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EL DISEO CURRICULAR

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

PERSPECTIVA HISTRICA: LA ILUSIN DE LA BSQUEDA DE EL MTODO

La Pedagoga positivista ha tenido enorme impacto en la enseanza, y an sigue conformando la organizacin y las prcticas escolares en muchos lugares. Durante muchos aos los currculos prescriban el uso de determinadas tcnicas o mtodos para la enseanza de los contenidos en un momento determinado del ao escolar. As, leyendo el currculo se poda prever qu, cmo y cundo estara cualquier maestro enseando a sus alumnos en cualquier lugar en que se encontrara. La alienacin del trabajo de los propios docentes fue una expresin ms de la prdida de sentido del trabajo en general. Los maestros perdan el sentido de sus acciones cuando deban responder como transmisores enseando mediante determinados mtodos preseleccionados. La divisin y organizacin taylorista del trabajo los relegaba a la aplicacin mecnica de los currculos elaborados por las jerarquas superiores, sin tener en cuenta las realidades sociales, culturales y personales de cada mbito de aplicacin. La esperanza del pensamiento positivo de encontrar el mecanismo bsico de todos los aprendizajes busc una respuesta cientfica en la biologa, en el arco estmulo-respuesta o en algunas facultades ms o menos innatas para formular las leyes correspondientes a su aplicacin. Tuvo la virtud de lanzar un potente desafo a la Pedagoga, y realiz numerosas investigaciones y descubrimientos a partir de las nacientes disciplinas en busca de formular las leyes del aprendizaje. Simultneamente redujo la accin pedaggica a la aplicacin de variantes en el accionar del mecanismo propiciando la aparicin de sucesivas y cambiantes panaceas, capaces de resolver todo a todos. La creencia de haber hallado el mecanismo bsico del aprendizaje condujo a una ilusin de homogeneidad que abri las puertas a los pensamientos nicos respecto de los mtodos de enseanza. Puso en marcha prcticas pedaggicas homogeinizadoras reproductoras de desigualdades, como la rotulacin a partir de la aplicacin indiscriminada de tests psicomtricos, el castigo, la seleccin social a travs de la meritocracia y la

estratificacin social horizontal y vertical de la oferta educativa que brinda mejores oportunidades de educacin a los que ms tienen: Sistemas desiguales de distribucin, adquisicin y valoracin del conocimiento en palabras de Bernstein (1998). Estas prcticas han sido extensamente discutidas en la literatura pedaggica (vase, por ejemplo, Gardner et al., 1999, y Ross Epp et al., 1999). En este sistema los docentes cumplan un doble papel: de reproductores del sistema, a travs de la transmisin de los conocimientos previstos tanto en el currculum formal como en el oculto; y, simultneamente, de introductores desde sus prcticas innovadoras de cuestionamientos y descubrimientos a travs de las que se perciban las fisuras del reproductivismo pedaggico. Generaciones de educadores transitaron en la bsqueda del mtodo ideal, apto para todos los alumnos que, como la olla de oro del arco iris, siempre est ms all y obliga a seguir caminando y sumando experiencia. La ruptura de la ilusin de homogeneidad del positivismo, con su fe apriorstica en la razn y el progreso, con sustento en las Matemticas y la Biologa, ha sido progresivamente expresada por teoras que se han ocupado en enfatizar el papel activo de los sujetos en la construccin de su conocimiento y aprendizaje, el intercambio simblico entre ellos y el sustrato que proporcionan los contextos sociohistricos a ese intercambio. Si, como se sostiene, la educacin es una empresa compleja de adaptacin de una cultura a las necesidades de los sujetos, y de sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, se entiende claramente por qu sera una simplificacin excesiva suponer que tamaa empresa es solo cuestin de encontrar mtodos o procedimientos ms o menos ajustados. Por estas razones se comprende que la eleccin de estrategias es parte de un complejo proceso de seleccin que realiza un profesional docente para resolver situacionalmente su tarea, que es la de ensear.

EL MAESTRO MS QUE UN SOLDADO ES UN ESTRATEGA

Las concepciones ecolgicas de la escuela desautorizan la posibilidad de convertir el conocimiento que pueden aportar las mltiples disciplinas vinculadas al quehacer educativo en un conjunto de tecnologas aplicables sin discriminar contextos o actores. Prez Gmez (1999) recalca: No nos sirve el enfoque tcnico, pues al pretender convertir todo conocimiento en reglas tcnicas de intervencin ignora por una parte el carcter tentativo, parcial y provisional de todo conocimiento en Ciencias Sociales y en educacin en

particular y, por otra, desconsidera la naturaleza contextualizada de toda intervencin, as como la diversificacin de situaciones y personas que configuran las redes singulares de intercambio acadmico. Los procesos de enseanza-aprendizaje no pueden entenderse como procesos fsicos o mecnicos, puesto que los individuos que intercambian representaciones simblicas crean actitudes, ideas y conductas en el propio intercambio, imprevisibles a priori e irregulables por medio de diseos y normas tcnicas generales y previas. El proceso de comunicacin abierto en el aula o en la escuela entre sujetos que aprenden construyendo y actan experimentando es siempre en parte imprevisible y singular. Por eso es aconsejable proponer al maestro un conjunto amplio de referencias, de guas para la accin, que sirvan para orientar a los docentes para estructurar autnomamente sus prcticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes a uniformarlas. Las condiciones de la prctica exigen variabilidad y flexibilidad de respuestas. La experiencia de tantos aos de trabajo taylorista en educacin ha demostrado que los manuales de instrucciones rgidas provocan grandes dificultades para la transferencia del conocimiento y su empleo en situaciones nuevas, generando dependencia e incapacidad de pensar y actuar autnomamente. Pensar en estrategias es abordar un complejo proceso de decisiones que involucran no solo al docente del grupo, sino al conjunto de la institucin en que ensea y que ensea. Estas opciones deben tener una gran flexibilidad, y han de poder ser modificadas por el docente rpidamente, si la situacin as lo requiere. Se piensa en este rol docente en una escuela con una estructura organizativa flexible, abierta al procesamiento de mltiples cdigos, con espacios, tiempos amplios y permeables, roles y funciones asumidas colaborativamente, intercambiables, orientado a valores; que haga posible la reflexin y creatividad mediante el intercambio simblico entre todos los actores. Precisamente la nocin de estrategia como un tipo de planificacin orientadora de las acciones, consciente, guiada por fines, dirigida a objetivos, y comprensiva del marco contextual de enseanza y aprendizaje en que tiene lugar es la que mejor se adapta a describir los requisitos de las habilidades que deben detentar los docentes. El pensamiento estratgico es el que permite establecer el sentido de la negociacin con los otros participantes a partir de una adecuada seleccin y organizacin de las competencias, habilidades, procedimientos, tcnicas, tiempos, espacios, agrupamiento y otros elementos en un plan de clase. La utilizacin de estrategias requiere un sistema de regulacin que, de acuerdo con Monereo (1999), tiene tres caractersticas:

Se basa en la reflexin consciente. Supone una revisin permanente (etapas de planificacin, realizacin y evaluacin). Se fundamenta en un conocimiento de por qu la estrategia elegida es la ms adecuada en ese momento y contexto.

LA EDUCACIN COMO MEDIACIN. LA CAJA DE HERRAMIENTAS

La educacin es la ayuda para que los nios humanos aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo segn se requiera (Bruner, 1997). Esta ayuda no es otra cosa que un conjunto de procesos de mediacin entre los distintos componentes de la situacin de enseanza. El anlisis para la eleccin de estrategias es parte del complejo trabajo que debe realizar el maestro de la actividad en el aula, considerando esta actividad como actividad mediada, para focalizar en la interaccin compleja entre los agentes (maestros, alumnos, comunidad); las herramientas culturales (materiales y simblicas) y su desarrollo histrico-evolutivo. No se trata entonces de un mtodo, o un listado de ellos, sino de un conjunto de herramientas (una caja de herramientas) capaces de brindar una gama de soluciones adaptadas a las necesidades educativas de los alumnos en sus contextos significativos. La utilizacin de estas herramientas requiere de la compleja experiencia de los docentes y las contribuciones de numerosas disciplinas, que se aprovechan desde una mirada pedaggica. Los currculos actuales, a efectos de permitir una atencin ms acabada de la diversidad, son ms flexibles y dejan importantes decisiones en manos de los docentes y equipos directivos de las instituciones. Estos procesos elaborativos sobre el currculum aumentan la responsabilidad de los docentes y los equipos en cada establecimiento. Ya no se trata de una aplicacin ciega de un conjunto de mtodos para llegar a obtener ciertos rendimientos de los alumnos, sino de un proceso colectivo de produccin que permita el uso de los contextos sociales y ecolgicos para dotar de significatividad, no solo los aprendizajes propuestos sino, adems, la tarea de la institucin educativa. Por tanto, maestros y alumnos comparten no solo los mtodos colectivos de trabajo, debate, negociacin de las diferencias para establecer metas y estrategias compartidas, sino tambin el proceso paulatino de hacerse cargo

progresivamente de las metas y resultados del aprendizaje. No debe olvidarse que tanto para los docentes como para los alumnos, las prcticas de aula, en el contexto institucional, son los lugares fundamentales del aprendizaje.

LA ACCIN MEDIADA EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

Las funciones psicolgicas humanas estn culturalmente medidas, se desarrollan histricamente y surgen de la actividad prctica. La cultura es el medio nico de la existencia humana. La mediacin se produce a travs de artefactos culturales, que son simultneamente ideales y materiales, desarrollados histricamente para coordinar a los seres humanos con el mundo fsico y entre s. La perspectiva de la accin mediada permite coordinar diversos puntos de vista desde la perspectiva de las prcticas de aula, rompiendo la tendencia a considerar al individuo aislado. La zona se construye interactivamente en los lmites entre lo que los alumnos pueden lograr por s mismos, solos, y lo que pueden realizar con ayuda de otros, (adultos, docentes, otros aprendices ms avanzados, expertos), y en ella se produce el aprendizaje. Desde esta concepcin se destaca la caracterstica interactiva del aprendizaje: los seres humanos se ensean unos a otros deliberadamente en contextos diferentes de aquellos en los que se produjo y usar el conocimiento que se ensea. La negociacin solo es posible cuando la actividad colectiva explicita sus productos, hacindolos accesibles a la reflexin y a la metacognicin, por eso el aprendizaje se completa cuando el alumno puede asumir el control de su proceso de aprendizaje. Este control es transferido gradualmente por el docente al alumno. El resultado de esta tarea es la internalizacin y apropiacin por parte de los participantes de las herramientas culturales para el conocimiento y dominio del mundo fsico y la participacin en la vida social. La interaccin en la ZDP es el mbito de negociacin en el aula, entre el docente y los alumnos, de la significacin e interaccin entre los elementos del contexto educativo y el sentido de la tarea. Es el mbito de intercambio simblico y, por tanto, de negociacin de los significados.

APORTES QUE DEBE CONSIDERAR EL DOCENTE PARA DEFINIR SUS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ALGO ACERCA DE LOS PROPSITOS: ES POSIBLE ENSEAR CUALQUIER MATERIA A CUALQUIER NIO?

La profundidad de los cambios que la sociedad actual exige a la Pedagoga y los avances registrados en las investigaciones sobre el hecho educativo abonan la perspectiva esbozada por la polmica afirmacin de Bruner de hace algunos aos, cuando asever que cualquier materia se puede ensear a cualquier nio a cualquier edad, de una forma honesta. Si bien, como l mismo reconoce, la discusin sobre el significado de la palabra honesta todava esta lejos de ser dirimida, su afirmacin resuena como un desafo y un objetivo de la Pedagoga. En todo caso s est claro que las actuales necesidades sociales han revolucionado el lugar de educadores, alumnos y contextos a la hora de teorizar y practicar en educacin, imponiendo la reconstruccin del sentido de la educacin y, por ende, de sus prcticas, a efectos de educar en un mundo globalizado y cambiante. El mundo actual, una casa cuyas paredes se estn disolviendo, eliminando tiempos y distancias entre pueblos y culturas, y que genera simultneamente procesos de culturalizacin masivos y de exclusin econmica, social y educativa, ha puesto sobre el tapete el problema de la educacin para la diversidad, personal y cultural. La globalizacin, la economa de libre mercado, la omnipresencia de los medios de comunicacin, entre otros factores propios de la sociedad contempornea, imponen la bsqueda de procedimientos que ayuden a la construccin de identidades complejas en las personas, con la versatilidad suficiente para cambiar al veloz ritmo del progreso, pero a la vez con la posibilidad de establecer lmites crticos, fundados en una tica compartida, acerca de los destinos individuales y sociales de los cambios, arraigados en una permanente bsqueda del sentido de sus propias acciones. A la par, hay que formar personas con amplias competencias tcnicas y profesionales para que participen de las nuevas formas de organizacin econmica y social. La agenda que propone Bruner para la discusin de la naturaleza ntima de la enseanza y el aprendizaje escolar alrededor de cuatro ideas cruciales son ejemplo de la naturaleza de las nuevas preocupaciones de los investigadores:

Idea de agencia: tomar ms control sobre la propia actividad mental. Idea de reflexin: hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. Idea de colaboracin: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseanza y el aprendizaje. Idea de cultura: la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (despus que todo se ha hecho), terminamos llamando realidad para reconfortarnos (Bruner, 1997).

ACERCA DE LAS HERRAMIENTAS (ARTEFACTOS)

Todos los elementos del sistema (agentes-herramientas-tensin entre ellos) cambian permanentemente, se desarrollan conjuntamente, por tanto, no pueden ser entendidos aisladamente. Este desarrollo tiene una direccionalidad intrnseca, un objetivo ideal que no es otro que los objetivos de la educacin mediatizados por los objetivos propios de las competencias a lograr. Toda forma de accin implica una herramienta y un usuario hbil para utilizarla. Las herramientas son aquellos objetos, artefactos y procedimientos que los alumnos deben dominar como resultado de sus procesos de aprendizaje, ya que mediante su uso podrn participar activa y responsablemente de la vida social en su comunidad. Las herramientas son provistas y propias de un mbito sociocultural. Se han originado en la interaccin de las personas en la lucha por el dominio de su mbito y, por tanto, tienen su historia. Y a su vez cada individuo tiene una historia propia y personal que marca su experiencia en el uso de las herramientas. Algunos ejemplos de las herramientas ms utilizadas en la educacin son:

Instituciones del sistema educativo en general y, en particular la escuela, tanto en su aspecto material (edificios, espacios), como simblico (normativas, regulaciones organizacin, estratificacin, contrato didctico, currculum explcito y oculto, etc.). Aula como contexto de interacciones de un grupo determinado. Su disposicin y mobiliario.

Grupo como mbito interrelacional. Artefactos para el intercambio simblico (manuales, lpices, libros, textos escolares, cuadernos). Sistemas de elaboracin simblica (lenguajes, sistemas de escrituras). Mecanismos y recursos para la construccin de significados, utilizados por las personas para interpretar la realidad e intervenir sobre ella: guiones, conceptos, estrategias, disposiciones y teoras. Generalmente intentan explicaciones globales de la realidad, son preponderamente asumidas sin reflexin dado su carcter pragmtico, son eficientes para el manejo cotidiano, y resistentes por esa razn a la modificacin.

Los artefactos culturales son simultneamente ideales (conceptuales) y materiales. Son ideales en tanto contienen, en forma codificada, las interacciones de las que actualmente forman parte. Adems, solo existen en la medida en que estn incorporados a un materia (Cole, 1993). El uso de las herramientas provoca, a su vez, cambios en el agente. El resultado de la historia individual es el que explica qu habilidades posee y qu tipo de inteligencia emplea. Este tipo de habilidades se pueden evaluar con distintas pruebas, o mediante la observacin directa de las acciones del nio. Las herramientas culturales potencian la accin de las personas con su entorno y con los otros y superan las limitaciones para interaccionar. Esto es lo que han demostrado los estudios acerca de los aprendices y los expertos. La Psicologa cognitiva se ha ocupado con detalle en tratar de desvelar, con la vista puesta en las estrategias para aprender, las posibilidades cognitivas y las estrategias utilizadas para la resolucin de problemas, por parte de aquellos que son novatos en una tarea, y de quienes son expertos. Son recursos simblicos que sirven de plataforma en la escuela para provocar la aparicin del conflicto cognitivo y para facilitar la construccin de otras formas superadoras, aplicables a estos u otros u otros mbitos.

LA EFICIENCIA EN EL USO DE LAS HERRAMIENTAS

Se han distinguido dos variedades de estrategias de acuerdo con el grado de generalidad o especificidad de su aplicacin. Son dbiles las que presentan amplias posibilidades de aplicacin y requieren poco o ningn conocimiento

especfico. En cambio, las fuertes son especficas para una situacin o para un mbito determinado. Los expertos poseen ms informacin especfica y la utilizan con estrategias y heursticos ms eficientes, con un procesamiento de la informacin ms profundo y significativo. Esto implica una mejor organizacin significativa de su memoria y, por ende, la capacidad de una mejor recuperacin de la informacin al momento de procesarla. Los efectos de la pericia se suman a los del desarrollo al aplicarse a un nuevo conocimiento (Karmniloff-Smith, 1994). En ocasiones el cambio de una herramienta por otra ms potente puede provocar ms avances en el desarrollo que la mejora de las habilidades sobre la menos potente. El uso adecuado de toda herramienta requiere de un periodo de ejercitacin, es decir, del mejoramiento de la habilidad del alumno para hacerlo (vase la tabla siguiente). El estudio de jugadores de ajedrez de William Chase y Herb Simon (1973) y continuadores apoyan la hiptesis de la predominancia de los mtodos fuertes. La pericia depende del conocimiento especfico de un mbito altamente organizado, el cual solo aparece despus de una extensa experiencia y prctica en ese mbito. Otros estudios sobre pericia, en este caso para la prediccin de resultados de carreras de caballos (Ceci, citado por Gardner, 1996), han destacado que no hay correlacin significativa entre pericia y cociente intelectual, lo que permite afirmar que los conocimientos, ms que el CI, son la clave del pensamiento abstracto. El xito en el mundo real se basa en la interaccin de sus potenciales cognitivos y los conocimientos especficos. La inteligencia requiere contextos que le brinden recursos, sentido y motivacin. Estas afirmaciones son consistentes con la consideracin de una inteligencia situada dentro de mbitos especficos, no solo dentro de un individuo, tambin en otras personas, los elementos del medio y diversas herramientas tecnolgicas (Gardner et al., 1996). Estas estrategias, que son generales, necesitan una base de conocimiento sobre el que trabajar; pero una vez aprendidas pueden ser descontextualizadas y aplicadas en otros mbitos. Para lograr este efecto su enseanza y objetivos deben ser explcitos, es decir, se debe instruir sobre cundo, dnde y por qu son aplicables. La mayora de los diseos curriculares modernos permiten a los docentes, tanto en el nivel institucional como en el del aula, secuenciar y organizar los contenidos. Esta es una estrategia poderossima en manos de los maestros. Otorga al agente la decisin acerca de cunto procede intensificar la habilidad o cambiar la herramienta.

Algunas de las consecuencias de estos aportes a la hora de plantearse estrategias son:

Las nuevas herramientas se deben ensear en contextos de aplicacin muy especficos y vinculados a la experiencia de los alumnos. Se requiere un ejercicio variado que permita ampliar la contextualizacin en que la herramienta fue enseada. Esa descontextualizacin provoca la necesidad de potenciar el uso de la herramienta acudiendo a sistemas lgicos ms elevados (heursticos) que permitan una mejor organizacin de las posibilidades de uso. Los cambios en herramientas y contextos de uso provocan el potencial operativo del alumno. Es importante explicitar al alumno las condiciones y potencialidades promoviendo su uso autorregulado.

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