NOVAS TENDNCIAS PARA O ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO Ruy Jornada Krebs, Ph.D.

Universidade do Estado de Santa Catarina Florianpolis, SC, Brasil

_____________________________________________________________ A escola que enfatiza demais as inteligncias lgico-matemtica e verbal-lingustica (aptides bsicas) nega ao aluno a oportunidade de desenvolver-se como ser humano integral, com diversos talentos Samples, 1987, p.128. __________________ As teorias do desenvolvimento humano tm abraado a difcil tarefa de explicar o processo de interao recproca entre o ser humano em desenvolvimento e seus mltiplos contextos. Se no incio do sculo passado a grande discusso terica do desenvolvimento humano estava polarizada entre os fatores inatos, herdados geneticamente, e os fatores ambientais, de natureza fsica e scio-cultural, neste terceiro milnio, deparamo-nos com novas teorias desenvolvimentistas que centram seu foco de ateno bem alm da dicotomia inato/adquirido. Nessas novas abordagens, identificadas por Krebs (1995 a) como novas tendncias no estudo do desenvolvimento humano, despontam as teorias de Gardner, de Samples e de Sternberg, sobre modalidades de inteligncia; a teoria dialtica de Riegel; a teoria da personalidade em desenvolvimento de LAbate; a teoria scio-cultural de Valsiner; e a teoria da ecologia do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner. De uma maneira geral, todas as teorias de desenvolvimento humano estruturam suas hipteses e princpios a partir de estruturas tericas, caracterizadas como modelos conceituais. Esses modelos conceituais possibilitam o estudo das diferentes variveis que interagem no processo do desenvolvimento humano. Neste texto vamos discutir, brevemente, esses novos modelos conceituais tericos, destacando a importncia de cada um deles para a compreenso do desenvolvimento humano em contexto. 1-As novas teorias A rea do desenvolvimento humano tem-se revelado uma fonte inesgotvel de questionamentos. Como elementos instigadores desses questionamentos podemos destacar dois, os quais tm sido fundamentais na construo de novos paradigmas do desenvolvimento humano: (a) as mltiplas modalidades de inteligncia e (b) a interao entre contexto e histria-de-vida. O primeiro tpico ser discutido com base nas proposies de Gardner (1983,1985), de Samples (1987) e de Sternberg (1992), enquanto o

Palestra proferida no V Encontro Internacional para Estudos da Criana

segundo enfatizar as idias de Riegel (1979), de Valsiner (1987) e de Bronfenbrenner (1979,1992, 1995). 1.1. As mltiplas inteligncias

Na dcada de oitenta um novo conceito de inteligncia comeou a emergir na literatura da psicologia do desenvolvimento. Esse novo conceito apresentava a inteligncia como um construto multidimensional, e a cada dimenso era atribuda uma modalidade de inteligncia. Dois teoristas merecem crdito pela difuso desse novo conceito de inteligncias mltiplas, Howard Gardner e Bob Samples, ambos discpulos de Jerome Bruner. Samples (1987) comenta que no comeo dos anos sessenta Gardner era aluno de Bruner no Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, enquanto ele trabalhava com Bruner em dois projetos da Fundao Nacional de Cincia. Se compararmos as propostas de Gardner e Samples, veremos que elas so bastante semelhantes. Enquanto Samples descreve uma modalidade como abstrato-simblica, Gardner subdivide essa modalidade em duas, a verbal-lingustica e a lgico-matemtica. O que Samples chama de visual-espacial Gardner refere-se como espacial, simplesmente. A inteligncia motora denominada como cinestsica por Samples, e por cinestsicocorporal por Gardner. Samples refere-se a uma inteligncia auditiva, enquanto Gardner enfatiza uma inteligncia musical. E, finalmente, a inteligncia sinrgica, que Samples subdivide em pessoal e natural, e sua correspondente na interpretao de Gardner, a inteligncia pessoal, subdividida em interpessoal e intrapessoal. Alm dos dois teoristas acima citados, Robert Sternberg tambm se envolveu com o estudo da multiplicidade da inteligncia: Embora ele no denomine sua teoria como de inteligncias mltiplas, o prprio Samples que o inclui nesse grupo: Robert Sternberg, da Universidade de Yale, outro defensor da teoria das inteligncias mltiplas. Embora sua viso se afaste do elo inteligncia-modalidade, ele acata a modalidade sinrgica, descrevendo trs qualidades da inteligncia, que se entremeiam nas modalidades, de forma a corporificar uma sntese (SAMPLES, 1987, p.126) A proposta de Sternberg apoia-se num modelo trirquico , com trs tipos de inteligncia. O primeiro o tipo contextual, que diz respeito capacidade que uma pessoa tem para adaptar-se ao contexto em que est inserida. Samples (1987) comenta que indivduos que a possuem so extremamente adaptveis, moldam seletivamente o ambiente relacionado com suas vidas , aproveitando ao mximo o que tm (p.126). O segundo tipo de inteligncia denominado como experiencial. Krebs e colaboradores (1996) destacam que esse tipo de inteligncia flui entre dois plos, o da novidade da tarefa e o da automatizao, e na fluncia do primeiro polo para o segundo que acontece a aprendizagem. Indivduos com esse tipo de inteligncia so capazes de ocupar-se com algo novo e entend-lo, transformando o automtica e rapidamente em algo til (SAMPLES, 1987, P. 126). O terceiro tipo o da inteligncia componencial, que explica os mecanismos do processamento de informaes. Esse tipo est estruturado em trs

elementos: os metacomponentes, que so os processos de deciso e seleo, os componentes de desempenho, que so os processos efetores, e os componentes de aquisio de conhecimento, que so os processos utilizados para adquirir novas informaes (KREBS & cols. 1996). Embora a proposta de Sternberg (1992) apresente explicitamente esses trs tipos de inteligncia, ela , tambm, semelhante s abordagens de Samples e Gardner. Essa afirmao est apoiada nas observaes do prprio Samples (1997): Sob vrios aspectos, as vises de inteligncia de Gardner e Sternberg so compatveis. Usando a definio de inteligncia de Gardner como a capacidade de fazer algo til na sociedade em que se vive, fica claro que ela multifacetada, multissensorial e multidimensional. J Sternberg nos d uma idia mais analtica das aplicaes da entrada e sada de dados e do processamento que ocorre entre uma e outra. Ambas so teis e esclarecedoras e nos afirmam que muita coisa est acontecendo durante o uso que fazemos de nosso sistema crebro-mente. (p.127)

1.2. O contexto scio-cultural Assim com a abordagem de modalidades mltiplas de inteligncia, os anos oitenta revelaram outro ponto de convergncia entre teoristas do desenvolvimento humano, a importncia do contexto scio-cultural para a compreenso das relaes homem-mundo. Thomas (1992) ao organizar a terceira edio de seu clssico Comparing Theories of Child Development (Comparando Teorias de Desenvolvimento da Criana) incluiu novas teorias, dentre as quais a Teoria Dialtica de Klaus Riegel, a Teoria Histrico-Cultural de Jaan Valsiner, e a Teoria dos Sistemas Ecolgicos de Urie Bronfenbrenner. Nessas trs teorias, seus autores criticam a nfase que os psiclogos tradicionais atribuem a construtos fixados ao desenvolvimento traos, capacidades, habilidades, destrezas e impulsos motivacionais. Eles defendem que a nfase deveria ser sobre as interaes concretas da criana em suas atividades cotidianas. A teoria de Riegel Ao delinear a sua teoria, Riegel (1976) apoiou-se nos princpios da dialtica do filsofo alemo Georg Wilhelm Friedrich Hegel, que mostrava que a uma proposio tese haveria sempre uma proposio contraditria anttese , e, essas duas proposies, evoluiriam a uma terceira e nova proposio mediadora sntese. Riegel prope que os eventos na vida da criana que efetivamente contribuem para o seu desenvolvimento, so melhor explicados ao longo de quatro dimenses, duas de natureza interna, nomeadas como interno-biolgica e individual-psicolgica, e duas de natureza externa, chamadas de cultural-sociolgica e externo-fsica. Essas quatro dimenses compem o modelo conceitual da teoria, conforme a figura abaixo.

Figura 1: Modelo conceitual da Teoria Dialtica Internobiolgica Internobiolgica Individualpsicolgica Culturalsociolgica Externofsica Ao enfatizar o sentido dialtico de sua teoria, Riegel diz que os conceitos como conflito e contradio deveriam receber a mesma ateno que os conceitos de ateno e estabilizao, preconizados pela teoria de Piaget. Referindo-se linguagem, Riegel comenta que haveria muito mais progresso nesse campo de estudo se os pesquisadores colocassem o foco de suas investigaes no aspecto social da linguagem, especialmente na comunicao e na construo de significados que ocorrem nos dilogos (THOMAS, 1992). A teoria de Valsiner Na elaborao de sua teoria Valsiner (1987) destacou dois aspectos do desenvolvimento da criana. O primeiro refere-se dinmica da ao e do pensamento da criana em ambientes nos quais ela confrontada com a necessidade de resolver alguma tarefa. Sobre isso o teorista comenta que essas tarefas so escolhidas pela criana ou so propostas por outros, e que normalmente essas tarefas desempenhadas pela criana, ocorrem de forma socialmente regulamentada. Sendo assim, a criana pode, por um lado, tentar ela prpria encontrar solues para os problemas relacionados com a tarefa, ou, por outro lado, pode ter seus esforos orientados e guiados por outras pessoas do contexto. O segundo aspecto de desenvolvimento considerado por Valsiner refere-se ontognese, e busca explicar o processo do desenvolvimento individual da criana em seus ambientes em constantes mudanas. Ao comentar os pressupostos bsicos de sua teoria, o autor explicita a sua inteno de integrar os pressupostos de Lewin, Vygotsky e Piaget a noes da biologia evolucionista e da termodinmica contempornea do non-equilibrium. A teoria um esforo de integrar as perspectivas tericas de Lewin, Vygotsky e Piaget na psicologia, com algumas noes bsicas da biologia evolucionista (as idias de Waddington sobre canalizao) e termodinmica contempornea do non equilibrium. O interacionismo dinmico da presente teoria explicitamente estruturalista ele enfatiza o fato bvio de que ambos o desenvolvimento da criana e seu ambiente so estruturalmente organizados. Essa natureza estruturada, criana e seu ambiente, no Individualpsicolgica Culturalsociolgica Externofsica

esttica nem imutvel, mas dinamicamente transformada, tanto microgeneticamente (como a criana e seus cuidadores agem dentro do ambiente) quanto ontogeneticamente (como a criana desenvolvese em transao com o ambiente) (1987, p.76). Ainda em relao aos pressupostos de sua teoria, Valsiner (1987) usa dois conceitos, que no podem ser tratados de forma independente, pois a compreenso de um depende da compreenso do outro: constraints e zona. Relativo ao primeiro conceito, que intencionalmente no o traduzimos, o autor faz uma fundamentada reviso da semntica do termo, e alerta para as suas diferentes interpretaes. Na sua teoria, Valsiner prefere que o termo seja usado tal como ele foi utilizado por Lewin, dando a idia de limite ou barreira. Dessa forma, os constraints delimitam diferentes reas de um campo (zona) e assim canalizam o desenvolvimento de um organismo. Nesse sentido os dois conceitos so relacionados um ao outro: zonas so especificadas pelos constraints, e os constraints definem as zonas (p.90) Antes de explicar as propriedades de cada tipo de zona, Valsiner (1987) enfatiza que o quadro terico que fundamenta a sua teoria individual-socioecolgico em sua natureza, pois o desenvolvimento da criana conceitualizado no contexto de suas relaes com um ambiente cultural e fisicamente estruturado, onde suas aes sobre esse ambiente so guiadas pela assistncia de outras pessoas. So trs os tipos de zona definidos nessa teoria: zona de movimento livre (ZML) , zona das aes promovidas (ZAP) e zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Para caracterizar a zona de movimento livre, Valsiner (1987) faz meno teoria de campo de Lewin, e comenta que essa zona estrutura (a) o acesso da criana s diferentes reas do ambiente, (b) a disponibilidade dos diferentes objetos dentro de uma rea acessvel e (c) as maneiras de agir com os objetos disponveis dentro da rea acessvel. Como marca de seu desenvolvimento, a criana aprende a organizar a zona de movimento livre conforme seus prprios pensamentos e sentimentos essa zona torna-se internalizada. A ZML uma estrutura funcional, ela constantemente criada e recriada medida que a criana e seu cuidador mudam de uma estrutura ambiental para outra e da busca de um conjunto de objetivos na busca de alcanar outros fins. Assim a estrutura da ZML dinmica; dada mudana de objetivos e condies, as delimitaes da ZML esto constantemente sendo reorganizadas. Essa reorganizao pode ser iniciada pela criana ou pelo cuidador, ou por ambos ao mesmo tempo. A ZML tambm episdica. Qualquer particular ZML construda de acordo com as condies do ambiente em que est localizada, da criana, do(s) adulto (s), e serve a seus objetivos sob essas condies. Uma vez que a zona no tenha mais uma funo, ela pode ser abandonada, substituda por outra, ou gradualmente transformada em outra. (p.232) Valsiner (1987) enumera quatro propriedades para a zona de desenvolvimento livre. A primeira estabelece que a zona sempre baseada nos relacionamentos da criana (ou do adulto) com as estruturas de uma dada organizao ambiental. A segunda diz que a zona baseada no significado dos diferentes ambientes para o outro social (pais, irmos,

professores, etc.), o qual o organizador principal (mas no o nico a determinar) da zona de desenvolvimento livre. A terceira mostra que a zona geralmente organizada com base no entendimento que os outros tm sobre o que a criana pode fazer em determinado ambiente, relacionado ao que ela est fazendo ou fez no passado. A quarta e ltima propriedade enfatiza que a zona reconstruda quando o adulto e a criana entram em um novo ambiente. O adulto analisa o novo ambiente com base em seu conhecimento das aes passadas da criana, bem como no potencial para futuras aes oportunizadas criana pelo novo ambiente. O autor refora que a zona de desenvolvimento livre um meio e no um fim em si prpria, assim, possvel que, depois de um determinado tempo de convivncia com a criana, uma zona torne-se obsoleta. Uma vez que isso acontea, a zona substituda por outras. Esse desequilbrio dentro da zona de desenvolvimento livre leva ao conceito do outro tipo de zona, a zona da ao promovida. Enquanto a zona de desenvolvimento livre foi caracterizada como um mecanismo psicolgico inibitrio, o segundo tipo de zona caracteriza a promoo de aquisio de novas habilidades, por isso esse tipo denominado como zona da ao promovida. Essa zona envolve um conjunto de atividades, objetos ou reas do ambiente, onde as aes da criana so promovidas. Nesse caso, as outras pessoas significantes para a criana devem envolverse com o objetivo de direcionarem a ao da criana para aqueles objetos e atividades que eles considerarem importantes para o desenvolvimento da criana. Deve-se salientar que nem sempre a criana estar envolvida com as aes intencionalmente promovidas pelo adulto, e nesse caso a zona volta a ser caracterizada como de movimento livre Valsiner (1987) enfatiza que: O segundo conceito de zona usado na teoria zona da ao promovida (ZAP). Essa, em contraste com a ZML, um conceito inclusivo. Ela ilustra o esforo dirigido das pessoas em torno da criana para orientar suas aes a uma direo.(p.232) A complexidade das ZML (zonas de movimento livre) e ZAP (zona da ao promovida) dependente do contexto cultural em que esto inseridas. Isso quer dizer que os significados que determinada cultura atribui aos objetos e atividades, so fundamentais para a definio das ZML e ZAP. O que pode ser observado uma relao de interdependncia entre essas duas zonas, essa relao pode ser interpretada como um sistema. No entanto, esse sistema formado pela ZDL e ZAP no explica a progresso envolvida no desenvolvimento da criana, o que justifica a incluso de um terceiro tipo de zona ao sistema, a zona de desenvolvimento proximal. Esse terceiro conceito de zona Valsiner (1987) foi busc-lo na teoria de Vygotsky, para evidenciar o pressuposto de que a limitao seletiva de variabilidade um mecanismo de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal envolve o conjunto de aes que a criana pode desempenhar quando ajudada por outra pessoa. Com a insero dessa terceira zona , completa-se o modelo sistmico que d suporte teoria. Para um melhor entendimento desse modelo terico, Thomas (1992) fez uma sntese de algumas idias centrais teoria de Valsiner: Os fatores histrico-culturais que ocupam um papel central no esquema de Valsiner operam em diversos nveis. No nvel mais amplo, as pessoas de uma determinada sociedade compartilham de

uma organizao fsica influente (edifcios, montanhas, oceanos, etc,), itens materiais da cultura (casas, automveis, livros, etc.), costumes (hbitos alimentares, educao, cerimnias religiosas, etc.), corpo de conhecimento (cientfico, social, artstico, etc.) e valores (moral, monetrio, esttico, etc.). A padronizao desses elementos culturais numa sociedade um produto da evoluo cultural dessa sociedade. (p.256) Embora Valsiner no tenha feito um esboo grfico de seu modelo terico, percebese as caractersticas de um sistema dinmico.. Cabe ressaltar que, ao invs de estruturar o desenvolvimento como uma seqncia ordenada de estgios e/ou caractersticas, ele preferiu destacar as interaes da criana e seus contextos. A teoria de Bronfenbrenner Ao publicar seu livro The Ecology of Human Development (A Ecologia do Desenvolvimento Humano), Bronfenbrenner (1979) no se referiu ao mesmo como sendo uma teoria de desenvolvimento, preferindo denominar suas idias como o estudo cientfico da acomodao progressiva e mtua entre um ser humano ativo em crescimento e as propriedades em mudana dos ambientes imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive, como esse processo afetado pelas relaes entre aqueles ambientes, e pelos contextos mais amplos nos quais os ambientes esto envolvidos (p.21). E 1992 ele publicou um captulo no livro Six Theories of Child Development: Revised formulations and current issues (Seis teorias de Desenvolvimento da Criana: Formulaes revisadas e temas atuais), editado por Vasta. Nesse captulo, Bronfenbrenner enuncia a sua Teoria dos Sistemas Ecolgicos. Assim como Valsiner, Bornfenbrenner tambm se fundamentou nas idias de Lewin, Piaget e Vygotsky para esboar alguns de seus conceitos tericos: Mais uma vez, essa formulao mostra a influncia de Lewin, especialmente da sua nfase numa interconexo e isomorfismo entre a estrutura da pessoa e da situao. A concepo proposta tambm apoia-se fortemente nas idias de Piaget (Bronfenbrenner, 1979, p.9) Outro conceito importante atividade recproca , originalmente inspirado em Vygotsky (Bronfenbrenner, 1995,p 613) A teoria de Bronfenbrenner pode ser apresentada em duas partes que, pela sua prpria natureza, no podem ser tomadas separadamente. A primeira refere-se s propriedades da pessoa numa perspectiva ecolgica e a segunda refere-se aos parmetros do contexto numa abordagem desenvolvimentista. Bronfenbrenner no inclui em sua teoria uma relao especfica das caractersticas individuais, como por exemplo inteligncia, carter, etc., que foram amplamente discutidas em outras teorias do desenvolvimento. Essa sua omisso no deve ser tomada como uma negligncia, pois ele prprio admite concordar com outros autores que tratam desses temas. (KREBS, 1995 a). No entanto, Bronfenbrenner alerta que todas as caractersticas individuais no podem ser interpretadas sem uma perspectiva ecolgica, ou seja, sem

estabelecer-se a relao entre as caractersticas do ser humano ativo em desenvolvimento com seus respectivos contextos, entendidos como ambientes dinmicos em constantes transformaes. Para designar as propriedades da pessoa Bronfenbrenner usou, inicialmente, o termo competncias . Em relao avaliao dessas competncias, nas quais est includa a cognio, Krebs e colaboradores (1997) fazem a seguinte observao: Bronfenbrenner destaca uma variada gama de testes para a avaliao da inteligncia, da personalidade, dos estgios do desenvolvimento cognitivo e moral, etc. Tais medidas baseiam-se em padres de respostas experimentais em situaes laboratoriais. Para ele essas medidas no tm dado a devida considerao ao status real dessas capacidades nas situaes de vida cotidiana da pessoa em desenvolvimento (p.18) Para avaliar as competncias individuais dentro do contexto, Bronfenbrenner (1992) mostra que o resultado muitas vezes depende de como tenha sido organizada a compreenso dessa competncia. De uma maneira geral ele comenta que uma das abordagens refere-se a uma avaliao da competncia como um status adquirido dentro do contexto. Isso significa atribuir certas competncias pessoa em funo de seu status social, como por exemplo: um professor, pelo seu status, receberia uma avaliao superior a de seus alunos em competncia cognitiva. Esse nvel de avaliao denominado como competncia em funo do status pessoal. Uma outra maneira de avaliar-se competncia em contexto, pelo julgamento da capacidade da pessoa solucionar satisfatoriamente os problemas relativos ao contexto. Voltando ao exemplo anterior, do professor e seus alunos, nesse tipo de avaliao, o mais competente, independente do status, quem obtiver mais sucesso na soluo de problemas inerentes ao contexto da aula. Esse segundo nvel de avaliao, denominado de competncia avaliada dentro do ambiente Nesses dois nveis de avaliao, a competncia vista em termos mais pragmticos. Para definir um terceiro tipo de avaliao de competncia , Bronfenbrenner estabelece relaes com a viso de Vygotsky, que ressalta que a espcie humana a nica que cria e elabora seu prprio ambiente em forma de cultura. Assim, esse terceiro nvel denominado de competncia como uma maestria culturalmente definida. Nesse ltimo caso, a avaliao de competncia no se limita ao status da pessoa, nem a sua competncia limitada a um contexto especfico, mas, considera a competncia como um fator relacionado a toda a cultura que permeia os contextos em que a pessoa esteja inserida, desde os mais imediatos at aos mais abrangentes. (KREBS,1997) Em relao aos parmetros do contexto, Bronfenbrenner (1979, 1992, 1995) prope um modelo sistmico em que os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento participa ativamente constituem a dimenso mais imediata, nomeados como microssistemas. A rede sistmica que formada pelos microssistemas que uma pessoa vivencia chamada de mesossistema. Os contextos em que a pessoa em desenvolvimento no participa ativamente, mas aos quais esteja indiretamente relacionada so chamados de exossistema. E, finalmente, a dimenso mais abrangente do modelo, que envolve todos os nveis de contextos caracterizados como micro- meso- e exossistemas, denominado como macrossistema . Por ser russo de nascimento, Bronfenbrenner faz uma analogia de seu modelo de sistemas aninhados a um conjunto de bonecas russas.

Um tema constante em todos os livros e artigos que Bronfenbrenner tem produzido, diz respeito pesquisa em desenvolvimento humano, Suas crticas no tm poupado os delineamentos reducionistas que tentam investigar o desenvolvimento humano numa perspectiva no-ecolgica, essas pesquisas foram classificadas por ele como de desenvolvimento mas sem contexto. Ele tambm tem criticado aqueles delineamentos que investigam as caractersticas do contexto sem considerar a pessoa em desenvolvimento como um ser ativo capaz de interferir em seus prprios contextos. Essas pesquisas ele denominou como de contexto mas sem desenvolvimento. Para oportunizar um avano nas pesquisas de desenvolvimento humano, Bronfenbrenner (1988) props dois modelos: (a) pessoa-processo-contexto e (b) do cronossitema. Mais recentemente, em uma publicao de 1995, ele integra seus dois modelos em um s, e nomeia-o como pessoa-processocontexto-tempo. Esse modelo integra as caractersticas biolgicas e sociais (pessoa), as mudanas que foram ocorrendo ao longo da vida (processo), as caractersticas fsicas, polticas, econmicas, culturais, etc. dos ambientes (contexto) e os eventos de ordem biolgica e scio-cultural que tiveram impacto na vida da pessoa (tempo). Esses elementos todos constituem o que Bronfenbrenner prope como Paradigma Bioecolgico. Consideraes finais Nesta breve apresentao de algumas teorias emergentes, preocupadas em oferecer novos paradigmas para o estudo do desenvolvimento humano, no foi possvel um aprofundamento em seus principais conceitos. Cada uma das teorias discutidas poderia ser um tema nico para discusso. A pretenso de apresent-las juntas, ainda que brevemente, teve a inteno de sublinhar algumas de suas caractersticas que permitam evidenciar a importncia de buscar-se novos marcos tericos para o estudo e a compreenso do desenvolvimento da criana. O leitor atento poder estranhar a ausncia de algumas outras teorias, tambm emergentes, nessa discusso, mas a escolha dessas obedeceu a alguns critrios que, nessa concluso, tornam-se mais explcitos. Antes de escolhermos as teorias, buscamos apontar as novas tendncias no estudo do desenvolvimento infantil, por isso a apresentao das teorias em funo de dois temas aglutinadores: a tendncia de apontar-se novas perspectivas para o estudo da inteligncia humana, e a abordagem ecolgica. Ao organizarmos o primeiro momento da discusso, chamou-nos a ateno que duas das teorias que propunham novas modalidades de inteligncia, eram propostas por discpulos de Bruner. A incluso da teoria de Sternberg nesse grupo baseou-se nos comentrios feitos por Samples, quando comparou as teorias de Sternberg e de Gardner. A no incluso da teoria de Goleman, propondo a inteligncia emocional deveu-se ao reduzido nmero de publicaes que o autor fez sobre o assunto. Na organizao do segundo momento, partimos do critrio que, tanto Valsiner quanto Bronfenbrenner partiram da teoria de campo de Lewin para estruturarem seus modelos tericos, alm de ambos terem mencionado a influncia que tiveram de Piaget e Vygotsky. A incluso da teoria de Rigel foi pela possibilidade de interpretarmos o seu modelo dialtico como, tambm, ecolgico, uma vez que ele contm tanto os elementos da pessoa quanto os do contextos em um constante entrejogo. Como concluso deste ensaio, podemos traar alguns caminhos para o estudo do desenvolvimento humano. Em primeiro lugar, queremos salientar a necessidade urgente de

se repensar os programas de educao elaborados a partir de modelos tericos descontextualizados. preciso que se perceba o aluno como um ser interativo que, na mesma medida em que sofre as influncias do contexto, tem o potencial para modific-lo. preciso que as diferenas individuais e as do contexto sejam consideradas como elementos instigativos ao desenvolvimento, e no como barreiras. Devemos abandonar a idia de construirmos modelos padronizados para a educao, mas apostarmos nos modelos que induzem a um constante reconstruir.

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