Programación E.F.11.12

C.P.
PINTOR SOROLLA 2013

(150 ANIVERSARIO DEL NACIMINENTO DE JOAQUN SOROLLA Y BASTIDA)
C.E.P.A.F.E.
(Centro Educativo Promotor de la Actividad Fsica y el Deporte)
rea de Educacin Fsica

Ciclos: 1, 2 y 3
Profesores: Don Miguel ngel Rodrguez Crcoles Don Enrique Gimnez Aurre
C.P. PINTOR SOROLLA 2013

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NDICE
1. Introduccin. a) Justificacin de la programacin. b) Contextualizacin. c) Consideraciones previas a la hora de programar. 2. Objetivos. a) Objetivos generales de la etapa. b) Objetivos generales del rea de Educacin Fsica. c) Objetivos del rea de Educacin Fsica por ciclos. 3. Competencias bsicas. Relacin entre las competencias bsicas y los objetivos del rea de Educacin Fsica y los criterios de evaluacin. a) Qu son las competencias? b) Las competencias bsicas en la L.O.E. c) Contribucin de la Educacin Fsica al desarrollo de las competencias bsicas. d) Las Competencias en el rea de Educacin Fsica e) Competencias propias de la Educacin Fsica f) Cmo desarrollamos las competencias bsicas desde el rea de Educacin Fsica. g) Relacin entre las competencias bsicas y los objetivos del rea de Educacin Fsica. h) Relacin entre las competencias bsicas y los criterios de evaluacin. 4. Contenidos. Estructura y clasificacin. 5. Unidades Didcticas. a) Organizacin de las unidades didcticas. b) Distribucin temporal de las unidades didcticas. 6. Metodologa. Orientaciones didcticas. a) Metodologa general y especfica del rea de Educacin Fsica. b) Actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje. c) Formas de agrupamiento de la clase. 7. Evaluacin. a) Criterios de evaluacin. b) Instrumentos de evaluacin. c) Tipos de evaluacin. d) Criterios de calificacin. e) Actividades de refuerzo y ampliacin. f) Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. 8. Medidas de atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo o con necesidad de compensacin educativa. 9. Fomento de la lectura. 10. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 11. Recursos didcticos y organizativos. 12. Actividades complementarias.

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1. INTRODUCCIN a) Justificacin de la programacin. Cualquier propuesta didctica desde la Educacin Fsica debe buscar un referente en alguna de las competencias bsicas, de tal manera que, si hasta ahora lo ms importante era conseguir objetivos propios de la Educacin Fsica, en una programacin basada en competencias, lo ms importante es hacer visible cmo esta rea, junto con las otras, es capaz de colaborar en la adquisicin de todas y cada una de las competencias bsicas para la enseanza bsica. Programar sobre la base de las competencias supone pasar del currculum oficial, un documento muy genrico pero a la vez muy flexible, a aquello que nosotros debemos ensear en cada sesin al alumnado de nuestro centro. Este punto de partida inicial, propuesto desde la administracin educativa para asegurarse unos mnimos, debe seguir un proceso de concrecin hasta llegar a la programacin de las unidades didcticas que sern llevadas a cabo en cada uno de los cursos de la etapa educativa que corresponda. La Educacin Fsica no slo afecta a una parte del ser humano (como si ste pudiera segmentarse en reas), sino que afecta a su totalidad y tiene consecuencias en mltiples niveles, de tal modo estimula la elasticidad, el dominio y el control de su corporeidad al tiempo que tambin educa su dimensin psquica (emocional y mental) y social. El ejercicio fsico activa la inteligencia, la imaginacin, exige fuerza de voluntad y tambin ejercitacin de la memoria. En la medida en que se desarrolla en colectividad, estimula la relacin interpersonal, la vinculacin y cohesin con los otros. Cuando es cultivado de manera individual, estimula lo que algunos autores han denominado la inteligencia espiritual. Desde que en el ao 2006 entrara en vigor la Ley Orgnica de Educacin (LOE 2/2006, de 3 de mayo) se ha introducido un nuevo trmino que va a vertebrar nuestra actuacin para con los alumnos y que por ello queremos reflejar en nuestra programacin siguiendo los nuevos aires de cambio que vienen desde toda Europa en materia de educacin: las competencias bsicas. Son competencias que toda persona necesita para su desarrollo y satisfaccin personal, integracin y empleo y deben estar desarrolladas al finalizar la escolarizacin obligatoria. Por todo ello y relacionndolo con nuestra rea decir que un simple ejercicio fsico es un evento donde se entrecruzan muchos niveles. Cuando el maestro consigue que todos los educandos presten atencin al ejercicio y lo desarrollen, se estimulan competencias que son bsicas para la persona. As, la prctica deportiva proporciona ocasiones muy valiosas para asentar valores como el esfuerzo, la disciplina, la obediencia, la cooperacin, la humildad, la tolerancia, la prudencia y la audacia. En general la aplicacin que llevamos de todo ello dentro de esta especialidad es progresiva, adecuada y genrica, lo que se ajusta al mtodo que promulga nuestro sistema educativo, mtodo que se basa en el aprendizaje de las competencias bsicas a travs de un aprendizaje significativo, aprendizaje que se caracteriza por el montaje progresivo de saberes, saber hacer y ser enlazados y que fundamenta el constructivismo. Como consecuencia expondremos que el alumno/a deber conocer su cuerpo, sus posibilidades, deber adquirir destrezas y hbitos que le permitan alcanzar una condicin de vida sana y libre, y valorar el movimiento como una forma de comunicacin social e interpersonal. 3

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El nio/a en esta etapa se crea las primeras nociones de casi todo, no obstante son las primeras edades; se inicia en los conceptos espaciales y temporales, adquiere las primeras nociones topolgicas, y comienza a elaborar soluciones motrices sencillas. Apostamos por un desarrollo de los contenidos global y bsico. Los aprendizajes deben estar relacionados y deben ser progresivos y significativos para garantizar el modelo constructivista que antes mencionbamos y que caracteriza esta enseanza. Intentamos activar mecanismos de resolucin de conflictos motrices y cognitivos. No insistimos en una respuesta rutinaria sino que intentamos despertar en el nio/a capacidades alternativas para solucionarlos. Para tal objetivo integramos un gran nmero de situaciones motrices, de "conflictos" y al mismo tiempo de modelos de respuesta para que sea fluida y adecuada su "solucin". No obstante, con esta programacin y en el desarrollo de nuestras clases pretendemos ir ms all de la adquisicin y el perfeccionamiento de las conductas motrices. Como nos indica el currculo el rea de Educacin fsica se muestra sensible a los acelerados cambios experimentados por la sociedad y pretende responder, a travs de sus intenciones educativas, a aquellas necesidades, individuales y colectivas, que conduzcan al bienestar personal y a promover una vida saludable. En todo momento tenemos presente las caractersticas fisiolgicas de los nios/as, morfofuncionales de maduracin, etc., para un aprendizaje diverso, ni condicionamos su actuacin, su participacin en funcin del sexo. En definitiva el nio/a se mide, en estas edades y con frecuencia, por sus respuestas motrices adecuadas o no; por ello es importante que a travs del movimiento consigamos en el mayor grado posible, que confe en si mismo, y que fortalezca las capacidades de resolucin de cualquier situacin motriz bsica para garantizar un nivel adecuado de autonoma. b) Contextualizacin. El objeto de este punto es determinar tanto las necesidades, demandas y motivaciones educativas de las personas que componen nuestra Comunidad Escolar como conocer el entorno sociocultural y econmico as como los recursos de que disponemos para el desarrollo de nuestra programacin. La consigna fue que se recogiese para su anlisis slo aquella informacin que fuese til; no invertir tiempo en la obtencin de datos intiles e innecesarios. El C.P. Pintor Sorolla est situado en el extrarradio de Elda, muy cerca de otros centros en los que parece ser una amplia zona escolar. Linda en cercanas con algunas construcciones de casas sociales y a ms distancia con el Barrio de San Francisco, Las Trescientas y con una nueva zona residencial denominada Sector 9. Est cerca de la Avenida del Mediterrneo, conducto principal que comunica con la autova Madrid- Alicante. Cerca del colegio se encuentra el Pabelln Polideportivo Ciudad de Elda-Florentino Ibez utilizado tres das a la semana para realizar las clases de Educacin Fsica y para la organizacin de eventos (Torneo de Balonmano Escolar Memorial NANO) y la disputa de partidos pertenecientes a los Juegos Escolares. Nuestra ciudad goza de otras instalaciones de nueva creacin como la pista de atletismo y la piscina cubierta, ambas de gestin municipal, que pueden forman parte de nuestra prctica deportiva. Los alumnos del Centro tienen la jornada escolar partida en dos sesiones: maana y tarde. La casi totalidad del alumnado es estable en el centro, son pocas las bajas/altas iniciado el curso 4

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como consecuencia del traslado familiar de otra ciudad. S se da el caso, aunque tambin de escasa relevancia, de ingresos en niveles medios al principio de curso, como consecuencia de cambios de domicilio dentro de la misma ciudad. Hoy en da, la sociedad ha cambiado mucho y el tipo de alumnado tambin. En nuestro centro conviven 19 nacionalidades distintas, sobre todo de pases latinoamericanos, con un porcentaje elevado de alumnos de etnia gitana. La buena convivencia entre todos es fundamental para el logro de nuestras finalidades. La enseanza se ha visto enriquecida por los nuevos mtodos, las nuevas tecnologas y la ayuda de especialistas ms cualificados en materia pedaggica. El Boom econmico de aos atrs se ha visto empaado por una crisis en el sector del calzado que afecta en las familias de nuestra Comunidad Educativa. Con menos ratio que hace unos aos (25 alumnos por clase) los alumnos abandonan ms tarde los estudios y son muchos ms los que alcanzan la vida universitaria. El claustro de profesores que en la apertura de este centro estaba formado por 15 profesores y hoy cuenta con 27 es bsico para el desarrollo de actividades como las mencionadas anteriormente, dado su carcter de elemento impulsor y dinamizador que, buscando el consenso mediante el debate de las discrepancias se une para alcanzar los fines propuestos. Tiene 6 cursos de Ed. Primaria con 3 niveles cada uno, con un total aproximado de 425 alumnos. Los padres, desde un principio conscientes de que su aportacin era fundamental a la educacin de sus hijos fundaron la asociacin de padres y madres de alumnos y alumnas que desde sus primeros pasos impuls a actividades de todo tipo en estrecha colaboracin con el profesorados del centro. Conocimiento del entorno: De nuestro anlisis al comienzo del curso escolar y gracias a las encuestas que los profesores de Educacin Fsica realizaron en el mes de Septiembre se desprendieron varios datos relevantes sobre los hbitos deportivos de los alumnos del centro: Ms del 53% de nuestro alumnado realizaba alguna actividad fsica o deportiva en horario no lectivo. Slo el 10% de los padres participaban activamente en las actividades fsicas/deportivas de sus hijos/as. Predominan las actividades deportivas en el horario de 12 a 13. El mayor porcentaje de alumnos que practicaban deporte estaba en los cursos inferiores. Los deportes/actividades fsicas ms practicados eran el ftbol sala para los chicos y el balonmano y el aerbic para las chicas. Otros deportes eran el atletismo, el tenis de mesa, el krate, la natacin y el ajedrez. En los niveles inferiores predominaba la prctica del multideporte. Slo el 5% de nuestros alumnos formaba parte de otros equipos fuera de nuestro centro. Grandes porcentajes de participacin en pruebas atlticas (milla y cross escolar, jornadas de atletismo y San Silvestre Eldense) En los recreos aumentaron tanto el nmero de equipos como de alumnos que participaban en los torneos de mini-balonmano y 3x3 de baloncesto, siendo el grado de satisfaccin muy alto. 5

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Historia y cultura de la entidad: El principal tipo de actividad deportiva que se ha venido desarrollando en nuestro centro ha sido el relacionado con los deportes de equipo, cosechando grades resultados (campeonatos y subcampeonatos locales y provinciales). Cabe destacar los grandes xitos de nuestros equipos de balonmano, sobre todo los femeninos, con jugadoras que han conseguido formar parte de las selecciones autonmicas e incluso nacionales. En competiciones individuales como el atletismo, el tenis de mesa, el cross y el ajedrez los resultados no han sido peores. Por otra parte, las sanciones por conductas antideportivas han sido mnimas. Tambin gozamos de una gran experiencia en la organizacin y colaboracin de eventos deportivos (jornadas de multideporte, de atletismo, encuentros deportivos y el tradicional Torneo de Balonmano Escolar Memorial NANO con 23 aos de existencia, etc.). Tambin se practican otro tipo de actividades deportivas como son el krate y el aerbic. Recursos: materiales y espaciales y horarios: Disponemos de tres pistas polideportivas de 20x40, de otra de 10x20 m, un aula de psicomotricidad y un foso de longitud. La disponibilidad que se tiene de estos espacios es total, tanto de 12,30 a 13,30 horas, como de 16,30 a 17,30 horas. Disponemos de material que es compartido por el rea de Educacin Fsica y por los educadores deportivos. Todo este material se guarda en una caseta que permite el almacenamiento de todo tipo de material deportivo. Las condiciones de utilizacin vienen reguladas en el documento de Normas sobre el uso de vestuarios, instalaciones y material deportivo
CARACTERSTICAS DEL PRIMER CICLO

Los nios y nias de este ciclo y dentro de los estadios evolutivos que representan, tienen las siguientes caractersticas: - Encuentran dificultades para la reflexin - Asimilan normativas y reglas bsicas - Son muy imaginativos, curiosos e impacientes - Tiene problemas para fijar su atencin - Muestran inters por las cosas, aunque cuando desaparecen de su campo de accin son incapaces de seguir con ellas. - Son bastante individualistas y no saben tomar simples decisiones. - Comienzan a trabajar en pequeos grupos aunque el trato entre ellos es bastante modificable. - Buscan constante referencia en el adulto, necesitan la seguridad. - Al final del ciclo puede aparecer el trmino nosotros y el concepto de realidad no lo diferencia mucho de la fantasa. Por otra parte, - Tiene desequilibrios en la coordinacin debido entre otras causas a descompensaciones en su sistema muscular. - Comienza a adquirir los primeros defectos posturales, es un buen momento para su correccin y crear hbitos sanos. - Se cansan muy rpido al no saber dosificar el esfuerzo. - Comienzan el conocimiento corporal. - No siempre est presente la rapidez en el aprendizaje motor. 6

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CARACTERSTICAS DEL SEGUNDO CICLO

Los nios y nias de este ciclo y dentro de los estadios evolutivos que representan, tienen las siguientes caractersticas: - Comienzan a ser capaces de reflexionar y a prestar una atencin ms selectiva. - Como consecuencia aparece el anlisis. - La fantasa no predomina, siendo la realidad la que est presente en la mayora de sus actuaciones, a pesar de que le cuesta poco abandonarla. - Estn ms predispuestos a la aventura. Son menos tmidos. - Comienzan a tomar sus primeras decisiones. - Pueden tener criterio entre lo que est bien o no. - Estn muy motivados, son entusiastas y atrevidos. - En general respeta todas las normas. - Comienzan las primeras pandillas. - Las actividades deportivas empiezan a gustarles. Por otra parte, - Comienzan el desarrollo biolgico. - Es un buen momento para trabajar las coordinaciones bsicas, sobre todo las culo-manuales. - Inician mejoras en su dosificacin y como consecuencia en la resistencia del ejercicio. - Recuperan bastante rpido y pueden soportar mejor los esfuerzos posteriores a una recuperacin. - Continan con su conocimiento del esquema corporal.
CARACTERSTICAS DEL TERCER CICLO.

Los nios y nias de este ciclo y dentro de los estadios evolutivos que representan, tienen las siguientes caractersticas: - Trabajan bien en grupo, lo que favorece la labor de aceptacin de todos sean cuales sean las caractersticas individuales. - Dominan globalmente el gesto y el movimiento, a travs de los cuales son capaces de expresar sentimientos e ideas. - Controlan aceptablemente el esfuerzo y su dosificacin, logrando recuperar con facilidad. - Desarrollan muy rpidamente las coordinaciones general y especfica. - Debido a una crisis de crecimiento hay un desajuste entre el desarrollo muscular y seo, provocando algunas dificultades en la mejora de las capacidades. - Dan respuestas algo complejas y aceptablemente adecuadas, ante situaciones motrices presentadas. - Controlan bastante bien las estructuras espacial y temporal, as como su interrelacin. - Asienta definitivamente el esquema corporal. - Es capaz de trabajar con cierto nivel dentro de las actividades deportivas, que le motivan considerablemente. - Potencia las relaciones de grupo. - Normaliza los hbitos de higiene personal.

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a) Consideraciones previas a la hora de programar Creemos conveniente sealar una serie de consideraciones que nos guiarn a la hora de elaborar nuestra programacin: 1. Una programacin es una previsin: una herramienta que nos ayudar a anticipar y a concretar las intenciones educativas, sometida a contina revisin y actualizacin. Por tanto, hay que afrontarla como un reto, sin miedo al error. Y programar en base a competencias es un desafo an mayor por la novedad y la premura por adaptar programaciones existentes a las nuevas orientaciones. 2. Programar requiere una inversin de tiempo importante. No es tarea fcil, pero los beneficios derivados de su diseo harn nuestra tarea ms fcil y menos estresante. Si logramos controlar anticipadamente todo aquello que es posible, nuestra mente estar despierta para resolver todo lo que pueda ser previsto y hacer frente, con xito, a la incertidumbre del da a da del aula. 3. No hay una nica manera de programar: partimos de unos mismos ingredientes y de unas recetas parecidas, pero la manera de cocinarlos y los platos resultantes son diferentes. Nuestros itinerarios personales y profesionales son diferentes y cada uno de nosotros debe encontrar su propio modelo de programacin.
2. Objetivos. a) Objetivos generales de la Etapa. La educacin primaria contribuir a desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana respetando y defendiendo los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, con los que descubrir la satisfaccin de la tarea bien hecha. c) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los dems que favorezca un clima propicio para la libertad personal, el aprendi-zaje y la convivencia, as como fomentar actitudes que promuevan la convivencia en los mbitos escolar, familiar y social. d) Conocer, comprender y respetar los valores de nuestra civilizacin, las diferencias culturales y personales, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres, y la no discriminacin de personas con discapacidad.

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e) Conocer y utilizar de manera apropiada el valenciano y el castellano, oralmente y por escrito. Valorar las posibilidades comunicativas del valenciano como lengua propia de la Comunitat Valenciana y como parte fundamental de su patrimonio cultural, as como las posibilidades comunicativas del castellano como lengua comn de todas las espaolas y espaoles y de idioma internacional. Desarrollar, asimismo, hbitos de lectura como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las reas. f) Adquirir en, al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa bsica que permita al alumnado expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer los hechos ms relevantes de la historia de Espaa, con especial referencia a los relativos a la Comunitat Valenciana, as como de la historia universal. i) Conocer y valorar el entorno natural, social, econmico y cultural de la Comunitat Valenciana, situndolo siempre en su contexto nacional, europeo y universal, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. Iniciarse, asimismo, en el conocimiento de la geografa de la Comunitat Valenciana, de Espaa y universal. Iniciarse en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y desarrollar un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
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k) Valorar la higiene y la salud, conocer y respetar el cuerpo humano, y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Comunicarse a travs de los medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y matemtica; desarrollar la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y las manifestaciones artsticas. m) Conocer el patrimonio cultural de Espaa, participar en su conservacin y mejora, y respetar su diversidad lingstica y cultural. n) Conocer y valorar el patrimonio natural, social y cultural de la Comunitat Valenciana, dentro del contexto histrico, social y lingstico propio, as como participar en su conservacin y mejora. o) Desarrollar todos los mbitos de la personalidad, as como una actitud contraria a la violencia y a los prejuicios de cualquier tipo. p) Conocer y valorar los animales y plantas, y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. q) Fomentar la educacin vial y el respeto a las normas para prevenir los accidentes de trfico. 9

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b) Objetivos generales del rea de Educacin Fsica. La Educacin Fsica en esta etapa educativa tiene como misin principal educar las capacidades motrices ms elementales, facilitar el conocimiento corporal, iniciar en actividades recreativo-deportivas, dotar de recursos de expresin as como a valorarlos y a comprenderlos, y a procurar las primeras reflexiones sobre las distintas posibilidades de resolucin de "problemas". No obstante y de forma ms detallada los objetivos de la E.F. en Primaria son: 1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad fsica como medio de exploracin y disfrute de sus posibilidades motrices, de relacin con los dems y como recurso para organizar el tiempo libre. El alumno/a a lo largo de los seis aos aprender a conocer las posibilidades corporales bsicas y a aprovecharlas. 2. Apreciar la actividad fsica para el bienestar, manifestando una actitud responsable hacia uno mismo y las dems personas y reconociendo los efectos del ejercicio fsico, la higiene, de la alimentacin,y de los hbitos posturas sobre la salud El alumno/a reconocer que el ejercicio adecuado est relacionado con hbitos de higiene corporal, alimentacin y beneficios a la salud. 3. Utilizar sus capacidades fsicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin. El alumno/a aprender las posibilidades que tiene su cuerpo en funcin de los movimientos efectuados. 4. Adquirir, elegir y aplicar principiuos y reglas pararesolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autnoma en la prctica de actividades fsicas, deportivas y artstico-expresivas. 5. Realizar de forma autnoma actividades fsico-deportivas que exijan un nivel de esfuerzo, habilidad o destreza, poniendo el nfasis en el esfuerzo. 6. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea y desarrollando actitudes de tolerancia y respeto a las posibilidades y limitaciones de los dems. El alumno/a aprender a valorar su esfuerzo y su trabajo, adquiriendo niveles bsicos de dosificacin. 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento, de forma esttica creativa y autnoma para comunicar sensaciones, ideas, y emociones. 10

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El alumno/a se proveer de tcnicas de expresin no verbal y adquirir valores para comprenderlos. 8. Desarrollar la iniciativa individual y el hbito de trabajo en equipo, aceptando las normas y las reglas que previamente se establezcan.
9. Participar en actividades fsicas compartiendo proyectos, estableciendo relaciones de cooperacin para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante el dilogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por caractersticas personales, de gnero, sociales y culturales. El alumno/a aprender a relacionarse dentro de una estructura deportiva con sus reglas y caractersticas propias. 10. Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas, ldicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crtica tanto desde la pespectiva de participante como de espectador. El alumno/a adquirir responsabilidades segn las actividades que realice. 11. Realizar actividades en el medio natural de forma recreativa y responsable, conociendo el valor del medio natural y la importancia de contribuir a su proteccin y mejora. 12. Fomentar la compresin lectora como medio de bsqueda e intercambio de informacin y comprensin de las normas de juego. 13. Utilizar las tecnologas de la informtica y la comunicacin como recurso de apoyo al rea. 14. Conocer y practicar juegos y deportes tradicionales de la Comunidad Valenciana, con especial referencia a la pelota valenciana, como elementos para conocer su historia y costumbres.
c) Objetivos del rea de Educacin Fsica por ciclos. Primer Ciclo de E. Primaria OBJETIVOS: 1. Participar de forma activa en los juegos colectivos y de actividad fsica. 2. Participar en cualquier juego recrendose en l, aceptando a todos los participantes y aceptando el resultado final. 3. Reconocer situaciones espaciales y adoptar posturas correctas. 11

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4. Alcanzar las capacidades fsicas bsicas de acuerdo con el momento del desarrollo motor y a la edad. 5. Conocer, sealar y utilizar los distintos segmentos corporales. 6. Utilizar adecuadamente los espacios donde se desarrollan actividades fsicas y cuidar el entorno. 7. Establecer una asociacin entre los diferentes ejercicios fsicos y los efectos inmediatos sobre el organismo. 8. Participar en las actividades fsicas reconociendo sus posibilidades y limitaciones corporales. 9. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para expresar sensaciones y estados de nimo. 10. Comunicar ideas sencillas y saber leer las que expresen sus compaeros/as de igual manera. 11. Conocer y adoptar hbitos de higiene y limpieza personal.
Segundo Ciclo de E. Primaria OBJETIVOS: 1. Tomar conciencia de la movilidad del eje corporal en diferentes posiciones y de la independencia de los miembros superiores e inferiores. 2. 3. 4. Consolidar los hbitos de limpieza personal de forma autnoma. Conocer algunas situaciones de riesgo derivadas de algunas actividades fsicas. Adoptar buena disposicin hacia cualquier tipo de actividad propuesta, participando con agrado sin discriminar a nadie. 5. Utilizar las habilidades bsicas en la resolucin de problemas que implique una adecuada percepcin espacio-temporal. 6. Adaptar los movimientos a partir de tareas motrices donde tengan mayor exigencia los mecanismos de percepcin y decisin. 7. 8. 9. Utilizar correctamente el espacio en que se mueve. Continuar con el desarrollo de sus capacidades fsicas bsicas segn su nivel madurativo. Participar de forma habitual en los juegos.
10. No rechazar a los compaeros/as en los juegos en funcin de sus caractersticas personales y sociales. 11. Respetar las normas del juego establecidas por el grupo o el propio reglamento. 12. Reconocer como elementos propios del juego el hecho de perder, ganar, la cooperacin o la oposicin. 12

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13. Utilizar adecuadamente los materiales y espacios donde se desarrollan las actividades fsicas. 14. Transmitir ideas y estados de nimo a travs de la mmica y la dramatizacin. 15. Practicar bailes y ritmos libres y coreogrficos. Tercer Ciclo de E. Primaria OBJETIVOS:
1.
Controlar distintas partes de su cuerpo en posturas no habituales, as como desplazamientos de la totalidad de su cuerpo.
2.
Utilizar todas sus posibilidades de movimiento mediante juegos colectivos para as valorar y aceptar su propia realidad.
3.
Sistematizar todos los aprendizajes en ciclos anteriores: higiene personal, hbitos posturales,...
4.
Adoptar una buena disposicin hacia cualquier tipo de actividad propuesta participando con agrado sin discriminar a nadie.
5.
Adaptar su percepcin espacio-temporal a situaciones ms complejas, propiciadas por la introduccin de elementos nuevos y en movimiento.
6.
Resolver problemas en los que disminuya el tiempo de decisin empleado para la seleccin del movimiento, ejecutndolo de forma satisfactoria.
7. 8.
Tomar conciencia del tono, relajacin, equilibrio esttico y dinmico en diferentes situaciones. No rechazar a los compaeros/as en los juegos en funcin de sus caractersticas personales y sociales.
9. 10.
Respetar las normas del juego establecidas por el grupo o el propio reglamento. Utilizar adecuadamente los materiales y espacios donde se desarrollan las actividades fsicas.
11. 12.
Transmitir ideas y estados de nimo a travs de la mmica y la dramatizacin. Imitar movimientos con un cierto grado de complejidad a partir de modelos establecidos.
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3. COMPETENCIAS BSICAS. RELACIN ENTRE LAS COMPETENCIAS BSICAS Y LOS OBJETIVOS DEL REA DE EDUCACIN FSICA Y LOS CRITRIOS DE EVALUACIN.
a) Qu son las competencias? Buscar una definicin de competencia no es nada fcil puesto que existen muchas y diferentes y, adems, incluyen dentro de la misma otros trminos globales polismicos que, necesariamente, tambin hace falta diferenciar. 1. La aplicacin de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de las mismas segn los niveles exigidos en condiciones operativas (Prescott, 1985) 2. Una construccin, a partir de una combinacin de recursos (conocimientos, saber hacer), cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otras) que son movilizados para actuar (Le Boterf, 2000) 3. La competencia es la capacidad de responder a exigencias realizando una actividad/tarea con resultados, que incluye dimensiones cognitivas y no cognitivas (OCDE, 2003) Esta seleccin de definiciones pone de manifiesto que el concepto de competencia actualmente tiene un atractivo singular: la dificultad de definirlo crece con la necesidad de usarlo y, por lo tanto, nos encontramos con un concepto que todava se est construyendo. La introduccin de un trmino nuevo (como es el caso de enfoque basado en competencias) no constituye por s solo ningn avance educativo a no ser que a ese cambio de concepto se le quiera dar una intencionalidad de fondo y se convierta en un nuevo paradigma. Entonces esa palabra significa algo ms, el trmino de competencias se convierte as en el smbolo de una alternativa de cambio y mejora educativa. El enfoque basado en competencias pretender encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios acelerados propios de las sociedades actuales y a la bsqueda de una educacin que prepare realmente para transferir los aprendizajes escolares en la vida cotidiana. El uso del trmino competencia es una consecuencia de la necesidad de superar una enseanza que, en la mayora de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorstico de conocimientos, lo que la dificultad que stos pueden ser aplicados en la vida real. El pensamiento de fondo que justifica el planteamiento de currculo basado en competencias tiene que ver con la toma de conciencia de que la educacin formal ha sido y sigue siendo demasiado acadmica, y que prepara insuficientemente a los jvenes para que puedan vivir una vida ms plena como sujetos, como ciudadanos, y para su integracin en el mundo del trabajo, as como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Siguiendo las pautas propuestas por Garagorri (2007), algunas de las lneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el clima favorable a la enseanza basada en competencias son las siguientes: 14

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De la enseanza para saber al saber para actuar De la preocupacin por preparar para el nivel educativo superior a la preocupacin por preparar para la vida fuera del sistema escolar. Del profesor propietario de su material al coeducador que participe en todas las reas en el logro de las competencias. De la escuela aislada como compartimiento estanco a la escuela abierta al entorno social. De la perspectiva del aprendizaje centrado en el individuo a la que incluye la interaccin y el contexto. b) Las competencias bsicas en la L.O.E. La novedad ms importante que introduce la L.O.E. es el concepto de competencias bsicas, como objetivo para todo nuestro alumnado y como tarea que debe ser compartida por todo el profesorado de todas las reas. Es una concepcin que pretende superar el tradicional planteamiento del currculum como yuxtaposicin acumulativo de materias, con una fragmentacin y departamentalizacin que impide el trabajo en equipo y dificulta un mayor xito escolar de los alumnos. La incorporacin de las competencias bsicas es una primera apuesta por acercar el sistema educativo espaol a las exigencias internacionales. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin incorpora las competencias bsicas como un componente del currculum, como uno de sus elementos, y les otorga el papel de referente curricular para la evaluacin general y la evaluacin de diagnstico. En el prembulo de la L..O.E. se dice que el sistema educativo espaol debe acomodar sus actuaciones en los prximo s aos a la consecucin de los objetivos compartidos con sus socios de la Unin Europea. A su vez, menciona: especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacin que debe recibirlos estudiantes. Define competencias como la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal como social. El artculo 6 define el currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas por la presente Ley. El artculo 26, punto 2, hace alusin a principios pedaggicos: En esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas y se fomentar la correcta expresin oral y escrita y el uso de las matemticas. En el artculo 20 se dice sobre la evaluacin y la programacin: El alumnado acceder al ciclo educativo siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez [ ]. En el supuesto de que el alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo. Segn el artculo 21, al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado, que tendr carcter formativo y orientador. De nuevo hay que reiterar la idea de que esta perspectiva traspasa la concepcin tradicional de enseanza-aprendizaje entendida nicamente como transmisin de saberes, porque implica la movilizacin de todos los conocimientos para resolver problemas y situaciones contextualizadas. 15

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La L.O.E. nos indica que toda competencia bsica deber: Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social. Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Permitir a las personas que las adquieran superar con xito exigencias complejas.
El Real Decreto Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria establece las siguientes competencias: COMPETENCIAS Competencia en comunicacin ligstica Competencia matemtica Competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico (natural y generado por el hombre) Tratamiento de la informacin y la competencia digital Competencial social y ciudadana Como objetivo final de la educacin obligatoria supone: Dominar la lengua oral y escrita en diferentes contextos. Usar funcionalmente, al menos, una lengua extranjera. Saber aplicar destrezas y actitudes que permita razonar matemticamente. Aplicar y desarrollar el pensamiento cientficotcnico para interpretar la informacin recibida y tomar decisiones autnomas.
Saber utilizar los recursos tecnolgicos para resolver problemas reales. Comprender la realidad social en que se vive. Emplear el juicio tico basado en valores y prcticas democrticas para afrontar la convivencia y los conflictos. Conocer, comprender, apreciar, disfrutar y valorar el arte y otras manifestaciones culturales en su conjunto. Ser capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonoma. Tener el control y gestin de las propias capacidades y conocimientos. Ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones y proyectos, tanto individuales como colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad, sentido crtico y cooperacin.
Competencia cultural y artstica Competencia para aprender a aprender Competencia, autonoma e iniciativa personal
c) La contribucin de la Educacin Fsica al desarrollo de las competencias bsicas. La Educacin Fsica constituye una materia privilegiada para contribuir a la adquisicin de las competencias bsicas. La utilizacin de las conductas motrices como medio para influir educativamente en el alumnado, permite ponerle en contacto con entornos fsicos, sociales y 16

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culturales que favorecen las posibilidades de intervencin en lo que a la consecucin de las competencias bsicas se refiere. Si aadimos otros espacios de actuacin extraescolar propios de nuestra materia como son el deporte escolar, actividades recreativas, colonias, etc., estaremos de acuerdo en que las posibilidades de facilitar el desarrollo de las competencias bsicas es muy alto. En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, se dice que las competencias bsicas son transversales y, por lo tanto, tienen que desarrollarse desde todas las reas. Este documento prescriptivo contiene orientaciones generales sobre cmo contribuir a su desarrollo a travs las diferentes reas curriculares. Sobre la Educacin Fsica, dice textualmente: El rea de Educacin Fsica contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, mediante la percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye tambin mediante el conocimiento, la prctica y la valoracin de la actividad fsica como elemento indispensable para preservar la salud. Esta rea es clave para que nios y nias adquieran hbitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condicin fsica que les acompaen durante la escolaridad y lo que es ms importante, a lo largo de su vida. En la sociedad actual que progresa hacia la optimizacin del esfuerzo intelectual y fsico, se hace imprescindible la prctica de la actividad fsica. En los primeros aos el cuerpo y la motricidad constituyen un instrumento ideal de exploracin y descubrimiento. Pero, es sobre todo a lo largo de la escolarizacin, donde constituye un medio de equilibrio psicofsico, y factor de prevencin de riesgos derivados del sedentarismo y, tambin, como alternativa de ocupacin del tiempo de ocio. Asimismo, el rea contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las caractersticas de la Educacin Fsica la hacen propicia para la educacin de habilidades sociales cuando la intervencin educativa incide en este aspecto. Las actividades fsicas facilitan la relacin, la integracin y el respeto, la cooperacin y la solidaridad. La Educacin Fsica ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboracin y aceptacin de reglas y normas. Las actividades dirigidas a la adquisicin de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias as como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. Finalmente, cabe destacar que ayuda a conocer la riqueza cultual mediante la prctica de diferentes y juegos populares y danzas. Esta rea contribuye a la adquisicin de la competencia cultural y artstica; a la expresin de ideas o sentimientos de forma creativa mediante la exploracin y utilizacin de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. En otro sentido, el rea favorece un acercamiento al fenmeno deportivo como espectculo mediante el anlisis y la reflexin crtica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en l se producen. La Educacin Fsica ayuda a la consecucin de la autonoma e iniciativa personal en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonoma en situaciones en las que debe manifestar autosuperacin, perseverancia y actitud positiva. El rea contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el conocimiento de s mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor, desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices ms complejas. 17

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Por otro lado, esta rea colabora, desde edades tempranas a la valoracin crtica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de comunicacin, que pueden daar la propia imagen corporal. El rea tambin contribuye a la adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, a partir del uso de las normas que los rigen y del vocabulario especfico. Hay que precisar que el citado Real Decreto no alude a la competencia matemtica. No obstante, en nuestra opinin, desde el rea de Educacin Fsica, tambin se puede desarrollar dicha competencia. Podemos desarrollarla realizando y analizando clculos, utilizando nmeros, interpretando informaciones, datos y argumentaciones, realizando razonamientos de lgica matemtica sobre orden, secuencias, cantidades u otras nociones matemticas. La Educacin Fsica constituye una materia privilegiada para contribuir a la adquisicin de las competencias bsicas. La utilizacin de las conductas motrices como medio para influir educativamente en el alumnado, permite ponerle en contacto con entornos fsicos, sociales y culturales que favorecen las posibilidades de intervencin en lo que a la consecucin de las competencias bsicas se refiere. Si aadimos otros espacios de actuacin extraescolar propios de nuestra materia como son el deporte escolar, actividades recreativas, colonias, etc., estaremos de acuerdo en que las posibilidades de facilitar el desarrollo de las competencias bsicas es muy alto. En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, se dice que las competencias bsicas son transversales y, por lo tanto, tienen que desarrollarse desde todas las reas. Este documento prescriptivo contiene orientaciones generales sobre cmo contribuir a su desarrollo a travs las diferentes reas curriculares. Sobre la Educacin Fsica, dice textualmente: El rea de Educacin Fsica contribuye esencialmente al desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, mediante la percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye tambin mediante el conocimiento, la prctica y la valoracin de la actividad fsica como elemento indispensable para preservar la salud. Esta rea es clave para que nios y nias adquieran hbitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condicin fsica que les acompaen durante la escolaridad y lo que es ms importante, a lo largo de su vida. En la sociedad actual que progresa hacia la optimizacin del esfuerzo intelectual y fsico, se hace imprescindible la prctica de la actividad fsica. En los primeros aos el cuerpo y la motricidad constituyen un instrumento ideal de exploracin y descubrimiento. Pero, es sobre todo a lo largo de la escolarizacin, donde constituye un medio de equilibrio psicofsico, y factor de prevencin de riesgos derivados del sedentarismo y, tambin, como alternativa de ocupacin del tiempo de ocio. Asimismo, el rea contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Las caractersticas de la Educacin Fsica la hacen propicia para la educacin de habilidades sociales cuando la intervencin educativa incide en este aspecto. Las actividades fsicas facilitan la relacin, la integracin y el respeto, la cooperacin y la solidaridad. La Educacin Fsica ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboracin y aceptacin de reglas y normas. Las actividades dirigidas a la adquisicin de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias as como las posibilidades y 18

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limitaciones propias y ajenas. Finalmente, cabe destacar que ayuda a conocer la riqueza cultual mediante la prctica de diferentes y juegos populares y danzas. Esta rea contribuye a la adquisicin de la competencia cultural y artstica; a la expresin de ideas o sentimientos de forma creativa mediante la exploracin y utilizacin de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. En otro sentido, el rea favorece un acercamiento al fenmeno deportivo como espectculo mediante el anlisis y la reflexin crtica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en l se producen. La Educacin Fsica ayuda a la consecucin de la autonoma e iniciativa personal en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonoma en situaciones en las que debe manifestar autosuperacin, perseverancia y actitud positiva. El rea contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el conocimiento de s mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor, desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices ms complejas. Por otro lado, esta rea colabora, desde edades tempranas a la valoracin crtica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de los medios de comunicacin, que pueden daar la propia imagen corporal. El rea tambin contribuye a la adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica, ofreciendo gran variedad de intercambios comunicativos, a partir del uso de las normas que los rigen y del vocabulario especfico. Hay que precisar que el citado Real Decreto no alude a la competencia matemtica. No obstante, en nuestra opinin, desde el rea de Educacin Fsica, tambin se puede desarrollar dicha competencia. Podemos desarrollarla realizando y analizando clculos, utilizando nmeros, interpretando informaciones, datos y argumentaciones, realizando razonamientos de lgica matemtica sobre orden, secuencias, cantidades u otras nociones matemticas. d) Las competencias en el rea de Educacin Fsica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. El rea de Educacin Fsica contribuye esencialmente a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico que nos habla de la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana. El conjunto de contenidos relativos a las actividades fsicas al aire libre y a la salud ofrecen la posibilidad de analizar y conocer mejor la naturaleza y la interaccin del ser humano con ella, desarrollando a su vez la capacidad y la disposicin para lograr una vida saludable en un entorno tambin saludable. La mejora de la calidad de vida pasa por un uso responsable de los recursos naturales, la preservacin del medio ambiente, el consumo racional y responsable y la educacin para la salud. Los juegos y deportes en la naturaleza y los contenidos actitudinales asociados a los mismos, el juego con materiales reciclados y reutilizados, la adquisicin de hbitos saludables de ejercicio fsico para la ocupacin del tiempo de ocio, se dirigen en esa lnea. Contribuiremos en esta competencia al conocimiento y valoracin de los beneficios para la salud de la actividad fsica, de la higiene, la correccin postural y la alimentacin equilibrada. Tambin al conocimiento de los riesgos inherentes a la prctica de ejercicio o el deporte en relacin al medio, a los materiales o a la ejecucin, y de los riesgos asociados al sedentarismo, al consumo 19

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de sustancias txicas o al abuso del ocio audiovisual. Forma parte tambin de esta competencia la adecuada percepcin de uno mismo y del espacio fsico en el que nos movemos y la habilidad para interactuar con l: moverse en l, orientarse y resolver problemas en los que intervengan los objetos y su posicin. Desde todas estas pticas, la Educacin Fsica ocupa un lugar relevante en el desarrollo de esta competencia y as se refleja en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del rea. Competencia social y ciudadana. Asimismo, el rea contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia social y ciudadana ayudando a aprender a convivir, desde la elaboracin y aceptacin de las reglas, desde el respeto a la autonoma personal, la participacin y la valoracin de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisicin de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias as como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de la norma en el juego colabora en la aceptacin de cdigos de conducta para la convivencia. Las actividades fsicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociacin, basada en el dilogo, como medio de resolucin. Junto a estas consideraciones, la inclusin en el currculo de Educacin Fsica del bloque de contenidos sobre actividad fsica, salud y educacin en valores, es muestra del compromiso que el rea adquiere para desarrollar valores como la paz, la igualdad de oportunidades para ambos sexos, la salud, el medio ambiente, la interculturalidad o el respeto mutuo que cimientan la convivencia humana. La Educacin en Valores se nutre, viene condicionada y condiciona las distintas esferas en las que se desenvuelve el ser humano: la personal, la relacional y la ambiental. El currculo de Educacin Fsica puede contribuir en la esfera personal a la mejora de la autoestima, al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones, a aceptarse y quererse, a la autonoma y a la aceptacin de responsabilidades. Los juegos de conocimiento y presentacin, los juegos de autoestima, afectivos y de animacin que propician el contacto corporal, las tcnicas de relajacin y visualizacin creativa, contribuyen a desarrollar la autoestima, la tolerancia, el respeto y valoracin de las diferencias, la educacin para la salud y la alegra. Ayudan a que el nio o la nia se conozcan mejor a s mismo y conozcan mejor a los compaeros. En la esfera relacional la Educacin Fsica ha de contribuir a la creacin de un clima de clase relajado, abierto y seguro; al establecimiento democrtico de las normas de clase, asegurando los medios para que se cumplan dichas normas; al aprendizaje de estrategias no violentas de resolucin de conflictos; a la educacin en la interculturalidad; a la igualdad, evitando discriminaciones de cualquier tipo, y especialmente, por razones de sexo, raza o nacionalidad. La prctica de juegos y deportes cooperativos, as como la remodelacin de juegos competitivos desde una ptica cooperativa, los juegos de expresin corporal y de resolucin de conflictos, desarrollan actitudes tolerantes, respetuosas y solidarias con toda la comunidad educativa, educan para la paz, la cooperacin, la tolerancia, el respeto y la solidaridad. De igual forma, los juegos y danzas de Aragn y de otras culturas y pases, ayudan al conocimiento y aceptacin de la propia identidad y de la diversidad como hechos enriquecedores a nivel personal y comunitario, promueven la tolerancia y la convivencia. La recopilacin de juegos tradicionales puede servir de estmulo a la investigacin, a la bsqueda de informacin en su mbito familiar, a la vez que al anlisis y crtica del propio juego. Hay juegos tradicionales sexistas, humillantes o violentos. Podemos dar entrada a la crtica y a la creatividad adaptando sus reglas para convertirlos en juegos respetuosos, coeducativos y pacficos. Los juegos y deportes alternativos: kin-ball, botebol, juegos de raquetas, sfbol, indiaca, 20

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frisbee, unihockey, etc. apuestan por una valoracin de la coeducacin como premisa bsica para el juego, promoviendo una educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Su gran valor coeducativo radica en la ausencia de asignacin cultural a uno u otro sexo, as como el ofrecer un mismo nivel de partida para nias y nios. En la esfera ambiental, desde la ptica de la educacin en valores, la Educacin Fsica puede contribuir al conocimiento y valoracin del patrimonio natural y cultural de nuestra comunidad, a la educacin para un consumo responsable y una utilizacin racional de los recursos naturales mediante juegos con materiales reciclados y reutilizados, la construccin de juguetes, juegos medioambientales, juegos tradicionales y las actividades fsicas en la naturaleza. Competencia cultural y artstica. La competencia cultural y artstica supone producir, apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas. La Educacin Fsica contribuye a la adquisicin de esta competencia a travs de la exploracin y utilizacin de las posibilidades y recursos expresivos y creativos del cuerpo y del movimiento; a travs de la representacin dramtica, la msica y la danza, el lenguaje corporal y la sensibilidad para disfrutar y emocionarse con ellos. La preparacin de montajes o producciones expresivas, representaciones teatrales o bailes, requieren un esfuerzo cooperativo y asumir responsabilidades adems de la capacidad de apreciar las contribuciones ajenas. En las actividades de expresin y comunicacin el alumnado experimenta los papeles de creador, intrprete, espectador y crtico, en su caso. Para crear, el nio moviliza su imaginacin y creatividad, su sensibilidad y afectividad. Desde el reconocimiento y apreciacin de las manifestaciones culturales especficas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideracin como patrimonio de los pueblos, la Educacin Fsica ofrece una rica aportacin para contribuir al desarrollo de esta competencia clave. En otro sentido, el rea favorece un acercamiento al fenmeno deportivo como espectculo mediante el anlisis y la reflexin crtica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en l se producen, as como ante las actitudes positivas que puede mostrar (compaerismo, superacin, sacrificio). Autonoma e iniciativa personal. La competencia relativa a la autonoma e iniciativa personal tambin se aborda desde la Educacin Fsica. La construccin de la autonoma se asienta en el desarrollo madurativo del nio y en las interacciones que establece con el medio, sus iguales y los adultos (padres y profesorado). Desde la Educacin Fsica ayudaremos a su consecucin desarrollando el esquema corporal, las habilidades perceptivo motrices y las coordinaciones que permitan desenvolverse ptimamente en su entorno; tambin comprometindonos con una metodologa activa, reflexiva y participativa que fomente la confianza en uno mismo, la responsabilidad, la autocrtica, la toma de decisiones con progresiva autonoma y la capacidad de superacin. Se reforzar la iniciativa personal y una sana valoracin del rendimiento y del xito que promuevan el esfuerzo y la superacin, sin entrar en conflicto con la debida prioridad que el mismo esfuerzo, el disfrute y las relaciones interpersonales deben tener sobre el resultado del juego. Se resaltarn los logros para infundir confianza y seguridad en las propias posibilidades. Se pedir al alumnado que asuma responsabilidades en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, relacionadas con la gestin de su esfuerzo, materiales, calentamiento autnomo, organizacin de juegos, etc. Se procurar, en definitiva, que los nios y nias disfruten de la actividad fsica viviendo experiencias 21

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satisfactorias y reforzantes que sean capaces de crear hbitos perdurables de ejercicio en la edad adulta. Las tcnicas de relajacin, los juegos, las actuaciones frente a un pblico, las actividades de riesgo, la competicin en el deporte son oportunidades para desarrollar el control emocional. Habilidades sociales como la empata, la escucha activa y la capacidad de afirmar y defender los propios derechos, han de estar en la base de las relaciones sociales del grupo y recibir el adecuado refuerzo por parte del profesorado. Competencia para aprender a aprender. La Educacin Fsica contribuye tambin a la competencia para aprender a aprender que implica iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma. Requiere ser consciente de lo que se sabe, de las propias posibilidades y limitaciones, como punto de partida del aprendizaje motor, desarrollando un repertorio motriz variado que facilite su transferencia a tareas ms complejas. Como en otras competencias, importa la capacidad para obtener informacin y transformarla en conocimientos o aprendizajes efectivos, y no slo en el mbito cognitivo. Toda accin supone una interaccin entre la percepcin de uno mismo y la percepcin del entorno, de forma que el yo y el mundo se estructuran recprocamente. La percepcin de uno mismo, la exploracin de la propia motricidad y de los elementos del entorno, las habilidades perceptivo motrices estn ligadas a la obtencin y procesamiento de una cantidad ingente de informacin, que permite aplicar la propia motricidad en la resolucin de problemas, o adaptarla a situaciones nuevas y medios con incertidumbre. Las tareas motrices se ven condicionadas en su puesta en prctica por una serie de elementos como el espacio de accin, los materiales, los criterios de xito, la organizacin de grupos, las consignas en torno a la ejecucin, etc. Todos estos elementos pueden quedar regulados por la propuesta dada por el profesor, y adems interesa que sea as en muchas actividades, pero es obvio que cuantos ms aspectos queden regulados menor ser la iniciativa y la implicacin del alumnado en su propio aprendizaje. Las situaciones motrices libres, la exploracin, las metodologas de bsqueda y descubrimiento pueden ser una importante aportacin al desarrollo de la competencia para aprender a aprender. Competencia digital y sobre el tratamiento de la informacin. En cierta medida el rea de Educacin Fsica puede contribuir a la adquisicin de la competencia digital y sobre el tratamiento de la informacin mediante la valoracin crtica de los mensajes referidos al cuerpo procedentes de los medios de informacin y comunicacin, que puedan daar la imagen corporal. Junto a la bsqueda y procesamiento de informacin procedente de fuentes tradicionales como los libros o el diccionario, es posible recurrir al uso de las TIC como fuente potencial de bsqueda y transformacin de la informacin, sin descuidar la atencin a los riesgos que un uso abusivo de los soportes digitales, videojuegos, mviles y dems pantallas de visualizacin de datos pueden generar para la salud. Debemos ser conscientes de que el rea de Educacin Fsica es un rea esencialmente vivencial, que los tiempos de accin motriz son decisivos para que la actividad fsica tenga una incidencia significativa en el alumnado en todos los mbitos de su personalidad. El uso de las TIC ha de ser cuidadosamente considerado para conseguir la mxima eficacia didctica en los limitados tiempos que puedan dedicarse a ellas, por ejemplo con programas de mejora de la orientacin espacial, de la coordinacin visomanual a travs del manejo del ratn y el teclado, 22

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webquest sobre contenidos del rea, registro de datos sobre al propia condicin fsica en un archivo personal o cuaderno digital del rea, bsqueda y elaboracin de fichas de juegos tradicionales o juegos del mundo, etc. El uso del can de proyeccin resultar interesante para la presentacin de temas, cuentos motrices, proyeccin de trabajos elaborados por el alumnado, visionado de grabaciones de producciones expresivas o bailes, etc. Sin duda, los TabletPC aaden nuevas posibilidades en este campo. Competencia en comunicacin lingstica. La contribucin del rea a la competencia en comunicacin lingstica puede ser tambin considerable. La comunicacin y la creacin son dos de los pilares bsicos de la educacin, y la Educacin Fsica tiene mucho que aportar en este mbito. El lenguaje oral y escrito, junto con el resto de lenguajes expresivos (corporal, plstico, musical) ha de ser usado en esta rea para un propsito comunicativo, para conseguir un resultado fcilmente detectable por el alumnado. Las siguientes son un ejemplo de actividades y tareas de lectura con un objetivo concreto: leer para dibujar, leer para entender las reglas o la dinmica de un juego o deporte, leer para transcribir la clave de una baliza en orientacin deportiva, leer para evaluar o evaluarse mediante fichas de control o de autoevaluacin, leer para explicar por escrito o elaborar un informe, leer para representar una escena, leer para opinar crticamente En cualquier caso hemos de perseguir que el alumnado disfrute escuchando, leyendo, expresndose de forma verbal o no verbal. El juego, el cuento motriz, las leyendas como introduccin a un juego, las tareas ldicas son una excelente baza para ello. La alta motivacin que los contenidos del rea suelen suscitar entre los nios puede ser aprovechada para promover una actitud favorable a la lectura como fuente de placer, de descubrimiento de otros mundos no cotidianos, de fantasa y de saber. Son relevantes las referencias al propio proceso de aprendizaje y comunicacin por parte del alumnado. Durante las clases, se puede pedir a los nios que expliquen sus respuestas verbales y motrices: cmo lo sabes?, cmo lo has hecho? o por qu lo has hecho as. Tambin la expresin de sus vivencias y emociones: cmo te has sentido? o qu te ha pasado? y la explicacin de sus errores en la resolucin de las tareas motrices, constituye una ocasin para motivar actuaciones reflexivas por parte del alumnado. Teniendo en cuenta la responsabilidad como modelos de lengua y lenguaje el profesorado prestar atencin a su uso correcto en las consignas con las que se presentan las tareas y se interviene en las actividades. La presencia en el currculo del patrimonio cultural aragons, con sus vocablos propios; la inclusin de los juegos del mundo y el uso de palabras extranjeras tan comn en el mbito deportivo, ha de contribuir a crear una actitud positiva de apreciacin de la diversidad cultural y a fomentar el inters y la curiosidad por las lenguas y la comunicacin intercultural. Competencia matemtica. La Educacin Fsica puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia matemtica. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que ayuda a enfrentarse a situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro del mbito de la Educacin Fsica. Los nmeros, el orden y sucesin, las operaciones bsicas y las formas geomtricas aparecen de forma constante en la explicacin de juegos y deportes, en la organizacin de equipos y tareas, en las mismas lneas del campo de juego. Las nociones topolgicas bsicas y la 23

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estructuracin espacial y espacio-temporal estn estrechamente vinculadas al dominio matemtico. Distancia, trayectoria, velocidad, aceleracin, altura, superficie son trminos usuales que permiten vivenciar desde la motricidad conceptos matemticos. La iniciacin a la orientacin deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la proporcin, en los rumbos como distancias angulares En las salidas a la naturaleza la trigonometra nos permite determinar los puntos cardinales usando el reloj o un palito durante un da soleado; tambin determinar la altura de un rbol o pared que queremos escalar, o la anchura de un ro que vamos a cruzar. Averiguamos el nmero de marchas de la bicicleta multiplicando los platos por los piones, e identificamos el tipo de cubierta de la rueda por la numeracin en pulgadas que lleva inscrita para indicarnos el dimetro y la anchura de la banda de rodadura. Son slo ejemplos, pero ilustrativos de cmo las situaciones didcticas del rea de Educacin Fsica pueden ser aprovechadas para desarrollar esta competencia si ponemos atencin en identificarlas previamente. El cronometraje de tiempos, la toma de pulsaciones, el registro de marcas y su evolucin para ir constatando el desarrollo de la condicin fsica, permiten producir informacin con contenido matemtico. Multitud de juegos brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones reales de las matemticas al basarse o incluir en su desarrollo nociones o elementos como los ejes y planos de simetras, figuras y formas geomtricas en el espacio, recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad, reparto proporcional o no, magnitudes e instrumentos de medida, estimacin y clculo de medidas, unidades del sistema mtrico decimal, resolucin de problemas mediante la deduccin lgica, clculo mental de puntuaciones, etc. Su aprovechamiento didctico depende de que seamos conscientes de ello y lo hagamos consciente al alumnado. e) Competencias propias de la Educacin Fsica Pensamos que el rea de Educacin Fsica debe responder a las siguientes dimensiones: actividad fsica y entrenamiento, expresin corporal, salud y ocio. Se observa que las finalidades higinica y tica son las predominantes, mientras que la finalidad utilitaria apenas es destacada. Es decir, se prefieren los propsitos en relacin a uno mismo y en relacin a los dems, lo que implica un cambio muy sustantivo del enfoque tradicional del rea de educacin Fsica. Se est afirmando que, desde la perspectiva competencial, lo menos relevantes en Educacin Fsica va a ser la adquisicin de habilidades concretas, el aprendizaje de tcnicas o la ejecucin exigente de las actividades. Efectivamente, sin desdear que la Educacin Fsica se hace desde la prctica y sin renunciar a la mejor realizacin de los contenidos del rea, el nfasis se debe poner en el propio desarrollo personal, la relacin social y, como dijimos, en el aporte a las competencias bsicas. f) Cmo desarrollamos las competencias bsicas desde el rea de Educacin Fsica Tanto para el desarrollo de las competencias propias en Educacin Fsica como favorecer la consecucin de las competencias bsicas para el aprendizaje tenemos en cuenta, por la propia naturaleza del planteamiento, las siguientes orientaciones: 1. Desarrollar y aplicar mtodos de enseanza en los que haya una transferencia de responsabilidad al alumnado. Esta es una caracterstica inserta tambin en la constructivista de la enseanza y el aprendizaje. Posiblemente, la funcionalidad de los aprendizajes requerida para el desarrollo de las 24

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competencias bsicas, la notable presencia del componente de actitudes y los propsitos de fomento de la prctica fsica habitual y la promocin de la salud, justifiquen la utilizacin de metodologas que tiendan a responsabilizar al alumnado. 2. Profundizar en la coeducacin. En las dimensiones de Expresin Corporal y de Ocio es donde se enfatizan ms las competencias bsicas vinculadas a la persona en el mundo social. Aunque queda mucho camino por recorrer, la eliminacin de cualquier discriminacin por razn de gnero ha sido constante en el siglo pasado y debera proseguir. Asimismo, es necesaria una intervencin educativa para contrarrestar algunos aspectos culturales de la hegemona masculina (ocupacin del espacio, formas de comunicacin, protagonismo, etc.), as como aspectos de la prctica fsica que pueden promover la segregacin en el interior de las clases (tradicin deportiva de competicin por gneros, identificacin de determinadas prcticas con gneros, dificultad comunicativa entre gneros, etc.). 3. Dimensionar la expresin corporal. Aunque desde hace tiempo ya se contemplan los contenidos de expresin corporal en nuestra rea, parece que la importancia prctica real ha sido escasa, su tradicin an no tiene races muy slidas en el sistema educativo y no siempre tiene una valoracin de primer nivel. 4. Reforzar el ajuste corporal. Este es otro aspecto, tal vez obvio, que destaca en la consideracin didctica de la enseanza para el desarrollo de las competencias bsicas. Por un lado, se expresa la necesidad de alcanzar un cierto dominio postural y corporal y, por otro lado, aparece en diversas competencias propias, especialmente en las dimensiones de Actividad Fsica y entrenamiento y en el de Salud. 5. Repertorio motriz versus dominio de ciertas habilidades. La abertura parcial de los currculos, las diferentes posibilidades en cada medio, las habilidades respectivas del profesorado, la innovacin y la experimentacin han comportado una notable diversificacin de las prcticas fsicas en Educacin Fsica. Asimismo las taxonomas del mbito motor han indicado la necesidad de la progresin desde un movimiento genrico a un movimiento organizativo, desde la prctica de un amplio abanico de experiencias motrices a la especializacin posterior del movimiento. Si en la prctica de juegos o deportes no se da consistencia en el nmero de sesiones dedicadas al aprendizaje de sus habilidades su valor como marco de relaciones interpersonales disminuye notablemente. 6. Intervencin educativa intencional respecto de las relaciones interpersonales del alumnado. Tanto en las prcticas fsicas como en la dinmica general de la Educacin Fsica, para la construccin de aprendizajes en orden al desarrollo de las competencias bsicas, se precisa, adems, la efectiva intervencin intencional educativa. sta ha de comportar la facilitacin de situaciones, la observacin atenta, la descodificacin, la actuacin del profesor como mediador, el feedback frecuente y de calidad y la utilizacin del error como fuente de aprendizaje. 7. Conocimiento aplicativo de las prcticas y actividades fsicas. Para potenciar la incorporacin habitual de las prcticas fsicas y para progresar hacia estilos de vida saludables, es necesaria la conexin entre el lugar desde el que se realiza esta promocin y el entorno espacio-temporal de las personas. A medio y largo plazo, parece razonable pensar que 25

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deberan establecerse vnculos slidos entre el centro educativo y los entornos de prctica fsica y social en que se desarrolla. 8. Interdisciplinariedad. El conocimiento y el funcionamiento del propio cuerpo y sus posibilidades, la fisiologa del esfuerzo, los mecanismos de respiracin y circulacin sangunea, los conocimientos sobre dieta y alimentacin, el consumo, la vergenza y el miedo, el conocimiento del entorno socio-cultural, las prcticas culturales, la importancia social de ciertas manifestaciones de actividad fsica, etc., son slo algunos ejemplos de tratamiento interdisciplinario que conectan las competencias bsicas con otras reas. 9. Tomar en consideracin las especificidades de cada persona. Las competencias bsicas se establecen en buena medida en relacin a la salud y las posibilidades de cada persona, que deber conocer de la manera ms ajustada posible sus capacidades y limitaciones. En muchos casos, no se trata de unos estndares a conseguir con independencia de las especificidades de cada persona. 10. La valoracin, el trabajo cooperativo y el conflicto como elementos participativos de crecimiento. Esto comporta un rol del profesorado como mediador y la consideracin profesional del conflicto como elemento educativo, de crecimiento para los aprendizajes sociales. 11. La participacin en la evaluacin. Creemos que es muy importante que el alumnado participe plenamente en su autoevaluacin, aparte de la evaluacin que realice el profesorado o el contraste con pruebas provedas externamente. Es fundamental que cada estudiante llegue a autoidentificar el estado de sus aprendizajes en trminos de logro de las competencias bsicas, que pueda autoregularse el proceso y formarse una imagen ajustada de sus posibilidades, disposicin y resultados.
g) Relacin entre las competencias bsicas y los objetivos del rea de Educacin Fsica. Si hacemos un repaso a los Objetivos Generales de la Educacin Fsica en Primaria, comprobamos como nuestra materia constituye un marco natural e idneo para el desarrollo de estas competencias educativas clave. De forma implcita, al conseguir los Objetivos Generales de la materia, estamos contribuyendo al desarrollo de las competencias bsicas. En el siguiente cuadro se comprueba cmo cada uno de los Objetivos Bsicos de la Educacin Fsica contribuye al desarrollo de determinadas competencias bsicas.
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h) Relacin entre las competencias bsicas y los criterios de evaluacin. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL PRIMER CICLO: Criterios de Evaluacin 1. Reaccionar corporalmente ante estmulos visuales, auditivos y tctiles, dando respuestas motrices que se adapten a las caractersticas de dichos estmulos. 2. Desplazarse, girar y saltar de forma diversa, variando puntos de apoyo, amplitudes y frecuencias, con coordinacin y buena orientacin en el espacio. 3. Realizar lanzamientos y recepciones y otras habilidades que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada. 4. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensin, la relajacin y la respiracin. 5. Participar y disfrutar en juegos, especialmente los tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, ajustando su actuacin, tanto en lo que se refiere a aspectos motores como a aspectos de relacin con las compaeras y compaeros. Competencias bsicas que se desarrollan
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artstica.
6. Reproducir corporalmente o instrumentos una estructura rtmica.
con
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia cultural y artstica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia cultural y artstica. Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal.
7. Simbolizar personajes y situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad.
8. Mostrar inters por cumplir las normas referentes al cuidado del cuerpo con relacin a la higiene y a la conciencia del riesgo en la actividad fsica.
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9. Comportarse respetuosamente con el medio natural y utilizar las tcnicas de seguridad adecuadas en el desarrollo de actividades fsicas en la naturaleza.
Competencia social y ciudadana.
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL SEGUNDO CICLO: Criterios de Evaluacin

1. Desplazarse y saltar, combinando ambas habilidades de forma coordinada y equilibrada, ajustando los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de la actividad. 2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros mviles, sin perder el control de los mismos, adecuando los movimientos a las trayectorias. 3. Girar sobre el eje longitudinal y transversal, diversificando las posiciones segmentarias y mejorando las respuestas motrices en las prcticas corporales que lo requieran. 4. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo. 5. Participar del juego y las actividades deportivas, especialmente las tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptacin hacia los dems.
Competencias bsicas que se desarrollan
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artstica.
6. Proponer estructuras rtmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos. 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el grupo para la comunicacin de ideas, sentimientos y representacin de personajes e historias, reales o imaginarias.
Competencia cultural y artstica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia cultural y artstica.
8. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio fsico para la salud. Mostrar inters en el cuidado del cuerpo.
Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal.
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9. Utilizar las tcnicas bsicas de las actividades que se realicen en el medio natural y adoptar una actitud de cuidado y conservacin de dicho medio.
Competencia social y ciudadana
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL TERCER CICLO Criterios de Evaluacin 1. Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre. 2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros mviles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situacin en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias. 3. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, ya sea como atacante o como defensor. 4. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la prctica de actividades deportivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo y actuar de acuerdo con stos. 5. Opinar coherente y crticamente con relacin a las situaciones conflictivas surgidas en la prctica de la actividad fsica y el deporte. 6. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condicin fsica, ajustando su actuacin al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento. Competencias bsicas que se desarrollan
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa personal.
Competencia en comunicacin lingstica. Competencia social y ciudadana. Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal.
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7. Construir composiciones grupales en interaccin con las compaeras y compaeros utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estmulos musicales, plsticos o verbales.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal.
8. Identificar algunas de las relaciones que se establecen entre la prctica correcta y habitual del ejercicio fsico y la mejora de la salud, y actuar de acuerdo con ellas. 9. Participar del juego y las actividades deportivas, especialmente las tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptacin hacia los dems. 10. Realizar recorridos siguiendo las tcnicas de orientacin en el medio natural, aprender a desenvolverse en l y comprometerse a su cuidado y conservacin.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia cultural y artstica.
11. Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin de forma cooperativa y con sentido crtico para obtener informacin relacionada con la Educacin fsica, y para establecer intercambio de opiniones con el alumnado de otros centros docentes.
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4. CONTENIDOS. ESTRUCTURA Y CLASIFICACIN Los contenidos de la E.F. en este periodo giran en torno a dos ejes, el cuerpo y los juegos. En otros enfoques los contenidos se fundamentan en cuatro pilares: imagen, percepcin y organizacin corporal, habilidades bsicas, los juegos y la expresin y comunicacin. El alumno en estos aos debe recibir contenidos para facilitar el conocimiento corporal, sus posibilidades de movimiento, su relacin consigo mismo y con los dems, y su relacin con el espacio u el tiempo, para favorecer la adquisicin de destrezas bsicas, para educar sus posibilidades ldicas aceptando las normas que de ello se desprendan, y para estructurar, valorar y comprender mensajes corporales expresivos, as como para adoptar hbitos de higiene, postura y salud que el ejercicio en general emana. Esta introduccin del contenido del currculo hace sospechar la creacin de grandes bloques temticos para poder con ellos analizarlo. El contenido se secuenciar segn ciclos y aos encerrando los suficientes como para poder conseguir los objetivos ya conocidos. En cualquier caso, los bloques que se consignen no son preceptivos en su aplicacin total, tanto en el curso como en el ciclo. Quizs convendra recordar en este punto que alguno de los bloques, bien en conjunto, bien en particular, son recogidos del currculo de E. Infantil, etapa no obligatoria, quizs por ello se reiteren en esta fase, y en la que el nio comienza a conocer su cuerpo, a crear su propia imagen, y a solucionar sus primeras tareas bsicas. Como sabes, en cada uno de los bloques que se describen debers subrayar tres tipos de contenidos; conceptuales, procedimentales y actitudinales, y que debern aplicarse fundamentalmente de forma global y simultnea, a pesar de que alguno de ellos tenga un tratamiento puntual y exclusivo. Preceptivamente los contenidos de E.F. en la E. Primaria se agrupan en cinco bloques:
BLOQUE 1: El cuerpo: imagen y percepcin
BLOQUE 2: Habilidades motrices
BLOQUE 3: Actividades fsicas artstico-expresivas
BLOQUE 4: Actividad fsica y salud 32

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BLOQUE 5: Juegos y deportes
Por ciclos son los siguientes: CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO BLOQUE 1: El cuerpo: imagen y percepcin Estructura corporal. Utilizacin, percepcin, identificacin y representacin del propio cuerpo. Partes del cuerpo y su intervencin en el movimiento. Coordinacin dinmica general y segmentaria. Posibilidades sensoriales (vista, odo, tacto). Experimentacin, exploracin y discriminacin de las sensaciones. Toma de conciencia del propio cuerpo en relacin con la tensin,la relajacin y la respiracin. Experimentacin de posturas corporales diferentes. Afirmacin de la lateralidad. Experimentacin de situaciones de equilibrio y desequilibrio esttico y dinmico: sin objetos, sobre objetos estables, llevando un objeto en situaciones simples. Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Percepcin espacio-temporal. Orientacin en el espacio y en el tiempo. Apreciacin de dimensiones espaciales y temporales. Aceptacin y valoracin de la propia realidad corporal que aumente la confianza en sus posibilidades, autonoma y autoestima. BLOQUE 2: Habilidades motrices Formas y posibilidades del movimiento. Experimentacin de diferentes formas de ejecucin y control de las habilidades motrices bsicas. Desarrollo de la marcha, carrera, salto y giros de una forma armoniosa y natural. Destreza y resolucin de problemas motores sencillos en el manejo de objetos y en la manipulacin de instrumentos habituales en la vida cotidiana y en las actividades de aprendizaje escolar. Desarrollo y control de la motricidad fina y la coordinacin. Disposicin favorable a participar en actividades diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad. Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices en situaciones habituales. Preparacin y realizacin de alguna actividad fuera del recinto escolar, para aprender a conocer, valorar, disfrutar y respetar el medio natural. 33

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BLOQUE 3: Actividades fsicas artstico-expresivas Descubrimiento, exploracin y experimentacin de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento. Mejora de la espontaneidad y de la creatividad en el movimiento expresivo. Sincronizacin del movimiento con pulsaciones y estructuras rtmicas sencillas. Exteriorizacin de emociones y sentimientos a travs del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibicin. Imitacin de personajes, objetos y situaciones. Utilizacin del teatro y la mmica como medios para desarrollar la expresin corporal y la expresin no verbal. Disfrute mediante la expresin a travs del propio cuerpo. Valoracin de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compaeros/as. Posibilidades expresivas con objetos y materiales. Participacin y respeto ante situaciones que supongan comunicacin corporal. Reconocimiento de las diferencias en el modo de expresarse.
BLOQUE 4: Actividad fsica y salud Inters y gusto por el cuidado del cuerpo. Adquisicin de hbitos bsicos de higiene corporal, alimentarios y posturales relacionados con la actividad fsica. Relacin de la actividad fsica con el bienestar. Movilidad corporal orientada a la salud. Respeto y valoracin de las normas de uso de materiales y espacios en la prctica de actividad fsica por medio de medidas bsicas de seguridad y prevencin de accidentes. Valoracin del esfuerzo para lograr una mayor autoestima y autonoma. Adopcin de hbitos de higiene corporal y postural. Disfrute de la actividad fsica con relacin a la salud.
BLOQUE 5:JUEGOS Y DEPORTES El juego como actividad comn a todas las culturas. Realizacin de juegos libres y organizados en los que se utilicen las habilidades bsicas. Descubrimiento de la cooperacin y la oposicin con relacin a las reglas de juego. Aceptacin de distintos roles en el juego. Reconocimiento, valoracin y aceptacin hacia las personas que participan en el juego. 34

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Actitud de colaboracin, tolerancia, no discriminacin y resolucin de conflictos de forma pacfica en la realizacin de los juegos. Comprensin y cumplimiento de las normas de juego. Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo personal en los juegos. Valoracin del juego como desarrollo de la actividad fsica, como medio de disfrute, de relacin con los dems y de empleo del tiempo libre. Conocimiento y disfrute de los juegos tradicionales y popularesde la Comunitat Valenciana, con especial referencia a la pelota valenciana, como elemento para conocer nuestras costumbres e historia.
CONTENIDOS DEL SEGUNDO CICLO
BLOQUE 1: El cuerpo: imagen y percepcin Posibilidades perceptivas. Exploracin de las capacidades perceptivas y su relacin con el movimiento. Descubrimiento de los elementos orgnico-funcionales relacionados con el movimiento. Percepcin e interiorizacin de la independencia y relacin existente entre los segmentos corporales. Coordinacin dinmica general y segmentaria. Conciencia y control del cuerpo en relacin con la tensin, la relajacin y la respiracin. Representacin del propio cuerpo y del de los dems. Adecuacin de la postura a las necesidades expresivas y motrices. Consolidacin de la lateralidad y su proyeccin en el espacio. Equilibrio esttico y dinmico. Organizacin y relacin espacio-temporal. Orientacin espacial en relacin a s mismo, a los dems y a los objetos orientados. Percepcin y estructuracin del espacio en relacin con el tiempo. Mejora de la orientacin espacial y lateralidad a travs del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Valoracin y aceptacin de la propia realidad corporal y de la de los dems, para aumentar la confianza en sus posibilidades, autonoma y autoestima.
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BLOQUE 2: Habilidades motrices Formas y posibilidades del movimiento. Ajuste y consolidacin de los elementos fundamentales en la ejecucin de las habilidades motrices bsicas. Utilizacin eficaz de las habilidades bsicas en medios y situaciones estables y conocidas. Control motor y dominio corporal en los mecanismos de ejecucin. Mejora de las cualidades fsicas bsicas de forma genrica y orientada a la ejecucin motriz. Destreza en el manejo de objetos y en la manipulacin de instrumentos habituales en la vida cotidiana y en los propios del rea. Mejora de la marcha, carrera, salto y giro como elementos fundamentales para un buen desarrollo. Inters por mejorar la competencia motriz. Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices en situaciones habituales con entornos desconocidos. Disposicin favorable a participar en actividades diversas. Aceptar las diferencias individuales en el nivel de habilidad y valorar el esfuerzo personal. Preparacin y realizacin de alguna actividad fuera del recinto escolar, para aprender a conocer, valorar, disfrutar y respetar el medio natural. BLOQUE 3: Actividades fsicas artstico-expresivas El cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresin y comunicacin. Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, teniendo en cuenta sus partes, los sentidos, el ritmo y el espacio. Mejora de la espontaneidad y de la creatividad en el movimiento expresivo. Adecuacin del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecucin de bailes y coreografas simples. Expresin de emociones y sentimientos a travs del cuerpo, el gesto y el movimiento. Recreacin de personajes reales y ficticios y sus contextos dramticos. Utilizacin de los objetos y materiales y sus posibilidades en la expresin. Disfrute mediante la expresin y comunicacin a travs del propio cuerpo. Valoracin de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de las compaeras y compaeros. Participacin y respeto ante situaciones que supongan comunicacin corporal. Valoracin y respeto en las diferencias en el modo de expresarse. 36

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BLOQUE 4: Actividad fsica y salud Inters y gusto por el cuidado del cuerpo de manera responsable. Adquisicin de hbitos posturales y alimentarios saludables relacionados con la actividad fsica y el trabajo intelectual que se realiza diariamente en el aula, junto a la consolidacin de hbitos de higiene corporal. Relacin de la actividad fsica con la salud y el bienestar. Reconocimiento de los beneficios de la actividad fsica en la salud. Mejora de forma genrica de la condicin fsica orientada a la salud. Actitud favorable hacia la actividad fsica y reconocimiento de la importancia de la prctica habitual del ejercicio en relacin a la salud. Seguridad en la propia prctica de la actividad fsica. Calentamiento, dosificacin del esfuerzo y relajacin. Reconocimiento y valoracin de las medidas bsicas de seguridad y de prevencin de accidentes en la prctica de la actividad fsica, con relacin al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios. Valoracin del esfuerzo para lograr una mayor autoestima y autonoma.
BLOQUE 5:JUEGOS Y DEPORTES El juego y el deporte como elementos de la realidad social. Participacin en juegos e iniciacin a la prctica de actividades deportivas. Aplicacin de las habilidades bsicas en las situaciones de juego. Descubrimiento de las estrategias bsicas de juego relacionadas con la cooperacin, la oposicin y la cooperacin/oposicin. Respeto, tolerancia y colaboracin hacia las personas que participan en el juego y rechazo hacia los comportamientos antisociales. Comprensin, aceptacin y cumplimiento de las normas de juego y actitud responsable con relacin a las estrategias establecidas. Aceptacin, dentro del equipo, del papel que le corresponde a uno como jugador y de la necesidad de intercambio de papeles para que todas y todos experimenten diferentes responsabilidades. Valoracin del juego como medio de disfrute, de relacin y de empleo del tiempo de ocio y del esfuerzo en los juegos y actividades deportivas. Participacin en juegos y deportes tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, especialmente en las modalidades ms sencillas de pelota valenciana. 37

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CONTENIDOS DEL TERCER CICLO BLOQUE 1: El cuerpo: imagen y percepcin Utilizacin, representacin, interiorizacin y organizacin del propio cuerpo: estructuracin del esquema corporal. Elementos orgnico-funcionales relacionados con el movimiento. Coordinacin dinmica general y segmentaria. Conciencia, representacin, utilizacin y control del cuerpo en reposo y en movimiento. Aplicacin del control tnico y de la respiracin al control motor. Adecuacin de la postura a las necesidades expresivas y motrices de forma econmica y equilibrada. Utilizacin adecuada de la discriminacin selectiva de estmulos y de la anticipacin perceptiva. Ejecucin de movimientos de cierta dificultad con los segmentos corporales no dominantes. Equilibrio esttico y dinmico en situaciones complejas. Percepcin y estructuracin espacio-temporal en acciones y situaciones motrices complejas. Valoracin y aceptacin de la propia realidad corporal y la de los dems, mostrando una actitud crtica hacia el modelo estticocorporal socialmente vigente. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para recabar informacin, elaborar documentos y fomentar un espritu crtico con relacin al rea.
BLOQUE 2: Habilidades motrices Adaptacin de la ejecucin de las habilidades motrices a contextos de prctica de complejidad creciente, con eficiencia y creatividad. Dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la accin mediante los mecanismos de decisin y control. Acondicionamiento fsico orientado a la mejora de la ejecucin con autonoma y confianza de las habilidades motrices. Valoracin del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor. Manipulacin correcta y destreza en el manejo de objetos propios del entorno escolar y extraescolar. Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices en situaciones nuevas o entornos desconocidos. Adquisicin de una mayor confianza e independencia motriz. Disposicin favorable a participar en actividades individuales y grupales diversas aceptando la existencia de diferencias en el nivel de habilidad. Valoracin, disfrute y respeto consciente del medio ambiente a 38

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travs de la realizacin de actividades en el medio natural. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para recabar informacin, elaborar documentos y fomentar un espritu crtico con relacin al rea.
BLOQUE 3: Actividades fsicas artstico-expresivas El cuerpo y el movimiento. Exploracin y conciencia de las posibilidades y recursos del lenguaje corporal con espontaneidad y creatividad. Mejora de la espontaneidad y de la creatividad en el movimiento expresivo. Composicin de movimientos a partir de estmulos rtmicos y musicales. Elaboracin de bailes y coreografas simples. Exploracin y experimentacin de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a travs de la danza, la mmica y la dramatizacin. Expresin y comunicacin de sentimientos y emociones individuales y compartidas a travs del cuerpo, el gesto y el movimiento. Representaciones e improvisaciones artsticas con el lenguaje corporal y con la ayuda de objetos y materiales. Valoracin de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de las compaeras y compaeros. Valoracin de la iniciativa individual. Participacin y respeto ante situaciones que supongan comunicacin corporal. Desarrollo de la capacidad de cooperacin y trabajo en grupo. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para recabar informacin, elaborar documentos y fomentar un espritu crtico con relacin al rea.
BLOQUE 4: Actividad fsica y salud Inters y gusto por el cuidado del cuerpo de manera responsable. autonoma en la higiene corporal. Reconocimiento de los efectos beneficiosos de la actividad fsica en la salud e identificacin de las prcticas poco saludables. Mejora de la condicin fsica orientada a la salud. Prevencin de lesiones en la actividad fsica. Calentamiento, dosificacin del esfuerzo y toma de conciencia de la recuperacin y la relajacin. Reconocimiento y valoracin de las medidas de seguridad y de prevencin de accidentes en la prctica de la actividad fsica con relacin al entorno. Uso correcto y respetuoso de materiales y espacios. Valoracin del esfuerzo para lograr una mayor autoestima y 39

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autonoma. Autonoma en los hbitos de higiene corporal y postural. Valoracin de las situaciones de riesgos que se derivan de la actividad fsica. Valoracin de la actividad fsica para el mantenimiento y la mejora de la salud, y como alternativa a los hbitos nocivos para la salud. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para recabar informacin, elaborar documentos y fomentar un espritu crtico con relacin al rea.
BLOQUE 5:JUEGOS Y DEPORTES El juego y el deporte como fenmenos sociales y culturales. Iniciacin al deporte adaptado al espacio, el tiempo y los recursos. Tipos de juegos y actividades deportivas. Realizacin de juegos y de actividades deportivas de diversas modalidades y dificultad creciente, con especial referencia a las tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, como la pelota valenciana. Uso adecuado de las habilidades y estrategias bsicas de juego relacionadas con la cooperacin, la oposicin y la cooperacin/oposicin. Aceptacin y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego. Elaboracin y cumplimiento de un cdigo de juego limpio. Valoracin del esfuerzo personal y colectivo en los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas al margen de preferencias y prejuicios. Organizacin, participacin y aprecio del juego y las actividades recreativas o deportivas como medio de disfrute, de relacin y de empleo satisfactorio del tiempo de ocio. Aceptacin del papel que corresponda desempear como jugador dentro del equipo, independientemente de su capacidad motriz. Identificacin de los valores fundamentales del juego: el esfuerzo personal, la relacin con los dems y la aceptacin de resultado. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio para recabar informacin, elaborar documentos y fomentar un espritu crtico con relacin al rea.
Tambin debemos contribuir al desarrollo de las competencias bsicas mediante contenidos especficos diseados ad hoc, es decir, los maestros debemos disear explcitamente contenidos que contribuyan al desarrollo de las competencias bsicas. Unos ejemplos de cmo desarrollaremos las competencias bsicas a travs del diseo de contenidos especficos desde la Educacin Fsica. 40

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Debemos recordar que existen equivalencias entre las tres finalidades de las competencias bsicas, y los tres tipos de y objetivos y contenidos educativos utilizados por el maestro en sus diseos y programaciones curriculares.
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5. UNIDADES DIDCTICAS a) Organizacin de las unidades didcticas Para facilitar el complejo proceso de programacin y establecer un correcto seguimiento de la misma, es conveniente concretarla an ms en unidades didcticas. Son denominadas unidades porque son el conjunto de actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin articuladas para la consecucin de los objetivos didcticos o de aprendizaje que harn posible conseguir las grandes finalidades de la materia. Sin lugar a dudas, la clave de una unidad didctica est en el diseo de los objetivos didcticos a partir de un exhaustivo diagnstico inicial y de su sistemtico proceso de evaluacin: algo tan sencillo como ensear lo que se evala y evaluar aquello que se ensea. La redaccin de cada criterio de evaluacin y su correspondiente descriptivo son un referente importante para la elaboracin de los objetivos de cada unidad. A continuacin, presentamos una serie de caractersticas que poseen nuestras unidades didcticas: 1. Las Unidades Didcticas tienen un nmero suficiente de horas. Suficiente para que haya aprendizaje y para que se pueda evaluar aquello que se ha enseado (entre 10 18 sesiones). 2. El ttulo de las unidades orientar sobre lo que se quiere conseguir. 3. La nota de un alumno en una unidad didctica debe garantizar la consecucin de una serie de objetivos didcticos que a su vez colaboran en el xito de algunos criterios de evaluacin y que aseguran la contribucin al desarrollo de unas ciertas competencias bsicas. Estas son las pautas bsicas que utilizamos en la elaboracin de unidades didcticas: INTRODUCCIN - Es la idea global de la unidad didctica: contextualizacin o diagnstico inicial. - A quin va dirigida (curso, edad,)?Qu caracterstica tiene el grupo de alumnos? - Contextualizacin: competencias bsicas, objetivos generales y los criterios de evaluacin que la U.D. ayudar a alcanzar, contenidos seleccionados, tipo de actividades y metodologa de forma resumida. OBJETIVOS DIDCTICOS - Deben aparecer en un listado. - Deben ser fcilmente evaluables: coherentes con la evaluacin posterior. - La cantidad de objetivos debe ser coherente con el total de sesiones de la U.D.: mejor pocos y posibles que muchos e imposibles de alcanzar. - Es recomendable que haya un cierto equilibrio entre objetivos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes en funcin del curso, edad, nivel, contexto, grupo, etc. CONTENIDOS - Estn redactados atendiendo a los tres tipos: procedimientos, conceptos y actitudes 43

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Desarrollados de tal manera que orientan en la eleccin de las actividades de E-A posterior. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE - Cada actividad es un conjunto, una familia, un grupo de ejercicios, tareas, formas jugadas, juegos reducidos, circuitos, competiciones, etc. Que tienen una finalidad comn. - Una actividad no es un juego aislado o un ejercicio concreto. TEMPORALIZACIN - Es un cuadro horario que relaciona las sesiones con los objetivos, los contenidos y las actividades de E-A. ACTIVIDADES Y CRITERIOS DE EVALUACIN - Se indican los tres momentos de la evaluacin: inicial/formativa/final - Cada objetivo debe tener un escenario donde se ponga a prueba, o sea, una actividad de evaluacin que permita comprobar si se ha alcanzado y en qu grado. ESTRATEGIAS DIDCTICAS - Dar a conocer la opcin metodolgica que se ha seguido y su justificacin (global/analtica/mixta) - Explicamos qu estilos de enseanza usaremos de forma prioritaria a lo largo de la U.D. - Comentamos aspectos de organizacin de las sesiones de la unidad didctica en general: distribucin del material, uso de los espacios, formacin de grupos, etc. -
b) Distribucin temporal de las unidades didcticas
Profesor: D. Miguel ngel Rodrguez Crcoles

Ciclo: Segundo Cursos: 4A/4B/4C
1 Trimestre Fechas 16 09 - 11 21 10 -11 N Sesiones 9 18 Contenidos ESQUEMA CORPORAL Y LATERALIDAD PRE DEPORTES 2 Trimestre Fechas 11 01 - 12 N Sesiones 25 Contenidos ATLETISMO (II parte)
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3 Trimestre Fechas 18 04 - 12 23 05 - 12 N Sesiones 10 9 Contenidos JUEGOS ALTERNATIVOS EXPRESIN CORPORAL
Ciclo: Tercer Cursos: 6 A/6B/6C 1 Trimestre Fechas 15 09 - 12 17 10 - 11 N Sesiones 9 19 Contenidos PRUEBAS INICIALES/ESPORT DIVERTIT BALONMANO 2 Trimestre Fechas 9 01 -12 N Sesiones 24 3 Trimestre Fechas 19 05 12 28 06 - 12 N Sesiones 11 7 Contenidos DEPORTES ALTERNATIVOS ORIENTACIN Contenidos ATLETISMO (IV parte)
Ciclo: Primero Curso: 2 A/2B
1 Trimestre Fechas 15 09 - 11 17 11 - 11 N Sesiones 18 9 Contenidos ESQUEMA CORPORAL Y LATERALIDAD PERCEPCIN ESPACIO-TEMPORAL 2 Trimestre Fechas 9 01- 12 30 - 01- 12 5 03 -12 N Sesiones 6 10 8 Contenidos DESPLAZAMIENTOS SALTOS Y GIROS LANZAMIENTOS
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3 Trimestre Fechas 19 04 - 12 14 05 - 12 7 06 - 12 N Sesiones 6 5 5 Contenidos COORDINACIONES JUEGOS POPULARES Y TRADICIONALES EXPRESIN CORPORAL
Profesor: D. Enrique Gimnez Aurre

Etapa: Primaria Ciclo: Segundo Cursos: 3A/3B/3C
1 Trimestre Fechas 12-16/9 19/9-14/10 17-28/10 2/11-22/12 N Sesiones 2 8 4 12 Contenidos PRESENTACIN ESQUEMA CORPORAL PERCEPCION ESPACIO-TIEMPO HABILIDADES BSICAS 2 Trimestre Fechas 9/1-3/2 6/2-30/3 N Sesiones 8 16 Contenidos JUEGOS PREDEPORTIVOS ATLETISMO (I) 3 Trimestre Fechas 17-30/4 2-31/5 1-21/6 Etapa: Primaria Ciclo: Tercer Cursos: 5 A/5B/5C 1 Trimestre Fechas 12-16/9 19/9-21/10 N Sesiones 2 10 Contenidos PRESENTACION CONDICION FISICA-SALUD. ENCUENTRO DEPORTIVO N Sesiones 4 8 6 Contenidos ESQUEMA CORPORAL JUEGOS ALTERNATIVOS JUEGOS POPULARES
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24/10-22/12
12 2 Trimestre
BALONCESTO
Fechas 9/1-3/2 6/2-30/3
N Sesiones 8 16
Contenidos JUEGOS CON IMPLEMENTOS ATLETISMO (III) 3 Trimestre
Fechas 17-30/4 2-11/5 14/5-21/6 Etapa: Primaria Ciclo: Primero Curso: 2 C
N Sesiones 4 4 10
Contenidos EXPRESION CORPORAL JUEGOS ALTERNATIVOS FUTBOL-SALA
1 Trimestre Fechas 12-16/9 19/9-28/10 2-18/11 21/11-22/12 N Sesiones 2 12 6 9 Contenidos PRESENTACION ESQUEMA CORPORAL EQUILIBRIO-GIROS PERCEPCION ESPACIO-TIEMPO 2 Trimestre Fechas 9-20/1 23/1-10/2 13/2-9/3 12/3-30/3 N Sesiones 4 6 8 6 Contenidos DESPLAZAMIENTOS SALTOS LANZAMIENTOS-RECEPCIONES GOLPEOS 3 Trimestre Fechas 17/4-4/5 7-25/5 28/5-21/6 N Sesiones 6 6 6 Contenidos EXPRESION CORPORAL COORDINACION OCULO-PEDICA Y MANUAL JUEGOS
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Etapa: Primaria Ciclo: Primero Curso: 1 A/1B/1C
1 Trimestre Fechas 12-16/9 19/9-28/10 2-18/11 21/11-22/12 N Sesiones 2 12 6 9 Contenidos PRESENTACION ESQUEMA CORPORAL EQUILIBRIO-GIROS PERCEPCION ESPACIO-TIEMPO 2 Trimestre Fechas 9-20/1 23/1-10/2 13/2-9/3 12/3-30/3 N Sesiones 4 6 8 6 Contenidos DESPLAZAMIENTOS SALTOS LANZAMIENTOS-RECEPCIONES GOLPEOS 3 Trimestre Fechas 17/4-4/5 7-25/5 28/5-21/6 N Sesiones 6 6 6 Contenidos EXPRESION CORPORAL COORDINACION OCULO-PEDICA Y MANUAL JUEGOS
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6. METODOLOGA. ORIENTACIONES DIDCTICAS a) Metodologa general y especfica del rea de Educacin Fsica Entendemos por metodologa el conjunto de criterios y decisiones que organizan y dirigen la actividad en clase de Educacin Fsica. Los principios metodolgicos generales sern: Utilizar el juego como principal recurso didctico. Evolucionar de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil. Debemos partir del nivel de desarrollo, del contexto y de la realidad personal de cada alumno. Para que los aprendizajes sean motivantes, deben ser significativos para los nios y adecuados a sus intereses. , El tratamiento del aprendizaje ser global. Intentaremos dar mayor protagonismo a tcnicas de enseanza basadas en la indagacin. Se tomarn precauciones a fin de garantizar la seguridad de los alumnos/as en la utilizacin de materiales y espacios. El tiempo empleado debe programarse cuidadosamente. Se favorecern hbitos higinicos, calentamiento, prevencin ante la fatiga, relajacin, etc. Teniendo en cuenta los principios metodolgicos anteriores; .pasamos a exponer todas las caractersticas y decisiones que utilizaremos en nuestras sesiones. Hemos de aprovechar la motivacin y predisposicin que los alumnos tienen hacia el rea de Educacin Fsica, gracias al carcter alegre y jovial de los juegos y actividades, para asegurarnos de manera inequvoca el xito a la hora de participar de la sesin, es decir, utilizaremos la predisposicin que los alumnos tienen hacia la actividad fsica para asegurarnos un porcentaje elevado de participacin de los mismos durante la sesin. La motivacin es intrnseca al rea de Educacin Fsica por sus especiales caractersticas(se realiza fuera del aula, los alumnos no estn sentados ni agrupados formalmente, los materiales son novedosos y atrayentes, las actividades son motivadoras, etc.) y al propio juego y movimiento. Adems, de esto procuraremos: Tener en cuenta y partir de los intereses del alumno, sabiendo conectar sus conocimientos previos sobre el tema y lo que queremos que aprenda. Utilizar materiales atractivos (por el componente motivador que tiene la utilizacin de objetos), aunque sin olvidar que pretendemos dotar a los alumnos de recursos para organizar su tiempo libre, por lo que los materiales han de ser fciles de conseguir por ellos. Realizar el mayor nmero de juegos y actividades ldicas en cada sesin. Adaptar las actividades, de manera que el xito en la ejecucin sea un elemento ms de motivacin.
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La participacin en el aula se plasma de la siguiente forma: Los alumnos encargados de material sacan, reparten, colocan y recogen el que hayamos necesitado durante la sesin. Ellos solos deciden con quien agruparse durante la sesin. Son los responsables mximos de su proceso de aprendizaje, al tener que actuar directamente en la ejecucin de los juegos y actividades propuestos. Realizan su aseo personal al terminar la sesin. Planificando las actividades de manera que se pierda el menor tiempo posible, aumentando as su porcentaje de actividad.
b) Actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje. Los procedimientos que se utilizan para conseguir uno u otro objetivo, as como las estrategias que se pueden emplear desde el punto de vista didctico son muchas y variadas. No es lugar para extendernos sobre los mtodos, recursos o estrategias didcticas, si bien consideramos oportuno researlo para encajar el programa de E.F. en la Etapa de Primaria en un contexto metodolgico que por otra parte siempre debe estar presente. Los mtodos de instruccin directa pueden ser utilizados a pesar de que no debemos encasillarlo en una mera repeticin o en el simple aprendizaje de algn gesto. Estos mtodos deben ayudar a conocer los mecanismos de ejecucin, deben presentar un esquema constructivista, es decir deben conectar los aprendizajes uno con otro al objeto de significar el contenido en su mxima extensin, desterrando la monotona de la repeticin que a estas edades carece de sentido. Los mtodos de "mediante la bsqueda" son los que ms se utilizan en esta etapa. Estos mtodos consiguen extraer del alumno toda su creatividad, toda su curiosidad y construccin de esquemas diversos de movimiento. Estos mtodos favorecen la resolucin de situaciones planteadas de muy diferente manera, favorecen la autovaloracin y potencian la globalizacin al tener que recurrir a diferentes soluciones dentro de un mismo obstculo. Si bien es cierto que no es posible establecer un nico mtodo para la enseanza de las competencias, s parece aconsejable determinar los criterios que deben caracterizar la educacin basada en competencias para incidir en las propuestas metodolgicas ms adecuadas. Proponemos aquellas tcnicas de enseanza que proporcionan aprendizajes lo ms significativos posibles, contemplan aquello que se precisa para que una actuacin sea competente y establecen qu procedimientos son necesarios para que en el futuro la actuacin sea competente. Para contenidos sencillos utilizaremos el canal auditivo (descripciones fundamentalmente). Para contenidos ms complejos (giros y volteretas), emplearemos el canal visual (demostracin y ayuda visual), auditivo (explicaciones y ayudas sonoras) y el canal kinestsico-tctil (ayuda manual). 50

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En relacin a los momentos de la sesin o de la actividad en los que daremos la informacin, la informacin previa a la accin (feedforward) ser generalmente grupal, la informacin durante la accin (feedback intrnseco) ser; normalmente individualizada y la informacin tras la accin (feedback extrnseco), variar entre individualizada y grupal. EI rea de Educacin Fsica debido a sus especiales caractersticas (se realiza fuera del aula, los alumnos no estn sentados ni agrupados formalmente, materiales novedosos, actividades motivadoras, estar muy bien planificada y organizada, teniendo previstos: Rutinas: orden en la fila, entrada y salida de clase, lugar donde colocarse al salir, momento de ir a beber agua o al servicio, deben de quedar claros desde el primer momento. Reparto de funciones: al principio del curso se establecen los "grupos de material", grupos de 3 4 nios que son los encargados de sacar y recoger el material. Estos cambian cada semana y durante la semana que les toca tienen el "privilegio" de ser los primeros de la fila. Disciplina preactiva: al principio de curso se explican y consensuan las reglas entre todos de forma que para evitar problemas, basta con cumplir las normas de clase. Los problemas de disciplina que puedan surgir procuraremos resolverlos en funcin de su complejidad, notificando los graves a padres, tutor y Jefa de Estudios. Agrupamientos: los agrupamientos variarn continuamente a lo largo de las unidades didcticas e incluso dentro de las sesiones (gran grupo, grupos reducidos, parejas, tros, individual). En principio permitiremos que los alumnos se agrupen con quien quieran, como la mayora de las veces no sern heterogneos intervendremos cambiando algunos miembros de grupo tras las ejecuciones para que as juguemos todos con todos, obligaremos agrupamientos determinados (nio-nia, 2 nias 1 nio, etc.) o los realizaremos nosotros si se pierde mucho tiempo dejndolos a ellos o si vemos que hay nios rechazados. Posicin del maestro: alternaremos la posicin externa al grupo (explicacin, observacin y evaluacin) con la posicin interna y activa procurando mantener siempre el control visual de todo el grupo. Tareas: las tareas variarn entre simultneas (juegos), alternativas (lanzamientos-recepciones) y consecutivas (relevos) a lo largo de las diferentes unidades didcticas procurando siempre propiciar la mayor participacin posible del alumnado.
c) Formas de agrupamiento Una gran parte de lo que aprendemos, de lo que llegamos a conocer y a saber, lo adquirimos en situaciones de interaccin con otras personas. Comunicndonos con otras personas es como tomamos contacto con nuevas perspectivas, ideas o creencias que, en el mejor de los casos, nos ayudan a matizar las propias, a relativizar nuestras posiciones y, en ltima instancia, enriquecer nuestro conocimiento. 51

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Tradicionalmente, en el mundo de la docencia hemos considerado que la interaccin unidireccional del profesor hacia el estudiante es la ms adecuada para el logro de los objetivos educativos, tanto de los que se refieren al aprendizaje de contenidos como los que conciernen el desarrollo cognitivo y social, ya que exista la creencia de que las relaciones que se establecen en los alumnos entre s, en el transcurso de las actividades de aprendizaje, distraan o bien tenan una influencia secundaria. En el mbito de la enseanza, el profesorado es el agente educativo por excelencia, encargado de transmitir el conocimiento, y el alumnado es un receptor ms o menos activo de la accin transmisora del profesorado. No es pues extrao, que en este marco pedaggico, se intente reducir a la mnima expresin las relaciones bidireccionales entre el alumnado y que la planificacin del aprendizaje repose sobre la primaca del trabajo individual de ste dando como nica interaccin posible la de profesor/a hacia el alumnado. Actualmente se sabe que fomentar la interaccin social, saber implicar al alumnado en sus propias actividades, hacerles conscientes de lo importante de su participacin, cogestionar las decisiones que se toman o integrar al alumnado con necesidades educativas de apoyo mediante acciones de interaccin social, no slo son actuaciones efectivas, sino que adems son focos de inters de los estudios pedaggicos. En este sentido, y sin que ello suponga en absoluto ignorar la importancia de la interaccin en el sentido profesorado-alumnado, suficientemente respaldada desde el punto de vista emprico, disponemos en la actualidad de evidencias suficientes que nos permiten afirmar sin vacilaciones que la interaccin entre el alumnado no puede ni debe ser considerada un factor ni negativo ni despreciable. Por el contrario, todo parece indicar que este tipo de relacin juega un papel de primer orden en la consecucin de las metas educativas. Igualmente, se tiende a que el control no se ejerza por medios unidireccionales, sino por el talante democrtico del profesor, por su poder de persuasin y, sobre todo, por la correcta dinamizacin de la clase. El orden y la autodisciplina se vuelven entonces aspectos conscientes, originando responsabilidades conjuntas para alumnado y profesorado. Pensamos que la metodologa para el aprendizaje de las competencias hace que las formas organizativas sean muy importantes para favorecer las necesidades especficas de cada uno de los alumnos. En ese sentido, debemos saber utilizar de forma adecuada las diferentes maneras para organizar el grupo clase: ORGANIZACIN VENTAJAS INCONVENIENTES
Limita las interacciones profesor-alumno. Difcil de observar el nivel de realizacin de cada alumno. Las consignas no estn adaptadas a las peculiaridades de cada alumno (manera de aprender, representaciones previas, comprensin...). No se ofrece ningn grado de autonoma ni responsabilizacin. Reduce la libertad de evolucin y creacin.
El profesor ve a todos los alumnos. 1. Masiva. Todo el grupo Los alumnos actan simultneamente. clase. Tarea idntica para El profesor controla la ejecucin. La todos y en el mismo momento. cantidad de trabajo es idntica. Las consignas son las mismas para todos. Da tranquilidad al profesor, el espacio est definido. Deteccin fcil de aciertos y/o errores.
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2.Subgrupos grupos.
pequeos Cada pequeo grupo de alumnos gestiona su El profesor se convierte en un mediador y no en un espacio de trabajo, su objetivo de aprendizaje, transmisor de conocimientos. su observacin. El profesor est disponible para ayudar al grupo a realizar su compromiso de aprendizaje.
3. Circuitos o estaciones. Los alumnos aprenden a gestionar el espacio La cantidad de trabajo prevalecer sobre la calidad. Tarea propuesta por el de trabajo. Tienen autonoma, pues quedan Algunas estaciones requieren ms tiempo, por lo que profesor. fuera de la vigilancia del profesor. pueden provocar atascos de los grupos siguientes.
4. Talleres. Tareas diferentes Los alumnos trabajan de forma autnoma. El propuestas por los alumnos y profesor puede atender a los alumnos de forma el profesor. individualizada. Los alumnos deben memorizar las tareas a realizar.
El profesor no puede atender a todos los talleres a la vez. El profesor debe gestionar la duracin del trabajo, la rotacin de los grupos por los talleres o estaciones(si la hay). Los alumnos pueden realizar otra tarea distinta a la prevista. En las primeras ocasiones que se pone en marcha esta forma de organizacin, se suele producir un cierto caos.
5. Por parejas.
Los alumnos trabajan de forma autnoma. El La calidad del trabajo prevalecer sobre la cantidad. profesor puede atender a los alumnos de forma El profesor no puede atender a todas las parejas. individualizada. Los alumnos actan segn su nivel de aprendizaje y con totaT autonoma. El profesor interviene individualmente para ayudar a los alumnos que lo necesitan (errores o riesgos importantes). Los alumnos gestionan su trabajo y su nivel de realizacin. El profesor no puede controlar la cantidad ni la calidad de trabajo de cada alumno. El profesor se ve limitado a realizar una gestin del tiempo, del espacio y de las dificultades que surgen en la realizacin de las tareas. Esta manera de operar requiere que los alumnos ya estn acostumbrados. Puede incorporar un contrato didctico para favorecer el compromiso personal.
6. De forma individualizada.
7. EVALUACIN a) CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DESDE EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS. CMO SE EVALAN LAS COMPETENCIAS? Antes de comenzar a desarrollar este apartado debemos hacernos las siguientes preguntas: La evaluacin de competencias es diferente de la evaluacin de otros contenidos? Se realiza al margen de la evaluacin de la asignatura? En el actual curriculum, son las reas o materias las que determinan el grado de adquisicin de las competencias bsicas. Ahora bien, es preciso decir que el concepto de competencia tiene un carcter complejo y procesal, o sea, que su adquisicin es el resultado de un proceso. Mientras el alumnado est escolarizado, se puede evaluar un cierto grado de adquisicin, siempre y cuando se hayan seleccionado los contenidos y las metodologas ms adecuadas para desarrollarlas y se hayan definido los indicadores del grado progresivo de adquisicin de cada competencia por medio de los criterios de evaluacin. Puesto que el aprendizaje bsico de las competencias corresponde a las reas o materias, en general, es posible evaluar el grado de consecucin de las competencias, especialmente de sus componentes ms especficos, a partir de los procesos de evaluacin de cada disciplina. Las enseanzas mnimas establecen unos criterios de evaluacin por ciclos o cursos de la 53

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educacin bsica que han de relacionarse con las competencias y los objetivos educativos; pero, en este caso, la adquisicin de las competencias no est determinada de manera nica y directa por la superacin de los objetivos de las diferentes reas o materias. Dicho de otra forma, no cabe establecer una relacin directa y unvoca entre reas o materias y competencias, en primer lugar, porque estas ltimas se alcanzan a partir de las aportaciones de las distintas reas o materias y, en segundo lugar, porque cada una de estas reas o materias contribuyen, a su vez, a la adquisicin de distintas competencias. Parece, por tanto, necesaria una actuacin de trabajo en equipo por parte del profesorado si se quiere ser coherente con el enfoque competencal. En el caso de competencias de cariz ms transversal, habr que tener en cuenta criterios ms generales que permitan una visin de conjunto del alcance de las competencias a lograr. Esta visin general a menudo se consigue con ms claridad desde los espacios interdisciplinarios creados por el centro dentro de su autonoma o bien previstos en el curriculum, como son el proyecto interdisciplinario de la educacin primaria o el trabajo de sntesis y el proyecto de investigacin de la educacin secundaria. Dicho esto, en determinados momentos de la etapa, puede ser til disponer de informacin relevante sobre el grado de consecucin de las competencias bsicas por parte del alumnado con una finalidad diagnstica, o sea para orientar los mtodos pedaggicos y mejorar los aprendizajes del alumnado. En este sentido, las actividades interdisciplinarias son, junto con las pruebas de evaluacin internas o externas previstas por el sistema educativo, de gran ayuda. Para establecer pautas en la manera de evaluar las competencias, como en todo proceso de evaluacin, podemos distinguir las siguientes fases o pasos: Paso 1. Identificar el objeto a evaluar: Qu se desea evaluar? Paso 2. Definir la finalidad y el momento de la evaluacin: Para qu y cundo evaluamos? Paso 3. Determinar los criterios de evaluacin. Paso 4. Buscar indicios o evidencias. Establecer los indicadores de logro o desempeo. Paso 5. Elegir o disear situaciones de evaluacin. Paso 6. Determinar las estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin: Cmo registramos la informacin? Paso 7. Calificar o elaborar informes. Paso 8. Tomar decisiones. Esta secuencia, debidamente articulada, podr concluir con una propuesta de evaluacin, encajada en el diseo del curriculum, en la que las competencias se estiman como eje principal, orientan al resto de elementos y son susceptibles de evaluacin. Paso 1. Identificar el objeto a evaluar: Qu se desea evaluar? Definir el objeto a evaluar es la primera decisin importante, pues su naturaleza determina fuertemente la evaluacin (condiciones, instrumentos, etc.). En este caso, el objeto est claramente definido: evaluacin de aprendizajes y, de forma ms especfica, objetivos educativos y ms concretamente, competencias. En el diseo del proceso evaluador, los referentes de nuestra programacin vienen determinados por la normativa (leyes y disposiciones) y los acuerdos adoptados en el centro. Las disposiciones sobre evaluacin sealan como referentes bsicos los objetivos y las competencias. La nocin de competencia y lo que deducimos de su evaluacin ("actuaciones, movilizaciones de los recursos y conocimientos adquiridos para resolver determinados problemas vinculados con la realidad...") nos obliga a establecer una metodologa muy determinada de 54

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recogida de informacin, de interpretacin de resultados y de consecuencias didcticas. Paso 2. Definir la finalidad y el momento de la evaluacin: Para qu y cundo evaluamos? - Finalidad de la evaluacin Definir el objeto de evaluacin est en funcin de una finalidad determinada; a su vez, la delimitacin de esa finalidad conduce al ajuste de la definicin del objeto. As, en el caso de las competencias, se distinguen las siguientes finalidades: - Diagnstica: es previa y se realiza al comienzo, antes de que se inicie la enseanza-aprendizaje con la intencin de orientar la toma de decisiones. El docente observa las conductas iniciales del alumnado, sita el nivel de los aprendices, fija los objetivos que deben lograrse, y por ltimo determina lo que el grupo-clase debe aprender. - Formativa: funcin reguladora del proceso para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas del que aprende. Tiende esencialmente a identificar cules son las dificultades del aprendizaje. Pretende gestionar los aprendizajes durante su adquisicin con la intencin de ayudar a mejorar, regular, etc. - Pronstico: con potencial anticipatorio y explicativo de los fenmenos objetos de evaluacin. - Certificacin y calificacin: bsicamente tiene una funcin social de tipo calificador con la finalidad de asegurar que los logros de los alumnos respondan a las exigencias del sistema; pero tambin puede tener la funcin formativo-reguladora de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos que el profesor ha previsto y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos que se deberan modificar en una posterior repeticin de la misma secuencia de enseanza. - Decidir los momentos de la evaluacin: Cundo evaluamos? De las finalidades surgen los momentos para la evaluacin y se corresponden con sus funciones. La evaluacin inicial tiene como objetivo fundamental determinar la situacin de cada alumno y del grupo-clase al inicio de una secuencia formativa para poderla adecuar a sus necesidades. Se pretende obtener informacin sobre las ideas previas, prerrequisitos, procedimientos intuitivos, hbitos, actitudes, etc. de cada alumno. La evaluacin continua se refiere a los procedimientos utilizados por el profesorado con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y problemas de aprendizaje observados en sus alumnos. La evaluacin final tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza/aprendizaje. Pone el acento en la re cogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que faciliten medidas fiables de las competencias y conocimientos a evaluar. Debemos remarcar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen bsicamente por los objetivos que persiguen, ms que por los instrumentos que utilizan. Un mismo tipo de instrumento puede ser til en diferentes momentos del aprendizaje, aunque las decisiones que se tomen en funcin de los datos recogidos podrn ser distintas. Paso 3. Determinar los criterios de evaluacin Determinar criterios de evaluacin implica establecer referencias que permitan la comparacin respecto del objeto de evaluacin. Cundo se considera que un alumno aprendi? 55

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Qu aspectos del desempeo hay que priorizar? El currculo oficial seala los criterios de evaluacin que establecen el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los alumnos vayan alcanzando con respecto a las competencias bsicas. En definitiva, son un referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. Los objetivos y las competencias sealan el horizonte, mientras que los criterios de evaluacin son una excelente referencia para determinar la consecucin de los aprendizajes en cada curso a travs de claras condiciones para su valoracin, para saber en qu medida se han producido aquellos aprendizajes que se consideran especialmente relevantes para la adquisicin de las capacidades recogidas en los objetivos. Son adems el elemento que auna objetivos y contenidos y es ah donde se observa con mayor claridad la contribucin de la materia al logro de las competencias bsicas. Y es que las competencias -generales, abstractas- no son directamente evaluables y los criterios de evaluacin de las reas o materias, a partir de los establecidos en las enseanzas mnimas, deben ser el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. A continuacin, se sugiere una propuesta de secuenciacin lgica de estos aspectos: competencias, objetivos y criterios de evaluacin, aportando ejemplos. Se trata en primer trmino, de analizar y desarrollar, de la manera ms operativa y concreta, cada una de las competencias bsicas incluidas en las enseanzas mnimas. En segundo lugar, de vincular, por su afinidad y alcance, las competencias bsicas con los objetivos generales de las etapas (Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria). Seguidamente, de asociar, de manera parecida, los objetivos generales de las etapas con los objetivos generales de las reas o materias. Finalmente, de relacionar los objetivos generales de las reas o materias con los correspondientes criterios de evaluacin.
Competencias bsicas Subcompetencias (competencias especficas) Aplicar las propias posibilidades motrices en relacin con los dems, con diferentes objetos y en diversos medios. Objetivos de etapa Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la Educacin Fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. Objetivos generales de Educacin Fsica Utilizar sus capacidades fsicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin. Criterios de evaluacin Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensin, la relajacin y la respiracin.
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
En necesario aclarar que es imprescindible que los alumnos conozcan los criterios de evaluacin que se utilizarn para juzgar sus producciones, logros, etc. (es todava mejor que hayan participado en su confeccin). Paso 4. Buscar indicios. Establecer los indicadores de logro o desempeo Toda evaluacin se lleva a cabo sobre un conjunto de evidencias ms o menos desarrolladas que selecciona el evaluador. Eisner (1998) manifiesta que la evaluacin ayuda a ver lo que est oculto. Para hacerlo visible se necesita buscar evidencias o indicios, es decir, encontrar seales de algo a lo cual no se accede de manera directa y que permiten inferir la presencia o ausencia de lo que se quiere evaluar. Lograr evidencias de la adquisicin de una competencia indica que el docente ha tenido pruebas suficientes para afirmar esta posesin. Obtener indicios de la adquisicin de competencias refleja una actitud ms modesta, sin apreciaciones apresuradas. 56

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Los criterios de evaluacin vinculados al desarrollo de competencias y/o subcompetencias en las programaciones y unidades didcticas se materializarn en indicadores de logro o desempeo. Los indicadores de logro o desempeo son, por tanto, esos indicios o evidencias especficas y propias de la evaluacin de las competencias y de los objetivos educativos. Los indicadores de logro o desempeo se definen del siguiente modo: enunciados que, respecto a una o varias competencias dadas, identifican un tipo de gua o patrn de conducta adecuado, eficaz, positivo (suponen siempre evolucin y desarrollo). Proporcionan al tiempo, una va directa para determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo o cualitativo) en que se manifiestan (Escamilla, 2009, p. 209). Para valorar los resultados obtenidos, los indicadores de logro nos tienen que ofrecer datos sobre lo que se ha aprendido y cmo se ha aprendido en relacin con las competencias y subcompetencias definidas (y tambin respecto a los objetivos educativos). La formulacin de indicadores debe tener en cuenta las siguientes consideraciones: - Se expresan con verbos de accin en 39 persona del singular, para expresar en trminos de realizacin la habilidad en que se objetiva la competencia. - Se acompaan de los contenidos en los que se expresa el desarrollo de esa accin. - Debe identificarse el contexto general en el que esperamos que esa habilidad se aplique.
Competencia bsica Subcompetencia (competencia especfica) Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Educacin Fsica Aplicar las propias posibilidades motrices en relacin con los dems, con diferentes objetos y en diversos medios. Criterios de evaluacin Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensin, la relajacin y la respiracin. -Mantiene un adecuado equilibrio esttico y dinmico en diferentes posiciones y en diferentes medios. - Utiliza de forma eficiente la tensin muscular, la respiracin y la relajacin para mantener posturas equilibradas en diversas situaciones motrices (acrobacias, danzas, etc.). Indicadores de logro o desempeo
Competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender.
Realizar calentamientos adecuados a la actividad fsica que se quiera practicar.
Planificar y poner en -Utiliza diferentes fuentes para recopilar prctica calentamientos informacin. autnomos respetando - Distingue los diferentes momentos pautas bsicas para su del calentamiento en una propuesta elaboracin y dada. - Elije correctamente ejercicios de atendiendo a las activacin general. caractersticas de la actividad fsica que se - Identifica las zonas corporales (msculos y articulaciones) en la realizar. eleccin de ejercicios. - Distingue entre ejercicios de estiramientos y los de movilidad, ubicndolos correctamente. -Adapta adecuadamente el calentamiento a las actividades a realizar con posterioridad. - Colabora con los compaeros para ayudarles a confeccionar su calentamiento.
Paso 5. Elegir o disear situaciones de evaluacin Cundo podemos reconocer que un sujeto es competente o en qu grado ha aprendido una competencia? Las ideas que han precedido a este captulo nos indican que una competencia no se reduce a un listado de conocimientos o de habilidades; se trata de un "saber actuar", "saber 57

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movilizar" en situaciones precisas, lo que Le Boterf (1994, p. 20) denomina la competencia en accin o la competencia en situacin. La nocin de situacin de evaluacin es, por tanto, clave y se encuentra en el ncleo central de la metodologa de la evaluacin de competencias. Es, quizs, el aspecto que diferencia la competencia de otros aprendizajes (habilidades, capacidades, etc.). Situaciones de evaluacin, actividades de evaluacin o actividades de enseana-aprendizaje? Quizs el nombre es lo que menos importa, pues en el enfoque competencial puede suceder que la actividad de enseanza sea al mismo tiempo la actividad de evaluacin. La situacin de evaluacin la prepara y propone el docente para observar lo que el alumno es capaz de hacer (recursos utilizados por el alumno en la resolucin de una tarea) y ponen de manifiesto (o no) el grado de dominio de una competencia. Idear situaciones que permitan a los alumnos revelar sus competencias constituye un componente esencial en la evaluacin, ya que sitan al alumno en un requerimiento competencial que nos permitir observarlo a la vez que podremos intervenir para ayudarlo. Cuando un alumno salta por encima de un obstculo, podemos afirmar que sabe "superar todo tipo de obstculos en condiciones diversas" en el sentido riguroso del trmino? En otras palabras, posee una competencia o simplemente repite de forma mecnica lo que ha aprendido en clase? Si, por el contrario, le pedimos que realice un circuito de estaciones en el menor tiempo posible en el que se distribuyen obstculos diversos (plinto, saltmetro de altura, colchonetas, etc.) utilizando formas diferentes de saltar (en altura, en longitud, superando obstculos, a pies juntos, etc.) es, posiblemente, ms fcil que observemos el grado de competencia que posee en esa capacidad. Puesto que ser competente supone ser capaz de responder de forma eficiente ante una situacin real, parece obvio que el punto de partida de cualquier actuacin evaluadora sean situaciones ms o menos reales o que ejemplifiquen de algn modo aqullas que pueden encontrarse en la realidad. As pues, todas las acciones dirigidas a recabar informacin sobre las dificultades y la capacidad en relacin con unas competencias determinadas debern partir de situaciones-problema. La nocin de situacin evoca a un contexto particular y la nocin de problema a un obstculo y una tarea a cumplir a partir de informaciones que se deben articular. Es decir, situacin de realidad que obliga a intervenir o plantear problemas para resolver. Sin embargo, siguiendo a Zabala y Arnau (2007, p. 200), el objetivo debe ser evaluar para ayudar al alumno a que mejore el dominio de una competencia determinada; no nos podemos contentar con saber si el sujeto posee o no la competencia en cuestin, por lo que es necesario: a. conocer cules son sus dificultades con el fin de establecer las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para llegar a superarlas; b. saber si el alumno dispone del conocimiento o habilidad sobre los distintos esquemas de actuacin existentes con relacin al problema al que se enfrenta: requisitos; c. y saber si est en condiciones de seleccionar el esquema o los esquemas de actuacin ms apropiados para resolverlo. En este punto aparecen las actividades de evaluacin, que consistirn en la realizacin de diferentes tareas (propias de la situacin de evaluacin) que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos indicadores y, a travs de ellos, de la propia competencia. Cada una de las actividades que debe realizar el alumno se corresponder con los indicadores de logro o desempeo de la competencia en cuestin; de manera que aquello que se pretende evaluar es el grado de aprendizaje de una competencia a partir de sus indicadores de logro. Las actividades para el conocimiento de los resultados del proceso de aprendizaje estn directamente relacionadas con las caractersticas de los contenidos a evaluar. Por lo tanto, en la mayora de casos, no es indispensable hacer un ejercicio diseado nicamente con la finalidad de evaluar, sino que es preciso elegir qu actividades "habituales" de enseanza y aprendizaje se 58

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usan con finalidades de evaluacin. En ese sentido, las situaciones de evaluacin y las actividades de aprendizaje tienen una relacin muy prxima: las unas pueden convertirse en las otras o, en ocasiones, son las mismas. Paso 6. Determinar las estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin: Cmo registramos la informacin? Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a travs de distintas tcnicas e instrumentos que permitan recoger la informacin necesaria para realizar la tarea de evaluacin. Dado que el objeto de evaluacin suele ser diferente, as como los indicios que se determinen (indicadores de logro), se deben elaborar estrategias y elegir tcnicas e instrumentos acordes con el tipo de aprendizajes y los tipos de indicadores. De la pertinencia de las tcnicas seleccionadas y de la calidad de los instrumentos que se construyan se derivar la calidad de la informacin obtenida, de la cual dependen los juicios y las decisiones que posteriormente se tomen. Aunque estos trminos a menudo se utilizan de forma indistinta, creemos que es preciso aclarar que hacen referencia a aspectos diferentes. 1. Estrategia de evaluacin Entendemos el concepto de estrategia en el sentido de plan que dispone y articula un conjunto de medios. Su determinacin parte del anlisis de las prescripciones y orientaciones establecidas por la administracin en materia evaluadora y del marco terico del que partimos. 2. Tcnicas El docente analizar y elegir las tcnicas atendiendo a los siguientes referentes: a. Tcnicas de observacin: Segn Casanova (2004, p. 106), se entiende por observacin el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros objetos, o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtencin de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios. La observacin es un procedimiento que permite obtener informacin utilizando los sentidos del observador (evaluador), por lo que debe utilizar ciertos instrumentos para registrar y valorar lo observado con la mayor precisin y la menor dispersin. Si bien los mtodos cuantitativos (tets, pruebas, etc.) pueden tener en muchos casos un aspecto motivador, no permiten extraer ms conclusiones que los datos propios del fenmeno observado. Por ello, en numerosas ocasiones es necesario utilizar instrumentos que estn basados en tcnicas de observacin que nos permitan informar al alumnado de su nivel conseguido y los fallos cometidos en cualquier momento de la situacin didctica. Esto permite al profesorado una informacin constante que posibilita el reajuste del proceso elegido o ajustar modificaciones para los alumnos/as con problemas. Adems, numerosas actividades fsicas no se prestan a ser evaluadas segn criterios mtricos o cronomtricos (evaluacin objetiva), y requieren de nuevos instrumentos susceptibles de descubrir y mejorar comportamientos individuales y colectivos. En este caso, la observacin juega un papel decisivo. Para favorecer la observacin, el docente debe propiciar situaciones adecuadas (con coherencia entre lo que queremos observar y la actividad didctica), precisar el o los aspectos a observar (seleccionarlos para evitar dispersiones) y elaborar una gua de observacin acorde con lo que se quiere evaluar. Tenbrink seala a este respecto (2006, p. 297) que no hay fuente ms importante de informacin sobre el aprendizaje que las mismas actividades de aprendizaje. El trabajo diario que hacen los alumnos al aprender nos puede proporcionar una informacin inestimable sobre cmo 59

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estn aprendiendo, con qu rapidez, a qu ritmo aprenden, etc. La observacin realizada debe ser (Blzquez, 2006): Planificada: realizada en funcin de un objetivo definido, buscando los hechos significativos en el trabajo y el comportamiento del alumno. Para ello es necesario preparar una gua de observacin. Concreta: el examinador deber concentrarse en pocos aspectos a observar. Sistemtica: los resultados son ms fiables cuando han sido comprobados en diferentes das y situaciones. Lo ms completa posible: ha de tender a abarcar todos los aspectos que influyen en el aprendizaje, aptitudes, actitudes, conductas, intereses, ritmo y tcnicas de trabajo, etc. Registrable y registrada: se han de registrar, resumir inmediatamente, proponiendo una interpretacin de lo observado. Es arriesgado confiar a nuestra memoria lo observado. b. Tcnicas o procedimientos de experimentacin: En muchas circunstancias, el docente no puede registrar actuaciones de los alumnos a travs de observaciones. En esos casos, necesita provocar una situacin para obtener determinados resultados del aprendizaje; es decir, necesita "comprobar" o "poner a prueba" la actuacin del alumno. Para ello, debe seleccionar una muestra representativa de los aprendizajes en cuestin y construir, sobre esa base, el instrumento que le permitir recolectar la informacin requerida. Los procedimientos de experimentacin son los que se han utilizado preferentemente en la concepcin tradicional de la evaluacin. La intencin permanente de dar carcter cientfico a la evaluacin signific un gran esfuerzo por lograr la objetividad de las pruebas a travs de tcnicas que garantizaran la validez y la fiabilidad. 3. Instrumentos El instrumento de evaluacin es la herramienta que permite recoger informacin del logro de aprendizaje (o no). Durante mucho tiempo, los tests estandarizados y las pruebas objetivas han constituido los instrumentos ms usados para la evaluacin de la Educacin Fsica. En un enfoque por competencias, los procedimientos de apreciacin directa toman protagonismo a la hora de juzgar los aprendizajes logrados por los alumnos. En el prximo apartado se aportan algunos ejemplos de instrumentos. Paso 7. Calificar o elaborar informes Calificar es una manera sinttica de informar sobre los resultados de un proceso de evaluacin, o sea que representa una manera de traducir dichos resultados a travs de un cdigo compartido. Es una accin posterior al anlisis e interpretacin de informacin, as como a la emisin de juicios de valor. Es decir, la calificacin no reemplaza ni antecede a la evaluacin, sino que traduce sus resultados. Como una alternativa al clsico boletn de notas, o bien como un medio de informacin complementario, los docentes pueden recurrir a diversas modalidades de informacin sobre resultados de aprendizaje de los alumnos: informes escritos, entrevistas, etc.
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Paso 8. Tomar decisiones Todo proceso de evaluacin se caracteriza por generar informacin retroalimenfa-dora que servir de base a la toma de decisiones. Esto significa que una de las fases de la evaluacin est constituida por la decisin que deriva de la informacin recogida. Rodrguez Neira (2000, p. 252) plantea dos grandes clases: selectivas y modificativas. Las decisiones selectivas estn relacionadas con las funciones atribuidas a una evaluacin sumativa (promocin, acreditacin, repeticin de curso, etc.). Las decisiones modificativas estn relacionadas con la evaluacin formativa (recuperacin, modificacin del programa, etc.).
b) Criterios de evaluacin Una Evaluacin es una estimacin "objetiva" sobre la consecucin de unos objetivos propuestos con arreglo a un programa estructurado con anterioridad teniendo en cuenta las caractersticas del evaluado y de su entorno. En el caso que nos ocupa es una valoracin de un proceso de aprendizaje a lo largo de una etapa educativa dentro de un diseo curricular especfico y que pretende testar el grado de consecucin de unos objetivos educativos establecidos, siempre teniendo en cuenta las caractersticas del programa de enseanza y del mtodo de cada ciclo. En Primaria son tres. Estas caractersticas propias hacen referencia a cada uno de los /as alumnos/as que por condiciones especiales pueden causar variaciones substanciales; es el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales. Menos substanciales y no por ello menos importantes, son las adaptaciones curriculares que sufre el programa con los alumnos con dificultades en el aprendizaje, en general o en particular, al objeto de poder superarlo. La evaluacin en su aplicacin es muy variada, podemos evaluar cada vez que lo consideremos necesario si as lo exigiera nuestro particular programa, aunque una inicial para conocer el punto de partida desde la ptica conceptual, procedimental y actitudinal de cada uno de nuestros alumnos/as, otra hacia la mitad del programa para que el mismo pueda sufrir variacin en el caso de que nos furamos alejando de lo previsto, y otra al final para recoger, con cierta precisin, el grado de consecucin de los objetivos propios del curso o del ciclo es nuestro parecer. En cualquier caso la evaluacin debe ajustarse, al margen de su aplicacin, a los criterios de validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad que en todo momento deben estar presentes. Existen algunos recursos para el desarrollo de una evaluacin, son estrategias que facilitan una evaluacin ms objetiva, nos referimos a la observacin propia, el registro de datos, los trabajos, las pruebas propiamente dichas, los baremos del propio curso y bianuales, las listas de control, los cuadernos del alumno/a o los resultados de los tests. Todo ello ajustado a los tres tipos de contenido; lo conceptual con reflexiones en las mismas clases, anotando observaciones o analizando pruebas para ello, lo procedimental con el trabajo en el aula, en los propios juegos, en las actividades, en los trabajos por grupos o individuales, y lo actitudinal con la participacin, los trabajos, el inters por s mismo, por el rea, por el grupo etc. Concretamente en esta propuesta el aspecto cognitivo es valorado, a veces aisladamente, otras en conjunto con los procedimientos y actitudes, con las actividades del cuaderno de trabajo y de registro personal de prxima aparicin y donde se cumplimentarn aquellas actividades que hagan referencia a los contenidos de la unidad correspondiente. El procedimental se evala en nuestro 61

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diseo, por un lado con la interpretacin de algunas de las actividades del citado cuaderno que tienen un claro proceder, por otro por medio de pruebas, tests, recorridos, etc. motrices que nos informan del nivel de desarrollo de los contenidos; en este sentido es conveniente aclarar que hay que evaluar ms objetivamente y sistematizadamente en los segundos cursos de cada ciclo, por ello en nuestras unidades en 1,3 y 5 los procedimientos son orientativos y en 2, 4 y 6 lo son ms evidentes y concretos. Por ltimo el aspecto actitudinal se valora en todas las unidades con el registro sistematizado y continuo de las observaciones del profesor o profesora a lo largo de las sesiones. Es claro que la conjuncin de los tres aspectos en la evaluacin nos dar una valoracin ms acorde con las particularidades de la misma en la etapa de Primaria y que no son otras que su carcter continuo y global. La evaluacin en general est basada en la observacin y registro de las variables a considerar en este proceso, siempre organizada, sistematizada y constante para poder cumplir con los requisitos imprescindibles del mismo. De este modo realizaremos una valoracin inicial de los alumnos y alumnas y en la continuidad del proceso haremos coincidir nuestras valoraciones para terminar con una que otorgue a nuestro alumnado garantas de continuidad en el proceso educativo. En cualquier caso la evaluacin contemplar todo tipo de situaciones incluso aquellas que se alejan, por diferentes motivos, de la evaluacin positiva, del cumplimiento de los objetivos marcados. En estos casos las actividades de refuerzo, las tareas alternativas, las adaptaciones curriculares y los planes extraordinarios de actuacin, intentarn acercar los resultados negativos hacia la consecucin adecuada del currculo de la etapa de Primaria. En este sentido, los criterios de evaluacin por ciclos son los siguientes: CRITERIOS DE EVALUACIN DEL PRIMER CICLO: 1. Reaccionar corporalmente ante estmulos visuales, auditivos y tctiles, dando respuestas motrices que se adapten a las caractersticas de dichos estmulos. 2. Desplazarse, girar y saltar de forma diversa, variando puntos de apoyo, amplitudes y frecuencias, con coordinacin y buena orientacin en el espacio. 3. Realizar lanzamientos y recepciones y otras habilidades que impliquen manejo de objetos, con coordinacin de los segmentos corporales y situando el cuerpo de forma apropiada. 4. Equilibrar el cuerpo adoptando diferentes posturas, con control de la tensin, la relajacin y la respiracin. 5. Participar y disfrutar en juegos, especialmente los tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, ajustando su actuacin, tanto en lo que se refiere a aspectos motores como a aspectos de relacin con las compaeras y compaeros. 6. Reproducir corporalmente o con instrumentos una estructura rtmica. 7. Simbolizar personajes y situaciones mediante el cuerpo y el movimiento con desinhibicin y soltura en la actividad. 8. Mostrar inters por cumplir las normas referentes al cuidado del cuerpo con relacin a la higiene y a la conciencia del riesgo en la actividad fsica. 9. Comportarse respetuosamente con el medio natural y utilizar las tcnicas de seguridad adecuadas en el desarrollo de actividades fsicas en la naturaleza. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL SEGUNDO CICLO: 1. Desplazarse y saltar, combinando ambas habilidades de forma coordinada y equilibrada, ajustando los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de la actividad. 62

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2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros mviles, sin perder el control de los mismos, adecuando los movimientos a las trayectorias. 3. Girar sobre el eje longitudinal y transversal, diversificando las posiciones segmentarias y mejorando las respuestas motrices en las prcticas corporales que lo requieran. 4. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo. 5. Participar del juego y las actividades deportivas, especialmente las tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptacin hacia los dems. 6. Proponer estructuras rtmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos. 7. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo e implicarse en el grupo para la comunicacin de ideas, sentimientos y representacin de personajes e historias, reales o imaginarias. 8. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio fsico para la salud. Mostrar inters en el cuidado del cuerpo. 9. Utilizar las tcnicas bsicas de las actividades que se realicen en el medio natural y adoptar una actitud de cuidado y conservacin de dicho medio. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL TERCER CICLO: 1. Adaptar los desplazamientos y saltos a diferentes tipos de entornos que puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre. 2. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros mviles, sin perder el control de los mismos en los juegos y actividades motrices que lo requieran, con ajuste correcto a la situacin en el terreno de juego, a las distancias y a las trayectorias. 3. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, ya sea como atacante o como defensor. 4. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la prctica de actividades deportivas, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo y actuar de acuerdo con stos. 5. Opinar coherente y crticamente con relacin a las situaciones conflictivas surgidas en la prctica de la actividad fsica y el deporte. 6. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condicin fsica, ajustando su actuacin al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento. 7. Construir composiciones grupales en interaccin con las compaeras y compaeros utilizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estmulos musicales, plsticos o verbales. 8. Identificar algunas de las relaciones que se establecen entre la prctica correcta y habitual del ejercicio fsico y la mejora de la salud, y actuar de acuerdo con ellas. 9. Participar del juego y las actividades deportivas, especialmente las tradicionales y populares de la Comunitat Valenciana, con conocimiento de las normas y mostrando una actitud de aceptacin hacia los dems. 10. Realizar recorridos siguiendo las tcnicas de orientacin en el medio natural, aprender a desenvolverse en l y comprometerse a su cuidado y conservacin. 11. Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin de forma cooperativa y con sentido crtico para obtener informacin relacionada con la Educacin fsica, y para establecer intercambio de opiniones con el alumnado de otros centros docentes. c) Instrumentos de evaluacin. La determinacin del tipo de instrumento para la recogida de datos depende fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se tiene que capturar. Entre la 63

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diversidad de instrumentos existentes, proponemos la lista de control. Las listas de control estn compuestas por una serie de frases que expresan competencias, conductas, secuencias de acciones, etc., ante las cuales debemos sealar su presencia o su ausencia, como resultado de su atenta observacin. Los elementos o enunciados que componen las listas son de orden puramente factual, es decir, constatan hechos. En ese sentido, las listas de control, ms que instrumentos de evaluacin, son instrumentos de observacin. A saber: ponen de manifiesto la aparicin o no de una accin concreta y, por tanto, pueden reducirse a hechos muy especficos y relativamente fciles de pronunciarse sobre ellos. Exigen nicamente un sencillo juicio de s-no, o de realiza-no realiza, es decir, manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin aadir, en general, a esta constatacin ninguna apreciacin o reflexin. En cursos superiores utilizamos adems pruebas escritas y trabajos como instrumentos de evaluacin. En definitiva, los Instrumentos de evaluacin dependern del contenido a evaluar: - Evaluacin de conceptos: con la evaluacin cognitiva en el aprendizaje motor (capacidad de decidir en qu momento que opcin es ms eficaz). Evaluacin de procedimientos: los registros anecdticos (durante todas las unidades didcticas anotaremos las actuaciones ms importantes para evaluar tanto procedimientos positivos como negativos) y la observacin directa (se valorar positivamente el grado de participacin del alumno en las distintas sesiones del curso, lo que, indudablemente, repercutir en la consecucin de los objetivos propuestos) sern los instrumentos ms utilizados para evaluar los procedimientos. Tambin utilizaremos las listas de control (ausencia o presencia de determinadas acciones) para evaluar este mbito del alumnado. - Evaluacin de actitudes: las puestas en comn y la opinin del maestro (observando el desarrollo de actividades y las relaciones que se dan entre los miembros, agrupamientos, etc.) nos permitirn apreciar quienes son los lderes de la clase, quienes estn rechazados, quienes tienen actitudes positivas y solidarias hacia sus compaeros, quienes no, etc. La determinacin del tipo de instrumento para la recogida de indicios o evidencias depende fundamentalmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se tiene que capturar. Entre la diversidad de instrumentos existentes, proponemos cuatro (listas de control, escalas, diarios de clase y portafolios), pues consideramos que cubren las necesidades bsicas para evaluar competencias. Listas de control Estn compuestas por una serie de frases que expresan competencias, conductas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el examinador sealar su presencia o su ausencia, como resultado de su atenta observacin. Los elementos o enunciados que componen las listas son de orden puramente factual, es decir, constatan hechos. En ese sentido, las listas de control, ms que instrumentos de evaluacin, son instrumentos de observacin (Scallon, 1 988, p. 214). A saber: ponen de manifiesto la aparicin o no de una accin concreta y, por tanto, pueden reducirse a hechos muy especficos y relativamente fciles de pronunciarse sobre ellos. Exigen nicamente un sencillo juicio de "s - no", o de "realiza - no realiza", es decir, manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin aadir, en general, a esta constatacin ninguna apreciacin o reflexin.
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Competencias bsicas: Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Subcompetencia (competencia especfica): Aplicar las propias posibilidades motrices en relacin a los dems, a diferentes objetos y en diversos medios. ..: Situacin de evaluacin: Realizar acciones significativas que impliquen la eleccin de un segmento corporal omiembro dominante (o preferente), comprometiendo la afirmacin de la lateralidad. Actividades de evaluacin
Ejecutar segn la consigna dada: levantar brazo izquierdo! derecho!) Ejecutar segn la consigna dada: colocar objeto a la izquierda / a la derecha del compaero! Ejecutar segn la consigna dada: colocar objeto a la izquierda / derecha! Ejecutar segn la consigna dada: colocar objeto a izquierda / derecha del compaero!
Indicadores de logro o desempeo del dominio de la lateralidad

Con los ojos cerrados, levanta correctamente el brazo izquierdo o derecho. Golpea correctamente con el pie derecho o izquierdo una pelota situada en el suelo. Sita un objeto correctamente a su derecha o a la izquierda Coloca un objeto correctamente a la derecha o izquierda de un sujeto colocado frente a l.
SI/NO
Las escalas descriptivas o rbricas (rubric en ingls) Las escalas son instrumentos que estn elaborados a partir de dos consideraciones: por un lado, tomando los criterios ms importantes para evaluar la situacin elegida de enseanzaaprendizaje y, por otro, estableciendo niveles o grados de consecucin en relacin a cada criterio. Existen diversos tipos de escalas (Blzquez, 2006). Con el objeto de reducir lo mximo posible la subjetividad de las apreciaciones en las calificaciones y la preocupacin por proporcionar a los alumnos un feed-back calidad en evaluacin formativa, y hacerles participar en su propia evaluacin, se ha reforzado la necesidad de elaborar una metodologa fundada en las escalas descriptivas. Diario de clase Permite recoger las observaciones que se refieren a las notas de campo que el docente efecta desde su pensamiento y experiencia. Las notas de campo son escritos de los sucesos, ancdotas, impresiones, observaciones, interpretaciones, etc. acontecidos en la accin y captados a travs de la observacin. Es un instrumento enormemente vlido y til para llevar a cabo una evaluacin formativa, cualitativa e integrada. Hace posible el seguimiento de la dinmica del grupo clase sobre todo en el mbito relacionado con las interacciones personales y con las dificultades y progresos que se detecten en el desarrollo de determinados aprendizajes. El portafolio. Una herramienta para estimular la autoevaluacin El uso del portafolio no es una iniciativa reciente; sin embargo, en el terreno de la educacin ha irrumpido como un fenmeno de sorprendente versatilidad y eficacia. Definido, en principio, como una recoleccin de las producciones ms significativas de cada alumno/a, se convierte en una herramienta importante para poner en juego la metacognicin y el crecimiento de acuerdo con 65

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las metas autopropuestas. El portafolio contribuye a comprometer al alumnado en el desarrollo de su aprendizaje, a ayudarlo a adquirir habilidades de reflexin y autoevaluacin, a documentar el aprendizaje en reas curriculares que no se prestan a evaluaciones tradicionales. En el portafolio se pueden incluir producciones que usualmente los alumnos realizan en la escuela tales como trabajos escritos, monografas, textos, juegos, etc. y que muchas "veces permanecen expuestos en las paredes del aula, se archivan o vuelven a los hogares. El uso del portafolio implica un proceso bsico: la recoleccin, la seleccin, la reflexin y la proyeccin. No es exactamente un instrumento de evaluacin, ms bien es una herramienta metodolgica. No obstante, de su utilizacin se desprender su evaluacin posterior. d) La presencia de los agentes en el proceso evaluador. La incorporacin del alumno/a en el proceso evaluador es motivo de mltiples discusiones y controversias. En la evaluacin tradicional, cualquier participacin del alumno/a en su propia evaluacin est (o estaba) normalmente descartada. Esto es comprensible en un marco de evaluacin-sancin donde la credibilidad y la objetividad son cualidades requeridas. As, es difcil admitir que los alumnos/as puedan medir sus propios rendimientos al margen de cualquier control externo. Los escenarios de la evaluacin exigen rigor y deben responder a condiciones iguales para todos. La evaluacin-sancin solicita un contexto de interpretacin normativo, es decir, de competicin entre los alumnos/as. En cambio, aquellos que apuestan por la implicacin del alumno/a en el proceso evaluador lo hacen porque consideran que este modo de proceder desarrolla los aspectos madurativos y de emancipacin a la vez que fomenta la capacidad crtica del sujeto. En definitiva, se trata de deshacer el interrogante nada sencillo de quin debe o puede evaluar, o, si se prefiere, de establecer el papel que puede o debe desempear el alumno/a en el proceso de la evaluacin. Pensamos que la enseanza en Educacin Fsica es un proceso cuyo aprendizaje requiere la evaluacin-regulacin en todas sus fases con finalidades formadoras, en la que alumnos/as y profesores pueden participar conjuntamente. Bajo la aspiracin de ensear a nuestros alumnos/as a ser ms autnomos en la correccin de sus habilidades (autorregulacin), identificar los aspectos que desarrollan bien y los que deben mejorar, as como aprender a autogestionarse su propia actividad fsica, se tiende hacia un enfoque que fomente la capacidad de autogestin y, en consecuencia, todas las maneras en las que se fomenta la participacin del alumnado en el proceso evaluador.
Heteroevaluacin Evaluacin realizada por una persona acerca de otra. El profesor/a evala para ajusfar la accin didctica. No comparte nada con sus alumnos/as.
Coevaluacin El profesor/a explica a los alumnos/as los objetivos de la evaluacin y proporciona propuestas. El alumno/a decide las modalidades de evaluacin ms tiles. Los alumnos/as realizan la valoracin.
Autoevaluacin El profesor/a deja que los alumnos/as decidan lo que se debe evaluar y cmo se debe evaluar. Los alumnos/as deciden las modalidades y dan su criterio valorativo sobre su propio trabajo.
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e) Tipos de evaluacin Para evaluar a los alumnos/as utilizaremos la evaluacin continua que nos permitir atender de forma continuada a todas las manifestaciones del alumno, teniendo en cuenta sus distintas fases: - Evaluacin inicial: utilizaremos la primera unidad didctica (presentacin) como evaluacin inicial, para comprobar la actitud de los alumnos hacia los compaeros y hacia las sesiones de Educacin Fsica, la organizacin afectiva de los alumnos, los rechazos, etc. Asimismo, en la mayora de unidades utilizaremos la primera sesin para conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. En otras, debido al reducido nmero de sesiones de que constan nos valdremos de los resultados registrados en unidades anteriores para poder situar el punto de comienzo. - Evaluacin formativa o procesual: pretendemos que al trmino de todas las sesiones los alumnos tengan dos notas: una referida a su aptitud (consecucin del objetivo operativo de la sesin; la puntuacin variar entre INS (insuficiente), SUF (suficiente), B (bien), N (notable) o SOB (sobresaliente) y la anotaremos basndonos en la observacin directa durante la sesin) y otra referida a su actitud (hacia los compaeros, maestro, clase, materiales, reglas, etc.; la puntuacin variar entre bien (+), normal (.) o mal (-) y la anotaremos basndonos en la observacin directa durante la sesin). - Evaluacin final o sumativa: normalmente utilizaremos la ltima sesin de cada unidad didctica para conocer los resultados finales del proceso, realizando la misma sesin que sirvi como evaluacin inicial para as poder comprobar mejor los progresos realizados. f) Criterios de calificacin. Una de las tareas ms complicadas para los docentes especialistas en Educacin Fsica es determinar la nota obtenida por el alumnado. En ocasiones, se otorga de manera aleatoria bajo criterios subjetivos, lo cual no corresponde con los parmetros evaluadores establecidos en las normativas educativas. La evaluacin conlleva el registro de informacin, lo que permite al profesorado tomar decisiones justificadas sobre el proceso de enseanza. Este registro corresponde a la posicin del alumnado con respecto a los criterios de evaluacin en los que se manifiestan las capacidades expresadas en los objetivos didcticos. Para determinar la nota del alumnado se debe relacionar los criterios de evaluacin con unos criterios de calificacin, que deben ser conocidos en todo momento por el alumnado. Del mismo modo, para obtener y registrar informacin sobre cada criterio de evaluacin es necesario emplear los instrumentos de evaluacin idneos en funcin de las caractersticas del alumnado y de la actividad. Segn Del Valle, Velzquez y Daz (2003) es recomendable que los elementos de la programacin didctica estn relacionados entre s para conseguir una consistencia interna que sirva de soporte en su desarrollo. Por ello, los objetivos didcticos determinarn los criterios de evaluacin, que se comprobarn a travs de los instrumentos de evaluacin y concretarn la calificacin del alumnado. Para realizar una propuesta de criterios de calificacin es preciso explicitar algunos aspectos relevantes sobre los objetivos didcticos, la evaluacin y los tipos e instrumentos de evaluacin. Objetivos didcticos Los objetivos didcticos son el resultado que se espera que logre el alumnado al finalizar un 67

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determinado proceso de enseanza y aprendizaje. Deben estar directamente relacionados con los objetivos generales del rea y de la etapa, ya que parten de los mismos. Los objetivos se expresan en capacidades medibles y comprobables a travs de la evaluacin. Las capacidades en las que se manifiestan los objetivos pueden ser de diferentes mbitos: mbito cognitivo (saber). mbito motriz (saber hacer). mbito afectivo-social (querer hacer). Evaluacin La necesidad de recoger informacin en diferentes momentos, con instrumentos variados, para valorar las observaciones hasta llegar a tomar decisiones sobre las cuestiones fundamentales del proceso, es lo que caracteriza a la evaluacin formativa. Tipos de evaluacin Teniendo en cuenta el momento de la evaluacin, es decir, cundo evaluar, se podr distinguir entre: Evaluacin inicial, que constatar el nivel del alumnado al principio del proceso educativo y determinar la concrecin de los objetivos que se han de alcanzar, la seleccin de los contenidos y la metodologa que se va a emplear. Evaluacin continua, para hacer el seguimiento del proceso y poder realizar las oportunas correcciones, refuerzos y adaptaciones que se consideren necesarias. Evaluacin sumativa o final, en la cual, ser el momento de tomar decisiones con respecto a las calificaciones, orientaciones y recuperaciones. Las notas obtenidas a travs del anlisis de los criterios de calificacin se determinan en la evaluacin sumativa o final, es decir, al final de cada uno de los procesos de enseanza establecidos (unidades didcticas). Instrumentos de evaluacin Los instrumentos de evaluacin que se emplearn en el desarrollo de las clases de Educacin Fsica estarn adaptados a las caractersticas del alumnado. Por ello, se utilizarn pruebas combinadas, listas de control, hojas de registro, escalas de clasificacin, cuaderno del alumno, etc. para valorar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Teniendo en cuenta los mbitos de las capacidades manifestadas en los objetivos curriculares, los instrumentos evaluadores atendern a: La evaluacin de capacidades cognitivas (SABER), a travs de actividades en las que el alumnado reflexione sobre aspectos que den sentido a su actividad motriz utilizando pruebas objetivas (orales, escritas, combinadas y trabajos...). La evaluacin de capacidades motrices (SABER HACER), por medio de listas de control, escalas de clasificacin y escalas descriptivas en situaciones habituales de clase y durante el desarrollo de actividades evaluadoras. La evaluacin de capacidades afectivo-sociales (QUERER HACER), por lo que sern de mucha utilidad las observaciones diarias sobre la colaboracin, respeto, participacin, inters..., registradas en listas de control y escalas de clasificacin de conductas fundamentalmente. Coll (1991) define la unidad didctica como la unidad de trabajo que precisa entre otros elementos (objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje) de unas actividades de evaluacin en la que se realizar el registro de informacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. 68

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Criterios de calificacin Para determinar la nota del alumnado, se deben establecer unos criterios de calificacin que se relacionen directamente con los criterios de evaluacin. Estos criterios permitirn identificar si el alumnado progresa adecuadamente, es decir, si desarrollan las capacidades de diferentes mbitos o si necesita mejorar en algunos aspectos. Los criterios de calificacin deben estar consensuados por el profesorado del rea de Educacin Fsica, por lo que la coordinacin docente adquiere un valor esencial. A continuacin, se indica el porcentaje de calificacin asignado a cada uno de los mbitos de las capacidades y algunos de los instrumentos que se pueden emplear para su evaluacin.
Contenidos
Porcentaje de calificacin 1 nivel
Instrumentos de evaluacin
Saber terico (Conceptuales)
20%
- Fichas
Saber Prctico (Procedimentales)
30%
- Listas de control. - Escalas descriptivas. - Escalas de clasificacin. - - Listas de control. - Escalas de clasificacin. -
Saber Ser (Actitudes)
50%
OBSERVACIONES: Las calificaciones sern INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE, SOBRESALIENTE. 2 nivel Saber terico (Conceptuales) 15% - Fichas - Listas de control. - Escalas descriptivas. - Escalas de clasificacin. - - Listas de control. - Escalas de clasificacin. - 69
30%
55%

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OBSERVACIONES: Las calificaciones sern INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE, SOBRESALIENTE. Los alumnos/as que durante un trimestre tengan ms de cinco faltas de material tendrn en la calificacin de ese trimestre la nota INSUFICIENTE. 3 nivel
20%
- Fichas - Listas de control. - Escalas descriptivas. - Escalas de clasificacin. -
40%
40%
- Listas de control. - Escalas de clasificacin. -
OBSERVACIONES: Las calificaciones sern INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE, SOBRESALIENTE. 4 nivel Saber terico (Conceptuales) 20% - Fichas - Listas de control. - Escalas descriptivas. - Escalas de clasificacin. - - Listas de control. - Escalas de clasificacin. -
30%
50%
OBSERVACIONES: Las calificaciones sern INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE, SOBRESALIENTE. Los alumnos/as que durante un trimestre tengan ms de cinco faltas de material tendrn en la calificacin de ese trimestre la nota INSUFICIENTE. 5 nivel Saber terico (Conceptuales) 30% - Fichas -Exmenes Tericos - Trabajos
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40%
- Listas de control. - Escalas descriptivas. - Escalas de clasificacin. - Exmenes Prcticos. - Listas de control. - Escalas de clasificacin. -
30%
OBSERVACIONES: Las calificaciones sern INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE, SOBRESALIENTE. 6 nivel - Fichas -Exmenes Tericos - Trabajos - Listas de control. - Escalas descriptivas. - Escalas de clasificacin. - Exmenes Prcticos. - Listas de control. - Escalas de clasificacin. -
40%
30%
30%
OBSERVACIONES: Las calificaciones sern INSUFICIENTE, SUFICIENTE, BIEN, NOTABLE, SOBRESALIENTE. Los alumnos/as que durante un trimestre tengan ms de cinco faltas de material tendrn en la calificacin de ese trimestre la nota INSUFICIENTE. La entrega de los trabajos es imprescindible para obtener el aprobado en la asignatura.
Toda nuestra evaluacin estar orientada al cumplimiento de la ORDEN 32/2011, de 20 de diciembre, de la Conselleria de Educacin, Formacin y Empleo, por la que se regula el derecho del alumnado a la objetividad en la evaluacin. Adems, El Decreto 39/2008, de 4 de abril, del Consell, sobre la convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos pblicos y sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores o tutoras, profesorado y personal de administracin y servicios, en su artculo 16, dispone que los alumnos y las alumnas tienen derecho a que su dedicacin, esfuerzo y rendimiento escolar sean valorados y reconocidos con objetividad. Asimismo, tendrn derecho a ser informados, al inicio de cada curso, de los criterios de evaluacin, de calificacin y de las pruebas a las que sern sometidos. Los alumnos y las alumnas podrn solicitar revisiones respecto a las calificaciones de actividades acadmicas o de evaluacin tanto parciales como finales de cada curso, y podrn reclamar las calificaciones obtenidas. Estos derechos podrn ser ejercidos, en el caso de alumnado menor de edad, por sus padres, madres, tutores o tutoras. El departamento de educacin Fsica facilita una copia de esta programacin didctica al equipo directivo del centro. Esta programacin queda a disposicin del alumnado y sus representantes legales, para que tengan constancia de los objetivos, contenidos, criterios de 71

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evaluacin y de calificacin, y de esta manera puedan realizar cuantas consultas estimen oportunas al respecto. Facilitaremos aquellas aclaraciones que pueda solicitar el alumnado, y sus representantes legales, respecto al contenido de la programacin didctica. La evaluacin tendr un carcter formativo, por lo que se convertir en un elemento regulador de los procesos de enseanza y aprendizaje. La informacin que se genere orientar la accin educativa e indicar al profesor y al alumnado dnde estn con respecto a los objetivos, facilitando la intervencin para la mejora de este proceso. Por tanto, la funcin principal de la calificacin consiste en comunicar al alumnado el nivel de competencia que ha alcanzado con respecto a los objetivos. Comprobando la consecucin de los objetivos con la evaluacin se obtienen las calificaciones del alumnado de manera objetiva, ya que se registran unos resultados a travs de la observacin y calificaciones y bajo unos criterios preestablecidos y conocidos por los sujetos implicados.
g) Actividades de refuerzo y ampliacin Sabemos que debido a las especiales caractersticas de nuestra rea (es ldica y motivadora, no hay que estar sentados, los ejercicios se realizan jugando y no escribiendo, mayor carga de contenidos procedimentales que de conceptuales, no hay tareas, etc.) el nmero de alumnos suspensos ser mnimo, an as hemos de prever mecanismos de recuperacin: Para los conceptos: utilizaremos la evaluacin cognitiva en el aprendizaje motor (decidir en cada momento la opcin ms adecuada) y exmenes prcticos (dirigir a sus. compaeros en juegos, calentamiento, arbitrar, etc.) con los alumnos que presenten ms dificultades. Puntualmente, utilizaremos fichas escritas como forma de recuperacin. Para los procedimientos: muchos de los juegos y habilidades utilizados en una unidad didctica vuelven a aparecer en unidades posteriores de la programacin, por lo que los alumnos pueden mejorar sus procedimientos posteriormente. Durante las unidades realizaremos todas las actividades de refuerzo que sean necesarias (dispensando la atencin ms personalizada posible, polarizando la atencin sobre aspectos concretos del juego que les ayuden a mejorar, aumentndoles el tiempo de ejecucin, disminuyndoles los recorridos, adaptndoles los mviles, etc.) para que todos los alumnos alcancen los contenidos procedimentales propuestos. Para llevar a cabo esta recuperacin y refuerzo existen, en la mayora de Unidades Didcticas, una serie de sesiones denominadas AMPLIACIN, PERFECCIONAMIENTO Y REFUERZO destinadas a estos fines. Para las actitudes: las actitudes contrarias a las normas de clase las resolveremos y sancionaremos en las puestas en comn del final de las sesiones y estaremos atentos a que no aparezcan ms en las unidades didcticas siguientes. Si algn alumno, presenta conductas negativas de forma reiterada, lo comunicaremos a su tutor y a sus padres, informando en ltimo caso de las actitudes gravemente perjudiciales para la convivencia (si es que se producen) a la Jefa de Estudios y a la Directora para que apliquen las medidas contempladas en este punto del R.O.F. Tambin nos encontramos con alumnos que se encuentran exentos temporalmente. El nmero y complejidad de estos alumnos variar a lo largo del curso, as como las caractersticas de cada uno, pudiendo encontramos desde alumnos que no pueden realizar un determinado ejercicio o juego (por dolores o molestias puntuales) hasta otros escayolados de larga duracin, pasando por enfermedades, resfriados, alergias, etc. 72

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Las repercusiones en la dinmica de clase son claras y evidentes, ya que estos alumnos no pueden realizar Educacin Fsica de forma "convencional" a pesar de ser su asignatura favorita, por lo que articularemos las medidas necesarias para que hagan una Educacin Fsica "alternativa". No necesitaremos la colaboracin con otros compaeros al tratarse de acontecimientos y lesiones pasajeras, aunque si se produjese una baja de larga duracin hablaramos con el tutor y familia del nio implicado para informarles sobre la adaptacin, modificacin o priorizacin de determinados elementos de su proceso de enseanza-aprendizaje (objetivos, contenidos y evaluacin). Las adecuaciones a realizar sern las siguientes: - Objetivos: no realizaremos ninguna adaptacin, modificacin o priorizacin de los objetivos a no ser que se trate de una baja de larga duracin. - Contenidos: de igual forma no realizaremos ninguna adaptacin, modificacin o priorizacin de los contenidos a no ser que se trate de una baja de larga duracin, en cuyo caso daramos ms importancia a los conceptuales y actitudinales sobre los procedimentales. - Metodologa: estos alumnos cambiarn su papel habitual durante las sesiones de Educacin Fsica convirtindose en una prolongacin del maestro, desempeando tareas de distribucin de materiales, de arbitraje, de controladores, de ayudantes en tareas de evaluacin, etc. - Evaluacin: en principio no modificaremos los criterios de evaluacin ni los priorizaremos ya que en la mayora de los casos las bajas sern de corta duracin.
h) Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje Adems del alumno hemos de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje para intentar mejorarlo cada vez. Despus de cada unidad didctica y con los datos recogidos a travs de los diferentes instrumentos de evaluacin del alumnado, valoraremos el diseo y el desarrollo de cada una de ellas. Los aspectos a tener en cuenta son: Seleccin de objetivos y contenidos. Correcta temporalizacin de la unidad didctica. Tipos y dificultad de las actividades de enseanza-aprendizaje. Metodologa utilizada. Estilos de enseanza Distribucin de los espacios Empleo de los materiales Organizacin de los alumnos/as Evaluacin Ser al finalizar cada unidad didctica cuando la realizaremos, rellenando una escala de clasificacin en la que aparecen como aspectos a observar, todos los citados anteriormente. Como un elemento ms hemos de evaluarnos a nosotros mismos y nuestra actuacin, 73

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intentando siempre mejorarla. Los instrumentos que utilizaremos sern una actividad de recapacitacin realizada por nosotros mismos (observando nuestra capacidad para transmitir informacin y nuestras relaciones con los alumnos y con los otros miembros de la comunidad educativa) y un cuestionario realizado por los alumnos. Este cuestionario se realizar al terminar determinadas unidades didcticas, mientras que nuestra actividad de recapacitacin la llevaremos a cabo al final de cada trimestre.
i) Referencias a la evaluacin de competencias en el currculo oficial. Segn La L.O.E., a la finalizacin del segundo ciclo de educacin primaria y del segundo curso de educacin secundaria, todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacin no tendr efectos acadmicos, tendr carcter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. La evaluacin de diagnstico se nos presenta como un elemento innovador que aporta la L.O.E.. El nfasis lo pondramos en que no importan slo los contenidos de tipo conceptual, sino tambin el modo de aplicarlos, las destrezas necesarias para ello, actitudes, etc. y en la necesaria consideracin del contexto socioeconmico de cada estudiante. Se pretende bsicamente mejorar el rendimiento educativo: - Mediante el anlisis de los resultados y la aplicacin de las correspondientes estrategias de mejora. - Mediante la cooperacin de la comunidad educativa. - Mediante el conocimiento del grado de logro de objetivos educativos. Debemos considerar la evaluacin de diagnstico como un proceso que engloba la realizacin de la prueba, pero tambin y fundamentalmente las propuestas de mejora y el seguimiento/evaluacin. Debemos evitar caer en el error de considerar la evaluacin de diagnstico como una prueba que se realiza a primeros de octubre y que, ya "hecha", slo nos quedara esperar los resultados y repetirla el prximo curso escolar. Para evitar esto, es recomendable, una vez conocidos los resultados, la elaboracin conjunta por parte de todo el profesorado de las propuestas de mejora. stas no deben ser aportadas exclusivamente por el profesorado del segundo ciclo de primaria o segundo curso de secundaria; deben ser reflejo de la reflexin y el debate realizado por ciclos, equipos tcnicos, departamentos, etc. Estas propuestas de mejora debern: - Ser pocas. - Ser para todos los cursos. - Ser seleccionadas, eligindose slo las que repercutan claramente en el aprendizaje del alumnado y en la organizacin del centro. - Plantear objetivos claros y con indicadores (ficha de seguimiento). - Temporalizarse. Revisiones peridicas. - Ser realizables (contar con nuestros propios recursos). De la evaluacin de diagnstico parte todo un proceso de revisin del trabajo en el centro. Un apunte final tiene que ver con el reconocimiento del logro de las competencias, en distinto grado, al concluir la educacin bsica y obligatoria. A tal efecto, desde la perspectiva de las competencias como marco principal para las decisiones sobre la promocin y titulacin del alumnado, ha de considerarse la posibilidad de reconocer adquisiciones de determinadas competencias-aunque no sea de todas-e, incluso, elementos propios de algunas de ellas cuando el 74

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alumnado que concluye la escolaridad obligatoria no alcanza, de manera suficiente, el conjunto de las previstas para la misma. Actualmente, el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria se logra al adquirir las competencias bsicas y los objetivos de la etapa, y queda un certificado de escolaridad en el que constan las materias y los aos cursados para quienes no obtengan el ttulo. El reconocimiento parcial de las competencias o de elementos de stas facilitara el ajuste de nuevas oportunidades formativas, o de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida. Entonces, el desarrollo de las competencias habra de estimarse, como se reitera, de manera bastante ms descriptiva, con objeto de facilitar orientaciones y criterios para los procesos de evaluacin y de reconocimiento, porque ese mismo principio del aprendizaje permanente, as como la posibilidad de adquirir competencias y cualificaciones en mbitos distintos al escolar, recomienda que, al concluir la escolaridad obligatoria, antes que obtener o no la "graduacin", se establezca y certifique el reconocimiento del grado de adquisicin de las distintas competencias. Ahora bien, este planteamiento resulta factible con una organizacin del currculo por competencias, pero es dificultoso cuando stas slo se formulan de manera general o se precisa una contribucin, igualmente general, de las reas o materias para la adquisicin de las competencias al concluir la educacin obligatoria. Es ms, en el informe internacional "Las competencias clave" se afirma que "la valoracin final de la eficacia de la educacin obligatoria con respecto al desarrollo de las competencias clave depender de que su transferencia a contextos distintos a los del centro educativo se realice de manera adecuada. Los centros pueden evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos pero no necesariamente sus competencias. Por lo tanto, las evaluaciones realizadas por las distintas reas o asignaturas no se deberan considerar como una valoracin absoluta sino, ms bien, como una gua de la adquisicin de competencias bsicas. Es la actuacin individual en el lugar de trabajo y en la vida privada la que ofrecer finalmente la prueba innegable de la eficacia de los canales de formacin formal e informal" (Eurydice, 2002, p. 23-24). Suele argumentarse, por tanto, que la evaluacin, en la escolaridad obligatoria, antes que el logro de competencias, registra ciertas capacidades de deduccin del alumnado a partir de las competencias educativas que se concretan en el currculo y se utilizan en situaciones "aproximadas" a la realidad. La persona responsable de la programacin, intervencin y evaluacin de la propuesta que la Educacin Fsica hace en una escuela es el profesor; pero, desde una perspectiva integral del concepto de las competencias, este captulo pretende reflexionar sobre preguntas como: Qu es un buen profesor de Educacin Fsica? Cmo debe actuar y comportarse? Realmente no es una pregunta fcil, pues la respuesta debe reflejar aquellos criterios o aspectos que definiran las competencias o habilidades de un buen docente de Educacin Fsica. As, las competencias profesionales que debe reunir y cuidar, las podemos agrupar y ordenar en la siguiente secuencia categorial: Creemos que el buen profesor de Educacin Fsica es aquel que... Conecta, anima y motiva a los alumnos. Se adapta y exige a los alumnos en funcin de su capacidad. Se implica en la escuela. Transmite comprensin, sensibilidad e ilusin ante el hecho de educar. Gestiona, conduce y lidera a su grupo de alumnos de forma atenta. Planifica y programa reflexivamente. 75

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Exige y se exige. Educa en actitudes y valores. Evala en base a criterios. Conoce a sus alumnos. Consigue que sus alumnos aprendan y mejoren. Utiliza un variado repertorio de recursos. Crea un buen clima de clase. Orienta a los alumnos segn sus posibilidades deportivas. Aporta conocimientos tericos. Informa a los alumnos sobre las posibilidades que les ofrece el entorno. Trabaja desde la prctica e investiga sobre su propia accin. Se cuida. Cuida el material y las instalaciones. Domina la tcnica deportiva. Acta de forma ejemplar y modlica.
8. MEDIDAS DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECFICA DE APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE COMPENSACIN EDUCATIVA. En este apartado se trata de dar respuesta a la diversidad a travs de la planificacin de un proceso de enseanza y aprendizaje lo ms individualizado posible. Para poder atender a la diversidad de los alumnos/as van a existir varias vas (adaptaciones curriculares, desdobles en las clases, etc.) pero donde es necesario comenzar con la atencin a esta diversidad va a ser en el desarrollo diario de las sesiones de trabajo por medio de un ajuste continuo de las estrategias de enseanza y aprendizaje, en donde contemplemos las diversas ayudas pedaggicas que permitan a los alumnos/as seguir el proceso en funcin de sus motivaciones, intereses y capacidades. Estas medidas las vamos a concretar en medidas tales como adaptacin de objetivos en funcin de las distintas etapas evolutivas y aprendizajes previos. Priorizacin de contenidos atendiendo a determinadas capacidades segn el momento concreto en el que se encuentren los alumnos/as, seleccionando los contenidos de cada ncleo que se consideren ms adecuados al momento y con base en estas decisiones adaptar y concretar los criterios de evaluacin. La atencin a la diversidad, en funcin de la prctica cotidiana, en donde se va a ver ms reflejada va a ser en las adaptaciones pedaggicas que vaya realizando el profesor/a en cada una de las sesiones. Estas diversidades las vamos a atender por medio de la forma de organizar la clase en cuanto a espacios, materiales, agrupamiento de alumnos/as, tipos de ayudas necesarios para cada alumno/a en su proceso de construccin del aprendizaje. As mismo la utilizacin de mtodos de enseanza adecuados a los distintos momentos de aprendizaje de los alumnos/as y a las caractersticas de los contenidos a trabajar, nos va a permitir contemplar los momentos anteriormente sealados y adecuar las distintas pautas de aprendizajes. La atencin a la diversidad en lo que se refiere a las tareas motrices, va a estar basada en dos aspectos fundamentales, como son los aspectos cualitativos y los aspectos cuantitativos. Para tratar adecuadamente ambos aspectos, trabajaremos en funcin del grado de implicacin de los 76

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tres mecanismos que intervienen en toda tarea motriz, es decir mecanismo de percepcin, mecanismo de decisin y mecanismo de ejecucin, dando la progresin pertinente y el grado adecuado a cada uno de ellos, esto es, imprimiendo a la tarea el grado de dificultad necesario en funcin del nivel de los alumnos. En cualquier caso consideramos que se debe atender a la diversidad en todos los sentidos, es decir, facilitar y favorecer el aprendizaje a los grupos "por abajo" y "por arriba" que aunque puede estar cuestionado dentro de una enseanza obligatoria lo creemos legtimo y cargado de razn. El Programa de E. Fsica deber adaptarse adems a las condiciones de los ACNEES. En funcin de la minusvala de estos alumnos, los contenidos de esta rea debern modificarse, as como su evaluacin, coordinando el trabajo con el D.O. y ms concretamente con las/los pedagogos/as terapeutas del centro en cuestin. En cualquier caso deber reflejarse en el currculo y realizar un seguimiento del alumno para asegurar su progresin. El programa sufrir las modificaciones precisas que garanticen, en la medida de los posible, la continuidad en el aprendizaje paralelo al resto del grupo, creemos que el alumno puede realizar, con adaptaciones como veremos, ms o menos importantes, las actividades propuestas en el plano procedimental, cognitivo y actitudinal, (salvo los alumnos con deficiencias psquicas o motrices importantes a los que se les procurar una atencin ms especializada). En definitiva nuestro diseo deber atenderlos en funcin de su minusvala y modificando las siguientes cuestiones: - Facilitar el acceso del alumno al trabajo cotidiano. - Buscar la va de comunicacin ms clara para el alumno a travs del profesor. - Procurar en los casos precisos la ayuda de un compaero para delimitar, adems de la descripcin previa, el espacio de movimiento debido a la particular distribucin del patio del centro. - Adaptar los mviles a utilizar en las clases, equipndolos de objetos sonoros, o no contundentes para que el alumno pueda desarrollar con normalidad el programa. En el caso de alumnos o alumnas con deficiencias visuales y eliminar de su ejecucin, todas las actividades de desarrollo complejo en cuanto a obstculos de diferentes alturas, espacios etc., alternando una adecuada y con el mismo objetivo. - Reproducir las explicaciones que surgen en las sesiones para mejor comprensin en aquellos alumnos con deficiencias visuales y auditivas. - Adecuar la evaluacin a los alumnos con deficiencias psquicas. - Elaborar sesiones adaptadas y especficas al alumnado que nos ocupa en colaboracin con el personal especializado. - Coordinar con el departamento de orientacin Los que elaboramos esta propuesta de diseo curricular estamos por que el alumno en cuestin, y as debe ser el espritu de la integracin a nuestro entender, no se aleje del grupo y de los objetivos que esta materia tiene para con l, facilitndole en definitiva el acceso al quehacer diario y a los beneficios que ste le puede aportar. 8.1. Qu queremos decir con para todos/as? Tradicionalmente, hemos entendido que adecuarse a la diversidad del alumnado era intentar encontrar frmulas para que aquellos chicos y chicas que no se adaptaban a la norma pudieran incorporarse a los requerimientos formativos de la etapa educativa en que estamos trabajando. Si esto no era posible, al menos que se sintieran atendidos y pudieran mejorar en algn aspecto su 77

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formacin. La nueva ordenacin del sistema educativo y el modelo psicopedaggico en que se apoya nos proponen una visin ms abierta y ms completa del concepto de diversidad escolar. Se parte de la base que todos y todas somos diferentes, que la diversidad es un valor humano, una riqueza, que se manifiesta ms en las sociedades abiertas, plurales y democrticas. Por otro lado, presupone que todos y todas aprendemos y construimos nuevos significados partiendo de nuestras experiencies, ideas, impresiones que ya tenemos y que, como es obvio, no son iguales para todo el mundo. Por lo tanto, el resultado y la forma de la reelaboracin, de la reconstruccin de estos significados tampoco podr ser idntica. La escuela, como institucin educativa, ha de tender a suprimir o a compensar las desigualdades y a potenciar, respetar y compartir las diferencias por medio de todas sus actuaciones, aplicando todos los recursos humanos, materiales, metodolgicos y organizativos que sean necesarios. Desde esta perspectiva, educar en la diversidad es poner en marcha todos los recursos de que dispone un centro educativo, para conseguir potenciar y desarrollar al mximo las capacidades de un alumnado diverso. Esto supone un cambio importante, pero nada fcil, en la cultura, en el pensamiento, en las convicciones, y en la prctica profesional del profesorado de Secundaria actual. Para analizar la diversidad, lo haremos en funcin de aquellos aspectos que provocan la existencia de diversidad de intereses, ritmos, dificultades, y que englobamos en tres aspectos (Reed y Schachter, 1979): Factores del entorno familiar, social y cultural: lengua familiar, actitud, intereses, valores y autoimagen del alumno; las expectativas de los padres con relacin a la educacin escolar; aspectos socio-econmicos familiares (Hamil y Bartell, 1975). El sistema escolar: tipos de interaccin maestro-alumno; trabajo ms o menos coordinado de los diferentes profesores que, si cabe, intervienen en la educacin escolar del alumno; caractersticas fsicas del aula y del centro. El estilo de aprendizaje del alumno: tasa en que el alumno aprende en relacin con: los tipos de materiales, las estrategias instrutivas, etc. que se han empleado; ambientes de trabajo ms estructurados o por el contrario relajados. La informacin recogida es empleada por el profesor para modificar, en mayor o menor alcance, su programa ordinario para adecuarlo a las necesidades y caractersticas del alumno. La programacin e intervencin educativa escolar que resulta, se centra sobre todo en una adecuacin de estrategias Instructivas. a) Segn sea el componente social Entendemos que la educacin escolar es un instrumento de desarrollo personal que tiene una funcin bsicamente socializadora, que ha de permitir construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Por ello, consideramos que la diversidad de modelos y formas de integracin social que el alumnado tiene y vive fuera del centro educativo es un componente clave del que hay que partir para realizar nuestra tarea educativa. Por lo tanto, es un elemento que hay que conocer, analizar e incidir para poder conseguir las intenciones educativas que nos proponemos. El centro educativo ha de conocer los sistemas sociales que existen en el entorno y aquellos en que cada alumno se ha integrado, cmo lo ha hecho, qu rol juega, y qu modelos y experiencias de tipo social le proporciona. En este sentido, nos interesa conocer al mximo el contexto social en que se mueve el alumnado, desde la misma famlia, hasta los grupos informales, pasando por clubs deportivos, asociaciones cvicas, religiosas, recreativas, etc. De los modelos y de la clase de experiencias de integracin en estructuras sociales que 78

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cada chico/a tenga, depender su predisposicin y capacidad para integrarse de manera participativa en el centro educativo, para encontrar el papel que puede desarrollar, y para adquirir hbitos, actitudes, y valores sociales en sentido amplio. Ciertas dificultades o facilidades para integrarse en determinadas dinmicas, la falta de inters o la motivacin por determinados aprendizajes, slo se explican en funcin del contexto social que el alumnado vive fuera del centro; frecuentemente, slo potenciando o modificando estas vivencias podremos mejorar las posibilidades de desarrollo personal y las capacidades de aprendizaje de buena parte del alumnado. Hemos de tener presente que la socializacin que pretendemos no se puede dar nicamente en y desde el centro educativo, sino que est en funcin y va estrechamente ligada con la vida que cada alumno lleva y llevar fuera del centro y en la cual tienen una gran incidencia aspectos como los medios de comunicacin de masas, las modas, los circuitos de consumo, modelos y maneras de practicar el ocio, etc. Los factores de tipo social que hay que tener en cuenta son: el medio social al que se pertenece, el nivel socio-econmico de la famlia, el orgen y la estructura familiar, el gnero, el grupo de edad, etc.
b) Segn sea el componente institucional Cada instituto de enseanza secundaria se caracteriza como un sistema, porque es un conjunto de elementos en interaccin dinmica, organizados en funcin de una finalidad: la educacin integral de su alumnado. Al mismo tiempo, el centro educativo, como institucin es, tambin, un contexto de aprendizaje, de desarrollo, y de integracin social para todas las personas que forman parte. Los institutos, como en los otros centros de enseanza pblicos, se rigen por un modelo de gestin participativa, tal como establece la Constitucin (art. 27/7), y como est regulado en la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE). En esta ley se reconoce al alumnado, junto a los padres y las madres, y el profesorado, un papel importante, tanto en el control como en la gestin del centro, desde los aspectos ms generales hasta la gestin de aula. Por todo ello, es importante que cada chico/a, se sienta elemento activo del sistema, copartcipe de la gestin y del control, constructor y beneficiario de un contexto educativo. En definitiva, que se considere parte integrante de su centro educativo, pero no de una manera homognea, sino respetando la diversidad de entrada y los procesos de evolucin personal. Esta integracin no es, ni debe ser, igual para todos/as; cada persona, desde su manera de ser, ha de encontrar su lugar y su manera de integrarse. En todo caso, s que hemos de asegurar que cada chico/a se siente parte, se identifica con la institucin y reconoce que esta puede ofrecerle alguna cosa de su inters, con el fin de poder integrarse y aprende. La capacidad de ofrecer diversas formas de integracin y de participacin en la vida del centro es una de las maneras que tiene este de educar y potenciar la diversidad. En este sentido, hay que facilitar espacios, tiempos y recursos, con el fin de que los/as alumnos puedan constituir diferentes grupos estables que, en el marco del centro y organizados de manera autnoma o tutelada, realicen diferentes tipos de actividades, como grupos de debate, de teatro, musicales, deportivos, etc., animando as la vida asociativa, y, al mismo tiempo, la integracin en el centro. En conclusin, para la integracin del alumnado en el centro como institucin es clave la organizacin del centro, la accin tutorial compartida y la personal, el estilo de relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, las propuestas curriculares, los componentes institucionales que faciliten una intervencin profesional ms flexible, y las dinmicas de trabajo que se hagan en las aulas. 79

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c) Segn sea el componente del aprendizaje Entendemos por aprender la accin de construir conocimiento a la accin que realiza cada persona, dando significado y sentido a los contenidos que se le proponen, de manera que le permitan conocer e interpretar la realidad que le rodea, partiendo de los conocimientos adquiridos previamente y permitiendo su aplicacin a nuevas situaciones reales y cada vez ms complejas. Ensear es, en este contexto, facilitar la experiencia y los instrumentos para que los/las alumnas hagan unos aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y el contexto socio-cultural donde viven y la propia personalidad. Por ello, es necesario una enseanza adaptativa que valore las necesidades de cada alumno y le proporcione el tipo y grado de ayuda pedaggica que sea necesaria para poder aprender. Podemos afirmar que todos pueden aprender si reciben la ayuda adecuada, pero que cada alumno lo har de forma diferente y con resultados diversos. Con diferencias en las capacidades psicomotrices, cognitivas, de autonoma personal y afectivas, tanto de relacin personal com de insercin social.
8.2. Qu significa adaptarse a los/as alumnos/as? La atencin a la diversidad de necesidades que presentan los alumnos exige la planificacin cuidadosa de la intervencin pedaggica, que ha de permitir concreciones individuales ajustadas a las caractersticas, los ritmos de aprendizaje y la singularidad de cada alumno. En el proceso de planificacin se deber precisar las actuaciones singulares que se dirigiran a los alumnos que lo necesiten y los procedimientos que se utilizaran para la deteccin de necesidades educativas y las caractersticas de stas, los tipos de adaptaciones curriculares ms convenientes y las lneas bsicas de las formas organizativas y los criterios metodolgicos que se consideren ms apropiados. Para determinar las necesidades educativas de un alumno, hay que tener en cuenta sus posibilidades de participacin en las actividades de enseanza-aprendizaje ordinarias. El instrumento fundamental para llevarlo a cabo es la evaluacin. En definitiva, el objetivo final de la actuacin docente es el de conseguir promover el mximo progreso posible entre sus alumnos. De ah la importancia que tiene el grado de interaccin existente entre las caractersticas de los alumnos y las experiencias de aprendizaje que se le proponen (CEJA, 1992). De lo anterior se desprende que lo que el/la profesor necesita es contar con la estrategia adecuada en cada momento para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de todos sus alumnos. Al desarrollo de estas estrategias es lo que llamamos adaptaciones curriculares. En resumen, una adaptacin curricular es toda actuacin destinada a adecuar el currculum de una etapa a las necesidades del alumnado. Entendida en este sentido amplio, la adaptacin curricular es, de hecho, inherente a la accin educativa, mientras todo docente, de manera ms o menos consciente, de manera ms o menos sistemtica, adecua su intervencin pedaggica a las diferentes situaciones (al alumno en concreto, al tipo de grupo, al tipo de contenido que se est trabajando, al material que se utiliza, etc). Siguiendo con los criterios del Centro Nacional de Recursos de Educacin Especial (C.N.R.E.E., 1992), podemos hablar de dos tipos de adaptaciones curriculares: Adaptaciones en los elementos de acceso al currculum. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculum. 80

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a) Adaptar los elementos de acceso al currculum Por estas adaptaciones entender las provisiones de recursos tcnicos y la adaptacin de aulas y centros escolares a las condiciones de todos/as los/as alumnos. Este tipo de adaptaciones van a precisarse en aquel alumnado que pueda taner dificultades para acceder a las experiencias educativas porque presenten dficits fsicos o de comunicacin. Es el caso de los sujetos motricos, como por ejemplo los nios con sillas de ruedas, o de aquellos con dificultades de visin o de audicin. A travs de las adaptaciones de acceso se persigue que estos alumnos puedan participar en las actividades de enseanza-aprendizaje como el resto de sus compaeros. Los diferentes tipos de adaptaciones de acceso al currculum que debamos realizar, los podemos encuadrar dentro de dos modelos: adaptaciones en los elementos personales y adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin. b) Adaptar los elementos personales Referidas a las diferentes posibilidades de relacin que se pueden presentar en el aula, tales como: Relacin profesor-alumnos. Facilitar esta relacin a travs del conocimiento de cdigos y sistemas de comunicacin de los alumnos, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales, actitud positiva, aprovechar situaciones espontneas, etc. Relaciones entre alumnos. Potenciar diferentes modalidades de agrupamientos, organizar estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, etc. Relacin entre tutor/a y apoyos. Establecer funciones, roles y tareas de unos y otros, realizacin conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc; en funin del alumnado y del tipo de necesidades. c) Adaptar los elementos materiales y su organizacin Cuando alguien precisa adaptaciones de acceso al currculum es evidente que stas no podrn llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la organizacin de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didcticos. Es decir, algunas de las decisiones en el campo de prctica vendrn influidas por las decisiones organizativas de carcter general que tome el centro educativo. El anlisis de los componentes de la organizacin nos brinda la posibilidad de revisin, innovacin y mejora de la educacin en tanto que contemple las diferencias entre los alumnos. Estos componentes organizativos los podramos agrupar en seis tipologas, que son: Los objetivos, que son un requisito para configurarse en una organizacin y agrupan y aglutinan a las personas en intenciones. En la escuela, son recogidos en el PEC, PCC y programaciones de aula. En la escuela nos hemos de valer de unos elementos o recursos de diferente tipologa: Recursos personales, es decir, el material humano con el que contamos. Recursos materiales, es decir, el edificio, el patio, el gimnasio, el material, las instalaciones... Recursos funcionales, como el tiempo, el dinero, la formacin... La estructura, entendida como el conjunto definido de elementos y sus interrelaciones. La tecnologa, entendida como el conjunto de sistemas y mtodos de actuacin. La cultura como un conjunto de valores que comparte el grupo de profesores de un centro. 81

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No hay que olvidar el entorno, los padres, los amigos, los medios de comunicacin... Esto supone una visin esttica y la escuela es una situacin dinmica de contnuas interrelaciones entre sus componentes (las distintas caras de la figura simblica). Esto significa que la modificacin de un componente afecta muy probablemente a los otros, y las decisiones son ms generales. Por otro lado, el grupo-clase no debemos contemplarlo como la suma de sus individualidades, sino que hay que ir ms lejos. Segn las condiciones que el profesor cree en su clase provocar que la diversidad individual potencial se manifieste de una manera o de otra, es decir, dependiendo de las condiciones que genere el profesor, la diversidad o las diferencias de los alumnos se modificarn hacia un lado u otro. As, podemos desarrollar algunos de estos aspectos organizativos: Organizacin y adaptacin arquitectnica, como sera la supresin de barreras arquitectnicas, hasta otras no tan evidentes y situadas dentro del aula. Cuando las NEE del alumno afectan a la movilidad resulta imprescindible abordar de una manera prioritaria la supresin de barreras arquitectnicas del centro que puedan limitar su desplazamiento por los espacios y servicios que utiliza el resto del grupo. Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula, de manera que posibilite la utilizacin del mismo de la forma ms autnoma posible: utilizacin del espacio frente a las necesidades especiales, reduccin del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula, etc. Cuando nos ubicamos en el aula de Educacin Fsica, el profesor debe de realizar estas adecuaciones dentro de su espacio de trabajo. Aspectos como la circulacin, la ubicacin del material, los obstculos en el rea de trabajo, la distribucin del material fijo, pueden llegar a ser relevantes en funcin del tipo de deficiencia que presente el alumno. Ms all de la movilidad est la seguridad de los alumnos. Este aspecto por una parte est muy relacionado con el de la movilidad en cuanto que la primera facilita claramente la segunda, pero adems cabe preveer la actuacin del profesor de EF en caso de una emergencia que pueda afectar al alumno en cuestin en funcin de su deficiencia. Organizacin del tiempo, equilibrando lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite la incorporacin de los apoyos a la dinmica de grupo. Organizacin de los recursos materiales y didcticos, seleccionando el material para que pueda ser usado por todos/as los/as alumnos, adaptacin del mismo a los sujetos con dficits, etc. Todas estas adaptaciones permitirn, combinadas convenientemente, distinta forma de organizar las agrupaciones, de gran utilidad de cara a la atencin a la diversidad: trabajo por parejas, en pequeo grupo, rincones de trabajo por actividades, agrupamientos flexibles en base al tipo de tareas, etc. Propuestas para la agrupacin de los alumnos: La agrupacin de alumnos se ha utilizado desde principios de siglo como un mecanismo de eficacia organizativa y un recurso instructivo. La necesidad de responder a las necesidades de una cantidad creciente de alumnos llev a clasificarlos en funcin de su edad lo cual, en apariencia, gozaba de objetividad y comprensin por parte de todos los implicados y proporcionaba uniformidad. Se parti del convencimiento que los alumnos de igual edad pasaban por dificultades y capacidades de aprendizaje similares, y que agrupados de esta manera, el maestro poda atender a un nmero de alumnos ms grande. Veamos distintas posibilidades en las agrupaciones de los alumnos: El trabajo por parejas y en pequeos grupos. Se trata de un tipo de organizacin muy habitual en la escuela, pero que ha mostrado una especial 82

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utilidad en el trabajo con alumnos que presentan NEE. Sorprende la amplitud de recursos que los alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos o ambos se enfrentan. En algunas ocasiones, el profesor debe intervenir para evitar que el alumno con NEE adopte una actitud de instalarse en el dficit (I. Puigdellvol, 1991), o que sus compaeros caigan en la sobreproteccin. Pero la experiencia muestra que cuando el nivel de exigencia habitual del profesor es claro, la divisin espontnea de funciones entre los alumnos acostumbra a ser sorprendentemente adecuada a las posibilidades de cada uno. El trabajo en parejas o en pequeos grupos favorece, por otra parte, un recurso de aprendizaje esencial: la imitacin. A partir de la observacin y posterior imitacin de su compaero, el alumno con NEE est efectuando un aprendizaje ms directo que el que hara si nos limitsemos a explicarle el procedimiento. El trabajo por rincones. Este procedimiento consiste en situar por diferentes y acotados lugares del patio (del aula) rincones de aprendizaje especfico, en definitiva, diferentes tareas de una misma unidad didctica. Los alumnos, en parejas o en pequeos grupos pasan por ellos de manera sucesiva. Este procedimiento presenta la ventaja de permitir que el alumno realice actividades muy adecuadas a su nivel de aprendizaje sin que ello suponga un aislamiento del resto del grupo, ocupado a su vez en trabajos paralelos. Teniendo en cuenta la heterogeneidad del nivel de aprendizaje de los alumnos en el rea de Educacin Fsica cuando llegan a la ESO, este procedimiento resulta muy til para organizar grupos homogneos dentro del grupo-clase que facilite una progresin individual de los alumnos, as como una mayor atencin a los mismos por parte del profesor y por tanto una atencin a la diversidad del alumnado. Este procedimiento permite potenciar la autonoma de los alumnos (ya que permiten la seleccin de actividades ajustadas y aptas para favorecerla), objetivo primordial que hay que perseguir con el alumno con NEE. Para trabajar por rincones se necesita una inversin inicial en el tiempo para preparar el material de aprendizaje, pero mientras los alumnos van cambiando peridicamente en funcin de los diversos intereses y necesidades de los mismos alumnos, el profesor tiene ms tiempo para dedicarse a algunos alumnos. Fundamentalmente, el trabajo por rincones es una estrategia adecuada para potenciar la autonoma del alumno y adecuar su actividad al nivel de actual de competencias, pero requiere continuidad a lo largo de toda la etapa, para conseguir niveles de autonoma previsibles. Grupos flexibles. Consiste en la modalidad organizativa y didctica de agrupar a los alumnos segn criterios como los niveles de aprendizaje, los ritmos de trabajo, las capacidades en determinadas reas curriculares, principalmente, las consideradas instrumentales, durante toda la jornada escolar o en determinados espacios temporales. Estas agrupaciones rompen la estructura de grupo-clase, basada en el criterio de la edad (a igual edad iguales conocimientos). Pueden favorecer la homogeneidad de ritmos, capacidades y niveles, agrupando a los alumnos bajo un slo criterio o varios, unificadores, o bien pueden fomentar el intercambio y la complementariedad de capacidades y de niveles a travs de criterios de heterogeneidad en los alumnos. En cualquier caso, sus planteamientos iniciales han de modificar la estructura organizativa del grupo, con la finalidad inicial de facilitar el aprendizaje individual, adaptando los contenidos y la metodologa (modificacin curricular y relacional) a la dinmica de los grupos creados. Si los anteriores tipos de organizacin afectaban slo al grupo en el que se planteaban, la opcin por los grupos flexibles afecta a la escuela y en consecuencia, a su PCC. Como hemos dicho, se trata de la organizacin de una rea determinada o de un aspecto concreto del currculum a partir del nivel de aprendizaje de los alumnos rompiendo la estructura de los grupos-clase en el tiempo que se le destina. Podemos organizar grupos flexibles por ejemplo para la prctica de competicin de los deportes dentro del rea de Educacin Fsica. Tambin podra ser un ejemplo la 83

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realizacin de actividades en la naturaleza en donde se veran involucradas diferentes reas del currculum. Por lo que se refiere a la atencin al alumno con NEE, este procedimiento permite adecuar el trabajo a su nivel de aprendizaje en el rea en concreto. Algunas objeciones que es preciso considerar seran: Agrupar alumnos con niveles bajos de aprendizaje puede reducir las expectativas que ponemos en su progreso y fomentar en sentido negativo el aprendizaje por imitacin. Estas consideraciones invitan a una cautela para que la vivencia de los reagrupamientos no tenga connotaciones peyorativas o perjudiciales en las relaciones de grupo y asegurando que el nivel de aprendizaje de los alumnos de bajo nivel sea satisfactorio. Talleres. Se refiere a un conjunto de actividades, generalmente manipulativas y de expresin que se llevan a cabo a partir de una organizacin diferente a la del grupo-clase. El agrupamiento, sin embargo, no es por nivel de aprendizaje sino en funcin de los intereses del alumno, aunque se procura que el alumno pase por todos los talleres que se organizan. Habitualmente, la actividad de talleres requiere trabajar con grupos sensiblemente ms reducidos que el grupo-clase. Por ello, su organizacin puede utilizar la participacin de personas que habitualmente no estn en el centro y a menudo la de los propios padres. Estas caractersticas otorgan cierta singularidad en la organizacin. Particularmente til en el trabajo con alumnos que presentan NEE es la reduccin de los grupos y el margen de optatividad en funcin de los intereses y las aptitudes de los alumnos. Adems este procedimiento ampla el currculum en aspectos especialmente indicados para muchos alumnos con necesidades de ese tipo. En ocasiones puede convertirse en uno de los pocos mbitos en el que el alumno puede mostrar un nivel de aptitudes semejante al de sus compaeros. Fomenta valores de colaboracin. Se potencia el dilogo entre iguales y permite integrar a todos los nios y nias. Hace especialista al profesor y rentabiliza su tiempo y sus intereses. Dicha especializacin le ir permitiendo la revisin y mejora de la interaccin. Requiere una buena planificacin y coordinacin por parte del equipo de profesores, en particular, por lo que se refiere a la evaluacin. Tambin exige participacin y adaptacin de los grupos de alumnos. Finalmente, la posibilidad de cooperacin de las familias tambin puede convertirse en un elemento de colaboracin constructiva con el centro, muy importante en la atencin de alumnos con NEE. Grupos cooperativos. Como concepto de estrategia que el profesor utiliza en las propuestas de actividades que exigen un tipo de relacin entre los alumnos sobre la base de fomentar la autonoma desde la cooperacin grupal. Facilita y fomenta valores de solidaridad puesto que se basa en la organizacin mutua de las actividades de aprendizaje desde la ayuda mutua. Cuando el profesor propone tareas con esta estrategia, provoca discusiones y dilogos entre los alumnos y esto les provoca conflictos cognitivos. Esta dinmica requiere del profesor ser el dinamizador de los grupos en unas actividades de planificacin y actuacin conjunta. Propuestas para la utilizacin del material didctico: Se consideran en este grupo de adecuaciones inespecficas las que afectan a la manera de presentar los aprendizajes y a los recursos utilizados. Material didctico. El aprendizaje de los alumnos con NEE requiere a menudo el uso de materiales didcticos que posiblemente no se hubieran previsto para el resto del grupo- clase, y que sin embargo se muestran tiles para l. Algunos de esto materiales constituyen una ayuda muy especfica para el alumno en cuestin y por tanto se consideran en el captulo de las adecuaciones especficas. Pero otros favorecen el aprendizaje de todos los alumnos y la integracin del que presenta NEE y son de 84

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fcil incorporacin al currculum habitual de la clase. En el rea de EF se trata normalmente de materiales que dan un apoyo concreto en la adquisicin de nociones en la plano sensorio-motor que progresivamente sern ms abstractas. Los recursos didcticos. La utilizacin de unos u otros materiales comporta a menudo cambios en la manera de abordar los aprendizajes. * Presentacin de las tareas: Sera el caso por ejemplo, del reforzamiento visual de las explicaciones del profesor cuando en la clase hay un alumno con deficiencia auditiva grave. Preveer el uso de lminas, fotografas e ilustraciones en general, demostraciones del profesor o de un alumno que apoyen las explicaciones puede intensificarse por la presencia del alumno con NEE, pero favorece a todo el grupo. Otro ejemplo sera el uso de esquemas conceptuales para por ejemplo explicar conceptos tcticos de los deportes colectivos; el apoyo de la explicacin del profesor a travs e estos esquemas que relacionan grficamente sus conceptos clave favorece la comprensin del alumno sordo pero a la vez la del resto del grupo. Igualmente sucedera si reforzramos la explicacin oral tomando un especial cuidado en utilizar ejemplos concretos para ilustrar la explicacin de conceptos ms abstractos, a causa de la presencia de alumnos con dificultades de comprensin. * Aprendizaje autnomo: Determinados aspectos de una unidad didctica pueden ser abordados mediante aprendizajes en gran medida autnomos: libretas autocorrectivas, libretas de puntuaciones de canastas en el caso del baloncesto, de pases en cualquier deporte colectivo, listas y escalas que permitan la co-evaluacin, etc. Potenciarlos puede suponer un aumento de la autonoma de todos los alumnos, el ajuste al ritmo de trabajo de cada uno, especialmente del que presenta NEE, y tambin la posibilidad de poder atenderlo de forma individualizada. * Alumnos-profesores: Son equipos de alumnos formados en la misma clase, o de clases distintas; se caracterizan por agrupar alumnos con diferentes niveles de aprendizaje en una determinada materia. Su funcionamiento comporta que unos alumnos enseen a los otros, recurso que ha sido muy utilizado en escuelas unitarias. A menudo se piensa que este tipo de trabajo favorece a los alumnos desventajados en detrimento del progreso de los ms "adelantados". Esta afirmacin no es correcta en cuanto que ensear comporta un considerable esfuerzo cognitivo y potencia un tipo de aprendizaje ms claro y profundo en quien se ve en la necesidad de transmitirlo. d) Adaptar los elementos bsicos del currculum Algunos alumnos solo podrn progresar en su desarrollo personal y social a costa de recibir un currculum distinto al de la mayora. Cuanto mayor sea la dificultad para el acceso al currculum ordinario, el sujeto con necesidades educativas especiales precisar de unas adaptaciones mucho ms significativas e individualizadas. No se trata ya de adaptaciones en la organizacin del aula, los horarios, y el clima escolar, sino en la posibilidad de eliminacin y/o adecuacin de objetivos y contenidos bsicos en su rea curricular de la Educacin Fsica y, por tanto, en la metodologa y evaluacin. Se trata, en definitiva de modificaciones sustanciales del currculum en general (C.E.J.A., 1992). e) Adaptar la evaluacin Estas adaptaciones resultan muy importantes y necesarias, y a menudo solemos despreciarlas, hasta el punto de tender a evaluar a todos los alumnos de la misma manera. Nos estamos refiriendo no slo a la evaluacin final, sino tambin a la evaluacin inicial, la cual cobra especial importancia en el caso de los/as alumnos con NEE, adems de la evaluacin formativa. El profesor de Educacin Fsica deber determinar con precisin qu es lo que el sujeto es capaz de 85

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hacer y qu no es capaz de realizar y desearamos que consiguiera alcanzar. Se trata, por consiguiente, de determinar el punto de partida del alumno, sus destrezas y niveles de competencia, a fin de que la eleccin de objetivos y contenidos de trabajo sea lo ms realista posible. Se debern respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, mxime cuando nos encontramos ante sujetos con NEE. En este sentido es en el que resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluacin, buscando aquellos que puedan ayudarnos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cmo lo ha hecho. Se trata, en definitiva, de establecer criterios de evaluacin teniendo en cuenta la diversidad. Se pretende normalizar en la prctica la evaluacin del contexto de enseanza, empleando procedimientos e instrumentos variados y diversos, evaluando a fondo los problemas que aparecen antes de derivar hacia evaluacin multidisciplinar y elaborando y/o adaptando los instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta las necesidades presentes. Y, por ltimo, introducir estrategias de autoevaluacin y coevaluacin. Criterios para la evaluacin de un alumno con una adaptacin curricular: La ESO es una etapa de enseanza obligatoria y cuyo currculum admite la posibilidad de adaptaciones y de modificaciones para adecuarlo a los intereses, necesidades, motivaciones y caractersticas personales de cada alumno. En lneas generales, no parece razonable establecer para un alumno unos objetivos, unos contenidos, una metodologa especfica de acuerdo con sus caractersticas personales y sus perspectivas individuales de incorporacin a la vida adulta y, una vez ha cumplido, por su parte, logrando los objetivos que se le han establecido, negarle la acreditacin con el argumento que no llega a los mnimos generales, comunes y estndar, pero sin significado para aquel alumno concreto. En todo caso, hay que recordar que, cuando un alumno ha sido objeto de una modificacin curricular en una o ms reas, todos los documentos obligatorios de evaluacin han de hacer constar que el alumno ha sido evaluado segn una programacin especfica. La evaluacin del alumnado se debe realizar en funcin de unos objetivos, generales y terminales, que sirven como referente para la evaluacin. Pero este aspecto, que es uno ms de los que afectan la evaluacin, se adopta, a veces, como si fuera lo nico a tener en cuenta o, al menos, como si fuera lo nico que tiene realmente importancia. No obstante, la evaluacin en la ESO debe ser tambin, entre otras cosas, individualizada. Como etapa terminal del perodo de escolarizacin obligatoria, la ESO tiene como finalidad ltima la preparacin de los alumnos para su incorporacin a la vida adulta, para la integracin en la sociedad. Se debe, pues, valorar el grado de madurez del alumno y su preparacin para la vida activa con posibilidades de xito. La evaluacin final de la etapa, y la decisin sobre la concesin o no del graduado no puede responder tansolo a una comprobacin de la suficiencia en cada una de las reas o en una media numrica de las diferentes valoraciones otorgadas en las calificaciones. Hay que considerar las condiciones personals de progresin del alumno, su nivel individual y las perspectivas de su desarrollo futuro en la vida inmediata, personal, formativa y laboral. f) Adaptar la metodologa.
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, el profesor deber elegir aquellas estrategias de aprendizaje que considere ms oportunas para sus alumnos, fundamentalmente a travs de la priorizacin de mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, la expresin y la comunicacin. En ocasiones ste decidir ayudar ms individualmente a un alumno con dficit o un pequeo grupo de alumnos para afianzar unos contenidos, mientras sus compaeros/as completan la tarea en grupo solos. 86

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Tambin una parte de las adaptaciones consiste en valorar si la organizacin prevista se ajusta a las necesidades de los alumnos para los que se hacen las adaptaciones y, en caso contrario, analizar qu cambios son factibles de introducir en la organizacin que faciliten el trabajo conjunto de todos los alumnos. Cuando estas modificaciones se asuman como procedimientos habituales, no formarn parte de las adaptaciones sino que sern tratadas simplemente en funcin de la necesidad de ajustarse a la diversidad de los alumnos. Algunas adaptaciones presentes en la metodologa pueden ser la siguientes: La flexibilizacin de las agrupaciones de los alumnos, como hemos ya comentado: Frmulas organizativas diversas de centro. Frmulas organizativas diversas de aula. Diversificacin de las tcnicas de trabajo: Trabajo por grupos para realizar una tarea colectiva. Trabajo sobre la documentacin dada o sugerida. Trabajo de investigacin de bibliografa en la biblioteca. Explicacin y/o demostracin, y estudio, reflexin y ejecucin prctica posterior. Desarrollo de contenidos libremente escogidos por el alumnado. Prctica sobre un mismo contenido por grupos diferentes y con orientaciones y complejidades diferentes. Trabajo a partir de los errores o dificultades surgidas. Priorizacin de mtodos que favorezcan la prctica, la reflexin, la expresin y la comunicacin. Empleo de estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca y amplen los intereses del alumnado. Empleo refuerzos variados y estrategias de focalizacin atencional. Promocin del autoaprendizaje: aprendizaje autnomo, estrategias de aprendizaje. Diversificacin de los canales sensoriales de entrada de la informacin, es decir, utilizar diferentes vas adecuando el lenguaje al nivel de comprensin de los/as alumnos: Visuales (imgenes estticas o dinmicas, grficos, cuadros, textos escritos,demostraciones, etc). Auditivas (explicacin o lectura por parte del profesor o de los mismos alumnos, msica, ritmos, etc). Tctiles (ayudas, contactos, agarres, cuerdas, etc). Diversificacin de los soportes y recursos utilizados: Repeticin de los mismos contenidos y activiadades trabajadas en clase. Repeticin con ms tiempo para la ejecucin y mayor nmero de intentos. Recapitulacin y recordatorio prctico panormico de conocimientos y experiencias anteriores. Relacin de nuevos conocimientos con las anteriores experiencias. Focalizacin de un aprendizaje aislado. Explicitacin de errores o dificultades. Adopcin de otros puntos de vista o de enfoque. Estimulacin a la elaboracin de hiptesis. Diversificacin de las tareas prcticas de aplicacin. Fomento de atribuciones causales positivas. Explicitacin de pasos intermedios en el proceso. Estimulacin a la concentracin y a la creacin de imgenes mentales del movimiento a reproducir. Promocin de tcnicas de creatividad. Reflexin sobre las estrategias de aprendizaje adecuadas para la actividad motriz. 87

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Anlisis de recursos para la organizacin del trabajo individual Preparacin previa del contenido de la sesin, etc... g) Adaptar las actividades de enseanza-aprendizaje.
Muchas veces nos puede ocurrir que cuando se le manda una tarea a un alumno, puede estar desajustada a sus posibilidades de ejecucin. Respecto a las actividades fsicas que deban ser objeto de adaptacin, y siguiendo los criterios del C.N.R.E.E. (1992), hemos de tener presente las siguientes consideraciones: Diversificacin de las actividades de aprendizaje en los grados de dificultad y niveles de ejecucin y de expresin. Procurar disear actividades diferentes para trabajar un mismo contenido. Diseo, de manera equilibrada, de actividades que combinen diferentes tipos de agrupamientos de los alumnos. Planificacin de actividades de libre eleccin por parte de los alumnos. Explicacin clara en la programacin de aula, de las actividades que se van a realizar. Planificacin cuidadosa y detallada de las actividades fsicas fuera del Aula. Introduccin de actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminado aquellas en las que no se beneficie o no pueda tener una participacin activa, real y exitosa. La planificacin docente resulta, por tanto, un elemento fundamental para poder disear todo este tipo de situaciones. Sin embargo, por s misma sta no es suficiente, sino que se hace necesaria adems la planificacion de la actividad por parte de los alumnos. A travs de contratos o planes de trabajo de carcter peridico, ya sean individuales o colectivos, los alumnos organizan y regulan su propia tarea. h) Adaptar los objetivos y contenidos. Realizamos adaptaciones en los objetivos y contenidos cuando, por ejemplo, cambiamos la programacin prevista y se introduce algo que hemos visto resulta especialmente significativo y motivador, al mismo tiempo que viable, para el alumno. Tambin se realizan adaptaciones en los casos en los que es necesario introducir contenidos ya trabajados anteriormente, u otros nuevos haciendo ms pormenorizada la secuencia de aprendizaje (C.E.J.A., 1992). Sucede, por tanto, que en ocasiones se deber priorizar unos objetivos (capacidades) y contenidos frente a otros porque se considere que pueda resultar imposible o poco aconsejable trabajarlos todos al mismo nivel que en el contexto normal del gran grupo. As, nos podemos encontrar con que ciertos contenidos debern ser eliminados en el rea de Educacin Fsica, por la especial dificultad que su realizacin implica de cara al hndicap que presente uno o unos determinados sujetos. Entre las adaptaciones que se pueden realizar en los objetivos y los contenidos, deberemos tener en cuenta: Adecuar los objetivos de ciclo a las peculiaridades del aula, decidiendo cules no se compartirn con el grupo-clase. Introducir objetivos y contenidos cuando fuesen necesarios, cambiando la secuencia o modificando la temporalizacin. Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos, en funcin de las necesidades educativas especiales, definiendo mnimos e introduciendo nuevos, si ello fuese preciso. Eliminar objetivos y/o contenidos cuando resulten inadecuados para los alumnos con dficits. No debemos olvidar, no obstante, que ste es el ltimo recurso a utilizar en las adaptaciones curriculares. 88

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8.3. Y los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales? a) Qu entendemos exactamente por necesidades educativas especiales (NEE)? El concepto actual de alumnos con NEE nos sita ante una terminologa normalizada. Al tratarles como alumnos con necesidades educativas se est presuponiendo que todos los sujetos tienen necesidad de atencin, si bien va a existir un colectivo, en que dichas necesidades tengan el carcter de especiales, en funcin del grado de necesidad requerido por el/la alumno. As pues, el concepto de necesidades educativas especiales est en relacin con las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados/as alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarizacin, para el logro de su mximo crecimiento personal y social. De este concepto se derivan dos caractersticas con relacin a las dificultades de los/as alumnos (Bautista, R. y colaboradores, 1991): Su carcter interactivo. La causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno depende tanto de las condiciones personales de ste/a, como de las caractersticas del entorno en el que se desenvuelve. Su relatividad. Las dificultades de un alumno no pueden establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, y van a depender de sus particularidades personales en un momento determinado y en un contexto escolar bien determinado. Desde el modelo educativo de la escuela normalizada, la educacin se debe entender como el conjunto de ayudas y recursos personales y materiales que se ponen a disposicin para dar respuesta adecuada a las necesidades que puedan presentar los/as alumnos, siendo la idea matriz la de que no importa el nivel de habilidades requerido, ya que cada miembro de clase tiene derecho a recibir el mismo tipo de experiencias educativas. b) Cmo podemos identificar alumnos con NEE? Podramos considerar como sujetos con necesidades educativas especiales a cualquier alumno que se incluyan en alguno de los apartados siguientes (MEC, 1992): Sujetos que presentan problemas de desarrollo y/o dificultades de aprendizaje significativamente mayores que el comn de los de su misma edad. Quienes presentan retrasos o incapacidades que les dificultan en el uso de los recursos ms generales y ordinarios de que disponen las escuelas para los alumnos de su misma edad. Quienes por causas de riesgo personal, familiar o social llegan a incluirse en alguno de los dos apartados anteriores, al no habrseles facilitado ayuda en edad temprana. Quienes, por motivos de sus superdotas capacidades cognitivas, nos estn demandando una atencin diferenciada con respecto a su grupo de edad, cuya respuesta resulta generalmente mucho ms difcil de satisfacer que el otro extremo de las necesidades educativas especiales. Conocer el punto de partida del alumno, en lo que al proceso de enseanza-aprendizaje se refiere, as como sus potencialidades de cara al mismo y de su propio desarrollo general, se constituye en requisito bsico para poder atender con garantas de xito al sujeto con necesidades educativas especiales. Este conocimiento implica recoger informacin relevante en tres aspectos fundamentales: informacin sobre el propio desarrollo del/a alumno, conocer lo que el sujeto es capaz de hacer, punto de partida del aprendizaje (nivel actual de competencias), y conocer cmo lo hace, es decir, cul es su estilo de aprendizaje. El conocimiento de desarrollo general conlleva informacin amplia en relacin con los diferentes aspectos del desarrollo como el biolgico, cognitivo, motrico y psicomotor, lingstico, relacin e interaccin social y afectivo-emocional. 89

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Conocer el estilo de aprendizaje de un alumno concreto implica tener en cuenta ciertos factores que estn condicionando dicho estilo; entre ellos deberemos considerar los siguientes (M.E.C. y C.E.J.A., 1992): En qu agrupamientos trabaja mejor?, Cunto tiempo puede permanecer atento/a?, Qu actividades le interesan al/la alumno?, Qu refuerza al/la nio/a?, Cul es el autoconcepto que tiene el/la alumno?. Por otro lado, tal y como hemos manifestado anteriormente, el llevar a cabo una buena evaluacin de la competencia curricular, como punto de partida del proceso educativo, que permita conocer las capacidades y posibilidades reales de ese nio en el presente y en relacin con las diferentes reas que constituyen el currculum, viene a ser el requisito insdispensable para garantizar su correcta educacin. La evaluacin de la competencia curricular implica conocer lo que el sujeto es capaz de hacer en relacin con los objetivos y contenidos de las diferentes reas que configuran el currculum ordinario. 8.4. Con qu instrumentos y tcnicas podemos evaluar el desarrollo de los/as alumno/as? Los instrumentos de valoracin en el mbito de la motricidad se surten no slo y exclusivamente de pruebas fsicas destinadas a evaluar sus cualidades personales, sino tambin de otros derivados del mundo de las ciencias humanas, fundamentalmente de la psicologa y la pedagoga, con vistas al desarrollo de una evalacin integral de la persona, en la que se tenga en cuenta tanto su nivel de partida, como sus posibilidades de aprendizaje. A la hora de adecuar instrumentos de evaluacin buscaremos, como principio fundamental, la adaptacin de las tareas a las competencias de los/as alumnos para poder valorar as sus capacidades. En este sentido, y sobre todo en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, resulta imprescindible que, adems de las pruebas estndar del mercado, el profesor elabore sus propias tareas. Agrupamos las pruebas en dos grandes grupos, atendiendo a criterios exclusivamente pragmticos (Corpas, F.; Toro, S. y Zarco, J., 1991): a) Tcnicas somticas Resulta sumamente importante obtener datos referentes a la propia constitucin del organismo, en cuanto a que se trata de indicadores directamente relacionados con las diversas patologas que, en el caso de sujetos con deficiencias varias, se nos van a presentar. Interesa obtener mediciones tales como: Biomtricas. Valoracin de mediciones para evaluar el crecimiento de tejidos: talla, peso, permetro craneal, torcico, etc. ndices cualitativos. Elementos que nos permiten inferir el grado de desarrollo biolgico a nivel madurativo: ndices seo, dentario, sexuales, etc. Fisiolgicas. Uso ms bien referencial, no diagnstico del desarrollo motor: presin arterial, frecuencia cardaca y respiratoria, etc. b) Tcnicas conductuales: Con ellas se pretende determinar el nivel de desarrollo madurativo del nio, generalmente por comparacin con su grupo normativo que, por su edad, le corresponde. Segn el objetivo perseguido pueden ser de carcter general, cuando se pretende valorar el desarrollo general del sujeto, o bien de carcter especfico, cuando se intenta profundizar en alguno de los factores que configuran la personalidad humana. Entre las pruebas de carcter general, algunas escalas apropiadas para sujetos con lesiones cerebrales y retrasos intelectuales son la Escala Gessel de Desarrollo Infantil, Escala BrunetLezine, Escala Vineland de Aptitud Social, Escala Fairview de Destrezas Sociales, Evaluacin 90

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Evolutiva de Denver. Dentro de las pruebas de carcter especfico, agrupadas segn los diferentes factores que configuran el desarrollo del sujeto, podemos distinguir las siguientes: A nivel motrico: Escala del Instituto Peditrico de Munich, Test de coordinacin (KKTK), Bateras de AARPHER y EUROFIT, Test de Diagnstico de la capacidad motriz de ARHEIMSINCLAIR, Batera bsica de FLEISHMAN, Tests deportivo-motores (Fetz, F. y Kornexl, E., 1976), Test de condicin fsica (Grosser, M. y Starischka, S., 1988), Batera de aptitud fsica y motriz de ANDE, Batera confeccionada por la Asociacin Espaola de Deportes, Ocio y Tiempo Libre para Disminuidos Psquicos (ANDE), Batera de Pruebas de Destrezas motrices de Frostig. Y a la hora de realizar mediciones comunes de la aptitud fsica y motriz en la infancia, las actividades a realizar, con independencia del tipo de priueba que se trate, se hallan en funcin de la destreza a medir: Coordinacin: botes, golpeos, saltos... ; Equilibrio: equilibrios de barras, estticos, de objetos...; Velocidad: carreras de 30, 50m; carreras de agilidad...; Potencia: saltos, lanzamientos...; Resistencia muscular: flexiones, abdominales, tracciones...; Flexibilidad: flexiones profundas, dislocaciones...; Resistencia cardiovascular: step-test, cintas rodantes; carreras...; Fuerza: dinamometra, tensimetros... A nivel Perceptivo-Motriz: Escala de Cratty, Escala Webb, Examen Perceptivo-Motor de Purdue, Escala Psicomotor de P. Vayer, Batera de Ozeretsky, Test de orientacin derechaizquierda de Piaget-Head, Test de imitacin de gestos de Berges-Lezine, Test de dominancia lateral de Harris, Test de coordinacin corporal infantil Hamm-Marburg, Pruebas y escalas de MiraStamback, Test del plato y el conejo de Perret, Test de Frostig, Test de grafomotor de BenderSantucci, Lista de control de conductas perceptivo-motrices de Cratty. A nivel Cognitivo: Su objetivo es la valoracin de factores intelectuales. Las inclumos aqu por el claro componente motrico que conllevan y su implicacin cara al desarrollo: Dibujo de la figura humana de Goodenough, Escalas de inteligencia de Weschler. 8.5. Cmo hacer una adaptacin curricular en Educacin Fsica? Debemos partir de la consideracin de que gran parte de las necesidades educativas de nuestros alumnos de Educacin Fsica pueden ser compensadas con una intervencin educativa ajustada y adaptada a sus niveles de partida. Si bien es cierto que determinados dficits llevan a determinadas dificultades de aprendizaje, ello no implica que ajustando las respuestas educativas sucesivas a las necesidades de los alumnos, stas no puedan ser superadas. Se trata, por tanto, de conocer y planificar estrategias con el fin de adecuar la respuesta educativa a las necesidades educativas de nuestro alumnado. El gran interrogante que nos plantea la adaptacin de la Educacin Fsica es el de cmo hacer participar a nuestro alumnado en las actividades motrices, a pesar de su hndicap. Lo que el profesor de Educacin Fsica debe considerar ante estos nios es, una vez analizadas las necesidades reales que presentan y su nivel actual de competencias (NAC), disear programas de actuacin que permitan la participacin de todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las tareas de mejora personal y social; lo que nos conduce irremisiblemente a situar estos problemas dentro de una perspectiva realista y con posibilidades de xito, sobre todo de cara a una autntica integracin y participacin social del nio con hndicaps. Como en cualquier programa de Educacin Fsica ser necesario proporcionar un amplio abanico de actividades que posibiliten actividades y capacidades necesarias para la socializacin. Se trata, en definitiva, de establecer metas realistas, con el mayor conocimiento posible de la deficiencia especfica que presenta el alumno y tratndolo siempre de manera social, a travs del establecimiento de una comunicacin positiva entre ste, el profesor y el resto del grupo. Segn ello, ser preciso situar las adaptaciones pertinentes en su fase de aprendizaje del 91

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movimiento correspondiente, con el objeto de que las mismas sean las ms exitosas posible. Algunas posibles adaptaciones de las actividades motrices son las siguientes (De Potter, J.C., 1988): 8.5.1. Adaptaciones pedaggicas. Apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, su nmero y eleccin; explicaciones concretas y breves; en tareas complejas, sustituir la demostracin por explicaciones previas; atraerles la atencin sobre las fases importantes del gesto. Apoyo visual: demostracin previa del movimiento, utilizacin simultnea de varios estmulos (colores y ritmo), etc. Apoyo manual: situar al nio en la posicin ideal para el movimiento, ejercer una fuerza de resistencia al movimiento, conducirle por el espacio, etc. Divisin del movimiento en secuencias: trabajar por secuencias en aquellos casos en que el nio est limitado en la organizacin de las informaciones, previa descomposicin del movimiento en sus fases: correr, coger el baln, chutarlo. Tiempo adecuado entre explicacin y ejecucin: es el tiempo que precisa el alumno para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar. Nmero de sesiones: reducirlo en el caso de sujetos con necesidades educativas especiales. 8.5.2. Adaptaciones del medio. Nos referimos a adaptaciones metodolgicas, fundamentalmente en los recursos materiales y de organizacin de espacios y tiempo: Variacin de los ingenios: adaptacin del tipo de material empleado. Por ejemplo, modificar la altura de la red; ms alta, posibilita un juego ms lento; ms baja, facilita el gesto. Utilizacin del material que permita la creatividad: pelotas de tenis, aros, picas, material alternativo, etc. Eliminar las fuentes de distraccin: ruido, fatiga, material que no se va a usar, etc. Utilizar un ritual: una rutina, una estructura. Variacin permanente de la forma del grupo: trabajo en crculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeo grupo, etc. 8.5.3. Simplificacin de las percepciones. El sistema perceptivo nos informa sobre el acto motor que estamos realizando. Los dficits en la percepcin debern ser suplidos a travs del desarrollo de estrategias alternativas y suplementarias, a fin de obtener toda la informacin posible y seleccionar lo ms pertinente para el movimiento deportivo que vamos a analizar. Por ejemplo: Emplear balones de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de coordinacin. Modificar la trayectoria del mvil, adoptando una secuencia progresiva. Considerar la velocidad del mvil: Si la velocidad del mvil es lenta resulta mucho ms fcil percibir y captar la trayectoria que si la velocidad es rpida. Utilizar balones de diferentes dimensiones: el baln grande resulta de ms fcil manejo. Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas a distancias ms largas. ngulo de recepcin del baln: la apreciacin de la velocidad es ms difcil de frente. 8.5.4. Simplificaciones del gesto. 92

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Las actividades fsicas para nios con problemas motores no siempre se pueden realizar con la normalidad habitual, y ello porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no siempre se desarrollan segn los esquemas de maduracin normal. En sujetos con NEE estas actividades se realizan con frecuencia de modo individual, con la adaptacin necesaria, ya que la adquisicin del gesto requerido se realizar de forma progresiva. Andar o rodar en lugar de correr. Utilizacin de implementos ms ligeros o adaptados. Modificar la posicin de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodillas, sentados. Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir. Reducir los temores y las dificultades para la realizacin de tareas, inspirando confianza y seguridad. 8.5.5. Simplificacin de las actividades. En algunas ocasiones ser necesaria la adaptacin de las actividades de enseanzaaprendizaje, disendolas de forma equilibrada y ajustndolas a las dificultades de los alumnos. Adaptacin de las reglas de juego: algunos jugadores pueden coger el baln, mientras otros deben golpearlo; el baln puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el nmero de puntos necesarios para ganar; reducir el tiempo de juego... Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en funcin de sus aptitudes: jugadores ms mviles en el centro del campo; jugador menos mvil de portero o rbitro o un puesto fijo de atacante junto a la meta. Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes en problemas orgnicos): reducir el tiempo y/o el ritmo de juegos; permitir cambiar los jugadores; transformar a los jugadores fatigados en rbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto fsico... Permitir la actuacin de otras personas: ayudantes que empujan la silla de ruedas... Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las exigencias de coordinacin dinmica general y la fatiga. 8.6. Qu supone hacer una adaptacin curricular individualizada (ACI)? El concepto de adaptacin curricular es intrnseco a la programacin. Pero las adaptaciones curriculares individualizadas estn pensadas para alumnos que no pueden seguir el tercer nivel de concrecin pensado para el grupo en general. Pueden ser individuales y grupales. La ACI sigue el siguiente razonamiento: En la escuela se pretende desarrollar unas capacidades. Estas capacidades estn concretadas en los Objetivos Generales. Se trabajan y se aprenden unos contenidos para desarrollar esas capacidades. Lo esencial es desarrollar unas capacidades. Por lo tanto, la ACI se fundamenta en que se puede hacer una seleccin de contenidos para desarrollar una capacidad (sin obviar que esa capacidad tambin se puede conseguir con distintos grados de profundidad). Slo hay que hacer una ACI cuando se hayan agotado todas las variaciones metodolgicas de aula. Y la idea es que el nio debe aprender y desarrollar capacidades propias de su edad. Una adaptacin curricular individualizada (ACI) puede adoptar formatos muy diferentes, y es positivo que lo haga, ya que debe ser aplicada en un marco escolar concreto. No obstante una ACI contiene unos elementos que la estructuran independientemente del protocolo que adopte. 93

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Se consideran componentes de la ACI: La evaluacin y la valoracin psicopedaggica. Aporta una informacin que servir para tomar decisiones. Recoge informacin relevante y funcional para determinar el qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Niveles actuales de competencia del alumno en relacin con el currculum escolar (NAC). Es decir, qu es capaz de hacer el alumno en este momento. Otros factores significativos. Formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas. La propuesta curricular adaptada, la previsin y la organizacin concreta de las adecuaciones que es preciso llevar a partir de las decisiones anteriores es descrita y estructurada de forma y en trminos similares a los empleados por las programaciones generales de la clase. Las fuentes para proponer la ACI pueden ser: El mismo Diseo Curricular. La programacin preparada para el grupo-clase. Otras referidas a las necesidades especficas de los alumnos. Criterios y procedimientos de evaluacin para comprobar y reajustar la ACI y para tomar decisiones sobre la promocin del alumno, la intensificacin o la disminucin de los apoyos que recibe y el replanteamiento de su ubicacin (aula especial, escuela especial a tiempo parcial, etc.).No obstante, dado el caso, puede ser conveniente explicitar la intencin de canalizar al alumno hacia situaciones menos restrictivas. Cualquier intervencin educativa tiene una justificacin a medio y largo plazo. As se justifica el currculum escolar en funcin de unas finalidades educativas que podan compartir todos los alumnos. Sin embargo en presencia de alumnos con NEE, se mantienen las finalidades ms amplias pero no necesariamente las estrategias utilizadas. Por ello, a partir del proceso de evaluacin de NEE es necesario priorizar unos aprendizajes para ajustar el proceso educativo a las necesidades del alumno: el que le conducir a alcanzar la autonoma personal y aptitudes para integrarse en su medio. Para formular las prioridades y estrategias bsicas que hay que llevar a cabo en el proceso educativo del alumno debemos optar por la utilizacin combinada de diferentes criterios. Como referencia se reproduce a continuacin una adaptacin de los criterios que presenta I. Puigdellvol (1993), a partir de lo que L. Brown formul como criterios de funcionalidad: a) Compensacin: Priorizar las actuaciones encaminadas a compensar las consecuencias que el dficit origina. b) Autonoma/funcionalidad: Priorizar los aprendizajes que aumenten las posibilidades de desarrollo autnomo. Se refiere a la adquisicin de habilidades que deberan ser realizadas por otras personas si no las adquiere el alumno. Priorizar aprendizajes que amplien los mbitos a los que puede acceder el alumno y sus intereses. As por ejemplo, la adquisicin de determinados hbitos de autonoma personal (vestido e higiene) puede ver reforzada su prioridad si los consideramos necesarios para que el alumno se integre en un grupo de campamentos de verano. c) Economa: Priorizar aquellos aprendizajes que estn ms al alcance del alumno, dejando en segundo plano o prescindiendo de los que por su complejidad, requieren un alto grado de esfuerzo y persistencia, presentando pocas posibilidades de ser adquiridos eficazmente y valorando el beneficio que puede suponer el gasto en ese aprendizaje. d) Sociabilidad: Priorizar los aprendizajes que comporten el desarrollo de habilidades sociales y de interaccin con el grupo, puesto que facilitan la participacin de los alumnos en entornos menos restrictivos o ms normalizados, es decir, todo aquello que se les ensee a los alumnos que les facilite participar en entornos ms normales, materiales ms normales, ejercicios ms similares a los otros comaperos Este criterio tiene implicaciones en la organizacin de la actividad. 94

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e) Significacin: Escoger los medios de aprendizaje que supongan actividades significativas para el alumno. Por ejemplo, la adquisicin del equilibrio postural y de la coordinacin dinmica se puede plantear a partir de ejercicios especficos (suspensin en espalderas, saltos desde tacos, etc.) pero tambin a partir de diferentes juegos de patio. Su carcter ldico, otorga a estos ltimos una significacin de la que a menudo carecen los ejercicios especficos. f) Variabilidad: Determinados aprendizajes, cuando se proponen a alumnos con retrasos madurativos, se prolongan en el tiempo mucho ms de lo que es habitual en alumnos sin dificultades. Esto puede implicar una repeticin de ejercicios que conduce a un descenso del inters y de las expectativas del alumno. Para contrarrestar este efecto, priorizar las actividades que comportan variabilidad. g) Preferencias personales: Se trata de potenciar el tipo de actividad en funcin de las preferencias personales del alumno. h) Adecuacin a la edad cronolgica: Los alumnos que tienen un desfase en su nivel de aprendizaje, presentan a menudo una infantilizacin. No obstante, es preciso proponer a los alumnos aprendizajes propios de su edad, adaptados a su nivel, pero debe aprender el tipo de cosas que est aprendiendo un nio de su edad. i) Transferencia: Priorizar los aprendizajes que pueden presentarse de manera parecida a como los utilizar el alumno fuera de la clase. Toda ACI ha de contar con criterios y procedimientos para evaluar las propias adecuaciones propuestas y la evolucin del alumno. Los criterios de evaluacin estn determinados por las NEE del alumno y las prioridades formuladas al inicio de la ACI. En este punto tenemos que precisar los referentes que nos permiten identificar con un mnimo de precisin la evolucin del alumno. Estos referentes nos proporcionarn a su vez elementos para valorar la adecuacin de las modificaciones del currculum a partir de sus resultados. Los procedimientos de evaluacin consistirn en las frmulas concretas que utilizaremos para la identificacin de los referentes anteriores. 8.7. A la hora de programar para todos/as: qu decisiones se deben tomar en el Segundo Nivel de Concrecin?. 8.7.1. Sobre la organizacin del centro. Como ya se ha comentado, es muy importante crear un clima, unos valores, unos espacios de reflexin y una cultura comn de centro que favorezca educar en la diversidad. Por ello, es necesaria la implicacin de todo el profesorado. En consecuencia, hay que ir construyendo un proyecto comn de centro. Por tanto, hace falta un marco para la planificacin y unos organismos de direccin y de coordinacin que impulsen y den coherencia a las diferentes actuaciones, que expliciten lo que es comn, que conduzcan al debate y que evaluen los procesos y los resultados, para hacer nuevas propuestas... Un campo ms concreto de decisiones es el de la distribucin temporal y la coherencia de la oferta de los diferentes tipos de crditos comunes, variables y de sntesis, as como el de la distribucin del alumnado (formacin de grupos) y la organizacin y coordinacin del profesorado (seminarios, departamentos y equipos educativos). 8.7.2. Sobre el desarrollo del currculum. Para que nuestras acciones educativas sean realmente integradoras y permitan progresar a todo el alumnado, teniendo en cuenta los elementos que lo hacen diverso, deberemos tener presentes las siguientes cuestiones por lo que hace a los componentes del currculum: 95

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Las intenciones educativas de la nueva ordenacin del sistema educativo se concretan en el currculum en la formulacin de unos objetivos que hay que alcanzar; stos, pero, son un marco de referencia que, en virtud de la obertura del modelo curricular, debern contextualizarse y concretarse al nivel de centro y de aula en funcin del alumnado concreto. Estos objetivos, pueden alcanzarse por diferentes vas, y en grados diversos, segn el punto de partida y la manera de ser de cada chico/a. Los contenidos son el medio del cual nos servimos para llegar a los objetivos y, ya que stos son marco de referencia, deben ser concretados en funcin de dnde y a quin se dirigen, tanto al nivel de centro como de aula. En cualquier caso, al programarlos, hemos de asegurar que las secuencias estn bien hechas, que tengan significacin lgica, que se adecuen a la maduracin del alumnado... pero tambin, que permitan opciones internas, o sea, que se puedan trabajar a diferentes niveles. En todo caso, hemos de prever la posibilidad que se pueda llegar a los mismos objetivos por medio de contenidos diferentes. A la hora de concretar y priorizar objetivos o de desarrollar y agrupar los contenidos, tendremos que atender al contexto de cada centro y de tener en cuenta la funcionalidad, la relevancia y el grado de motivacin que puedan suscitar cada uno de ellos. Al planificar las actividades que se han de realizar en el aula, hemos de plantear el mximo de actividades abiertas o semiabiertas, que puedan ser realizadas con diferente grado de profundizacin, y de maneras diferentes y que relacionen teora y prctica. Adems, hemos de procurar que se puedan utilizar diferentes mtodos: inductivos, deductivos, heursticos, de descubrimiento guiado o autnomo, para que el alumnado se familiarice con todos ellos, y pueda utilizar, ni que sea de tanto en tanto, aquel que le resulte ms adecuado. Si entendemos que el aprendizaje no se produce por recepcin, sino que es el resultado de un intercambio de comunicaciones, en que intervienen elementos relacionales y afectivos, y que se produce por la actividad mental del alumno una interaccin con el medio, los compaeros y el profesorado, deberemos tener cuidado de diversificar, tanto como sea posible, las relaciones de comunicacin (alumno-profesor, profesor-grupo, alumno-grupo) y las situaciones de trabajo (individual, de aula, en grupo, cooperativo), asegurando la claridad en los mensajes y la variedad de los lenguajes utilizados (los verbales orales y escritos, los gestuales, los iconogrficos, los informticos, audiovisuales, etc.). Conviene que consideremos la evaluacin como un medio para obtener la mxima informacin, tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje del alumnado, para ajustar la programacin y la metodologa a las necesidades de cada chico/a y facilitar que aprenda mejor y de forma ms autnoma. De acuerdo con esto, el/la profesor ha de obtener informaciones que le permitan ajustar al mximo su ayuda pedaggica. Por tanto, las actividades de evaluacin han de ser diversas y, en la medida de lo posible, han de permitir que los/as mismos/as alumnos puedan gestionar sus xitos y sus errores, tan pronto como stos se detecten. Todos estos principios se concretan en el aula cuando realizamos las diferentes unidades de programacin; tanto si es, como es lo ms habitual, con grupos de alumnado heterogneo, como si es con grupos de alumnos con necesidades especficas. 8.8. A la hora de programar para todos/as: qu decisiones se deben tomar en el Tercer Nivel de Concrecin?. 8.8.1. Cmo se elaboran las unidades didcticas? Si la elaboracin de una propuesta individualizada de ciclo es la creacin de un marco general desde el que llevar a la prctica nuestras intenciones de respuesta integrada a la diversidad, la adaptacin de las unidades didcticas es la verdadera piedra de toque de todo el 96

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proceso, ya que son stas las que concretan en el aula los planteamientos que, hasta entonces, no son ms que teora... Desde nuestra perspectiva particular, entendemos que la ACI de las unidades didcticas debe tener en todo momento un carcter ms operativo que formal. Requisitos que debe cumplir toda unidad didctica El problema no es tanto una cuestin de secuenciacin de objetivos y contenidos, aunque implica este proceso, como un problema de organizacin de las interacciones educativas que permiten el aprendizaje significativo y constructivo de ciertos contenidos en un perodo de tiempo limitado, razn por la cual pensamos en ella en trminos fundamentalmente metodolgicos. Deberamos analizar las unidades didcticas seleccionadas para el grupo de alumnos, siguiendo la siguiente pauta general (Vidal y Manjn, 1993): a) En relacin con los objetivos didcticos y los contenidos: Estn formulados de modo que se tome en cuenta la diversidad que presentan los alumnos?, Hay un tratamiento equilibrado de los diversos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)?, Existe una relacin clara entre objetivos didcticos y contenidos, por una parte, y entre stos y los objetivos terminales de ciclo, por otra?... b) En relacin con la propuesta metodolgica: Respetan los principios metodolgicos y la secuencia del proceso didctico los criterios propios del aprendizaje constructivo y significativo?, Son relevantes y suficientes las actividades de enseanza-aprendizaje para el desarrollo de los contenidos seleccionados en la unidad?, Es equilibrado el tratamiento de dichos contenidos que implica tal seleccin de actividades?, Responden las actividades seleccionadas a la variedad precisa (actividades de introduccin y motivacin, de desarrollo, de consolidacin?, Facilitan la significatividad del aprendizaje?, Son lo bastante flexibles para adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje?, Favorecen la actividad constructiva de los alumnos?, Son motivadoras en su planteamiento y desarrollo?, Potencian la interaccin profesor/alumno y entre stos?, Potencian la integracin de los diferentes niveles del conocimiento?... c) En relacin con la evaluacin: Son adecuados los criterios elegidos?, Recogen los objetivos y contenidos seleccionados para la unidad?, Son adecuados los instrumentos y procedimientos seleccionados? Eleccin de contenidos y actividades de inters para todos los alumnos Para que los alumnos se muestren interesados, deben poder ver que aquello que aprendern rene algunas de las caractersticas que el profesor debe contemplar a la hora de seleccionar contenidos que puedan motivar a sus alumnos, y que intentamos exponer a continuacin: a) Funcionalidad: El alumno deber ver que aquellas cosas que puede aprender le sirven para alguna cosa: para jugar, para divertirse, para mejorar su competencia motriz, para su salud, para relacionarse con los dems, para participar en determinadas actividades, para su propia imagen b) Autoestima: La autoestima vinculada con la idea de refuerzo positivo. El alumno debe verse capacitado para aprender aquello que le propone el profesor, se percibe capacitado para conseguir el xito. No supone una utopa para el discente. Las tareas que se le proponen debemos procurar que vayan dando refuerzos positivos y progresivos de xito adecuados. Para ello, las tareas no deben resultar ni demasiado fciles ni demasiado difciles. c) Diversificacin: La diversificacin de las tareas y de las metododologas es un factor muy 97

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importante para la motivacin, puesto que la variedad permite que, en diferentes momentos, los alumnos vayan encontrando distintas tareas y planteamientos que les resultan ms eficaces y gratificantes. d) Estilo atribucional: Existe una tendencia natural a pensar sobre cules son las causas que provocan los hechos que ocurren. Cada persona tiene un estilo personal de atribucin de causas que llamamos estilo atribucional. Dicho estilo determina la tendencia a atribuir los xitos y los fracasos a determinadas causas: internas/externas, permanentes/no permanentes. A los 7-8 aos ya se tienen unos estilos atribucionales bien definidos, y dependen de las experiencias previas en cuestiones de aprendizaje. Si el profesor felicita al alumno porque lo hace bien y ste no se ha entrenado o practicado y/o lo regaa el da que le sale mal, cuando realmente lo ha practicado y lo ha intentado, va creando en el alumno un estilo atribucional concreto (el xito no lo controlo porque no depende de mi trabajo y esfuerzo y la causa debe ser externa, en cambio el fracaso es culpa de mi inaptitud, de una causa interna, pues lo he intentado y probado y no me sale bien). Mejoraremos la situacin si ajustamos las ayudas al nivel de competencias del alumno procurando que se encuentre al nivel de xito. Mejoraremos tambin la situacin si le ayudamos a reflexionar sobre las causas de sus xitos y de sus fracasos. Es preciso ajustar las actividades de manera que pueda ir haciendo aquello que se le pide, para que pueda ir obteniendo algunos xitos. Las personas con muy buen estilo atribucional piensan que tienen xito porque son inteligentes y han trabajado fuerte y siempre es as. No obstante, stos mismos no se preocupan por atribuir causas a sus fracasos, sino que buscan los errores para hacerlo bien en las prximas ocasiones. e) Competitividad: Aunque tambin de forma contraria, la motivacin puede disminuir en situaciones de competitividad. Es decir, el estmulo es positivo para aquellos que tienen posibilidades de ganar en alguna ocasin. Y si todo lo basamos en la competitividad, y abusamos de ella, nos encontraremos que un porcentaje de alumnos estarn motivados, pero otra parte se encontrar desmotivada. Hay que favorecer estrategias de cooperatividad donde, bien organizadas, todos los alumnos se pueden encontrar bien. f) Material: Existen unos materiales propios de la Educacin Fsica, externos, alternativos, reciclados, recuperados, etc., que son ms cautivadores que otros. Novedad y diversidad son dos conceptos, tambin vinculados al material que se utiliza en las sesiones, que puede estimular la motivacin. g) Imagen: A veces existe una preocupacin de los alumnos por tener fracasos evidentes ante la atenta observacin de los compaeros. Es preciso que los alumnos no se encuentren presionados ni ridiculizados cuando realizan alguna cosa de una forma que no es del todo correcta. h) Origen de la motivacin: La motivacin intrnseca, o por la propia rea, actividad o ejercicio, llega despus de diferentes razones de origen externo a la propia tarea. Es decir, a partir de diferentes causas y refuerzos externos es cuando se empieza a tomar placer y gusto por la propia actividad. i) Calificacin: Actualmente, la nota ya no supone un refuerzo para los alumnos de Secundaria porque se realiza bajo el criterio de desviacin de los alumnos respecto del programa previsto por el profesor. Por lo tanto, el estilo atribucional de un alumno que lleva suspendiendo desde quinto de Primaria no le permite inmutarse por la nota, porque entiende que jams podr aprobar, puesto que no podr aproximarse al programa, le resulta demasiado lejano y complicado. Esta concepcin le lleva a la desmotivacin, absentismo, apata 8.8.2. Cmo se adaptan estas unidades didcticas?. 98

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Tras un proceso de evaluacin adecuado, es probable que el juicio ms ponderado aconseje que las medidas de adaptacin se adopten en el nivel del mismo aula; sin embargo, aun cuando hayamos logrado una medida tal, las NEE de nuestros alumnos es probale que rquieran la adopcin de ciertas medidas de adecuacin individualizada que, a efectos prcticos, podemos dividir en dos grandes categoras: Las adaptaciones no significativas o inespecficas, que se dirigen al alumno en particular, pero que benefician al mismo tiempo a otros de sus compaeros y son, adems, asumibles por parte del profesor de Educacin Fsica en el contexto ordinario. Las adaptaciones significativas o especficas, es decir, estrictamente individuales y que suponen una medida especial o extraordinaria, netamente distante de las actuaciones ordinarias propias del profesor (lo que no quiere decir que ste no pueda estar implicado en su desarrollo). Adaptaciones inespecficas. Las adaptaciones inespecficas en la unidad didctica son aquellas modificaciones que, sin implicar grandes cambios en el planteamiento didctico ordinario, suponen una respuesta adecuada para aquellos alumnos que presentan pequeas dificultades de aprendizaje o precisan mayor desarrollo de la unidad (Garca, 1993). Son cambios en algunos elementos de la programacin. a) En la metodologa En la organizacin: Modificacin de las agrupaciones previstas, de los espacios, de los tiempos previstos y de la organizacin didctica de la unidad. En los procedimientos didcticos: Modificacin de los procedimientos, facilitacin de los planes de accin y modificacin de la secuencia del procedimiento. En las actividades: Modificacin de las actividades de la unidad, introduccin de actividades complementarias y de actividades alternativas. En los materiales: Modificacin de la seleccin de materiales, adaptacin de stos e introduccin de nuevos. b) En la evaluacin. Modificacin de las tcnicas, adaptacin de los instrumentos e introduccin de nuevos instrumentos y tcnicas. c) En la priorizacin/secuenciacin de objetivos/contenidos Priorizacin de objetivos/contenidos de distinta a la prevista, modificacin de la secuencia de stos, introduccin de objetivos/contenidos complementarios y eliminacin de secundarios. Adaptaciones especficas. Las adecuaciones inespecficas del currculum vistas en el captulo anterior son, con frecuencia, insuficientes para garantizar la buena marcha del proceso educativo del alumno con NEE. De ah la necesidad de que una ACI cuente con un apartado dedicado a las adecuaciones especficas en la medida en que esto supone el uso de recursos directamente dirigidos al aprendizaje del alumno en cuestin y que no tienen inters para el resto del grupo (Garca, 1993): a) En la metodologa Introduccin de procedimientos didcticos (complementarios o alternativos) y de recursos materiales especficos de acceso al currculo. b) En la evaluacin Adaptacin de los criterios comunes de evaluacin, introduccin y/o eliminacin de algunos de ellos. c) En la priorizacin/secuenciacin de contenidos Introduccin de contenidos especficos, eliminacin de bsicos e introduccin de alternativos. d) En la priorizacin/secuenciacin de objetivos Eliminacin de objetivos bsicos, introduccin de alternativos e introduccin de especficos. 99

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8.8.3. Qu estrategias de aula se van a utilizar? En cuanto a las estrategias diferenciaremos entre aquellas estrategias que son adecuadas para aplicar en el trabajo ordinario del grupo-clase, de aquellas que son adecuadas en las agrupaciones ocasionales de alumnos con necesidades especficas. Las primeras permiten contar con los/as compaeros/as para facilitar las ayudas y soportes y atender la dificultad en el mismo momento y contexto donde se ha producido. Las segundas, al distanciarse de este contexto, slo pueden atender dificultades en aspectos transversales del currculum -procedimientos bsicos, habilidades lingsticas- o bien diferenciaciones profundas y globales del currculum. stas ltimas deberan ser, obviamente, excepcionales en la educacin obligatoria. a) En el contexto de grupo heterogneo. Actividades de ayuda cooperativa: - Al acabar una secuencia de aprendizaje se hace una actividad de evaluacin recproca entre el alumnado, el cual comenta, corrige y completa las elaboraciones previstas. - Al acabar una secuencia, el profesorado analiza las producciones del alumnado y se hace una actividad en grupo cooperativo para ayudar al alumnado con dificultades a reelaborar sus visiones parciales o los errores. Soporte interactivo del profesorado en el aula: - Sobre la marcha de las tareas de aprendizaje, el profesorado observa el trabajo en el aula y/o analiza las producciones del alumnado y dedica un tiempo especfico a aquellas personas que tienen dificultades. - Despus de poner en comn en el grupo-clase las conclusiones de una tarea individual o de pequeo-grupo, el/la profesor identifica las dificultades comunes y las atiende inmediatamente. Tambin identifica el grupo o las personas que tienen ms dificultades y las atiende en el mismo momento en el aula o en hora de consulta. Material auxiliar de soporte: - Se prev en la programacin unos materiales didcticos alternativos (diferente lenguaje, diferentes registros lingsticos o diferente soporte) para atender las dificultades ms comunes y aparece ms frecuentemente en determinados contenidos. Se facilita al alumnado en el momento del proceso en el que aparece la dificultad, o bien, al acabar una secuencia de aprendizaje. - Dirigir a los/as alumnos a otros recursos de soporte disponibles en el aula, en el departamento o en el centro (mediateca, biblioteca, talleres, laboratorios, etc.). Actividad complementaria personalizada de soporte: Acordar un contrato individual para llevar a cabo una actividad alternativa diferente de la realizada en comn, en la que vare el contexto, el caso de aprendizaje o de aplicacin y/o los lenguajes y los recursos. Actividad de soporte integrada en la secuencia de aprendizaje siguiente: Incluir en la actividad ordinaria prevista en la secuencia siguiente, cuando en ella se retomen contenidos de la anterior, un material, ejercicio o mencin especfica para el alumnado que ha tenido dificultades. Soporte ocasional individualizado en horas de consulta: Al acabar una secuencia, o mientras se trabaja, el profesorado atiende, en horas de consulta, los/as alumnos en quien ha detectado dificultades y le ayuda a reelaborar el aprendizaje. b) En el contexto de grupo homogneo. Este tipo de estrategias e instrumentos requieren una identificacin cuidadosa de las 100

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necesidades especficas para atenderlas con los recursos adecuados y durante el tiempo estrictamente necesario. Se trata de ayudar a los/as alumnos sin estropear, con decisiones superficiales o estereotipadas el carcter comprensivo e integrador de la educacin obligatoria. Soporte ocasional en pequeos grupos: - A lo largo del proceso, o al acabar una secuencia de aprendizaje de una rea, materia o unidad didctica, los grupos de alumnos que han presentado dificultades similares reciben una ayuda durante un tiempo limitado -unas horas, unas semanas- por medio de actividades, recursos y dinmicas de trabajo diferentes a las realizadas en el grupo ordinario. - El alumnado que muestra dificultades generalizadas en procedimientos y habilidades ms bsicas recibe soporte en los aspectos especficos ms relevantes a lo largo de unas semanas o de un trimestre. - El alumnado que muestra dificultades generalizadas en tcnicas y procedimientos bsicos de organizacin del trabajo y del estudio recibe soporte a lo largo de unas semanas o de un trimestre. Cambios globales en el currculum: Si se atienden todas las posibilidades de flexibilizacin, opcionalidad y soportes y que ofrece un currculum abierto, y se orienta por los principios sealados anteriormente, los cambios globales en el currculum slo se debern considerar en el ltimo tramo de la etapa 12-16 para una minora de personas. En todos los casos, los cambios implican un compromiso claro, explcito y negociado con el alumnado y, muchas veces, con los padres y las madres, como tambin el acceso a la titulacin de la etapa
9. FOMENTO DE LA LECTURA. Esta propuesta parte de la base de la necesidad de fomentar el hbito de lectura en los alumnos/as del Centro, con un bajo nivel y una elevada tasa de fracaso escolar, relacionndola con contenidos propios de la Educacin Fsica. Se trata de utilizar la lectura como un recurso para tratar contenidos conceptuales y actitudinales propios de nuestra materia. En una primera fase se recopilaron cuentos, fichas y recursos, se adaptaron al nivel de los alumnos/as y a un formato concreto. En cada unidad didctica se intenta adjuntar una ficha de lectura relacionada con los contenidos propios y especficos de la unidad o bien con otros contenidos del rea relacionados con la enseanza en valores, la salud, la alimentacin, la higiene corporal y postural, reglas de deportes, etc. Una de las dudas generadas al inicio era el cmo se iba a realizar y cundo. En este sentido, la idea era de no restar tiempo real de clase, de prctica motriz. As, se opt por trabajarlas durante los das de lluvia, de fro o de mucho calor o, incluso llevarlas a casa. Es una propuesta muy motivadora para el alumno/a, simplemente por el hecho de tener su propio libro de Educacin Fsica. Al inicio de la etapa se les explica a los alumnos/as la propuesta de trabajo a realizar. En la primera unidad la ficha de lectura est relacionada con las normas de convivencia para el rea de Educacin Fsica, as como una serie de normas relacionadas con la higiene corporal y la alimentacin. Adems, se incluye una portada de lo que ser el libro de trabajo. Esta portada consta de un dibujo que ellos mismos colorearn. Para la encuadernacin del 101

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libro se utilizar una segunda portada de final de etapa, que junto al resto de fichas se grapan en el margen izquierdo. La encuadernacin se realiza en el aula, ayudando a los alumnos/as en esta tarea. En definitiva, se trata de una forma diferente y real de llevar a cabo una tarea de forma interdisciplinar, y no slo con el rea de Lengua, aunque es la que mayor peso especfico tiene, sino tambin con el rea de Conocimiento del Medio, al realizarse lecturas relacionadas con diferentes rganos y sistemas del cuerpo (respiracin, corazn), e incluso con los Temas Transversales como la Educacin para la Salud, Educacin para la Igualdad de oportunidades, Educacin para el Medio Ambiente Por ltimo destacar que las posibilidades de este tipo de proyecto puede abarcar toda la etapa de educacin primaria, aunque eso s, con las modificaciones y adaptaciones oportunas. En los cursos superiores se estudian los diferentes deportes y eventos deportivos a travs de fichas de lectura, que podrn utilizar para los diferentes trabajos escritos que se les pidan.
Esta es una de las fichas a modo de ejemplo.
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Adems, en los cursos inferiores estamos promoviendo el LIBRO VIAJERO DEPORTIVO. El tema siempre ir relacionado con el deporte, la actividad fsica o el juego que ms les guste. El texto va acompaado de ilustraciones o fotografas, donde los protagonistas son los nios y nias. La extensin aproximada es de una o dos hojas por una sola cara. Este libro, que ser de todos y para todos, parte el viernes rumbo al hogar del nio o nia que corresponda, estando dos 103

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das con ellos y regresando el lunes al cole. Es importante que lo hagan en un lugar adecuado, donde escribir e ilustrar cmodamente, evitando el deterioro del libro. Entre todos deben colaborar en su construccin escribiendo e ilustrando las actividades deportivas que hagan en familia (excursiones a la montaa, montar en bici, patines, partidos, juegos en el parque, en la piscina, en la pista de atletismo o en cualquier otro lugar).
10. UTILIZACIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN El papel de las TIC es muy importante. La implantacin e integracin de las TIC en los procesos de enseanza aprendizaje es una tarea compleja ya que exige cambios. Para obtener el mximo potencial toda accin educativa, con o sin TIC, debe ser planificada, diseada y evaluada; de esta forma se evita un mal uso del mismo. Las TIC debido a su interactividad y carcter multimedia favorecen la adaptacin del material al contexto y a las caractersticas personales de cada individuo. Autores como Fernndez Garca, E. Blndez ngel, J. Domnguez Garrido, M.C. (2008, p.104) recogen el trmino edu-comunicacin como ncleo de la formacin de las personas. De forma simple podramos entender ste trmino como la educacin basada en la comunicacin. Segn Cebrin de la Serna, M. (2005) Hay dos lneas fundamentalmente sobre el papel que deben desempear en la escuela: Usarlas para fomentar el desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes. Realizando un trabajo conjunto. Hacer conscientes a los alumnos de los mecanismos por los cuales se apropian del conocimiento. Al igual que otros recursos las TIC tienen una serie de caractersticas y ventajas. En muchos casos, como recoge Bartolom, A. (2004), olvidamos el diseo pedaggico y nos centramos en el instrumento y sus caractersticas. Segn Snchez, J. (2005) se centra en el uso del ordenador y afirma: el uso del ordenador no debe, por consiguiente, representar un fin en s mismo, sino un medio como cualquier otro para lograr los objetivos que se proponen en las programaciones de aula, en los proyectos curriculares de cada centro Se sigue insistiendo en esta idea, las TIC como un medio ms que como un fin, Snchez, A., Boix, J.L. y Jurado, P. (2009). Podramos completar este prrafo con la afirmacin de Snchez, J. (2005): .el tiempo que se debe dedicar al trabajo con los ordenadores no debe estar sujeto a rigideces. A modo de conclusin, no es lgico utilizar constantemente el ordenador sino cumplimos ningn objetivo, simplemente por afirmar que durante el transcurso de la clase utilizo el ordenador. A continuacin presentamos una pequea tabla con algunas ventajas e inconvenientes sobre el uso de las TIC:
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Ventajas Modifica el rol del alumnado. Agente activo en el proceso de enseanza-aprendizaje (e-a) Carcter multimedia. Permite la interactividad. Su uso contribuye a un alto nivel de motivacin. Facilita el acceso a la informacin,
Inconvenientes Modifica el rol del docente. Se convierte en un gua en el proceso de e-a. Las caractersticas del material. Integracin en el proceso e-a. Exceso de informacin
Hay varias posibilidades que permiten trabajar contenidos del rea de EF por ejemplo: Las actividades JClic son ideales para el reforzar conocimientos. Se aconseja aplicar en actividades breves, por ejemplo: ejercicios de refuerzo, parte final de un tema, etc. Las Presentaciones Power Point son otra herramienta muy utiliza en nuestra rea para acercar a nuestros alumnos las reglas y normas de los diferentes deportes. La Pizarra Digital tambin puede resultar muy til para el trabajo de algunos contenidos de la Educacin Fsica como, por ejemplo, nociones espaciales, lateralidad, etc. Internet se ha convertido en una herramienta muy importante para la bsqueda de informacin y vdeos.
Estas son algunas de las opciones para el trabajo de las TIC en el rea de EF. En funcin de los contenidos podemos recurrir a su uso, por ejemplo para el tratamiento de la informacin, en cuanto a una valoracin crtica, sobre la imagen corporal, contribuyendo al desarrollo integral del alumnado y a las competencias bsicas. Por ltimo, desde nuestra rea hemos comenzado un nuevo proyecto que trata de unir las nuevas tecnologas con los contenidos propios de la Educacin Fsica y las actividades fsicodeportivas que se realizan en nuestro centro. Este proyecto gira en torno a la siguiente pgina: http://pintorsorollaeducacionfisica.blogspot.com.
11. RECUSOS DIDCTICOS Y ORGANIZATIVOS INVENTARIO DE EDUCACIN FSICA (26/06/2010). ALMACN MATERIAL EDUCACIN FSICA. N. UNIDADES 14 4 28 ARTCULO Balones de FTBOL SALA/FTBOL Balones de FTBOL SALA/FTBOL Balones de BALONCESTO ESTADO Bien /regular Regular/mal Bien 105

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21 16 1 32 19 30 13 18 34 32 8 15 90 2 25 22 24 29 23 19 23 35 8 6 5 12 10 1 10 10 44 41 2 3 10 12 2 13 20 13 40 5 14 17 30 2 8
Balones de BALONCESTO Balones MINIBALONCESTO Balones de RUGBY Balones de BALONMANO Benjamn Balones de BALONAMANO Prebenjamn Balones de BALONMANO Alevn Balones de VOLEY de goma Balones de VOLEY Pelotas de psicomotricidad rugosas Pelotas de psicomotricidad grandes hinchables Pelotas de foam pequeas Pelotas de foam grandes Pelotas pequeas (tenis, hockey, espuma, goma,) Pelotas grandes amarillas Volantes bdminton Aros pequeos Aros grandes Aros medianos Picas pequeas (70 cm) Picas medianas (100 cm) Picas grandes (120 cm) Picas de madera (150 cm) Conos pequeos naranjas Conos grandes naranjas Conos azules Conos verdes y amarillos Conos colores grandes Juego de conos semicirculares (53) Ladrillos de psicomotricidad pequeos Ladrillos de psicomotricidad grandes Zancos Cuerdas (3 m) Cuerdas (6 m) Cuerdas (6 m) Bases de picas (3 kg) Saquitos de arena Goma elstica de saltar Raquetas de plstico Raquetas de bdminton Raquetas de tela de media Palas de madera Indiacas Indiacas Plumas de recambio de indiaca Discos voladores de goma Discos voladores de foam Discos voladores de plstico duro
Nuevos Bien Bien Bien/regular Regular/mal Bien/regular Bien Nuevos Bien Bien Regular Bien Bien/regular Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Regular Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Nuevas Bien Bien Bien Regular Bien Regular Bien/regular Bien Mal Nuevas Bien Regular Bien 106

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30 30 2 1 1 1 3 30 2 8 25 1 1 1 5 2 5 4 1 7 3 5 14 10 20 28 20 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 4 1 1 1 2 2 10 4 1 1
Pauelos (15 rojos y 15 verdes) Sticks de jockey Porteras de jockey Trampoln Paracadas Lona para lanzamientos Hinchadotes Agujas para hinchar Marcadores Bates de bisbol Pelotas de bisbol Juego de engarces para picas Juego de engarces universal Juego de engarces para vallas Sacos portabalones Redes de bdminton Juegos de redes porteras Postes de voley Bscula Bancos suecos grandes Colchonetas quitamiedos Colchonetas pequeas (2 x 1 m) Petos amarillos Petos rojos Petos amarillos Petos azules Medicinales (distintos pesos) Bolas de peso metlicas (5 kg) Bolas de peso metlicas (3 kg) Bolas de peso metlicas (2 kg) Bola de peso interior (2 kg) Bola de peso interior (3 kg) Pelota lastrada(150 g) Pelota lastrada (250 g) Pelotas lastradas (300 g) Pelota lastrada (350 g) Juego de testigos (6 unidades) Altmetros Listn de fibra de vidrio Listn de espuma Listn elstico Listones de aluminio Listones de aluminio Vallas de salto (plstico) Cintas mtricas: 50, 20, 10 y 5 metros Carretilla Equipo de pilota valenciana
Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Nuevos Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Regular Bien Nuevos Bien Bien Bien Bien Bien Bien Regular Bien Bien Nueva Nueva/bien Regular Regular Bien Bien Mal Bien Bien Mal Nuevos Bien/regular Bien Regular Nuevo 107

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2 4 30 2 1 1 2 4 2 3 Varios Varias 1 1
Jabalinas de foam Ringos macizos Juegos de pelotas divertidas Juegos de bolos de plstico Diana de cartulina Escalera Canastas prebenjamn Escaleras skipping (habilidad agilidad) Tableros baloncesto Balones playa Globos Chapas Azada Rastrillo
Bien/regular Bien Bien Bien Bien Bien Bien Bien Nuevos Nuevos Nuevos Bien Mal regular
12. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
- II Encuentro Deportivo Elda-Sax-Biar: Debido a que este ao no se ha celebrado el concurso Esport Divertit, (organizado por la Consellera de Educacin con la colaboracin del CVE durante varios aos) decidimos junto con unos compaeros de centros de otras localidades, organizar un encuentro deportivo. En l los alumnos participaban en una serie de pruebas fsicas que implicaban diferentes habilidades. El objetivo del encuentro, adems de la practica fsica en s, era que nuestros alumnos/as adquirieran una serie de valores con el esfuerzo fsico como medio conductor, estos valores, como se poda ver en el logotipo del encuentro, eran la deportividad, la cooperacin, el esfuerzo y la amistad. El encuentro se celebrar en diciembre en el pabelln Ciudad de Elda y los colegios participantes adems del nuestro fueron el CP Cervantes de Sax, el C.P. Antonio Machado de Elda y el CP Nuestra Seora de Gracia de Biar. La experiencia del ao pasado fue muy positiva tanto para los alumnos como para los maestros.
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VI Torneo de Baloncesto 3X3, (meses de octubre a junio) organizado por los especialistas del rea y desarrollado durante los recreos en estos meses. Este curso se ha decidido introducir a los grupos de 3 para que participen junto con los alumnos/as de 4, de 5 y de 6 en el torneo. Este ao como el anterior ha sido un xito en cuanto a participacin, ya que casi todos los chicos y chicas participaron y conseguimos motivarles e implicarles en la actividad de manera significativa (creacin de sus propios equipos, equipos mixtos, seguimiento de las clasificaciones, etc).
VIII Torneo de Balonmano, (meses de octubre a junio) organizado por los especialistas del rea, y desarrollado durante los recreos en estos meses; participaron alumnos/as de 2 y 3 ciclo, y podemos considerarlo como un xito de participacin, al igual que el de Baloncesto 3X3, ya que del mismo modo casi todos los chicos y chicas participaron y conseguimos motivarles e implicarles en la actividad de manera significativa (creacin de sus propios equipos, equipos mixtos, seguimiento de clasificaciones, etc). El objetivo de estos dos torneos ha sido fomentar estos dos deportes de prctica minoritaria frente al ya tradicional ftbol sala y como complemento del rea de Educacin Fsica. Su grado de consecucin ha sido excelente y la implicacin de los alumnos ha superado nuestras expectativas.
- Peridico Deportivo Pintor Sorolla. Este ao hemos editado un nuevo nmero al final del curso en el que hemos recopilado los resultados de la mayora de las disciplinas deportivas de nuestro centro. El principal objetivo seguir siendo fomentar la prctica deportiva entre nuestros/as alumnos/as a travs de artculos, comentarios sobre los distintos equipos, competiciones, clasificaciones, resultados y fotos. Hemos incluido una seccin dentro de la pgina web del colegio donde se podan encontrar estos peridicos en formato digital.
- Jornadas de Atletismo: durante el segundo trimestre nuestros alumnos desde 3 hasta 6 practican las diferentes pruebas del atletismo. Al final del trimestre, con la organizacin de la Concejala de deportes participamos en las jornadas de atletismo, en dos categoras, alevn y benjamn. Estas jornadas se desarrollan en la pista de atletismo de Elda.
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XXV Torneo Escolar de Balonmano Memorial Nano. El Departamento de Educacin Fsica en colaboracin con la Concejala de Deportes, con el APA y la directiva de nuestro centro organizamos este tradicional torneo de balonmano. Los resultados tanto deportivos como de participacin superan ao tras ao las expectativas ya que se inscriben equipos de localidades como Valencia, Elche, Petrel,..., as como de la mayora de colegios de Elda. Hay entrega de trofeos y diplomas para todos los equipos con la presencia del Concejal de Deporte, Don Alberto Garca. En la ltima edicin fueron 41 equipos los inscritos desde pre-benjamines hasta alevines, ms de 129 partidos, 450 participantes, etc. Se sortearon dos equipaciones completas donadas por la Real Federacin Espaola de Balonmano para todos los que contribuyeron en el proyecto de la PORTERA SOLIDARIA (al final se consigui recoger ms de 250 kilos de alimentos para CARITAS). El curso que viene celebraremos el 25 aniversario de este torneo.
Salida a Cat- Rabosa. El jueves 20 de octubre los alumnos y alumnas de 5 y de 6 de nuestro centro realizaron una excursin a los parajes de Xorret de Cat y del Parque de montaa Daniel Esteve, conocido comnmente como Rabosa, situados ambos en la vecina localidad de Petrer. Esta excursin tuvo el doble objetivo de, por un lado, promocionar la actividad fsica y el senderismo entre nuestros alumnos y, por otro lado, despertar el respeto y el cuidado hacia la naturaleza. El recorrido discurre a travs de senderos y caminos tradicionales, en buena parte por encima de los 900 metros de altitud, lo que nos permite gozar de inmejorables vistas de los valles de Cat y La Forad. La visita al pozo de nieve, a la Casa de la Administracin, al castao de indias, a la Ermita de Cat o de la Pursima y a los refugios de montaa de Cat y de Rabosa, constituyeron un complemento cultural que aproxim a nuestros/as alumnos/as a comprender y valorar las races que han forjado nuestras actuales seas de identidad.
Fin de curso en los Pirineos. Por primera vez en muchos cursos, y con la iniciativa de los profesores de Educacin Fsica del centro, se planific un viaje a Espot, pueblo de montaa de los Pirineos, para celebrar el fin de curso de los alumnos/as de 6. En este viaje se visitara el Parque nacional de Aiges-Tortes y lago de San Mauricio y los alumnos realizaran multitud de actividades de aventura (rocdromo, tirolina, puente tibetano, quads y descenso de rafting) En el viaje de regreso visitaramos el parque de atracciones Port Aventura. Para financiarse el viaje los alumnos/as, con la ayuda y colaboracin de los profesores de Educacin Fsica, podan vender lotera, bombones, perfumes y camisetas.
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CARACTERSTICAS DEL PRIMER CICLO

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CARACTERSTICAS DEL SEGUNDO CICLO

CARACTERSTICAS DEL TERCER CICLO.

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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

6. Reproducir corporalmente o instrumentos una estructura rtmica.

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Competencia social y ciudadana.

CRITERIOS DE EVALUACIN DEL SEGUNDO CICLO: Criterios de Evaluacin

Competencias bsicas que se desarrollan

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia cultural y artstica.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia cultural y artstica.

Competencia social y ciudadana. Autonoma e iniciativa personal.

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Competencia social y ciudadana

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Competencia social y ciudadana.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Autonoma e iniciativa personal.

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BLOQUE 1: El cuerpo: imagen y percepcin

BLOQUE 2: Habilidades motrices

BLOQUE 3: Actividades fsicas artstico-expresivas

BLOQUE 4: Actividad fsica y salud 32

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BLOQUE 5: Juegos y deportes

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