sern accesibles, por ejemplo las relacionadas con el ejercicio fsico, o en muchas ocasiones requerirn de un acompaante, a parte de ser la oferta de actividades ms reducida. El tiempo de dedicacin es otro aspecto a tratar, ya que muchas veces los padres no disponen del tiempo suficiente y tienen que recurrir a otros familiares, por no hablar de la economa, que en no pocas familias, supone un gran esfuerzo por el gasto extra en medicacin, profesionales, centros especializados o, en general, recursos para facilitar una adaptacin ms eficaz. Al igual que, en determinadas circunstancias, resulta necesaria una reestructuracin en las viviendas o en el transporte.

Centrndonos ms en el mbito personal, estos nios pueden tener dificultades de integracin y relacin con el resto de iguales debido a sus capacidades especiales, pudiendo sufrir, dependiendo del momento, rechazos. En el contexto acadmico, pueden experimentar problemas para seguir el ritmo de la clase e interiorizar los conceptos bsicos, necesitan una atencin ms individualizada o adaptada a sus dificultades. Dependiendo de la gravedad pueden estar integrados dentro de un grupo ordinario a tiempo completo, con apoyo variable, o si lo necesita, acudir a un aula de educacin especial. Por ello, es fundamental realizar una gran labor de bsqueda e informarse exhaustivamente de las caractersticas de los centros de enseanza disponibles eligiendo el ms acorde a las necesidades de cada nio. Uno de los aspectos ms importantes en la educacin de estos nios es conseguir una adaptacin adecuada y que logren desarrollar la autonoma personal necesaria que les permita llevar una vida independiente, laboral y personalmente satisfecha y, en definitiva, FELIZ. Para conseguir este objetivo, es necesario proporcionar al nio un ambiente adecuado y potenciador de sus cualidades y capacidades y prestar especial atencin
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en poner a su disposicin recursos que implementen sus carencias; por otro lado, la prevencin y el trabajo temprano juegan un papel fundamental en ello. Es muy importante que todo este desarrollo se produzca en un contexto en el que no haya una sensacin de fracaso y frustracin por su parte. Es muy deseable que los padres desde el principio mantengan una actitud normalizadora, no ocultando el problema e informando de l en el colegio o a vecinos y familiares con el objetivo de un mayor entendimiento y aceptacin, y por ltimo, no dramatizando ni sobreprotegiendo al nio sino motivarle e ir ajustando su contexto proporcionndole retos que le permitan ir desarrollando y sacando el mximo partido a su potencial. Ms all del desarrollo del potencial de cada nio, lo fundamental es que a su alrededor se encuentre con el apoyo, el respaldo y los medios necesarios para construir una vida plena. Parece claro que si la educacin es importante en personas sin ningn tipo de dificultad aadida, en el caso de los nios con necesidades especiales cobra una mayor relevancia. Es necesario tomar conciencia de que su desarrollo personal est vinculado a las oportunidades que la sociedad, escuela y familia les brinde, por lo que es tarea de todos conseguir una adaptacin e integracin en todos los niveles.

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UNIDAD III

EL NIO Y LA EDUCACIN, PRIMERA INFANCIA

TEMA 1

ESTANCIA INFANTIL O GUARDERIA

Nuestra sociedad actual ha cambiado en su estructura y en su modo de vida en las ltimas dcadas. Uno de los fenmenos clave ha sido la incorporacin de la mujer al mundo laboral fuera del hogar.

Antes, la familia era el lugar donde los nios aprendan todo lo necesario para su aprendizaje y socializacin; hoy en da la familia ha perdido parte de esa exclusividad, compartiendo protagonismo con los educadores de las escuelas infantiles o guarderas. Las necesidades de la sociedad actual han hecho aumentar la demanda de servicios para el cuidado de los nios, provocados principalmente por la existencia de familias reducidas o monoparentales con empleo fuera del hogar de los padres.

La funcin de las guarderas no se reduce solo a atender las necesidades bsicas de los nios (comer, higiene, sueo o juego) sino que tambin ha de vincular otras necesidades de igual importancia: educativas, afectivas, sociales y psicolgicas. Todo esto se debe dar en un marco y un espacio adecuado y con unos profesionales preparados. Un conjunto de detalles que permitan el desarrollo integral del nio.

Las guarderas acogen a nios de 4 meses hasta los 3 aos de edad, no forman parte de la escolarizacin obligatoria y son el paso previo a la educacin infantil en las escuelas.
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La guardera debera ser una experiencia maravillosa para el nio y positiva para su desarrollo intelectual y social. Durante los primeros meses de vida el lugar ideal para el nio es su casa y su familia. La edad ms recomendable para empezar la guardera seria entre los 18 y 24 meses. Los nios mayores de 18 meses son ms autnomos, andan solitos, se expresan verbalmente y disfrutan con el contacto con otros nios de su misma edad.

En muchas ocasiones las necesidades laborales de los padres adelantan el inicio de la guardera. No es nada malo empezarla cuando el nio es ms pequeito y los padres no deberan culpabilizarse por ello. Simplemente hay que hacer una buena eleccin y escoger un jardn de infancia que rena todos los requisitos para que el nio se sienta a gusto. Los nios que van a la guardera pueden verse favorecidos por un mayor desarrollo del lenguaje, una mayor autonoma y una mayor socializacin, cosa que les puede ayudar cuando inicien la escolarizacin a los tres aos.

Eleccin de la guardera

El inicio de la guardera es un gran paso en la vida del nio o beb y un punto de inflexin en su desarrollo y maduracin. En la mayora de ocasiones es un momento traumtico para el hijo y tambin para sus padres, por lo que es fundamental hacer una eleccin responsable del centro al que se llevar al nio.

Es de suma importancia que la guardera inspire confianza en los padres para que confen a sus hijos con la mayor tranquilidad. La tranquilidad de los padres se transmite al nio. Antes de realizar la eleccin deben visitarse las guarderas cercanas (al domicilio, lugar de trabajo), hablar con el equipo directivo, conocer las instalaciones y a los educadores, los horarios, el mtodo educativo y las actividades que ofrece. Es importante saber que en nuestro pas existe una normativa especfica en temas de seguridad e higiene que deben cumplir. Se debe conocer el nmero de nios que atiende cada profesional y si hay refuerzos a la hora de comer o de la siesta.

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Es conveniente que el jardn de infancia tenga unas salas amplias, donde los nios no estn hacinados y puedan moverse y jugar holgadamente. Debe ser un lugar bien ventilado, iluminado con luz natural y con muchos estmulos para los bebs: juegos, dibujos decorativos, juguetes. Debe ser, en resumen un lugar agradable, tranquilo y adecuado para los ms pequeos. Es interesante que posea un patio donde los nios puedan salir a jugar. El hecho de tener cocina propia es muy positivo ya que los alimentos pueden ser cocinados al momento y adecuarlos en funcin de las necesidades de los nios.

Debe haber un horario que se adecue a las necesidades laborales de los padres y el centro debe tener una planificacin de los que se va hacer con los bebs durante la jornada: desayuno, actividades, psicomotricidad, comida, siesta, juego y merienda, por ejemplo. La relacin de la guardera con la familia debe ser fluida y se debe informar diariamente de todo lo acontecido: cmo ha comido el nio, qu estado de nimo tena, si ha habido algn problema El jardn de infancia debe deja r entrar a los padres a las instalaciones al dejar al nio y al irlo a recoger; debe haber una relacin transparente con los padres.

Es interesante saber si en el centro colaboran algn Pediatra o psiclogo que supervise el desarrollo de los pequeos y pueda alertar a los educadores y familiares sobre cualquier problema en el desarrollo del nio. Para algunos padres pueden ser un puntos muy positivos para la eleccin de la guardera, que se siga algn mtodo educativo o de estimulacin concreto: Montessori, Glenn Doman o bien que se hagan actividades extras como ingls, francs, piscina, msica o psicomotricidad.

El primer da

La adaptacin a la guardera es uno de los momentos ms delicados de todos, los padres han escogido la guardera ms adecuada y deben transmitir al nio la tranquilidad; hacerle ver al nio que ir a la guardera es una oportunidad genial para l y no un abandono por parte de sus padres.

Lo ms conveniente es una entrada progresiva, de unas pocas horas (2 3) los primeros das e ir aumentando hasta completar la jornada en unas dos semanas. Deberan ser los
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padres los que participen en el proceso de adaptacin del nio a la guardera y favoreciendo el vnculo de confianza con los educadores.

Aqu se enumeran algunos de los puntos ms importantes para que el inicio de la guardera sea todo un xito:

Es fundamental que los padres estn convencidos de la decisin y transmitan tranquilidad al nio. Se debe transmitir el entusiasmo y la confianza para favorecer el proceso de adaptacin.

Antes de empezar la guardera es muy positivo que el nio se empiece a acostumbrar a separarse de sus padres sin ansiedad, de manera que sepa que los padres van a volver y que no tenga sensacin de abandono. Es bueno que estas pequeas separaciones previas a la guardera sean con familiares de confianza que el nio conozca y con los que se sienta a gusto.

El momento de la despedida es el ms duro para los padres y para el nio; la despedida debe ser breve y cariosa, nunca irse sin que el nio se d cuenta, porque lo puede percibir como un abandono. En algunos centros se deja a los padres estar con el nio un rato en las instalaciones con los maestros durante los primeros das.

Es normal que los primeros das el nio llore o tenga rabietas. No hay que abandonar, hay que entender que es una situacin nueva para l y darle tiempo.

El da a da

Lo ms habitual es que el nio que empieza la guardera tambin empiece con todas las itis: otitis, amigdalitis, bronquitis Esto no debe alarmar en exce so a los padres ya que forma parte de la maduracin del sistema inmunolgico. Esta es una fase dura para los padres, porque su percepcin es que el nio est siempre enfermo. Pero es una etapa que no suele durar ms de un ao y que hace al nio ms fuerte inmunolgicamente para enfrentarse a las infecciones.

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Es muy recomendable vacunar al nio segn aconseja el comit de vacunas de la sociedad espaola de pediatra.

ESTANCIA INFANTIL

Es un establecimiento dedicado al cuidado y atencin infantil que opera a travs de una responsable capacitada; cada una cuenta con asistentes de acuerdo al nmero de nios que atiende. stas abiertas al pblico en general.

Igualmente se precisa, como esencia de estas estancias infantiles, los siguientes conceptos bsicos:

La seguridad: entendida como el derecho de las nias y los nios a ser reintegrados a su entorno familiar en el goce de su derecho a la vida y sin lesiones fsicas o psquicas. El respeto: en todo momento se debe respetar la dignidad y derechos de las nias y nios. Participacin: el derecho de las madres, padres o tutores para intervenir en la direccin de las estancias infantiles, de manera de que velen por la debida tutela los derechos de las nias y nios, especialmente en materia de seguridad e higiene. Inters superior del nio: en todo momento las decisiones en torno a las instancias infantiles deben velar por el respeto a este principio, por encima de intereses mercantiles o de cualquier otro tipo.

Integralidad: las estancias deben otorgar, salvo casos de excepcin socialmente justificados, un servicio integral a las nias y nios. Calidad: que los servicios de las estancias infantiles cubran los requerimientos mnimos en materia de instalaciones, alimentacin, salud, educacin y dems aspectos previstos en esta Ley.

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Perspectiva de gnero: las estancias infantiles debern garantizar que las mujeres trabajadoras gocen de horarios que les permitan conciliar sus actividades laborales con los derechos y obligaciones de la maternidad y el cuidado hacia sus hijas e hijos.

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TEMA 2 EDUCACIN INICIAL

La Educacin Inicial es la educacin que el nio recibe en sus primeros aos de vida (0-4), sta es una etapa muy importante en el desarrollo del nio, ya que se le puede despertar sus habilidades fsicas y/o psicolgicas, su creatividad, se le puede ensear a ser autnomo y autntico; que mas adelante le pueden servir para abrirse mundo por s solo.

La Educacin Inicial ha tenido distintos conceptos, sin embargo llevan una sola lnea, la de estudiar a nios pequeos, de 0 a 4 aos. Considero que el concepto que mas se acerca a mi opinin es la que Castillejo Brull, que dice que la Educacin Inicial es la educacin primera y temprana que requiere de un tratamiento especfico, porque estos primeros aos son decisivos y porque el nio es sencillamente eso, un nio en proceso de maduracin, de desarrollo y no un hombre pequeo. Antes el nio era consider ado como un hombre pequeo, el cual tenia las misma obligaciones que un adulto, es decir, desde muy pequeos se iban a trabajar y ayudaban a sostener econmicamente su casa.

Esto ha cambiado poco a poco, porque se ha observado que el hombre requiere de un tratamiento especializado durante sus primeros aos (0-4 aos), AMEI (Asociacin Mundial de Educacin Infantil), en su programa describe a la Educacin Inicial como una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formacin de la personalidad... Se puede afirmar que el nio comienza a aprender desde el momento de su concepcin, retroalimentando, su mundo interno de todo lo que recibe del exterior , al manejar la personalidad estamos manejando gran parte de lo que significa ser hombre, puesto que cada quien es distinto y por lo tanto se necesitan distintas formas de tratar y ensear a las personas.

Es por eso que, se puede considerar a la Educacin Inicial como el servicio educativo que se brinda a nios menores de cuatro aos de edad, con el propsito de potencializar su desarrollo integral, (entiendo al desarrollo como un proceso integral que estudia la
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percepcin, pensamiento, lengua, entre otros del ser humano y lo ve como una interrelacin entre unidades), en un ambiente educativo y afectivo, que le permitir al nio adquirir una cultura (habilidades, hbitos, valores), as como desarrollar su autonoma, creatividad y actitudes necesarias en su desempeo personal y social.

Por lo que, la Educacin Inicial es un derecho de los nios; se puede ver como una oportunidad de los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prcticas de crianza y lograr una crianza de calidad, sin olvidar tambin el compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propsitos que se hayan planeado.

Con la educacin inicial se pretende garantizar un desarrollo armnico del nio menor de cuatro aos, para ello se cuenta con un programa pedaggico y su operacin compete a todos los adultos que se relacionan y ejercen una influencia en los menores, pueden ser sus familiares o personal especializado en educacin. Se brinda en dos modalidades: escolarizada y no escolarizada . La escolarizada: se ofrece a travs de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) donde se da atencin a los hijos de madres trabajadoras de ncleos urbanos. La modalidad no escolarizada que se maneja en el Instituto no requiere de instalaciones, puesto que es un programa dirigido a la capacitacin de padres y madres para que eduquen adecuadamente a sus hijos, dicho programa se opera esencialmente en comunidades rurales, urbano marginadas e indgenas dependen de su madre totalmente, es por eso que la Educacin Inicial tiene como objetivo principal el estimular al nio para que su proceso de maduracin sea el ms adecuado y se pueda adaptar a su nuevo ambiente, en donde tendr que enfrentarse con distintas situaciones, como es el proceso de socializacin y de educacin, entre otros.

Otro punto importante de la Educacin Inicial, es la estimulacin ambiental, es decir, desde el punto pedaggico, se dice que el hombre se va construyendo en su personalidad al interactuar con el ambiente, y la educacin que empieza a recibir, trata de coordinar las influencias externas y las aprende a regularlas. As que no solo influirn en lo que el nio es,
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sino tambin se vern influidas la capacidad de ir aprendiendo y progresando en su desarrollo. A travs de la Educacin Inicial no solo se mejoran las capacidades de aprendizaje del nio, sus hbitos de higiene, salud y alimentacin, sino tambin la formacin de valores, actitudes de respeto, creatividad y responsabilidades en distintas tareas a lo largo de su vida, que mas adelante veremos se vern reflejadas.

Finalidad de la Educacin Inicial

AMEI, en su programa establece las finalidades de la Educacin Inicial, estas son:

Impulsar influencias positivas para que se pueda determinar cmo ser el futuro adulto, futuras generaciones y futura sociedad, puesto que los primeros aos de vida del nio, ponen los cimientos para un crecimiento saludable donde se ve influenciado por su entorno.

Evitar que el nio sufra de privaciones pasadas ya que se ver influenciadas a la hora de que los dficit intelectuales o fsicos se convierten en acumulados.

Remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades, por medio del cuidado y educacin de los nios pequeos mediante una accin integrada

Complementar la educacin recibida en el hogar. Fomentar la igualdad de gnero Aprovechar estos primeros aos, porque no hay segunda oportunidad para la infancia. Juntando todo lo anterior, la finalidad principal es empezar a darle a los nios ms atencin y priorizar sus primeros aos de vida, tomando como columna vertebral al desarrollo del nio para orientar el trato y la forma de interaccin entre el educador y l.

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Objetivos:

Promueve el desarrollo personal del nio por medio de situaciones y oportunidades que le permitan ampliar y consolidar su estructura mental, lenguaje, psicomotricidad y afectividad. Contribuye al conocimiento y al manejo de la interaccin social, estimulndolo para participar en acciones de integracin y mejoramiento en la familia, la comunidad y la escuela. Estimula, aumenta y orienta la curiosidad del nio para iniciarlo en el conocimiento y comprensin de la naturaleza, as como el desarrollo de habilidades y actitudes para conservarla y corregirla. Enriquece las prcticas de cuidado y atencin a los nios de 4 aos por los padres de familia y los grupos sociales donde conviven los menores. Ampla los espacios de reconocimiento para los nios en la sociedad en la que viven, propiciando un clima de respeto y estimulacin para su desarrollo.

La Educacin Inicial es un derecho de las nias y los nios; una oportunidad de las madres y los padres de familia para mejorar y/o enriquecer sus prcticas de crianza, y un compromiso del personal docente y de apoyo para cumplir con los propsitos planteados. Actualmente Educacin Inicial es una realidad mundial, indispensable para garantizar el ptimo desarrollo de los nios y las nias. La importancia que tienen los primeros aos de vida en la formacin del individuo, requiere que los agentes educativos que trabajan en favor de la niez, cuenten con conocimientos, habilidades y actitudes adecuados para elevar la calidad del servicio que se ofrece.

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TEMA 3

LA ESCUELA 2da INFANCIA

Los nios de esta edad acaban de comenzar a abrirse al mundo de los iguales, dejando en un segundo plano al referente de la familia inmediata. Segn Becker y Lungman (1968), la segunda infancia se caracteriza psicolgicamente porque el nio interiorizala significacin de las normas. Hasta los siete aos, el nio acepta incondicionalmente las normas que sus padres le han impuesto (moral heternoma), a partir de esta edad comenzar a interactuar en nuevos y mayores contextos sociales, en los que comenzar a darse cuenta de que las otras personas, especialmente los adultos, comparten tambin muchas de estas normas o valores Todo el desarrollo psicolgico del nio es un proceso evolutivo continuo que nosotros por razones puramente metodolgicas y didcticas, dividimos en etapas con el fin de hacerlo algo ms asequible a nuestro entendimiento.

> Etapas
Siguiendo este criterio podemos distinguir dos pocas, con caractersticas propias, en este perodo de la infancia.

- De 7 a 9 aos:

Esta etapa de la vida viene definida fundamentalmente por la conquista y la adquisicin de las operaciones mentales lgicas. Precisamente por ello se conoce como edad de la razn. Si bien el desarrollo motor contina su curso, se acenta de manera notable la meditacin y la interiorizacin, de forma que se puede hablar aqu de una edad de calma.
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Supone un gran progreso intelectual para el nio descubrir el hecho de la causalidad: todo tiene un por qu, una razn, un origen. Es en este tiempo cuando muestra una mayor curiosidad y un inters insaciable por todo cuanto le rodea. Es la poca de las preguntas difciles: Quin es el padre de Dios? Cmo puede el Seor estar en todas partes?, etc. Todas las preguntas que el chaval formula acerca de s mismo y de su entorno responde a una autntica ansia de saber. El educador debe aprovechar esta oportunidad para transmitir al chico toda una serie de conocimientos que, conectando con su motivacin, le ayuden a construir una imagen del mundo realista y positiva. Tengamos en cuenta que, aunque con un horizonte universal, el pensamiento del muchacho sigue sujeto todava a lo objetivo y concreto. Toda explicacin que queramos darle, si deseamos que sea correctamente entendida, deber apoyarse en ejemplos reales y huir de cualquier argumentacin abstracta o de conceptos genricos. Al igual que en el mbito acadmico no podemos hablarle al chico todava del anlisis literario; de las metforas y las alegoras, porque no tiene an capacidad para entenderlo, al estar su pensamiento, tal como hemos sealado, circunscrito a lo concreto, tampoco es conveniente en el terreno religioso pretender ir ms all de sus posibilidades intelectuales. De lo contrario no asimilara lo que queremos ensearle o lo asimilara mal, deformndolo. As pues, si queremos hablar a un chico de esta edad del pecado, por poner un caso, no ser lo ms indicado dar definiciones tcnicas tales como que es "una ofensa a Dios" o un "estado de privacin de la gracia divina", etc. Por muy correctas y ortodoxas que sean estas expresiones, resultan completamente ininteligibles para el nio. Es mucho ms comprensible para l decirle que pecado es todo lo que hacemos malo: as, por ejemplo, pecamos "cuando mentimos", "cuando desobedecemos a los padres", "cuando no rezamos", etc., y en esos momentos Dios no puede estar contento con nosotros.

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Esta es una etapa de la vida en que los compaeros toman para l una gran importancia, tanta como la familia e incluso, en algunos casos, ms. Esta situacin viene dada por el hecho de que el nio percibe el universo de los adultos como un mundo cerrado para l, lo que le lleva a buscar refugio en el grupo de iguales donde puede tranquilamente jugar, medir sus fuerzas, compararse con otros y tener posibilidad de conseguir xito social y popularidad. Es ahora cuando verdaderamente ha tomado conciencia de nio. A pesar de que el muchacho no tiene an autnticos amigos sino que sus relaciones sociales son ms bien instrumentales empieza a darse cuenta de la necesidad que tiene de los dems, sobre todo del grupo, para poder realizar sus planes y llevar a cabo sus diversiones. El grupo se convierte, por tanto, en un instrumento imprescindible para su desarrollo y equilibrio personal. ste le ayudar, sin duda, a superar progresivamente su egocentrismo. No obstante, en esta fase se mostrar especialmente sensible a la opinin de los dems. Es bien conocida a estas edades las desavenencias chicos - chicas. Los grupos se cierran sobre s mismos autoafirmndose en su propia identidad. No merece la pena, en este momento, intentar forzar la constitucin de grupos mixtos, pensando que as damos una educacin ms adecuada a los tiempos actuales. Es mejor, en este caso, respetar el curso normal del proceso evolutivo que le lleva primero a reafirmar y potenciar su identidad sexual antes de descubrir la atraccin por el sexo opuesto. El desarrollo moral del nio experimenta tambin un notable avance. Mientras que antes la nica razn que tena para "portarse bien" resida en que "as est mandado" y que la transgresin de la norma poda acarrear una sancin, ahora empieza a descubrir las razones lgicas, y encuentra la explicacin y el porqu a la ley: cuando el proceder de las personas es correcto nos beneficiamos todos. Gracias a las reglas del juego ha aprendido que l tambin puede controlar las conductas de los otros y que el comportamiento adecuado de los dems le favorece y el inadecuado le perjudica. A partir de este momento comienza a interiorizar las reglas del grupo y de la familia. El comprender los motivos y la utilidad del comportamiento moral tiene un doble efecto: por una parte puede someterse a la norma de forma consciente y responsable buscando expresamente el bien que con ella se consigue, o puede igualmente perseguir un inters personal distinto del que contempla la ley. Por ello, es precisamente ahora cuando surgen
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las primeras mentiras. Suelen ser engaos utilitarios que tienen como finalidad escapar de un castigo o beneficiarse de un premio inmerecido. Dicho esto, es bueno que los padres y educadores tengamos en cuenta que las mentiras aumentan en proporcin a la severidad del adulto.

Estamos, pues, en el mejor momento para empezar a educar en los valores. Ahora es cuando realmente el nio puede llegar a comprender las consecuencias de su conducta, entiende el sentido de las normas y libremente decide ajustar, o no, su comportamiento a las reglas establecidas. Finalmente queremos sealar el comportamiento ambivalente del chico de esta edad. Perfectamente puede mostrarse amable, dcil y carioso como en poco espacio de tiempo manifestarse hurao, reservado y arisco; tan pronto est jugando como est peleando. Estos cambios afectivos extremos tienen su origen en la falta de control emocional que caracteriza todava al muchacho en este perodo de la vida.

- De 10 a 12 aos:

A esta poca de la vida se le conoce tambin con el nombre de pre-adolescencia. De hecho, algunas de las cualidades psicolgicas que vienen con el inicio de la pubertad, como momentos breves de aislamiento, atencin a la propia imagen, ensimismamiento, etc., empiezan a manifestarse, en algunos chavales, ya en este tiempo. De todas formas, no es esto lo propio y especfico de esta edad sino que, por el contrario, este perodo de infancia, presenta unas caractersticas y peculiaridades que lo distingue claramente de la adolescencia. Precisamente un rasgo que define a los chicos en este momento de su proceso evolutivo es la enorme capacidad de reflexin: se plantean los problemas, analiza los pros y los contras, sopesa las consecuencias, etc. Todo esto, unido a una considerable sed de conocimientos, hace que nos encontremos ante una etapa privilegiada para el aprovechamiento acadmico.
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Si se sabe llevar adecuadamente, conjugando aptitudes personales, motivacin, recompensa, etc., podemos sacarle bastante partido a estos aos. El desarrollo intelectual del nio es extraordinario, las capacidades adquiridas le permiten ordenar y clasificar elementos diferentes; lo que le conduce no solo a aficionarse por las colecciones y los juegos donde se establecen jerarquas sino que, adems, emplea esta facultad para poner en orden sus conocimientos, organizarlos, establecer relaciones, etc. La vida social de estos chavales, alcanza a esta edad, su mxima intensidad. Aunque contina el rechazo abierto a los compaeros del otro sexo ahora se acenta an ms el sentido de la colectividad creando grupos hermticamente cerrados donde se excluye completamente al adulto. De esta manera surgen pandillas que se constituyen en torno a la figura de un lder, el cual impone sus reglas al resto de los chicos. En este marco se guardan secretos, se hacen confidencias, se practica la complicidad y se inician en la cooperacin. En esta poca el nosotros est antes que el yo. Estos grupos se van abriendo poco a poco con el paso del tiempo hasta llegar a hacerse en la adolescencia grupos mixtos. Sera conveniente e interesante haber preparado el terreno para que, llegada esta edad, el chico viviera este momento de su proceso evolutivo en el seno de un grupo formativo, que tuviera un buen ideario y que transmita unos principios y valores conformes a nuestro programa educativo, como pueden ser los grupos scout o algn otro tipo de movimiento. Ya para este tiempo vemos que se ha despertado en el nio una verdadera sensibilidad moral. Tiene perfectamente interiorizadas las normas. Si su formacin moral ha sido correcta no solo cumple sino que adems se convierte en ardiente defensor de la lealtad y la veracidad. Es tambin por esta poca cuando el prestigio de los padres sufre una reduccin importante. Aunque la vinculacin afectiva a ellos sigue inalterada, el nio, se forma ahora una imagen ms realista del adulto. El error en este momento sera pensar que el desapego que empieza a manifestar el chico se corresponde con un distanciamiento afectivo, porque esto llevara a actitudes y comportamientos por parte de los padres que terminaran por provocarlo realmente.

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Por ltimo hay que sealar que el muchacho de esta edad siente una enorme atraccin por el futuro, evento que puede ser aprovechado tambin por los padres y educadores para presentarle ideales a conseguir, horizontes a los que aspirar, metas profesionales que alcanzar, etc. En definitiva, crearle expectativas que le ayuden y motiven en su crecimiento y desarrollo personal.

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TEMA 4 EL MAESTRO COMO FIGURA DE IDENTIFICACION

La nocin identidad profesional alude a una definicin en referencia a un campo o rea especfica de desempeo. Es una definicin que segn Beijaard (2004), Cattonar (2001), Gohier (2000) y Vonck (1995) entre otros, debe ser concebida aludiendo a un proceso dinmico e interactivo de construccin, en el cual confluyen variables de carcter tanto subjetivo (la historia personal) como social (las referencias y pertenencias colectivas). La identidad profesional puede ser entendida adems como la sntesis de un proceso de identificacin o construccin de la identidad en virtud de modelos de referencia, y otro de identizacin o consideracin de elementos de diferenciacin de naturaleza biogrfica o personal. Segn Dubar (2000), al ser puestos estos procesos en juego, los profesionales se dotan de un discurso legitimante cuyos contenidos apuntan a evidenciar la presencia de contenidos tales como: competencias, valores, desafos, etc. que poseen un carcter particular y privativo y que permiten el dominio (percepcin de s) y el reconocimiento (social/oficial). Planteamos tambin que un profesor posee tantas identidades o formas de definirse como sean los mbitos de su socializacin (Cattonar, 2001; Maroy, 2001; Czop, 2008 y Hong, 2010). Woods (2002); por ejemplo, alude a la existencia de identidades sustanciales y situacionales estableciendo un marco de diferencias en trminos de duracin, resistencia y posicionamiento. La primera de ellas alude a los elementos definitorios que permanecen independientes de todo contexto, tiempo e inclusive inmunes a toda asignacin, y que por el contrario, en su interaccin ellos parecen reafirmarse. La segunda define la instalacin de elementos transitorios, que son constantemente modificados en virtud, como hemos sealado, de los contextos de socializacin. Ante esta diversidad cabe preguntarse cmo el profesor puede mantener una mnima continuidad y coherencia profesional? Nuestra proposicin es muy cercana a la de Tardif (2004). Constatada la existencia de una identidad profesional plural, como as tambin la fuerza y significatividad que adquieren algunos elementos o contenidos en su construccin, es posible establecer que ella puede ser mejor concebida como formando un ncleo
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caracterizado por su fuerte grado de transversalidad y por ser capaz de dotar de significado o sentido a aquellas identidades de carcter perifrico. Segn Cattonar (2001), pueden ser dos los conjuntos perifricos asociados al ncleo de la identidad profesional: las identidades profesionales vinculadas a los niveles de enseanza y las identidades profesionales flexibles, stas ltimas vinculadas a los efectos del contexto de trabajo y las variaciones individuales. Por nuestra parte, si bien compartimos la existencia de un ncleo y de una periferia, estimamos que el contenido hipottico del primero es diversificado y complejo, y que en el caso de los profesores de secundaria no solo est dado por su fuerte referencia a la disciplina enseada, sino tambin por aquellas competencias de naturaleza emocional, relacional y comunicacional. Todo depende del marco desde el cual se realiza el anlisis. Por ejemplo, si la evocacin de la identidad se realiza desde el profesor, el ncleo de aquella identidad poseer un contenido de fuerte carcter personal y contextual. Los contenidos de referencia por cierto pueden poseer distintos grados de transversalidad con el colectivo de todos los profesores y los profesores de la misma disciplina, nivel de enseanza o institucin especfica, lo cual significa que el ncleo puede variar su eje segn el contenido al cual est asociado. Pero la centralidad puede ser concebida como el mayor riesgo para la identidad, porque sea producto de atribuciones o demandas de gran persistencia, fuerza e implicantes de cambios, a nivel contextual puede derivar en una crisis. Un ncleo puede ser as transformado, especficamente cuando las nuevas prcticas o las transformaciones del contexto cuestionan su significacin central y crean una incoherencia insoportable que no deja ms remedio que la transaccin. Finalmente, y en base a los antecedentes analizados, estamos en condiciones de establecer que la identidad profesional de los profesores es una construccin que se realiza a lo largo de toda la vida del profesor, en sucesivas etapas y eventos complejos de clasificar, y que la imagen o concepto que el profesor construye de s como profesional rene dimensiones afectivas y cognitivas, personales y sociales en torno a una constante proyeccin al pasado y al futuro.

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COMPETENCIAS PROFESIONALES Como resultado de su empleo en diversos campos disciplinares y los diferentes significados que por tal motivo adquiere, la nocin de competencia puede ser mejor definida por su carcter polismico y dinmico. Paquay (2001) por ejemplo, seala que una competencia hace referencia a un conjunto diversificado de saberes cognitivos, afectivos, conativos y prcticos. Si bien concuerdan con esta diversidad, otros autores prefieren aludir a saberes de carcter conceptual, procedimental y actitudinal (Letor, 2003). Para Desjardins (2003) y Tardif (2008), sin embargo no se trata tan solo de contar con saberes sino ms bien de que stos deben ser empleados en la resolucin de problemas asociados al ejercicio profesional. A juicio de estos autores, esta dinmica permite posicionar reflexivamente al profesor con el fin de que evale y seleccione sus recursos. Establecidos sus alcances, cabe preguntarse: cules son las posibilidades o ventajas de la adopcin de un enfoque de competencias en el campo de la educacin? y cules son sus implicancias identitarias o profesionales? Respecto a la primera pregunta autores como Astolfi (2003), sealan que ella: a. Posibilita dar cuerpo a un conjunto de capacidades procedimentales. b. Se vincula a un contexto determinado y a situaciones concretas de desempeo. c. Permite integrar diferentes tipos de capacidades que se combinan entre s para permitir la consecucin de los objetivos. Respecto a sus implicancias identitarias, cabe sealar que en el marco de desarrollo histrico de toda profesin, la formacin y el empleo de competencias es un asunto crucial, porque en virtud de su efectiva posesin el profesional se define como categora social. Su gravitacin en el proceso de construccin identitaria por lo tanto es fundamental por dos razones: en primer lugar, porque forma parte central del ncleo de la identidad del profesional (Tardif y Lessard, 1999), y en segundo lugar, porque como advierte Dubar (1991), la posibilidad de disminuir la distancia o diferencia entre la imagen personalmente construida por el profesional y aquella que asignan las autoridades, surge del
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reconocimiento o no reconocimiento de las competencias que se han promovido y adquirido a lo largo del ciclo de vida o carrera profesional (Bolvar, 1999). Es importante sealar brevemente que, entre otras clasificaciones, existen tres corrientes de comprensin, construccin y determinacin de competencias profesionales. Estas son: a. La funcionalista. Define las competencias como normas de rendimiento convenidas y desarrolladas por el sector productivo. Su determinacin se realiza en base a resultados o rendimientos reales. b. La conductista. Coloca su acento en una determinacin de competencias en base a investigaciones que se realizan sobre ejecutores expertos. c. La constructivista. Alude a las competencias como resultantes de procesos de aprendizaje situado y en el cual se incorpora a toda la poblacin. Por ltimo, cabe advertir sobre los riesgos de adopcin de un enfoque de competencias bajo definiciones nicas y sin prestar atencin a las consecuencias identitarias (2010). Ante la multiplicidad de enfoques existentes, las consecuencias de tal decisin pueden ser la exclusin, la incertidumbre y la falta de pertinencia o legitimidad de las propuestas.

MODELOS IDENTITARIOS

La definicin de modelo recoge los aportes de los autores Berger y Luckmann (1992), quienes sealan que un modelo puede ser entendido como un esquema de referencia o de tipificacin preexistente, estable y accesible. Sirven por lo tanto como recursos y estrategias para identificar o identificarse colectivamente, aunque tambin como referente para revelar los elementos propios de la identidad de los profesionales. En el campo de la educacin y formacin de profesores, Zeichner (1993 y 1999), Kelchtermans (2001) y Maroy (2001 y 2005) han identificado la presencia de al menos tres modelos profesionales (tcnico, prctico reflexivo y crtico-reflexivo) de base para la identidad de los profesores. A continuacin se detallan algunas de sus caractersticas y competencias asociadas.

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MODELO TCNICO Su concepto central es el de competencia, entendida como aquellas acciones posibles de ser observadas y que resultan ser efectivas al momento de la medicin y/o evaluacin de los logros. Su presupuesto es que la enseanza puede ser mejorada utilizando los resultados de la investigacin y experimentacin educacional En este contexto, el profesor asume un rol pasivo en materia de diseo de programas y estrategias de enseanza. MODELO PRCTICO REFLEXIVO Este modelo tiene sus orgenes en los aportes de Schn (1983). Sostiene que los profesores no son slo aplicadores' o implementadores' de teoras o soluciones estandarizadas, sino que ellos resignifican, interpretan y construyen su saber profesional. Esta capacidad reflexiva les permite actuar de forma creativa sobre el contexto educativo y asumir una posicin protagnica sobre su desarrollo profesional. MODELO CRTICO REFLEXIVO Segn sostienen Zeichner (1993 y 1999) y Kelchtermans (2001), la reflexin es una prctica social emancipadora que implica develar los supuestos ideolgicos de los programas y la implementacin de estrategias que favorezcan el desarrollo de posiciones crticoconstructivas ante el conocimiento y los condicionamientos sociales.

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TEMA 5 PROBLEMAS ESCOLARES

La Escuela de hoy no es siempre el espacio de convivencia deseado para nuestros nios y adolescentes, en ella se organizan y planifican la influencia curricular y la no curricular con el objetivo de fortalecer y construir valores de convivencia, de solidaridad y de dilogo entre los sujetos. La escolarizacin dej de ser la nica propuesta, despus de la familia, de formacin y educacin de la personalidad. Los mensajes que en ella se transmiten, se reconceptualizan y se producen no son crebles, legtimos y viables para determinados alumnos, padres y profesores. La repercusin prctica de ello tiene naturaleza diferente y afecta a distintas facetas de la convivencia humana. El hombre tiene una naturaleza convivencial, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse, nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en cualquiera de los escenarios sociales. Los desacuerdos, las tensiones interpersonales, los enfrentamientos intra o intergrupales que pueden adoptar un carcter violento o destructivo, o que daen la convivencia y la salud humana. Al tratar del lugar de su escuela y su rol disciplinador en la sociedad actual Polinszuk, S. Expresa que el rol disciplinador que histricamente tuvo la Escuela como institucin social se mantuvo en los ltimos siglos (SXIX y XX) como un espacio que produjo sus propias polticas de disciplinamiento, a partir de micromecanismos de vigilancia y control social (Foucault, 1992). La Escuela, tal como la concebimos actualmente emerge histricamente como lugar de encierro configurada al interior de su espacio con una serie de propsitos y reglamentaciones especficas para el encauzamiento de las prcticas cotidianas. (lvarez, Ura, 1991). Los modos de resolver los conflictos de autoridad en el mbito escolar se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquas institucionales constituidas al interior de dicho espacio. (Polinszuk, S, 2002).

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Esta autora nos seala acerca de las prcticas institucionales escolarizadas de los docentes y en torno a los conflictos de autoridad y su contradiccin con sus modos de resolucin. Por su parte. otros especialistas (Ovejero, 1989; Beltrn, 2002; Martnez Otero, 2001) apuntan sobre el incremento de los conflictos escolares. Reconocen la pluricausalidad del fenmeno y destacan una combinacin de factores internos y externos al mbito escolar entre los que sealamos los siguientes:

Aumento de la escolarizacin en la enseanza. Siendo un logro de la mayora de los pases la extensin de la escolaridad obligatoria conlleva a un nmero mayor de alumnos insatisfechos, desmotivados e indisciplinados.

Incremento del alumnado por aula y por escuela. Relacionado con el factor anterior, se produce un aumento progresivo de la matrcula en las escuelas, no comportndose de igual forma el aumento de instalaciones y la infraestructura necesaria. Se observan aulas en las que el ambiente fsico influye negativamente en el ambiente psicolgico por el hacinamiento en las aulas, falta de espacios para actividades de receso, y deportivas, etc.

Los maestros perciben una disminucin gradual de su autoridad frente a los alumnos y mantienen relaciones tradicionales de superior subordinado con la aplicacin de controles rgidos sobre la conducta de sus alumnos.

Menor disposicin al acatamiento de ciertas normas, lmites y reglas provocando situacin de indisciplina por parte de los alumnos.

Toda relacin social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. La escuela es una organizacin y como tal su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significacin del conflicto. (Johnson, 1972; Ovejero, 1989).

La descripcin de la realidad anteriormente planteada lleva a retomar los diferentes tipos de acercamiento que se han realizado a la escuela desde tres modalidades educativas. (Ghiso, 1998):

1ro. El conflicto y el error son negados y castigados.

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2do. La situacin problemtica es invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones. 3ro Visibiliza el conflicto y el error asumindolo como componentes dinamizadores del proceso de formacin.

El conflicto es inevitable en los grupos humanos y los intentos de evadirlos han tenido efectos contrarios, agravndose, Los conflictos escolares no son una excepcin. Asimismo poseen un potencial constructivo y destructivo, en dependencia de la manera de enfrentarlos y resolverlos constructivamente. Es verdad que a menudo el conflicto crea tensin, ansiedad y molestia, pero como el enfado, estos sentimientos en s mismo no son siempre malos. Pueden proporcionar el tiro y afloja necesario para el desarrollo y el crecimiento..Creemos que el conflicto en el aula puede proporcionar una tensin creativa que sirva para inspirar la solucin de problemas y para motivar la mejora del rendimiento individual o grupal..Constituye un paso necesario hacia el aprendizaje personal y hacia el proceso de cambio( Schmuck y Schmuck, 1983, p.274) en Ovejero, 1989. ) En esta misma direccin afirma Johnson (1978, p. 301) en Ovejero, 1989 que el conflicto escolar no solo es inevitable sino que incluso es necesario para combatir la rutina escolar y as facilitar el progreso en la escuela.

Peir aade en esta lnea, el conflicto posee tantos aspectos funcionales como disfuncionales, en realidad la funcionalidad o disfuncionalidad de una determinada conducta depende siempre de los criterios adoptados y de la perspectiva considerada. Algo funcional para la organizacin puede ser disfuncional para algunos miembros y viceversa. (Peir, 1985, vol II, p.481) en Ovejero, 1989.

El tema del conflicto hay sido estudiado desde tres grandes perspectivas (Touzard, 1981) en Ovejero, 1989.

1a Psicolgica: Lo ubica en las motivaciones y en las reacciones individuales. 2a Sociolgica: Lo ubica en las estructuras sociales y en las entidades sociales conflictivas. 3a Psicosocial: Lo ubica en la interaccin de los individuos entre s o de los individuos con el sistema social.
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La comprensin del conflicto desde una perspectiva psicosocial conduce a estudiar al conflicto en s mismo, su origen y etapas, as como tener en cuenta el grupo y la organizacin en que tiene lugar .Los estudios revisados muestran que las caractersticas estructurales de una organizacin son elementos importantes a la hora de explicar la frecuencia, tipo o intensidad de los conflictos organizacionales. (Peir, 1985, vol. II, p. 498) en Ovejero, 1989.

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UNIDAD IV OTRAS INSTITUCIONES INMERSAS EN EL DESARROLLO DEL NIO

TEMA 1 INSTITUCIONES Y SUS TIPOS DE ATENCION

Un entorno protector para la niez en Mxico Para UNICEF, proteccin de la infancia se refiere a las labores de prevencin y respuesta a la violencia, la explotacin y el abuso contra nios y nias, como por ejemplo la explotacin sexual, la trata, el trabajo infantil y la migracin. Los programas de proteccin de la infancia de UNICEF tambin estn dirigidos a los nios y nias especialmente vulnerables a esos abusos, como los que no reciben la supervisin de sus progenitores, estn en conflicto con la ley o viven en conflictos armados. Los nios y nias sometidos a la violencia, la explotacin, el abuso y el abandono corren peligro de muerte, de sufrir deficiencias fsicas y mentales, de contraer el VIH/SIDA, de tener problemas educativos, de carecer de vivienda y empleo, y de no poder disfrutar del pleno ejercicio de sus derechos. Mxico ha realizado progresos significativos en cuanto a garantizar mayores niveles de bienestar para nios, nias y adolescentes, a travs de abordajes innovadores orientados a disminuir la mortalidad infantil, ampliar coberturas de educacin bsica y brindar mayores niveles de proteccin social a los nios y sus familias. Sin embargo, la pobreza y la exclusin afectan de manera desproporcionada a los nios, nias y adolescentes, particularmente a los que habitan en comunidades rurales indgenas y urbanas de alta marginacin. Un primer desafo para hacer realidad la inversin estratgica y el compromiso legal de promover,
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proteger y garantizar los derechos de los nios es la construccin de un sistema integral de proteccin de derechos, el cual se conformara a partir de las siguientes dimensiones: Un marco legal compatible con los principios y disposiciones de la Convencin sobre los Derechos del Nio (CDN), lo cual exige una revisin exhaustiva de la legislacin interna.

Una institucionalidad que involucre a los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal) y a los tres poderes del Estado, en dilogo con la sociedad civil y en correspondencia con el carcter multidimensional de los temas de infancia.

Un modelo de gestin de polticas pblicas de infancia y adolescencia que permita la articulacin de instituciones, privilegiando un modelo sistmico de gestin ms que un modelo centrado en una instancia nica de coordinacin o rectora.

Una estrategia nacional de accin a favor de los nios y adolescentes que refleje la aplicacin de las disposiciones de la CDN.

Asignacin presupuestaria suficiente, oportuna y equitativa de los recursos destinados a polticas y programas cuyos destinatarios sean los nios, nias y adolescentes.

Una base de conocimientos e informacin en materia de derechos de la infancia que cuente con datos actualizados, desagregados y de calidad para servir de evidencia slida en el diseo de polticas y programas.

Una estrategia de fortalecimiento institucional de capacidades en enfoque de derechos de la infancia, para proporcionar atencin adecuada a nios, nias y adolescentes.

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El diseo de una nueva arquitectura institucional resultara condicin necesaria para crear un entorno protector de la infancia. Dicho entorno se constituira en marco de referencia para una nueva alianza nacional a favor de la infancia, con respaldo poltico a los ms altos niveles. Adems del desafo central de construir una respuesta integral y estratgica a la infancia en el pas, hay una serie de retos especficos que pueden ser considerados temas centrales de una agenda nacional sobre la infancia y adolescencia en Mxico.

CENTROS DE EDUCACIN Y NUTRICIN - CEN Son aproximadamente 575 instituciones que prestan servicios alimentarios, nutricionales y educativos a nios cuya edad oscila alrededor de los cuatro aos. Estos centros son administrados por el Ministerio de Salud.

CENTROS INFANTILES DE ATENCIN INTEGRAL - CINAI Estas instituciones reciben a los nios de 0 a 6 aos; son atendidos por tcnicos de salud, maestros de atencin integral y supervisados por el Departamento de Preescolar del Ministerio de Educacin Pblica. Las modalidades de comidas servidas: leche integral en polvo y DAF, corresponden a actividades de alimentacin complementaria que se desarrollan con nios, con embarazadas y madres lactantes. La modalidad de Atencin Integral se refiere a nios y a nias que reciben educacin inicial y estimulacin para el crecimiento en los CEN-CINAI. La poblacin atendida a nivel nacional en el sub-programa de Atencin Integral en CENCINAI, ha crecido en el perodo 94-98, beneficiando actualmente un total de 10 642 nios y nias

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CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL CDI

Los Centros de Desarrollo Infantil atienden a nios menores de 12 aos que viven en la pobreza extrema y riesgo social. Tambin incluye a la poblacin menor de 7 aos y le propicia un desarrollo integral. A los nios, y a las nias entre 7 y 12 aos se les proporciona, adems, espacios para el encuentro y la ocupacin de su tiempo libre a travs de una gama de actividades formativas, culturales, recreativas, deportivas, como apoyo al proceso educativo y a la recuperacin escolar. Para brindar este servicio se utiliza la infraestructura de la comunidad, tales como los salones comunales o parroquiales. Si bien el servicio de atencin a la poblacin meta que brindan los 28 Centros de Desarrollo Infantil, es similar a la de los Hogares Comunitarios. Existen diferencias entre cada modalidad: Mientras el servicio de un CDI utiliza la infraestructura de la comunidad (como salones comunales o parroquiales); los Hogares Comunitarios funcionan en una vivienda, o sea, en el hogar de una familia que debe ser previamente seleccionada segn los criterios tcnicos que el IMAS establece

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