ARTCULOS

PARA UNA TEORA TECNOLGICA DE LA EDUCACIN. FUNDAMENTOS Y EPISTEMOLOGA

Antonio J. Colom

Vctor de Vasarly, Arcturus II (1966). Washington: Hirshhorn Museum.

PARA UNA TEORA TECNOLGICA DE LA EDUCACIN. FUNDAMENTOS Y EPISTEMOLOGA A partir de los tres mundos de K. Popper se analiza el concepto teora de la educacin y el carcter epistemolgico del saber tecnolgico. La tecnologa de la educacin se concibe como un verdadero paradigma terico-educativo, acaso el ms idneo para el estudio de la educacin. En efecto, la tecnologa educativa aporta a la educacin una nueva concepcin del aprendizaje, una propuesta basada en los medios y una alternativa de carcter metacognitivo, lo que implica respectivamente, plantear un formato educativo de carcter constructivista, interactivo y personalizado, verdaderos ejes vertebradores de la teora de la educacin.

POUR UNE THORIE TECHNOLOGIQUE DE L'EDUCATION. FONDEMENTS ET EPISTEMOLOGIE A partir des trois mondes de K. Popper, nous analysons le concept de Thorie de l'Education et le caractre pistmologique du savoir technologique. La technologie de l'ducation est considre comme un vritabie paradigme thorico-ducatif, probablement le mieux adapt a l'tude de l'ducation. En effet, la technologie ducative apporte une nouvelle conception sur l'apprentissage dans le domaine de l'ducation, une proposition base sur les medias ainsi qu'une alternative de type meta cognitif, ce qui implique tablir un formal ducatif de type constructiviste, interactif et personnalis, respectivement, vritabie colonne vertbrale de la Thorie de l'Education.

PRINCIPLES AND EPISTEMOLOGY FOR A TECHNOLOGICAL THEORY OF EDUCATION Abstract: This article analyzes the concept of Education Theory and the epistemological character of technological know-haw. Education Technology is conceived as a real theoretical-educational paradigm, perhaps the most suitablefor the study of education.

Teora tecnolgica de la educacin, epistemologa de la eduacin, tecnologa educativa Thorie technologique de l'ducation, pistmologie de l'ducation, technologie de l'ducation Technological theory in education, epistemology of education, educational technology

PARA UNA TEORA TECNOLGICA DE LA EDUCACIN. FUNDAMENTOS Y EPISTEMOLOGA

Antonio J. Colom*

a pretensin de estas pginas es contestar a la siguiente cuestin: una teora tecnolgica de la educacin, es un enfoque ms -otra teora acerca de la educacin- o es realmente la teora, es decir, la forma genuina de comprensin de la educacin? Dar respuesta a tal interrogante nos conducir indefectiblemente a definir qu tipo de saber es el saber educativo o, si se quiere, cul es el conocimiento ms idneo para explicitar el fenmeno educativo. Estamos pues ante una propuesta de hondo calado que requerir, para su formulacin, adentrarnos en los terrenos de la epistemologa o, en general, de los fundamentos del saber.

malas y escasas lecturas -las tpicas- de las ciencias sociales. No nos anima la exhaustividad en esta cuestin, porque se aparta de lo que hemos formulado como objeto de nuestra labor en esta ocasin. No obstante, quisiera mencionar tres falacias, acaso las ms extendidas, a la hora de negar el discurso educativo; me refiero: 1) al poder de la ideologa como teora; 2) a la absurda pretensin de que la educacin no existe, y 3) al miedo (infantil?) a las palabras. 1. Es evidente que se habla de teora como sinnimo de ideologa, de tal manera que posiciones de autor, o de corriente, se convierten en el marco conceptual de clarificacin de lo educativo, cuando tal posicin, en el fondo, nada o casi nada nos dice de la educacin -del saber educativo-, sino, en todo caso, de la comprensin que un autor posee de la educacin, o de su cultura pedaggica. Es decir, elevamos al plano de la teora lo que son subjetivismos. Las teoras de Apple crtico- o de G. Gentile -fascista-no son realmente teoras pedaggicas, sino el pensamiento y las formas de pensar que en referencia a la educacin poseen tales autores. El pensamiento marxista, cristiano, vaticanista, socialdemcrata o psicologicista acerca de la educacin, lo que hace es profundizar en el marxismo, en el cristianismo, en la oficialidad catlica, en el pensa-

ACERCA DE LAS CRTICAS

SOBRE EL SABER TERICO
La formulacin recin planteada precisa, de principio, clarificar la cuestin terica, es decir, qu se entiende por teora. Es evidente que en el campo de la pedagoga el trmino teora est absolutamente contaminado no slo por la ideologa, sino tambin por confusiones propias del escaso inters que la cuestin terica de la educacin propicia en muchos mbitos. Esto ha hecho que hoy en da sea de alguna forma imposible hablar de "intelectualidad pedaggica", que, en el mejor de los casos, se confunde y se esconde tras discursos vacuos, originarios en la mayora de las ocasiones de

Catedrtico de Teora de la Educacin, Universidad de las Islas Baleares. Direccin electrnica: vilanova65@ono.com
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miento socialdemcrata o en la concepcin de la psicologa respectivamente, porque, siempre, en tales posicionamientos, lo adjetivo es la educacin y la sustantividad es aportada por la posicin ideolgica de la cual se parte. O sea, que, por ejemplo, la pedagoga marxista nos ampla la visin que el marxismo tiene -ampla el conocimiento marxista- al aplicarlo a un campo especfico -la educacin, pero nada nos dice acerca de lo que es realmente la educacin (slo nos informa cmo el marxismo comprende la educacin, es decir, nos informa de la comprensin que el marxismo posee de la realidad). Claro est que donde decimos marxismo, podemos incluir cualquier otra corriente ideolgica, de pensamiento, de posiciona-miento cientificista o de autor; siempre el resultado ser conocimiento que desarrollar, o nos ampliar, el conocimiento de la ideologa, del pensamiento, del posiciona-miento o de la comprensin del autor, pero muy difcilmente nos habrn ampliado el conocimiento acerca del fenmeno factual de lo que es y supone el educar. Hay argumentos absurdos que rayan ms en la incultura que en la seriedad intelectual. Me refiero a posicionamientos que en el campo de la educacin rechazan lo terico por falaz o por intil, el discurso intelectual por inoperante, e incluso hay profesores universitarios que rechazan lo educativo por considerarlo inexistente, ya que conciben a la educacin como un aspecto de la socializacin, de la culturalizacin o de los presupuestos propios de la construccin psicolgica del hombre. Es evidente que desde tales posicionamientos no slo sobra la teora, sino tambin lo educativo. Es decir, por una parte, confunden los fenmenos sociales, culturales o psicolgicos que concurren en la educacin por una accin socializante, cultural o de psicolo-gizacin, y por otra, confunden lo que es slo un aspecto de la educacin -lo social, lo cultural o lo psicolgico- por el todo educativo.

3. Por ltimo, me referira a toda una corriente de opinin que en funcin de las ideologas -que se considera la nica teora- rechazan una serie de trminos siempre que se refieran a la educacin. Por ejemplo, la tecnologa se reconvierte en "tecnocracia" (aunque la posicin crtica nunca es tachada de criticocraria o de alienacin desca-feina de la autntica escuela de Frankfurt, cuyos autores estos s- desarrollaron verdaderamente un pensamiento crtico, alternativo, contestatario y adems, de "alto voltaje" fundamentante). Otro trmino nefando es el de sistema o sistmico. Calificar a la educacin o concebir la educacin como un sistema es ser "tecncrata", "americanicista" y mil cosas ms, todas ellas horripilantes; en cambio, ser crtico no es ser americanicista, sino progresista, cuando el discurso crtico que nos llega de Estados Unidos es realmente vergonzoso -por lo dbil- desde una perspectiva genuinamente ya no izquierdista, sino simplemente socialdemcrata: qu nos puede llegar de all a nivel ideolgico? Donde est el pensamiento de Frankfurt -Horkheimer, Adorno, Marcuse...-? En cambio, por ejemplo, hablar de "sistema social" es correctsimo, o refrendar lo "ecolgico", o hablar de "ecoeducacin", incluso es "progresista", cuando resulta que lo ecolgico es sistmico y lo sistmico es ecolgico. La lingstica, por ejemplo, nunca ha sido tachada de ciencia alienadora y de derechas; en cambio, y como veremos, el enfoque sistmico de la educacin que juega el mismo papel que la lingstica en el mundo de las gramticas, es, como deca, inaceptable en los ambientes educativos ms "progresistas". Otro caso: lo "complejo" posee un cierto predicamento positivo en la literatura pedaggica actual, siempre, claro est, que no se diga que lo complejo se refiere, siempre, nica y exclusivamente, a sistemas. Bunge es un autor reconocido y estimado, aunque nadie mencione -quizs

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porque para ello se tenga que leer- que su epistemologa descansa en la teora o en el enfoque de sistemas (Bunge, 1979). Incluso K. Popper, demcrata ideolgico y de accin, e incluso intelectualmente -por ejemplo su principio de falsacin- concibe la cientificidad de las ciencias humano-sociales con base en su teora de la lgica situacional, que en el fondo se resuelve, a travs de la comprensin sistmico-emp-rica de la realidad que debe ser objeto de estudio (Popper, 1991,1997; Ballester, 2000). Podramos seguir, por desgracia, con muchos ms ejemplos de "miedo a las palabras" en el mundo de la educacin, posiblemente, la posicin ms absurda que pueda darse de los mltiples absurdos que se encuentran entre la falaz intelectualidad pedaggica.

mente comprensible -la qumica estudia los fenmenos qumicos que se dan en la realidad; la biologa, los fenmenos y manifestaciones de los seres vivos; la sociologa, los fenmenos de carcter social que asimismo se dan en la realidad social propia del mundo uno, etc.-, es mucho ms complejo porque el sentido de la palabra teora conlleva asociada una serie de caractersticas que indudablemente mediatizan su significado. Por su parte, el tercer mundo, acaso porque no estamos acostumbrados a someter nuestra capacidad de pensamiento y reflexin a niveles tan abstractos, conlleva una mayor dificultad comprensiva. Diremos que se refiere a la existencia de elementos conceptuales o formales, existentes slo en cuanto hay entes con capacidad de pensarlos; en cambio, el mundo dos de Popper, el de las teoras, siempre poseen el referente, y existen slo en funcin de la realidad o mundo tangible. Estos objetos conceptuales propios del mundo tres, es a lo que Bunge (1976a, 74) denomina realidad ficcionista, ya que est conformado por entes ficticios que ni tan siquiera son signos, puesto que stos tienen una existencia real y consecuentemente fsica. Pueden explicarse estas tres divisiones de lo existente a travs de la diferenciacin que podemos hacer entre objetos materiales y objetos conceptuales. Es evidente que el denominado mundo uno de Popper est formado por objetos materiales y que el mundo dos y tres son indudablemente conceptuales. La diferencia entre ambos estriba en que los conceptos del mundo dos se refieren a objetos materiales propios del mundo uno, por lo que cada objeto del mundo dos posee entonces su correlato con objetos del mundo uno, mientras que los objetos conceptuales del mundo tres se relacionan con los conceptos propios del mundo dos. Es decir, el mundo uno existe objetivamente, mientras que los otros dos existen por convencin; el primero posee un correlato con su propia existencia fsica; los otros dos poseen, por as decirlo, existencia mental.

LOS MUNDOS DE LA TEORA Es evidente que tras el anlisis crtico realizado tengamos que ofertar alguna propuesta en el plano de la teora. Para ello analizaremos previamente la ubicacin de las teoras en el contexto de la teora del conocimiento, ms exactamente en la obra de Popper y en su explicitacin referida a los tres mundos, o grandes ncleos, o esferas de realidades, que, como se sabe, corresponden: a la realidad natural y tangible a las teoras acerca de estas realidades (las teoras) y a las proposiciones o conceptos acerca de las teoras (las teoras de las teoras, tambin denominadas metateoras). El primer mundo tiene fcil explicacin en el sentido de que est formado por la realidad natural, por los objetos tangibles -fsicos- existentes, tal como pueda ser un hombre, un tomo, un ciruelo o un paisaje. El segundo mundo, el de la teora, aunque de principio es fcilREVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIV No. 33

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Creo que el ejemplo que nos aporta el lenguaje es apropiado para dilucidar las correspondencias, as como las diferencias que se dan entre las tres esferas popperianas. El habla, es decir, la realidad sonora que sale de las gargantas de los individuos gracias a las vibraciones de las cuerdas vocales, etc., con las entonaciones, acentos y formas especficas de pronunciacin de cada individuo, formara parte del mundo uno (es a lo que se denomina habla, que es real, tangible, fsica, medible, observable y es, adems, propia, peculiar, especfica, de cada individuo). En cambio, la gramtica de cualquier idioma -es decir, la teora del habla espaola o la teora del habla alemana, etc.- formara parte del mundo dos. Sera pues un objeto conceptual que se refiere a la descripcin normativa de las hablas que son propias del mundo uno. Por ltimo, la lingstica, o ciencia comn a cualquier gramtica, a cualquier lengua, se aglutinara al mundo tres. Estaramos de nuevo ante un objeto conceptual referido empero a otros conceptos (en este caso a los gramaticales). Se puede decir entonces que el mundo tres de Popper se conforma por los metalen-guajes o las metaciencias, es decir, por los discursos acerca de los discursos (ciencias, teoras...) del mundo dos, tal como podra ser la epistemologa, la lingstica o la matemtica. Si, en este contexto, queremos analizar cmo se construye la narratividad de la teora, tendremos que dedicarnos a estudiar con mayor profundidad cmo se instituye el mundo dos popperiano, o sea, cmo se forman las teoras que se refieren a la realidad propia del mundo uno, es decir, bajo qu formas debemos narrar la realidad del mundo uno para crear un mundo dos verdico e inequvoco. En el campo de la ciencia ya se sabe que tal discurso se realiza a travs del mtodo experimental, es decir, mediante la demostrabilidad racional de los fenmenos y de las cosas con base en la comprobacin; o, si se quiere, antes de decir que una cosa es cierta, debe comprobarse y reiterarse -se debe experimentarmanteniendo

las mismas condiciones que se dan en la realidad natural. En las ciencias humano-sociales, por lo general la comprobacin se sustituye por las consecuencias empricas de las acciones llevadas a cabo (Colom, 2002). A continuacin intentaremos ubicar, con referencia a la realidad tangible que es la educacin, su correlato en el mundo dos -la teora de la educacin- e indagaremos el posibilismo de una metateora educativa o teora general vlida para cualquier teora educativa.

EL SENTIDO DE LA TEORA DE
LA EDUCACIN
En el caso de la educacin, el desarrollo de la teora ha conllevado una curiosa evolucin que es importante para nosotros, pues nos puede ilustrar acerca de la concepcin de la teora de la educacin. En su origen, al principio del siglo XIX, y fundamentalmente a partir de la obra de J. F. Herbart, la palabra pedagoga se utilizaba para referirse a cualquier contenido que tuviese que ver, o tratase directamente, cuestiones o aspectos educativos. Pedagoga era, pues, el saber terico, concreto o relacionado con la educacin. Se trataba de una disciplina que abarcaba el estudio del "todo" educativo, ya que incluso se vino en denominar pedagoga general. Ms tarde, a principios del siglo XX, se producir la primera gran desmembracin que sufrir este "todo" pedaggico; se tratar de una escisin de carcter metodolgico, o de enfoque, que afectar en consecuencia a los mtodos o maneras de estudiar y analizar la educacin. As, de la aplicacin del mtodo experimental surgir la pedagoga experimental, o intento de dar cuenta del saber educativo con base en el mtodo cientfico; por otra parte, de la tradicin de entender el universo educativo desde la reflexin y la racionalizacin especulativa, se seguir hablando de pedagoga general (atendiendo una vez ms a la tradicin

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herbartiana), o de pedagoga racional, de acuerdo con Paulsen (1927), que, como vemos, tambin concretaba el "tipo" de pedagoga en funcin del mtodo (racional o especulativo) que se utilizaba para su construccin y estudio. Sin embargo, fue a partir de la dcada del treinta del siglo XX, cuando tiene lugar la segunda y ms importante desmembracin del cuerpo de conocimientos propio de la pedagoga, desmembracin que ahora afectar no tanto a la metodologa, como a los contenidos, al saber pedaggico en suma. Si la primera diferenciacin de la pedagoga se centr en cmo investigar en educacin (la metodologa cientfica), ahora nos encontramos con otra que tuvo su razn de ser en determinar qu contenidos formaban parte de la propia pedagoga. La razn de todo ello estrib en que las diferentes ciencias humanas, en su fulgurante desarrollo, coincidieron en considerar la educacin como un espacio propio de sus respectivos estudios, por lo que la psicologa, la sociologa, la filosofa, la antropologa, y ms tarde, la economa, etc., afectaron parcialmente, con sus aportaciones, al conocimiento de la educacin. Lo mismo fue sucediendo con otras ciencias o desarrollo disciplinarios (medicina, psiquiatra, biologa, ecologa, derecho...) que tambin adecuaron enfoques propios al saber educativo. O sea, que tras la Segunda Guerra Mundial, la atomizacin de la ya antigua pedagoga ser un hecho, que se ha ido acrecentando hasta nuestros das. Hoy, efectivamente, el saber pedaggico se encuentra en manos de las denominadas ciencias de la educacin, conjunto mltiple de disciplinas que tienen en comn estudiar aspectos de la educacin -pero no toda la educacin- y que antes eran contemplados unitariamente por la pedagoga. Sin ms y a modo de resumen, podemos decir que la denominacin ciencias de la educacin se centra analtica y pluralmente en el mismo objeto de conocimiento -la educacinque antes era abordado sinttica y unitariamente por la pedagoga. No obstante, tambin hay que decir
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que este cambio ha posibilitado transformaciones metodolgicas, pues de la reflexin conceptual o de la experimentacin, como mtodos propios de la pedagoga, se ha pasado ahora a un tratamiento plurimetodolgico de las ciencias de la educacin, originario de la multiplicidad de mtodos y enfoques que son utilizados por las dems ciencias humanas (Colom y Nez, 2001). Pues bien, de entre las diversas ciencias de la educacin nos encontramos con la denominada teora de la educacin, de origen anglofilo, y que se ha ido imponiendo entre nosotros por la gran incidencia lingstica que el ingls posee en estos momentos en todos los planos, no slo de la ciencia, sino de cualquier otra esfera de la actividad humana (diplomacia, negocios, cultura, etc.). Ahora bien, en ingls, como se sabe, education hace referencia y se plantea como practice, por lo que al querer abordar el estudio terico de tal prctica y no poseer originalmente en su vocabulario el trmino de origen grecogermnico que nosotros reconocemos por pedagoga, y que tradicional-mente se aplicaba al conocimiento terico (lase racional o experimental de la educacin), no queda ms remedio que para significar tal tipo de estudio se tenga que utilizar el vocablo theory. Vistas as las cosas, parece que Theory of Education, es una de las mltiples ciencias de la educacin que tiene como objeto el estudio terico de la educacin, por lo que de hecho se igualara a la concepcin de la clsica pedagoga, que por cierto ya fue definida por Kant como "teora de la educacin". O sea, que una disciplina surgida de la vocacin analtica de las ciencias de la educacin y como una ms de las mismas, aportara una visin de sntesis, unitaria y general de la educacin desde una perspectiva terica (como la antigua pedagoga). Sin embargo, no es as; por tanto, antes de llegar a conclusiones apriorsticas, cabe determinar ms ampliamente el carcter actual de la teora de la educacin, teniendo en cuenta su procedencia anglofila, para as

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saber cul es su contenido y tambin su propia razn de ser. La teora de la educacin, tanto en el Reino Unido como en Estados Unidos, se ubica en dos grandes campos educativos: el escolar y el no escolar. El estudio del primero se reconoce por teora del currculo (Theory of Curriculum), y el del segundo, por educacin no formal (No Formal Education). Debemos no obstante acotar la anterior afirmacin, porque, a pesar de todo, la teora de la educacin no contempla todo el conocimiento posible sobre la cuestin curricular, ya que algunos aspectos no forman parte de su objeto (valores, filosofa, axiologa, fines, aspectos antropolgicos, etc., del currculo). Es decir, la teora de la educacin no estudia todo lo terico que se da en relacin al conocimiento educativo. Una vez realizadas estas excepciones, estamos ya en condiciones de aproximarnos al carcter fundamental de la actual teora de la educacin, carcter que viene dado por su sentido pragmtico, utilitarista, continuador, en definitiva, de la tradicin que se iniciara hace un siglo en Estados Unidos y que se conoce como pragmatismo o, si se quiere, utilitarismo (en este sentido es fundamental el pensamiento y la obra de J. Dewey). Tngase en cuenta que en ingls la palabra education se refiere exclusivamente a la realidad, a la prctica, a la accin, o si se quiere, al fenmeno tangible y real de la educacin; de ah, entonces, que si se teoriza sobre la educacin es para servir a la prctica, al ejercicio profesional del educar. En el mundo anglosajn, teora de la educacin es, sin duda, teora para la prctica educativa (o para el ejercicio de la prctica educativa). No se concibe una teora educativa que no pueda incidir positivamente sobre la prctica; no se concibe una teora que no sea pragmtica, que no sea til, que con ella no se pueda mejorar y perfeccionar el mundo prctico de la educacin. De hecho, tal situacin, para una

mentalidad anglosajona, sera absurda. Se teoriza en educacin para mejorar la propia educacin. Por tanto, cabe afirmar que no todo el conocimiento terico de la educacin entra a formar parte, en sentido estricto, de la materia "teora de la educacin". O sea, se dan, qu duda cabe, conocimientos terico-educativos que no son objeto de estudio ni de anlisis por parte de la teora de la educacin. Esto que de principio puede parecer una contradiccin a los ojos del lector, es fcil de entender si ponemos algn ejemplo, el ms claro de los cuales lo encontramos en la historia de la educacin, que sin lugar a dudas es y forma parte del conocimiento terico de la educacin, pero que, obviamente, no entra a formar parte de la teora de la educacin en sentido estricto. Lo mismo podramos decir del conocimiento filosfico acerca de la educacin, que tampoco forma parte de la teora de la educacin, ya que la filosofa de la educacin no tiene ni busca aplicabilidad directa o inmediata a/en situaciones de prctica educativa, por lo que se encuentra lejos del criterio pragmatista que es el que define y da sentido a la teora de la educacin. En consecuencia, una vez ms, afirmamos que el rea concreta del dominio propio de la teora de la educacin estar formada por todas aquellas aportaciones orientadas a conocer la realidad educativa, a fin de intervenir (modificar, innovar, etc.) sobre la realidad educativa. O sea, la pretensin de la teora de la educacin es conocer para mejorar la prctica educativa. En consecuencia, y como resumen, la teora de la educacin anglofila, originada tras la desmembracin de la unitaria pedagoga germnica, se conforma como un cuerpo especfico de conocimientos, integrado en la amplia constelacin de saberes acerca de la educacin (ciencias de la educacin) y que tiene como caractersticas especficas las siguientes:

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Una concepcin de la teora prxima a los desarrollos logrados en el seno de las denominadas ciencias humanas. Una concepcin de la teora en cuanto saber o conocimiento aplicable a la educacin (a la realidad escolar o no) cuyo objetivo es la mejora (innovacin, cambio, etc.) de la prctica educativa. Se centra, en su ubicacin escolar, en los conocimientos curriculares que ms tengan que ver y que ms prximos estn a la prctica educativa de las escuelas. Se centra, en su vertiente no escolar, en los aspectos de la educacin no formal, de intervencin ms posibilista y necesaria (campo de la educacin permanente, laboral, de adultos, educacin urbana, etc.). Acepta verdades ya asentadas en otras disciplinas, preferentemente las denominadas ciencias de la educacin, o intenta investigarlas en funcin de sus necesidades y objetivo prctico. Acepta cualquier metodologa adecuada a sus fines o intereses, fundamentalmente la descriptiva, la experimental, la analgica (simulacin) y la comparativista. Es, como se ve, una disciplina que le apuesta al mestizaje y la multiculturalidad, la abertura y la flexibilidad, lejos entonces de las mentalidades cerradas y apriorsticas que la defienden o rechazan.

molgicas, ya que implica interrogarnos por el tipo de teora (mundo tres) que se requiere para que d explicacin de cualquier teora educativa (mundo dos), con lo cual reconoceramos, al mismo tiempo, qu tipo de saber es el saber pedaggico, o sea, qu saber es el que fundamenta la teora educativa; en definitiva, el saber que requiere el conocimiento acerca de la educacin. Con ello contestaramos, adems, la cuestin propuesta y formulada al inicio de estas pginas. En los planteamientos epistemolgicos hoy en da se reconocen dos tipos de conocimiento o saber racional: el cientfico y el tecnolgico, si bien este ltimo mantiene una relacin de dependencia con aquel, ya que siempre el conocimiento tecnolgico se fundamenta en el saber cientfico. Incluso en el plano metodolgico, la investigacin tecnolgica apenas difiere de la cientfica, ya que las caractersticas de la metodologa de la investigacin tecnolgica pasa, necesariamente, por las siguientes etapas: Discernir el problema. Tratar de resolverlo con ayuda del conocimiento que se posee. Si ello no es posible, plantear hiptesis y tcnicas capaces de resolver el problema. Poner a prueba la solucin. Efectuar las correcciones necesarias en las hiptesis, en las tcnicas o en la formulacin del mismo problema (Bunge, 1976b; 1980). Por el contrario, entre la tecnologa y la ciencia se dan, a su vez, diferencias significativamente importantes. Intentamos a continuacin una sistematizacin de las mismas (Bunge, 1979; Colom, 1986) como ejercicio definidor del verdadero carcter de la tecnologa (vase tabla 1).

EL SENTIDO DE LA METATEORA
DE LA EDUCACIN
Si queremos plantear el tema de la teora de la educacin en las esferas del mundo tres de Popper, evidentemente tendremos que adentrarnos por los vericuetos de las metateoras, o si se quiere, en las concepciones episte-

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Tabla 1. Diferencias entre ciencia y tecnologa

Puede decirse, como conclusin, que el saber tecnolgico est orientado a la accin, y el cientfico, al conocimiento. Lo que ocurre es que la tecnologa acepta el conocimiento cientfico para resolver sus problemas de accin. No obstante, lo que aqu nos interesa es destacar que mediante estos procedimientos, propios o ajenos, la tecnologa llega a conformarse como fuente de conocimiento. Si el cientfico aspira al conocimiento de la realidad, el tecnlogo pretende el conocimiento de las acciones en la realidad; si el primero se dirige a los hechos, el segundo incide en los actos; es decir, mientras la ciencia se refiere a productos, la tecnologa lo hace a procesos. Ahora bien, ambos posicionamientos instrumentalizan conocimientos, bien sea para conocer la realidad (ciencia), bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnologa).

Pues bien, bajo tal contexto, el saber pedaggico, o el conocimiento que nos debe aportar la teora de la educacin, debe ser de tal caracterstica que se adecu al carcter del propio hecho y proceso educativo. No est demostrado que quien sabe ms pedagoga sea el mejor educador, por lo que no se da una relacin directa e inequvoca entre saber y hacer. Sin embargo, en pedagoga, se requieren ambos aspectos; se requiere el saber, pero no por el saber mismo, sino para hacer, para viabilizar el proyecto y los procesos educativos en la persona. No hay duda de que, para nosotros, el fundamento epistemolgico del conocimiento pedaggico se encuentra en el saber para hacer, tal como, adems, habamos evidenciado al analizar la realidad de la teora de la educacin.

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El saber educativo es saber terico. Debe, pues, fundamentarse en conocimientos tericos propios, por lo general, de las ciencias de la educacin-, aunque sean conocimientos que no concluyen nunca en s mismos, sino que deben acogerse siempre a la posibilidad aplicativa. Es decir, el conocimiento es propio de la teora; en cambio, la accin, la implementacin de estrategias, es siempre un conocimiento tecnolgico. De ah que si hemos dicho que la teora de la educacin, en su comprensin actual -es decir, pragmatista y utilitarista-, procura y pretende siempre mejorar la realidad educativa, toda teora de la educacin que se precie, sea ideolgica, cientificista, poltica, etc., lo que pretender ser conocer para hacer, por lo que el enfoque tecnolgico se nos presenta como una realidad comn y pertinentemente necesaria en el haber de cualquier teora educativa. Es decir, cualquier teora de la educacin ser siempre una teora tecnolgica de la educacin. Una teora que no busque aplicacin en la realidad educativa no ser una teora de la educacin, sino una filosofa de la educacin. La vocacin terica de la educacin se dirime en su aplicabilidad, por lo que de facto toda teora educativa lleva en s la racionalidad tecnolgica. La teora de la educacin ser siempre, y en consecuencia, una teora tecnolgica. Lo que ocurre es que ambos aspectos no se pueden dar por separado, ya que estudiar una accin o una situacin educativa presupone al mismo tiempo tener en cuenta aportaciones tericas y praxeolgicas. Por ello, una teora pedaggica ser siempre cientfico-terica y tecnolgica, por lo que deber integrar consecuentemente leyes y normas o prescripciones de accin. Si en educacin es necesario conocer para hacer, es obvio que todo conocimiento pedaggico, o conocimiento acer-

ca de la educacin, tendr que ser terico (conocer)-tecnolgico (hacer), por lo que lo tecnolgico se nos presenta como el enfoque comn a cualquier tipo de teora educativa. Una teora de la educacin as planteada adquiere la capacidad de ser considerada supraparadigmticamente, pues una teora tecnolgica de la educacin -saber para hacer- es comn a cualquier tipo de pedagoga y de teora educativa, y fundamentalmente, a cualquier esquema conceptual contextualizador de los diferentes desarrollos pedaggicos. En definitiva, el sentido metaterico de la educacin se encuentra en su generalidad aplicativa, es decir, en el tipo de conocimiento epistemolgicamente tecnolgico.

EPISTEMOLGICAMENTE
TODA TEORA EDUCATIVA ES TECNOLGICA
Si ello es cierto, tal epgrafe debe ser evidenciado a travs de la cuestin paradigmtica que sistematiza a las diversas teoras ideolgicas acerca de la educacin; es decir, que la concepcin terico-tecnolgica del conocimiento educativo hasta aqu planteada ha de ser comn a las tres versiones paradigmticas de las que hoy en da hace gala el universo terico de la educacin. En general, estos paradigmas reciben las denominaciones de conductista, hermenutico y crtico. Para que el lector se acoja rpidamente a sus caractersticas introducir, a continuacin (vase tabla 2), el resultado de un ejercicio diferenciador (Saez, 1993, modificado por Colom, 1997) que slo posee el afn clarificador para que el lector se encuentre con el estado de la cuestin.

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Tabla 2. Paradigmas de la teora de la educacin

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A grandes rasgos, se puede desarrollar un anlisis diferencial de tales paradigmas, si bien en planos ms profundos el esfuerzo se comple-jiza enormemente debido, sobre todo, al sentido tecnolgico comn del que participan las tres propuestas mencionadas. As, por ejemplo, no se puede negar que mediante el uso del ordenadoraspecto propio del denominado paradigma conductista- no se desarrolle la creatividad, la capacidad de elaboracin y de construccin personal (aspectos stos singularizados en otros paradigmas), como tampoco se puede negar jams que cualquier accin del paradigma crtico o hermenutico no est tambin pre-pensada y delineada (caractersticas stas propias del paradigma conductista). Adems, tanto el paradigma crtico -la investigacin-accin- como el paradigma hermenutico -planteamientos etnogrficos- y los propios del conductismo enseanza programada- requieren siempre de conocimientos orientados a la accin. Y esta forma de proceder, tal como ya hemos mencionado, es exclusivamente propia del pensamiento y de la racionalidad tecnolgica. Es, pues, una falacia pensar que el paradigma crtico no requiera de saber tecnolgico, pues no hay duda en que la aplicacin de los procesos concientizadores propios de la teora educativa de E Freir exigen conocimiento previo de la obra de Freir, as como aplicacin en la realidad educativa de estos conocimientos. En la investigacin-accin no hay
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duda en que el profesor sabe hacia dnde se debe desarrollar la accin para el logro de soluciones, que a priori ya conoce (si no las conoce, el problema es ms grave, ya que fallara su formacin inicial y profesional, apta para poderse dedicar a la docencia). De la misma forma, y dentro de las perspectivas del paradigma hermenutico, la aplicacin de mtodos etnogrficos en el aula requiere de conocimientos propios de la etnologa, as como de sus metodologas, ya que slo tras este conocer se podr hacer y aplicar. Por otra parte, se nos hace imposible negar sentido emancipatorio a cualquiera de los tres grandes delineamientos tericos ms o menos imperantes hoy en da, al menos desde posicionamientos sociales y escolares democrticos. Todo ello nos hace pensar en que es realmente muy complejo el ejercicio diferen-ciador que nos proponemos, pues las definiciones paradigmticas obedecen ms a posicionamientos estereotipados y a niveles definicionales hoy en da muy reproducidos, que a caracterizaciones contrastadas en la realidad y en la prctica de aula. Es decir, que no se pueden construir teoras sin un dilogo permanente con la prctica. De todas formas, lo que s creemos se ha evidenciado es que siempre, en cualquier situacin educativa, se requiere conocer para hacer, por lo que el tipo de saber que exige y demanda lo educativo es de carcter terico-prc-

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tico, es decir, epistemolgicamente tecnolgico. Por tanto, toda pedagoga es pedagoga tecnolgica, de la misma forma que toda teora de la educacin es, por serlo, teora tecnolgica. Por tanto, la educacin no requiere nicamente de un saber terico, o exclusivamente de un saber tecnolgico. En definitiva, la teora tecnolgica de la educacin no puede ser concebida como una teora ms acerca de la educacin, sino como el paradigma comn a cualquier teora, por lo que, efectivamente, el saber epistemolgico, en el mbito de la educacin, es, siempre, de carcter terico-tecnol-gico.

zaje (pedagogas del laisser faire, en la investigacin-accin, incluso, en la pedagoga institucional francesa, en los procesos no directivos, etc.). Fundamentalmente y a grandes rasgos, su incidencia se dejar sentir en: La seleccin de contenidos La seleccin de sistemas procedimentales El desarrollo de contenidos Los materiales de trabajo El diseo y proceso curricular Los ejercicios de autoevaluacin en relacin fundamental al diseo curricular. 2. Los medios, consistentes en ayudar y re construir estrategias de aprendizaje, en di sear o codisear procesos educativos, y en presentar adecuadamente informaciones, todo ello en funcin de los aspectos impli cados, y que hemos citado en el anterior apartado. Se centraran en aportar: Formatos plurales de diversa ndole, ba sados todos ellos en las tecnologas de la comunicacin y en las ms actuales tec nologas de la informacin: mediante mdulos, consulta de otros materiales, paquetes didcticos y equipos multi media, que pueden ir orientados a cual quier actividad y proceso hasta aqu ana lizados. 3. El carcter metacognitivo, con base en orientaciones auxiliares y subsidiarias del proceso educativo, dirigidas fundamental mente a: La utilizacin de los medios y recursos, as como clarificaciones de uso de los materiales. Aprender a aprender, o aspectos de metodologa de estudio, que lograr la eficacia del uso de todo el material diseado, y el mximo desarrollo en las tareas de aprendizaje.

LA RAZN TECNOLGICA
DE LA TEORA DE LA EDUCACIN
La racionalidad tecnolgica se encuentra presente, tal como hemos ido evidenciando, en cualquier teora de la educacin, de tal manera que conforma supraparadigmticamente su razn definidora y que la vertebracin terica de la educacin se sustenta, en sus puntos ms importantes, en el enfoque tecnolgico; esto significa, por ejemplo, descubrir la razn tecnolgica: 1) en los procesos de aprendizaje (lo que supone la implicacin en la accin educativa del educando); 2) en los medios (que conforman el soporte auxiliar para llevar a cabo la accin educativa), y 3) en la metacognicin (que debiera ser el resultado de cualquier accin educativa). Analizaremos estos tres puntos crticos. 1. El aprendizaje es el resultado del sistema de instruccin propuesto por el profesor que debe aportar al sujeto la informacin pertinente objeto de aprendizaje. Se trata de aportar un bucle categorial que conduzca a la seguridad de la consecucin instructiva, puesto que en toda teora de la educacin el profesor sabe lo que los alumnos van a aprender, aunque en ocasiones acte como si "no supiese" y fuesen los alumnos los verdaderos valeedores de su aprendi-

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Desarrollo creativo, acaso como consecuencia ms importante del carcter metacognitivo que debe poseer siempre cualquier situacin auto-instructiva.

Atendiendo, pues, a la relacin de contenidos de las tres razones tecnolgicas desarrolladas, de forma resumida podemos propiciar un formato de la teora de la educacin a partir del siguiente esquema (tabla 3).

Tabla 3. Razones tecnolgicas de la teora de la educacin

En resumen, nuestra propuesta de teora tecnolgica de la educacin se encuentra estructurada en los tres grandes apartados anteriormente reflejados, por lo que slo nos faltar saber qu contenidos pedaggicos pueden dar respuesta a la funcionalidad de tales aspectos. Mi definicin, en este sentido, vendra dada por las siguientes cuestiones 1. Para el desarrollo de la tecnologa de aprendizaje (Gargallo, 1995; Sarramona y Vzquez, 1999) de carcter constructivista, planteamos una teora de la educacin con base en: Estrategias de aprendizaje, fundamentalmente estrategias de procesamiento de la informacin y de apoyo al aprendizaje, tales como la comprensin, la retencin, la aplicacin y la resolucin de problemas, entre otras muchas. Conocimientos bsicos especficos, con base en mediadores o puentes de cognicin, a fin de lograr el denominado aprendizaje significativo (Coll y otros, 1995). Siempre se tendran que incluir estrategias de transferencia y de clasificacin/clarificacin (mapas conceptuales, etc.) Estrategias afectivo-emocionales, tales como estrategias de sensibilizacin (o motivacin).

Estrategias de habilidades y destrezas. Para ello cabe constatar la necesidad de desplegar estrategias de repeticin, de elaboracin, de organizacin, de aplica cin, de ejecucin y transformacin. Asi mismo, cabe aqu la observacin, la en seanza en contextos reales y la simula cin. Creemos, en consecuencia, que el enfoque tecnolgico del aprender, en cualquier teora, puede incidir en la posibilidad constructivista. 2. Para el desarrollo de una tecnologa de los medios, cuyo papel es realmente plural, pues afecta a todas las reas de la tecnologa de aprendizaje como a la propia de la metacognicin, planteamos un formato terico-educativo fundamentado en: La conduccin de los procesos de aprendizaje, ya que la tecnologa de los medios debe influir y abordar cualquier proceso autoinstructivo, no slo de los citados, sino de otros que damos por supuestos, tal como la mediatizacin que puede realizar la tecnologa de los medios en sustitucin del profesor en los fenmenos propios de la zona de desarrollo prximo, gracias a su capacidad interactiva. La pedagoga de los medios, en contra de una pedagoga con medios (Sancho,

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1994). O sea, se trata de investigar y conocer el efecto cognitivo de los medios en su utilizacin en los procesos de aprendizaje (Colom, Sureda y Salinas, 1988). Interactividad, o sea, dando cabida, siempre que sea posible, a los medios, para que posibiliten un dilogo continuado con la fuente de informacin a fin de lograr efectos dinamizadores y correctores del aprendizaje, as como eficacia y motivacin continuada. Multimedia o pluralidad de enfoques informativos-comunicativos, de acuerdo con las propuestas revolucionarias de las nuevas tecnologas informativas. Cabe, pues, pensar en la utilizacin de satlites y de redes informativas, junto con otros productos ms clsicos: video interactivo, internet, hipertextualidad, etc. Cabe aqu sealar el papel que en el futuro podr jugar la realidad virtual en el campo educativo en general y en el ms especfico de la educacin a distancia. Como hemos visto, la tecnologa de los medios aporta, fundamentalmente, la posibilidad interactiva. 3. Por ltimo, para el desarrollo de la tecnologa metacognitiva en la educacin, nuestra propuesta se basa en una teora que contemple:

Estrategias de planificacin del aprendizaje y, por tanto, estrategias de procesamiento de la informacin. Estrategias de personalizacin, con base en el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crtico y de la autorregulacin. Estrategias de recuperacin y de apoyo, en concreto, y por lo general, dirigidas a facilitar la bsqueda de informacin, la memorizacin, la comprensin y la concentracin. En definitiva, integrar un sistema de aprender a aprender. Estrategias de clarificacin y organizacin de la informacin (mapas conceptuales, etc.). En consecuencia, el aporte ms especfico que vemos como propio de la tecnologa metacognitiva se centra en dotar a la teora de la educacin de la posibilidad personalizadora. En sntesis, la base de nuestra teora tecnolgica de la educacin se centrara en conjuntar una teora que, fundamentalmente, fuese constructivista, interactiva y personalizadora, lo que por otra parte se conseguira bajo una razn tecnolgica -saber para hacer o aplicar- que incidiera sobre el aprendizaje, los medios y la metacognicin. Grficamente y en sntesis, englobaramos nuestra propuesta a partir del siguiente esquema (tabla 4).

Tabla 4. Teora tecnolgica de la educacin

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Creemos que con lo mencionado hemos dado respuesta epistemolgica (mundo tres de Popper) y terica (mundo dos de Popper) acerca de la realidad educativa (mundo uno de Popper). Creemos pues, que, concreta y especficamente, cualquier teora de la educacin es siempre una teora tecnolgica de la educacin, porque la razn educativa se encuentra en el saber para hacer. En esta ocasin hemos propiciado un tipo de saber, para hacer, de la educacin, un proceso autocons-tructivo, interactivo y personalizador, simplemente, porque creemos que stas son las necesidades que exige y demanda la educacin en los albores de este nuevo siglo.

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