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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

ORIENTAES PARA OS PRIMEIROS DIAS LETIVOS 2013

So Paulo Janeiro / 2013

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Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretrio da Educao Herman Voorwald Secretrio Adjunto Joo Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Coordenadora de Gesto da Educao Bsica Maria Elizabete da Costa

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ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR 2013

Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
Paulo Freire

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ndice
ndice ................................................................................................................................................................ 3 1 2 2.1 INTRODUO........................................................................................................................................... 7 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................... 10 ACOLHIMENTO DOS ALUNOS ........................................................................................................................ 10

2.1.1 Acolhimento especfico dos alunos do 1 ano ............................................................................................ 10 2.2 2.3 AVALIAO DIAGNSTICA INICIAL ................................................................................................................. 11 ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................... 12

2.3.1 Orientaes para o planejamento de atividades especficas para os alunos do 1 ano ............................ 12 2.3.1.1 Roda de Conversa ................................................................................................................ 12 2.3.1.2 Turismo pela escola.............................................................................................................. 13 2.3.1.3 Brincadeiras.......................................................................................................................... 13 2.3.1.4 Cantos de Atividades Diversificadas..................................................................................... 14 2.3.1.5 Leitura e Escrita no Primeiro Ano ........................................................................................ 16 2.3.1.6 Leitura em voz alta feita pelo professor .............................................................................. 17 2.3.1.7 Comunicao oral, anlise e reflexo sobre a lngua e prticas de produo de texto. ...... 18 2.3.1.8 Combinados da Classe.......................................................................................................... 19 2.3.1.9 Atividades com o alfabeto ................................................................................................... 19 2.3.1.10 Atividades Matemticas ....................................................................................................... 21 2.3.1.11 Hora da Merenda ................................................................................................................. 22 2.3.2 Orientaes para o planejamento de atividades do 2 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa ............................................................................................................................................................ 23 2.3.3 Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Matemtica 25 2.3.4 Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Arte e Educao Fsica...................................................................................................................................................... 27 3 3.1 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO .................................................................. 28 LINGUAGENS............................................................................................................................................ 28

3.1.1 Atividades para Lngua Portuguesa ........................................................................................................... 34 3.1.1.1 Matando a charada .............................................................................................................. 34 3.1.1.2 Ritmo e Poesia...................................................................................................................... 35 3.1.1.3 A propaganda e o texto publicitrio .................................................................................... 35 3.1.1.4 Lendo e vivendo poemas ..................................................................................................... 35 3.1.1.5 Histrias em Quadrinhos (HQ) ............................................................................................. 36 3.1.2 Atividades para Arte ................................................................................................................................... 36 3.1.2.1 Arte, Cidade e Patrimnio Cultural ...................................................................................... 36 3.1.3 Atividades para Educao Fsica ................................................................................................................ 37 3.1.3.1 3.1.3.2 Jogos Populares e Cooperativos........................................................................................... 37 Esporte: modalidades coletivas ........................................................................................... 37 Pgina 4 de 116

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ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR 2013 3.1.3.3 Organismo humano, movimento e sade ............................................................................ 37 3.1.3.4 Corpo, sade e beleza .......................................................................................................... 38 3.1.4 Atividades para LEM .................................................................................................................................. 38 3.1.4.1 O ingls presente no dia a dia. ............................................................................................. 38 3.1.4.2 Our tastes and preferences illustrated ................................................................................ 39 3.1.4.3 Enquete ................................................................................................................................ 39 3.1.4.4 Moda, msica, cinema: as mudanas de padres estticos ao longo dos anos .................. 39 3.1.4.5 Foto-legenda ........................................................................................................................ 40 3.1.4.6 Fontes adicionais de sugestes, ideias e recursos ............................................................... 40 MATEMTICA .......................................................................................................................................... 41

3.2

3.2.1 Ensino Fundamental ................................................................................................................................... 42 3.2.1.1 Sugestes de atividades ....................................................................................................... 42 3.2.2 Ensino Mdio .............................................................................................................................................. 43 3.3 3.2.2.1 Sugestes de atividades ....................................................................................................... 43 CINCIAS HUMANAS .................................................................................................................................. 44

3.3.1 Orientaes para Geografia ....................................................................................................................... 45 3.3.1.1 Ensino Fundamental Anos Finais ......................................................................................... 45 3.3.1.2 Ensino Mdio ....................................................................................................................... 47 3.3.2 Orientaes para Histria .......................................................................................................................... 47 3.3.2.1 Ensino Fundamental Anos Finais ......................................................................................... 48 3.3.2.2 Ensino Mdio ....................................................................................................................... 49 3.3.3 Orientaes para Sociologia....................................................................................................................... 49 3.3.3.1 Diagnstico e Etapa de Apresentao.................................................................................. 50 3.3.3.2 Sugestes de Atividades ...................................................................................................... 51 3.3.4 Orientaes para Filosofia.......................................................................................................................... 52 3.3.4.1 Diagnstico e Etapas de Apresentao ................................................................................ 53 3.3.4.2 Sugestes de Atividades ...................................................................................................... 53 3.3.5 Indicaes de Apoio .................................................................................................................................... 54 3.3.6 Propostas de atividades gerais para serem trabalhadas na rea .............................................................. 55 3.4 CINCIAS DA NATUREZA ............................................................................................................................. 55

3.4.1 Orientaes para Cincias .......................................................................................................................... 57 3.4.1.1 Ensino Fundamental Anos Finais ......................................................................................... 57 3.4.2 Orientaes para Biologia, Fsica e Qumica .............................................................................................. 58 3.4.2.1 4 4.1 Ensino Mdio ....................................................................................................................... 58

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ................................................................................................................ 58 A REORGANIZAO CURRICULAR................................................................................................................... 59

4.1.1 A Relao entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada ............................................................. 60 4.1.2 A Parte Diversificada .................................................................................................................................. 61 4.1.2.1 4.1.2.2 Atividades Complementares ................................................................................................ 61 Oficinas Curriculares ............................................................................................................ 67 Pgina 5 de 116

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ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR 2013 Oficinas Curriculares de Temtica Determinada .................................................................. 67 Oficinas Curriculares de Temtica Eletiva ............................................................................ 69 AVALIAO ........................................................................................................................................... 106 SUPORTE PEDAGGICO ............................................................................................................................ 107 4.1.2.3 4.1.2.4

4.2 4.3

4.3.1 Projetos Descentralizados (PRODESC) ...................................................................................................... 107 4.3.2 Programa Acessa Escola........................................................................................................................... 108 4.3.3 Cursos em EAD Escola de Formao de Professores (EFAP) .................................................................. 108 4.3.4 Programa SuperAo Jovem em parceria com o Instituto Ayrton Senna ................................................. 108 4.3.5 Projeto Piloto de Educao Para o Trnsito ............................................................................................. 109 4.3.6 Portal Professor 2.0 .................................................................................................................................. 109 4.4 5 6 CONCLUSO .......................................................................................................................................... 109 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................................ 111 EQUIPES DA CGEB ................................................................................................................................ 113

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INTRODUO
Em 1 de fevereiro, inicia-se um novo ano letivo e muitas sero as expectativas dos alunos

matriculados na Rede Estadual de Ensino e seus responsveis. um momento importante para que a escola inicie ou estreite a parceria com a comunidade escolar. Assim, a escola principalmente a equipe gestora deve estar preparada para este importante momento: a recepo dos alunos, pais e responsveis. Para tanto, sugere-se que, inicialmente, seja organizada uma reunio com os responsveis para tratar de algumas questes, tais como: normas de convivncia, horrios de entrada e sada, uso de uniforme (quando for o caso), distribuio do kit escolar e materiais didticos, necessidade de acompanhamento e participao, pelos responsveis, no processo de ensino e aprendizagem e nas reunies bimestrais, Avaliao da Aprendizagem em Processo. Sugere-se, ainda, a distribuio de cpia do Regimento Escolar. importante, tambm, pensar na recepo dos novos alunos, principalmente os ingressantes no 1 ano e os egressos do 5 e 9 anos do Ensino Fundamental, advindos de outras escolas e que encontraro um ambiente novo, com caractersticas distintas das que estavam acostumados. Recomenda-se que, para este grupo em especial, o acolhimento seja realizado pelos gestores e professores que atuaro diretamente com eles. Pode-se organizar, por exemplo, uma visita a todos os ambientes escolares, sempre que possvel, com a participao de um comit de recepo formado por alunos do ltimo ano/srie. No que diz respeito Educao de Jovens e Adultos, por possuir caractersticas especficas e diversas daquelas do ensino regular, inclusive em relao durao dos cursos, cujos termos so semestrais, de suma importncia que o professor, nos primeiros dias de aula, escute os alunos e faa um levantamento da real situao educacional e dos anseios desses estudantes para elaborar o seu plano de aula. fundamental que todas as aes e estratgias de ensino estejam comprometidas com a efetiva aprendizagem dos seus alunos, para que, ao trmino do curso, estejam aptos a dar prosseguimento aos estudos e tenham maior possibilidade de insero no mundo do trabalho. Objetivamente, um fazer pedaggico que, entre outras questes, seja acolhedor, estimulante e inclusivo, favorecendo a aprendizagem e propiciando permanncia desses jovens e adultos na escola.
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Quanto ao Projeto Escola de Tempo Integral, importante que a equipe gestora informe e oriente os professores, os alunos e a comunidade em geral sobre as mudanas e inovaes implementadas neste ano no projeto, que tm o intuito de fortalecer e dar maior autonomia a essas escolas e visam potencializar as possibilidades de pleno desenvolvimento do aluno. Para tanto, interessante que a equipe gestora e os professores se inteirem das orientaes iniciais e necessrias para a implementao do Projeto Escola de Tempo Integral, contidas no captulo 4 deste documento. Em relao aos alunos com deficincia, altas habilidades/superdotao ou autismo, um momento de interlocuo indispensvel com o professor especializado em Educao Especial ou, em caso de no haver esse profissional na escola, o professor Coordenador pode procurar orientaes com a equipe de Educao Especial da Diretoria de Ensino. Vale salientar que o trabalho com esses alunos deve sempre garantir a aprendizagem, buscando a verdadeira incluso escolar, como premissa bsica da incluso social. Alm disso, importante reforar que, atualmente, a escola deve estar atenta a toda a diversidade de alunos, uma vez que toda a heterogeneidade social , atualmente, atendida pela escola pblica. A escola deve considerar essa diversidade como uma riqueza, e nunca como um problema, para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem. No momento em que se inicia o trabalho especfico de cada classe, importante identificar, dentre os alunos, os diferentes graus de conhecimento sobre determinados contedos e saberes. adequado que esse processo se faa por meio de um diagnstico criterioso, que orientar as futuras intervenes, de acordo com as caractersticas das turmas e nveis de conhecimento de cada aluno. Complementarmente a esse diagnstico inicial, os resultados da Avaliao da Aprendizagem em Processo tambm podem (e devem) ser utilizados, uma vez que essa avaliao tem como objetivo principal, instrumentalizar e nortear o trabalho da equipe gestora e dos professores, com aes de intervenes mais rpidas e pontuais, a tempo de melhorar o aprendizado do aluno no mesmo semestre letivo. Alm disso, a avaliao tambm tem a funo de embasar o corpo docente durante as Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo - ATPC. No que diz respeito especificamente aos Anos Finais do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) e ao Ensino Mdio, a SEE no poderia simplesmente reimprimir os Cadernos do Aluno, uma vez que a
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cesso de direitos autorais de terceiros para impresso expiraram em 2012 e que, decorridos cinco anos, alguns contedos dos Cadernos precisavam de atualizao. Nesse sentido, a CGEB, ao longo do ano de 2012, despendeu esforos no sentido de promover estudos e anlises que permitiram consolidar a articulao do currculo proposto (Currculo, Cadernos do professor e Cadernos do Aluno) com o currculo em ao nas salas de aula de todo o Estado. Diante disso, as equipes tcnicas da CGEB, juntamente com os Professores Coordenadores do Ncleo Pedaggico (PCNP) e professores (fundamentais para o aprofundamento analtico e crtico da abordagem dos materiais de apoio ao currculo) procederam a uma anlise dos materiais existentes, resultando em uma reedio dos mesmos para 2013, garantindo, dessa forma, maior eficcia na sua utilizao por uma rede de ensino com as propores da rede estadual paulista. Entretanto, o processo de reviso encerrou-se no final de 2012, acarretando contratempo na impresso e, consequentemente, na distribuio do material a toda a Rede Estadual, com previso de trmino de distribuio ainda na primeira quinzena do ms de fevereiro. A CGEB assegura, ainda, que a aprendizagem do aluno no sofrer vis negativo, uma vez que este documento auxiliar o trabalho do docente neste perodo de atraso. Em suma, o presente documento1 tem como propsito subsidiar a equipe escolar em relao aos primeiros dias letivos do ano, orientando quanto ao diagnstico necessrio, bem como conduo de atividades para o incio das aulas. Na sequncia, este documento apresentar, por segmento, uma breve conversa com os professores e algumas sugestes de atividades que podero subsidiar os primeiros dias de aula. Bom trabalho a todos!

Documento elaborado pelas equipes tcnicas do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (CEFAI), Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional (CEFAF) e Centro de Projetos Especiais (CPRESP).

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2
2.1

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Acolhimento dos alunos

O incio do ano letivo um marco na vida escolar dos alunos, portanto, necessrio considerar algumas caractersticas especficas para essa faixa etria, tais como idade e familiaridade com o ambiente escolar. Cabe ressaltar que, em sala de aula, os professores de todos os anos podero propor rodas de conversas com os alunos, a fim de possibilitar a apresentao do grupo, o estabelecimento de vnculos, combinados e leitura em voz alta, feita pelo professor, dando incio explorao do acervo literrio do Programa Ler e Escrever. Uma visita aos ambientes escolares com a finalidade de reconhecimento e localizao dos espaos a serem utilizados pelos alunos tambm aconselhvel.

2.1.1

Acolhimento especfico dos alunos do 1 ano

Considerando as especificidades dos alunos do primeiro ano e as necessidades de aprendizagens, neste documento h algumas sugestes de atividades para os primeiros dias de aula. Cabe lembrar que muitas dessas atividades devem ser desenvolvidas diariamente no decorrer do ano letivo. No momento em que as crianas chegarem, devero ser recebidas por todos os professores do 1 ano. O importante que haja uma interao entre os professores e os pais desses alunos, portanto, a escola deve estar toda preparada para receb-los. Os pais ou responsveis devem ser orientados a acompanhar os filhos at a entrada da sala de aula, onde o professor ir receb-los. Em seguida, os pais devem ser encaminhados ao ptio da escola, para que, junto com os gestores, participem de uma apresentao da proposta de ensino, da rotina dos primeiros dias, do respeito s especificidades da faixa etria, do que as crianas iro aprender durante o ano (expectativas de aprendizagem), de como os pais podem ajudar nas tarefas dos filhos, bem como o desenvolvimento das atividades no decorrer do ano letivo. Em sala de aula o professor organizar a turma para uma roda de conversa.
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2.2

Avaliao diagnstica inicial

A avaliao diagnstica inicial constitui-se em instrumento imprescindvel ao planejamento pedaggico, pois oferece condies para que os docentes conheam o perfil de seus alunos e reflitam sobre seus saberes e no saberes, direcionando seu trabalho em sala de aula. Contudo, para que esta avaliao cumpra seus objetivos, fundamental que seja realizada de forma criteriosa. Assim, no incio do ano letivo, os diferentes atores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, professores coordenadores das Unidades Escolares e professores, precisam incluir nos espaos de formao e de trocas de experincias, em especial nas ATPC, momentos significativos de discusso sobre como avaliar a aquisio do sistema de escrita e a competncia leitora e escritora de seus alunos, bem como os conhecimentos matemticos. Para subsidiar este trabalho, indispensvel que tenham como base as expectativas de aprendizagem esperadas para cada ano ou srie, de acordo com os documentos que regem o Ensino Fundamental dos Anos Iniciais da Rede Estadual de Ensino. Nessa perspectiva, deve-se fazer uma avaliao diagnstica dos alunos no que concerne aquisio do sistema de escrita e da produo textual, pois convm que o educador examine o que os alunos j sabem, registrando suas observaes, para poder planejar as primeiras intervenes. Para tanto, desejvel que o professor leia e desenvolva as atividades diagnsticas sugeridas no documento sobre o assunto, disponvel no link: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download (Acessado em 21/01/2013). Neste mesmo link, em relao aos conhecimentos matemticos, h indicaes de como proceder para a realizao de um diagnstico, e tambm contm sugestes de atividades que podero ser utilizadas nos primeiros dias letivos de 2013.

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2.3

Orientaes para o planejamento de atividades para os anos iniciais do Ensino Fundamental

Paralelamente realizao dos diagnsticos, o professor poder desenvolver diferentes situaes didticas. Para tanto, sugere-se, neste documento, algumas atividades. Em Lngua Portuguesa, inicialmente, prticas de linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produo de textos, alm de anlise e reflexo sobre a lngua. Em seguida, h indicaes dos documentos contendo sugestes de atividades matemticas, de Arte e de Educao Fsica.

2.3.1

Orientaes para o planejamento de atividades especficas para os alunos do 1 ano

2.3.1.1

Roda de Conversa

Essa atividade permite aos alunos participarem de momentos de intercmbio, ocasio em que ouvem os colegas, formulam perguntas e emitem opinies sobre o tema discutido. Em situaes como esta, em que as crianas so convidadas a relatar suas vivncias, suas opinies acerca de determinado tema ou assunto, suas impresses etc., elas so inseridas na linguagem oral, partilhando coletivamente os seus significados e apropriando-se dos significados do outro. Por meio da linguagem e da interao, as crianas podem ter acesso a outras realidades. Cabe ao professor estimular seus alunos a esse intercmbio, considerando que a conversa deva ser vista como um contedo a ser trabalhado em sala. Na roda de conversa, o professor, em primeiro lugar, deve contextualizar o motivo da atividade, visto que este seja o primeiro contato que ocorrer na condio de alunos e professor. Cabe ao professor apresentar-se, pois isso servir de modelo para que as crianas, posteriormente, sejam convidadas a falar de suas vidas como, por exemplo: Quem ? O que gosta de fazer quando no est na escola? Frequentou a pr-escola? Quais so os pratos ou comidas preferidas? De que brincadeiras gostam? Estas e outras perguntas afins podem fazer parte desta roda de conversa.

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2.3.1.2

Turismo pela escola

uma atividade que tem por finalidade apresentar os vrios ambientes da escola, favorecendo o conhecimento de todos os espaos, sua utilizao, bem como a apresentao dos funcionrios e suas respectivas funes. Esse um timo momento para integrar os alunos que esto frequentando pela primeira vez a escola. O importante, nesta atividade, que o professor explore os espaos que os alunos comearo a frequentar. Entretanto alguns desses espaos devem ser sondados mais atentamente, como, por exemplo, o espao de leitura da escola, que precisa ser apresentado como um local nobre que os alunos podero utilizar sempre que necessitarem. Alm disso, importante reiterar que algumas aulas podero ser ministradas nesse espao.

2.3.1.3

Brincadeiras

As situaes de brincadeira favorecem a interao, o movimento e autonomia entre as crianas. Quando participam de brincadeiras as crianas externam seus sentimentos e aprendem a se conhecer, em especial, quando interagem com os adultos e demais crianas. O contato com as regras da brincadeira permite que as crianas se apropriem de atitudes prprias do convvio coletivo. A seguir, sugerem-se algumas brincadeiras que fazem parte do Guia de Planejamento e Orientaes Didticas Ler e Escrever 1o ano (2011), que podem ser desenvolvidas com as crianas. Disponvel em http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301&manudjsns=2& tpMat=0&FiltroDeNoticias=3 (Acesso em 21/01/2013). Sugestes de brincadeiras Cabra-Cega Material necessrio: Uma venda para os olhos.

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Modo de jogar: Um pegador tem seus olhos vendados por um leno ou similar; depois de girar o corpo em torno de si mesmo algumas vezes, tenta pegar os demais, utilizando os sentidos do tato e da audio. Aos demais, cabe apenas tentar fugir e confundir o pegador, sendo proibido, no entanto, toc-lo. Quando algum pego, tem seus olhos vendados e assume o papel de pegador. O interessante da atividade a utilizao de sentidos que normalmente so menos usados no cotidiano. Nunca Trs Modo de jogar: Os jogadores se distribuem aleatoriamente pelo espao determinado para o jogo, organizados em duplas de braos dados. So designados um pegador e um fugitivo. Quando o fugitivo se cansa, procura o pique em alguma das duplas espalhadas pelo espao e entrelaa os braos com um dos componentes da dupla. O componente da dupla do lado oposto se solta o mais rapidamente possvel e passa a ser o fugitivo. A variao possvel para essa atividade inverter o papel desse componente, de fugitivo para pegador.

2.3.1.4

Cantos de Atividades Diversificadas

Os momentos destinados aos cantos de atividades diversificadas devem ser permanentes na rotina, pois se trata de situao em que o professor prope a seus alunos diversos espaos de brincadeira, dentro ou fora da sala de aula, nos quais os alunos so convidados a explor-los. Os cantos so baseados em trs princpios de aprendizagem a interao, a autonomia e o movimento. Esses trs princpios devem ser motivo de constante reflexo dos professores no momento do planejamento das atividades a serem ali realizadas e devem possibilitar:

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Situaes de brincadeiras e jogos, nas quais se possam escolher parceiros, materiais, brinquedos etc.;

A participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao;

A valorizao do dilogo para resolver os conflitos e, por ltimo, a valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

Os cantos de atividades diversificadas e a interao A interao entre as crianas permite que sejam aplicados contedos de natureza procedimental e atitudinal, dos quais as crianas se apropriam gradativamente. So esses os momentos em que aparecem as negociaes, as discusses no grupo, as tomadas de decises individuais e coletivas, o respeito pelas decises, alm dos papis que as crianas assumem durante a brincadeira. Os cantos e a autonomia Com as atividades simblicas realizadas nos cantos, os alunos podero conquistar a autonomia paulatinamente, mesmo que, inicialmente, ela esteja restrita e limitada ao pequeno grupo e s pessoas mais prximas. Aos 6 anos, as crianas iniciam o processo pelo qual possvel julgar e decidir, levando em conta os atos imediatos presentes na brincadeira e optando por atitudes com base em intencionalidades presentes no jogo de representar papis, uma vez que as regras foram criadas e obedecidas pelo prprio grupo. A rotina (delimitao de espao e tempo nas atividades) da classe compartilhada com os alunos refora a autonomia, a estabilidade e a iniciativa, principalmente quando a eles dada a oportunidade de argumentar, pensar, discutir, obter xito em pequenos empreendimentos, fortalecer e legitimar as regras estabelecidas entre si. Cada criana tem seu tempo para desenvolver a autonomia, porm, cabe ao professor ajudar seus alunos nesse desenvolvimento. Os cantos e o movimento O movimento deve estar presente nessas atividades de cantos. importante, tambm, que se promovam situaes em que as crianas possam estar em contato com diferentes materiais, a fim
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de explor-los, como por exemplo: canto do salo de cabeleireiro, canto do mercadinho, canto de arte, entre outros. O importante que a sala seja organizada para essa finalidade, pois muitas vezes, o que se v nas atividades de cantos so crianas trabalhando em grupos, sentadas em cadeiras e dispostas em suas mesas. Nota-se que o professor, nessas ocasies, no realiza quase nenhuma mudana no layout da sala, deixando de promover, assim, o movimento e a criao de um espao de investigao e construo de conhecimentos que envolvam diferentes aspectos da vida sociocultural dos alunos. A imaginao presente nas brincadeiras de faz de conta permite aos alunos interagirem no mundo dos adultos ordenando-o sua maneira. Caber ao professor observar se todos os seus alunos (ou a grande maioria) j tiveram a experincia de trabalhar com os cantos de atividades diversificadas na Educao Infantil. Muitos professores recebero alunos que, em sua maioria, no frequentaram a Educao Infantil, sendo necessrio que eles contextualizem em roda de conversa, a importncia dos cantos e como a atividade ser realizada. Nesse momento o professor verifica se h cooperao entre os participantes, respeito s regras, se existem desafios nas tomadas de decises e soluo dos impasses. H ainda a possibilidade de planejamento de mesas com desafios de problemas que envolvam nmeros, classificao de objetos, agrupamentos de diferentes naturezas, entre outras.

2.3.1.5

Leitura e Escrita no Primeiro Ano

A alfabetizao deixou de ser encarada como um momento estanque e passou a ser entendida como um processo, no qual o primeiro ano desempenha papel fundamental na aquisio da escrita e prtica de leitura em atividades permanentes. Nomes Prprios Desde o primeiro dia, o professor pode explorar atividades de leitura e escrita dos nomes prprios, tendo como referncia o nome das crianas. O importante que os alunos tenham contato com a lista de nomes dos colegas da turma. Ela precisa ser preparada com antecedncia pelo professor e afixada na parede da sala, acessvel a todos.

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A lista deve ser apresentada em ordem alfabtica, em letra de forma maiscula, pois este tipo de letra a mais indicada para os alunos em processo de aquisio do sistema de escrita. Sua organizao em ordem alfabtica coloca muitas questes no momento em que os alunos so convidados a participar de leitura da lista, favorecendo um conflito cognitivo; principalmente, com nomes que comeam com a mesma letra, pois tero de afinar suas estratgias de leitura como, por exemplo, comparar e analisar a ltima letra ou outras letras que diferenciem um nome de outro. Outras sugestes sobre como propor atividades utilizando o nome prprio dos alunos podem ser encontradas no Guia de Planejamento e Orientaes didticas do 1 Na, pp. 35-44 (2011). Disponvel em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301& manudjsns=2&tpMat=0&FiltroDeNoticias=3 (Acesso em 21/01/2013).

2.3.1.6

Leitura em voz alta feita pelo professor

A leitura de histrias infantis no ambiente da escola pode vir a ser um momento para que os alunos se apropriem da linguagem escrita, permitindo s crianas a possibilidade de insero social e conquista de autonomia no mundo letrado em que vivem. Ao ler, so utilizados muito mais os conhecimentos que esto fora do texto (sobre a linguagem literria, o gnero, sua estrutura, o portador e mesmo o contedo) do que aqueles que esto no papel (as palavras ou as letras). Na leitura realizada para os alunos, o professor pode oferecer experincias com esses aspectos extratexto, que so fundamentais na construo de suas competncias enquanto leitores. Para formar leitores um dos principais desafios da escola , importante que as experincias dos alunos com os livros e com a leitura sejam sempre bem planejadas e, para isso, a escolha dos livros decisiva.

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O professor encontrar no Guia de Planejamento e Orientaes Didticas Ler e Escrever Professor Alfabetizador - 1 ano (2011), p. 70-80, Situaes de leitura pelo professor. Disponvel em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301 &manudjsns=2&tpMat=0&FiltroDeNoticias=3 (Acesso em 21/01/2013).

2.3.1.7

Comunicao oral, anlise e reflexo sobre a lngua e prticas de produo de texto.

O professor pode propiciar momentos nos quais os alunos possam: Participar de situaes de intercmbio oral, ouvindo com ateno e formulando perguntas sobre o tema tratado. Planejar suas falas, adequando-as a diferentes interlocutores em situaes comunicativas do cotidiano. Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita, ainda que escrevam com erros ortogrficos (ausncia de marcas de nasalizao, hipo e hipersegmentao, entre outros). Escrever alfabeticamente ainda que com erros de ortografia textos que conhecem de memria (o texto falado e no a sua forma escrita), tais como: parlendas, adivinhas, poemas, canes, trava-lnguas, entre outros. Reescrever ditando para o professor ou para os colegas e, quando possvel, de prprio punho histrias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas caractersticas da linguagem escrita. Produzir textos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais), ditando para o professor ou para os colegas e, quando possvel, de prprio punho. Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor.

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Reescrever ditando para o professor ou para os colegas e, quando possvel, de prprio punho histrias conhecidas, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas caractersticas da linguagem escrita.

Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor.

2.3.1.8

Combinados da Classe

Os combinados representam o conjunto de condutas especficas que regulam o funcionamento do trabalho do grupo e as relaes aluno/aluno e aluno/professor; correspondem a um conjunto de regras do prprio grupo, regulando, entre outras coisas, as relaes dentro da sala de aula e o compromisso com o conhecimento. Para que os combinados sejam realmente significativos, ser importante colher dos prprios alunos o que possvel de ser realizado por todo o grupo, de modo que haja respeito entre todos, alm da organizao dos espaos e dos tempos. Quando os combinados estiverem construdos, ser preciso que se faam valer de verdade, que sejam usados por todos, pois todos tiveram participao, inclusive o professor. Ser importante fazer uma lista com os combinados da classe e, sempre que possvel, retom-los com os alunos. Vale lembrar que os combinados podem ser modificados, de acordo com as necessidades do grupo. Essa lista deve estar em um local visvel para frequente consulta.

2.3.1.9

Atividades com o alfabeto

Conhecer os nomes das letras fundamental para os alunos que esto se alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons que elas podem representar na escrita. Alm disso, os alunos tm de conhecer a forma grfica das letras e a ordem alfabtica. Essa aprendizagem, porm, pode ocorrer de forma ldica e divertida por meio de jogos, parlendas e adivinhas. O professor pode:

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Afixar as letras do alfabeto junto com os alunos, transformando esse momento de organizao do espao da sala de aula tambm em um momento de aprendizagem.

Fazer uma ficha com o alfabeto completo em letra basto para que cada aluno a cole em seu caderno. H, para isso, sugesto na pgina 10 da Coletnea de Atividades do 1 ano.

Fazer um marcador de livro ou ficha avulsa com o alfabeto completo, para que possam consult-lo sempre que precisarem.

Organizar atividades de completar as letras do alfabeto, utilizando suportes variados: o abecedrio afixado na sala de aula, cobrindo algumas das letras com um pedao de papel, e/ou uma tabela com a sequncia do alfabeto.

Propor que os alunos analisem quais letras compem seu nome, os nomes dos colegas e o do professor. A atividade poder, inicialmente, ser feita de forma coletiva, e, depois, com os alunos reunidos em duplas ou em grupos. O professor comea escrevendo seu nome na lousa e, junto com a turma, procede anlise das letras que o compem. Em seguida, pode mostrar quais so essas letras, destacando aquelas que aparecem mais de uma vez. Depois, em duplas, os alunos devero analisar quais letras fazem parte do prprio nome, utilizando como suporte o crach.

Ensinar os alunos a cantarolar o alfabeto, de modo que memorizem a sequncia das letras, ainda que no conheam sua forma grfica. Esse procedimento vai ajud-los a reconhecer os nomes das letras, facilitando a aprendizagem. Recitar parlendas que envolvam o alfabeto tambm uma tima estratgia. As atividades com o alfabeto devem acontecer apenas enquanto houver alunos que no sabem os nomes das letras. Depois disso, elas perdem a funo. Podem-se incluir ainda cartazes com: novidades, mapas de presena, tarefas do dia, cardpio e previses do tempo. Todos esses cartazes ficaro em uma rea de escrita, que dever ser renovada periodicamente.

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2.3.1.10 Atividades Matemticas

A Matemtica deve estar presente na rotina da classe desde o incio do ano, no s por ser uma disciplina obrigatria do currculo, mas porque essencial ao pleno desenvolvimento individual. No primeiro ano do Ensino Fundamental, em relao ao trabalho com nmeros, estudos como a das pesquisadoras argentinas Delia Lerner e Patrcia Sadovsky (1996) 2, mostram que os alunos tm conhecimentos prvios sobre as funes dos nmeros em seu cotidiano, seja em seu aspecto cardinal, ordinal, de codificao ou de medio. Eles sabem responder as questes como: quantos irmos voc tem (aspecto cardinal), qual o quinto colocado no campeonato (aspecto ordinal), qual o nmero do seu telefone (cdigo), quantas vezes um objeto cabe dentro de outro (aspecto de medio). Na sala de aula, esses conhecimentos precisam ser explorados e ampliados. A ampliao dos conhecimentos sobre os nmeros na escola precisa apoiar-se na vivncia dos alunos e na explorao de atividades diversificadas (como jogos, brincadeiras etc.), nas quais as funes sociais dos nmeros familiares e frequentes fiquem explicitadas. Para usar esses conhecimentos necessrio fazer um levantamento do que os alunos j sabem sobre os nmeros, seus usos, quais identificam, quais sabem ler e quais sabem escrever. Isso feito propondo atividades orais (preferencialmente), em que os alunos possam colocar suas hipteses em jogo e que tenham oportunidade de confront-las, permitindo aflorar seus conhecimentos prvios e tambm ampli-los. Nesse sentido, estimular o aluno a aprender Matemtica significa organizar situaes didticas que contribuam efetivamente para que ele se envolva em atividades intelectuais que lhe permitam:
2

Pr em jogo os conhecimentos que j tem; Buscar caminhos, sem medo de errar; Decidir sobre o que fazer, notando que o que sabe no suficiente;

PARRA, C.; SAIZ, I. (Orgs.). O sistema de numerao: um problema didtico (Captulo 5) in: Didtica da Matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

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Modificar, enriquecer, flexibilizar o que sabe, favorecendo a mudana de opinio no confronto com diferentes ideias;

Escutar para entender e questionar as escolhas feitas, as ideias lanadas; Considerar as respostas e os caminhos apontados pelos colegas e professores, sem deixar de question-los e confront-los com os seus;

Formular argumentos que possam ser validados ou refutados; Comparar suas produes escritas com as dos colegas; Modificar ou ampliar suas concluses, comunicando-as de diferentes formas. Ensinar, nesse sentido, poder interpretar, analisar, discutir e ajudar todos os alunos a

constituir uma comunidade investigativa, na qual os problemas sejam resolvidos e as ideias sejam discutidas e retomadas para atingir um novo grau de conhecimento. O professor pode propor situaes-problema aos alunos, como as disponveis no material para o incio das aulas, que poder ser acessado em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download (Acessado em 21.01.2013).

2.3.1.11 Hora da Merenda

Em sala de aula, ser importante promover uma roda de conversa sobre a hora da merenda. Nos primeiros dias, convm que o professor acompanhe os alunos e os oriente, de modo que a refeio na escola seja um momento de aprendizagem e de convvio social. Nesses momentos, os alunos se apropriam de contedos ligados s atitudes individuais e coletivas. A escolha dos alimentos e a importncia de uma alimentao saudvel proporcionam s crianas, ao longo do tempo, desenvolver autonomia para realizarem suas refeies sem orientao do professor.

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2.3.2

Orientaes para o planejamento de atividades do 2 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa

PRTICAS DE LINGUAGEM ORAL ATIVIDADES ORIENTAES Promover rodas nas quais os alunos possam escutar e narrar fatos conhecidos ou relatar experincias e acontecimentos do cotidiano. Nessas situaes necessrio garantir que os alunos possam expressar sensaes, sentimentos e necessidades. Propor situaes em que os alunos possam expor oralmente um tema, usando suporte escrito, tais como: roteiro para apoiar sua fala, cartazes, transparncias ou slides. Propor conversas sobre textos que ajudem os alunos a compreender e distinguir caractersticas da linguagem oral e da linguagem escrita. PRTICAS DE LEITURA ATIVIDADES ORIENTAES Propor leitura para os alunos, de contos, lendas, mitos e livros de histria em captulos, de forma a repertori-los, ao mesmo tempo em que se familiarizam com a linguagem que se usa para escrever, condio para que possam produzir seus prprios textos. Promover rodas nas quais os alunos possam compartilhar opinies sobre os livros e textos lidos (favorveis ou desfavorveis) e indic-los (ou no) aos colegas. Propor leitura de diferentes gneros textuais (em todos os anos/sries dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental) para dotar os alunos de um conhecimento procedimental sobre a forma e o modo de funcionamento de parte da variedade dos gneros que existem fora da escola. Isto , conhecerem sua forma e saberem quando e como us-los. Propor leitura de Histrias para os colegas ou para outras classes, a fim de que melhorem seu desempenho neste tipo de leitura, possam compreender a importncia e a necessidade de se preparar previamente para ler em voz alta. Promover pesquisa em que os alunos consultem fontes em diferentes suportes (jornal, revista, enciclopdia etc.) para aprender a buscar informaes.
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RODAS DE CONVERSA

APRESENTAES

CONVERSAS EM TORNO DE
TEXTOS

LEITURA DIRIA

RODAS DE LEITORES

LEITURA PELOS ALUNOS

MOMENTOS EM QUE OS
ALUNOS TENHAM QUE LER HISTRIAS

ATIVIDADES DE PESQUISA

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ATIVIDADES DE LEITURA COM


DIFERENTES PROPSITOS

Proporcionar leitura com diferentes propsitos: para diverso, informao sobre um assunto, localizao de uma informao especfica ou para realizar algo, propiciando que os alunos aprendam os procedimentos adequados aos propsitos e gneros. Propor aos alunos que compartilhem pontos de vista sobre o texto que leram, sobre o assunto e faam relao com outros textos lidos.

ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS, APS A LEITURA DE UM TEXTO, COMUNIQUEM AOS COLEGAS O QUE COMPREENDERAM

ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA ATIVIDADES ORIENTAES


Oferecer textos conhecidos de memria parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava-lnguas e canes , em que a tarefa seja descobrir o que est escrito em cada parte, tendo a informao do que trata o texto (por exemplo: Esta a msica Pirulito que bate-bate...). Para isso necessrio ajustar o falado ao que est escrito, verificando esse ajuste a partir de indcios (valor sonoro, tamanho das palavras, localizao da palavra no texto...). Propor atividades nas quais os alunos com hipteses de escrita no alfabticas sejam colocados para escrever textos que sabem de memria (o texto falado, no sua forma escrita) como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, travalnguas e canes. O objetivo que os alunos reflitam sobre o sistema de escrita, como escrever (quantas e quais letras usar) sem precisar se ocupar do contedo a ser escrito. Propor atividades, desde o incio do ano, em que os alunos tenham que:

ATIVIDADES DE LEITURA PARA


ALUNOS QUE NO SABEM LER CONVENCIONALMENTE

ATIVIDADES DE ESCRITA PARA


ALUNOS QUE NO SABEM ESCREVER CONVENCIONALMENTE

APRESENTAO DO ALFABETO
COMPLETO

- Recitar o nome de todas as letras, apontando-as na sequncia do alfabeto e nome-las, quando necessrio, em situaes de uso. - Associar as letras ao prprio nome e aos dos colegas.

ATIVIDADES EM QUE OS ALUNOS TENHAM NECESSIDADE DE UTILIZAR A ORDEM ALFABTICA

Propor situaes nas quais os alunos utilizem o alfabeto em suas aplicaes sociais, como no uso de agenda telefnica, dicionrio, enciclopdias, glossrios e guias, e na organizao da lista dos nomes dos alunos da sala. Propor atividades nas quais os alunos com hipteses de escrita ainda no alfabticas faam uso de letras mveis. A mobilidade desse material potencializa a reflexo sobre a escolha de cada letra. interessante que o professor fomente a reflexo, solicitando aos alunos que justifiquem suas escolhas para os parceiros.

ATIVIDADES DE ESCRITA EM
DUPLAS

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PRTICAS DE PRODUO DE TEXTO ATIVIDADES ATIVIDADES EM QUE OS DIFERENTES GNEROS SEJAM APRESENTADOS AOS ALUNOS ATIVIDADES EM QUE O
PROFESSOR ASSUMA A POSIO DE ESCRIBA

ORIENTAES Proporcionar tais atividades, por meio da leitura pelo professor, tornando-os familiares, de modo a reconhecer as suas diferentes funes e organizaes discursivas. Possibilitar que os alunos produzam um texto oralmente com destino escrito, levando-os a verificar a adequao do escrito do ponto de vista discursivo, relendo em voz alta, levantando os problemas textuais. Propor atividades nas quais o professor orienta os papis de cada um: quem dita, quem escreve e quem revisa, alternadamente. Garantir a produo de textos com a definio de leitor, o propsito e o gnero de acordo com a situao comunicativa. Analisar textos de autores consagrados, com a orientao do professor, destacando aspectos interessantes no que se refere escolha de palavras, recursos de substituio, de concordncia e pontuao, marcas que identificam estilos, reconhecendo as qualidades estticas do texto. Propor situaes nas quais os alunos possam planejar redigir rascunhos, reler, revisar e cuidar da apresentao do texto.

ATIVIDADES DE ESCRITA OU
REESCRITA EM DUPLAS

ATIVIDADES DE PRODUO DE
TEXTOS

ATIVIDADES EM QUE OS
ALUNOS SO CONVIDADOS A ANALISAR TEXTOS BEM ESCRITOS

ATIVIDADES PARA ENSINAR


PROCEDIMENTOS DE PRODUO DE TEXTOS

2.3.3

Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Matemtica

No ano de 2012, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo iniciou a organizao de projetos na rea de Matemtica. Para tanto, planejou-se a ampliao das aes do Programa Ler e Escrever, que em sua primeira fase com a rede, teve como foco o trabalho com a leitura e a escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A CGEB, por meio da Equipe Curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (CEFAI) em articulao com a Equipe Curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais (CEFAF), props o Projeto Educao Matemtica nos Anos Iniciais EMAI. Este projeto voltado para os alunos do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental e compreende um conjunto de aes que tm

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como objetivo articular o processo de desenvolvimento curricular em Matemtica, a formao de professores e a avaliao, elementos chave de promoo da qualidade da educao. Dentre essas aes, destacam-se avaliao positiva realizada pelos envolvidos no Projeto, em relao aos grupos colaborativos. Grupos estes desenvolvidos nas Diretorias de Ensino (DE) na formao semanal dos Professores Coordenadores e nas Unidades Escolares (UE) no momento de formao dos Professores nas Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC). Cabe ressaltar que foram adotados como concepo de grupos colaborativos os estudos, como os de Parrilla (1998, apud ARNAIZ, HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 1999), que apontam como tal aqueles grupos em que todos os componentes compartilham as decises tomadas e so responsveis pela qualidade do que produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses. Assim, pretende-se, no ano de 2013, consolidar esta ao potencializando o estudo dos conhecimentos matemticos, das trajetrias hipotticas de aprendizagem (THA) e de sua preparao para o trabalho pedaggico em sala de aula. Para Simon (1995), a noo de trajetria hipottica de aprendizagem pressupe a importncia da relao entre a meta pretendida, o raciocnio sobre decises de ensino e a hiptese sobre esse percurso. A escolha da palavra trajetria significativa para designar um caminho. A THA deve ser inserida como parte integrante de um importante nvel do desenvolvimento curricular. O currculo interpretado e realizado pelo professor. Este tem, como base, seus conhecimentos da disciplina, seus conhecimentos pedaggicos, mas, especialmente, sua vivncia em sala de aula, a partir da qual capaz de formular hipteses sobre como vai se processar a aprendizagem dos alunos, que dificuldades podem surgir e como contorn-las. Segundo Simon, ainda, um professor pode propor uma tarefa; contudo, as formas pelas quais os alunos constroem suas tarefas e suas experincias que vo determinar seu potencial de aprendizagem. Assim, por exemplo, se um aluno d uma resposta a um problema elaborado pelo professor e, no entendimento do professor, no foi uma compreenso adequada sobre conceitos ou procedimentos envolvidos, isso deve resultar em um novo objetivo de ensino sobre o assunto. Este objetivo, temporariamente, substitui o original.

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Sugerem-se algumas atividades que podem ser desenvolvidas com carter diagnstico, ou seja, com o intuito de conhecermos o que os alunos j sabem em relao aos Nmeros e Operaes. O documento, contendo as sugestes de atividades encontra-se disponvel em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download (Acessado em 21.01.2013).

2.3.4

Orientaes para o planejamento de atividades do 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental: Arte e Educao Fsica

O documento contendo as sugestes de atividades, para os primeiros dias de aula, para as disciplinas de Arte e Educao Fsica encontra-se disponveis em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx, no item materiais para download (Acessado em 21.01.2013).

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3
3.1

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO


Linguagens

Somos herdeiros de um longo processo acumulativo que constantemente se amplia e se renova, sem anular a sua histria, refletindo, dessa forma, o conhecimento e a experincia adquiridos pelas geraes anteriores. a manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural que possibilita as invenes humanas e o contnuo caminhar da sociedade.
(3)

A cada incio de ano letivo, muito se ouve falar em planejamento e so inmeras as maneiras de olhar o que foi planejado e realizado no ano anterior para que, ao reconhecer os desafios vencidos e aqueles ainda por vencer, novos passos sejam dados em direo ao desenho das aes, que sero realizadas em mais um ano de trabalho. O que estimula a experimentar e renovar? O que deve ser mantido? Os resultados alcanados so satisfatrios? E os alunos? Os pais e a comunidade reconhecem a qualidade dos servios prestados pela escola? O que dizer, ainda, sobre a relevncia dos estudos na rea de Linguagens? Muito alm da importncia da comunicao, esto a constituio dos significados e a construo de sentidos que embasam os processos de aprendizagem e de ensino em todas as reas do conhecimento. As linguagens nascem e evoluem nas prticas sociais e permeiam todas as experincias e necessidades da vida em sociedade e da interao humana. Assim, para viabilizar os processos de construo de conhecimentos, a escola deve criar condies para que o trabalho com as diferentes linguagens seja capaz de mobilizar os indivduos, para o desenvolvimento das capacidades de percepo de si mesmo, do outro e do mundo.

(3)

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea, Alice Vieira. So Paulo: SEE, 2010, p. 26.

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Compreender e utilizar os sistemas simblicos das diversas formas de expresso humana (4), emitir, conhecer e confrontar opinies e contextos de produo, assim como entender os impactos das tecnologias de comunicao e de informao so competncias que o professor deve priorizar ao organizar ambientes de ensino/aprendizagem e aes pedaggicas, com vistas ao desenvolvimento de indivduos que possam protagonizar procedimentos comunicativos de forma articulada e produtiva nos contextos social, histrico e cultural nos quais se constituem. Alm de objetos de estudos e de anlises, as linguagens devem ser consideradas, tambm, instrumentos de acesso a informaes e a produes culturais de todos os povos. As atividades propostas em cada uma das disciplinas que compem a rea de Linguagens devem favorecer o desenvolvimento e a integrao das diferentes formas de comunicao e de construo de sentidos: oral, escrita, iconogrfica, sonora e corporal, bem como privilegiar a incluso social e o respeito heterogeneidade e diversidade cultural. Dessa forma, a partir do princpio de que essas capacidades so desenvolvidas na interao, destaca-se a importncia da mediao do professor em situaes de aprendizagem desafiadoras e provocadoras de produo de linguagens, de forma que os alunos possam compreender seu funcionamento e os contextos sociais e culturais de uso. Nos primeiros dias de aula, os professores da rea de Linguagens devem observar alguns aspectos, para que, conhecendo os alunos e suas necessidades, elaborem seus planos de ensino de modo a contemplar retomadas ou avanos que sejam significativos. Em Lngua Portuguesa, para as sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, recomenda-se observar, por exemplo, em relao linguagem oral, se o aluno expe, de forma clara, suas ideias; se consegue argumentar em defesa de seu ponto de vista e se utiliza a fala de forma adequada a diferentes interlocutores e situaes de comunicao. Quanto leitura, vale observar se o aluno compreende e capaz de se expressar sobre o que l; se reconhece e diferencia os diversos suportes textuais e os gneros textuais j estudados, e quais relaes estabelece com o texto literrio.

(4)

Vide PCN Ensino Mdio rea de Linguagens, cdigos http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf (Acesso em 21/01/2013).

suas

tecnologias.

Disponvel

em:

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Quando o foco da observao a produo escrita do aluno, importante verificar se escreve convencionalmente, sem marcas de oralidade e se escolhe estruturas composicionais adequadas ao tipo de texto e ao objetivo a que se prope. relevante verificar, ainda, se h clareza e coerncia em seu texto e se consegue utilizar adequadamente os elementos coesivos. A prtica de anlise lingustica busca a reflexo sobre o uso da lngua sob dois aspectos: a deciso sobre a melhor forma de registrar as ideias, de forma clara, coerente e coesa, sem erros ortogrficos e de pontuao; o outro aspecto diz respeito s classificaes ou s referncias s regras gramaticais. No incio do trabalho com turmas de 6 ano, importante que os professores possam verificar se nessa etapa de escolaridade o aluno capaz de(5): Interagir produtivamente em situaes de intercmbio oral, ao ouvir com ateno, compreender explicaes, explicar, manifestar opinies, argumentar e contra-argumentar; Planejar e realizar exposies orais, inclusive fazendo uso de textos escritos; Compartilhar a escolha de obras literrias, a leitura, a escuta, os comentrios e os efeitos das obras lidas; Selecionar textos para leitura, de acordo com seus propsitos e a natureza dos temas; Demonstrar certa autonomia ao buscar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreenso durante a leitura; Reescrever e/ou produzir textos escritos, utilizando a escrita convencional e considerando o contexto de produo; Revisar textos (prprios e de outros), posicionando-se como leitor crtico para garantir a adequao composicional e a correo gramatical. Todas as habilidades e competncias desenvolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem da lngua materna so importantes quando se trata do estudo de uma lngua

(5)

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Orientaes Curriculares do Estado de So Paulo. Lngua Portuguesa e Matemtica, Ciclo 1. So Paulo: FDE, 2008.

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estrangeira. PAIVA (2005)(6) menciona as contribuies ao ensino comunicativo trazidas pela anlise do discurso, com reflexes sobre a interao na sala de aula e sobre discurso e ensino de lnguas. A autora aponta que: A lngua deve ser entendida como discurso, ou seja, um sistema para expressar sentido; Deve-se ensinar a lngua e no sobre a lngua; A funo principal da lngua a interao com propsitos comunicativos; Os aprendizes devem ter contato com amostras de lngua autntica; A fluncia to importante quanto a preciso gramatical; A competncia construda pelo uso da lngua; Deve-se incentivar a criatividade dos alunos; O erro deve ser visto como testagem de hipteses; A reflexo sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de forma a contribuir para a autonomia dos aprendizes; A sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa. O aluno deve perceber que a construo do conhecimento no um processo estanque, com os assuntos divididos em reas rigidamente compartimentadas. Ao contrrio: todas as reas do conhecimento podem e devem se relacionar, contribuindo para o crescimento dos alunos, como indivduos e cidados conscientes e participativos. No caso especfico do ingls, fundamental que eles percebam que tm muitas oportunidades de contato com o idioma no seu dia a dia: por meio de filmes e msicas, por exemplo, e de palavras inglesas usadas no Brasil, seja no original (delivery, self-service skate), seja como termos aportuguesados (futebol, pnalti, gol, hambrguer). Alm disso, o ingls a lngua mais usada na internet, qual mais e mais alunos tm acesso, e muito importante no mercado de trabalho. Com a ajuda desse idioma, os alunos podem se comunicar com pessoas do mundo inteiro,
(6)

PAIVA, V.L.M.O. Como se aprende uma lngua estrangeira? In: ANASTCIO, E.B.A.; MALHEIROS, M.R.T.L.; FIGLIOLINI, M.C.R. (Orgs). Tendncias contemporneas em Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127-140

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recebendo informaes sobre outros povos e falando sobre ns. O objetivo maior aprender a conviver com as diferenas e a valorizar o que h de positivo em todas as culturas. A oferta do idioma espanhol no Ensino Mdio objetiva fundamentalmente formao global do aluno como cidado. Busca integrar a nossa cultura dos pases vizinhos atravs do idioma, no apenas considerando a sua especificidade enquanto lngua estrangeira para os brasileiros, mas tambm observando as semelhanas entre os dois idiomas. importante ressaltar que, respeitadas as diferentes situaes de ensino, as habilidades de compreenso e produo oral, de compreenso e produo escrita e de leitura devem ser trabalhadas pelo professor. Atravs de uma abordagem contrastiva, o ensino de espanhol deve levar os alunos a superarem preconceitos e esteretipos sobre a lngua, contribuindo para a incluso social, tnica e cultural (7). A comunicao humana no se realiza somente por meio da linguagem verbal. Fazer, conhecer e apreciar arte em suas quatro linguagens tambm so formas de compreender o mundo e participar de prticas culturais. Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro constituem representaes humanas que resultam em produes culturais que precisam fazer parte do cotidiano escolar. Fazer arte materializar sua experincia e percepo do mundo, transformando o fluxo de movimentos em algo visual, textual ou musical. A arte cria uma espcie de comentrio.(8) H nesse modo de comentar o mundo e as coisas da vida uma elaborao, uma construo que somente configurada pela ao de um gesto criador. Pode nascer de um convite, de uma proposta, de um projeto, quer esse seja uma provocao de outro ou encontre seu embrio nas perguntas que o prprio fazedor de prticas artsticas se faz, lanando-as de volta ao mundo.(9) Metodologicamente, de acordo com os PCN de Arte e o Currculo, o ensino de arte, visto como rea de conhecimento e linguagem, dever se dar de forma a articular trs eixos metodolgicos, a saber: Criao/produo em arte o fazer artstico.

(7) (8)

(9)

Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/Portal/PropostaCurricularEspanholEM.doc. (Acesso em 21/01/2013). SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, So Paulo: SEE, 2010. p. 145. Idem.

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Fruio esttica apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado, leitura, crtica.

Reflexo: a arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas. Esses trs eixos metodolgicos, presentes na proposta triangular de Ana Mae Barbosa, articulam-se com a fundamentao filosfica da proposta com a concepo dos territrios de Arte e Cultura, que abrem possibilidades para o mergulho em conceitos, contedos e experincias estticas nas linguagens da Arte, colocando-a como objeto de estudo. (10) A Educao Fsica, disciplina que se responsabiliza pela socializao e construo de

conhecimentos relativos cultura de movimento representada por ginstica, jogo, esporte, luta, atividades rtmicas e brincadeiras, que correspondem a um patrimnio sociocultural que foi criado, aperfeioado, transformado e transmitido de gerao em gerao. Na escola, a cultura de movimento pode ser interpretada, compreendida e interagida enquanto um conjunto de produo e reproduo dinmica de significados/sentidos, fundamentos e critrios desse patrimnio sociocultural, que delimita, dinamiza e/ou constrange o Se Movimentar dos sujeitos, base do nosso dilogo expressivo com o mundo. A apropriao dos saberes envolvidos nessas atividades so especialmente relevantes para uma melhor qualidade de vida. Ao longo da escolarizao no ciclo II, do Ensino Fundamental, as habilidades e competncias referentes Educao Fsica podem ser assim expressas(11): Identificar as modalidades de cada prtica da cultura de movimento; Reconhecer as caractersticas especficas e de funcionamento de cada prtica da cultura de movimento; Comparar as caractersticas entre cada prtica da cultura de movimento; Estabelecer relaes entre cada prtica da cultura de movimento, bem como, entre os eixos temticos que permeiam a aprendizagem. A seguir, so apresentadas algumas sugestes de atividades para os primeiros dias de aula. So momentos em que o professor pode conhecer as turmas e observar o desempenho dos alunos
(10) (11)

Idem. p. 153. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, So Paulo: SEE, 2010.

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para elaborar seu planejamento para 2013. So propostas que abrem possibilidades para que os alunos participem de forma dinmica das situaes de aprendizagem, envolvendo saberes que integram a rea de Linguagens, ora priorizando habilidades e competncias de uma disciplina, ora de outra. importante que o professor, em seu papel de mediador, favorea a motivao, abra caminhos, problematize, proponha experincias que permitam aos alunos articular novos conhecimentos queles j conquistados anteriormente. Promover junto aos alunos o hbito de refletir sobre o prprio processo de aprendizagem, analisando seus ritmos pessoais, avanos e dificuldades um encaminhamento desejvel, pois auxilia o professor em suas tomadas de deciso, respeitando a diversidade e as relaes que se estabelecem no contexto ensino/aprendizagem.

3.1.1

Atividades para Lngua Portuguesa

O passo a passo de todas as atividades de Linguagens a seguir est disponvel em: http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAn osFinais_EnsMedio.pdf pp. 11 a 69. (Acesso em 21/01/2013).

3.1.1.1

Matando a charada

As atividades propostas nesta sequncia oferecem ao professor a oportunidade de mediar situaes em que os alunos, de forma prazerosa e divertida, buscam estratgias para realizar as tarefas propostas. Entre as competncias em jogo, destacam-se: Compreender um conto de tradio oral. Decifrar um enigma. Produzir texto narrativo.

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3.1.1.2

Ritmo e Poesia

Nesta sequncia, o professor ao levar o rap para a sala de aula propicia a integrao das prticas culturais dos alunos e as atividades escolares. Dessa forma, h um estmulo oportunidade de atuao positiva na vida em sociedade, contribuindo para a soluo de problemas e para a transformao social. Podem ser desenvolvidas ou mobilizadas as seguintes competncias: Conhecer e respeitar as variantes lingusticas. Produzir rap. Produzir coreografias artsticas para apresentar rap.

3.1.1.3

A propaganda e o texto publicitrio

Com esta sequncia de atividades, o professor tem a oportunidade de oferecer aos alunos condies de observar e analisar exemplos de linguagem visual e verbal, de forma crtica, chamando a ateno para um discurso que, de certa forma, impe valores, padres de beleza e de qualidade. Sero mobilizadas as competncias: Analisar um texto publicitrio. Produzir um texto publicitrio.

3.1.1.4

Lendo e vivendo poemas

Sequncia de atividades para estmulo ao gosto pela leitura de literatura, mais especificamente poesia. Importante para desenvolver estratgias de leitura com compreenso de um poema. Esto em jogo as competncias: Compreender um poema. Analisar recursos poticos de linguagem.

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3.1.1.5

Histrias em Quadrinhos (HQ)

importante levar a leitura de textos visuais para a sala de aula. Trabalhar com histrias em quadrinhos (HQ) possibilita interessantes momentos de reflexo e construo de significados nas interaes mediadas pelo professor, entre os estmulos visuais prprios do no verbal, o verbal e o repertrio do leitor. Destaca-se a mobilizao das seguintes competncias: Analisar uma HQ. Produzir uma HQ.

3.1.2

Atividades para Arte

3.1.2.1

Arte, Cidade e Patrimnio Cultural

O estudo da Arte tendo como vis a ideia de patrimnio cultural na cidade, independentemente do nmero de seus habitantes e de sua histria oportuniza a ampliao do olhar sobre: Heranas culturais; patrimnio cultural imaterial e material; esttica do cotidiano; tradio e ruptura; ligao arte e vida; arte contempornea; Preservao e restauro; polticas culturais; educao patrimonial; Arte pblica; intervenes urbanas; grafite; pichao; monumentos histricos; Paisagem sonora; msicos da rua; videoclipe; msica contempornea; Escola de samba; tambor de crioula; jongo; roda de samba; frevo; forr; dana contempornea; dana popular;

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Artes circenses; circo tradicional; famlias circenses; circo contemporneo; escolas de circo; palhao clown e a tradio cmica; folia de reis; palhaos de hospital.

3.1.3

Atividades para Educao Fsica

3.1.3.1

Jogos Populares e Cooperativos

As atividades propostas oferecem ao professor a oportunidade de observar as informaes e conhecimentos que os alunos trazem do Se Movimentar no mbito das culturas, ldica e esportiva. Espera-se que o aluno desenvolva as seguintes habilidades: 3.1.3.2 Identificar semelhanas e diferenas entre jogo e esporte; Identificar princpios de competio e de cooperao em diferentes tipos de jogos. Esporte: modalidades coletivas

As atividades propostas oferecem ao professor a oportunidade de resgatar, atualizar e socializar o que os alunos sabem a respeito do histrico, das regras e tticas dos principais esportes coletivos. Espera-se que o aluno desenvolva as seguintes habilidades: Compreender e valorizar as aes tcnico-tticas do Esporte Coletivo; Qualificar as aes necessrias para a prtica do Esporte Coletivo; Compreender os sistemas e tambm as principais regras de jogo dos principais Esportes Coletivos, necessrias tanto para a prtica como para a arbitragem; Expressar iconograficamente os comandos relacionados s tcnicas e tticas de jogo.

3.1.3.3

Organismo humano, movimento e sade

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As atividades propostas tm como objetivo recuperar as discusses obtidas a partir dos seguintes temas: exerccio fsico e sade. Esses assuntos correspondem s informaes que permeiam os meandros da cultura do adolescente e perpassam pelas discusses das prticas motoras que configuram a Cultura de Movimento. Salienta-se que os saberes refletidos no Ensino Fundamental so a porta de entrada para os alunos mergulharem no eixo temtico Corpo, sade e beleza, apresentado no Ensino Mdio. Espera-se do aluno: Levantar dados sobre os nveis de atividade fsica e a busca de um estilo de vida ativa; Refletir sobre os nveis de atividade fsica e os benefcios da atividade regular no cotidiano do jovem. 3.1.3.4 Corpo, sade e beleza

As atividades propostas tratam da esttica corporal muito explorada pelas mdias, que influencia diretamente no comportamento dos nossos jovens, que buscam os padres impostos por elas. Espera-se do aluno: Diferenciar a esttica corporal exibida pela mdia e a realidade atual; Compreender a importncia da alimentao para a promoo da sade; Calcular o IMC e saber diferenciar o ideal, aquele que est abaixo ou acima do mnimo para que a pessoa possa ser considerada saudvel.

3.1.4

Atividades para LEM

3.1.4.1

O ingls presente no dia a dia.

Esta atividade pode ser usada para ajudar os alunos a perceberem como acontecem os processos de incorporao de termos s lnguas. Tambm se prope a mostrar para os alunos que j sabem muito mais de ingls (e de outras lnguas) do que acreditam, j que muitos desses termos esto presentes no dia a dia dos alunos. Pode usar recursos de mmica e linguagem corporal para
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ilustrar movimentos de esporte e dana. Tambm se presta a uma discusso sobre a interpenetrao das culturas e a influncia da cultura de origem na incorporao de novos termos lngua.

3.1.4.2

Our tastes and preferences illustrated

Esta atividade consistir na realizao de uma enquete sobre gostos e aspiraes dos alunos, sintetizando os resultados atravs de figuras. Permitir a eles perceber o que tm em comum com os colegas e possibilitar a discusso, mediada pelos professores, sobre a aceitao das diferenas. Ser, tambm, uma oportunidade para ampliar o vocabulrio relevante.

3.1.4.3

Enquete

Esta atividade mescla Portugus e Ingls, podendo ser utilizada tambm em com turmas de Espanhol. Auxilia na integrao inicial entre alunos e professores, atravs da discusso de

preferncias e expectativas comuns dentro do grupo. Propicia a oportunidade para ampliar o vocabulrio de ingls, encorajando a consulta e desenvolvendo a habilidade de buscar informaes nas fontes relevantes, em especial os dicionrios bilngues e/ou ilustrados, em formato impresso ou digital. Ao apresentar os pontos em comum e as informaes pedidas sobre suas expectativas,

podem desenvolver tambm a habilidade de redigir breves relatos em ingls ou textos em portugus dentro do limite estipulado de palavras. Pblico alvo sugerido: 1. srie EM.

3.1.4.4

Moda, msica, cinema: as mudanas de padres estticos ao longo dos anos

Esta atividade sugere recursos para debater as mudanas nos padres estticos ao longo do tempo. Por envolver clipes apresentando msica e dana, cobrindo um espao de seis dcadas, proporciona a oportunidade para discutir a preparao corporal necessria para danarinos de qualquer estilo e chamar a ateno para a intertextualidade: o tema do filme retomado na dcada
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de 70, na interpretao de Sheila e B. Devotion, e no musical para TV Glee, recentemente. Em LEM, especificamente, pode ser feito um trabalho com a letra da msica e/ou legendas do filme.

3.1.4.5

Foto-legenda

Mais voltada para o Ensino Mdio, esta atividade pode ser usada tambm em outros anos. A proposta usar tcnicas de fotografia ou desenho para registrar movimentos, discutindo, tambm, o gnero legenda e suas caractersticas especficas. Permite trabalhar a traduo para o ingls como 5. habilidade (as quatro habilidades normalmente desenvolvidas so a compreenso oral, a compreenso escrita, a produo oral e a produo escrita), a critrio do professor.

3.1.4.6

Fontes adicionais de sugestes, ideias e recursos

No Ncleo Pedaggico h exemplares da revista "Forum", voltada para o ensino de ingls como lngua estrangeira (English as a Foreign Language - EFL). Alm de artigos com reflexes tericas, a revista traz sugestes de atividades. Outra fonte interessante de ideias o livro "Play Games with English" (no mais publicado, mas disponvel nos Ncleos Pedaggicos em edio fotocopivel). As atividades tambm podem ser escaneadas para uso com Datashow, na Sala de Informtica ou com qualquer equipamento que permita visualizao (tablets, PC, smartphones). Os Ncleos Pedaggicos tambm receberam uma cpia do livro "The Monster Book of Teaching Activities". Vrios sites disponibilizam material para professores, com inmeras sugestes de atividades para os diversos nveis de conhecimento do idioma e desenvolvimento das quatro habilidades, como o Cel Teachers, One Stop English, Richmond International, American English, dentre outros.

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3.2

Matemtica

Os primeiros dias de aula sero um momento para conhecer os alunos e poder recordar alguns conceitos importantes que permitiro um trabalho dirigido, tanto para o planejamento da sua disciplina, como para indicar a melhor maneira de conduzir o trabalho na sala de aula no decorrer do ano letivo, utilizando-se de uma metodologia adequada, vislumbrada a partir desta observao inicial. Para ajud-lo nessa tarefa e tambm para suprir algumas habilidades que por ventura tenham ficado defasadas durante o percurso escolar do aluno, em 2012 foi criado material dividido por anos/sries, e composto por atividades relacionadas a alguns contedos especficos referentes aos anos/sries anteriores, escolhidos por sua relevncia. O material em questo utiliza uma metodologia de trabalho voltada histria da Matemtica. Aps a indicao do tema, um pequeno texto traz um fato histrico que remete a ele. Na sequncia so apresentadas algumas orientaes de trabalho e a indicao de alguns exerccios ou atividades que o professor pode utilizar com sua turma para completar seu diagnstico. Em cada tema o professor pode buscar outros materiais que o auxiliem na complementao da aula caso seja necessrio. Tudo vai depender da sua turma, do desenrolar do trabalho. O professor ir dimensionar o aprofundamento ou a extenso de seu trabalho de acordo com sua percepo. Espera-se que, aps esses dias de trabalho, o professor tenha a clareza necessria e suficiente para realizar um bom planejamento e seguir seu trabalho durante o ano letivo. O passo a passo para todas as atividades de Matemtica citadas neste documento esto disponveis nas Orientaes 2012, no link: http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAnos Finais_EnsMedio.pdf (pp. 75 a 134).

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3.2.1

Ensino Fundamental

importante que o professor reconhea as habilidades e competncias que os alunos desenvolveram em sries anteriores e aquelas que no conseguiram desenvolver. Baseado nesta percepo, o trabalho do professor poder ser facilitado, tanto para o planejamento quanto para o desenvolvimento do ano letivo. Dessa forma apresentamos algumas orientaes que permitiro ao professor um trabalho para este direcionamento. Sugerimos que o professor trabalhe contedos e atividades que os alunos estudaram no ano anterior, mais especificamente ao final do ano letivo, porm de forma diferenciada, com uma nova metodologia. Para isso, sugere-se que sejam utilizados textos que contam a Histria da Matemtica, consolidando os contedos relacionados a estes textos com exerccios que o professor pode encontrar em fontes diversas.

3.2.1.1

Sugestes de atividades

Para o 6 ano, o professor poder encontrar alguns textos e atividades disponibilizados nas Orientaes de 2012. Nele, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para conceitos como Operaes Fundamentais, Porcentagem e Figuras Planas e, juntamente a estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. Para o 7 ano, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para conceitos como Fraes, Nmeros Decimais e rea e Permetro de Figuras Planas e juntamente a estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. O professor poder fazer uso deste material assim como selecionar outros que alcancem os resultados pretendidos. No 8 ano, baseados nos contedos principais do ano anterior, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para Nmeros Negativos, ngulos e Conceito de Equaes, e juntamente a estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. Muitos so as fontes que fornecem materiais para o trabalho com esses contedos. O professor poder encontrar subsdios para esse trabalho no link indicado.

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Sugere-se que o professor do 9 ano resgate contedos como Nmeros Racionais, Resoluo de Equaes do 1 grau e Teorema de Tales. So contedos que servem de base para o prosseguimento do estudo do aluno no 9 ano e em sries posteriores. Assim, caso o professor queira utilizar os matrias com estes tpicos, e que esto voltados ao trabalho com a Histria da Matemtica, poder acessar as atividades no material de Orientao de 2012.

3.2.2

Ensino Mdio

Assim como no Ensino Fundamental, importante que o professor reconhea as habilidades e competncias que os alunos desenvolveram em sries anteriores e aquelas que no conseguiram desenvolver. Baseado nesta percepo o trabalho do professor poder ser facilitado, tanto para o planejamento quanto para o desenvolvimento do ano letivo. Dessa forma so apresentadas a seguir algumas orientaes que permitiro ao professor um trabalho para este direcionamento. Sugere-se que o professor trabalhe contedos e atividades que os alunos estudaram no ano anterior, mais especificamente ao final do ano letivo, porm de forma diferenciada, com uma nova metodologia. Para isso, podem ser utilizados textos que contam a Histria da Matemtica, consolidando os contedos relacionados a estes textos com exerccios que o professor pode encontrar em fontes diversas. 3.2.2.1 Sugestes de atividades

Para a 1 srie do Ensino Mdio, o professor poder encontrar alguns textos e atividades nas Orientaes de 2012. Nele, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para conceitos como Equaes do 2 grau, Proporcionalidade e Semelhana e tambm Probabilidade e juntamente a estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. Para a 2 srie do Ensino Mdio, baseados nos contedos principais do ano anterior, foram selecionados textos de Histria da Matemtica para Funes, Razes Trigonomtricas e Relaes Mtricas no Tringulo Retngulo e tambm Progresso Aritmtica e Geomtrica e juntamente a estes textos, algumas atividades que podero completar esse trabalho. Muitos so as fontes que

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fornecem materiais para o trabalho com esses contedos. O professor poder encontrar subsdios para esse trabalho no link indicado. Sugere-se que o professor da 3 srie do Ensino Mdio resgate contedos como Matrizes, Geometria: rea de Superfcie e Volume de Slidos e tambm Probabilidade. So contedos que servem de base para o prosseguimento do estudo do aluno nesta srie e tambm no Ensino Superior, se assim for o caso. Dessa forma, caso o professor queira utilizar os matrias com estes tpicos, e que esto voltados ao trabalho com a Histria da Matemtica, poder acessar as atividades no material de Orientao de 2012.

3.3

Cincias Humanas

Os primeiros dias de aula so um momento em que cada professor tem a oportunidade de iniciar o seu planejamento a partir das observaes, conversas e trocas de experincias com os seus alunos em sala de aula. A partir disso, o professor poder aprofundar o seu trabalho de acordo com a sua percepo e conhecimento, conduzindo assim, as suas aes na sua disciplina. No mbito educacional, a rea de Cincias Humanas congrega disciplinas com o estatuto de valores estticos, polticos, ticos, entre outros. Suas especificidades na leitura, interpretao e representao de mundo constituem elementos necessrios para o exerccio da cidadania, e podem ser considerados no momento do planejamento para o ano de 2013. O Currculo das disciplinas de Cincias Humanas, em seus eixos temticos, procura evidenciar os desafios postos para a rea. Dada a organizao disciplinar do currculo, ressalta que a concepo de rea permear o plano de ensino de cada uma das disciplinas, evidenciando diferenas e revelando semelhanas e aproximaes. Nesse sentido a utilizao da linguagem cartogrfica, prpria da Geografia, possibilita uma maior compreenso da dinmica dos processos sociais e histricos. A Filosofia, assim como a Sociologia, contribui com conceitos e anlises que permitem diferentes leituras dos fenmenos geogrficos, histricos, polticos, ticos, culturais, entre outros. A Histria est presente em cada uma das demais disciplinas da rea, contextualizando, interpretando,

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ressignificando conceitos, ou seja, ampliando e cristalizando a produo do conhecimento das Cincias Humanas. Assim, para iniciar o ano letivo, sero propostas algumas orientaes de atividades com carter de sondagem das habilidades que foram mobilizadas pelos alunos at o momento. Nelas, procurou-se evitar uma abordagem sequencial rgida dos contedos apresentados nas situaes de aprendizagem dos Cadernos do Professor, mas sim dar ao docente liberdade de trabalhar as propostas de atividades de acordo com a realidade de seus alunos, pois a complexidade deste trabalho no est vinculada apenas sala de aula, mas, diretamente ligada s necessidades sociais e experincia de vida dos alunos.

3.3.1

Orientaes para Geografia

Com o objetivo de auxiliar e subsidiar o trabalho docente no inicio do ano letivo, so apresentadas algumas sugestes, com foco no diagnstico de aprendizagens do educando para nortear o trabalho docente, que podem ser desenvolvidas, caso o professor queira, nos primeiros dias de aula. Observaes, aulas dialogadas e trocas de experincias com os alunos em sala de aula so procedimentos que possibilitam diagnosticar as habilidades e competncias assimiladas pelos alunos nos anos anteriores, assim como as dificuldades por eles encontradas com relao disciplina de Geografia. A seguir, so destacadas algumas sugestes/orientaes de atividades que podero ser desenvolvidas em cada srie/ano nos primeiros dias letivos.

3.3.1.1

Ensino Fundamental Anos Finais

Para a 5 srie/6 ano, sugere-se iniciar o trabalho nessa disciplina por meio da verificao das noes de espacialidade, direo e orientao desenvolvidas ao longo do Ciclo I. Pode ainda verificar qual a percepo de escala geogrfica que o aluno possui. Se ele compreende a dimenso do bairro, do municpio, estados, pases, regies e mundo. Se considerar oportuno, utilize os mapas
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existentes na sua escola para introduzir este tema. Tambm poder introduzir os estudos acerca do espao geogrfico por meio da leitura da paisagem, utilizando fotos, vdeos, ou mesmo percorrendo o entorno da escola. Na 6 srie/7 ano, verifique se os seus alunos desenvolveram as competncias e habilidades de caracterizar formas espaciais distintas, criadas pela sociedade, identificando e selecionando aspectos que do forma ao campo e s cidades, com atividades que possibilitem a identificao dos fluxos de produo agropecuria e industrial, relacionando-os com a constituio do espao geogrfico brasileiro, por exemplo. Iniciando o ano na 7 srie/8 ano, os alunos sero chamados a conhecer os conceitos de meio tcnico e meio tcnico-cientfico-informacional, elaborados pelo gegrafo Milton Santos. Nesse sentido, pensando no desenvolvimento dos primeiros dias de aula, seria oportuno retomar os contedos do volume 4 da 6 srie/7 ano de modo a introduzir os conceitos de rede geogrfica que se difundem no territrio brasileiro e no mundo. Os mapas sobre a distribuio da infraestrutura no Brasil12, o mapa das cidades brasileiras
13

e os mapas da produo

industrial e agrria no Brasil14, podem fomentar uma boa discusso sobre redes geogrficas. Com esses mapas, possvel tambm realizar uma sondagem acerca da habilidade de leitura de mapas desenvolvida pelos alunos. J na 8 srie/9 ano, seria oportuno recuperar algumas situaes de aprendizagem presentes na 7 srie/8 ano, que mobilizem essas habilidades. Por exemplo, a situao de aprendizagem 3, volume 4, traz iconografias da Venezuela e da Colmbia que podem seguramente ser comparadas com a situao geogrfica das grandes cidades brasileiras. Traz tambm um mapa sobre o nvel de densidade demogrfica no mundo, que pode ser utilizado ao se abordar a geografia das populaes. Tambm podem ser utilizados alguns mapas presentes no volume 3 que tem como tema A crise ambiental para se tecer comparaes e consideraes sobre a situao do Brasil no cenrio mundial, do ponto de vista ambiental e econmico, por exemplo.

12

SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do Professor. Geografia, Ensino Fundamental, 6 srie, v. 4. So Paulo: SEE, 2009.p.22 13 Idem, p.24 14 Idem, p. 30-31, 35-38

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3.3.1.2

Ensino Mdio

No 1 ano, sugere-se explorar contedos de cartografia, com atividades que mobilizem as habilidades de leitura e interpretao de mapas e imagens de satlite, disponibilizados em diversas mdias. Para verificar se o aluno tem desenvolvida a habilidade de estabelecer relaes entre as diferentes escalas geogrficas, tendo o conceito de redes como referncia, podem ser aplicadas as situaes de aprendizagem 3 e 4, do volume 4 da 8 srie/9 ano. Essas situaes de aprendizagem, por meio de textos e mapas, estabelecem relaes interescalares no mundo do local para o global e apresentam tambm outros agentes, to importantes como os EUA, produtores do espao geogrfico mundial. Para o 2 ano, a sondagem poderia ser em torno da problematizao da prpria formao territorial, do desenho do territrio brasileiro. Como o espao geogrfico brasileiro foi (e ainda ) produzido? Quais so os agentes de produo desse espao? Essas questes, e outras que se somem a elas, debatidas em sala de aula, podem evidenciar se habilidades necessrias ao desenvolvimento dos contedos propostos para o 2 ano. Por fim, a sondagem do 3 ano acerca das habilidades desenvolvidas pelos alunos poderia ser, por exemplo, a partir da problematizao da produo social do espao geogrfico. Pois essa problematizao tem a potncia de abarcar os eixos acima listados. O que paisagem? H diferena entre paisagem humana e paisagem natural? Quem as produz? O que lugar? Todos os lugares so produzidos igualmente pela sociedade? Essas so algumas questes que podem suscitar a discusso em sala de aula.

3.3.2

Orientaes para Histria

Com o intuito de auxili-lo em seu trabalho no incio do ano letivo de 2013, apresentam-se algumas sugestes tendo como referncia o Currculo oficial, que prev contedos, habilidades e competncias a serem desenvolvidas durante todo o perodo e os materiais de apoio ao currculo. Os primeiros dias de aula so momentos importantes para desenvolver atividades que retomem e/ou forneam elementos para um diagnstico que, acrescido de sua experincia, pode apontar para
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as necessidades das turmas/salas que se desenharam no ano anterior. Entre as estratgias possveis para desenvolver esse trabalho sugere-se aulas dialogadas e troca de experincias.

3.3.2.1

Ensino Fundamental Anos Finais

A entrada dos alunos da 5 srie/6 ano nessa etapa do Ensino Fundamental marcada por grande mudana: troca de escola, organizao do currculo por disciplinas e diferentes professores especialistas. Nesse contexto importante receber os alunos de forma acolhedora, apresentando o espao fsico da escola, funcionrios e professores e introduzi-los aos estudos histricos atravs dos seus principais conceitos: tempo histrico, sujeito histrico e fato histrico. Para desenvolver as atividades da 6 srie/7 ano, que tem como contedo Feudalismo e Cruzadas, e habilidades das quais se destacam Identificar processos histricos e estabelecer relaes entre os principais elementos que caracterizam o processo de formao das instituies polticas e sociais ao longo da histria sugere-se que sejam retomados os contedos A vida na Roma Antiga e O fim do Imprio Romano (respectivamente 3 e 4 bimestre da 5. srie/6 anos) enfatizando as transformaes e os conceitos de permanncia e ruptura. Para a 7 srie/8 ano, sugere-se que Iluminismo e Revoluo Francesa (respectivamente 1 bimestre e 2 bimestre) sejam contedos precedidos de reflexes a respeito de O encontro dos portugueses com os povos indgenas e Trfico negreiro e escravismo africano no Brasil/Crise do Sistema Colonial (respectivamente 3 e 4 bimestre do 6 srie/7 ano). Essa retomada e reflexo esto atreladas anlise dos processos scio-histricos e percepo dos fundamentos e mudanas das instituies polticas e sociais, reforando o trabalho iniciado anteriormente sobre ruptura e continuidade. Finalmente, para a 8 srie/9 ano e dando continuidade ao destaque aos conceitos de ruptura e continuidade, sero remetidos aos estudos realizados no 4 bimestre da srie/ano anterior (Economia cafeeira Escravido e abolicionismo Industrializao, urbanizao, branqueamento da nao e imigrao), sublinhando a importncia desses contedos para o advento da Repblica no Brasil.

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3.3.2.2

Ensino Mdio

Para as salas do 1 ano do Ensino Mdio, entende-se que ocorre uma retomada dos contedos vistos no Ensino Fundamental. No h uma relao direta entre os temas tratados na 8 srie/9 ano e os contedos previstos para a srie do Ensino Mdio, assim podem ser tratados de maneira independente da srie anterior. Na passagem da 1 ano para o 2 ano, nota-se que h uma conexo direta entre contedos do 4 bimestre do ano anterior, o 1 e 2 bimestre da srie seguinte. Dessa forma, o Renascimento Comercial e Urbano, A formao das monarquias nacionais e Expanso europeia nos sculos XV e XVI (1 srie), se articulam com Renascimento, Formao dos Estados Absolutistas Europeus (2 srie). Essa correlao vai ocorrer tambm com outros contedos e podem ser explorados em outros momentos. Para a relao entre o 2 e o 3 ano, a articulao permanente entre os contedos das sries importante tanto para situar o aluno e apresentar as duraes e as mudanas, como para utilizar as exposies introdutrias em momentos de resgatar os conhecimentos adquiridos anteriormente. Alm dessa possibilidade, retomar os contedos a partir de fatos atuais, pois desperta o interesse e estimula a pesquisa.

3.3.3

Orientaes para Sociologia

Destaca-se a importncia do trabalho conjunto da sociologia com as demais disciplinas de cincias humanas, estando o professor atento s reais necessidades dos alunos, possibilitando assim um ambiente que facilite o processo de aprendizagem. bom lembrar que todos os alunos possuem saberes prprios, contextos socioculturais diferentes, competncias e habilidades em estgios diferenciados, alm de aspiraes diversas em relao escola e a educao. importante j nos primeiros dias de aula, que o professor elabore com base no Currculo de Sociologia do Estado de So Paulo, um planejamento dos contedos que sero trabalhados no
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semestre (uma pequena ementa), e passe na lousa ou distribua em cpias para os alunos, detalhando sua metodologia de trabalho, como sero desenvolvidas as atividades ao longo dos bimestres, principalmente sobre as formas de avaliao.

3.3.3.1

Diagnstico e Etapa de Apresentao

necessrio sempre no incio do ano letivo, que o professor faa a verificao do aprendizado dos contedos do ano anterior. Faz parte do trabalho docente, conhecer a realidade vivenciada pelos alunos, especialmente aqueles que esto chegando escola de Ensino Mdio. Os alunos so pessoas que possuem sentimentos, anseios, medos, dilemas prprios, e por isso deve haver maior aproximao, se apresentando e tambm conhecendo um pouco destas pessoas. Cabe neste caso, principalmente quando o professor ainda no conhece a turma que ir ministrar as aulas, organizar uma dinmica de apresentao, podendo dispor a sala em crculo, permitindo que os alunos possam dizer o nome, coisas que gostam de fazer, lugares que j visitaram e que pretendem visitar, as aspiraes para o ano letivo, entre outras falas. O professor dever facilitar a interao e o dilogo, para que todos possam se manifestar. Mas importante que se estabelea normas, para que quando um aluno estiver falando, os demais permaneam em silncio. Mostrar que todos devem e merecem ateno, e que as opinies dos colegas merecem respeito. O trabalho de apresentao torna-se ainda mais necessrio nas turmas da primeira srie, pois a maioria est chegando a um ciclo de ensino diferente, e muitas vezes, oriundos de uma escola diferente. Outro ponto de destaque para a primeira srie do Ensino Mdio ser a ateno para verificao da competncia leitora e escrita destes alunos, principalmente para os textos sociolgicos.

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3.3.3.2

Sugestes de Atividades

Aps a etapa de apresentaes, nas turmas de 1 ano do Ensino Mdio, o professor poder trabalhar textos introdutrios sobre contedos como: o que sociologia, textos que possam relembrar temas trabalhados no Ensino Fundamental que so teis para entender o surgimento da sociologia, como a revoluo francesa e industrial. A leitura compartilhada facilita a interao e a familiarizao do aluno com a leitura de textos com foco sociolgico. No 2 ano do Ensino Mdio, a sugesto que aps a etapa de apresentao, o professor poder fazer uma reviso dos temas trabalhados no 1 ano, especialmente aqueles que por ventura, tenham ficado pouco esclarecidos, ou que podem ser importantes como pr-requisito para os contedos posteriores. Nesta reviso, poder ser trabalhada a leitura de texto ou mesmo vdeo ou filme sobre a questo. Quando for texto, pede-se para que a leitura seja feita de forma compartilhada, com explicao do professor e debate com os alunos. Para avaliao, podero ser formuladas questes discursivas ou at mesmo a produo de texto dissertativo, com a possvel correo e comentrios sobre as respostas dos alunos por parte do professor. No 3 ano do Ensino Mdio requer uma sondagem sobre as aspiraes dos alunos, pois se trata do ltimo ano do Ensino Mdio, quando os mesmos iro decidir sobre vestibular, carreira profissional, formatura, etc. Cabe ao professor interagir de forma espontnea estimulando a participao de todos, com uma aula dialogada sobre temas presentes nesta fase da vida para o jovem, como: acesso ao ensino superior, vestibular, ENEM, mercado de trabalho, entre outros. Poder, assim como no 2 ano do Ensino Mdio, fazer uma reviso de temas contedos que foram trabalhadas no ano anterior e que merece maior nfase, por se tratar de assunto importante e que pode contribuir para a compreenso de temas da srie atual. A utilizao de um texto base, ou mesmo um filme pode ser interessante. importante o debate sobre o tema com a sala, devendo o professor fazer as devidas intervenes e explicaes facilitando e estimulando a participao do aluno. Para fechamento, podero ser elaboradas questes sobre o (s) texto (s), filme ou vdeo trabalhado na reviso. A sugesto uma dinmica de apresentao de painis ou cartazes. O

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professor dever formar pequenos grupos para a montagem e exposio do material. E neste caso, ser necessrio reservar tempo para todas as fases desta atividade.

3.3.4

Orientaes para Filosofia

Respeitando os saberes e autonomia da professor, estas orientaes apresentam algumas propostas/atividades com o intuito de nortear os trabalhos em sala de aula no incio do ano letivo. Dado que a prtica docente, por meio do dilogo e trocas de experincias e saberes entre docentes e discentes, o trabalho colaborativo entre comunidade, gesto e professores, bem como, o trabalho cooperativo interdisciplinar, principalmente com a rea de Cincias Humanas, aquela possibilitou ao professor elaborar um diagnstico de suas salas de aulas. Assim, ciente da realidade de sua escola e comunidade, o docente (re) elabora seu plano de ensino, tendo como referencial os seus saberes, o Currculo Oficial do Estado de So Paulo, os livros didticos da disciplina Filosofia e as propostas/orientaes que segue. Dessa forma, favorece o processo de ensino aprendizagem com qualidade. Em outros termos, a partir do diagnstico da aprendizagem dos discentes e da cultura escolar, se faz necessrio uma adaptao do Currculo Oficial, sem, contudo, reduzi-lo a um verbete, mas sim, conduzir os alunos a se apropriarem dos contedos da tradio e conhecimento filosficos. A seguir, so pontuadas algumas propostas/orientaes de atividades didticas que podero ser efetuadas nas primeiras semanas do ano letivo para as trs sries do Ensino Mdio. Aps a concluso dos Anos Finais do Ensino Fundamental, cabe ao professor continuar auxiliando seus alunos no desenvolvimento das competncias e habilidades, por meio do dilogo entre os saberes e experincias dos alunos e os conhecimentos da tradio filosfica ministrada pelos docentes. Desse modo, para viabilizar o ensino da disciplina Filosofia, se faz necessrio:

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3.3.4.1

Diagnstico e Etapas de Apresentao

Indague a seus alunos: O que Filosofia? Qual a utilidade da Filosofia hoje? A partir daquela, mapeie as respostas obtidas; uma vez que, eles esto tendo contado com a disciplina filosofia pela primeira vez. Aproprie-se das realidades dos alunos, estabelea um dilogo com os textos filosficos, constantes nos livros didticos, e provoque perguntas, e debates e reflexes. Aps essa descoberta, no que diz respeito ao papel e importncia da Filosofia no cotidiano escolar, familiar, social, entre outros, cabe ao professor provocar o dilogo filosfico, promovendo e facilitando a participao dos alunos no processo de ensino aprendizagem. A partir das aes formativas acima, as competncias leitora e escritora dos discentes devem ser analisadas, no apenas por meio dos textos orais, bem como, na construo da escrita, atentando para o vocabulrio, conceitos, teorias e fundamentos dos textos filosficos.

3.3.4.2

Sugestes de Atividades

No 1 ano, o professor pode explorar os contedos Por que estudar Filosofia? e apresentao das reas da Filosofia e seus objetos de estudos. Exibir o filme Scrates (diretor Roberto Rossellini), e aps, debater conceitos como: democracia, poltica, justia, entre outros. Para o 2 ano, pautado no Currculo Oficial, cujos contedos so: tica, liberdade, entre outros, o professor pode selecionar artigos de jornais e revistas, para debater com os alunos, por exemplo, o processo de mensalo. J no 3 ano, posto que este o ltimo ano do Ensino Mdio, o professor pode fazer uma sondagem dos contedos aprendidos (ou no) no 2 e 3 ano, e a partir da fazer uma reviso dos temas trabalhados . Exemplo: Epicuro e a felicidade, estabelecendo um dilogo com a propaganda da Coca Cola/ abra a felicidade; ou exibio do filme Descartes (diretor Roberto Rossellini), aps debater os conceitos de cincia, racionalismo, etc.

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Enfim, estas propostas, alm de auxiliar o professor, devem tambm promover a habilidade de refletir, argumentar e debater assuntos e temas sociais, econmicos, polticos, entre outros, com conhecimento de causa, sustentados, tambm, por meio dos saberes da tradio filosfica.

3.3.5

Indicaes de Apoio Para tambm subsidiar o processo de ensino aprendizagem, a partir de 2013 o professor

poder contar com o livro didtico do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), cujos volumes foram distribudos para os alunos no ano anterior. Alm desses livros, contar tambm com obras de carter acadmico e paradidticos do campo das Cincias Sociais e Cincias Humanas em geral que compem o acervo do Programa de Livros com os projetos Leitura do Professor e Sala de Leitura. Esse material encontra-se nas escolas a fim de possibilitar acesso a recursos de aprofundamento terico aos temas do currculo tanto para professores quanto para os estudantes do Ensino Mdio. Como forma complementar a reflexo e o aprofundamento dos estudos, sugere-se como material de leitura para professor, a coleo Explorando o Ensino, material elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC) e disponibilizado integralmente para download em sua pgina na internet. http://portal.mec.gov.br (Acesso em 21/01/2013). Outro material j disposio do professor de Ensino Mdio so as colees de filmes do projeto O Cinema vai Escola, que faz parte do programa Cultura Currculo. Trata-se de material contendo duas caixas, uma com 20 e outra com 10 filmes, compondo o acervo das escolas de Ensino Mdio. Tais materiais so escolhidos e analisados para possibilitar uma ampliao do repertrio cultural da comunidade escolar a partir de obras audiovisuais que possibilitem reflexes nas mais distintas reas e disciplinas. Juntamente com os filmes, h o material de apoio, os cadernos de cinema do professor, com dicas e sugestes de trabalhos com os filmes componentes do projeto. Este material de apoio para o trabalho com os filmes possui quatro volumes no total, acompanha as caixas com os DVDs, mas tambm podem ser acessados para download no stio do projeto: http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/Cinema/Cinema.aspx?menu=14&projeto=3 21/01/2013). (Acesso em

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3.3.6

Propostas de atividades gerais para serem trabalhadas na rea

Caso os professores da rea de Cincias Humanas queiram desenvolver atividades na rea, e no disciplinarmente, acessem o link http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAnos Finais_EnsMedio.pdf, pginas 151 a 159, onde encontraro algumas sugestes de atividades utilizando filmes, jogos, imagens, entre outros, que podero desenvolver nos primeiros dias de aula.

3.4

Cincias da Natureza

Uma das caractersticas bsicas do Currculo Oficial do Estado de So Paulo da rea de Cincias da Natureza promover a preparao e a formao dos alunos para a vida, com apresentao do mundo real, coerente e contemporneo que se encontra em constante transformao, principalmente pelo grande avano da cincia e da tecnologia que traz benefcios e, ao mesmo tempo, desequilbrios que necessitam ser superados. Uma das propostas do currculo de apresentar os temas das Cincias da Natureza de forma contextualizada e significativa aos alunos de modo que eles possam identific-los em seu cotidiano, compreend-los, analis-los, e assim, interferir como cidados conscientes e atuantes na sociedade. Alm disso, a rea apresenta um acervo cultural articulado e rene linguagens, recursos e valores que se complementam para uma atuao prtica e crtica na vida atual. Dessa forma, compreende-se melhor o papel educacional da Biologia, da Cincia, da Fsica ou da Qumica como disciplinas articuladas e no isoladas. Muitos dos temas na rea das Cincias da Natureza se convergem nas disciplinas, o que uma decorrncia natural, pois a aprendizagem disciplinar no tem sentido autnomo e precisa explicitar uma formao mais ampla dos alunos, pois a rea constitui uma pr-articulao de um sistema mais amplo.

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As Cincias da Natureza, enquanto rea de conhecimento devem desenvolver temas com seus alunos que apontem o papel do ser humano na transformao do meio ambiente em questes como, por exemplo, a falta de gua potvel no mundo, ou do uso consciente dos meios de transporte, ou compreender a crescente necessidade de energia e as respectivas consequncias ambientais. Diante destas premissas, alguns temas so trabalhados ao longo da educao bsica numa formao continuada que permeia todas as disciplinas da rea e que apresentam uma evoluo natural mediante o desenvolvimento cognitivo dos alunos, como o caso do tema Energia. Este tema tem diversas implicaes e indiscutivelmente essencial para a sociedade atual. Porm, fundamental que a rea tenha como meta dispor de conhecimentos e competncias sobre este tema, que promovam a anlise crtica das vantagens e desvantagens do uso das diversas fontes de energia, para que se possa emitir julgamentos e propor aes de forma consciente e tica. O tema Energia complexo e necessita de tratamento interdisciplinar. Muitas vezes essa complexidade pode no ser percebida de imediato, o que dificulta a sua abordagem em sala de aula. Compartimentar o conhecimento em disciplinas diversas para, assim, melhor compreender e equacionar os fenmenos que acontecem na natureza, responde satisfatoriamente por um tempo a sede de conhecimento da humanidade, porm, na atualidade, este processo cartesiano, linear de percepo dos fenmenos naturais e artificiais no responde de forma satisfatria soluo de problemas multifacetados. Agir de forma interdisciplinar passa pelo dilogo entre disciplinas e o estabelecimento de objetivos comuns, buscando observar, analisar pelos diversos ngulos, faces e vises possveis de um mesmo assunto que se interpenetram na elaborao de um entendimento maior sobre o tema. Neste sentido, o tema energia pode favorecer a prtica da interdisciplinaridade pelas disciplinas cincias, qumica, fsica e biologia, considerando-se as especificidades de cada uma e consequente contribuio no entendimento do mesmo. Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico com um tema em comum das disciplinas da rea de Cincias da Natureza, fortalece o desenvolvimento de habilidades e competncias relacionadas ao conhecimento cientfico necessrio para a qualificao do indivduo reflexivo, crtico e atuante no

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panorama do mundo atual, de constantes transformaes e rpidas mudanas que atingem a vida econmica, poltica e social. Mediante todas estas consideraes, as atividades sugeridas justificam-se com a necessidade de se desenvolver as competncias e habilidades referentes ao tema Energia, pois estas so base comum para o desenvolvimento do conhecimento de outros conceitos, ideias e fenmenos pertencentes s Cincias da Natureza. Devido ao aspecto global que a Energia possui e suas peculiaridades, assim como a influncia que exerce nos diversos campos da vida do ser humano e do planeta, tratar deste tema, exercit-lo por meio das atividades sugeridas neste planejamento, promover a anlise de alternativas, estruturar hipteses e possveis solues, torna-se um avano e um precioso auxlio no processo da alfabetizao cientfica do indivduo, que tem como objetivo tornar o aluno apto a pensar e intervir em sua realidade.

3.4.1 3.4.1.1

Orientaes para Cincias Ensino Fundamental Anos Finais

Sugere-se as atividades do ano letivo de 2013 com o tema Energia devido a sua ampla relevncia e importncia pela presena constante ao longo da trajetria escolar do aluno. Nos anos finais h uma identificao das tecnologias presentes na produo industrial e energtica. Inicia-se na 5 srie (6 ano) uma abordagem do fluxo de energia nos ambientes e ecossistemas (transformao de energia luminosa do sol em alimento), na 6 srie (7 ano), amplia-se essa abordagem no sentido da subsistncia de obteno de energia e transferncia de energia entre os seres vivos. J na 7 srie (8 ano) h uma introduo do tema energia no cotidiano e no sistema produtivo e na 8 srie (9 ano), introduzem-se os usos tecnolgicos das radiaes.

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3.4.2 3.4.2.1

Orientaes para Biologia, Fsica e Qumica Ensino Mdio

As competncias e habilidades comuns da rea e referentes Energia percorrem todos os contedos das disciplinas e colaboram para articular e compreender os conceitos tecnolgicos, cientficos, sociais, ambientais e econmicos relacionados aos fenmenos estudados, e, dessa forma, desenvolver a capacidade de operar informaes e transform-las em conhecimento. No Ensino Mdio h um aprofundamento conforme as especificidades das disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica, possibilitando uma maior abrangncia de conceitos de energia, com metodologias apropriadas e diversificadas.

Veja sugestes para trabalhar com o tema Energia no link http://www.educacao.sp.gov.br/docs/03_CGEB_OrientacoesInicioAnoLetivo2012_EnsFundAno sFinais_EnsMedio.pdf, pginas 161 a 170.

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Uma das tendncias atuais da Educao Integral a forma de atendimento em tempo integral, que consiste na extenso do horrio escolar dentro da prpria escola, pressupondo uma formao mais completa para o ser humano-cidado-aluno (COELHO, 2009, p. 93), em busca de seu pleno desenvolvimento. A urgente necessidade de que ambos os elementos estejam presentes nas escolas brasileiras se reflete na legislao vigente. A Lei N 9394/06, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dispe a progressiva ampliao da jornada escolar, no Ensino Fundamental:
Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola".

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ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR 2013 1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 O Ensino Fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. (Grifos nossos)

notrio, contudo, que apenas o acima disposto no garante qualidade nos processos de ensino-aprendizagem. Assim, no Projeto Escola de Tempo Integral, a ampliao da jornada escolar tida como estratgia para que se possa oferecer ao educando a potencializao de condies propcias para o seu pleno desenvolvimento, disposto no Artigo 2 da lei supramencionada:
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho . (Grifo nosso)

O Currculo do Estado de So Paulo, ao abordar o oferecimento de uma educao altura dos desafios contemporneos, considera a ampliao e a significao do tempo de permanncia na escola como fatores importantes para alcan-la, pois possibilitam que a escola se torne um lugar privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, to necessrio ao exerccio de uma cidadania responsvel []. 15 (Grifos nossos). A ampliao do tempo de permanncia na escola, portanto, no restringe as aes pedaggicas ao conhecimento dito formal e no exclui o acesso a outros espaos educativos, pois o currculo escolar e a vida no podem ser vistos como elementos desconectados.

4.1

A reorganizao curricular

Com o intuito de potencializar as condies para que o estudante seja sujeito capaz de realizar atividades nos trs domnios da ao humana (a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva), de propiciar a construo da identidade da escola e de consolidar a autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares, a Secretaria de Estado da Educao

15

FINI, Maria Ins (Coord.). Currculo do Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias. 1. ed. atual. So Paulo: SEE, 2012, p. 9

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aperfeioa o processo de reorganizao curricular dos cursos de Ensino Fundamental das escolas estaduais, de tempo integral. O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao determina que:
Art. 26 Os currculos do Ensino Fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Assim, a matriz curricular das escolas regulares que funcionam em tempo integral ser composta por disciplinas da Base Nacional Comum, atualmente regulamentada pela Resoluo SE N 81/2011, e por componentes curriculares da Parte Diversificada, compostos por Atividades Complementares e Oficinas Curriculares.

4.1.1

A Relao entre a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada

Enquanto a Base Nacional Comum volta-se ao desenvolvimento dos contedos mnimos das reas de Conhecimento, articulados aos princpios norteadores ticos, Polticos e Estticos (Resoluo CNE/CEB N 7/10), a Parte Diversificada aborda contedos complementares, integrados Base Nacional Comum, de acordo com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada Escola [] (Parecer CNE/CEB N 4/98).

A Parte Diversificada enriquece, complementa, amplia e aprofunda os conhecimentos e valores presentes na Base Nacional Comum. (Parecer CNE/CEB N 4/98)

As Atividades Complementares e as Oficinas Curriculares, portanto, alm de estarem em consonncia com a Proposta Pedaggica da Unidade Escolar, devem estar articuladas ao Currculo Oficial e possuir intencionalidade pedaggica.

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O artigo 14 da Resoluo CNE/CEB N 7/2010, em seu pargrafo terceiro, em consonncia com a LDB, dispe a organicidade entre ambas as partes e acrescenta que as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) devem perpassar transversalmente o currculo escolar. No Projeto Escola de Tempo Integral, como nas demais escolas regulares, as TIC, integradas ao currculo, devem ser meio para promover a aprendizagem e para a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos.

4.1.2

A Parte Diversificada A Parte Diversificada do Currculo das Escolas de Tempo Integral compe-se de: Atividades Complementares; Oficinas Curriculares de temtica determinada; e; Oficinas Curriculares de temtica eletiva.

4.1.2.1

Atividades Complementares

As Atividades Complementares enfatizam competncias leitoras, escritoras e matemticas, imprescindveis para o desenvolvimento dos componentes curriculares de todas as reas do Conhecimento: Hora da Leitura, Produo de Texto e Experincias Matemticas, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; e; Lngua Estrangeira Moderna, Leitura e Produo de Texto e Experincias Matemticas, nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Hora da Leitura A Hora da Leitura um momento privilegiado para podermos perscrutar procedimentos, comportamentos e capacidades envolvidas no ato de ler. O contato com a diversidade da cultura literria, no que concerne aos gneros, suportes ou portadores textuais, assim como um ambiente
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que priorize o ato de ler, propicia que o aluno participe e se aproprie, pelo pensamento e pelo sentimento, da produo social agregada. A leitura pode ser explorada em outros espaos da escola, no necessariamente, dentro de uma sala. Podem-se aproveitar, por exemplo, locais arborizados, ptios e quadras. Esses espaos precisam contemplar uma variedade de livros e outros portadores textuais disponveis aos educandos, de maneira que a organizao seja compreendida por todos. Pode-se organizar a sala de forma diferenciada, com prateleiras, caixas, almofadas e tapetes (que, inclusive, podem ser confeccionados pelos estudantes). importante explorar, nesse espao, distintos propsitos da leitura, preferencialmente, os que dizem respeito apreciao das diversas classes da produo literria (contos clssicos, contemporneos, poemas, piadas, cordel, contos de assombrao, lendas, suspense, receitas, mapas, histrias em quadrinhos, romance, fbulas, entre outros). Sugere-se, ainda, a leitura como meio para obter informaes, para comunicar aos outros, seguir instrues, utilizar procedimentos prprios da leitura em voz alta e realizar escolhas pessoais, o que contribui para o desenvolvimento da autonomia. Cabe ao professor propor situaes em que os alunos possam experimentar momentos de leitura em voz alta, colaborativa e compartilhada, como rodas de leitura (jornal, curiosidades, indicaes literrias). importante, nessas situaes, que os alunos possam eleger suas prprias leituras e indicar aos colegas trechos ou ttulos de sua preferncia, expondo suas opinies. A Hora da Leitura propicia a ampliao de conhecimento sobre temas escolhidos pela turma ou de sua curiosidade, por meio dos diferentes suportes. O Programa Ler e Escrever possui um rico acervo literrio, com diversos gneros textuais, que subsidia as atividades propostas para a Hora da Leitura. Este acervo contm, alm de revistas, peridicos de divulgao cientfica para crianas, almanaques de histrias em quadrinhos e jornais, que garantem a diversidade dos gneros, suportes e portadores textuais.

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Produo de Texto A atividade complementar Produo de Texto deve contemplar propostas de manufatura de textos, organizados nos gneros previstos para o ano de escolaridade para o qual o componente curricular se destina. Toda e qualquer proposta de produo de textos deve oferecer aos educandos especificao do contexto de produo, pois o ajuste do texto aos parmetros da situao comunicativa uma capacidade do escritor proficiente que deve ser ensinada. O contexto de produo constitudo pela definio de: Quem ser o leitor: quais os seus saberes sobre o assunto ou tema, sobre o gnero, a relao que possui com o autor do texto, entre outros aspectos; Qual a finalidade do texto; Em qual portador ser publicado (jornal, livro, revista, mural, panfleto, entre outros); Em qual esfera espao social circular (acadmica, domstica, jornalstica, religiosa, publicitria, artstica, jurdica ou legal, por exemplo); De que lugar social o escritor o produzir; Em qual gnero o texto ser organizado (conto, fbula, artigo de opinio, resenha, notcia, reportagem, entre outros). preciso considerar que o trabalho com produo de textos pode ser organizado em: Atividades de autoria: aquelas nas quais os alunos produzem tanto o contedo temtico quanto o texto em si. Essas atividades podem supor a criao de contedo (textos da esfera literria, ficcionais, por exemplo) ou a pesquisa de contedo (textos de outras esferas, como a jornalstica reportagens, notcias), ou mesmo itens concernentes esfera acadmico-escolar (artigos expositivos, ensaios escolares); Atividades de autoria de apenas parte de um texto: aquelas nas quais oferecido ao aluno um texto com uma parte faltando o comeo, o meio ou o final , que no conhecida pelo aluno e ao qual caber produzi-la; Atividades de reescrita: so aquelas que requerem a retextualizao de um texto cujo contedo o estudante j conhece. o tipo de atividade adequada ao escritor
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iniciante porque permite que sua ateno esteja focada em como produzir, j que o contedo temtico no precisa ser produzido e que, alm disso, o texto j possui uma organizao prvia, que precisa ser apenas retomada pelo aluno. A proficincia escritora constituda de capacidades relacionadas aos contedos discursivos (lingusticos, textuais, gramaticais, notacionais) e, alm disso, aos procedimentos de escritor: planejar o contedo temtico quando se tratar de texto de autoria; planejar o texto, em si; revisar o texto parte a parte enquanto produzido; revisar o texto globalmente depois de terminada uma primeira verso, entre outros procedimentos. Sendo assim, estes recursos tambm devem ser foco do ensino. O trabalho de ensino inclusive, o de produo de texto deve pautar-se em um movimento metodolgico que se organize de modo descendente ou ascendente, a partir do que recomendam as necessidades de aprendizagem do aluno. Quando se trata de um aspecto do conhecimento completamente novo para o aluno, sempre recomendado que se utilize um movimento descendente, prevendo o trabalho coletivo, pois o professor pode modelizar procedimentos e oferecer referncias a todos sobre o aspecto tematizado. De um modo ou de outro, o trabalho em colaborao indispensvel. Com relao ao movimento ascendente o professor pode propor que os alunos produzam individualmente ou em duplas gneros j conhecidos e apropriados para posterior reviso. Nestas situaes, cabe ao professor colher informaes sobre os conhecimentos que os alunos possuem sobre o gnero proposto. Ao considerar o fato de que o contedo temtico fundamental na atividade de elaborao de textos, sugere-se que as propostas devam se articular com outros componentes curriculares, como, por exemplo: Atividades Artsticas (Artes Visuais, Msica, Dana, Teatro): produo de textos que envolvam tais atividades, como carta de leitor sobre matrias publicadas em jornais e revistas (impressos e eletrnicos) que comentem espetculos artsticos; resenhas de espetculos de dana, filmes, entre outros produtos culturais, que podem ser programados

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para serem assistidos e conhecidos coletivamente com a classe; relato de pesquisa sobre autores teatrais brasileiros com produo infanto-juvenil, entre outras propostas; Atividades Esportivas e Motoras: produo de artigos expositivos, textos de divulgao cientfica, verbetes sobre esportes variados; verbetes de curiosidade sobre aspectos inusitados e interessantes de diferentes atividades esportivas. Experincias Matemticas Os estudantes possuem muitos conhecimentos matemticos adquiridos dentro e fora da escola. As atividades complementares em matemtica devem priorizar esses conhecimentos, propondo situaes em que os alunos possam colocar suas hipteses em jogo tendo a oportunidade de confront-las, permitindo mobilizar seus conhecimentos prvios para ampli-los. Este trabalho proporciona a mobilizao dos conhecimentos que se d pela interao entre todos os integrantes no processo de ensino e de aprendizagem. importante que as atividades propostas apoiem-se nas vivncias dos alunos e na explorao de atividades diversificadas como jogos e brincadeiras, nas quais as funes sociais dos nmeros, bem como as ideias envolvidas no campo aditivo e multiplicativo, Grandezas e Medidas e Espao e Forma. O planejamento de atividades, para alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, relativo ao contedo de Matemtica, deve buscar alternativas que despertem o interesse das crianas e ao mesmo tempo ajudem-nas a ampliar seus conhecimentos. A utilizao de jogos uma sugesto para tal. Martin Gardner, autor de vrios livros sobre divertimentos matemticos, considera que o jogo, que torna a Matemtica divertida, pode tomar vrios aspectos: um quebra-cabea a ser resolvido, um jogo de competio, uma mgica, um paradoxo ou, simplesmente, Matemtica com um toque qualquer de curiosidade ou diverso. Miguel de Guzmn (1986) valorizou a utilizao dos jogos para o ensino da Matemtica, destacando que eles no apenas divertem, mas tambm podem gerar conhecimento, interessar e fazer com que os estudantes pensem com certa motivao. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNEF, 1997), do Ministrio de Educao e Cultura (MEC):
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ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ESCOLAR 2013 [...] os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propiciam a simulao de situaesproblema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes [...] (PCNEF: Matemtica, 1997, p. 46).

Alguns jogos podem ser confeccionados por educandos e professores, como domins de pontos, domins de operaes, domins de formas geomtricas, jogos de trilha, Caracol do Resto, Stop. Outros podem ser jogados on-line, como jogos de multiplicao acessado em

(http://jogosonlinegratis.uol.com.br/jogoonline/jogos-de-multiplicacao/, 21/01/2013) e os disponibilizados na pgina virtual da Revista Nova Escola:

Daqui pra l, de l pra c: Jogo para pensar sobre Relaes Espaciais. O enigma das fraes: Atividade sobre os conceitos de Frao. Feche a caixa: Exerccio para estimular o Clculo mental. Jogo do castelo: Desafio sobre o sistema de Numerao Decimal. Labirinto da Tabuada: A Multiplicao e suas propriedades. Bilhar holands: Relacionado ao Clculo mental

Ao propor um jogo ou brincadeira aos estudantes, importante que exista a reflexo sobre os objetivos a serem alcanados, para que o trabalho com Experincias Matemticas contribua efetivamente no envolvimento em atividades intelectuais.

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4.1.2.2

Oficinas Curriculares

A palavra oficina provm do Latim officina cuja primeira acepo a de ateli, fbrica. Da, obviamente, o carter prtico e, s vezes, ldico que se atribui a este tipo de atividade, no mbito educacional. Segundo La Anastasiou, a oficina caracteriza-se como uma estratgia do fazer pedaggico em que o espao de construo e reconstruo do conhecimento so as principais nfases. lugar de pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido pela forma horizontal na qual a relao humana se d. Pode-se lanar mo de msicas, textos, observaes diretas, vdeos, pesquisas de campo, experincias prticas, enfim, vivenciar ideias, sentimentos, experincias, num movimento de reconstruo individual e coletiva. Quanto aos momentos de construo do conhecimento numa oficina, a mobilizao, a construo e a sntese do conhecimento esto imbricadas. Das categorias da construo do conhecimento a significao e a prxis so determinantes numa estratgia como a oficina. No final das atividades os estudantes materializam suas produes. . Como se percebe, as oficinas curriculares tambm propiciam o desenvolvimento de competncias relacionadas aos Pilares da Educao, estabelecidos no relatrio Educao: Um Tesouro a Descobrir: aprender a conhecer (competncia cognitiva), aprender a fazer (competncia produtiva), aprender a conviver (competncia pessoal) e aprender a ser (competncia pessoal). Como se observar a seguir, os temas determinados e eletivos sero desenvolvidos de forma transversal, preferencialmente, por meio de projetos interdisciplinares.

4.1.2.3

Oficinas Curriculares de Temtica Determinada

Lngua Estrangeira Moderna (4 e 5 Anos do Ensino Fundamental) O oferecimento de Lngua Estrangeira Moderna (Lngua Inglesa) procura garantir aos educandos oportunidades de contato formal com o idioma, o que amplia suas possibilidades de percepo e compreenso das diferenas culturais, bem como a de comunicao com o mundo, favorecendo seu desenvolvimento cognitivo e contribuindo para seu letramento.
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As oficinas de LEM devem proporcionar aos estudantes atividades que lhes permitam desenvolver a capacidade de comunicao oral e escrita no idioma, em situaes vinculadas a contextos reais que estejam relacionados a seus interesses, buscando uma abordagem interdisciplinar que resgate informaes trazidas de outras disciplinas e fontes, e que agregue novos conhecimentos.

Procedimentos Metodolgicos A metodologia de ensino utilizada pelo professor de Lngua Estrangeira Moderna deve enfatizar o uso da lngua e no somente o conhecimento metalingustico do idioma. A linguagem apresentada s crianas deve ser clara, objetiva e de fcil entendimento e precisa estar completamente relacionada ao repertrio das crianas, suas experincias e necessidades. Todas as palavras novas devem ser contextualizadas, ou seja, apresentadas e usadas nas canes, histrias, jogos e atividades de arte. A repetio das palavras de vital importncia, pois permite que as crianas internalizem os sons, ritmos e slabas a fim de que elas se apropriem do conhecimento. essencial a criao de um English corner/mural para a exposio de imagens e de materiais que daro suporte s palavras apresentadas. Durante as aulas de Lngua Inglesa, os professores devem falar ingls, pois as crianas tambm se sentiro encorajadas a expressar-se neste idioma. Significa que as crianas aprendero, implicitamente, muitos vocbulos. Usando palavras curtas, sentenas repetitivas e gestos para elucidar o significado, linguagem corporal e objetos (realia), o uso da Lngua Portuguesa no ser necessrio. O professor deve evitar us-la. Se uma criana empreg-la, o professor deve responder em ingls, a menos que o estudante no compreenda o que est sendo dito.

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Links recomentados: http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/2007/arquivos/inglescicloI.pdf

(Acessado em 21/01/2013). http://celteachers.blogspot.com/2012/02/reflexoes-sobre-sala-de-aula-de-

linguas.html (Acessado em 21/01/2013). 21/01/2013). http://www.cambridge.org.br/cambridge-brazil (Acessado em 21/01/2013). http://americanenglish.state.gov/ (Acessado em 21/01/2013). http://americanenglish.state.gov/english-teaching-forum (Acessado em 21/01/2013). http://blogs.onestopenglish.com/ (Acessado em 21/01/2013). http://www.richmondelt.com/international/resources/worksheets (Acessado em

Orientao de Estudos As atividades desta oficina objetivam o ensino de mtodos de estudo que levem os estudantes a aprender de forma autnoma e independente.

4.1.2.4

Oficinas Curriculares de Temtica Eletiva

Considerando sua proposta pedaggica, as Unidades Escolares elegero, entre os campos/temas da tabela a seguir, aqueles que melhor atendam s expectativas, interesses e preferncias da comunidade e que melhor se ajuste construo de sua identidade.

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OFICINAS CURRICULARES REAS DO CONHECIMENTO EIXOS TEMTICOS TEMAS Atividades Artsticas Linguagens Artsticas (Artes Visuais, Msica, Dana, Teatro) Cultura de Movimento Trabalho e Consumo LINGUAGEM MATEMTICA CINCIAS DA NATUREZA CINCIAS HUMANAS Cincia e Tecnologia Sade Meio Ambiente Atividades Esportivas e Motoras Educao Financeira/Educao Fiscal Tecnologia e Sociedade Qualidade de Vida Sexualidade Espaos Educadores Sustentveis Educao para o Trnsito tica, Cidadania e Pluralidade Cultural Educao das Diversidades tnicoraciais Educao em Direitos Humanos

4.1.2.4.1 Eixo Temtico: Linguagens Artsticas

Atividades Artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro Muito alm da importncia da comunicao, est a constituio dos significados e a construo de sentidos que embasam os processos de aprendizagem do Ensino de Arte. As linguagens artsticas nascem e evoluem nas prticas sociais e permeiam todas as experincias e necessidades da vida em sociedade e da interao humana. Assim, para viabilizar os processos de construo de conhecimentos, o professor deve criar condies para que o trabalho com a linguagem das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro sejam capazes de mobilizar os indivduos, para o desenvolvimento das capacidades de percepo de si mesmo, do outro e do mundo.

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Estabelecer Diretrizes para esta oficina curricular que contemplem o ensinar/aprender arte, requer a clareza de dois pontos fundamentais: humanidade; Arte linguagem, portanto, um sistema simblico de representao. Arte rea de conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da

O objeto de conhecimento da arte o prprio universo da arte. O objeto de estudo da rea a linguagem, mais especificamente: Artes Visuais, Teatro, Dana e Msica. Cada uma dessas linguagens artsticas nos oferece elementos tais como: cores, formas, linhas, volumes, planos, texturas, movimentos, gestos, expresses corporais, timbres, ritmos e melodias que permitem diferentes possibilidades de manifestao de sentimentos, sonhos e emoes, na interao com o universo em que o aluno est inserido. Considerando que o aluno j participa de um processo de aquisio de conhecimento articulado nas quatro linguagens que integram a disciplina Arte no currculo bsico, sugere-se que, nas oficinas curriculares, as linguagens supramencionadas sejam tratadas separadamente. Objetivos Propiciar aos educandos manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar, produzir e conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais na criao de formas artsticas, representao de ideias, emoes, pensamentos e sentimentos por meio de poticas pessoais nas diferentes linguagens da arte; Possibilitar ao estudante reconhecer-se como produtor nas linguagens artsticas mobilizando-o a ampliar e aprofundar seu repertrio artstico e esttico em cada uma delas, por meio de um intenso e sistematizado contato com a leitura e produo de textos nas linguagens no verbais, matria prima do universo da arte;

Procedimentos Metodolgicos Articular o conhecer, apreciar e fazer arte nas oficinas selecionando contedos especficos de Artes Visuais, Teatro, Dana ou Msica.

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Produo em arte: o fazer artstico: o prprio ato de criar, construir, produzir. Nesse processo que inclui atos tcnicos e inventivos de transformar e produzir necessrio pesquisar, experimentar incessantemente na busca do signo que representar a sua ideia. Esse fazer exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produo artstica tem a marca nica de quem a fez, porque a maneira particular de cada ser humano exteriorizar sua viso de mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.

Fruio: apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado. A apreciao esttica o prprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictrico, visual, corporal. Supe a decodificao dos signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composio, tcnica, etc. um conjunto de reaes, fsicas e mentais com durao e intensidade variveis, desencadeadas por meio dos sentidos quando da interao entre o indivduo e a obra de arte.

O professor dever proporcionar a seus alunos a leitura de diversas obras, produtos artsticos, pocas, povos, pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas, artistas..., assim como as produes da prpria classe envolvida. Reflexo: a arte produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas. A contextualizao da obra de arte fundamental; todo o panorama social, poltico, histrico cultural em que foi produzida; como ela se insere no momento de sua produo e como este momento se reflete nela. a histria da produo artstica: obras, autores, artistas, intrpretes, dramaturgos, coregrafos, movimentos artsticos, estilos, gneros, etc. Esta reflexo inclui tambm o conhecimento especfico de cada linguagem artstica: seus elementos, regras, estilos, tcnicas, materiais, instrumentos e o estudo dos modos de divulgao da produo artstica: museus, galerias, teatros, as mdias, assim como as profisses relacionadas ao universo da arte.

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Ambiente/Recursos Didticos Para planejar e desenvolver atividades cujos contedos venham ao encontro dos objetivos indicados, necessrio viabilizar tempo, espao e recursos materiais para Artes Visuais, Msica, Teatro ou Dana. Para tanto, prope-se: Atividades de levantamento de repertrio dos estudantes de cada classe de acordo com os procedimentos metodolgicos da rea, isto , o que j conhecem e produzem em Teatro, Dana, Artes Visuais ou Msica; Atividades de ampliao de conhecimento dos alunos de acordo com os procedimentos metodolgicos conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens.

4.1.2.4.2 Eixo Temtico: Cultura de Movimento

Atividades Esportivas e Motoras Atividades Esportivas e Motoras correspondem s manifestaes das categorias da Cultura de Movimento (Jogo, Esporte, Ginstica, Exerccio, Dana e Luta), em situaes de prticas escolares, por meio do processo de ensino-aprendizagem, com a interveno do professor especialista de Educao Fsica, visando a transmisso de conhecimentos relativos aplicao pedaggica do movimento humano, de modo a possibilitar aos alunos a insero nessa Cultura de maneira a interagir, intervir e transform-la.

Orientaes metodolgicas Entende-se que o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve atender s necessidades locais de cada comunidade escolar, conjuntamente, com atendimento aos pressupostos didticos e metodolgicos previstos no Currculo da disciplina Educao Fsica.

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Sugere-se a leitura prvia do Material Escola de Tempo Integral: Oficinas Curriculares de Atividades Esportivas e Motoras (2007) para se recuperar alguns princpios bsicos para organizao dessas Oficinas. No material, possvel se verificar a necessidade de as Oficinas se configurarem numa extenso do Currculo de disciplina especfica, com a possibilidade de se priorizar a aquisio de contedos procedimentais, num conjunto de aulas destinadas, a incentivar o aumento do repertrio motor dos estudantes. Assim, a estruturao inicial das Oficinas pode ocorrer por meio de projeto interdisciplinar, temtica ou ponto a ponto com o contedo curricular.

O resultado esperado que os alunos possam interagir com mais proficincia e xito nas diversas modalidades oriundas da cultura de movimento, aumentando as chances de incluso e participao social no que se refere ao aspecto motriz. Contudo, apesar da nfase nos contedos procedimentais, o desenvolvimento das Oficinas deve se efetivar num ncleo de aulas que englobe os trs momentos metodolgicos previstos: a prtica, a problematizao e a sistematizao, oportunizando a aquisio de contedos conceituais e atitudinais no decorrer do perodo. A elucidao desses princpios e os esclarecimentos acerca das orientaes metodolgicas podem ser encontrados na leitura do material sugerido como ponto de partida do trabalho, disponvel em http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/2007/arquivos/educacaofisicacicloIII.pdf (Acesso em 21/01/2013);

4.1.2.4.3 Eixo Temtico: Trabalho e Consumo

A Educao Fiscal e a Educao Financeira so temas transversais que iniciam uma discusso e o entendimento sobre o atual contexto econmico e social brasileiro. A Educao Fiscal volta-se para o entendimento dos tributos, tanto do ponto de vista da arrecadao quanto do ponto de vista dos gastos pblicos. Dessa forma, o estudo desse tema possibilita que o estudante se coloque, desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como cidado consciente da importncia do indivduo, da famlia e da sociedade no funcionamento da nao e, por
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outro lado, da obrigao que a federao, os estados e os municpios tm no uso tico e transparente desses tributos, que retornam, inclusive, como benefcios sociais.

Para o estudo desse tema, sugere-se utilizar os materiais disponibilizados no site da Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo. L, possvel encontrar uma apresentao sobre a Educao Fiscal, conceitos que envolvem esse tema, jogos e atividades para serem utilizadas com os alunos, entre outros: http://www.fazenda.sp.gov.br/educacao_fiscal/default.shtm (Acesso em 21/01/2013);

J o tema Educao Financeira volta-se para a discusso e entendimento do modelo e hbitos de consumo da sociedade contempornea. Propondo, portanto, uma reflexo sobre as necessidades de consumo que se criam e recriam a cada dia e que encantam os jovens. Alm disso, prope um estudo sobre os produtos financeiros (investimentos, linhas de crditos etc). Segundo a OCDE (2005), a Educao Financeira o processo mediante o qual os indivduos e as sociedades melhoram a sua compreenso em relao aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que com informao, formao e orientao claras possam desenvolver os valores e as competncias necessrios para se tornarem mais conscientes das oportunidades e riscos neles envolvidos e, ento, poderem fazer escolhas bem informadas, saber onde procurar ajuda, adotar outras aes que melhorem o seu bem-estar e, assim, tenham a possibilidade de contribuir de modo mais consistente para a formao de indivduos e sociedades responsveis, comprometidos com o futuro. Esse tema possibilita, portanto, que os alunos passem a refletir sobre a sade financeira, inicialmente de sua famlia, e desenvolvam projetos de vida a partir do planejamento para o futuro, no ficando presos aos encantos do consumo imediato. Sobre a Educao Financeira, sugere-se os sites abaixo como fonte de consulta e de material de apoio: Governo Federal Educao Financeira para Crianas. Material disponibilizado pelo Banco Central que discute valores, poupana, entre outros:

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http://www.brasil.gov.br/sobre/economia/educacao-financeira/economia-paracriancas/educacao-financeira-para-criancas (Acesso em 21/01/2013); BM&FBovespa Dinheiro no Bolso. Programa desenvolvido pela BM&F Bovespa voltado para o pblico jovem. Discuti, de maneira ldica, conceitos e aplicabilidades da Educao Financeira, trazendo tambm o tema empreendedorismo.

http://www.bmfbovespa.com.br/pt-br/educacional/para-jovens-e-criancas/dinheirono-bolso.aspx?idioma=pt-br (Acesso em 21/01/2013); Site da educadora Cssia DAquino, com materiais para o estudo da Educao Financeira, separados por temas, dos quais destacam-se Famlia e Escola. http://www.educacaofinanceira.com.br/ (Acesso em 21/01/2013); Para os educandos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, um trabalho interessante seria a construo de um mercado na prpria sala de aula ou em qualquer espao escolar. Ao trabalhar com este tipo de atividade, o professor incentiva prticas sociais envolvendo o uso do dinheiro, tais como troca entre cdulas, compra e venda, pesquisa de preos, busca por ofertas, entre outras situaes que podem ser exploradas no jogo simblico. Na pgina eletrnica da Rede do Saber, est disponvel a videoconferncia A criana de seis anos no Ensino Fundamental que exemplifica este trabalho.

4.1.2.4.4 Eixo Temtico: Cincia e Tecnologia

Tecnologia e Sociedade A trade Cincia Tecnologia Sociedade est associada ao conforto do cidado de hoje e ao desenvolvimento econmico e cultural, por isso, fundamental que os alunos se apropriem destas concepes desde o incio da formao bsica. Uma forma de iniciar a alfabetizao cientfica optar pelo desenvolvimento de propostas fenomenolgicas, ldicas e atrativas, que sejam relacionadas ao cotidiano, utilizando de recursos variados. O objetivo despertar o encantamento e o prazer pela compreenso do mundo natural e

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possibilitar que os alunos desenvolvam o pensamento crtico e reflexivo para futuras decises de carter cientfico e tecnolgico relacionadas a eles, enquanto indivduos, e tambm como membros da sociedade em que esto inseridos. Em sntese, a concepo de fenomenologia (do grego phainesthai, aquilo que se mostra, e logos, explicao estudo) se refere forma como cada indivduo compreende os fenmenos que regem o mundo natural, de modo que desenvolver propostas fenomenolgicas prope confrontar diferentes percepes sobre um mesmo fenmeno, com a finalidade de questionar, refletir, discutir o conhecimento dos indivduos sobre padres pr-estabelecidos e/ou do senso comum. Na rede estadual de So Paulo, a abordagem CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente - tem sido foco do Currculo do Estado de So Paulo, sobretudo na rea de Cincias da Natureza, que busca trazer situaes de aprendizagem que englobam os quatro eixos de forma equilibrada, assim como na rea de Cincias Humanas. Compreender a cincia depende do tempo, da cultura e das caractersticas sociais em que o indivduo est inserido, pois a cincia est em constante mudana e com ela a sociedade, a tecnologia e o ambiente. Assim, alm de conhecer fatos, conceitos e teorias cientficas, o indivduo precisa tambm conhecer um pouco sobre a histria e a evoluo das cincias (SASSERON & CARVALHO, 2011). De acordo com Sasseron16 (2011), a Alfabetizao Cientfica abrange um ensino que permite a interao dos alunos com uma nova cultura (a cultura cientfica), propiciando um novo olhar, mais rico e interessante, do mundo natural, e formativo de um cidado crtico e atuante quantos as relaes entre cincia e o seu meio. importante que os educandos compreendam o ambiente natural e de onde surgiram as tecnologias e produtos que fazem parte da nossa vida, sua evoluo e quais conceitos da cincia esto envolvidos no funcionamento dos mesmos. Cabe aos professores das disciplinas curriculares regulares apresentar e desenvolver situaes de aprendizagem com esse foco.

16

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetizao cientfica: uma reviso bibliogrfica. Investigaes em ensino de cincias16, n1

(2011): 59-77.

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Ao se abordar a cincia e sua evoluo, as novas tecnologias e os impactos destes na sociedade e no ambiente, o aluno se alfabetizar cientificamente, de forma a ter subsdios suficientes para se posicionar criticamente diante das mais diversas situaes que aparecem no seu cotidiano. Para os alunos, muitas vezes no h vnculo entre a atividade cientfica e a vida cotidiana, e a imagem que a sociedade construiu do cientista refora essa concepo, de modo que os alunos muitas vezes no enxergam possibilidades de se inserirem no campo de pesquisa e produo cientfica, ou mesmo como cidados crticos para avaliar a cultura cientfica. Prope-se que as atividades da Oficina executem a prtica da iniciao cientfica e que contemplem na ao, o dilogo, o conflito de ideias, o desenvolvimento da argumentao, o esforo e a criatividade individual e em equipe, na busca de novos questionamentos sobre o ambiente, a tecnologia e a sociedade, de forma a desenvolver proposies, experimentaes e intervenes, que gerem o interesse crtico da/pela cincia, levando formao dos cidados. Por meio dessa Oficina Curricular, professor e aluno (a)s podero decidir por qual assunto/temtica da cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, pretendero aprofundar seus estudos, para ento ampliar seus conhecimentos, na busca de resoluo de problemas e/ou no planejamento de uma nova proposta de investigao e iniciao cientfica. Tais atividades, desenvolvidas em carter de iniciao cientfica possibilitaro para a escola, efetuar articulao e parcerias com universidades, e centros de produo do conhecimento. So indicadas a seguir algumas breves sugestes para iniciar as atividades de investigao para escolha de assuntos/temas de pesquisa com educandos: Oficinas Temticas no Ensino Pblico Formao Continuada de Professores: 6, 7, 8 e 9 Anos - EF anos finais: Hidrosfera pg. 43 a 73/ Os Metais: Propriedades e Usos pg. 74 a 87/ Os Alimentos: Composio e Nutrio pg. 88 a 106. Revista Cincia Hoje o Por que os passarinhos no levam choque quando pousam nos fios eltricos? http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/191/#/4/ (Acesso em 21/01/2013);
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o Como

funcionam

as

pilhas

recarregveis?

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/189/#/8/ (Acesso em 21/01/2013); o Voc sabe o que o Protocolo de Kyoto?

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/183/#/4/ (Acesso em 21/01/2013); o Como funciona o forno de Micro-ondas?

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/186/#/8/ (Acesso em 21/01/2013); o Por que as lmpadas fluorescentes so mais econmicas?

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/multimidia/revistas/reduzidas/204/#/4/ (Acesso em 21/01/2013); Revista Qumica Nova na Escola o Pilhas de Cu/Mg construdas com materiais de fcil obteno http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a09.pdf 21/01/2013); o Biodiesel: uma alternativa de combustvel limpo (Acesso em (Acesso em

http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_1/11-EEQ-3707.pdf 21/01/2013); Revista A Fsica na Escola

o Sugesto de experimentos referentes eletricidade e magnetismo para utilizao no Ensino Fundamental (Acesso em

http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol12/Num1/eletromag.pdf 21/01/2013);

o Abordagens ldicas no ensino de fsica enfocando a educao ambiental: relato de uma experincia no ensino fundamental -

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http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol8/Num2/v08n02a10.pdf 21/01/2013); o Magnetismo para Crianas

(Acesso

em

(Acesso em

http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol1/Num1/artigo7.pdf 21/01/2013);

o Novas Estratgias de Divulgao Cientfica e Revitalizao do Ensino de Cincias na Escola - http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol2/Num2/a03.pdf (Acesso em 21/01/2013); GEPEQ/IQ-USP o GEPEQ/IQ-USP, Interaes e Transformaes I: Elaborando Conceitos sobre Transformaes Qumicas. 9. Ed. So Paulo: EDUSP, 2005. o GEPEQ/IQ-USP, Interaes e Transformaes II: Reelaborando Conceitos sobre Transformaes Qumicas (Cintica e Equilbrio). 3. Ed. So Paulo: Edusp, 2002. o GEPEQ/IQ-USP, Qumica e a Sobrevivncia: Hidrosfera fonte de materiais. So Paulo: Edusp, 2005. Temas do Guia do Estudante Atualidades: o Guia de atualidades aborda os principais acontecimentos do Brasil e do cenrio internacional atravs de fotos, grficos e mapas trazem informaes de apoio: o Guia do Estudante Atualidades 2011 II: PETRLEO o Guia do Estudante Atualidades 2011 I: ENERGIA NUCLEAR o Guia do Estudante Atualidades 2010 II: MUNDO URBANO o Guia do Estudante Atualidades 2009 II: ENERGIA o Guia do Estudante Atualidades 2009 I: GUA

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Programas o Olimpada Brasileira de Astronomia OBA: http://www.oba.org.br/site/index.php (Acesso em 21/01/2013); o Mostra Brasileira de Foguetes: http://www.oba.org.br/site/?p=conteudo&idcat=29&pag=conteudo (Acesso em 21/01/2013); 4.1.2.4.5 Eixo Temtico da Oficina: Sade

Qualidade de Vida A abordagem do tema Qualidade de Vida traz consigo o entendimento ampliado de Sade, resultante de um conjunto de determinantes, como moradia, emprego, educao, lazer, meio ambiente, entre outros. Envolve, portanto, mudana de hbitos e atitudes que favorecem o alcance e manuteno da sade individual, coletiva e ambiental. Nesse sentido, a escola considerada espao de promoo da sade ao favorecer a manuteno de ambiente harmonioso, a conservao de seu entorno fsico, ao favorecer a integrao de aspectos fsicos, psquicos, socioculturais e ambientais, a participao efetiva dos alunos e a incluso dos contedos de sade nas diferentes reas curriculares. inegvel a importncia da escola para o desenvolvimento e incorporao de boas prticas e atitudes que contribuem para o alcance e manuteno da sade humana e da sustentabilidade da vida. Nessa perspectiva, a oficina curricular Qualidade de Vida, alm de ampliar as discusses sobre as questes de sade j contempladas no Currculo Oficial, refora a importncia da escola promotora de sade, que favorece a participao, a autonomia, a crtica e a criatividade, que devem transparecer na comunidade e no ambiente escolar. Para subsidiar os trabalhos dentro da temtica, destaca-se a publicao Oficina de Sade e Qualidade de Vida Coletnea de Atividades, desenvolvida especificamente para as oficinas das Escolas de Tempo Integral. Disponvel em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/escola_integral/2007/arquivos/saudequalidade0devidacicloII.p df (Acesso em 21/01/2013)

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Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, este material aborda a relao gua/Corpo/Higiene e o assunto Sade Bucal, apresentando atividades que consideram a formao leitora e escritora do alunado, que podem ser enriquecidas com o emprego de outros materiais diversificados que envolvam diferentes linguagens, como por exemplo: textos de vrios gneros, filmes e msicas. No que se refere s turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, este material est organizado em sequncias de atividades que se encontram distribudas em quatro eixos temticos: (1) gua, Corpo e Higiene; (2) Higiene Bucal Promoo da sade bucal; (3) Sade do Brasileiro Textos e Contextos; (4) Alimento e Sade. A partir das sugestes para o trabalho didtico-pedaggico desses eixos temticos, os diferentes assuntos podem ser aprofundados por meio de referncias e materiais de apoio, disponveis na escola. Recomenda-se tambm a integrao das atividades realizadas na oficina curricular de Qualidade de Vida com programas e projetos desenvolvidos por esta Secretaria, que podem contribuir para ampliar a compreenso sobre a complexidade dos problemas socioambientais contemporneos e sua influncia na sade individual e coletiva, e, portanto para a qualidade vida. Sugere-se ainda alguns links para enriquecimento do trabalho pedaggico: Vdeo Criana, a alma do negcio Documentrio produzido pela ONG Instituto Alana, que mostra, de forma bastante impactante, a influncia negativa da propaganda direcionada ao pblico infantil e tambm sobre as decises de compra da famlia. Disponvel em http://defesa.alana.org.br/post/28846064502/crianca-aalma-do-negocio-mostra-como-no-brasil (Acesso em 21/01/2013), em verso editada (10 minutos) e verso completa (50 minutos), para download; O site do Instituto Alana traz outras informaes para combater o abuso e diferentes formas de explorao infantil (www.alana.org.br, acesso em 21/01/2013); O site da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria ANVISA traz diversas informaes e artigos sobre Proteo Sade, abrangendo temas como alimentos, cosmticos, tabaco, entre outros (www.anvisa.gov.br, acesso em 21/01/2013);

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O site Brasil Escola possui canais com contedo distribudo nas diferentes disciplinas curriculares nacionais. No canal de Biologia, tambm so abordados assuntos diversos, como drogas, sexualidade, sade e bem-estar, sade na escola, entre outros (http://www.brasilescola.com/biologia/, acesso em 21/01/2013);

O site Info Escola apresenta, de forma bastante semelhante ao Brasil Escola, canais de contedo organizados nas disciplinas curriculares (www.infoescola.com, acesso em 21/01/2013). Dentro do canal de Biologia encontram-se artigos e textos voltados para a sade.

Lembre-se que cada professor poder articular outras atividades a estas sugestes, de acordo com necessidades pedaggicas e particularidades do alunado, enriquecendo as aes que ocorrem na escola. Nessa direo, importante estabelecer uma sequncia integrada de assuntos relevantes para serem tratados ao longo de cada ciclo, integrando-os com outras reas de conhecimento e com outros componentes curriculares, de modo a promover nos educandos e na equipe escolar uma compreenso mais reflexiva e crtica sobre a realidade em que vivem e, a partir da, fomentar proposies de mudanas e possveis realizaes.

Sexualidade A sexualidade um aspecto da vida humana que nos acompanha desde o nascimento. Nesse sentido, o tema sexualidade deve ser tratado na escola desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir do reconhecimento do prprio corpo e da construo da identidade. Gradativamente, diferentes questes so abordadas adolescncia, gravidez, DST/AIDS, diversidade sexual - considerando-se aspectos que vo alm do conhecimento fisiolgico, como os afetivos e emocionais. Dessa forma, direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva, podem ser desenvolvidos, contribuindo para a diminuio da vulnerabilidade do alunado. Para trabalhar este tema, necessrio o desenvolvimento de atividades que estimulem a construo de um dilogo aberto a respeito da descoberta da sexualidade pelos estudantes. No momento em que ela aflora, traz consigo uma srie de questionamentos, carregados de aspectos

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afetivos e emotivos, os quais devem ser discutidos de forma a superar os esteretipos socialmente estabelecidos. Inicialmente, importante apresentar aos estudantes os objetivos da Oficina Curricular Sexualidade, que deve acontecer em ambiente amistoso, estabelecido conjuntamente com o grupo classe, a partir de regras de convvio, de modo que fique claro de que ser um espao para dilogo, esclarecimento de dvidas, de investigao, de pesquisas, para buscar a resoluo de problemas e execuo de aes para melhoria da qualidade de vida pessoal e coletiva. Conhecer o prprio corpo um importante elemento que propicia aos educandos maior compreenso das partes que o compem, de seu funcionamento, de sensaes e, gradativamente, leva construo da prpria imagem, a partir da relao com o espao e com o outro. A percepo e descoberta do corpo revelam tambm aspectos da sexualidade que devem ser desenvolvidos sob duas perspectivas: fisiolgica e comportamental. Assim, destaca-se que os aspectos fisiolgicos, abordados no currculo regular da disciplina de Cincias, no podem ser desconsiderados nesta oficina curricular. O ponto de partida promover atividades que permitam que os alunos investiguem como eles se relacionam com o prprio corpo e com o corpo do outro. Nesse processo, esperado que surjam muitas dvidas, as quais possibilitam que diversos assuntos sejam abordados posteriormente, tais como identidade de gnero, gravidez, doenas sexualmente transmissveis, comportamento de risco, entre outros. Os dados coletados nas atividades de investigao devem ser compartilhados e discutidos regularmente entre todos os professores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, bem como com os gestores. A partir da anlise crtica do grupo escola, sobre os resultados da investigao, todos podero executar planejamento(s) dos planos de aula e/ou projetos, definindo objetivos, assuntos/temticas e metodologias que sero abordadas na Oficina Sexualidade, em consonncia com os professores dos outros componentes curriculares. So indicadas a seguir algumas breves sugestes de como iniciar as atividades de investigao:

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1.

Um estudante e uma estudante podem ter seus contornos desenhados em papel

pardo. Numa roda de conversa, podero apontar as partes do corpo relacionadas sua sexualidade e do outro, identificando as percepes, dvidas, angstias, opinies e at depoimentos. 2. O professor como mediador, deve garantir a participao e a exposio de todos.

Nesse momento, no processo de coleta de dados, fundamental diversificar as formas de expresso, tais como a oral, a escrita, o desenho e outras. Assim, ainda que alguns estudantes, por timidez ou insegurana, no queiram se identificar para os colegas, todos tero oportunidade de se colocar sobre as questes de sexualidade. 3. O resultado de todos os dados coletados deve ser divulgado e apresentado ao grupo

escola e, coletivamente, oportunizar o estabelecimento de dilogo, no qual devero ser efetuadas eventuais correes e atualizaes de conceitos, reviso de nomes de estruturas fsicas, levantamento de preconceitos e outros destaques, para ento, classificar os diferentes tipos de dados apresentados nessa investigao. Dessa forma, por exemplo, com relao s questes de gnero, equidade e diversidade algumas ideias podem ser colocadas em ao, como segue: Os estudantes podem ser convidados a realizarem atividades comumente associadas ao gnero oposto, de modo que elas possam ser discutidas no sentido de se identificar os motivos pelos quais elas so naturalmente associadas a homens ou mulheres; Diversos materiais podem ser utilizados como subsdios para o desenvolvimento das atividades, preferencialmente ps-coleta de dados das representaes dos alunos, dentre os quais: Era uma vez outra Maria e Minha vida de Joo Animaes distribudas nas escolas estaduais atravs dos Programas Preveno Tambm se Ensina e Comunidade Presente, e que narram as vidas de dois adolescentes, Joo e Maria, ambos diante da descoberta da afetividade e sexualidade, e sua insero em um mundo permeado por angstias, preconceitos e esteretipos sociais. Esses vdeos se complementam e mostram o momento em que as histrias de Joo e Maria se cruzam e os acontecimentos que se sucedem a partir desse instante.

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Eu no quero voltar sozinho Curta-metragem nacional que fez parte do Programa Cine Educao, desenvolvido em parceria com a Mostra Latino-Americana de Cinema e Direitos Humanos e recebeu diversos prmios. Narra as histrias de 3 adolescentes e relaes afetivas que surgem entre eles. De forma sutil e delicada, aborda tambm a diversidade e os conflitos adolescentes

(http://www.youtube.com/watch?v=vvLaxcvk8to, acesso em 21/01/2013). O Programa Sade e Preveno nas Escolas do Ministrio da Educao possui publicaes no formato HQ (Histria em Quadrinhos), que podem ser encontradas em http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-

publicados-pela-unesco/hq-spe-historias-em-quadrinhos-projeto-saude-eprevencao-nas-escolas/hq-spe-historias-em-quadrinhos-projeto-saude-e-prevencaonas-escolas (Acesso em 21/01/2013), e mostra diversas situaes de um grupo de estudantes de uma escola e as aes por eles protagonizadas. O acervo do programa Ler e Escrever composto por obras que auxiliam o trabalho com esta temtica. Podem-se propor diferentes situaes de leitura, tais como: compartilhada, para estudar, de apreciao, em voz alta, entre outras, alm de pesquisa e indicaes literrias dos prprios alunos sobre o tema proposto. Instituto Promundo Organizao da Social Civil de Interesse Pblico que busca promover a equidade de gneros. Os vdeos Minha vida de Joo e Era uma vez outra Maria foram produzidos pelo Instituto Promundo (www.promundo.org.br, acesso em 21/01/2013); Info Escola Site que apresenta diferentes contedos distribudos em diversas disciplinas e temas. Em sexualidade h pequenos artigos sobre contracepo, diversidade sexual, violncia sexual, comportamento sexual, entre outros. Possui um ndice de artigos que pode servir como base para pesquisas mais aprofundadas sobre cada assunto (http://www.infoescola.com/sexualidade/ acesso em 21/01/2013); Brasil Escola Tambm apresenta artigos curtos sobre diversos assuntos dentro da temtica sexualidade, como foco mais comportamental, abordando assuntos como

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virgindade,

puberdade,

fidelidade,

entre

outros

(http://www.brasilescola.com/sexualidade/ acesso em 21/01/2013); Departamento de DST, AIDS e Hepatites Virais do Ministrio da Sade Site com contedo especfico sobre DST, AIDS e Hepatites Virais e a preveno dessas doenas (http://www.aids.gov.br/, acesso em 21/01/2013).

4.1.2.4.6 Eixo Temtico: Meio Ambiente

Espaos Educadores Sustentveis Considerando as diretrizes do currculo, a escola se constitui como um espao de cultura e de articulao de competncias e contedos disciplinares, que conversam e se integram, de modo que os estudantes possam estar preparados para os grandes desafios contemporneos, entre os quais se inclui o imenso desafio de cuidar do planeta, ou seja, cuidar do meio em que vive e convive e do qual o homem parte integrante. As escolas, cientes dessa responsabilidade, desenvolvem atravs de diferentes aes, projetos disciplinares e interdisciplinares, eventos, atividades diversas, relacionados prticas de Educao Ambiental, que abordam as mais diferentes concepes, muitas vezes sem que os autores se deem conta dessa opo. Em sua maioria, so realizadas aes significativas, que visam consolidar prticas de Educao Ambiental em suas escolas, muitas vezes em parceria com a Diretoria de Ensino, prefeituras, os Comits de Bacia Hidrogrfica, ONGs, empresas e outras instituies. Entendendo que a Educao Ambiental formal , antes de tudo, educao, sua abordagem deve seguir as mesmas diretrizes pedaggicas. A SEE, em suas orientaes tcnicas, optou por seguir a linha da Educao Ambiental Crtica, ou seja, associar o adjetivo Ambiental s proposies da Teoria Crtica, pautada pelo educador Paulo Freire. Dessa forma, o objetivo contribuir com a formao de cidados crticos, que possam utilizar os conhecimentos e valores adquiridos para a transformao da sociedade rumo sustentabilidade ambiental e social, incluindo os aspectos polticos, econmicos e culturais pertinentes.

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Todas as disciplinas curriculares regulares tm a responsabilidade de inserir em seus planos de ensino, a Educao Ambiental, porm, o desafio proposto, nesta Oficina Curricular, o de implementar espaos educadores sustentveis na escola, ou seja, por meio de intencionalidade pedaggica desenvolver a Educao Ambiental Crtica, tendo como referncia a sustentabilidade socioambiental, que mantenha uma relao equilibrada com o meio ambiente, que compense os seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo melhorias na qualidade de vida dos envolvidos no ambiente escolar bem como o seu entorno, para as geraes presentes e futuras. Nesse sentido, fundamental que toda comunidade escolar (gestores, professores, alunos e seus responsveis) assumam uma postura ativa, como sujeitos histricos, cientes e conscientes de suas responsabilidades, em nvel individual e coletivo, a se engajar nessa transformao possvel e necessria, promovendo uma gesto mais democrtica e participativa, criando tempos e espaos sustentveis, com o planeta em mente. Alguns passos so fundamentais para o processo de propiciar um espao de discusso, anlise e/ou reflexo sobre: Concepes, projetos e aes em Educao Ambiental, sobre a problemtica ambiental atual e local; Educao Ambiental Curricular; Compreender os princpios bsicos da sustentabilidade.

A Oficina Curricular Espaos Educadores Sustentveis, alm de se concretizar num espao de discusso, reflexo, anlise, troca de informaes e experincias em Educao Ambiental, dever desenvolver aes de Educao Ambiental, que contemplem a preservao, a conservao e a inovao local, o exerccio da cidadania, o respeito s diferenas e s demais formas de vida, as formas de produo e o consumo consciente, e valores que refletem aos aspectos, polticos, econmicos e culturais, e que propiciem atitude responsvel e comprometida com questes socioambientais locais e globais. Como proposta inicial, sugere-se uma investigao com os educandos, por meio de roda de conversa, onde os mesmos devero diagnosticar os principais aspectos positivos e negativos na

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unidade escolar relacionados sustentabilidade e, a partir do diagnstico elaborar em conjunto uma proposta de interveno criativa para sanar os principais problemas detectados e aprimorar os aspectos considerados positivos. A fase de diagnstico representa o momento em que se analisa uma situao minuciosamente, coletando e registrando informaes, levantando as caractersticas socioambientais, elencando potencialidades e fragilidades, formulando hipteses, buscando respostas. Como sugesto para o preparo das atividades da Oficina e o Planejamento do professor sugere-se algumas referncias e materiais importantes sobre Educao Ambiental: Poltica Nacional de Educao Ambiental - Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999; Poltica Estadual de Educao Ambiental de So Paulo - Lei n 12.780, de 30 de novembro de 2007. O site do Ministrio da Educao apresenta material de orientao sobre como implementar uma Com-Vida - Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao7.pdf, acesso em

21/01/2013), cuja proposta se fundamenta na construo de crculos de cultura e aprendizagem, que orientam para a construo de espaos de trabalho, pesquisa, exposio de prticas dinmicas e vivncias que possibilitam a construo coletiva do conhecimento, onde h exerccio da escuta e da fala, e de realizar propostas e intervenes para a sustentabilidade socioambiental, tais como as Oficinas de Futuro e as Agendas 21 do Pedao; Carta da Terra: <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html> (Acesso em 21/01/2013). Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global: <http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/DocsEA/TratadoEA.pdf> (Acesso em 21/01/2013). Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel:

<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/prizes-and-

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celebrations/the-united-nations-decade-of-education-for-sustainabledevelopment/> (Acesso em 21/01/2013). Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):

<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf> (Acesso em 21/01/2013). Programa Nacional de Educao Ambiental (PNEA):

<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/pronea3.pdf>. Marcos histricos no mundo - http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politicade-educacao-ambiental/historico-mundial (Acesso em 21/01/2013). Marcos histricos no Brasil - http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politicade-educacao-ambiental/historico-brasileiro (Acesso em 21/01/2013). Referncias deste tipo so teis para que se localizem, no tempo e no espao, acontecimentos considerados marcantes histria da Educao Ambiental, contudo no devem ser entendidos como fonte nica de conhecimento e de reflexo sobre as dinmicas sociais, polticas, geogrficas e histricas que condicionam a formao do campo da Educao Ambiental. A histria das Coisas (http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw, acesso em 21/01/2013). Expe de forma ilustrada e bem explicada a lgica de produo que sustenta um modelo de desenvolvimento atualmente hegemnico no mundo. Apresenta, tambm, como isso tudo se relaciona com valores impregnados em nossa sociedade, os quais muitas vezes no se sabem como foram construdos, nem como foram inculcados em nossas vidas e relaes sociais. Por fim, a apresentadora sugere caminhos alternativos que vm sendo buscados e j trilhados, por grupos sociais atuantes, social, econmica, cultural e politicamente pelo mundo. O site oficial do Projeto, em ingls, www.storyofstuff.com (Acesso em 21/01/2013)..

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4.1.2.4.7 Eixo Temtico: tica, Cidadania e Pluralidade Cultural

Educao para o trnsito Segundo o Ministrio da Educao e Cultura (MEC/Temas Transversais), so temas que esto voltados para a compreenso e para a construo da realidade social e dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmao do princpio da participao poltica. Isso significa que devem ser trabalhados, de forma transversal, nas reas e/ou disciplinas j existentes. Todavia, os sistemas de ensino, por serem autnomos, podem incluir outros temas que julgarem de relevncia social e cultural para sua comunidade, entre eles, a Educao para o trnsito. O trnsito se define tambm como circulao de pessoas e veculos em vias pblicas. No decorrer de tal deslocamento (origem/destino) para o trabalho, lazer, sade e escola, se desencadeiam fatores sensoriais, motivacionais, cognitivo e de personalidade. Estes, quando desordenados, so responsveis pelas diferentes causas dos acidentes de trnsito. Contudo, a proporo e a gravidade com que os acidentes ocorrem esto ligadas educao que os condutores de veculos e pedestres recebem na instituio de ensino e na famlia. Sendo assim, a vida no trnsito perpassa educao. A segurana no trnsito envolve trs elementos: engenharia, legislao e educao. Este ltimo item o instrumento essencial para a formao do cidado consciente do espao pblico. Diagnsticos Para conhecer sua sala de aula, o professor pode partir de seguintes observaes: Interrogar e ouvir o que os alunos tm a dizer sobre o tema; Explorar sua vivncia de experincia com a famlia, comunidade e escola, bem como, a compreenso e a anlise que os alunos tm das situaes de trnsito; Conhecer a cultura escolar e inserir o tema; Aps um dilogo com os estudantes sobre o tema, mapear as atitudes, comportamentos e ideias deles;
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Atentar para os conhecimentos e conceitos j construdos (conhecimento prvio) ou em processo de construo. (Ex: transportes, ruas, veculos, sinais de trnsito, cdigo de trnsito, entre outros);

Compreender como os alunos compreendem os acidentes no trnsito; Observar a maneira como os alunos atravessam a rua em frente escola. Que tipo de sinalizao observado, ou no.

Assim, a partir das informaes obtidas, o docente poder elaborar seu plano de aula, alicerado pelos saberes dos alunos, a cultura da comunidade, sua formao, prticas didticas, conhecimentos, livros didticos e a literatura pertinente e os Parmetros Curriculares Nacionais. As atividades desta Oficina Curricular tm como finalidade conduzir os estudantes a se distanciar do senso comum, cuja assertiva a de que trnsito composto somente por motoristas, veculos, placas de sinalizao, para desenvolver o senso crtico, levando-os a considerar que o conceito de trnsito tambm abrange solidariedade, responsabilidade e legislao. Indicaes de apoio: CHIARATO, Dolores Cadilhe de Almeida. (2000) O Parque temtico de trnsito e a criao de estratgias para a construo do conhecimento. Dissertao de Mestrado, UFSC. FARIA (2002) Bases para um programa de educao para o trnsito a partir do estudo de percepo de crianas e adolescentes. Tese de D. Sc., COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ, Brasil. ANTP (1997) Transporte Humano: cidades com qualidade de vida. Associao Nacional de Transportes Pblicos. So Paulo. BRAGA, M.G.C. & SANTOS, N. (1994) Educao de trnsito: alterando as regras do jogo. In: Revista do IBAM. Rio de Janeiro. V. 42, n. 214 (jan./mar.), p. 81-100. BRASIL (1997) Cdigo de Trnsito Brasileiro. Ministrio da Justia. Braslia. CDIGO DE TRNSITO BRASILEIRO Captulo VI Da Educao para o Trnsito (Artigo 74 ao Artigo 79)

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www.turmadamonica.com.br (Acesso em 21/01/2013). http://www.detran.se.gov.br/jogos.asp (Acesso em 21/01/2013). www.ruaviva.org.br (Acesso em 21/01/2013). www.canalkids.com.br/cidadania/transito (Acesso em 21/01/2013). www.institutoparadigma.org.br (Acesso em 21/01/2013). http://lili-domdeeducar.blogspot.com.br/2010/09/diretrizes-nacionais-da-educacaopara-o.html (Neste stio h dezenas de atividades e brincadeiras que o professor pode se apropriar e usar em sala de aula). (Acesso em 21/01/2013).

http://www.museudantu.org.br/principal.asp (Apresenta a histria e o desenvolvimento do transporte urbano ao longo das civilizaes). (Acesso em 21/01/2013).

http://www.sptrans.com.br/museu/ (O acervo do Museu do Transporte pblico possui veculos, como o primeiro bonde a circular no Brasil, o primeiro trolebus de fabricao nacional, entre outas relquias). (Acesso em 21/01/2013).

http://www.educacaoetransito.com.br/index-2.html (Este stio oferece dezenas de jogos e informaes sobre: trnsito mais seguro). (Acesso em 21/01/2013).

http://www.multcarpo.com.br/dic.htm (Este stio apresenta o Dicionrio de trnsito, Placas de sinalizao, etc.). (Acesso em 21/01/2013).

Educao em Direitos Humanos (EDH) O tema Educao em Direitos Humanos (EDH) se configura como um tema transversal, mas considera-se importante que todo o currculo esteja integrado a essa proposta e que todos os educadores possam contribuir para a construo de uma educao que perceba os indivduos como sujeitos de direitos, colocando a dignidade da pessoa humana no centro de referncia de todas as aes desencadeadas por estes atores.

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H uma clara necessidade de o Brasil avanar na EDH. Dentre os agentes que podem se empenhar para este propsito est a educao bsica. Dessa forma, as unidades de ensino podero contribuir para valorizao da diversidade, para o respeito ao outro, para conscientizao e ampliao da cidadania. H uma compreenso que a prtica da EDH ultrapassa at mesmo os muros da escola. Sabe-se dos desafios a serem enfrentados, e tambm da importncia da incorporao da EDH nas polticas educacionais e principalmente no cotidiano das instituies escolares. Umas das prerrogativas para o desenvolvimento da EDH na educao bsica ser relacionamento da escola com a comunidade local, reconhecendo suas fragilidades, debatendo e buscando solues para os problemas comuns que afetam, no somente os estudantes, mas suas famlias e o contexto no qual est inserido. Entende-se que os processos educacionais voltados para os direitos humanos devero contribuir para a desnaturalizao em relao a situaes que desumanizam os sujeitos, que retiram a cidadania, que violam os direitos fundamentais do cidado. O que se prope aqui so orientaes baseadas em documentos nacionais e demais literaturas sobre a EDH, no podendo ser considerado como um manual, mas sim como ponto de partida para que profissionais da educao envolvidos no projeto de Escola de Tempo Integral entendam o significado desta ao e cumpram com xito o seu papel de ministrar oficinas curriculares sobre esta temtica.

Concepes e princpios da Educao em Direitos Humanos contidas no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Conforme o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH, documento elaborado pelo comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, com participao do Ministrio da Educao, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos e do Ministrio da Justia, a educao em direitos humanos vai alm de aprendizagem cognitiva, ou seja, para realizar este propsito, os estabelecimentos de ensino devero facilitar e promover a interao com a comunidade local. Ainda no entendimento desse documento, a ao pedaggica deve ser conscientizadora e libertadora, voltada ao respeito e valorizao da diversidade, a sustentabilidade e formao da cidadania ativa. A EDH dever promover o reconhecimento da pluralidade cultural da sociedade

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brasileira, destacando ainda a alteridade. Tudo isso so premissas bsicas para criar condies para o exerccio da liberdade e da crtica. Assim, o professor precisa recorrer criatividade e o senso de justia para o debate de ideias, priorizando sempre a valorizao e o respeito diversidade. A Educao em Direitos Humanos deve estar pautada na busca da garantia de igualdade de oportunidades aos sujeitos envolvidos no processo de ensino. No exerccio prtico da participao e da autonomia dos membros da comunidade escolar, podendo ser desenvolvida em trs dimenses: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteo, assim como incentivar o exerccio de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) aes: desencadear atividades para a promoo, defesa e reparao das violaes aos direitos humanos.

Princpios norteadores do PNEDH para a educao bsica a) a educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os espaos sociais; b) a escola como espao privilegiado para a construo e consolidao da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as prticas a serem adotados sejam coerentes com os valores e princpios da educao em direitos humanos; c) a educao em direitos humanos, por seu carter coletivo, democrtico e participativo, deve ocorrer em espaos marcados pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade; d) a educao em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanncia e concluso, a equidade (tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, fsico-individual, geracional, de gnero, de orientao sexual, de opo poltica, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educao;

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e) a educao em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educao bsica e permear o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico pedaggico da escola, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao; f) a prtica escolar deve ser orientada para a educao em direitos humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais.

Sugestes Didticas para o trabalho nas oficinas curriculares Educao em Direitos Humanos Para o trabalho em EDH os professores devero buscar desenvolver uma prtica educativa humanizadora, assumindo seu papel poltico diante das situaes de violao de direitos do cidado. Portar-se como interlocutor entre os alunos e os direitos estabelecidos na legislao brasileira, contribuindo eticamente para uma sociedade mais justa e humana. Aos atores envolvidos no cabe somente verbalizar sobre o tema, mas possibilitar um ambiente para a autonomia dos alunos no que se refere busca do entendimento para sua situao social e o do seu entorno. No somente para reflexo, mas para o desenvolvimento de atitudes que reforam a cultura para a melhoria da convivncia humana, o respeito ao outro e a vida em sociedade.

Atividades prticas que podero ser desenvolvidas Pesquisa sobre os Direitos Humanos no Brasil, em diversos perodos histricos; Debates de temas relacionados aos direitos humanos como: trabalho escravo, trabalho infantil, violncia domstica, violncia urbana, desigualdade social, falta de moradia, moradia precria, qualidade da educao, sistema prisional, drogas, liberdade de expresso, racismo e outras formas de discriminao, bullying, migrao de refugiados, entre outros. Realizao de atividades com a comunidade: gincanas, concursos, feiras, exposies, palestras, etc.;

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Formao de grmios estudantis com os alunos: apesar de ser uma ao que as escolas j desenvolvem, a composio dos grmios estudantis devem vir respaldadas pelo debate em direitos humanos;

Grupos de trabalho para definio de regras e normas da convivncia na escola; Projetos pedaggicos temticos interdisciplinares voltados para a reflexo dos direitos humanos;

Jri simulado refletindo sobre a conduta de agentes governamentais, e at mesmo de governos ao utilizar de mecanismos de monoplio de fora e violncia contra o cidado;

Produo de peas teatrais com textos dos prprios alunos; Exibio de vdeos, filmes (curtas e longas) pinturas, produo de vdeos, exposio de painis, fotografias,

Produo de textos dissertativos, jornalsticos, poesias, murais, fanzines, etc.; Elaborao de pardias, apresentao de corais, grupos folclricos, entre outros; Realizao de jogos esportivos cooperativos; Atividades que proporcionem o protagonismo juvenil.

Documentos para subsidiar programas, projetos e aes na rea da educao em direitos humanos Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789). Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem (1948). Constituio Federal (1988). Lei Federal n 7.716/1989 Define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor.
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Lei Federal n 8.069/1990 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Lei Federal n 9.474/1997 Estatuto dos refugiados. Decreto n 3.298/1999 Regulamenta a Lei Federal n 7.853/1989 Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia e consolida as normas de proteo.

Lei Federal n 10.098/2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias.

Decreto n 3956/2001 promulga a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra Pessoas Portadoras de Deficincia.

Lei Federal n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao MEC. Programa Nacional de Direitos Humanos - SEDH/PR (2002). Estatuto do Idoso (2003). Programa de Segurana Pblica para o Brasil SENASP/MJ (2003). Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia SENASP/MJ (2003). Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos SEDH/PR/MEC (2003). Plano Nacional para a Erradicao do Trabalho Escravo SPDDH/SEDH/PR (2003) Decreto sobre Acessibilidade n 5.296/2004.

Lei Federal n 10.098/2004 Programa Promoo e Defesa dos Direitos da Pessoa com Deficincia SEDH/PR.

Brasil sem Homofobia Programa de Combate Violncia e Discriminao contra GLTB e de Promoo da Cidadania Homossexual SEDH/PR (2004).

Decreto n 5.626/2005 Regulamenta a Lei Federal n 10.436/2002 Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.

Programa Escola que Protege SESU/MEC

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NBR 9050 Acessibilidade de Edificaes, Mobilirio, Espaos e Equipamentos Urbanos.

NBR 15290 Acessibilidade em comunicao na televiso. Lei Federal n 9.140/95 Comisso Especial de Mortos e Desaparecidos Polticos durante a ditadura militar.

Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares SEB/MEC Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI. Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego PNPE. Plano Nacional de Polticas para as Mulheres PNPM.

Educao das Diversidades tnico-Raciais A Educao para as Relaes tnico-raciais (ERER), no Brasil, institucionalizou-se em um processo histrico de revindicaes e avanos sociopolticos a partir de aes de movimentos sociais e governamentais, com vistas a compreender e atuar diante das especificidades das relaes sociais do pas, no qual raa/etnia atuam como marcadores sociais de diferenas. Para tanto, ao longo do tempo, desenvolveu-se um conjunto de dispositivos legais considerados como indutores de uma poltica educacional voltada para a afirmao e incluso da diversidade cultural e da concretizao de uma Educao para as Relaes tnico-raciais nas escolas.

Concepes e princpios contidas no Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.

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A Educao, na perspectiva das Relaes tnico-raciais, busca a promoo da igualdade racial, contribuindo para que o pas se torne socialmente mais justo. Com a alterao da Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - em seus Artigos 26, 26A e 79B pelas leis 10639/03 e 11645/08 torna-se marco a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indgena na educao. A partir dela, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas (2006) nortearo os sistemas de ensino na implementao da lei. O tema deve perpassar todo o currculo, com valorizao da pluralidade cultural nas prticas de ensino-aprendizagem.

Em 2009, o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, definiu prazos e aes de cada instncia dos poderes pblicos e dos sistemas educacionais na execuo de lei, e para acompanhar esse processo o MEC cria os Fruns da Educao e Diversidade tnico-racial nos estados e alguns municpios, do qual a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo faz parte.
A Lei 10639 e, posteriormente, a Lei 11645, que d a mesma orientao quanto temtica indgena, no so apenas instrumentos de orientao para o combate discriminao. So tambm Leis afirmativas, no sentido de que reconhecem a escola como lugar da formao de cidados e afirmam a relevncia de a escola promover a necessria valorizao das matrizes culturais que fizeram do Brasil o pas rico, mltiplo e plural que somos. (BRASIL, 2009, p. 5)

Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os seguintes princpios: (a)conscincia poltica e histrica da diversidade; (b) fortalecimento de identidades e de direitos; (c) aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes.

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Sugestes Didticas Para que o professor tenha xito nas oficinas curriculares, sugere-se que ele tenha um olhar e uma prtica educativa humanizadora, assumindo uma postura poltica e sensvel diante das relaes raciais para com seus educandos. O ato de educar implica uma estreita relao entre as crianas, adolescentes e os adultos. Esta relao precisa estar pautada em tratamentos igualitrios, considerando a singularidade de cada sujeito em suas dimenses culturais, familiares e sociais. Nesse sentido, a Educao para as Relaes tnico-raciais deve ser um dos elementos estruturantes do Projeto Pedaggico das escolas. A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios. Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidades racistas e discriminadoras seculares, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de seres inferiorizados vividos pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. H, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes. Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas. Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros branco, pardo, indgena a cor da populao brasileira.

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importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos. Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j foi visto, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial. Atividades prticas17 Pesquisa sobre as Relaes tnico-raciais no Brasil, em diferentes perodos histricos; Debates, produo de textos, peas teatrais, jogos esportivos, produo musical e artstica em geral;
17

Projetos pedaggicos temticos interdisciplinares;

Todas essas atividades devero envolver a escola e a comunidade do seu entorno.

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Visitas a lugares histricos que fazem referncia cultura africana, indgena e afrobrasileira.

Sugestes de temas Diferenas, sociedade e a escola: gnero, sexualidade e identidade tnica; Diversidade tnico-racial no Brasil; Ensino de histria e das relaes raciais; Territorialidade, cultura e arte indgena; Brasil frica: histrias cruzadas; Literatura africana e afro-brasileira de lngua portuguesa; Religio, religiosidade e sincretismo; O corpo na construo da identidade negra; Relaes raciais e mdia: imagens e discursos; A face quilombola do Brasil; Educao para as relaes tnico-raciais na perspectiva dos direitos humanos; Aes afirmativas no Brasil: notas para um debate em curso; Histria da arte africana.

Documentos para subsidiar programas, projetos e aes na rea da Educao para as Relaes tnico-raciais Lei N 9.394/96; Lei N 10.639/03; Lei N 11.645/08;

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Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro brasileira e Africana;

Lei N 8.078/90, que protege o consumidor, punindo qualquer tipo de publicidade discriminatria;

Lei N 8.081/90, que estabelece como crime discriminatrio ato praticado atravs da mdia;

Lei N 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); Lei N 7.716/89, que define os crimes resultantes de preconceito de raa o de cor e as leis que a alteram;

DEL PRIORE, Mary; VENNCIO, Renato. Ancestrais: uma introduo histria da frica Atlntica. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2004.

DJAIT, H. As fontes escritas anteriores ao sculo XV. In: KI-ZERBO, J. (Org.). Histria geral da frica: metodologia e pr-histria da frica, v. I. So Paulo/Paris: tica/Unesco, 1982.

FAGE, J. D. A evoluo da historiografia africana. In: KI-ZERBO, J. (Org.). Histria geral da frica: metodologia e pr-histria da frica, v. I. So Paulo/Paris: tica/Unesco, 1982.

FAUSTO, Boris. Histria do Brasil. 2. ed. So Paulo: Edusp, 1995. HERNANDEZ, Leila Leite. frica na sala de aula: visita histria contempornea. 2. ed. So Paulo: Selo Negro, 2008.

HEYWOOD, Linda M. (Org.). Dispora negra no Brasil. So Paulo: Contexto, 2008. MATTOS, Hebe Maria. O ensino de histria e a luta contra a discriminao racial no Brasil.

In: ABREU ESTEVES, M. de; SOIHET, R. Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra/ Faperj, 2003.

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SOUZA, Marina de Melo. frica e o Brasil africano. 2. ed. So Paulo: tica, 2007. ARENDT, Hannah. A condio humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005.

CHAU, Marilena. Introduo histria da Filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. 2. ed. So Paulo:Companhia das Letras, 2002.

_________. O que ideologia. So Paulo: Brasiliense, 1997. COLEO OS PENSADORES (Vrios volumes/ autores). So Paulo: Nova Cultural. ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. So Paulo: Martins Fontes, 2001. GORENDER, Jacob. Marxismo sem utopia. So Paulo: tica, 1998. MARCONDES, Danilo. Textos bsicos de tica: de Plato a Foucault. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

WEFFORT, Francisco C. (Org.). Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 1998. CARVALHO, Jos Murilo de. Cidadania no Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2008.

CUCHE, Dennys. A noo de cultura nas Cincias Sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introduo antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 1981.

GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GUIMARES, Antonio Srgio A. Racismo e antirracismo no Brasil. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo/Ed. 34, 1999.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

LVI-STRAUSS, Claude. Claude Lvi-Strauss. So Paulo: Abril, 1980. (Coleo Os Pensadores).

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MAGNANI, Jos Cantor; SOUZA, Bruna Mantese. Jovens na metrpole: etnografias de circuitos de lazer, encontro e sociabilidade. So Paulo: Terceiro Nome, 2007.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Org.). Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2003.

SCHWARCZ, Llia; QUEIROZ, Renato da Silva (Org.). Raa e diversidade. So Paulo: Estao Cincia/Edusp, 1996.

SANTOS, Inaicyra Falco dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dana, arte, educao. So Paulo: Terceira Margem, 2006.

STIGGER, M. P. Educao Fsica, esporte e diversidade. Campinas: Autores Associados, 2005.

DURAND, Marie-Franoise et. al. Atlas da Mundializao: compreender o espao mundial contemporneo. Traduo de Carlos Roberto Sanchez Milani. So Paulo: Saraiva, 2009.

HAESBAERT, Rogrio; PORTO-GONALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem mundial. So Paulo: UNESP, 2006.

SANTOS, Milton. Por uma Outra Globalizao. Rio de Janeiro: Record, 2004. THRY, Herv; MELLO, Neli Aparecida. Atlas do Brasil: disparidades e dinmicas do territrio. So Paulo: EDUSP, 2008.

NOLL, Volker. O portugus brasileiro: formao e contrastes. So Paulo: Globo, 2008.

4.2

Avaliao

A avaliao do desempenho escolar dos alunos nos componentes das Atividades Complementares e das Oficinas Curriculares se caracterizar por uma abordagem conceitual essencialmente formativa, processual, centrada em valores atitudinais de participao, interesse, frequncia e compromisso do educando na construo de seu conhecimento.
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Como uma avaliao inerente ao processo de ensino e de aprendizagem, os procedimentos e os resultados dos instrumentos avaliativos selecionados devero se constituir em insumos norteadores da avaliao global do educando.

4.3

Suporte Pedaggico

Alm do suporte pedaggico oferecido por meio das Diretorias de Ensino, a Secretaria de Estado de Educao possui diversas aes que objetivam subsidiar o desenvolvimento curricular, nas Escolas de Tempo Integral.

4.3.1

Projetos Descentralizados (PRODESC)

Para que os professores, a equipe escolar e a equipe da oficina pedaggica possam criar projetos que ampliem, enriqueam, aprofundem temas em estudo, e tambm beneficiem alunos com dificuldades de aprendizagem de um determinado contedo escolar, criou-se o Programa denominado: [] Implementao de Projetos Descentralizados nas Unidades Escolares dos Anos Iniciais, Finais e de Ensino Mdio para dar suporte a essa metodologia de trabalho, operacionalizada sob a forma de projetos. []18. Mais informaes sobre este projeto podem ser obtidas por meio do link http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/ portais/cadprojetos (Acesso em 21/01/2013).

18

Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/cadprojetos/Home/Oque%C3%A9/tabid/746/language/pt-BR/Default.aspx. (Acesso em 21/01/2013).

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4.3.2

Programa Acessa Escola

O Acessa Escola, um programa do Governo do Estado de So Paulo, desenvolvido pela Secretaria da Educao, sob a coordenao da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), tem por objetivo a incluso digital e social dos alunos, professores e funcionrios das escolas da rede pblica estadual. [] 19.

Mais informaes sobre este projeto podem ser obtidas por meio do link http://www.acessaescola.sp.gov.br/ (Acesso em 21/01/2013).

4.3.3

Cursos em EAD Escola de Formao de Professores (EFAP)

Utilizando uma infraestrutura tecnolgica composta por ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas de colaborao on-line e uma rede de videoconferncias, a EFAP implementa e estrutura cursos com o foco no aperfeioamento e no desenvolvimento profissional dos servidores da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. 20

Mais informaes sobre os cursos em EAD podem ser obtidas por meio do link www.escoladeformacao.sp.gov.br (Acesso em 21/01/2013).

4.3.4

Programa SuperAo Jovem em parceria com o Instituto Ayrton Senna

O Programa tem como objetivo a aprendizagem que favorece a autonomia, privilegiando o protagonismo juvenil, dos alunos dos 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental, fortalecendo as
19 20

Disponvel em: http://www.acessaescola.sp.gov.br/Public/Conteudo.aspx?idmenu=11. (Acesso em 21/01/2013). Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/efap/QuemSomos/Miss%C3%A3o/tabid/4030/Default.aspx. (Acesso em: 8/1/2013)

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habilidades bsicas de leitura e resoluo de problemas, nos componentes curriculares Experincias Matemticas e Leitura e Produo de Textos, das Atividades Complementares.

4.3.5

Projeto Piloto de Educao Para o Trnsito

Em parceria com o DETRAN, o projeto objetiva a orientao para a formao de atitudes para o trnsito seguro. O seu pblico-alvo so os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

4.3.6

Portal Professor 2.0

O portal, ainda em desenvolvimento, objetivar disponibilizar sugestes de atividades, incentivando a troca de experincias entre professores da rede, como tambm divulgao para a comunidade.

4.4

Concluso

A execuo do Projeto Escola de Tempo Integral requer que as Unidades Escolares revejam sua Proposta Pedaggica, pois a: Matriz Curricular deve ser uma representao da
Proposta Pedaggica. Assim, quem define a Matriz a Proposta Pedaggica e no ao contrrio. E para que a Proposta Pedaggica seja, de fato, um exerccio de autonomia, necessrio se iniciar por um estudo e reflexo sobre a flexibilidade contida na Lei 9394/96, que define to somente as diretrizes (gerais) e as bases (fundamentos) da educao nacional. nesse exerccio de autonomia que as escolas podem proporcionar s suas crianas e jovens, um conjunto de ofertas diferenciadas que permitam o acesso, progresso e concluso de uma escolaridade bsica e obrigatria, com qualidade. (INDICAO CEE N 77/2008)

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A partir da matriz curricular construda, os docentes devem planejar aes que deem cumprimento ao currculo escolar, articulando Base Nacional Comum e Parte Diversificada, de forma contextualizada e dinmica, estabelecendo relao entre contedo e interesses dos educandos e privilegiando as inter-relaes e o respeito a si prprio e ao meio onde esto inseridos. Para que se obtenha xito, ressalta-se que necessrio haver (a) alinhamento entre a Proposta Pedaggica da unidade escolar, os Planos de Ensino das disciplinas e os Planos de Aula e (b) que se utilize a avaliao como importante instrumento para o desenvolvimento eficaz dos processos de ensino-aprendizagem.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. v.1, Braslia: Ministrio de Educao e do Desporto, 1998. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Professor da PrEscola. Volume 01, Braslia, 1992. LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o real, o possvel e o necessrio. Artmed. Porto Alegre. 2002. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/apres.pdf>. Acesso em 06 de dezembro de 2012. PARRILLA, A., DANIELS, H. Creacin y Desarrollo de Grupos de Apoyo Entre Professores. Bilbao: Mensagero, 1998. SO PAULO. Secretaria Estadual da Educao de So Paulo. Apontamentos sobre concepes que embasam o projeto educao Matemtica nos anos iniciais EMAI. Assessoria e elaborao: Clia Maria Carolino Pires, So Paulo, fev. 2012. SIMON, Martin. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for Research in Mathematics Education, v. 26, n. 2, p.114-145, 1995.

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO FORTUNA, JAPIASSU, Tnia Ricardo O. Ramos, Vaz. Jogos Brincar teatrais na na escola escola. (Acesso em pblica. Disponvel: 21/01/2013). Disponvel:

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

25551998000200005&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. (Acesso em 21/01/2013). BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. Cadernos de Jogos Cooperativos. JOLY, Martine. Introduo anlise da imagem. Campinas, So Paulo, Papirus, 1996. MAFFESOLI, Michel. A contemplao do mundo. Porto Alegre: Artes e Ofcios Editora, 1977.

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NOVA,

Cristiane.

Imagem

educao:

Rastreamento

possibilidades.

Disponvel

em:

http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Linguagem%20Visual/imagem_e_educa%E7%E3o.pdf (Acesso em 21/01/2013). FEILITZEN, Ceclia Von (org.). A criana e a mdia: imagem, educao e participao. Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=65566 (Acesso em 21/01/2013).

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL DUARTE-JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. So Paulo: Cortez, 1981. FERRAZ, M. HELOISA C. e FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do ensino da arte. So Paulo: Cortez, 1993. MARTINS, MIRIAN CELESTE; GUERRA, M. Terezinha Telles; PICOSQUE, G. Didtica do Ensino de Arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria do Ensino Fundamental: Parmetros Curriculares Nacionais. SEF, 1996. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Currculo do Estado de So Paulo. Linguagens. Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. So Paulo: CTP, 2010. SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Escola de Tempo Integral, Oficinas Curriculares de Atividades Esportivas e Motoras, Esporte/Ginstica/Jogo/Ciclos I e II. So Paulo: SEE/CENP, 2007. BRASIL (1998) Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio da Educao e do Desporto. 10 vol. Braslia. MEC Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental Ministrio Da Educao e Cultura. CET Companhia de Engenharia de Trfego, So Paulo/SP. Manual do Professor: 1. a 4. Sries do Ensino Fundamental. CETET Centro de treinamento e Educao de Trnsito da CET Companhia de Engenharia de Trfego, So Paulo/SP

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EQUIPES DA CGEB
Coordenao Maria Elizabete da Costa Assistncia Tcnica do Coordenador - ATCGEB

Assistncia Tcnica Almria Tedeschi; Antonio Alfredo Costa Parras; Christina de Paula Queiroz e Silva; Dirce Maran de Carvalho; Joanna Borrelli Cordeiro; Judith Camargo Curiel de Braga; Lucas Moura Sales; Maria de Lourdes Rocha; Roberto Liberato; Uiara Maria Pereira de Arajo; Veralice Prudente de Morais Miranda; Zuleide Ferraz Garcia Apoio Bruno Silvestre Moreira; Carolina Bessa Ferreira de Oliveira; Ivelize Ftima da Silva; Patrcia da Silva Gomes; Silvana Aparecida Belizrio; Suely Cristina de Albuquerque Bomfim Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao Bsica - DEGEB Direo Joo Freitas da Silva (Direo) Sheila Dias Sandoval Centro de Atendimento Especializado - CAESP Neusa Souza dos Santos Rocca (Direo) Aline Nunes Gonalves; Cristiano de Almeida Costa; Jos Augusto Farina Ncleo de Atendimento Especializado - CAPE Newton Oliveira de Resende (Direo) Adriana Horta de Matos; Alessandra Freitas Coelho; Ana Maria de Arajo Pires; Andria da Cruz Andrade; Brbara Martins; Danilo Namo; Deiverson de Souza Facundes; Denise Rocha Belfort Arantes; Eliane Genovez Lira Alves; Erick Zoran; Gisele Henrique Navarro; Glenda Aref Salamah de Mello; Heitor Morgan da Costa; Ilsiris Vargas; Israel Cristian dos Santos; Ivani Pires; Luciana Assis Valverde; Mrcia Aparecida Ramos de Oliveira Gamboa; Maringela Carvalho Dezotti; Marlene Henriques; Martha de Paula Cintra; Maurcio do Nascimento Miele; Queila Medeiros Veiga; Rgia Vidal dos Santos; Renato Maier de Arruda; Rosangela Carvalho Vilela Gebara; Salvadora Guerrero; Tnia Regina Martins Resende; Tnia Sheila Griecco; Terezinha Dias Dutra Ncleo de Incluso Educacional - NINC Srgio Roberto Cardoso (Direo) Educao Escolar Indgena / Quilombola / tnico-racial Edina dos Santos Rosa; Julieth Melo Aquino de Souza; Renato Ubirajara dos Santos Boto; Silvane Aparecida da Silva Queiroz Norte Educao Prisional e Fundao C.A.S.A. Andra dos Santos Oliveira; Camila Matheus da Silva; Mrio Srgio Santana Jnior

Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Profissional - CEFAF Valria Tarantello de Georgel (Direo) Eleneide Gonalves dos Santos Ensino Mdio Inovador / Jovem de Futuro Fabricia Gomes Nieri; Marcia Marino Villa Hutterer

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Ensino Mdio Tcnico / Educao Profissional Lucia Helena Lodi Rizzini; Sebastio Haroldo de Freitas Corra Porto; Setsuko Tominato; Vera Lucia de Jesus Curriel Equipe Curricular Linguagens Lngua Portuguesa Clarcia Akemi Eguti; Id Moraes dos Santos; Joo Mrio Santana; Ktia Regina Pessoa; Mara Lcia David; Roseli Cordeiro Cardoso; Rozeli Frasca Bueno Alves Equipe Curricular Linguagens Lngua Estrangeira Moderna Ana Paula de Oliveira Lopes; Jucimeire de Souza Bispo; Neide Ferreira Gaspar; Silvia Cristina Gomes Nogueira Equipe Curricular Linguagens Arte Carlos Eduardo Povinha; Ktia Lucila Bueno; Pio de Sousa Santana; Roseli Cassar Ventrella Equipe Curricular Linguagens Educao Fsica Marcelo Ortega Amorim; Maria Elisa Kobs Zacarias; Mirna Lia Violin Brandt; Rosngela Aparecida de Paiva; Srgio Roberto Silveira Equipe Curricular Matemtica Joo dos Santos; Juvenal de Gouveia; Otvio Yoshio Yamanaka; Patrcia de Barros Monteiro; Sandra Maira Zen; Vanderley Aparecido Cornatione Equipe Curricular Cincias da Natureza Cincias Eleuza Guazzelli; Maria da Graa de Jesus Mendes Equipe Curricular Cincias da Natureza Biologia Aparecida Kida Sanches; Elizabeth Reymi Rodrigues; Juliana Pavani de Paula Bueno; Rodrigo Ponce Equipe Curricular Cincias da Natureza Fsica Carolina dos Santos Batista; Fbio Bresighello Beig; Renata Cristina de Andrade Oliveira; Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte Equipe Curricular Cincias da Natureza Qumica Ana Joaquina Simes Sallares de Mattos Carvalho; Jernimo da Silva Barbosa Filho; Joo Batista Santos Jnior; Natalina de Ftima Mateus Equipe Curricular Cincias Humanas Geografia Andria Cristina Barroso Cardoso; Dbora Regina Aversan; Srgio Luiz Damiati Equipe Curricular Cincias Humanas Histria Cynthia Moreira Marcucci; Lydia Elisabeth Menezello; Maria Margarete dos Santos Equipe Curricular Cincias Humanas Filosofia Tnia Gonalves; Tenia de Abreu Ferreira

Equipe Curricular Cincias Humanas Sociologia Carlos Fernando de Almeida; Tony Shigueki Nakatani Programas de Livros Aid Magalhes Benfatti; Diogo Paraizo Braga; Eglas Jos dos Santos; Eunice Maria Moura Gomes Chacon; Maria Aparecida Ceravolo Magnani; Roberto Canossa

Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI Sonia de Gouveia Jorge (Direo) Antonio Alcazar Neto; Claudinia Aparecida Cunha de Campos; Dilza Martins Ferreira; Edgard de Souza Jnior; Edimilson de Moraes Ribeiro; Flvia Emanuela de Luca Sobrano; Jaqueline Rodrigues da Silva; Luciana Aparecida

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Fakri; Mrcia Soares de Arajo Feitosa; Maria Jos da Silva Gonalves Irm; Marisa de Jesus Ferraz de Almeida; Ndia Said Avila; Renata Rossi Fiorim Siqueira; Silvana Ferreira de Lima; Soraia Calderoni Statonato; Vast Maria Evangelista Centro de Educao de Jovens e Adultos - CEJA Mertila Larcher de Moraes (Direo) Adriana dos Santos Cunha; Durcilene Maria de Arajo Rodrigues; Gisele Maia Russel; Kau Gonalves Grecco; Virgnia Nunes de Oliveira Mendes Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do Magistrio - CEPQM Cristina de Cassia Mabelini da Silva (Direo) Adriana Alves; Alexandre Gianechini de Arajo; Ana Maria de Souza; Eunice Pinheiro Guimares Turrini; Isaque Mitsuo Kobayashi; Jennifer Sarah Peroba Moura; Mrcia Natlia Motta Mello; Roberto Hiplito Jnior; Selma Denise Gaspar; Sonia Maria Brancaglion; Valria Arcari Muhi; Vera Lucia de Oliveira Ponciano Centro de Estudos e Tecnologias Educacionais - CETEC Wolgram de Almeida Marialva (Direo) Gilberto Caron; Liliane Pereira da Silva Costa; Rosa Maria Rodrigues Lamana Centro de Projetos Especiais - CPRESP Rosemary de Oliveira Louback (Direo) Escola de Tempo Integral Ana Cristina dos Santos Siqueira; Isabel Gasparri; Vera Lucia Goloni Escola da Famlia Edimicio Flaudisio Silva; Mrcia Cristina Volpati; Maria Helena Berlinck Martins; Paulo Mathias de Tarso; Rosangela Robles Affonso; Rbia Carla do Prado; Vinicius Silva Caruso Escolas Prioritrias Joicy Fernandes Romano; Wilson de Tarso Gonalves Arajo EVESP Ana Carolina Nunes Lafemina; Denise Henrique Mafra; Fernanda Montenegro de Menezes Rizek; Flvio Pereira; Marta de Oliveira Contreras; Neli Maria Mengalli Parcerias Alpio da Silva Leme Filho; Luciene de Cssia de Santana; Luiz Carlos Paloschi; Ricardo Addeo Dias; Tnia Aparecida Gonalves Martins de Melo Programas do MEC Ktia Cristina Deps Miguel; Luciana Virgilio de Souza Residncia Educacional Elaine Cristina Paulino; Sandra Regina Lazzarin Departamento de Planejamento e Gesto da Rede Escolar e Matricula - DGREM Direo Andrea Grecco Finotti (Direo) Janaina Magro de Oliveira; Odilon Henrique de Souza Filho Centro de Demanda Escolar e Planejamento Rede Fsica - CEDEP

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Cassia Vassi Beluche (Direo) Alice Regina Oliveira; Aline Cristina dos Santos; Joana de Ftima Francisco Mendes Passos; Ricleide Pires de Almeida Centro de Gerenciamento da Municipalizao do Ensino - CEGEM Ana Maria de Oliveira (Direo) Elisabete Miranda Guimares; Maria Aparecida Ramiro Nogueira; Valdemir Monteiro Bento; Weida Maria Stabile Centro de Matrcula - CEMAT Daniele Cristina Sabadini Mesquita (Direo) Ana Ferreira de Melo; Cludia Berry El Kadre; Helena Cecchini Tavares; Tnia Aparecida de Almeida Guerra Centro de Vida Escolar - CVESC Nereide Manginelli Lamas (Direo) Amlia Salazar dos Reis; Ana Paula Rodrigues de Souza Fernandes; Douglas Luiz da Costa; Eunice Pierotti; Ignz Janeti Cereda; Maria Aparecida Dulcini; Maria Helena Brochini Galvani; Nice Carranca Tudrey; Nina Rosa Conde Elias; Reny Kuprik Ncleo de Apoio Administrativo - NACGEB Maria Renata Bezerra da Silva (Direo) Alexandre Liporoni; Angela Vicchiarelli; Cecilia Benedita Meratti de Oliveira; Daniela de Jesus Falcione Goes; Edson de Campos; Graciella de Souza Martins; Idercy das Neves; Ivan Jos Carlos Jnior; Jaqueline Moratore; Luiz Moura da Silva; Cristina Ribeiro Canto Scaglioni; Maria Luiza Ferreira; Marly Aparecida de Carvalho Batista; Nair Carolina Estevo; Terezinha de Jesus Primola; Vanessa de Brito Silva

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