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Traduccin de

HERIBERTO RUBIO

MICHAEL WALZER

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LAS ESFERAS DE LA JUSTICIA


Una defensa del pluralisfno y la igualdad

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UNIVERSIDAD DE CHILE

PERTENECE , LA BIBLIOTECA H D a CENTRO DE Ol INFORMTICA JURDICA t ?AD

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RECONOCIMIENTOS

diferente al de Rawls y toma como base distintas disciplinas acadmicas (la historia y la antropologa ms que la economa y la psicologa). Pero sin su trabajo no hubiera tenido la forma que adquiri, y tal vez no hubiera tenido forma alguna. Otros dos filsofos contemporneos se aproximan ms que Rawls a mi propia visin de la justicia. En Justice and the Human Gooci (Chicago, 1980), William M. Galston afirma, como yo, que los bienes sociales "se dividen en diferentes categoras", y que "cada una de esas categoras pone en juego un conjunto distinto de exigencias". En Distributive Justice (Indianapolis, 1966), Vichlas Rescher argumenta, como yo, en favor de un tratamiento "plural y heterogneo" de la justicia. Pero desde mi punto de vista, el pluralismo de cada uno de estos planteamientos se halla viciado por el aristotelismo de Galston y el utilitarismo de Rescher. Mi propio planteamiento discurre sin tales compromisos bsicos. El captulo acerca de la pertenencia apareci por primera vez, en una versin anterior, en Boundaries:'NationalAutonomy and ts Limits, presentado por Peter C Brown y Henry Shue y publicado por Rowman and Uttlefield (Totowa, N. }., 1981). Agradezco a los editores sus comentarios y crticas y a la casa editorial la autorizacin para poder reproducir aqu ese ensayo. Una seccin del captulo xn apareci por vez primera en The Neto Republic (3 y 10 de enero de 1981). Algunos de los ensayos recogidos en mi libro Radical Principies (Nueva York, 1982), publicados originalmente en la revista Dissent, son expresiones tempranas y tentativas de la teora presentada aqu. Fui auxiliado a reformularlas por la resea crtica de Barry Brian a Radical Principies aparecida en Ethks (enero de 1982). Las dos lneas de "In Time of War" de W. H. Auden han sido tomadas de The English Anden: Poems, Essai/s and ramatic Writings, 3927-1939, compilado por Edward Mendelson, William Meredith y Monroe K. Spears, albaceas del Legado de W. H. Auden, con la amable autorizacin de la casa editorial Random House, Inc. Mary Oliver, mi secretaria en el Institute for Advanced Study, mecanografi el manuscrito y lo pas en limpio una y otra vez, con exactitud infalible e inagotable paciencia. Por ltimo, Martin Kessler y Phoebe Hoss, de Basic Books, brindaron la clase de estmulo y consejo editorial que, en una sociedad perfectamente justa,, todo autor recibira.

I. LA IGUALDAD COMPLEJA
EL PLURALISMO LA JUSTICIA distributiva es una idea extensa. Lleva hasta la reflexin filosfica la totalidad del mundo de los bienes. Nada puede ser omitido; ningn aspecto de nuestra vida comunitaria escapa de su escrutinio. La sociedad humana es una comunidad distributiva- No se reduce slo a esto, pero en esencia eso es lo que es: los hombres nos asociamos a fin de compartir, dividir e intercambiar. Tambin nos asociamos para hacer las cosas que son compartidas, divididas e intercambiadas, pero e mismo hacer la labor en s es distribuido entre nosotros por medio de una divisin del trabajo. Mi lugar dentro de la economa, mi postura en e orden poltico, mi reputacin entre mis camaradas, mis posesiones materiales: todo ello me llega por otros hombres y mujeres. Puede afirmarse que poseo lo que poseo correcta o incorrectamente, justa o injustamente; pero en virtud de la gama de las distribuciones y el nmero de los participantes en ellas, tales juicios nunca son fciles. La idea de la justicia distributiva guarda relacin tanto con el ser y el hacer como con el tener, con la produccin tanto como con el consumo, con la identidad y el status tanto como con el pas, el capital o las posesiones personales. Ideologas y configuraciones polticas distintas justifican y hacen valer distintas formas de distribuir la pertenencia, el poder, el honor, la eminencia ritual, la gracia divina, la afinidad y el amor, el conocimiento, la riqueza, la seguridad fsica, el trabajo y el asueto, las recompensas y los castigos, y una serie de bienes ms estrecha y materialmente concebidos alimentacin, refugio, vestimenta, transporte, atencin mdica, bienes tiles de toda clase, y todas aquellas rarezas (cuadros, libros raros, estampillas postales) que los seres humanos coleccionan. Y toda esta multiplicidad de bienes se corresponde con una multiplicidad de procedimientos, agentes y criterios distributivos. Hay sistemas distributivos simples galeras de esclavos, monasterios, manicomios, jardines de nios (si bien, considerados con detenimiento, exhiben complejidades insospechadas); pero ninguna sociedad humana madura ha escapado nunca de la multiplicidad. Debemos examinarlo todo, los bienes y las distintas maneras de distribucin, en muchos lugares y pocas. Sin embargo, no existe una va de acceso nica a este mundo de ideologas y procedimientos distributivos. Nunca ha existido un medio universal de intercambio. Desde la declinacin de la economa de trueque, el dinero ha sido el medio ms comn. Pero la vieja mxima de que hay cosas que el dinero no puede comprar, es no slo normativa sino tambin tcticamente verdadera. Qu cosas han de ponerse a la venta y qu cosas no, es algo que 17

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hombres y mujeres siempre debemos decidir y hemos decidido de muchas maneras distintas. A lo largo de la historia, el mercado ha sido uno de los mecanismos ms importantes para la distribucin de los bienes sociales; pero nunca ha sido, y en ningn lado es hoy, un sistema distributivo completo. Anlogamente, nunca ha existido un criterio decisivo nico a partir del cual todas las distribuciones sean controladas, ni un conjunto nico de agentes tomando tales decisiones. Ningn poder estatal ha sido tan incisivo que pueda regular todos los esquemas de compartir, dividir e intercambiar, a partir de los cuales la sociedad adquiere forma. Al Estado se le escapan las cosas de las manos; nuevos esquemas son desarrollados: redes familiares, mercados negros, alianzas burocrticas, organizaciones polticas y religiosas clandestinas. Los ministros de Estado pueden gravar con impuestos, reclutar militarmente, asignar, regular, efectuar nombramientos, recompensar, castigar, pero no pueden acaparar la gama total de los bienes o sustituir a cualquier otro agente de distribucin. Tampoco puede hacerlo nadie ms: se dan golpes en el mercado y hay acaparamientos monopolices, pero nunca se ha producido una conspiracin distributiva que tuviese completo xito. Por ltimo, nunca ha habido un criterio nico, o un conjunto nico de criterios interrelacionados, para toda distribucin. El mrito, la calificacin, la cuna y la sangre, la amistad, la necesidad, el libre intercambio, la lealtad poltica, la decisin democrtica: todo ello ha tenido lugar, junto con muchos otros factores, en difcil coexistencia, invocado por grupos en competencia, confundido entre s. En tomo de la justicia distributiva, la historia exhibe una gran variedad de disposiciones e ideologas. Sin embargo, el primer impulso del filsofo es resistir a la exhibicin de la historia, al mundo de !as apariencias, y buscar una unidad subyacente: una breve lista de artculos bsicos rpidamente abstrados en un bien nico, un criterio distributivo nico o uno interrelacionado; el filsofo se ubica, al menos de manera simblica, en un nico punto decisivo. He de sostener que la bsqueda de tal unidad revela el hecho de no comprender la materia de la justicia distributiva. No obstante, en algn sentido el impulsofilosficoes inevitable. Incluso si optamos por el pluralismo, como yo lo he de hacer, esa opcin requiere todava una defensa coherente. Es preciso que existan principios que justifiquen tal opcin y que a sta se le fijen lmites, pues el pluralismo no nos exige aprobar cada criterio distributivo propuesto, ni aceptar a todo potencial agente distribuidor. Puede concebirse que existe un principio nico y un solo tipo legtimo de pluralismo. Pero de todas maneras, ste sera uno que abarcara una vasta gama de formas de distribucin. Por contraste, el ms profundo supuesto de la mayora de los filsofos que han escrito sobre la justicia, de Platn a nuestros das, es que hay un sistema distributivo, y slo uno, que puede ser correctamente comprendido por la filosofa. Hoy da este sistema es comnmente descrito como aquel que elegiran hombres y mujeres idealmente racionales, de verse obligados a elegir con imparcialidad, no sabiendo nada de su respectiva situacin, despojados de la posibilidad de formular exigencias particulares y confrontados con un

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conjunto abstracto de bienes.1 S estas restricciones son convenientemente articuladas, y si los bienes son definidos de manera adecuada, es probable que una conclusin particular pueda producirse. Mujeres y hombres racionales, obligados de esta u otra manera, escogern un sistema distributivo y nada ms. Pero la fuerza de esa conclusin singular no es fcil de medir. Ciertamente, es de dudar que los mismos hombres y mujeres, si fueran transformados en gente comn, con un firme sentido de la propia identidad/ con los bienes propios a su alcance e inmersos en los problemas cotidianos, reiteraran su hipottica eleccin e incluso la reconoceran como propia. El problema no reside, en primer lugar, en la particularidad del inters, que los filsofos siempre creyeron que podan poner cmodamente de lado esto es, sin controversia alguna. La gente comn puede hacer eso tambin, digamos, por el inters pblico. El problema ms grave reside en las particularidades de la historia, de la cultura y de la pertenencia a un grupo. Incluso si favorecieran la imparcialidad, la pregunta que con mayor probabilidad surgir en la mente de los miembros de una comunidad poltica no es qu escogeran individuos racionales en condiciones unlversalizan tes de tal y tal tipo?, sino qu escogeran personas como nosotros, ubicadas como nosotros lo estamos, compartiendo una cultura y decididos a seguirla compartiendo? Esta pregunta fcilmente puede transformarse en: qu opciones hemos creado ya en el curso de nuestra vida comunitaria?, o en; qu interpretaciones (en realidad) compartimos? La justicia es una construccin humana, y es dudoso que pueda ser realizada de una sola manera. En cualquier caso, he de empezar dudando, y ms que dudando, de esta hiptesis filosfica estndar. Las preguntas que plantea la teora de la justicia distributiva consienten una gama de respuestas, y dentro de esa gama hay espacio para la diversidad cultural y la opcin poltica. No es slo cosa de aplicar un principio singular determinado o un conjunto de principios en momentos histricos distintos. Nadie negara que hay una gama de aplicaciones morales permisibles. Yo pretendo aadir algo ms que esto: que los principios de la justicia son en s mismos plurales en su forma; que bienes sociales distintos deberan ser distribuidos por razones distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos agentes; y que todas estas diferencias derivan de la comprensin de los bienes sociales mismos, lo cual es producto inevitable del particularismo histrico y cultural.

UNA TEORA DE LOS BIENES

Las teoras de la justicia distributiva se centran en un proceso social comnmente descrito como si tuviera esta forma:
Vanse John Rawls, A Theory offttstice (Cambridge, Mass., 1971) [hay edicin del Fondo de Cultura Econmica 1; Jrgen Habermas, Le$Hiatvn Crisis, trad. de Thomas McCarthy (Boston, 1975), especialmente la p. 113; Bruce Ackerman, Social Jitstice in the Liberal State (New Haven, 1980).

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LA ICUALDAD COMPLEJA La gente distribuye bienes a (otras) personas.

Aqu "distribucin" significa dar, asignar, intercambiar, etctera, y el acento recae en los individuos situados a ambos extremos de tales actos: no en los productores y en los consumidores, sino en los agentes distributivos y en los receptores de los bienes. Como siempre, estamos interesados en nosotros mismos, pero en este caso, en una especial y limitada versin de nosotros mismos, en tanto que gente que da y toma. Cul es nuestra naturaleza? Cules nuestros derechos? Qu necesitamos, queremos y merecemos? A qu tenemos derecho? Qu deberamos aceptar bajo condiciones ideales? Las respuestas a estas preguntas se convierten en principios distributivos que se supone controlan el movimiento de los bienes. A los bienes definidos por abstraccin se les supone capacidad para moverse en cualquier direccin. Pero sta es una interpretacin demasiado simple de la situacin de hecho, y nos obliga a emitir juicios sumarios acerca de la naturaleza humana y el obrar moral, juicios que probablemente jams gozarn de la aprobacin general. Quiero proponer una descripcin ms precisa y compleja del proceso central:
La gente concibe y crea bienes, que despus distribuye entre s.

Aqu, la concepcin y la creacin de los bienes precede y controla a la distribucin. Los bienes no aparecen simplemente en las manos de los agentes distributivos para que stos hagan con ellos lo que les plazca o los repartan en arreglo a algn principio general.2 Ms bien, los bienes con sus significados merced a sus significados son un medio crucial para las relaciones sociales, entran a la mente de las personas antes de llegar a sus manos, y las formas de distribucin son configuradas con arreglo a concepciones compartidas acerca de qu y para qu son los bienesLas cosas estn en la montura y cabalgan sbrela humanidad.

Pero stas son siempre cosas particulares y grupos particulares de mujeres y hombres. Y por supuesto, nosotros hacemos las cosas incluso la montura. No quiero negar la importancia de la accin humana slo para desviar nuestra atencin de la distribucin en s misma a la concepcin y la creacin: la nomenclatura de los bienes, el otorgamiento del significado y el hacer colectivo. Lo que necesitamos para explicar y limitar el pluralismo de las posibilidades distributivas es una teora de los bienes. Para mi propsito inmediato, tal teora puede resumirse en seis proposiciones:
Robert Nozick formula un argumento similar en Anarehy, State and Utopia (Nueva York, 1974), pp. 149-150, pero de conclusiones radicalmente individualistas, lo que a mi parecer violenta el carcter social de la produccin. Ralph Waldo Emerson, "Oda", en The Complete F.ssays and Other Writings, Brooks Atkinson, comp. {Nueva York, 1979), p. 770.

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2. Todos los bienes que la justicia distributiva considera son bienes sociales. No son ni han de ser valorados por sus peculiaridades exclusivas. No estoy seguro de que haya otra clase de bienes, pero me propongo dejar abierta la cuestin. Algunos objetos domsticos son apreciados por razones privadas o sentimentales, pero slo en culturas donde el sentimiento generalmente se aade a tales objetos. Una hermosa puesta de sol, el aroma del heno recin cortado, la emocin por una vista urbana: se trata de bienes valorados en privado, a pesar de que son tambin, y de manera ms clara, objetos de valoracin cultural. Igualmente, los inventos ms recientes no son valorados de acuerdo con las ideas de sus inventores, sino que estn sujetos a un proceso ms amplio de concepcin y creacin. Los bienes de Dios, ciertamente, estn exentos de esta regla, como se lee en el primer captulo del Gnesis: "Vio Dios cuanto haba hecho, y todo estaba muy bien." (1:31) Esta valoracin no requiere el consentimiento de la humanidad (cuyas opiniones podran diferir), o de una mayora de hombres y mujeres, o de algn grupo de individuos reunidos en condiciones ideales (si bien Adn y Eva en el Taraso tal vez lo ratificaran). No puedo encontrar otras excepciones ms. Los bienes en el mundo tienen significados compartidos porque la concepcin y la creacin son procesos sociales. Por la misma razn, los bienes tienen distintas significaciones en distintas sociedades. La misma "cosa" es valorada por diferentes razones, o es valorada aqu y devaluada all. John Stuart Mili se quej cierta vez de que "la gente valora estando en masa", pero no se me ocurre de qu otra manera nos puedan gustar o disgustar los bienes sociales.4 Un solitario podra apenas comprender la significacin de los bienes o imaginar las razones para considerarlos agradables o desagradables. Una vez que la gente valora en masa, es factible que los individuos se escapen apuntando a valores latentes o subversivos y opten por valores alternativos incluyendo aquellos como la notoriedad y la excentricidad. Una desenfadada excentricidad ha sido en ocasiones uno de los privilegios de la aristocracia: es un bien social como cualquier otro. 2. Los individuos asumen identidades concretas por la manera en que conciben y crean y luego poseen y emplean los bienes sociales. "La lnea entre lo que yo soy y lo que es mo es difcit de trazar", escribi Wliam James.5 La distribucin no puede ser entendida como los actos de hombres y mujeres an sin bienes particulares en la mente o en las manos. De hecho, las personas mantienen ya una relacin con un conjunto de bienes; tienen una historia de transacciones, no slo entre unas y otras, sino tambin con el mundo material y moral en el que viven. Sin una historia tal, que principia desde el nacimiento, no seran nombres y mujeres en ningn sentido reconocible, y no tendran la primera nocin de cmo proceder en la especialidad de dar, asignar e intercambiar.
1 John Stuart Mili, "On Liberty", en Tlie Philosopliif offohrt Shiar Mili, Marshail Cohn, comp. (Nueva York, 1961), p. 255. Har un tratamiento antropolgico del gusto o disgusto por los bienes sociales, vase Mary Douglasy Barn Isherwood, The World ofCcod (Nueva York, 1979). 5 William James, citado por C. R. Snyder y Howard Fromkin en Umqueiiess: VIL- Human Pursuit of Diffcrencc (Nueva York, 1980), p.108.

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3. No existe un solo conjunto de bienes bsicos o primarios concebible para todos los mundos morales y materiales o bien, un conjunto as tendra que ser concebido en trminos tan abstractos, que seria de poca utilidad al reflexionar sobre las particulares formas de la distribucin. Incluso la gama de las necesidades, si tomamos en cuenta las de carcter fsico y las de carcter moral, es muy amplia y las jerarquizaciones son muy diversas. Un mismo bien necesario, y uno que siempre es necesario, la comida por ejemplo, conllevan significados diversos en diversos lugares. El pan es el sostn de la vida, el cuerpo de Cristo, el smbolo del Sabat, el medio de la hospitalidad, etc. Previsiblemente, existe un sentido limitado en el cual el primero de ellos es el sentido primario, de modo que si hubiera 20 individuos en el mundo y pan apenas suficiente para alimentar a los 20, la primaca del pan como el sostn de !a vida originara un principio distributivo suficiente. Pero esa es la nica circunstancia en la cual sucedera as, e incluso aqu no podemos estar seguros. Si el empleo religioso del pan entrara en conflicto con su uso nurrkional si los dioses exigiesen que el pan fuera preparado y quemado pero no comido ya no resulta claro qu empleo sera el primario. Cmo entonces se ha de incluir e pan en la lista universal? La pregunta es todava ms difcil de responder, las respuestas convencionales menos razonables, conforme pasamos de las necesidades a las oportunidades, a las capacidades, a la reputacin, y as sucesivamente. stos elementos pueden ser incluidos slo si se les abstrae de toda significacin particular, y se les convierte, por ende, en insignificantes para cualquier propsito particular. 4. Pero es ia significacin de os bienes lo que determina su movimiento. Los criterios y procedimientos distributivos son intrnsecos no con respecto al bien en s mismo sino con respecto al bien social. Si comprendemos qu es y qu significa para quienes lo consideran un bien, entonces comprendemos cmo, por quin y en virtud de cules razones debera de ser distribuido. Toda distribucin es justa o injusta en relacin con los significados sociales de los bienes de que se trate. Ello es, obviamente, un principio de legitimacin, pero no deja de ser un principio crtico.6 Cuando los cristianos medievales, por ejemplo, condenaron el pecado de la simona, afirmaban que la significacin de un bien social particular, la investidura eclesistica, exclua su venta y su compra. En vista de la interpretacin cristiana de la investidu6 Acaso no son los significados sociales, como Marx quera (The Germn Heology, R. Pascal, comp-, Nueva YorK, 1947, p. 89), otra cosa que "las ideas de la clase dominante, las relaciones materiales dominantes en tanto que ideas"? No creo que sean siempre slo eso ni nada ms que eso, si bien los miembros de la ciase dominante y los intelectuales patrocinados por sta puedan estar en condiciones de explotar o distorsionar los significados sociales de acuerdo con sus propios intereses. Al intentarlo, no obstante, deben contar con una resistencia enraizada (intelectualmente) en los significados mismos. La cultura de un pueblo es siempre una produccin conjunta, incluso en el caso de no ser integramente cooperativa, y es siempre una produccin compleja. La comprensin comn de los bienes particulares trae consigo principios, procedimientos, concepciones de la accin, que los gobernantes no eligiran de realizar su opcin en este momento, y provee de este modo la? bases para a crtica social. Apelar a lo que he de llamar principios "internos" en contra de ia usurpacin de individuos con poder es la forma comn de! discurso crtico.

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ra, se entenda necesariamente, me inclino a afirmar que los as investidos deban ser elegidos por su conocimiento y piedad y no por su riqueza. Es de suponerse que hay cosas susceptibles de comprarse con dinero, pero no sta. Anlogamente, trminos como prostitucin y soborno denotan tanto como simona la venta y la compra de bienes que nunca deberan ser vendidos ni comprados en vista de cierta nocin de sus significados. 5. Los significados sociales poseen carcter histrico, al igual que las distribuciones. stas, justas e injustas, cambian a travs del tiempo. An ms, ciertos bienes bsicos poseen lo que podramos considerar estructuras normativas caractersticas, reiteradas a travs del tiempo y del espacio aunque no a travs de todo tiempo ni de todo espacio. En virtud de tal reiteracin el filsofo ingls Bernard Williams puede sostener que los bienes han de distribuirse siempre de acuerdo con "razones pertinentes" pertinencia enlazada aparentemente a significados esenciales y no tanto a significados sociales.7 La idea, por ejemplo, de que los cargos deban asignarse a candidatos calificados y no slo la idea que se ha tenido de los cargos es evidentemente manifiesta en sociedades muy distintas donde la simona y el nepotismo, aunque bajo nombres diferentes, han sido considerados pecado o injusticia. (Sin embargo, ha habido amplias divergencias en torno a los tipos de posicin y de lugar que han de ser propiamente llamados "cargos".) Nuevamente, el castigo ha sido ampliamente entendido como un bien negativo que debe aplicarse a individuos a quienes se juzga acreedores a l con base en un veredicto y no en una decisin poltica. (Pero, qu constituye un veredicto, quin ha de formularlo?, cmo se ha de impartir justicia, en suma, a los acusados? En torno a estas cuestiones han imperado significativas divergencias.) Estos ejemplos invitan a la investigacin emprica. No existe un procedimiento meramente intuitivo o especulativo para llegar a razones pertinentes. 6. Cuando los significados son distintos, las distribuciones deben ser autnomas. Todo bien social o conjunto de bienes sociales constituye, por as decirlo, un esfera distributiva dentro de la cual slo ciertos criterios y disposiciones son apropiados. El dinero es inapropiado en la esfera de las investiduras eclesisticas, es la intrusin de una esfera en otra. Y la piedad no debera constituir ventaja alguna en el mercado, tal como ste ha sido comnmente entendido. Cualquier bien que pueda ser vendido adecuadamente debera ser vendido al piadoso no menos que al profano, al hereje o al pecador (de lo contrario, nadie hara grandes negocios). El mercado est abierto a todos, no as la Iglesia. En ninguna sociedad, por supuesto, los significados sociales son distintos por completo. Lo que ocurra en una esfera distributiva afecta lo que ocurra en otras; a lo sumo podremos buscar una autonoma relativa. Pero como la significacin social, la autonoma relativa es un principio critico ciertamente, como sostendr a lo largo de este libro,
Bernard Williams, Problems oftlu- Sdf: Philosopliicnl Papers 7956-1972 (Cambridge, Inglaterra, 1973), pp. 230-249 ("The Idea of Equality"). Este ensayo es uno de los puntos de partida de mi p r o p i o p e n s a m i e n t o acerca de la justicia distributiva. Vase tambin la crtica a la argumentacin de Williams (y de un ensayo mo temprano) en Amy Gutmann, Liberal Eqiiality (Cambridge, Inglaterra, 1980), cap. 4.

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un principio radical. Y lo es incluso cuando no apunta hacia una sola norma en arreglo a la cual todas las distribuciones deban ser medidas. No existe una norma nica. Pero s las hay (y son reconocibles en sus trazos generales a pesar de ser polmicas) para cada bien social y para cada esfera distributiva en toda sociedad particular; estas normas son a menudo violadas, los bienes son usurpados, y las esferas invadidas por mujeres y hombres poderosos.
PREDOMINIO Y MONOTOLIO

Las violaciones son de hecho sistemticas. La autonoma es un asunto de significacin social y de valores compartidos, pero con mayor frecuencia se presta a reformas ocasionales y a rebeliones que a la observancia cotidiana. Sin detrimento de toda la complejidad de sus configuraciones distributivas, la mayora de las sociedades se organizan de acuerdo con lo que podramos considerar una versin social de la norma fundamental: un bien o un conjunto de bienes es dominante y determinante de valor en todas las esferas de la distribucin. Tal bien o conjunto de bienes es comnmente monopolizado, y su valor mantenido por la fuerza y la cohesin de quienes lo poseen. Llamo a un bien dominante si los individuos que lo poseen, por el hecho de poseerlo, pueden disponer de otra amplia gama de bienes. Es monopolizado cuando un solo hombre o una sola mujer, un monarca en el reino del valor o un grupo de hombres y mujeres, unos oligarcas lo acaparan eficazmente ante cualquier otro rival. El predominio representa un camino para usar los bienes sociales, que no est limitado por los significados intrnsecos de stos y que configura tales significados a su pTOpia imagen. El monopolio representa un medio de poseer o controlar los bienes sociales a fin de explotar su predominio. Cuando los bienes escasean y son ampliamente necesitados, como el agua en el desierto, el mismo monopolio los har dominantes. La mayora de las veces, sin embargo, el predominio es una creacin social ms elaborada, el trabajo de muchas manos, que mezcla la realidad y los smbolos. La fuerza fsica, la reputacin familiar, el cargo poltico o religioso, la riqueza heredada, el capital, el conocimiento tcnico: cada uno de ellos, en periodos histricos distintos, ha sido dominante; y cada uno ha sido monopolizado por algn grupo de hombres y mujeres. Y entonces todo lo bueno es llega a aquellos que poseen el bien supremo. Posase ste y los dems se poseern como en cadena. O bien, empleando otra metfora, un bien dominante se convierte en otro bien, y en otros muchos, de acuerdo con algo que a menudo parece ser un proceso natural y que, sin embargo, es de hecho mgico, una especie de alquimia social. Ningn bien social domina ntegramente la gama de los bienes; ningn monopolio es jams perfecto. Me propongo describir slo tendencias, pero tendencias cruciales, pues podemos caracterizar a sociedades enteras de acuerdo con los esquemas de conversin que se establezcan en ellas. Algunas caracterizaciones son simples; en una sociedad capitalista, el capital es domi-

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nante y rpidamente convertible en prestigio y poder; en una tecnocracia, el conocimiento tcnico desempea el mismo papel. Mas no es difcil imaginar ni encontrar configuraciones sociales ms complejas. De hecho, el capitalismo y la tecnocracia son ms complejos de lo que sus denominaciones implican, incluso cuando los nombres llegan a transmitir informacin real acerca de las formas ms importantes de compartir, dividir e intercambiar. El control monoplico de un bien dominante da origen a una clase dominadora,, cuyos miembros se ubican en la cima del sistema distributivo como a los filsofos les gustara hacer, sosteniendo poseer la sabidura que aman. Pero como el predominio es siempre incompleto y el monopolio imperfecto, la dominacin de toda clase en el poder es inestable. Con frecuencia es desafiada por otros grupos en nombre de modelos alternativos de conversin. La distribucin es a lo que se refiere el conflicto social. El pesado nfasis de Marx en los procesos productivos no debera ocultarnos la simple verdad de que el control de los medios de produccin es una lucha distributiva. La tierra y el capital estn en juego, y se trata de bienes que pueden ser compartidos, divididos, intercambiados e interminablemente convertidos. Pero la tierra y el capital no son los nicos bienes dominantes; es posible (histricamente lo ha sido) tener acceso a ellos mediante otros bienes poder militar y poltico, cargo religioso y carisma, etctera. La historia no revela algn bien dominante nico ni algn bien naturalmente dominante, sino tan slo distintas clases de magia y bandas de magos en competencia. La pretensin de monopolizar un bien dominante, de ser desarrollado con fines pblicos, constituye una ideologa. Su forma bsica es la de enlazar la posesin legtima con algn conjunto de cualidades personales mediante un principio filosfico. As, la aristocracia, el gobierno de los mejores, es el principio de aquellos que pretenden la supremaca de la crianza y la inteligencia: son, por lo comn, los monopolizadores de la riqueza heredada y la reputacin familiar. La supremaca divina es el principio de quienes pretenden conocer la palabra de Dios: ellos son los monopolizadores de la gracia y las investiduras. La meritocracia, o la carrera abierta a los talentos, es el principio de quienes afirman ser talentosos', la mayora de las veces son los monopolizadores de la educacin. El libre intercambio es el principio de quienes estn dispuestos, o dicen estar dispuestos, a exponer su dinero a riesgos: son los monopolizadores de la riqueza mvil. stos grupos y otros ms, tambin caracterizados por sus principios y posesiones compiten unos contra otros, afanndose por la supremaca. Un grupo gana, y despus otro; se construyen coaliciones y la supremaca es inestablemente compartida. No hay victoria final, ni debera haberla. Mas esto no es afirmar que las exigencias de los diversos grupos sean falsas por fuerza, ni que los principios que invocan no poseen valor como criterios distributivos; a menudo, los principios son del todo justos dentro de los lmites de una esfera particular. Las ideologas son fcilmente corrompidas, pero su corrupcin no es lo ms interesante de ellas. Es en el estudio de estas pugnas donde he buscado el hilo conductor para mi argumentacin. Las pugnas, me parece, poseen una forma paradigmtica.

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Un grupo de hombres y mujeres clase, casta, estrato, condicin, alianza o formacin social llega a disfrutar de un monopolio, o de casi un monopolio, con respecto a un bien dominante; o bien, una coalicin de grupos lo logra, y as sucesivamente. El bien dominante es ms o menos sistemticamente convertido en toda clase de cosas: oportunidades, poderes y reputacin. De tal suerte, la riqueza es controlada por el ms fuerte, el honor por los bien nacidos, los cargos por los bien educados. Quiz la ideologa que justifique ei control sea reconocida ampliamente como vlida. Pero el resentimiento y la resistencia son (casi) tan expansivos como las creencias. Siempre hay gente, y despus de un tiempo hay mucha gente, que piensa que el control no es justicia sino usurpacin. El grupo dominante no posee, o no posee en exclusiva, las cualidades que afirma; el proceso de conversin viola la nocin comn de los bienes en juego. El conflicto social es intermitente, o endmico; despus de un tiempo las contraexigencias afloran. Si bien son de distintas clases, tres de ellas son especialmente importantes:
. La pretensin de que el bien dominante, sea cual fuere, sea redistribuido de modo que pueda ser igualmente o al menos ms ampliamente compartido: ello equivale a afirmar que el monopolio es injusto. 2. La pretensin de que se abran vas para la distribucin autnoma de todos los bienes sociales: ello equivale a afirmar que el predominio es injusto. 3. La pretensin de que un nuevo bien, monopolizado por algn nuevo grupo, remplace al bien actualmente dominante: ello equivale a afirmar que el esquema existente de predominio y monopolio es injusto.

La tercera pretensin es, desde el punto de vista de Marx, el modelo de toda ideologa revolucionaria excepto, tal vez, de la ltima, la ideologa proletaria. De ah la concepcin de la Revolucin francesa en la teora marxista: el predominio de la cuna y la sangre nobles y de la tenencia feudal de la tierra llega a su fin, y la riqueza de la burguesa es establecida en vez de ello. La situacin de origen se reproduce con sujetos y objetos distintos (ello nunca deja de ser importante), y entonces la lucha de clases se reanuda inmediatamente. No es mi intencin aqu defender o criticar la pos* tura de Marx. Desde luego, sospecho que algo hay de las tres pretensiones en toda ideologa revolucionaria, pero tampoco es sa la postura que intentar defender aqu. Cualquiera que sea su significacin sociolgica, la tercera pretensin no es interesante en trminos filosficos a menos de que uno crea que existe un bien dominante por naturaleza, de modo qiie sus detentadores puedan legtimamente exigir dominar a los dems. En cierto modo, eso era precisamente lo que Marx crea. Ello significa que la produccin es el bien dominante a lo largo de la historia. El marxismo es una doctrina historicista en la medida en que sugiere que quienquiera que controle los medios existentes, legtimamente rige.8 Despus de la revolucin comunista todos habremos de controlar los medios de produccin: en ese punto la tercera
Vase Alien W. Wood, "The Marxian Critique of Justice", en Philosophy and Public Affatrs 1 (1972), pp. 244-282-

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pretensin resbala hasta la primera. En tanto, el modelo de Marx es un programa para la continua pugna distributiva. Desde luego, ser importante quin gane en este o en otro momento, pero no sabemos por qu o cmo ser importante si atendemos slo a las manifestaciones sucesivas del predominio y el monopolio.
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Es de las dos primeras pretensiones de lo que me he de ocupar, y en ltima instancia, de la segunda, ya que sta me parece aprehender mejor la pluralidad de los significados sociales y la verdadera complejidad de los sistemas distributivos. Pero la primera es la ms comn entre los filsofos, al corresponderse con su propia bsqueda de la unidad y la singularidad. Habr de explicar sus dificultades con alguna extensin. Los hombres y mujeres que apoyan la primera pretensin desafan el monopolio, no el predominio de un bien social particular. Lo cual tambin es un desafo al monopolio en general, puesto que si la riqueza, por ejemplo, es dominante y ampliamente compartida, ningn otro bien podra ser monopolizado. Imaginemos una sociedad en donde todo est a la venta y todos los ciudadanos posean la misma cantidad de dinero. He de llamar a esto el "rgimen de la igualdad simple". La igualdad sera multiplicada por el proceso de conversin hasta extenderse por toda la gama de los bienes sociales. El rgimen de la igualdad simple no prevalecer mucho tiempo, pues el progreso posterior a la conversin, el libre intercambio en el mercado, indefectiblemente generar desigualdades en su curso. Si se quisiera mantener la igualdad simple por algn tiempo, ser necesaria una "ley monetaria" semejante a las leyes agrarias de la Antigedad o al Sabat hebreo, a fin de asegurar el regreso peridico a la condicin original. Slo un Estado centralizado y activista podra ser lo suficientemente fuerte como para forzar un regreso as, y no es seguro que los oficiales estatales vayan a estar en condiciones o dispuestos a hacerlo de ser el dinero el bien dominante. En cualquier caso, la condicin original es inestable de otra manera. No slo reaparecer el monopolio, sino que el predominio desaparecer. En la prctica, la destruccin del monopolio del dinero neutraliza su predominio. Otros bienes entran en juego y la desigualdad cobra nuevas formas. Consideremos una vez ms el rgimen de la igualdad simple. Todo est a la venta y todos tienen la misma cantidad.de dinero. De modo que todos tienen, digamos, la misma capacidad para comprar educacin a sus hijos. Algunos lo hacen, otros no. Suele ser una buena inversin: otros bienes sociales son puestos crecientemente a la venta slo para personas con certificados educativos. Pronto, todos invierten en la educacin, o con mayor probabilidad la adquisicin se universaliza por medio del sistema de impuestos. Pero entonces la escuela se convierte en un mundo competitivo donde el dinero ya no es predominante. Ahora lo son e talento natural o la formacin familiar o la destreza para resolver exmenes, y el xito educativo y los certificados son monopolizados por un nuevo grupo. Llammoslo (como ellos lo

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hacen) "el grupo de los talentosos". Al cabo del tiempo, los miembros de este grupo exigirn que el bien que controlan tenga predominio fuera de la escuela: cargos, ttulos, prerrogativas, incluso la riqueza, todo deber ser posedo por ellos. Es la carrera abierta a los talentos, en la que las oportunidades son iguales, y cosas as. Esto es lo que la equidad reclama; el talento quiere predominar. En todo caso, las mujeres y los hombres talentosos incrementarn los recursos disponibles para todos los dems. De esta manera nace la meritocracia de Michael Young, con cada una de sus desigualdades inherentes.0 Qu hemos de hacer ahora? Es posible fijar lmites a los nuevos esquemas de conversin, reconocer pero restringir el poder monopolizador de los talentosos. Pienso que ste es el propsito del principio de diferencia de John Rawls, conforme al cual las desigualdades se justifican slo si se orientan a generar, y de hecho generan, el mayor beneficio posible a la clase social menos aventajada.10 Ms explcitamente, el principio de diferencia es una restriccin impuesta a los talentosos una vez que el monopolio de la riqueza ha sido destruido. Funciona de la manera siguiente. Imaginemos a un cirujano que exija ms de su parte proporcional sobre la base de las capacidades que ha adquirido y de los certificados que ha ganado en la spera lucha competitiva de los colegios y las escuelas mdicas. Accederemos a la exigencia si, y slo si, el acceder resulta benfico de las maneras especificadas. Al mismo tiempo, actuaremos para limitar y regular la venta de la ciruga es decir, la conversin directa de la capacidad quirrgica en riqueza. Esta regulacin tendr que ser necesariamente obra del Estado, como lo son las leyes monetarias y agrarias. La igualdad simple requerira de una continua intervencin estatal para destruir o restringir todo incipiente monopolio o reprimir nuevas formas de predominio. Pero entonces el poder mismo del Estado se convertir en el objeto centra! de la pugna competitiva. Grupos de hombres y mujeres buscarn monopolizar y luego usar el Estado a fin de consolidar su propio control de otros bienes sociales; o bien, el Estado ser monopolizado por sus propios agentes en arreglo a la frrea ley de la oligarqua. La poltica es siempre el camino ms directo al predominio, y el poder poltico (ms que los medios de produccin) es acaso el ms importante, y desde luego el ms peligroso bien en la historia humana.11 De ah la necesidad
9 Michael Young, Tlic Risc of Mcritocmcy, 1870-2033 (Harmondsworth, Inglaterra, 1961), una brillante obra de ficcin social. 10 Rawls, A Tluvry afjustce [1], pp. 75 ss. [Los nmeros entre corchetes se refieren a una cita completa original de una referencia particular en cada captulo.] 1 He de advertir nqu algo que habr de delinearse mejor en adelante; a saber, que el poder poltico es una especie particular de bien. Posee un doble carcter. En primer lugar, es como cualquiera otra cosa que los individuos hacen, valoran, intercambian y comparten; a veces es dominante, a veces es ampliamente compartido, a veces es la posesin de unos cuantos. En segundo lugar, no obstante, e? distinto a cualquier otra cosa puesto que, comoquiera que se posea y cualquiera que lo posea, el poder poltico es el agente regulador de os bienes sociales en general. Se le utiliza para defender las fronteras de todas las esferas distributivas, incluyendo la suya propia, y para hacer valer as nociones comunes de lo que Jos bienes son y para qu sirven. (Sin embargo, obviamente, puede ser utilizado para invadir as diversas esferas y contravenir tal

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de restringir a los agentes restricto res, de establecer barreras constitucionales. stos son lmites impuestos al monopolio poltico, y son tanto ms importantes cuando los diversos monopolios sociales y econmicos han sido destruidos. Una manera de limitar el poder poltico consiste en distribuido ampliamente. Ello podra no funcionar, dados los ya muy discutidos peligros de la tirana mayoritaria; pero tales peligros son quiz menos graves de lo que a menudo se cree. El ms grave peligro para un gobierno democrtico consiste en que ser demasiado dbil para vrselas a la larga con los monopolios que hayan de reaparecer, y con la fuerza social de los plutcratas, los burcratas, los tecncratas, los meritcratas y dems. En teora, el poder poltico es el bien dominante en una democracia, y es convertible de la manera que los ciudadanos elijan. Pero en la prctica, otra vez, destruir el monopolio del poder neutraliza su predominio. El poder poltico no puede ser ampliamente compartido sin estar sujeto al empuje de todos los otros bienes que los ciudadanos ya poseen o esperan poseer. De ah que la democracia sea en esencia un sistema que refleja, como Marx reconociera, la distribucin imperante o naciente de los bienes sociales.12 La toma democrtica de decisiones ser configurada por las concepciones culturales que determinen o suscriban los nuevos monopolios. Para prevalecer sobre stos el poder tendr que ser centralizado. Una vez ms, el Estado deber ser muy poderoso si ha de cumplir con los propsitos que se le han encomendado por el principio de diferencia o por alguna regla igualmente intervencionista. An as, el rgimen de la simple igualdad podra funcionar. Es posible imaginar una tensin ms o menos estable entre los monopolios que surgen y las restricciones polticas, entre la pretensin por el privilegio sustentada por, digamos, los talentosos, y la observancia del principio de diferencia, y luego entre los agentes de la observancia y la constitucin democrtica. Pero sospecho que las dificultades reaparecern, y que en multitud de casos a la vez el nico remedio para el privilegio privado ser el estatismo, y la nica escapatoria al estatismo ser el privilegio privado. Movilizaremos poder a fin de controlar monopolios, y luego buscaremos alguna manera de controlar el poder que hemos movilizado. Pero no hay camino que no abra oportunidades a mujeres y hombres estratgicamente ubicados para aprovechar y explotar bienes sociales importantes. Estos problemas surgen cuando se considera al monopolio y no al predominio como la cuestin central de la justicia distributiva. Ciertamente no es difcil entender por qu los filsofos y tambin los activistas polticos se han
comprensin.) En este segundo sentido podramos en verdad afirmar que el poder poltico es siempre dominante en las fronteras, mas no dentro de ellas. El problema central de la vida poltica consiste en mantener la distincin crucial entre "en" y "dentro". Sin embargo, dicho problema no puede ser resuelto con arreglo a los imperativos de la igualdad simple. Vase e! comentario de Marx en su "Critique of the Cotha Program" de que la repblica democrtica es la "forma de Estado" dentro de la cual la lucha de clases se librar hasta su conclusin: la lucha se refleja de inmediato y sin distorsin en la vida poltica (Marx y Engels, Selcded Works [Mosc, 1951], vol. II, p. 31).

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centrado en el monopolio. Las pugnas distributivas de la edad moderna comienzan con una guerra contra el control exclusivo de la tierra, los cargos y el honor por parte de la aristocracia. Este monopolio parece ser especialmente pernicioso, pues se basa en el nacimiento y en la sangre, con los cuales el individuo nada tiene que ver, ms que en la riqueza, el poder o la educacin, los cuales al menos en principio pueden ser adquiridos. Pero cuando todo hombre y toda mujer se convierten, por as decirlo, en un pequeo propietario en la esfera del nacimiento y la sangre, una importante batalla es verdaderamente ganada. El derecho de nacimiento deja de ser un bien dominante y por tanto adquiere muy poco; la riqueza, el poder y la educacin pasan a primer plano. En relacin con estos ltimos bienes, la igualdad simple no puede ser mantenida en absoluto, o slo puede serlo estando sujeta a las vicisitudes que acabo de describir. Dentro de sus propias esferas, tal como usualmente son comprendidos, estos tres bienes tienden a generar monopolios naturales que slo pueden ser reprimidos si el poder estatal es en s mismo dominante y si es monopolizado por agentes encargados de la represin. No obstante, pienso que hay otra va para una clase de igualdad distinta.
TIRANA E IGUALDAD COMPLEJA

Sostengo que debemos concentrarnos en la reduccin del predominio y no al menos no prirnordialmente en la destruccin o la restriccin del monopolio. Debemos considerar qu podra significar estrechar la gama dentro de la cual los bienes particulares son convertibles y reivindicar la autoridad de las esferas distributivas. Pero esta lnea de argumentacin, si bien no desusada histricamente, nunca ha aflorado en la literatura filosfica. Los filsofos han preferido criticar (o justificar) los monopolios que existen o surgen de la riqueza, el poder y la educacin. O bien, han criticado (o justificado) conversiones particulares de riqueza en educacin o de cargos en riqueza. Y todo ello en nombre de algn sistema distributivo radicalmente simplificado. La crtica del predominio sugerir en vez de eso una manera de redisear y de vivir con la complejidad actual de las distribuciones. Imaginemos ahora una sociedad en la que diversos bienes sociales sean posedos de manera monopolista como de hecho lo son y siempre lo sern, evadiendo la continua intervencin estatal, pero en la que ningn bien particular es generalmente convertible. Conforme avance en la exposicin intentar definir los lmites precisos de la convertibilidad, pero por ahora la descripcin genrica habr de ser suficiente. Se trata de una sociedad complejamente igualitaria. Si bien habr infinidad de pequeas desigualdades, la desigualdad no ser multiplicada por medio del proceso de conversin ni se le aadirn bienes distintos, pues la autonoma de la distribucin tender a producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos diferentes de hombres y mujeres. No pretendo afirmar que la igualdad compleja deba ser ms estable que la igualdad simple, pero me inclino a pensar que abrir una va a formas ms amplias y particularizadas del conflicto social. Y

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la resistencia a la convertibilidad sera mantenida, en gran medida, por hombres y mujeres comunes dentro de sus propias esferas de competencia y control, sin una accin estatal de gran envergadura. Se trata, me parece, de un modelo atractivo, si bien no he explicado an por qu lo es. El planteamiento de la igualdad compleja parte de nuestra nocin me refiero a nuestra comprensin concreta, positiva y particular de los diversos bienes sociales; posteriormente versa sobre cmo nos relacionamos unos con otros por medio de esos bienes. La igualdad simple es una condicin distributiva simple, de modo que s yo tengo 14 sombreros y otra persona tiene tambin 14, estamos en condicin de igualdad. Y tanto mejor si los sombreros son predominantes, ya que entonces nuestra igualdad se extender a travs de todas las esferas de la vida social. Desde la posicin que asumo aqu; sin embargo, slo tendremos el mismo nmero de sombreros, y es poco probable que los sombreros sean predominantes por mucho tiempoLa igualdad es una compleja relacin de personas regulada por los bienes que nacemos, compartimos e intercambiamos entre nosotros; no es una identidad de posesiones. Requiere entonces una diversidad de criterios distributivos que reflejen la diversidad de los bienes sociales. El planteamiento de la igualdad compleja ha sido bosquejado con maestra por Pascal en uno de sus Penses:
La naturaleza de la tirana es desear poder sobre todo el mundo y fuera de la propia esfera. Hay diversas compaas los fuertes, los hermosos, los inteligentes, los devotos, pero cada hombre reina en la suya propia y no fuera de ella. Sin embargo, en ocasiones se enfrentan; entonces el fuerte y el hermoso luchan por la supremaca torpemente, pues la supremaca es de rdenes distintos. Unos a otros se tergiversan y cometen el error de pretender el predominio universal. Nada puede ganarlo, ni siquiera la fuerza, pues sta es impotente en el reino dlos sabios. {...] Tirana. Las proposiciones siguientes son, entonces, falsas y tirnicas: "Puesto que soy hermoso, he de exigir respeto." "Soy fuerte, luego los hombres tienen que amarme." [...] "Soy..." etctera. La tirana es el deseo de obtener por algn medio aquello que slo puede ser obtenido por otros medios. A cualidades diversas se corresponden obligaciones diversas: el amor es la respuesta apropiada al encanto, el temor a la fuerza, y la creencia al aprendizaje.' 3

Marx formul un argumento similar en sus manuscritos juveniles, tal vez teniendo esa pense en mente:
Supongamos que el hombre sea hombre y que su relacin con e! mundo sea humana. Entonces, slo amor podra darse a cambio de amor, confianza a cambio de confianza, etc. Si alguno desea disfrutar del arte, tendr que ser una persona artsticamente cultivada; si alguno desea influir sobre otros, tendr que ser alguien realmente capaz de estimular y animar a otros. [.,.] Si alguien ama sin generar
13

Blai.se Pascal, Paises, trad. de ]. M. Cohn (Hnrmondsworth, Inglaterra, 1961), p. 96 (nm.

244).

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LA IGUALDAD COMPLEJA amor para s mismo, es decir, si no es capa?, de ser amado por la sola manifestacin de s mismo como persona amante, entonces este amor es impotencia e infortunio.14

Estos argumentos no son fciles; gran parte de mi libro es sencillamente una exposicin de su significado- Con todo, intentar hacer aqu algo ms sencillo y esquemtico: una traduccin de los argumentos a los trminos que he venido manejando. El primer supuesto de Pascal y de Marx es que las cualidades personales y los bienes sociales tienen sus propias esferas de operacin, en las que producen sus efectos de manera libre, espontnea y legtima. Hay conversiones simples y naturales que se siguen de los bienes particulares y son intuitivamente plausibles debido al significado social de esos bienes. Se apela a nuestra nocin usual, y al mismo tiempo en contra de nuestro consentimiento comn hacia esquemas ilegtimos de conversin. O bien, es una apelacin de nuestro consentimiento a nuestro resentimiento. Hay algo errneo, sugiere Pascal, en la conversin de fuerza en creencia. En trminos polticos, Pascal dice que ningn gobernante podr dirigir adecuadamente mis opiniones slo a causa del poder que detenta. Tampoco pretender influir en mis actos, aade Marx, a menos de que sea persuasivo, til, estimulante y dems. La fuerza de estos argumentos depende de una nocin compartida del conocimiento, la influencia y el poder. Los bienes sociales tienen significados sociales, y nosotros encontramos acceso a la justicia distributiva a travs de la interpretacin de esos significados. Buscamos principios internos para cada esfera distributiva. El segundo supuesto es el de que la inobservancia de estos principios es la tirana. Convertir un bien en otro cuando no hay una conexin intrnseca entre ambos es invadir la esfera en la que otra faccin de hombres y mujeres gobierna con propiedad. El monopolio no es inapropiado dentro de las esferas. El control que ejercen hombres y mujeres (los polticos) tiles y persuasivos sobre el poder poltico, por ejemplo, no tiene nada de reprobable. Pero el empleo del poder poltico para ganar acceso a otros bienes es un uso tirnico. De este modo se generaliza una vieja definicin de la tirana: de acuerdo con los autores medievales, el prncipe se convierte en tirano cuando se apodera de la propiedad o invade la familia de sus subditos.' 5 En la vida poltica y tambin ms ampliamente el predominio sobre los bienes trae consigo la dominacin de los individuos. El rgimen de la igualdad compleja es lo opuesto a la tirana. Establece tal conjunto de relaciones que la dominacin es imposible. En trminos forma4 Karl Marx, Economical and Pliihsopliical Mattuscripis, T. B. Bottomore, comp. (Londres, 1963), pp. 195-194. Es interesante advertir un eco ms remoto del argumento de Pascal en la Theory of Moral Senthiiaits de Adam Smith (Edimburgo, 1813), vol. I, pp. 378-379; Smith, con todo, parece haber credo que las distribuciones en la sociedad de su tiempo realmente se ajustaban a su concepcin de Jo apropiado error que ni Pascal ni Marx llegaron a cometer. Vase el somero tratamiento de jean Bodin en Six Books of a Commonwcalc, Kenneth Douglas McRae, comp. (Cambridge, Mass., 1962), pp. 210-218.

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les, la igualdad compleja significa que ningn ciudadano ubicado en una esfera o en relacin con un bien social determinado puede ser coartado por ubicarse en otra esfera, con respecto a un bien distinto. De esta manera, el ciudadano X puede ser escogido por encima del ciudadano Y para un cargo poltico, y as los dos sern desiguales en la esfera poltica. Pero no lo sern de modo general mientras el cargo de X no le confiera ventajas sobre Y en cualquiera otra esfera cuidado mdico superior, acceso a mejores escuelas para sus hijos, oportunidades empresariales y as por lo dems. Siempre y cuando el cargo no sea un bien dominante, los titulares del cargo estarn en relacin de igualdad, o al menos podrn estarlo, con respecto a ios hombres y mujeres que gobiernan. Pero, qu sucedera si se eliminara el predominio, se estableciera la autonoma de las esferas y la misma gente se mostrara exitosa en una esfera tras de otra, triunfara en cada actividad y acumulara bienes sin necesidad de conversiones ilegtimas? Ello ciertamente dara lugar a una sociedad desigual, pero tambin mostrara del modo ms contundente que una sociedad de iguales no es una posibilidad factible. Dudo que algn argumento igualitario sobreviva ante tal evidencia. He aqu a un individuo elegido libremente por nosotros (sin relacin con sus vnculos familiares o su riqueza personal) como nuestro representante poltico. Pero tambin es un empresario audaz e inventivo. De joven estudi ciencias, obtuvo calificaciones sorprendentemente altas en cada asignatura e hizo importantes descubrimientos. En la guerra demostr una excepcional valenta y se hizo merecedor a los ms altos honores- Compasivo y admirado, es amado por cuantos lo conocen. Existen personas como stas? Tal vez, pero yo tengo mis dudas. Es posible narrar esta suerte de historias, pero las historias son ficciones: la posibilidad de convertir poder, dinero o talento acadmico en fama legendaria. En todo caso, no hay tantas de estas personas como para constituir una clase gobernante que nos domine a los dems. Ni pueden ser exitosos en cada esfera distributiva, ya que hay algunas esferas en las que la idea del xito no tiene cabida. Ni tampoco sus hijos, bajo condiciones de igualdad compleja, tienen posibilidades de heredar su xito. Con mucho, los polticos, empresarios, cientficos, soldados y amantes ms notables sern personas distintas, y en la medida en que los bienes que posean acarreen la posesin de otros bienes, no tenemos razn para temer sus logros. La crtica del predominio y la dominacin tiene como base un principio distributivo abierto. Ningn bien social X fin de ser distribuido entre hombres y mujeres que posean algn otro bien Y simplemente porque poseen Y sin tomar en cuenta el significado de X. ste es un principio que ha sido probablemente reiterado, en alguna u otra poca, para cela Y que haya sido predominante. Pero no ha sido enunciado con frecuencia en trminos generales. Pascal y Marx han insinuado la aplicacin del principio contra toda posible "y", y yo he de intentar desarrollar tal aplicacin. No habr de preguntar, por consiguiente, por los miembros de las compaas de Pascal los fuertes o los dbiles, los hermosos o los menos agraciados, sino por los bienes que ellos comparten y dividen. El propsito del principio es el de captar nuestra aten-

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cin, mas no determina ni el compartimiento ni la divisin. El principio nos dispone a estudiar el significado de los bienes sociales, a examinar las distintas esferas distributivas desde dentro.
TRES PRINCIPIOS DISTRIBUTIVOS

No es de esperarse que la teora que desarrollemos vaya a ser elegante. Ningn tratamiento del significado de los bienes sociales ni de las fronteras de la esfera dentro de la cual operan legtimamente habr de estar exento de controversias. Tampoco existe un procedimiento definido para articular o corroborar los diversos planteamientos. En el mejor de los casos, los argumentos sern muy generales, reflejarn el carcter diverso y lleno de conflicto de la vida social que buscamos simultneamente comprender y regular pero no regular antes de comprender. Pondr, por tanto, aparte toda pretensin hecha con base en un criterio distributivo nico, pues ningn criterio tal puede corresponder a la diversidad de ios bienes sociales. Tres criterios, no obstante, parecen cumplir con ios requisitos del principio abierto, y a menudo han sido tenidos por el comienzo y el fin de a justicia distributiva, de modo que tendr que decir algo acerca de cada uno de ellos: intercambio libre, merecimiento y necesidad; los tres poseen fuerza real, pero ninguno la tiene en toda la gama de las distribuciones. Son parte de la historia, no el todo. El intercambio libre El intercambio libre es palmariamente abierto; no garantiza ningn resultado distributivo en particular. En ningn momento de ningn proceso de intercambio razonablemente denominado "libre" ser posible predecir la divisin particular de los bienes sociales que habr de ocurrir en algn momento ulterior.16 (Sin embargo, ser posible predecir la estructura general de la divisin.) Al menos en teora, el intercambio libre crea un mercado en que todos los bienes son convertibles en todos los otros bienes a travs del medio neutral del dinero. No hay bienes predominantes ni monopolios. De ah que las divisiones sucesivas que se produzcan hayan de reflejar de manera directa los significados sociales de los bienes divididos, pues cada transaccin, operacin comercial, venta y adquisicin habr sido voluntariamente acordada por mujeres y hombres que conocen ese significado por cuanto que ste ha sido establecido por ellos. Cada intercambio es una revelacin de significado social, As, por definicin, ninguna X caer en manos de quienes posean una Y, simplemente porque poseen Y sin referencia a lo que X realmente significa para algn otro miembro de la sociedad. El mercado es realmente plural en sus operaciones y en sus resultados, infinitamente sensitivo a los significados que los individuos aparejan a los bienes. Qu posibles restricciones
lrt Cf. Nozick en lo relativo a la "esquematizacin", Anarchy, Social State and Utopia [2j, pp. 155 ss,

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pueden ser entonces impuestas sobre el intercambio libre en nombre del pluralismo? Con todo, la vida cotidiana en el mercado, la experiencia real del intercambio libre, es muy diferente a lo que la teora sugiere. El dinero, supuestamente un medio neutral, es en la prctica un bien dominante y se ve monopolizado por individuos con un talento especial para la transaccin y el comercio la gran destreza en la sociedad burguesa. Entonces, otros individuos exigen la redistribucin del dinero y el establecimiento de] rgimen de la igualdad s i m p l e / e m p e z a n d o la bsqueda de algn medio para mantener el rgimen. Pero incluso si nos concentramos en el primer momento no problemtico de la igualdad simple intercambio libre sobre la base de partes proporcionales iguales todava necesitaremos determinar qu cosas se pueden intercambiar por cules otras, pues el intercambio libre deja las distribuciones ntegramente en las manos de los individuos, y los significados sociales no estn sujetos, o no siempre, a las decisiones interpretativas de hombres y mujeres individuales. Consideremos un ejemplo sencillo: el caso del poder poltico. Podemos concebir el poder poltico como un conjunto de bienes de valor diverso: votos, influencia, cargos y cosas semejantes. Cada uno de estos bienes puede ser manejado en el mercado y acumulado por individuos dispuestos a sacrificar otros bienes. Incluso si los sacrificios son reales, el resultado sin embargo es una forma de tirana una leve tirana, dadas las condiciones de la igualdad simple. Puesto que estoy dispuesto a renunciar a mi sombrero, votar dos veces; y usted, que valora el voto menos de lo que valora mi sombrero, no votar en absoluto. Sospecho que el resultado ser tirnico incluso con respecto a nosotros dos, que hemos llegado a un acuerdo voluntario. Es ciertamente tirnico con respecto a todos los otros ciudadanos que ahora tienen que someterse a mi desmedido poder. No que los votos no puedan ser negociados; de acuerdo con cierta interpretacin, de eso precisamente trata la poltica democrtica. Se ha sabido con certeza de polticos democrticos que han comprado votos, o que han intentado comprarlos prometiendo inversiones pblicas que beneficiaran a grupos particulares de votantes. Pero esto es hecho en pblico, con fondos pblicos y sujeto al apoyo pblico. La operacin comercial privada es estorbada en virtud de lo que la poltica, o la poltica democrtica, es; o sea, en virtud de lo que hemos hecho al constituir la comunidad poltica, y de lo que todava pensamos acerca de ese hecho. El intercambio libre no es un criterio general; no obstante, seremos capaces de especificar las fronteras dentro de las cuales opera slo por medio de un cuidadoso anlisis de los bienes sociales particulares. Habiendo desarrollado tal anlisis, arribaremos en el mejor de los casos a un conjunto de fronteras con autoridad filosfica, y no por fuerza al conjunto que debera tener autoridad poltica. El dinero se filtra a travs de todas las fronteras tal es la forma primaria de la migracin ilegal; dnde debera ser contenido es una cuestin tanto de tctica como de principio. No hacerlo en algn punto razonable tendr consecuencias en toda la gama de las distribuciones,, pero la consideracin de esto corresponde a otro captulo.

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LA 1CUALDAD COMPLEJA El merecimiento

Al igual que el intercambio libre, el merecimiento parece ser abierto y diverso. Es posible imaginar una agencia neutral nica dispensando recompensas y castigos, infinitamente sensible a todas las formas del merecimiento individual. Entonces el proceso distributivo sera efectivamente centralizado/ pero los resultados seran impredecibles y diversos, No habra bien dominante alguno. Ninguna X sera distribuida sin atender a su significado social, pues es conceptaImente imposible afirmar que X es merecida sin atender a lo que X es. Todas las distintas compaas de hombres y mujeres recibiran su recompensa adecuada. Sin embargo, no es fcil determinar cmo funcionara esto en la prctica. Tal vez tendra sentido decir, por ejemplo, que este encantador individuo merece ser amado. No tiene sentido decir, sin embargo, que merece ser amado por esta (o por cualquier otra) mujer en particular. Si l la ama mientras ella permanece indiferente a sus (reales) encantos, sa es su desventura. Dudo de que desearamos que tal situacin fuese corregida por alguna agencia externa. El amor de hombres y mujeres en particular, de acuerdo con nuestra nocin de l, slo puede ser distribuido por los mismos hombres y mujeres en particular, y rara vez se guan en estos asuntos por consideraciones de merecimientos. El caso de la influencia es exactamente el mismo. Supongamos que hay una mujer muy conocida por ser estimulante y alentar a otros. Tal vez merezca ser un miembro influyente de nuestra comunidad. Pero no merece que yo sea influido por ella o que yo siga su liderazgo. Ni querramos que el convertirme en su seguidor, por as decirlo, ie fuera asignado por alguna agencia capaz de hacer esa clase de asignaciones. Ella podr esforzarse para estimularme y alentarme y hacer todas las cosas que por lo comn se denominan estimulantes o motivadoras. Pero si yo (aviesamente) me niego a ser estimulado y motivado por ella, no le niego nada que ella merezca. El mismo argumento es vlido por extensin con respecto a los polticos y a los ciudadanos ordinarios. Los ciudadanos no pueden cambiar sus votos por sombreros: no pueden decidir individualmente cruzar la frontera que separa la esfera poltica del mercado. Pero dentro de la esfera poltica toman decisiones individuales; rara vez, de nuevo, se guan por consideraciones de merecimiento. No est claro que los cargos puedan ser merecidos sta es otra cuestin que debo aplazar, pero de ser as violara nuestra nocin de la poltica democrtica si fueran simplemente distribuidos por alguna agencia central entre individuos con merecimientos. Anlogamente, por ms que nosotros definamos las fronteras de la esfera en que el intercambio libre haya de operar, el merecimiento no desempear papel alguno dentro de tales fronteras. Supongamos que yo soy hbil para la transaccin y el comercio, de modo que acumulo gran nmero de hermosos cuadros. Si suponemos, como hacen los pintores, que los cuadros son apropiadamente manejados en el mercado, entonces no hay nada de reprensible en mi posesin de los cuadros. Mi derecho es legtimo. Pero sera extravagante decir que merezco tenerlos simplemente porque soy bueno para

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negociar y comercializar. El merecimiento parece requerir un vnculo especialmente estrecho entre los bienes particulares y las personas particulares, mientras que la justicia slo en ocasiones requiere un vnculo tal. An as, podramos insistir en que slo la gente artsticamente cultivada, aquella que merece poseer cuadros, debera poseerlos, en efecto, y no es difcil imaginar un mecanismo distributivo. El Estado podra comprar todos los que se pusieran, a la venta (pero los artistas tendran que tener una Ucencia, a fin de que no hubiera un nmero interminable de ellos), los evaluara y luego los distribuira entre personas artsticamente cultivadas, adjudicando los mejores a las hipercultivadas. El Estado realiza algo semejante, a veces, con respecto a cosas que la gente necesita como con la atencin mdica, por ejemplo, pero no con respecto a cosas que la gente merece. Existen aqu dificultades prcticas, sin embargo yo vislumbro una razn ms profunda para esta distincin. El merecimiento no posee el carcter urgente de la necesidad y no implica tener (poseer y consumir) de la misma manera. Por consiguiente, estamos dispuestos a aceptar la separacin de los propietarios de cuadros y de personas artsticamente cultivadas, o bien no estamos dispuestos a admitir el tipo de interferencia que, en el mercado, sera necesaria para acabar con tal separacin. Naturalmente, el suministro pblico siempre es posible junto al mercado, de modo que podramos alegar que las personas artsticamente cultivadas merecen no cuadros sino museos. Tal vez lo merezcan, pero no merecen que el resto de nosotros contribuya con dinero o con fondos pblicos para la adquisicin de obras de arte o la construccin de edificios. Tendrn que persuadirnos de que vale la pena gastar en obras de arte, tendrn que estimular y alentar nuestra propia cultura artstica. Y s no lo logran, entonces su amor al arte resultar ser "impotente y un infortunio". Pero aunque estuvisemos en posibilidad de ordenar la distribucin de amor, influencia, cargos, obras de arte y dems a poderosos arbitros del merecimiento, de qu manera podramos seleccionarlos? Cmo es posible que alguien merezca una posicin as? Slo Dios, conocedor de los secretos que anidan en el corazn de los hombres, podra efectuar las distribuciones necesarias. Si los seres humanos tuvieran que encargarse de dicha tarea, el mecanismo distributivo sera acaparado en poco tiempo por alguna banda de aristcratas (como se llamaran a s mismos) con una concepcin fija acerca de lo que es mejor y ms meritorio, e insensibles hacia las diversas preferencias de sus conciudadanos. Entonces el merecimiento dejara de ser un criterio pluralista y nos encontraramos cara a cara con un nuevo conjunto (aunque de vieja especie) de tiranos. Verdad es que elegimos a personas como arbitros del merecimiento (para fungir como jurados, por ejemplo, o para adjudicar premios), y sera conveniente considerar despus cules son las prerrogativas de un jurado; pero es importante recalcar aqu que dichos arbitros operan dentro de una gama estrecha. El merecimiento es una exigencia seria, aunque exige juicios difciles, y slo en condiciones muy especiales produce distribuciones especficas.

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La necesidad

Finalmente, el criterio de la necesidad. "A cada quien de acuerdo con sus necesidades" generalmente pasa por ser la mitad distributiva de la famosa mxima de Marx: hemos de distribuir la riqueza de la comunidad de modo que las necesidades de sus miembros sean satisfechas.17 Una propuesta viable, pero radicalmente incompleta. De hecho, la primera mitad de la mxima es tambin una propuesta distributiva, mas no se corresponde con la regla de la segunda mitad. "Cada quien de acuerdo con su capacidad" sugiere que las plazas de trabajo deberan ser distribuidas (o que mujeres y hombres debern ser reclutados para el trabajo) sobre la base de las cualidades individuales, Pero los individuos no necesitan en sentido evidente alguno las plazas de trabajo para las cuales estn calificados. Tal vez escaseen esas plazas y haya gran nmero de candidatos calificados: cules de entre ellos las necesitan con mayor urgencia? Si sus necesidades materiales ya han sido satisfechas, tal vez no necesiten trabajar en absoluto. O si en algn sentido no material todos necesitan trabajar, entonces esa necesidad no establecer distinciones entre ellos al menos no a primera vista. Sera de cualquier manera extrao pedirle a un comit de seleccin en busca de un director de hospital, hacer su eleccin tomando en cuenta ms las necesidades de los candidatos que las necesidades de la institucin y de los pacientes. Sin embargo, el ltimo conjunto de necesidades, aun no siendo objeto de desacuerdos polticos, no producir ni una sola decisin distributiva. Pero la necesidad tampoco funcionar para muchos otros bienes. La mxima de Marx no es de utilidad para la distribucin de poder poltico, honor y fama, veleros, libros raros u objetos bellos de la clase que sea. stas no son cosas que alguien, hablando estrictamente, necesite. Incluso si adoptamos una posicin ms amplia y definimos el verbo necesitar como lo hacen los nios, esto es, como la forma ms fuerte del verbo querer, ni as obtendremos un criterio distributivo adecuado. La clase de cosas que he enunciado no puede ser igualmente distribuida entre individuos con necesidades iguales porque algunas de ellas generalmente, y otras necesariamente, son escasas, y otras no pueden ser posedas a menos que otros individuos, por razones propias, estn de acuerdo en quin ha de poseerlas. La necesidad genera una esfera distributiva particular dentro de la cual ella misma es el principio distributivo apropiado. En una sociedad pobre, una gran proporcin de riqueza social sera llevada hasta esta esfera. Pero dada la variedad de bienes que surgen de cualquier vida comn, incluso cuando es vivida a un nivel material muy bajo, otros criterios distributivos operarn siempre paralelamente a la necesidad, y siempre ser necesario preocuparse por las fronteras que demarcan unos criterios de otros. Dentro de su esfera, la necesidad ciertamente satisface los requisitos de la regla general distributiva acerca de X y Y. Los bienes que se distribuyen a personas necesitadas de ellos en proporcin a su necesidad no son, desde
17

Marx, "Gotha Prograin" U], p. 23.

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luego, dominados por ningn otro bien. Lo importante no es el poseer Y, sino el carecer de X. Sin embargo, creo que ahora podemos apreciar que cualquier criterio, sea cual fuere su fuerza, cumple con la regla general dentro de su propia esfera y en ninguna otra ms. ste es el efecto de la regla: bienes diversos a diversos grupos de hombres y mujeres, de acuerdo con razones diversas. Hacer esto bien, o hacerlo medianamente bien, equivale sin embargo a rastrear el mundo social ntegro.

JERARQUAS Y SOCIEDADES DE CASTAS

O ms bien, consiste en rastrear un mundo social particular, toda vez que el anlisis que yo propongo es de carcter perentorio y fenmeno lgico. No producir ni un mapa ideal ni un plan maestro, sino un mapa y un plan adecuados a las personas para quienes es delineado y cuya vida comn refleja. El objetivo es, por supuesto, una reflexin especial que escoge aquellas interpretaciones ms profundas de los bienes sociales no necesariamente reflejadas en la prctica cotidiana del predominio y el monopolio. Pero, qu tal si no existen tales interpretaciones? Todo el tiempo he dado por supuesto que los significados sociales exigen la autonoma, o la relativa autonoma, de las esferas distributivas, y as ocurre a mayora de las veces. Sin embargo, no es imposible imaginar una sociedad donde el predominio y el monopolio no sean violaciones sino la observancia de los significados, donde los bienes sociales son entendidos en trminos jerrquicos. En la Europa feudal, por ejemplo, la ropa no era una mercanca (como lo es ahora) sino un emblema de rango. El rango dominaba la vestimenta. El significado de sta se configuraba a imagen del orden feudal. Vestirse con un refinamiento que a uno no le corresponda era una clase de mentira, pues enunciaba un juicio falso acerca de quin era uno. Cuando un rey o un primer ministro se vestan como un sujeto comn a fin de enterarse de las opiniones de sus subditos, practicaban una especie de engao poltico. Por otra parte, las dificultades para hacer valer el cdigo de la vestimenta (las leyes suntuarias) sugieren que siempre hubo un sentido alternativo al significado de aqulla. Uno puede empezar a reconocer, al menos en algn punto, las fronteras de una determinada esfera dentro de la cual la gente viste de acuerdo con lo que puede permitirse, de acuerdo con lo que est dispuesta a gastar, o de acuerdo con la manera en que quiere lucir. Las leyes suntuarias pueden ser todava observadas, pero hoy en da es posible dirigir argumentos gualitaristas en contra de ellas, como de hecho lo hace la gente comn. Es posible imaginar una sociedad donde todos los bienes sean jerrquicamente concebidos? Tal vez el sistema de castas de la antigua India haya tenido esta forma (aunque tal suposicin es muy amplia, por lo que sera prudente dudar de su verdad, ya que, para empezar, el poder poltico parece haber escapado siempre a las leyes de la casta). Nosotros entendemos a las castas como grupos rgidamente segregados, y al sistema de castas como una

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"sociedad-plural", como un mundo de fronteras.18 Pero el sistema es constituido por una extraordinaria integracin de significados. Prestigio, riqueza, conocimiento, cargo, ocupacin, alimentacin, vestido e incluso el bien social de la conversacin: todos estn sujetos a la disciplina lo mismo intelectual que fsica de las jerarquas. Y a jerarqua misma es determinada por el valor nico de la pureza ritual. Es posible cierta clase de movilidad colectiva, pues las castas o subcastas pueden cultivar los rasgos extemos de la pureza y {dentro de severos lmites) subir de posicin en la escala social. El sistema descansa como un todo sobre una doctrina religiosa que promete igualdad de oportunidades, no en esta vida sino en el transcurso de las vidas del alma. La condicin del individuo aqu y ahora "es el resultado de su conducta durante su ltima reencamacin [...] y de ser insatisfactoria puede ser remediada adquiriendo mritos en esta vida presente, que habrn de mejorar su condicin en la siguiente".19 No debemos suponer que en algn momento la persona est del todo satisfecha con la desigualdad absoluta. Sin embargo, las distribuciones aqu y ahora son parte de un solo sistema, en gran medida nunca desafiado, en el que la pureza predomina sobre otros bienes y el nacimiento y la sangre predominan sobre la pureza. Los significados sociales se traslapan y adquieren cohesin. Mientras ms perfecta sea la cohesin menos se podr pensar en la igualdad compleja. Todos los bienes son como coronas y cetros en la monarqua hereditaria. No hay espacio, ni criterios, para distribuciones autnomas. Sin embargo, ni siquiera las monarquas hereditarias se constituyen de una manera tan simple. La interpretacin social del poder real comnmente implica cierta nocin de la gracia divina, o del don mgico, o de la perspicacia humana, y estos criterios para el desempeo de cargos son potencia mente independientes del nacimiento y la sangre. Lo mismo ocurre con la mayora de los bienes sociales: stos son imperfectamente integrados en sistemas ms amplios, pero algunas veces son interpretados de acuerdo con sus propios trminos. La teora de los bienes explcita interpretaciones de esta especie (donde las haya) y la teora de la igualdad compleja las explota. Decimos, por ejemplo, que es tirnico que un individuo sin gracia ni don ni perspicacia ocupe el trono. Tal es apenas la primera y ms obvia de las tiranas, y es posible dar con muchas otras. La tirana es siempre de carcter especfico: el desbordamiento de alguna frontera particular, la violacin de algn significado social en particular. La igualdad compleja exige la defensa de las fronteras; funciona mediante la diferenciacin de bienes, tal como la jerarqua funciona mediante la diferenciacin de personas. Pero slo podemos hablar de un rgimen de igualdad compleja cuando hay muchas fronteras por defenderse. Cualquiera que sea
ia J.H. Hutton, Caslr m India: Its Nature, Funcioii and Origins (4a. ed., Bombay, 1963), pp. 127128. Tambin he consultado a Clstin Bougl, Essuy <m hc Caste System, tr. de D. F, Poeock (Cambridge, Inglaterra, 1971), esp. la parte II, caps- 3 y 4; y a Lotus Dumont, Homo Hierarchus: The Caste Systtw and lis Implications (ed. inglesa revisada, Chicago, 1980). 19 Hutton, Caste n india [171, P-125.

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su nmero no puede ser determinado; un nmero cerrado no existe. La igualdad simple es ms sencilla: un bien predominante ampliamente distribuido hace igualitaria a una sociedad. Pero la complejidad es difcil: cuntos bienes deben de ser autnomamente concebidos antes de que las relaciones que regulan puedan convertirse en relaciones entre mujeres y hombres iguales? No existe una respuesta concreta y por consiguiente no existe un rgimen idea!. Pero tan pronto empezamos a distinguir los significados y a demarcar las esferas distributivas, nos embarcamos en una empresa igualitaria.
EL ENTORNO DEL PLANTEAMIENTO

La comunidad poltica es el entorno adecuado a esta empresa. En efecto, no es un mundo distributivo que se contenga a s mismo: slo el mundo es un mundo distributivo que se contiene a s mismo, y la ciencia-ficcin contempornea nos invita a especular en tomo a una poca donde ello no sea ms realidad. Los bienes sociales son compartidos, divididos e intercambiados a travs de fronteras polticas. El monopolio y el predominio operan casi tan fcilmente ms all de las fronteras como dentro de ellas. Las cosas son movidas y la gente se mueve de aqu hacia all atravesando las demarcaciones. No obstante, la comunidad poltica es lo que ms se acerca a un mundo de significados comunes. El lenguaje, la historia y la cultura se unen (aqu ms que en ningn otro lado) para producir una conciencia colectiva. Concebido como un conjunto mental fijo y permanente, el carcter nacional es obviamente un mito; pero el compartir sensibilidades e intuiciones por los miembros de una comunidad histrica es un hecho de la vida. En ocasiones no coinciden las comunidades polticas e histricas, y en la actualidad puede haber un nmero creciente de Estados en el mundo donde las sensibilidades y las intuiciones no sean automticamente compartidas, pero el compartimiento tiene lugar en unidades ms pequeas. Entonces, tal vez debamos buscar algn medio para ajustar las decisiones distributivas a las exigencias de tales unidades. Sin embargo, este ajuste debe ser articulado polticamente, y su carcter preciso depender de las interpretaciones compartidas entre los ciudadanos acerca del valor de la diversidad cultural, la autonoma local, y as con lo dems. A estas interpretaciones debemos apelar cuando formulamos nuestros planteamientos todos nosotros, no nada ms los filsofos, pues en cuestin de moral, argumentar es simplemente apelar a significados comunes. Por lo dems, la poltica establece sus propios vnculos de comunidad. En un mundo de Estados independientes, el poder poltico es un monopolio local. Estos hombres y mujeres, diramos, modelan su propio destino sean cuales fueren las restricciones. O se afanan lo mejor que pueden para modelar su propio destino. Y si su destino est slo parcialmente en sus manos, entonces se afanan por completo de esta manera. Son ellos quienes deciden hacer ms severos o flexibilizar los criterios distributivos, centralizar o

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descentralizar los procedimientos, intervenir o no en sta o en otra esfera distributiva. Probablemente un conjunto de lderes tomen las decisiones reales, pero los ciudadanos debern estar en condiciones de reconocerlos como sus lderes. Si los lderes son crueles o estpidos o interminablemente venales, como a menudo ocurre, los ciudadanos, o algunos de ellos, intentarn remplazados luchando por la redistribucin del poder poltico. La lucha ser configurada por las estructuras institucionales de la comunidad es decir, por los resultados de las luchas anteriores. La poltica del presente es producto de la poltica del pretrito. Establece un marco ineludible para la consideracin de la justicia distributiva. sta es una ltima razn para adoptar la concepcin de la comunidad poltica como un entorno, razn que habr de exponer con amplitud en el prximo captulo. La comunidad es en s misma un bien verosmilmente el bien ms importante que es distribuido. Pero es un bien que slo puede ser distribuido acogiendo a los individuos, y aqu todos los sentidos de esta ltima expresin son pertinentes: los individuos deben ser fsicamente admitidos y polticamente recibidos. De ah que la pertenencia no pueda ser repartida por una agencia extema; su valor depende de una decisin interna. Si no hubiese comunidades capaces de tomar tales decisiones, no habra en este caso bien alguno que valiera la pena distribuir. La nica opcin viable para la comunidad poltica es la humanidad misma, la sociedad de naciones, el globo entero. Pero si tomramos al globo como nuestro entorno, tendramos que imaginar algo que todava no existe: una comunidad que incluyera a todos los hombres y mujeres de todas partes- Tendramos que inventar un conjunto de significados comunes para estos individuos, evitando de ser posible la enunciacin de nuestros propios valores. Y tendramos que pedirles a los miembros de esta comunidad hipottica (o a sus representantes hipotticos) que se pusieran de acuerdo entre ellos acerca de cules procedimientos y esquemas de conversin han de considerarse justos. El con trac tualismo ideal o la comunicacin no distorsionada, que representa una aproximacin a la justicia en comunidades particulares ma no la ma, podra bien ser la nica aproximacin al mundo como un todo.211 Pero sea cual fuere el acuerdo hipottico, no podra cumplirse sin destruir los monopolios polticos de los Estados existentes y sin centralizar el poder en un nivel global. Por consiguiente, el acuerdo {o su cumplimiento) producira no una igualdad compleja sino una igualdad simple, en caso de que el poder fuera predominante y ampliamente compartido; o slo una tirana si el poder fuese detentado, como muy probablemente sera, por un conjunto de burcratas internacionales. En el primer caso, los pueblos del mundo tendran que vivir con las dificultades que he descrito: la continua reaparicin de los privilegios locales, la continua reafirmacin del estatismo planetario. En el segundo caso, tendran que vivir con dificultades an mayores. Algo ms tendr que decir acerca de estas dificultades despus, pues
Vase Charles Beitz, Palitical Theory and Internathiial Rclaiions (Princcton, 1979), parte III, en un esfuerzo por aplicar el contractulismo ideal de Rawls a la sociedad internacional.

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ahora las considero razn suficiente para limitarme a ciudades, pases y Estados que durante largo tiempo han configurado su propia vida interna. Por lo dems, respecto a la pertenencia surgen importantes interrogantes entre y en mitad de tales comunidades; tratar de concentrarme en ellas y de traer a la luz todas las ocasiones en que los ciudadanos comunes se ocupan de esos interrogantes. La teora de la igualdad compleja puede ser extendida, hasta cierto punto, desde las comunidades particulares hasta la sociedad de las naciones; la extensin presenta la ventaja de que no discurrir abruptamente por encima de interpretaciones y decisiones locales. Slo por esa razn no originar un sistema uniforme de distribuciones a lo largo y ancho del globo, y slo empezar a tratar los problemas planteados por la pobreza masiva en muchas partes del planeta. No creo que este comienzo sea insignificante; de cualquier manera no puedo ir ms all de l. Hacerlo as requerira una teora diferente, la que tendra como objeto no la vida comn de los ciudadanos sino las relaciones ms remotas entre los Estados: sera entonces una teora diferente, en un libro diferente y en otro tiempo.

VIH LA EDUCACIN
LA IMPORTANCIA DE LAS ESCUELAS TODA sociedad

humana educa a sus nios, a sus miembros nuevos y futuros. La educacin expresa o que tal vez sea nuestro deseo ms profundo: continuar, persistir, pervivir a pesar del tiempo. Es un programa para la supervivencia social, y de tal manera siempre se refiere a la sociedad para la cual ha sido planeado. Segn Aristteles, el propsito de la educacin es reproducir en cada generacin el "tipo de carcter" que habr de mantener la Constitucin: un carcter especial para una Constitucin especial.1 Esta definicin presenta sus dificultades. Es probable que los miembros de la sociedad no convengan en lo que la Constitucin, en su amplio significado aristotlico, realmente sea, se est convrtiendo o debiera ser. Es probable tambin que no convengan en el tipo de carcter que sera mejor formar, ni en el mtodo para producir tal carcter. Las escuelas tendrn no slo que capacitar a sus alumnos, tambin tendrn que discriminar entre ellos, y ste es un asunto ciertamente controvertible. As, la educacin no es meramente relativa o mejor, su relatividad no nos dice todo lo que necesitamos saber acerca de su funcin normativa y sus virtudes reales. Si fuera cierto que las escuelas siempre han servido para la reproduccin de la sociedad tal y como sta es con las jerarquas establecidas, las ideologas prevalecientes, la fuerza de trabajo existente y para nada ms, no tendra sentido hablar de una justa distribucin de los bienes educativos- La distribucin aqu se equiparara con la distribucin en otras reas, y no habra esfera independiente ni lgica interna alguna. Algo semejante bien podra ser cierto si no existiesen escuelas cuando los padres tienen que educar a sus hijos o adiestrarlos en sus oficios futuros. La reproduccin social es entonces directa y no mediada; el proceso de discriminacin es efectuado dentro de la familia sin necesidad de la intervencin de la comunidad, y no existe cuerpo de conocimientos o disciplina intelectual alguna que se distinga de las crnicas familiares y de los misterios del oficio en arreglo a los cuales la Constitucin puede interpretarse, evaluarse y discutirse. Sin embargo, las escuelas, los maestros y las ideas crean y llenan un espacio intermedio. Suministran un contexto, no el nico pero con mucho el ms importante, para el desarrollo de la comprensin crtica y la produccin y la reproduccin de la crtica social. Esto es un hecho de la vida en todas las sociedades complejas; incluso los profesores marxistas reconocen la relativa autonoma de las escuelas (y los estadistas conservadores se preocupan por
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Aristteles, Vtc Politics, 1337a, tr. Ernest Baker (Oxford, 1948), p. 390. 208

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ella).2 Pero ia crtica social es el resultado de la autonoma y por consiguiente no ayuda a explicarla. Lo ms importante es que las escuelas, los maestros y las ideas constituyen un nuevo conjunto de bienes sociales,, concebidos al margen de otros bienes, que a su vez requieren un conjunto independiente de procesos distributivos. Las plazas de enseanza, las plazas de estudio, la autoridad en las escuelas, los grados y las promociones, los distintos tipos y niveles de conocimientos: todo ello tiene que ser distribuido, y los esquemas distributivos simplemente no pueden reflejar ios esquemas de la economa y del orden poltico, pues los bienes en cuestin son distintos. Indudablemente, la educacin siempre respalda una forma especfica de vida adulta, y el llamado de la escuela a la sociedad, el llamado de una concepcin de justicia educativa a una concepcin de justicia social, es siempre legtimo. Pero al hacer este llamado debemos tambin prestar atencin al carcter especial de la escuela, a la relacin maestro-alumno y a la disciplina intelectual en general. La autonoma relativa es una funcin de lo que el proceso educativo es y de los bienes sociales que implica luego que deja de ser directo y no mediado. Quiero hacer hincapi en el verbo ser: lo que el proceso educativo es. La justicia tiene que ver no slo con las consecuencias sino tambin con la experiencia de realizar la educacin. Las escuelas llenan un espacio intermedio entre la familia y la sociedad, y tambin un tiempo intermedio entre la infancia y la edad adulta. Se trata sin duda de un espacio y un tiempo para la capacitacin y la preparacin, el ensayo, las ceremonias de iniciacin, para los "comienzos" y cosas semejantes; pero ambos constituyen tambin un aqu y un ahora que posee importancia propia. La educacin distribuye a las personas no slo su futuro sino tambin su presente. Siempre que haya espacio y tiempo suficientes para tales distribuciones, el proceso educativo adquiere una estructura normativa tpica. No me propongo estudiar algo as como su "esencia"; simplemente quiero sugerir la concepcin ms comn de lo que debera ser. Es una concepcin que encontramos en muchas sociedades distintas y es la nica de la cual he de ocuparme. Un cuerpo de maestros que encara a sus alumnos dentro de una comunidad ms o menos circunscrita aquello que John Dewey denomin "un ambiente social especial"3 representa el mundo de los adultos e interpreta sus saberes, tradiciones y ritos. A los alumnos se les concede una moratoria parcial de las exigencias de la sociedad y la economa. Los maestros, asimismo, se ven protegidos de formas inmediatas de presin externa; ensean las verdades que entienden las mismas verdades a todos los alumnos que tengan enfrente, y responden a sus preguntas lo mejor que pueden sin consideracin a sus orgenes sociales. Supongo- que sta no es la manera como las cosas suelen suceder en la prctica. Es muy fcil suministrar una lista de las intromisiones tirnicas en
Vase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schaoling in Capitalist America (Nueva York, 1961), P-12John Dewey, Democracy and Editcation (Nueva York, 1961), pp. 18-22.
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la comunidad educativa, describir la precariedad de la libertad acadmica, la dependencia de los maestros con respecto a patrocinadores y funcionarios, los privilegios que los alumnos de las clases encumbradas exigen de manera rutinaria, y todas las expectativas, prejuicios, hbitos de sumisin y autoridad que tanto maestros como alumnos llevan consigo al saln de clase. No obstante, he de dar por supuesta la realidad de la norma, pues las cuestiones distributivas ms interesantes y difciles surgen slo despus de hecha esta suposicin. Cules son los nios admitidos en las comunidades circunscritas? Quines van a la escuela? A qu clase de escuela? (Qu tan cerrada es la adscripcin?) Qu cosas se estudian? Por cunto tiempo? Con qu otros alumnos? No habr de decir gran cosa acerca de la distribucin de los puestos de enseanza. Ensear por lo comn es concebido como un cargo, de modo que es necesario buscar a los individuos calificados y brindar a todos ios ciudadanos las mismas oportunidades para calificar. Mas la enseanza es un cargo especial; exige calificaciones especiales, cuyo perfil preciso debe ser debatido en consejos locales, juntas de gobierno y comits de seleccin. Yo subrayara, con todo, que mi hiptesis a saber, que las escuelas constituyen un mbito especial y poseen una estructura normativa particular milita en contra de la prctica de dejar la educacin a las mujeres y a los hombres ms ancianos de la comunidad en su conjunto, o la de alternar a los ciudadanos ordinarios en los puestos acadmicos. La razn es que las prcticas de esta ndole socavan el carcter mediador del proceso educativo y tienden a reproducir la simple "transmisin" directa de recuerdos autctonos, tradiciones y destrezas. Hablando estrictamente, la existencia de las escuelas est ligada a la existencia de disciplinas intelectuales, y, de este modo, a equipos de mujeres y hombres calificados en tales disciplinas. la "casa de los jvenes" aztecas Consideremos por un momento el sistema educativo de los indios aztecas un ejemplo extico, pero no atpico. En el Mxico antiguo haba dos tipos de escuela. Una era simplemente llamada la "casa de los jvenes" y a ella asista el grueso de los varones. Se imparta instruccin en "el manejo de las armas, de las artes y los oficios, de la historia y la tradicin, y en la observancia religiosa comn"; la "casa" parece haber sido presidida por ciudadanos ordinarios, seleccionados de entre los guerreros ms experimentados, quienes "continuaban en barrios especiales la instruccin impartida de manera ms elemental por los ancianos del clan".5 Una clase de educacin muy distinta se suministraba a los descendientes de la lite (y a algunos nios
Cf. las propuestas de Rousseau en The Government af Poland, tr. Whnoore Kendall, (ndianapolis, 1972), p. 20: "Ante todo, no cometis el error de convertir la enseanza en una carrera." Esto me parece totalmente errneo. 5 Q. C. Vaillant, T7* Aztecs of Mxico (Harmandsworth, Inglaterra, 1950), p. 117. [Hay edicin del Fondo de Cultura Econmica.!
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selectos de las familias plebeyas), una ms austera, ms rigurosa y tambin ms intelectual. En escuelas especiales, anexas a recintos sacerdotales y templos, "era enseado todo el conocimiento de la poca y de la nacin: escritura y lectura en caracteres pictogrficos, adivinacin, cronologa, poesa y retrica". Los maestros, "escogidos sin considerar a sus familias sino tan slo por su moralidad, sus prcticas, su conocimiento de la doctrina y la pureza de sus vidas",6 provenan de la clase sacerdotal. No sabemos cmo eran seleccionados los alumnos; en principio, al menos se exigan cualidades similares, como quiera que de estas escuelas egresaban los sacerdotes mismos. Si bien una educacin de lite exiga sacrificios y autodisciplina, parece probable que las plazas en tales escuelas hayan sido vidamente buscadas, en especial por los plebeyos ambiciosos. En todo caso, yo doy por supuesta la existencia de las escuelas de este segundo tipo; sin ellas, las cuestiones distributivas apenas si se plantearan. Es posible afirmar que "la casa de los jvenes" era, igualmente, una institucin intermedia. A menos de que fueran preparadas para ser sacerdotisas, las jvenes aztecas permanecan en casa la mayora de las veces y aprendan los oficios femeninos de las mujeres ms viejas de la familia. Ambos son dos ejemplos de lo mismo: la reproduccin social en su forma directa. Las nias permaneceran en adelante en casa, mientras los nios se agruparan en bandas para pelear en las interminables guerras contra las ciudades y los pueblos vecinos. Pero la seleccin de un puado de ancianas para la enseanza de las costumbres tradicionales en una "casa de las jvenes" tampoco poda constituir un proceso educativo autnomo. Para ello eran necesarios maestros capacitados y probados en el "conocimiento de la doctrina". Dando por supuesto que hubiera tales maestros, a quin ensearan?
ESCOLARIDAD BSICA: AUTONOMA E IGUALDAD

Para los fines de la educacin, la masa de nios y nias puede ser dividida de diversas maneras. La ms simple y comn, de la cual la mayora de los programas educativos hasta bien entrados los tiempos modernos no han sido sino variaciones, tiene esta forma: educacin mediada para pocos, educacin directa para muchos. sta es la manera como las mujeres y los hombres han sido histricamente distinguidos en sus papeles convencionales dominadores y dominados, sacerdotes y legos, clases encumbradas y clases plebeyas. Y supongo que tambin reproducidos, si bien es importante observar de nuevo que la educacin mediada siempre puede producir escpticos y aventureros junto a sus productos ms usuales. En cualquier caso, las escuelas han sido la mayora de las veces instituciones de lite, dominadas por el nacimiento y la sangre, o por la riqueza material, el sexo, o el rango jerrquico, dominando a su vez sobre cargos religiosos y polticos. Mas este
Jacques SotisteHe, The Daily Life of llie Azteca, trad. Patrick O'Brian (Harmondsworth, Inglaterra, 1964), pp. 178,175, respectivamente. [Hay edicin del Fondo de Cultura Econmica-1
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hecho tiene poco que ver con su carcter interno, adems de que, por cierto, no hay manera fcil de hacer valer las distinciones necesarias desde el interior de la comunidad educativa. Digamos que existe un cuerpo de doctrina relacionado con el gobierno- A quin se le ha de ensear? Quienes detentan el poder reclaman la doctrina para ellos y para sus descendientes- Pero a menos de que stos se dividan de manera natural en dominadores y dominados, desde el punto de vista de los maestros parecera que la doctrina debera ser enseada a todo aquel que se presente y sea capaz de aprenderla. "Si hubiese una clase en el Estado", escribi Aristteles, "que sobrepasara a todas las dems a la manera como los dioses y los hroes se supone sobrepasan a los hombres", entonces los maestros podran concentrarse con razn en tal clase exclusivamente. "Mas sa es una suposicin difcil de sostener, y en la vida real no tenemos nada como el abismo entre los reyes y sus subditos que Sax, el escritor, dice que existe en la India."7 As pues, exceptuando a la India de Silax, ningn nio puede ser excluido justamente de la comunidad circunscrita donde la doctrina del gobierno es enseada. Lo mismo es cierto de otras doctrinas; no se requiere un filsofo para entenderlo.
Hitlel sobre el tejado

Un relato tradicional judo representa al gran sabio talmdico como a un joven sin recursos con deseos de estudiar en una de las academias de Jerusaln. El joven gan dinero cortando lea, pero apenas lo suficiente para mantenerse con vida, mucho menos para pagar las cuotas de admisin a los cursos. Cierta fra noche invernal, estando completamente sin dinero, Hillel trep al techo del edificio de la academia y, mirando adentro gracias a la luz del cielo, prest atencin. Exhausto, se qued dormido y la nieve lo cubri sin tardanza. A la maana siguiente, los acadmicos que se haban reunido advirtieron la figura durmiente tapando la luz. Cuando comprendieron qu haba estado haciendo, de inmediato lo admitieron a la academia, exentndolo de las cuotas. No les import que estuviera mal vestido, sin un centavo, que hubiera emigrado recientemente de Babilonia y su familia fuera desconocida: era, a todas luces, un estudiante.8 La fuerza del relato depende de un conjunto de suposiciones acerca de cmo debera ser distribuida la escolaridad. No se trata de un conjunto completo; un sistema educativo no podra derivarse de esta clase de sabidura tradicional. Pero en l hay una nocin de la comunidad de maestros y alumnos donde no existe sitio alguno para distinciones sociales. Si los maestros perciben a un probable alumno, lo toman consigo. Al menos, sa es la forma como los maestros legendarios, y por tanto ideales, se comportan; no hacen ninguna de las preguntas convencionales acerca de la riqueza material y el
Aristteles, The Politics 1332b [1 ], p. 370. El relato es retomado por Aaron H. Blumenthnl, 1/IAin Only far Myselfi The Story of Hillel (8.1., 1974), p p . 2-3.
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status. Casi con seguridad podramos encontrar leyendas y biografas reales, parecidas a la historia de Hillel, en otras culturas. Muchos funcionarios chinos, por ejemplo, empezaron sus carreras como humildes nios granjeros a quienes el maestro de la aldea haba acogido.9 sta es la manera como se supone que los maestros deben comportarse? No conozco la respuesta en el caso de China, pero me parece que todava hoy nos inclinamos a aceptar la moraleja del relato de Hillel. "Satisfacer las necesidades educativas sin considerar la vulgar irrelevancia de la clase social y el ingreso", escribi R. H. Tawney, "es parte del honor, del maestro".10 Cuando las escuelas son exclusivas, se debe a que han sido capturadas por una lite social, no a que sean escuelas. Mas no es tan slo el Estado democrtico, o la Iglesia o la sinagoga los que insisten en escuelas inclusivas donde pueda prepararse a los futuros ciudadanos para la vida poltica o religiosa. La distribucin es ahora determinada por aquello para lo cual la escuela existe, no simplemente por aquello que la escuela es, o sea, por el significado social de la guerra o del trabajo o del culto o de la ciudadana, que por lo comn incluye a lo dems. No quiero decir que la democracia exija escuelas democrticas; Atenas tuvo suficiente sin ellas. Mas si hay un cuerpo de conocimientos que los ciudadanos tengan que asimilar, o piensen que deben asimilar, a fin de desempear sus papeles sociales, entonces tienen que ir a la escuela, y ms trele todos tendrn que hacerlo. De ah que Aristteles, oponindose a las prcticas en su propia ciudad, afirme: "el sistema educativo de un Estado tiene que ser... uno y el mismo para todos, y la previsin de este sistema tiene que ser objeto de accin pblica".11 Esto es igualdad simple en la esfera de la educacin, y mientras la simplicidad se pierde pronto ya que ningn sistema educativo puede ser "el mismo para todos" de todas maneras fija las polticas de una escuela democrtica. La simple igualdad de los alumnos tiene correlacin con la igualdad simple de los ciudadanos: una persona/un voto, un nio/una plaza en el sistema educativo. Podemos entender la calidad de la educacin como una forma de la previsin de la beneficencia, en la que los nios, concebidos como futuros ciudadanos, tienen la misma necesidad por saber, y en la que el ideal de la pertenencia es mejor servido si a todos ellos se les ensean las mismas cosas. No puede hacerse depender su educacin de su posicin social o de la capacidad econmica de sus padres. (Queda abierta la cuestin de si debera depender de las convicciones morales o polticas de los padres, pues los ciudadanos democrticos bien podran disentir en torno a lo que los nios necesitan saber; ms tarde he de regresar a este asunto.) La igualdad simple est vinculada a la necesidad: todo futuro ciudadano necesita educacin. Vista desde la escuela, por supuesto, de ninguna manera la necesidad es el nico criterio para la distribucin del conocimiento. E L
Vase el apndice ("Selected Cases...") en Ping-Ti Ho, The Laddcr of Success m Imperial China: Aspccts of Social MobiUty, 1368-1911 (Nueva York, 1962), pp. 267-318. 10 R. H. Tawney, Tlie Radical Traditiim {Nueva York, 1964), p. 69. 11 Aristteles, Tin- Pditics 1332b [1], p. 370.

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inters y la capacidad son al menos muy importantes como el relato de Hillel sugiere, La relacin maestro-alumno parece cimentarse, por cierto, en ambos aspectos. Los maestros buscan alumnos, los alumnos buscan maestros que compartan sus intereses, y entonces juntos trabajan hasta que los alumnos hayan aprendido lo que queran saber o llegado tan lejos como podan. No obstante, la necesidad democrtica no es en manera alguna una imposicin poltica a las escuelas. Los propugnadores de la democracia sostienen, con razn, que todos los nios tienen inters en el gobierno del Estado y capacidad para entenderlo. Satisfacen las condiciones fundamentales. Pero tambin es verdad que no todos los nios se interesan con la misma intensidad ni tienen todos la misma capacidad para entender. Por consiguiente, luego de encontrarse dentro de la escuela, apenas pueden ayudar, pero empiezan por distinguirse ellos mismos. La manera en que una escuela responda a estas distinciones depende en gran medida de sus propsitos y de su plan de estudios. Si los maestros se identifican con las disciplinas bsicas necesarias para la actividad poltica democrtica, intentarn establecer un conocimiento compartido entre sus alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es reprimir las diferencias sino ms bien posponerlas, de modo que los nios aprendan primero a ser ciudadanos y trabajadores, gerentes, comerciantes y profesionales despus. Todos estudian las materias que un ciudadano debe conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de exigir automticamente rango y cargo.12 Dado que no hay accesos privilegiados a la ciudadana, no hay modo de sacar ms de ella, o de alcanzarla ms rpidamente, desempendose mejor en la escuela. La escolaridad no garantiza nada y sirve para intercambiar muy poco. No es ste un cuadro aceptable, al menos, de la educacin bsica? Ensear a leer a los nios, despus de todo, es un asunto de equidad, incluso si la enseanza de la crtica literaria (digamos) no lo es. La meta del maestro que ensea a leer no es proporcionar oportunidades iguales sino lograr resultados iguales. Al igual que el terico democrtico, supone que todos sus alumnos tienen inters y son capaces de aprender. No intenta hacer igualmente posible a sus alumnos el hecho de leer, procura estimularlos a la lectura y les ensea a leer. Tal vez deberan tener oportunidades iguales para convertirse en crticos literarios, obtener ctedras, publicar artculos e incluso criticar los libros de otros autores, mas la lectura deben aprenderla naturalmente; deben convertirse en lectores (incluso si la lectura no compra privilegios). Aqu, la identificacin democrtica de la comunidad en general no es tanto reflejada cuanto cumplida e incrementada por la prctica democrtica en la escuela una vez que ios nios estn en ella.

De ah que por lo comn se afirme que el valor de la educacin de nivel medio, digamos, se "rebaje" cuando mas ampliamente se distribuya; vase o til anlisis de David K- Cohn y Barbara Neufeld, "The Failure of High Schools and the Progress of Education", en Daedalus, verano de 1981, p. 79 f/assim.

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El ejemplo japons Tal cumplimiento es an ms probable en condiciones contemporneas mientras ms autnoma sea una escuela dentro de la comunidad en general, pues la presin para resaltar las diferencias naturales ya existentes entre los alumnos, para buscar y distinguir a los futuros lderes de la nacin, llega casi totalmente de afuera. En un valioso estudio acerca del desarrollo de la calidad educativa en el Japn de la posguerra, William Cummings ha afirmado que las escuelas pueden suministrar una educacin genuinamente comn tan slo si son protegidas de la intromisin corporativa o gubernamental. Inversamente, si son protegidas, las escuelas tienen considerables probabilidades de generar resultados igualitarios, incluso en una sociedad capitalista.13 Demos por supuesto, como he venido haciendo, la existencia de comunidades educativas ms o menos circunscritas, y cierta especie de igualdad se derivar de cada grupo de alumnos confrontados con un maestro. Adase a ello que cada nio va a la escuela, que hay un plan de estudios comn y que el recinto es slido y entonces la esfera de la educacin ser con toda probabilidad un lugar altamente igualitario. Pero slo entre los alumnos: ellos y los maestros no son iguales; la autoridad de los maestros es, por cierto, necesaria para la igualdad entre los estudiantes. Los maestros son los guardianes del recinto. En el caso apones, explica Cummings, la condicin fundamental de la igualdad educativa ha sido la fuerza relativa del sindicato de maestros.14 Para ser ms exactos, es una caracterstica especial del caso en que el sindicato sea socialista. Pero sucede que los socialistas, o quienes se denominan a s mismos de esta manera, han producido tipos muy distintos de escuelas. Lo que en Japn ha llevado hasta la igualdad es el hecho de que el sindicato, impulsado por su ideologa, ha resistido las presiones (desigualitarias) de los funcionarios gubernamentales, a su vez presionados por la lite de los jerarcas corporativos. Las escuelas se han configurado menos por la teora socialista que por los resultados naturales de tal resistencia esto es, la prctica diaria de la autonoma. Tenemos, as, maestros independientes, un cuerpo de conocimientos y alumnos que necesitan aprender. Qu sucede despus? A continuacin cito y comento algunas de las conclusiones de Cummings. 1. "Las escuelas se organizan orgnicamente con un mnimo de diferenciacin interna. [...] En el nivel de la primaria no hay maestros de especialidades, tampoco se sondean las capacidades de los alumnos." 15 Esto pone en prctica, sencillamente, la mxima de Aristteles en torno a las escuelas democrticas: "La preparacin para un fin que es comn debera tambin ser comn en s misma." 15 La diferenciacin interna en los primeros aos es

13 M

William Cummings, Editcation and Equality in /J/WII (Princeton, 1980), pp. 4-5. JW/.,p.273. l5 Ibid., p. 274; vase tambin la p. 154. 16 Aristteles, The Politics 1337a [1], p- 391.

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signo de una escuela dbil (o de maestros inseguros ante su vocacin) que se rinde ante la tirana de la raza o la clase social. 2. Los maestros "se esfuerzan por llevar a todos los alumnos hasta [un nivel comn] fomentando condiciones positivas en las cuales todos [ellos] reciben recompensas, [..-] ajustando el paso de la clase a los promedios de aprendizaje de los alumnos, y confiando en la asesora que ellos se brindan mutuamente"-" No puede decirse que el aprovechamiento de los nios ms brillantes sea detenido con tales procedimientos. Que el alumno ensee es una forma de reconocimiento, y tambin es una experiencia de aprendizaje tanto para el "maestro" como para el alumno, una experiencia de valor real para la actividad poltica democrtica. Aprender, luego ensear es la prctica de una escuela fuerte, capaz de incorporar a los alumnos en su empresa central. El efecto consiste en "minimizar la incidencia de alumnos con aprovechamiento excepcionalmente bajo". 3. "El [...] plan de estudios es exigente, ajustado a la tasa de aprendizaje del alumno superior al promedio." Otro signo de las escuelas fuertes y de los maestros ambiciosos. A menudo se afirma que la decisin de educar a todo mundo necesariamente trae consigo un decremento de las normas. Pero esto es cierto slo si las escuelas son dbiles e incapaces de resistir las presiones de una sociedad jerrquica. Entre estas presiones incluyo no slo las exigencias de los lderes empresariales por trabajadores mnimamente capacitados y satisfechos, sirvo tambin la apata y la indiferencia de muchos padres cautivos en los niveles inferiores de la jerarqua y la arrogancia de muchos otros padres anclados en los niveles superiores. Tambin estos grupos son socialmente reproductivos, y la educacin democrtica tiene probabilidades de generar resultados slo en la medida en que conduzca a los nios hasta su propio mbito. Un aspecto importante del caso japons puede ser, por consiguiente, que "los alumnos pasen ms horas en la escuela que sus compaeros en la mayora de las otras sociedades avanzadas". 4. "La relativa igualdad del aprovechamiento cognoscitivo modera la propensin de los nios a clasificarse unos a otros. [...] En lugar de ello, se les orienta a que se que vean a s mismos trabajando juntos a fin de dominar el plan de estudios."19 Esta disposicin puede verse incrementada an ms por el hecho de que todos los alumnos junto con los maestros comparten la tarea de limpiar y reparar la escuela. De hecho, no existe personal de mantenimiento en los planteles japoneses: la comunidad educativa se basta a s misma, y solamente consiste de maestros y alumnos. "El mantenimiento de la escuela es responsabilidad de todos."20 El aprendizaje y el trabajo compartidos apuntan hacia un mundo de ciudadanos ms que a una divisin del trabajo. Y de esta manera se desalientan las comparaciones que la divisin del trabajo, al menos en sus formas convencionales, provoca interminablemente.
1 18

Cummings, fapan [13], p- 274; vase tambin la p. 127. Ibid., p. 275. Ibid., p, 117.

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He omitido varios complicados elementos del anlisis de Cummings, que por el momento no importan. Mi objetivo es sugerir los efectos de la escolaridad normativa bajo condiciones democrticas. Estos efectos pueden resumirse de manera muy sencilla. A cada alumno se le proporcionan los conocimientos necesarios para una ciudadana activa, y la gran mayora de los alumnos los aprende. La experiencia del aprendizaje es en s misma democrtica,, y trae consigo sus propias recompensas de mutualidad y camaradera, as como de logro individual. Desde luego, es posible reunir nias y nios en escuelas con el nico fin de no educarlos o de suministrarles una simple alfabetizacin. La educacin entonces, ante la ineptitud de las escuelas, ser no mediada y se llevar a cabo en el crculo familiar o en la calle, o bien ser mediada por la televisin, el cine y la industria de la msica, en cuyo caso las escuelas no sern sino (literalmente) un aparato de sujecin hasta que los alumnos tengan edad suficiente para trabajar. Las escuelas de este tipo bien podrn tener muros para mantener a los nios en el interior, pero no muros para mantener a la sociedad y a la economa afuera. Son edificios huecos, no centros de aprendizaje autnomo, de modo que ser necesaria otra opcin para preparar, no a los ciudadanos, sino a los gerentes y profesionistas de la siguiente generacin reproducindose as, bajo una nueva forma, la vieja distincin entre la educacin directa y la educacin mediada, y mantenindose la estructura bsica de una sociedad de ciases. Mas la distribucin de los bienes educativos en las escuelas autmonas conduce a la igualdad.

ESCUELAS ESPECIALIZADAS

La educacin democrtica empieza con la igualdad simple: un trabajo comn para un fin comn. La educacin se distribuye equitativamente entre los nios o, para ser exactos, a cada nio se le asiste a fin de que domine el mismo cuerpo de conocimientos. Esto no significa que a cada quien se le trate exactamente de la misma manera. El elogio se distribuye de manera generosa en las escuelas japonesas, por ejemplo, mas no se distribuye igualmente a todos los nios. Algunos desempean de modo regular el papel de alumnos-maestros, otros son siempre alumnos. Los nios retrasados y apticos probablemente reciban una parte desigual de la atencin del maestro. Lo que los mantiene juntos es una escuela fuerte y un plan bsico de estudios. Sn embargo, la igualdad simple es totalmente inadecuada una vez que lo fundamental ha sido asimilado y logrado el fin comn. Posteriormente, la educacin debe configurarse en arreglo a los intereses y capacidades de los alumnos individualmente considerados. Y las escuelas mismas deben ser entonces ms receptivas a los requisitos especficos del mundo del trabajo diario. Bemard Shaw ha sugerido que a partir de este punto se prescinda de las escuelas precisamente porque no pueden ya fijar metas comunes para todos los alumnos. l identifica escolaridad e igualdad simple:

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Cuando un nio ha aprendido el credo social y el catecismo y puede leer, escribir, contar y usar sus manos: cuando, en suma, est preparado para abrirse paso en mitad de las ciudades modernas y realizar labores ordinarias tiles, ser mejor que se le deje descubrir por s mismo qu es lo bueno para l en el camino a la educacin superior. Si llegara a surgir un Newton o un Shakespeare, aprender el clculo o el arte del teatro sin que tengamos que embutrselos; lo nico necesario ser que tenga acceso a libros, maestros y a teatros. Si su mente no quiere ser superiormente educada debe dejrsele en paz por la tazn de que su mente sabe qu es bueno para ella. *

sta es la versin de Shaw de la "deseducacin". A diferencia de la versin propuesta por Ivan Illich en los aos setenta, se fundamenta en aos de previo desempeo escolar y de este modo no es disparatada.22 Quiz, Shaw ene razn al afirmar que a las mujeres y a los hombres jvenes se les debe permitir diferenciarse a s mismos y encontrar su camino en el mundo sin los certificados oficiales. Hemos llegado a exagerar la importancia, si no de la escolaridad misma, s la de la escolaridad indefinidamente prolongada. La consecuencia es despojar a la economa de su nico proletariado legtimo: el proletariado de los jvenes, y hacer ms difcil la promocin a los escalafones superiores de lo que debera ser para los verdaderos proletarios. Sin embargo, no est del todo claro cunto tiempo tarde alguien en aprender su "catecismo social", ni con qu tipo de conocimientos se las puede arreglar en una ciudad moderna. Ciertamente, algo ms que el conocimiento callejero, de lo contrario la escolaridad sera innecesaria desde un principio. For otra parte, tampoco sera satisfactorio, desde el punto de vista democrtico,, que determinados nios salieran rpidamente a las calles mientras los padres de los dems les compran a stos una educacin a fin de darles acceso a puestos privilegiados en la ciudad. Por esta razn, todo avance en la edad de dejar la escuela ha sido una victoria para la igualdad. A cierto nivel, no obstante, ello tiene que dejar de ser cierto, pues no puede ser que el curso de una sola vida individual sea igualmente apropiado para todos los nios. Con relacin al curso representado por las escuelas, la afirmacin opuesta es ms plausible; nunca habr una comunidad poltica de ciudadanos iguales si el trabajo escolar es el nico camino para la responsabilidad adulta. Para algunos nios, ms all de cierta edad la escuela es una prisin (y no han hecho nada para merecerla), tolerada en virtud de requisitos legales a fin de obtener un diploma. Ciertamente, debera liberarse a tales nios, y ayudrseles a aprender el oficio que quieren ejercer en la vida laboral. La ciudadana igualitaria exige una escolaridad comn, cuya extensin concreta es materia para el debate poltico, mas no exige una trayectoria educativa uniforme. Pero qu decir de hombres y mujeres jvenes que s desean continuar en la escuela a fin de, digamos, procurarse una educacin general y liberal? Lo
Bernard Shaw, Tlte belligent Womaii'x Guidc o Sociaiism, Capitalism, Savietism and Fascism (Harmondsworth, Inglaterra, 1937), pp. 436-437. 32 Vase Ivan filien, Desdsooliitg Socirty (Nueva York, 1972), quien nada dice acerca de cmo se llevara a cabo la educacin elemental en una sociedad "deseducada".

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ms sencillo sera proveerles de tal educacin manteniendo abierta la inscripcin ms all del tiempo de dejar la escuela, cancelar el sistema de calificaciones, no permitir que haya reprobados, y seleccionar a los alumnos, si ello es necesario, slo hasta el final de! proceso. Los alumnos estudiaran aquello que es de su inters, sea cual fuere la materia, y continuaran hacindolo hasta que su inters por tal o cual materia (o por el mismo hecho de estudiar) se viera colmado. Despus haran algo distinto. Sin embargo, los intereses son potencialmente infinitos, y de acuerdo con cierta concepcin de la vida humana, se debera estudiar hasta no tener ms aliento. Es poco probable que la comunidad pueda reunir los fondos necesarios para una educacin de esta naturaleza, y no hay razn para suponer que los individuos que dejaran de estudiar estn moralmente obligados a financiar a quienes sigan hacindolo. Los monjes medievales y los sabios del Talmud, por cierto, eran financiados mediante el trabajo de mujeres y hombres comunes, y ello bien pudo haber sido algo positivo. No obstante, tal apoyo no es una exigencia moral, no en una sociedad como la nuestra, ni siquiera si las oportunidades de convertirse en monje o en sabio o su equivalente contemporneo fueran iguales para todos. Pero si la comunidad subvenciona ia educacin general a ciertos ciudadanos suyos, como en la actualidad subvencionamos a los estudiantes de los primeros aos en la universidad, entonces tiene que subvencionar a cualquiera de los ciudadanos que manifieste inters no slo en las universidades sino tambin, como Tawney seala, "en medio de la rutina de sus vidas laborales". Tawney, quien dedic muchos aos a una asociacin educativa para trabajadores, la Workers' Educational Association, tiene sobrada razn aJ insistir en que una educacin superior de esta naturaleza no debera ofrecerse exclusivamente en arreglo a "una trayectoria de continua asistencia a la escuela de los 5 a los 18 aos".23 Podemos imaginar una gran variedad de escuelas y cursos que diera preferencia a estudiantes de edades y trayectorias educativas diversas, funcionando a niveles nacionales y locales, y vinculada a sindicatos, asociaciones profesionales, fbricas, museos, asilos de ancianos, y as sucesivamente. En tales entornos, para ser exactos, la escolaridad se ramifica en otras especies menos formales de enseanza y aprendizaje. La "comunidad circunscrita" pierde su realidad fsica y se convierte en una metfora para la distancia crtica. Con todo, en la medida en que estemos distribuyendo plazas de estudio (la "universidad de la vida" siempre ha tenido matrcula abierta), no veo por qu hayamos de renunciar a la idea de la inscripcin o ceder mayor distancia de la necesaria. La nica extensin de la educacin bsica adecuada a una democracia es aquella que ofrezca verdaderas oportunidades, verdadera libertad intelectual, no slo a ciertos estudiantes congregados de manera convencional, sino tambin al resto. No puedo especificar nivel particular alguno de apoyo para tal previsin. De nuevo, hay aqu espacio para el debate democrtico. Tampoco es el caso de que, como ciertos radicales de la educacin han afirmado, la democracia
Tawney, Radical Tmditiun [10], pp. 73-79,80.

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misma sea imposible sin un programa pblico de educacin continua.24 La democracia peligra slo si tal programa es organizado de manera antidemocrtica, no si se le deja de organizar. Como con los monjes y sabios, as tambin con los ciudadanos: es algo positivo si pueden estudiar indefinidamente, sin propsito profesional alguno, a fin de llevar lo que Tawney denomina "una conducta de vida razonable y humana"; pero el nico aspecto crtico para la teora de la justicia es que estudios de esta ndole no sean privilegio exclusivo de unos cuantos, escogidos por los funcionarios estatales por medio de un sistema de exmenes. Para estudiar lo relativo a una "conducta de vida humana" nadie necesita calificar. Sin embargo, el caso es distinto con respecto a la preparacin especializada o profesional. Aqu, el inters por s solo no puede servir como criterio distributivo, tampoco el inters y la capacidad: existen demasiados individuos interesados y capaces. Tal vez en el mejor de los mundos posibles educaramos a tales personas todo el tiempo que fuesen educables. Podra afirmarse que ste e$ el nico parmetro intrnseco a la idea de educacin como si mujeres y hombres capaces fueran receptculos vacos que necesitaran ser llenados hasta e borde. Pero esto equivale a concebir una educacin sin referencia a algn cuerpo particular de conocimientos y a cualquier sistema de prctica profesional. La escolaridad especializada simplemente no sigue indefinidamente hasta que el estudiante ha aprendido todo lo que era posible que aprendiera, se detiene cuando ste ha aprendido algo, cuando se ha familiarizado con el estado de los conocimientos en un campo especfico. Es probable que busquemos, con anticipacin, la manera de aseguramos que ha aprendido tanto y que lo ha aprendido bien. Y si contamos con una cantidad limitada de dinero que gastar, o si slo hay un nmero limitado de plazas de trabajo que exijan tal preparacin especial, buscaremos con razn un procedimiento para asegurar que puede aprenderla especialmente bien. La educacin de los ciudadanos es materia de la previsin comunitaria, una especie de beneficencia. Yo me inclinara a pensar que una educacin ms especializada la concebimos por lo comn como una especie de cargo. Los estudiantes deben calificar para ella. Presuntamente califican exhibiendo cierto inters y capacidad, pero ni uno ni otra producen nada que se parezca al derecho a recibir una educacin especializada, pues las especializaciones necesarias son objeto de una decisin comunitaria, y tambin lo es el nmero de plazas disponibles en las escuelas especializadas. Los estudiantes tienen los mismos derechos a recibir igual consideracin para la obtencin de una de las plazas disponibles, que los ciudadanos por lo general con respecto a la obtencin de un cargo. Adems, tienen este derecho adicional: que en la medida en que se les prepare en las escuelas pblicas para la ocupacin de un cargo, deben ser igualmente preparados.
24 Vase David Page, "Against Higher Education for Some", en Education for Democracy, David Rubinstcin y Colin Stoneman, comps- (2a. ed Harmondswortri, Inglaterra, 1972), pp. 227-228.

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La educacin de un caballero, escribi John Milton, deber preparar a los nios que la reciban a fin de "desempear justa, hbil y magnnimamente todos los cargos, pblicos y privados, en tiempos de paz o de guerra".25 En un Estado democrtico moderno, los ciudadanos adquieren las prerrogativas y obligaciones de la civilizacin, pero su educacin los prepara slo para ser votantes y soldados, o (tal vez) presidentes y generales; pero no para asesorar a los presidentes acerca de los peligros de la tecnologa nuclear, ni para asesorar a los generales acerca de los riesgos de tal o cual plan estratgico, ni para recetar medicinas, disear edificios, ensear a la generacin siguiente, etctera. La comunidad poltica querr asegurarse de que sus lderes y tambin sus miembros ordinarios obtengan los mejores servicios y asesoras posibles. El cuerpo de maestros, por su parte, tiene un inters paralelo en los estudiantes ms sobresalientes. De ah la necesidad de un proceso de seleccin destinado a localizar dentro del conjunto de los ciudadanos futuros un subconjunto de "expertos" futuros. La forma bsica de este proceso no es difcil de acuar: el examen para el servicio civil universal, que ya he descrito en el captulo v, simplemente es introducido en las escuelas. Mas ello origina grandes tensiones en el tejido de una educacin democrtica. Cuanto ms exitosa sea la escolaridad bsica, ms apto ser el cuerpo de los ciudadanos futuros, ms intensa la competencia por las plazas avanzadas en el sistema educativo, y ms profunda la frustracin de los nios que no logren calificar.26 Probablemente, las lites establecidas habrn de exigir una seleccin cada vez ms temprana, de modo que el trabajo escolar de los no seleccionados se convertir en un entrenamiento para la pasividad y la resignacin. Los maestros de las mejores escuelas se resistirn a tal pretensin, y tambin los nios mejor dicho, los padres de stos, en la medida en que sean capaces y estn polticamente prevenidos. La igualdad en la consideracin parecera exigir de hecho tal resistencia, pues los nios aprenden a ritmos diferentes y despiertan intelectualmente a edades distintas. Cualquier proceso "de una vez por todas" seguramente ser injusto para algunos alumnos, tambin para los jvenes que hayan dejado de estudiar y comenzado a trabajar. Por esta razn, debe haber procedimientos de reconsideracin yr ms importante, procedimientos para el movimiento tanto lateral como ascendente a las escuelas especializadas. Con todo, presuponiendo un nmero limitado de plazas, estos procedimientos slo multiplicarn el nmero de los candidatos definitivamente frustrados. No es posible evitarlo, pero esto es moralmente desastroso slo si la competencia se refiere no a las plazas escolares y a las oportunidades educativas, sino al status, al poder y a la riqueza material comnmente vinculadas con el nivel profesional. No obstante, las escuelas no tienen por qu estar relacionadas con estas tres ventajas. Ningn aspecto del proceso
John Milton, "Of Education", en Complete Prose Works o/John Milton, vol. II, Emest Sirluck, ed. (New Haven, 1959), p. 379. & Vase la exposicin en Cummings, japatt [13], cap. 8, en torno al creciente numero de escolares japoneses que compiten por plazas universitarias.

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educativo requiere el vnculo entre la educacin superior y el rango jerrquico. Tampoco hay razn para creer que el ms apto de los estudiantes ha de renunciar a su educacin si el vnculo se rompiese y a los futuros titulares de cargos se les pagaran, digamos, "salarios de obreros". Ciertamente, de algunos estudiantes saldrn mejores ingenieros, fsicos nucleares y dems, que de otros. Es tarea de las escuelas especializadas encontrar tales estudiantes, proveerles de alguna nocin de lo que pueden hacer y ponerlos en camino. La educacin especializada es necesariamente el monopolio de los talentosos, o al menos, de aquellos estudiantes ms capaces al momento de desplegar sus talentos. Mas el monopolio es legtimo. Las escuelas no pueden evitar establecer distinciones entre sus estudiantes, promoviendo a unos, rechazando a otros, pero las diferencias que hallen y hagan valer deben ser intrnsecas al trabajo, no al status del mismo trabajo. Deben referirse al logro, no a las recompensas econmicas y polticas del logro, deben estar orientadas interiormente, al tratarse de cuestiones de elogio y orgullo dentro de las escuelas y luego dentro de la profesin, pero de valor incierto en mbitos ms amplios. De valor incierto, pues el logro podr todava implicar, con un poco de suerte, no riqueza material ni poder, sino autoridad y prestigio. Yo no describo escuelas para santos, sino tan slo centros de aprendizaje un tanto ms aislados, que en la actualidad, de la preocupacin de "hacerla". La vida escolar de George Orwell A estas alturas podra ser til considerar un ejemplo negativo. En la vasta literatura sobre las escuelas y la escolaridad no hay ejemplo ms perfectamente negativo que el relato de Orwell sobre la pre school, la escuela inglesa de preparacin a que asistiera en la primera dcada del siglo xx. Se han suscitado dudas acerca de la exactitud de tal relato, mas en sus aspectos ms pertinentes para mi exposicin me parece que podemos presuponer su veracidad.27 El "Crossgates" de Orwell tena la misin de preparar a los estudiantes para el ingreso a escuelas como Harrovv e Eton, donde los servidores pblicos ingleses de las clases acomodadas y los profesionistas ms sobresalientes eran formados. Una prep school es por definicin un centro no autnomo de enseanza, y la dependencia de "Crossgates" se vea reforzada por el hecho de que no slo era una empresa educativa sino tambin comercial una ms bien deficiente en tal orden de cosas. Siendo as, sus propietarios adaptaban su labor, por un lado, a los requisitos de Harrow e Eton, y por otro, a los prejuicios y ambiciones de los padres de sus alumnos. La primera de estas fuerzas externas moldeaba el plan de estudios. "La tarea", escribe Orwell, "era la de aprender exactamente aquellas cosas que dieran al examinador la impresin de que uno saba ms de lo que en verdad saba, y evitar todo lo posible por sobrecargar los sesos con cualquier otra cosa. Las asignaturas que carecan de valor para los exmenes [...] eran casi totalmente igno77

Bernard Crick, Ceorge Orwell: A Life (Boston, 1980), cuyo captulo 2 resea el relato.

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radas". La segunda fuerza externa determinaba la direccin de la escuela y el carcter de las relaciones sociales dentro de ella. "Todos los muchachos que fueran muy ricos eran favorecidos ms o menos veladamente. [...] Dudo que Sims [el prefecto] haya azotado alguna vez a alguno de los muchachos cuyos padres tenan percepciones anuales superiores a las 2 000 libras."28 As, el sistema de clases era reproducido en "Crossgates", ingenuamente por parte de los jvenes, deliberadamente por parte de los maestros. Estas fuerzas extemas las escuelas pblicas de lite y los padres que pagaban no siempre operaban para el mismo fin. "Crossgates" tena que proporcionar una preparacin acadmica seria, y su xito en tal misin tena que ser exhibido si quera atraer alumnado; por consiguiente, necesitaba no slo muchachos ricos sino tambin listos. Y dado que los padres con los mayores recursos no necesariamente engendran a seres humanos con las mayores aptitudes para desempearse bien en los estudios, los propietarios de "Crossgates" invertan dinero en un reducido nmero de alumnos parcial o totalmente exentos de colegiaturas, buscando a cambio ganancias bajo la forma de prestigio acadmico. Orwell era uno de ellos. "Si me hubiera ido 'de pinta', como los muchachos prometedores hacen a veces, me imagino que [Sims] se hubiera deshecho de m rpidamente. Resulta que, llegada la hora, obtuve de l dos becas, y sin duda las aprovech plenamente en su folletera."2* De este modo, en el entorno profundamente antintelectual de la prq? school se preparaban unos cuantos intelectuales potenciales, jvenes intranquilos, a ratos agradecidos, a ratos resentidos y en ocasiones rebeldes. Tolerados por su capacidad, estaban expuestos a cientos de mezquindades a fin de que aprendieran aquello que los otros muchachos vean como lo ms natural: que nadie contaba en realidad a menos de que fuera rico, y que la mayor virtud no era la de ganar dinero sino nicamente a de tenerlo. A Orwell se le invit a que calificara para la superacin educativa y ms tarde para un cargo burocrtico o profesional pero slo dentro de un sistema donde la ms alta calificacin era hereditaria. S bien los padres adinerados compraban ventajas para sus hijos, a stos se les enseaba a exigir tales ventajas como si se tratara de sus derechos. No se les enseaba mucho ms. Tal y como Orwell lo ha descrito, "Crossgates" es la perfecta ejemplifcacin de la tirana de la riqueza material y la clase social en la esfera de la educacin. Sospecho que cualquier escuela de preparacin planeada como empresa comercial ser un instrumento de tirana de una de estas tiranas especiales, por cierto, pues l mercado no puede ser jams un ambiente cerrado: es (y debera ser) un sitio donde el dinero cuenta. De ah, otra vez, la importancia de una "preparacin" comn para todos los alumnos en escuelas fuertes e independientes. Pero cmo evitar que los padres de familia inviertan su dinero en la preparacin adicional de sus hijos? Aunque todos percibieran los mismos ingresos, unos estarn ms dispuestos que otros a utilizar lo que
George Orwell, "Such, Such Were the Joys", en The Collectcd Essays, ourwtlism and Lcttcrs ofGeorgc Orwell, Sonia Orwell e Ian Angus, comps. (Nueva York, 1968), vol. III, p. 336. B bid., p. 343.

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tienen para la educacin de sus hijos. En caso de que escuelas como "Crossgates" fueran abolidas y legalmente prohibidas, aun as los padres podran contratar a instructores privados. O bien, si poseen los conocimientos suficientes, ellos mismos podrn instruir a sus hijos: sern profesionales y titulares de cargos imbuyendo sus instintos de supervivencia y colocacin; sern los transmisores de las costumbres tpicas de su clase social. Sin separar a los hijos de sus padres, no hay manera de evitar algo semejante. Sin embargo, ello puede desempear un papel mayor o menor en la vida social en general. El apoyo de los padres de familia a escuelas como "Crossgates", por ejemplo, variar de acuerdo con lo escarpado de la jerarqua social y con un nmero de puntos de acceso a la preparacin especializada y a los puestos oficiales. A Orwell se le adverta que, o presentaba buenos exmenes, o acabara como un "insignificante office boy ganando 40 libras anuales".30 Su destino habra de resolverse indefectiblemente a los 12 aos. Si esto es un testimonio fidedigno, entonces "Crossgates" parece casi como una institucin razonable opresora tal vez, pero no irracional. Supongamos, con todo, que el cuadro fuera distinto. Supongamos que el desprecio con que ese individuo pronunci la atroz frase: "office boy ganando 40 libras al ao", y el temblor con el cual el alumno la escuch hayan sido injustificados. Supongamos que los cargos estuvieran organizados de manera distinta a como lo eran en 1910, de modo que los "muchachos" pudieran moverse hacia arriba (o en torno) de esos mismos cargos. Supongamos que las,escuelas pblicas fueran un medio (aunque no el nico) de encontrar un trabajo interesante y prestigioso. Entonces "Crossgates" empezara a parecer poco atractivo a los padres, tal como lo era para muchos de sus hijos. La "preparacin" sera menos crtica, el examen menos atemorizante, y el espacio y el tiempo disponibles para el estudio se incrementaran notablemente. Tambin las escuelas especializadas requieren alguna independencia ante la presin social si han de cumplir con su cometido y de ah la necesidad de una sociedad organizada para permitir tal independencia. Las escuelas no pueden nunca ser ntegramente independientes, pero si han de poder serlo en su totalidad es preciso que existan restricciones en otras esferas distributivas, restricciones aproximadamente de! tipo que ya he descrito, restricciones a lo que el dinero puede comprar, por ejemplo, y a la extensin y a la importancia del cargo.

ASOCIACIN Y SEGREGACIN

La educacin bsica es materia de coaccin. En sus niveles inferiores, al menos, las escuelas son instituciones a las cuales los nios tienen que acudir: El escolar gimiente, con su mochila
y el rostro reluciente de maana, arrastrndose como caracol, indispuesto haca la escuela
30

Ibid., p. 340.

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es un personaje tpico en muchas diversas culturas.31 En la poca de Shakes peare, el factor que impela al muchacho indispuesto hacia la escuela era \a voluntad de sus padres; el Estado no haca obligatoria la asistencia. La educacin de los nios dependa de la riqueza material, la ambicin y la cultura de los padres. Ello nos parece una dependencia errnea: en primer lugar, porque la comunidad en su conjunto tiene inters en la educacin; en segundo, porque se presupone que los nios mismos tienen tal inters, si bien no puedan entenderlo an. Ambos intereses miran hacia el futuro, a lo que los nios llegarn a ser y al trabajo que realizarn, y no, o no nicamente, a lo que sus padres son, ni a su posicin social ni a su riqueza material. La previsin comunitaria satisface del mejor modo estos intereses, pues sta tambin mira hacia adelante y se propone incrementar la competencia de los individuos y la integracin de los (futuros) ciudadanos. Mas se trata necesariamente de una previsin de ndole especial, cuyos destinatarios no son matriculados sino reclutados. Aboliendo el reclutamiento, los nios se vern limitados no a sus propios recursos, como mantienen los defensores de la "desescolarizacin", sino a los recursos de sus padres. Dado que son sujetos a reclutamiento, los escolares son como soldados y prisioneros, y se diferencian as de los ciudadanos ordinarios, quienes deciden por s mismos lo que han de hacer y con quines se han de asociar. No obstante, no conviene recurrir demasiado ni a tal similitud ni a tal diferencia.32 Los prisioneros son "reformados" en ocasiones, y el entrenamiento que reciben es til a veces para la vida civil, pero nos engaaramos si creyramos que tal educacin es el propsito principal de las prisiones o los ejrcitos. Estas instituciones se conforman segn los propsitos de la comunidad, no segn los de los individuos que se ven arrastrados a ellas. Los soldados cumplen sirviendo a su pas, los prisioneros "cumplen" un periodo. Mas los escolares cumplen sirvindose a s mismos en un importante aspecto. La distribucin de las plazas en la prisin, y en ocasiones las plazas en el ejrcito, es una reparticin de males, sufrimientos y riesgos sociales. Pero no es meramente una ficcin de los adultos que las plazas escolares son bienes sociales. Los adultos hablan de su propia experiencia cuando afirman eso, y anticipan los puntos de vista que los nios algn da mantendrn. Y desde luego, los adultos tambin recuerdan que los nios, en las horas despus de la escuela, son libres de una manera que ellos no pueden menos que envidiar a causa de que nunca habrn de recuperarla. De todas maneras, la asistencia a la escuela es obligatoria; debido a esta obligatoriedad no solamente se distribuyen las plazas: los nios mismos son distribuidos entre las plazas disponibles. Las escuelas pblicas no poseen existencia a priori sino que tienen que ser constituidas y recibir alumnos a travs de decisiones polticas. Un principio de asociacin es necesario por
William Shakespeare, As Yon Like It, 11:5. Vase la exposicin de Michael Foucault del "continuo carcelario", que comprende a las prisiones, los ejrcitos, las fbricas y las escuelas, en Discipline and Punish: The Birth of /n* Prisin, tr. Alan Sheridan (Nueva York, 1979), pp. 293-308. Foucault abusa de las analogas.
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consiguiente. Quin asistir a la escuela y con quin? Se trata de una cuestin distributiva en dos sentidos: primero, porque el contenido de los planes de estudio vara de acuerdo con el carcter de sus destinatarios. Si los nios son asociados como futuros ciudadanos, se les ensearn la historia y las leyes de su pas. Si son asociados como creyentes de tal o cual religin, estudiarn cnones y teologa. Si son asociados como trabajadores futuros, recibirn una educacin "vocacional"; si como profesionistas futuros, una educacin "acadmica". Si se rene a los estudiantes brillantes, se les ensear segn cierto nivel; a los mediocres se les ensear segn otro. Los ejemplos pueden ampliarse indefinidamente para hacerlos corresponder con el sistema de las diferencias humanas y sociales prevalecientes. Incluso si suponemos, como he venido haciendo, que los nios son asociados como ciudadanos y se les provee de una educacin comn, sigue siendo cierto que no pueden estudiar todos juntos, por lo cual debe segregrseles en escuelas y en salones de clase. Cmo haya de lograrse esto sigue siendo un problema distributivo, puesto que, en segundo lugar, los nios son los recursos de ellos mismos: son camaradas y rivales desafindose y ayudndose mutuamente, construyendo lo que bien podrn ser las amistades decisivas de sus vidas adultas. El contenido del plan de estudios probablemente sea menos importante que el ambiente humano dentro del cual debe ser cumplido. No es extrao entonces que la asociacin y la segregacin sean los temas discutidos en forma ms vehemente dentro de la esfera de la educacin. Los padres desarrollan un inters mucho ms vivo en los camaradas que en los textos escolares de sus hijos. Hacen bien y no slo en el sentido cnico de "importa ms a quin conozcas que cunto sepas", pues debido a que gran parte de lo que sabemos lo aprendemos de nuestros compaeros, "quin" y "cunto" siempre van de la mano. El azar es el principio distributivo ms elemental. Si hemos de reunir a los nios sin considerar las ocupaciones y la riqueza material de sus padres, sin considerar sus identidades polticas o religiosas, y si, ms an, hemos de reunirlos en internados, donde el diario contacto con sus padres tiene que ser interrumpido, entonces deberemos construir comunidades educativas perfectamente autnomas. El maestro podra as confrontarse con sus alumnos como s ellos no fuesen nada ms que alumnos, sin un pasado y un futuro abierto sea cual fuere el futuro que la educacin les haya de posibilitar. Este tipo de asociacin ha sido propuesto en ocasiones por grupos izquierdistas a nombre de la igualdad (simple), y bien podra ser que lograra su objetivo- Verdad es que la oportunidad para calificar para una preparacin especializada seria ms equitativamente distribuida aqu que mediante cualquier otro procedimiento alterno. Pero la asociacin aleatoria representara un triunfo no slo para la escuela sino tambin para el Estado. El nio que no es ms que un alumno no existe: tendra que ser creado, y ello slo podra lograrse, sospecho, en una sociedad tirnica. En todo caso, la educacin se define de mejor manera como la preparacin de individuos especficos, con identidades, aspiraciones y vidas propias. Esta particularidad es representada por la familia y defendida por los padres. Las escuelas

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autnomas son instituciones mediadoras, y mantienen una relacin de tensin con los padres (pero no slo con ellos). AI derogar la educacin obligatoria se pierde la tensin; los nios se convierten en meros objetos de sus familias y de la jerarqua social donde sus familias estn inmersas. Al derogar a la familia la tensin se perder tambin, y los nios se convertirn en meros objetos del Estado. El problema distributivo ms grave en la esfera de la educacin es el de hacer de los nios destinatarios comunes de la enseanza sin destruir lo que no es comn entre ellos, sus particularidades tanto sociales como genticas. Yo he de sostener que dadas ciertas condiciones sociales, existe una solucin preferencia! a este problema, una forma de igualdad compleja que mejor se aviene con el modelo normativo de la escuela, por una parte, y con los requisitos de la actividad poltica democrtica, por la otra. Mas no existe una solucin nica. El carcter de una institucin mediadora puede determinarse slo con referencia a las fuerzas sociales entre las cuales media. Siempre ha de perseguirse un equilibrio, distinto segn el tiempo y el lugar. Al examinar algunas de las posibilidades tomar mis ejemplos de la sociedad estadunidense actual, considerablemente ms heterognea que la sociedad inglesa de Orwell y la sociedad japonesa de la posguerra. Aqu, con mayor claridad que en ninguna otra parte, las exigencias de la educacin bsica y las de la igualdad en la consideracin entran en contradiccin con situaciones de hecho suscitadas por pluralismos ticos, religiosos y raciales, por lo cual los problemas de la asociacin y la segregacin adquieren un cariz especialmente agudo. No obstante, quiero subrayar de antemano que tales problemas poseen tambin una forma general. Los autores marxistas han manifestado a veces que el advenimiento del comunismo acarreara el fin de todas las diferencias enraizadas en la raza y en la religin. Tal vez sea as, Sin embargo, ni siquiera los padres comunistas habrn de compartir una filosofa nica de la educacin (sin importar qu otros valores compartan). Disentirn acerca de los tipos de escuela que sean mejores para la comunidad en general o para sus propios hijos, de modo que permanecer el problema de si los nios cuyos padres tengan filosofas educativas distintas deberan asistir a las mismas escuelas- sta es, por cierto, una cuestin de envergadura hoy en da, si bien est oscurecida por diferencias menos intelectuales. Si nos ubicamos dentro de la escuela, qu principios asociativos parecen ser los ms adecuados? Cules son nuestras razones para reunir a este grupo particular de nios? A menos de que se compruebe una incapacidad literal para aprender, no hay razones para la exclusin que tengan que ver con la escuela en cuanto tal. Las razones para la inclusin son correlativas a las asignaturas acadmicas. Las escuelas especializadas renen a alumnos calificados, con intereses y capacidades especiales. En el caso de la educacin bsica, la razn para reunirlos es la necesidad (dando por supuesto inters y capacidad). Lo fundamental aqu es la necesidad de cada nio de crecer dentro de esta comunidad democrtica y tomar su lugar como ciudadano competente. De ah que las escuelas deban buscar un esquema de asociacin que anticipe el de las mujeres y los hombres adultos en una democracia. ste es el

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principio que mejor se adeca al propsito central de la escuela, pero se trata de un principio muy genrico. Excluye el azar, pues podemos estar seguros de que los adultos no se asociarn al azar (por definicin, en ninguna comunidad), sin considerar sus intereses, ocupaciones, relaciones sanguneas y dems. Pero ms all de eso, hay un nmero de esquemas de asociacin y formas institucionales que al menos parecen compatibles con la educacin de ciudadanos democrticos.

Escuelas privadas y vales educativos Ni la educacin obligatoria ni un plan comn de estudios exige que todos los nios vayan a los mismos tipos de escuelas o que todas las escuelas guarden la misma relacin con la comunidad poltica. Es una cualidad del liberalismo estadunidense que a los empresarios de la educacin, a padres de familia con criterios similares y a organizaciones religiosas se les permita patrocinar escuelas privadas. Tal vez aqu el principio asociativo se defina mejor como el inters y la ideologa de los padres aunque debe suponerse que implican un inters en la posicin social y una ideologa de clase. Lo exigido es que los padres puedan obtener lo que quieren, exactamente lo que quieren, para sus hijos. Esto no elimina necesariamente el papel mediador de la escuela, a pesar de que el Estado puede otorgar licencias a escuelas privadas y debido a eso fijar requisitos comunes para e plan de estudios. Pero los padres tampoco quieren siempre para sus hijos exactamente aquello que pueden brindarles. Tal vez sean social o intelectual o incluso religiosamente ambiciosos, y estn vidos de que sus hijos se vuelvan ms prominentes, ms refinados o ms devotos de lo que ellos mismos son. Adems, los maestros en muchas escuelas privadas poseen un slido sentido de identidad corporativa y de su misin intelectual (del cual los maestros de Orwell paladinamente carecan). De cualquier manera: acaso no se asocian los adultos exactamente de esta manera, en arreglo a su clase social, o a sus aspiraciones de clase, o a sus convicciones religiosas (o a sus ideas acerca de cmo educar a sus hijos)? Sin embargo, las escuelas privadas son caras, de modo que los padres no son igualmente capaces de asociar a sus hijos del modo que ms les plazca. Esta desigualdad parece errnea, sobre todo si las asociaciones se proponen ser benficas: por qu habran de negrseles a nios y nias tales beneficios slo por su nacimiento? Con apoyo pblico, los supuestos beneficios pueden ser distribuidos mucho ms ampliamente. Tal es la intencin del "plan de los vales", la propuesta de que fondos provenientes de! fisco, disponibles para propsitos educativos, sean entregados a los padres en la forma de vales que puedan ser empleados en el mercado-33 A fin de absorber estos vales seran fundadas nuevas escuelas de todo tipo, las que se adecuaran a la gama total
3 John E. Coons y Steptwn D. Sugarman, Educatian by Chace: 77re Case for Family Control (Berkeley, 1978).

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de los intereses y las ideologas de los padres de familia. Algunas escuelas favorecern todava intereses de clase, exigiendo pagos de colegiatura independientemente y por encima de los vales, a fin de asegurar a los padres opulentos que sus hijos se asociarn slo o principalmente con miembros de su clase social. Por lo dems, har a un lado esta cuestin, toda vez que existe un remedio legislativo eficaz para ella. Lo ms importante es que el plan de los vales garantizara que los nios fueran a la escuela con nios cuyos padres, al menos, son muy parecidos a los suyos. El plan de los vales es una propuesta pluralista, pero implica un pluralismo de signo especial, pues mientras el plan bien podra vigorizar instituciones tradicionales como la iglesia catlica, el objeto para el cual especficamente se pondra en marcha es la organizacin de padres cuyos criterios sean similares. El plan se orienta a la creacin de una sociedad donde no existiera ninguna base geogrfica slida ni una lealtad fincada en las costumbres, sino ms bien una considerable variedad de grupos ideolgicos o mejor dicho, de grupos de consumidores reunidos por el mercado. Los ciudadanos seran altamente mviles, desarraigados, y transitaran con facilidad de una asociacin a otra. Sus movimientos equivaldran a sus elecciones, de modo que evitaran las interminables discusiones y concesiones de la actividad poltica democrtica, cuyos participantes estn ms o menos permanentemente compenetrados entre s. Los ciudadanos en posesin de vales podran elegir siempre, en la terminologa de Albert Hirschmann, la "salida" en vez de la "voz".34 Dudo de que pudiera existir entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y sentimientos como para sustentar el plan de los vales el que, despus de todo, es una forma de previsin comunitaria. Incluso, un Estado de beneficencia mnima exigira relaciones ms profundas y fuertes. En cualquier caso, la experiencia real que los nios tendran en escuelas libremente escogidas por sus padres apenas prev el desarraigo y la fcil movilidad. Para la mayora de ellos, la eleccin de los padres significa casi con seguridad menos diversidad, menos tensin, menos oportunidades para el cambio personal, de las que encontraran en escuelas a las cuales fueran adscritos mediante una poltica determinada. Sus escuelas seran ms bien como sus casas. Tal vez una medida como el plan de los vales prev sus propias elecciones futuras, pero apenas prev la amplitud completa de sus contactos, relaciones de trabajo y alianzas polticas en una sociedad democrtica. La eleccin de los padres podra atravesar las demarcaciones tnicas y raciales de una manera usualmente vedada a las asignaciones polticas. Pero incluso esto es incierto, dado que lo tnico y lo racial seguramente seran, como hoy en da, dos de ios principios en arreglo a los cuales las escuelas privadas son organizadas. Aunque fueran principios aceptables, en la medida en que no fuesen los nicos en una sociedad pluralista, hay que resaltar que para ciertos nios en especial s seran los nicos.
Albert O. Hirschmann, Exit, Vnice and Loyalty: Responscs to Decline o/Firms, Organtzations and States (Cambridge, Mass., 1970).
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El plan de los vales presupone participacin activa por parte de los padres, no en en la totalidad de la comunidad sino a escala ms reducida, a beneficio de sus propios hijos. El peligro ms grande, me parece, reside en que expondra a muchos nios a una mezcla de espritu empresarial despiadado e indiferencia familiar. Despus de todo, incluso los padres diligentes a menudo se encuentran ocupados en otros asuntos. En tal circunstancia, los nios slo podrn ser defendidos por los agentes estatales, inspectores gubernamentales que hacen cumplir un cdigo general. Los agentes, por cierto, tendrn qu hacer incluso s los padres toman parte activa y se involucran, pues la comunidad est interesada en la educacin de los nios, tanto como stos; los nios no son representados adecuadamente ni por los padres ni por los empresarios. Mas tal inters debe ser pblicamente debatido y se le debe otorgar una forma especfica. Tal es la tarea de asambleas, partidos, movimientos y clubes democrticos. Y es e esquema de asociacin necesario para este trabajo aquello que la educacin bsica debe prever. Las escuelas privadas no se encargan de eso. De esta manera, la previsin comunitaria de bienes educativos debe adquirir una forma ms pblica de lo contrario no contribuir a la preparacin de los ciudadanos. No creo que sea necesario un asalto frontal a la opcin de los padres, siempre y cuando su resultado principal sea el de proporcionar una diversidad ideolgica en los mrgenes de un sistema predominantemente pblico. En principio, los bienes educativos no deberan ponerse a la venta, pero la venta es tolerable si no conlleva (como sucede ahora en Inglaterra) enormes ventajas sociales. Aqu, como en otras reas de la previsin comunitaria, mientras ms fuerte sea el sistema pblico ms tranquilos podemos estar con respecto al empleo del dinero dentro de tal sistema. Tampoco hay muchos motivos para preocuparse por esas escuelas privadas que ofrecen educacin especializada, siempre y cuando ofrezcan becas de manera abundante y existan rutas alternas hacia cargos pblicos y privados. Un plan de vales para la escolaridad especializada y la capacitacin impartida en el lugar mismo de trabajo tendran mucho sentido, pero ello no servira para asociar a los nios de acuerdo con las preferencias de los padres, sino que les permitira a stos seguir las propias.

Huellas tic talento La carrera abierta al talento es un principio caro al liberalismo estadunidense, y a menudo se ha afirmado que las escuelas deberan adaptarse a las exigencias de tal carrera. A los nios que puedan avanzar con rapidez debe permitrseles que lo hagan, mientras que el trabajo de los alumnos ms lentos debera ajustarse al ritmo de su propio aprendizaje. stos y aqullos estarn ms contentos, afirman quienes piensan de esta manera, y en su caso los nios encontrarn a sus autnticos y futuros amigos y, por cierto, tambin a sus probables cnyuges. En el curso de sus vidas seguirn asocindose con personas que tendrn aproximadamente la misma inteligencia. Los padres que crean tener hijos muy inteligentes se inclinarn por este tipo de

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segregacin, en parte a fin de que establezcan los contactos "correctos", en parte para que no se aburran en la escuela, y en parte tambin porque piensan que la inteligencia reforzada es aun ms aguda. Con todo, exactamente por esta razn a menudo se establece una contra exigencia: a saber, que los nios inteligentes sean distribuidos en toda la escuela a fin de que estimulen y refuercen a los dems. Ello parecera que utilizamos a los alumnos brillantes como un recurso auxiliar para los menos brillantes: tratarlos ms como medios que como fines; algo muy parecido al trato que damos a esos jvenes saludables y fuertes que sometemos a reclutamiento a fin de que defiendan a los ciudadanos ordinarios. Pero tal trato parece errneo si se refiere a alumnos cuya educacin, se supone, ha de servir a sus propios intereses tanto como a los de la comunidad. Con todo, si la distribucin de los ms brillantes equivale a su utilizacin, eso depende de nuestra nocin del punto de partida natural de su reclutamiento. Si el punto de partida es el domicilio y el juego cotidianos, por ejemplo, entonces la segregacin de alumnos brillantes puede criticarse plausiblemente, por cuanto que parecera una depauperacin deliberada de la experiencia educativa de los otros alumnos. En los momentos ms crticos de la Guerra Fra, inmediatamente despus de que la Unin Sovitica lanzara al espacio su primer cohete, se foment la bsqueda de talentos como una especie de defensa nacional: el reclutamiento temprano a gran escala de cientficos y tcnicos, de mujeres y hombres capacitados a quienes necesitbamos o creamos necesitar. Mas si la comunidad que queremos defender es una democracia, entonces ninguna forma de reclutamiento puede preceder al "reclutamiento" de ciudadanos. Ciertamente, los ciudadanos requieren hoy en da una moderna educacin cientfica; sin ella apenas estarn preparados para "todos los cargos, tanto pblicos como privados, en tiempos de guerra o paz", y es de suponer que esta educacin alentar a algunos de ellos a proseguir con una u otra especializacin cientfica; por otra parte, si se necesitaran muchos individuos con tales caractersticas, podran ofrecerse alicientes suplementarios. No obstante, no hay necesidad de separar a los futuros especialistas tan temprano; tampoco hay que darle a cada uno su denominacin adecuada, por as decirlo, antes de que los otros hayan tenido oportunidad de inspirarse. Hacerlo as es, sencillamente, reconocer la derrota antes de que el "reclutamiento" de ciudadanos haya avanzado siquiera a la mitad reclutamiento al cual se opondr resistencia en las escuelas grandes, sobre todo en el nivel de la primaria, como sugiere el ejemplo japons. Tampoco es cierto que las huellas de talento anticipen los esquemas asociativos de los ciudadanos adultos. El mundo de los adultos no est segregado por la inteligencia. Toda clase de relaciones de trabajo, en cualquier sentido dentro de la jerarqua del status, exige cierta mezcla; ms an, la actividad poltica democrtica la exige tambin. No podramos concebir organizar una sociedad democrtica sin reunir a individuos con todo tipo y grado de talentos, o bien carentes de l no slo en ciudades y en pueblos sino tambin en partidos y en movimientos (para no hablar de burocracias y ejrcitos). El hecho de que la gente sea proclive a casarse a su nivel intelec-

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tual es de escaso inters, debido a que la educacin pblica en una sociedad democrtica slo por accidente constituye una capacitacin para el matrimonio o para la vida privada en general. Si no hubiera vida pblica, o si la actividad poltica democrtica se viera drsticamente deteriorada, la bsqueda de talentos sera ms fcilmente defendible. Con todo, es razonable consentir en un empleo ms limitado de la segregacin, incluso entre los ciudadanos futuros. Existen razones educativas para separar a nios que tengan dificultades especiales con las matemticas, pongamos por caso, o con una lengua extranjera. Mas no hay razones educativas ni sociales para establecer tales distinciones de modo irrestricto y crear escuelas radicalmente distintas para distintos tipos de alumnos. Cuando algo as es llevado a cabo, y en especial cuando se trata de una fase temprana del proceso educativo, no se prevn las asociaciones de los ciudadanos sino que se reitera el sistema de clases poco ms o menos en su forma actual. Los nios son reunidos principalmente en arreglo a su socializacin preescolar y al ambiente hogareo. Esto es una negacin del reclutamiento de la escuela. Hoy, en los Estados Unidos tal negacin bien podr producir una jerarqua no slo de clases sociales sino tambin de grupos raciales. La desigualdad se ve redoblada: y ello, como nosotros tenemos razones para saber, es peligroso en especial para la actividad poltica democrtica. Integracin y transportacin escolar Sin embargo, no evitaremos la segregacin racial asociando a los nios de acuerdo con su domicilio o sus juegos, toda vez que en los Estados Unidos los nios de diversas razas rara vez viven y juegan juntos- Tampoco reciben una educacin comn. Estos hechos no son causados principalmente por las diferencias en Ja cantidad de dinero invertida en su educacin o en la calidad de la enseanza o el contenido del pian de estudios; tienen sus orgenes en el carcter social y en las expectativas de los nios mismos. En el ghetto y en escuelas de barriada los nios son preparados, y se preparan unos a otros, para la vida en el ghetto o en la barriada. El reclutamiento nunca es lo suficientemente estimable como para protegerlos de s mismos y de su entorno inmediato. Son etiquetados y se les ensea a etiquetarse mutuamente por su ubicacin social. La nica manera de cambiar todo esto, se afirma con frecuencia, consiste en cambiar la ubicacin, separar las escuelas de los vecindarios. Ello puede hacerse mudando a los nios del ghetto y de la barriada fuera de sus escuelas locales, o trayendo otros a nios a stas. De cualquier manera, lo que cambia es el esquema de asociacin. La meta es la integracin de los ciudadanos futuros, pero no es fcil especificar qu nuevos esquemas son necesarios para este objetivo. La lgica nos empuja hacia un sistema pblico donde la composicin social de cada escuela sea exactamente la misma una asociacin proporcional, no una aleatoria. Diversas clases de nios sern mezcladas en la misma proporcin en cada escuela ubicada en determinada rea, y tal proporcin variar segn la

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zona y segn el carcter de la poblacin en todas partes. Mas cmo hemos de identificar las reas pertinentes? Y cmo hemos de separar a los nios: de acuerdo con la raza exclusivamente, o de acuerdo con la religin, el grupo tnico o la clase social? Una proporcionalidad perfecta parecera exigir reas que incorporaran la gama ms amplia posible de grupos y enseguida la ms detallada separacin de sus miembros. Empero, los jueces federales que decidieron tales cuestiones en los aos setenta centraron exclusivamente su atencin en unidades polticas establecidas (ciudades y pueblos) y en la integracin racial. "En Boston", declar el juez William Garrity en una decisin que exiga una extensa transportacin escolar dentro de la ciudad, "la poblacin de las escuelas pblicas es aproximadamente dos tercios blanca y un tercio negra; de manera ideal, cada escuela tendra las mismas proporciones".15 Ni duda cabe que hay buenas razones para detenerse en este punto; con todo, vale la pena subrayar que el principio de la asociacin proporcional requerira una argumentacin mucho ms elaborada. Por otra parte, ninguna forma de asociacin proporcional prev las opciones de los ciudadanos democrticos. Consideremos, por ejemplo, el argumento de multitud de activistas negros dentro y en tomo al movimiento de los derechos civiles. Incluso en una comunidad poltica libre de toda mcula de racismo, insistan, la mayora de los negros estadunidenses optaran por vivir juntos, por configurar sus propios vecindarios y dirigir sus instituciones locales. La nica manera de prever tal esquema sera estableciendo de inmediato el control local. Si las escuelas fueran dirigidas por profesionales negros y apoyadas por padres de familia negros, ei ghetto dejara de ser un lugar de desaliento y derrota.'16 Segn este punto de vista, o que la igualdad exige es que la asociacin de nios negros con otros nios negros implique el mismo reforzamiento mutuo que la asociacin de nios blancos con otros nios blancos. Optar por la proporcionalidad es admitir que tal reforzamiento es imposible y admitirlo (de nueva cuenta) antes de que haya habido algn esfuerzo serio por hacerlo funcionar. ste es un poderoso argumento, pero actualmente en los Estados Unidos se le opone una enorme dificultad. La segregacin domiciliaria de negros estadunidenses se distingue en gran manera de la segregacin de otros grupos: es mucho ms extensiva y mucho menos voluntaria. No prev el pluralismo en la misma medida en que prev el separatismo. No es el esquema que esperaramos encontrar entre ciudadanos democrticos. En tales condiciones, el control local bien podr frustrar los objetivos de la mediacin educativa. Triunfando Jos activistas locales, la escolaridad se convertir en un medio para la implantacin de una muy fuerte identidad de grupo, algo muy semejante a lo que sucede en las escuelas pblicas de un nuevo Estado
' Vase la discusin crtica de la decisin do Gairity y la "paridad estadstica" en general, en Nathan Glazer, Ajftrniative Discriniinatinn: Elhnic lnetpiaiity and Public Plicy (Nueva York, 1975), pp. 65-66. 36 Congreso de la igualdad Racial [CORE: Congress of Racial Equality], "A Proposal for Communty School Districts" (1970), en Tle Graif Schoot fis Cflfrouersy, Nicolaus MiUs, comp. (Nueva York, 1973), pp. 311-321.

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nacional.37 Los nios sern educados para una ciudadana ms ideolgica que real. No hay razn para que el conjunto de la comunidad cargue con los gastos de una educacin de esta ndole. Mas qu tanto nos podemos desviar ce ella mientras sigamos respetando las asociaciones que los negros constituiran incluso en una comunidad completamente democrtica? Ms an: cunto nos podemos desviar de ella mientras sigamos respetando las asociaciones que otros grupos ya han constituido? Yo no sabra determinarlo, pero me inclino a pensar que la proporcionalidad estricta lo hara bastante mal. En una sociedad pluralista doy por supuesto que los adultos constituirn diversas comunidades y culturas dentro de la comunidad poltica general, siempre que puedan asociarse libremente. Lo harn as en un pas de emigrantes, pero tambin en otros sitios. Por ese motivo la educacin de los nios tiene que ser dependiente de los grupos al menos en ei sentido de que la particularidad del grupo, representada concretamente por la familia, es uno de los polos entre los cuales median las escuelas. El otro polo es la comunidad en general, representada concretamente por el Estado, el que descansa sobre la cooperacin e involucramiento mutuo de todos los grupos. De esta manera, en tanto las escuelas respeten el pluralismo, tendrn que trabajar para reunir a los nios en arreglo a esquemas que dejen abiertas las posibilidades para la cooperacin. Ello es ms importante cuando el esquema pluralista es involuntario y se ve distorsionado. No es necesario que todas las escuelas sean idnticas en cuanto a su composicin social; lo importante es que las diversas clases de nios se encuentren dentro de ellas. En ocasiones esta necesidad exige la llamada (por sus impugnadores) "transportacin escolar forzosa" como si la educacin pblica por alguna razn pudiera prescindir del transporte pblico. La aseveracin es en cualquier caso injusta, dado que todas las tareas relativas a la escuela son de carcter obligatorio. Por esa razn, tambin lo es la misma escolaridad: lectura forzosa y aritmtica forzosa. Podr seguir siendo cierto que los programas de transportacin escolar planeados para satisfacer los requisitos de una proporcionalidad estricta representan un tipo de coaccin incluso ms manifiesto, una perturbacin directa de los esquemas vitales cotidianos. Ms an, la experiencia estadunidense muestra que las escuelas integradas por alumnos que viven en entornos separados tienen escasas probabilidades de convertirse en escuelas integradas. Incluso las escuelas fuertes corren el riesgo de fracasar cuando se les obliga a resolver conflictos sociales generados fuera de sus muros (los que, por lo dems, continuamente son reforzados en el exterior). Adems, resulta claro que los funcionarios pblicos han impuesto un separatismo racial incluso cuando la situacin de hecho en la vida cotidiana peda, o al menos permita, diversos esquemas de asociacin. Este tipo de imposicin exige enmienda, y la enmienda podr exigir, ahora s, transportacin escolar- Sera absurdo prohibirla. Asimismo, esperaramos un
Esto es especialmente claro cuando los activistas locales hablan una lengua "extranjera"; vase Noel Epstein, Language, Zlhnily ana tlte Sclwok (Tnstitute fot Educational Leadership), Washington, . C , 1977.

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ataque ms directo a distribuciones tirnicas en las esferas de la vivienda y el empleo, que no pueden ser enmendadas con ninguna medida educativa. Escuelas vecinales Como ya he mostrado, en principio las vecindades no tienen polticas de admisin. Ya sea que se constituyan originalmente con individuos y familias que se apian unas con otras, o por decisiones administrativas, o de acuerdo con la ubicacin de caminos, la especulacin de tierras, el desarrollo industrial, las rutas de autobuses y trenes subterrneos y dems, al correr del tiempo, prohibindose el uso de la fuerza, llegarn a ser una poblacin heterognea "no una seleccin sino ms bien una muestra de la vida en su conjunto", o al menos de la vida nacional en su conjunto. Por consiguiente, una escuela vecinal no o no por mucho tiempo ser suficiente para un grupo dado de individuos que mutuamente se hayan elegido como vecinos. Pero en la medida en que los diversos grupos lleguen a considerar la escuela como algo propio, su existencia servir para reforzar los sentimientos comunitarios. ste era uno de los objetivos de la escuela pblica desde sus inicios: cada escuela habra de ser un pequeo catalizador, y la convivencia vecinal el primero de sus productos en el camino hacia la ciudadana, por as decirlo. Se dio por supuesto que distritos escolares geogrficamente establecidos fomentaran la mezcla social y que los nios que se congregaran en el saln de clase provendran de estratos sociales y tnicos muy diversos. En virtud de acuerdos de proteccin, leyes de confinamiento en zonas y la manipulacin de distritos escolares con fines polticos, ello nunca se cumpli de modo consistente en ciudad o pueblo alguno; no estoy seguro de que en la actualidad ello se cumpla ms o todava menos que en ese entonces. No obstante, en relacin con la mezcla racial, los testimonios son incontrovertibles: las escuelas vecinales mantienen separados a los nios negros de los blancos. Por esta razn, el principio asociativo de la vecindad ha sido severamente criticado. Con todo, es el principio preferido, pues la actividad poltica siempre tiene una base territorial: la vecindad (o el distrito, el pueblo, la municipalidad, el "fin" del pueblo: el conjunto de vecindades contiguas) es histricamente la primera base para la actividad poltica democrtica. La gente tiende a ser ms abierta al conocimiento y ms consciente, ms activa y eficaz, cuando se encuentra cerca de casa, entre amigos y enemigos conocidos. La escuela democrtica, por tanto, debera ser un mbito circunscrito dentro de una vecindad: un mbito especial dentro de un mundo conocido, donde los nios se renan como alumnos tal como algn da se reunirn como ciudadanos. En este entorno, la escuela realiza del modo ms expedito su papel mediador. Por una parte, los nios acuden a las escuelas que sus padres habrn de entender y apoyar; por otra, las decisiones polticas acerca de las escuelas son tomadas por un diverso grupo de padres y no-padres, dentro de los lmites fijados por el Estado. Y tales decisiones sern puestas en prctica por los

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maestros, formados (la mayora de las veces) fuera de la vecindad y responsables tanto profesional como polticamente. Se trata de una configuracin hecha para el conflicto de hecho, la poltica escolar en los Estados Unidos ha sido probablemente el tipo de poltica ms animado y e que mayor participacin suscita. Pocos padres estarn por completo satisfechos con sus resultados, y los nios seguramente habrn de encontrar en la escuela un mundo distinto en absoluto al que conocen en casa. La escuela es al mismo tiempo una "casa de las mujeres y los hombres jvenes", un lugar con una disciplina intelectual caracterstica. Los padres a menudo tratan de relajar esta disciplina,, y los maestros no siempre son lo bastante fuertes para mantenerla. La distribucin actual de la escolaridad se configura de manera significativa a travs de luchas polticas locales para decidir el tamao y el gobierno cotidiano del distrito escolar, la asignacin de fondos, la bsqueda de nuevos maestros, el contenido especfico de los planes de estudio, etc Las escuelas vecinales nunca sern las mismas a lo largo de distintas vecindades. De ah que la igualdad simple: un nio/una plaza en el sistema educativo, manifiesta tan slo un aspecto parcial de la historia de la justicia en la educacin. Sin embargo, creo que es acertado decir que cuando las vecindades son abiertas (cuando la identidad racial o tnica no predomina sobre la pertenencia y el lugar), y cuando cada vecindad tiene su propia escuela fuerte, la justicia se ve realizada. Los nios son iguales dentro de un complejo conjunto de configuraciones distributivas. Reciben una educacin comn, incluso s hay variaciones en el plan de estudios (y en la forma como los maestros destacan u omiten tal o cual aspecto dentro del plan de estudios) de un lugar a otro. La cohesin del cuerpo de maestros y el celo cooperativo o crtico de los padres variar tambin, pero se trata de variaciones intrnsecas al carcter de una escuela democrtica, rasgos inevitables de la igualdad compleja. Lo mismo puede decirse de los esquemas ele asociacin de alumnosAlgunos distritos escolares sern ms heterogneos que otros, algunos contactos entre grupos sern ms tensos que otros. Los conflictos de demarcacin, endmicos a una sociedad pluralista, sern encarados en cada escuela, a veces de manera suave, otras veces acremente. Requiere un extraordinario celo ideolgico o de una gran obsesin insistir en que tengan que ser encarados en su forma ms cruda en todo tiempo y lugar. Por cierto, podramos disponer que as fuese, pero slo mediando el despliegue radical del poder estatal. Sin embargo, el Estado tiene mucho que ver con la educacin. Exige ia asistencia a la escuela, establece el carcter general del plan de estudios, supervisa los procesos de certificacin. Si, pese a ello, las escuelas han de tener alguna fuerza interna en absoluto, es necesario que existan lmites a la injerencia estatal: lmites fijados por la integridad de las cuestiones acadmicas, por el profesionalismo de los maestros, por el principio de la consideracin equitativa y por un esquema asociativo que prevea la actividad poltica democrtica pero que no sea dominada por los poderes que puedan llegar a constituirse o por las ideologas prevalecientes. Tal y como el xito en la Guerra Fra nunca fue motivo para hacer otra cosa que no fuera

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mejorar la calidad y el atractivo de las escuelas especializadas, as a meta de una sociedad integrada nunca ha sido razn para ir ms alia de los correctivos necesarios que pongan fin a una segregacin arbitraria. Cualquier subordinacin adicional de la escoaridad a fines polticos menoscaba la fuerza de la escuela, el xito de su mediacin, y con ello el valor de la escolaridad como un bien social. En ltima instancia, que los alumnos y los maestros se vean sometidos a la tirana de la poltica, redunda en un deterioro de la igualdad, ya que no en su mejora.

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