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titre du document

La revue de linspection gnrale


diteur

Inspection gnrale
directeurs de la publication

numro 3 septembre 2006

Thierry Bossard - chef du service de lIGAENR Franois Perret - doyen de lIGEN


secrtaires gnraux de la rdaction

Existe-t-il un modle ducatif franais ?

Philippe Dulac - Michle Jue-Denis


accs internet

www.education.gouv.fr/syst/inspections.htm
date de parution

Septembre 2006
conception graphique

Dlgation la communication
photographies

Muse de lducation - Caroline Lucas MENESR


impression

MENESR / 1 200 exemplaires

la revue de linspection gnrale


> ALAIN BERGOUGNIOUX > CLAUDE BOICHOT > VIVIANNE BOUYSSE > JRME CLMENT > JEAN-RICHARD CYTERMANN > XAVIER DARCOS > CHRISTIAN FORESTIER > ROGER-FRANOIS GAUTHIER > FRANCIS GOULLIER > BERNARD HUGONNIER > NAHALIE MONS > THIERRY MALAN > JEAN-PIERRE OBIN > MARK SHERRINGHAM > LE GROUPE LETTRES DE LIGEN > LE GROUPE MATHMATIQUES DE LIGEN > LE GROUPE HISTOIRE-GOGRAPHIE DE LIGEN

Existe-t-il un modle ducatif franais ?


Existe-t-il un modle ducatif franais ? La question pourra surprendre, surtout lheure o le thme du dclin national reste de mode. Les esprits chagrins, toujours prompts souligner les dfauts de notre cole, y verront un dni du rel. Dautres la rmanence dune arrogance qui na pas ou plus lieu dtre. Notre propos ne se veut videmment ni chauvin, ni narcissique. Linterrogation que soulve ce troisime numro de La revue de linspection gnrale part dun constat au fond assez simple : nous sommes sans doute plus mme de comprendre nos spcificits depuis que nous avons pris lhabitude de nous confronter avec les autres. Aprs stre beaucoup et longtemps livr lautocontemplation, notre pays, en effet, sest mis depuis quelques annes regarder plus attentivement ce qui se fait autour de lui, notamment en matire scolaire. Dans le souci didentifier les forces et les faiblesses de ceux qui sont ses concurrents sur un march dsormais mondial, o lducation tient toute sa place. Mais surtout de par la ncessit, pour rpondre des problmes aigus auxquels il nest pas seul faire face la violence, lillettrisme, lintgration ou linsertion professionnelle de sinspirer des bonnes ides et des bonnes pratiques dautres pays. Cette ouverture sur linternational lui a permis de sinformer et surtout de se comparer, de mieux saisir la fois ce que son cole partage avec celle des autres et ce quelle a doriginal, de profondment li son histoire et son identit. En contrepartie, il a d accepter dtre compar, de voir ses performances values, analyses et parfois critiques. Il a ainsi appris sur les autres et appris des autres, grce aux images indites de lui-mme quils lui renvoyaient. Aprs avoir tir les leons de ce double enseignement, lheure est peut-tre au retour sur soi. Cest ce retour au pays quinvite ce numro de La revue de linspection gnrale. Celui-ci se veut un panorama du paysage ducatif franais, revu laune des comparaisons internationales. Plus suggestif quexhaustif, il propose des tapes obliges dans nos plus clbres monuments scolaires lcole maternelle, les classes prparatoires aux grandes coles et des voyages parfois moins attendus au centre des disciplines, des voies denseignement ou de la vie scolaire. chaque fois, lobjectif a t de faire ressortir nos spcificits et de les apprcier au regard de ce que nous savons des systmes denseignement trangers. Mais il a t aussi de resituer les lments constitutifs de notre cole dans leur gense et den faire ainsi ressortir le sens : nos conceptions ducatives ne sont pas le fruit du hasard ou de larbitraire, mais se fondent sur des choix rigoureux effectus tout au long de notre Histoire. Existe-t-il un modle ducatif franais ? La question reste bien sr ouverte et chacun jugera en fonction des pices du dossier rassembl ici. Sy dessine bien, nanmoins, un ensemble sans quivalent au monde, mais qui, tout en revendiquant sa singularit, ne refuse pas de ressembler un peu aux autres en ce quils ont de meilleur. THIERRY BOSSARD Chef du service de linspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la Recherche FRANOIS PERRET Doyen de linspection gnrale de lducation nationale

sommaire
4 > Entretien avec :
XAVIER DARCOS ET BERNARD HUGONNIER

9 > Existe-t-il une exception franaise en matire de programme denseignement ?


ROGER-FRANOIS GAUTHIER

18 > Lcole maternelle, un modle quasi mythique ?


VIVIANE BOUYSSE

26 > Lenseignement du franais et des lettres LE GROUPE LETTRES de lIGEN 33 > Quelques spcificits de lenseignement des mathmatiques en France LE GROUPE MATHMATIQUES de lIGEN 42 > Lapport du systme ducatif franais la dynamique europenne dans lenseignement des langues
FRANCIS GOULLIER

49 > Lenseignement de lhistoire et de la gographie LE GROUPE HISTOIRE-GOGRAPHIE de lIGEN 54 > Lcole et lducation civique
ALAIN BERGOUGNIOUX

page 2 > La revue de linspection gnrale 03 Existe-t-il un modle ducatif franais ?

61 > Lenseignement scolaire de la philosophie en France


MARK SHERRINGHAM

68 > Lenseignement technique et professionnel : efficace pour linsertion mais socialement discriminant
CHRISTIAN FORESTIER

76 > La question de lducation dans lcole franaise


JEAN-PIERRE OBIN

85 > LMD : modle franais et convergence europenne


THIERRY MALAN

93 > Les classes prparatoires aux grandes coles lheure de linternationalisation de lenseignement suprieur
CLAUDE BOICHOT

101 > Les spcificits du financement de lducation en France


JEAN-RICHARD CYTERMANN

108 > Dcentralisation : y a-t-il une exception franaise ?


NATHALIE MONS

116 > A comme Arte


JRME CLMENT

119 > Retour aux sources : la mthode franaise


PAULINE KERGOMARD
Ce numro a t coordonn par Andr Hussenet, inspecteur gnral de lducation nationale et Jean-Richard Cytermann, inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la Recherche.

Existe-t-il un modle ducatif franais ? La revue de linspection gnrale 03 > page 3

Entretien avec :
XAVIER DARCOS, ambassadeur, reprsentant permanent de la France auprs de lOCDE BERNARD HUGONNIER, directeur-adjoint de lducation lOCDE

Que peuvent apporter un pays, en loccurrence la France, les travaux de lOCDE en matire dducation ? Bernard Hugonnier : LOCDE est un club, auquel la France apporte sa contribution en change dinformations sur les systmes ducatifs des autres pays. Les analyses comparatives, les examens des politiques et des pratiques des pays, les informations statistiques, les valuations des performances (PISA) sont autant dinformations utiles dont la France dispose. Xavier Darcos : En effet, nous avons pu dcouvrir dautres manires dagir, dautres pistes. Ce qui est trs important. On sait la difficult quprouve le systme ducatif franais se penser autrement. Il y a presque une idologie scolaire en France. Grce lOCDE, il est possible de prendre en compte dautres mthodes, dautres approches et celles-ci ont permis certains pays de rformer de

fond en comble leur systme ducatif. Cest le cas de la Suisse ou de la Finlande, qui a fond son projet scolaire sur le projet personnel de llve. Dautres conceptions ont galement vu le jour dans le domaine du management, quil sagisse du management des tablissements ou des systmes scolaires. Bernard Hugonnier : Le domaine de lducation est un domaine o linformation est trs pauvre. Les enseignants notamment changent peu entre eux et partagent peu leurs expriences. Il est donc essentiel de mieux faire circuler les informations et de contribuer ainsi mutualiser les bonnes pratiques. Quelles sont, travers les tudes et donnes de lOCDE, les spcificits du systme franais, ses forces et ses faiblesses ? Bernard Hugonnier : Le systme ducatif

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La revue de linspection gnrale 03 Existe-t-il un modle ducatif franais ?

franais est bon. Si PISA concernait les lves de terminale, la France serait beaucoup mieux place, car il y a chez nous un saut qualitatif important entre le collge et le lyce. Mais les rsultats quelle obtient actuellement ne sont pas dshonorants. On sest beaucoup alarm de ce quelle nait obtenu que 10,5/20 en mathmatiques, mais noublions pas que les pays les mieux classs, comme la Finlande, nont obtenu que 11 ou 11,5. Ceci tant dit, il existe des problmes qualitatifs importants. Tout dabord, il y a en France trop de laisss-pour- compte. Nous estimons leur nombre 100 000, ce qui est un chiffre infrieur aux 150 000 sorties sans qualification habituellement estimes en France. Mais il y a aussi trop peu dlites, ce quon ne souligne pas suffisamment ! Nous estimons leur nombre 100 000. Cest cette insuffisance qui explique la faiblesse de la France en matire de recherche et dinnovation ainsi que la croissance insuffisante. Pour remdier cette situation, ce ne sont pas 80 % dune classe dge quil faut amener au niveau du baccalaurat, mais 90 % ! Surtout si lon veut cest lobjectif affich que 50 % dune classe dge obtiennent un diplme du suprieur. Le Japon, le Canada et la Core sont dj parvenus ce chiffre, alors que la France est encore 38 %. Mais dautres domaines posent problme. Celui de la formation des adultes, qui est un problme dans un grand nombre de pays. Celui des enfants de migrants. Ou encore, la formation permanente des enseignants. Il faudrait aussi que, dans les tablissements, il y ait de vrais managers, disposant dune grande marge dautonomie. Par ailleurs,

le systme franais devrait changer profondment ses mthodes dvaluation des enfants et passer dune valuation sommative ou normative une valuation formative, capable de faire natre chez eux une plus forte motivation. Noublions pas aussi quil y a des pays o les lves peuvent choisir partiellement leurs programmes et donc leurs enseignants. Reste enfin le problme de lenseignement suprieur. Nos grandes coles et nos IUT sont dexcellentes choses, mais ce nest pas le cas de nos universits ! 40 % des tudiants qui y sont inscrits ne terminent pas leurs tudes. Des rformes simposent. La croissance conomique et le devenir de la France en dpendent. Xavier Darcos : Dans lensemble, je suis daccord avec cette analyse. Il existe de trs forts contrastes dans la russite de notre systme ducatif. Celui-ci scolarise tous les enfants ; il embrasse toutes les gnrations, depuis lge de trois ans, mais il contient une multitude de sgrgations qui crent des ingalits extrmement importantes. Il y a une sorte dopposition entre la massification et lquit. Il faut toutefois souligner que les problmes que lon dit scolaires sont des problmes socitaux. La meilleure faon de russir lcole, cest davoir une maman qui a fait des tudes et qui soccupe de vous ! Par ailleurs, la multiplicit des lieux o lon enseigne rend ncessaire une rflexion sur leur degr dautonomie. On ne peut demander la mme chose tout le monde et un petit collge rural de fonctionner comme un lyce de centre-ville.

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Nous devons galement rflchir la formation tout au long de la vie, qui est aussi une des grandes missions de lcole, et notamment la ncessit de la formation permanente pour les enseignants. On ne peut pas aujourdhui avoir un droulement de carrire qui seffectue partir du concours de recrutement sans quil y ait un retour en formation. Seules les contraintes du mtier obligent les enseignants changer, alors quils devraient le faire de manire naturelle. Je pense donc que leur statut doit tre revu. Autre grand problme, celui de la relation entre la professionnalisation et lcole. Cest l un secteur sur lequel il y a un gros effort fournir, mais qui porte aussi le poids de lhistoire : la voie de lapprentissage coexiste avec celle des lyces professionnels et techniques. Nous sommes dans une sorte dentre-deux que nous narrivons pas rgler. Aussi avons-nous des mtiers sans jeunes et des jeunes sans mtier. La production dindicateurs comparatifs sur les systmes ducatifs naboutit-elle pas, mdias aidant, une logique un peu rductrice de palmars ? Bernard Hugonnier : Les mdias sont videmment trs intresss par les palmars. Ceux-ci permettent de rveiller un peu les consciences et ont, malgr leurs travers, des cts positifs. Ceci tant dit, les pays qui obtiennent les meilleurs rsultats ne sont pas forcment ceux qui ont les meilleurs systmes ducatifs, je pense notamment la Core. Il ny a pas de corrlation automatique entre les rsultats et les performances.

Je crois que lon peut distinguer deux grands types de systme ducatif dans le monde : ceux qui privilgient la concurrence et ceux qui accordent la priorit au soutien. Ces derniers fondent leur enseignement sur lacquisition dun socle commun de connaissances et de comptences et ont, en gnral, fait disparatre les redoublements et les devoirs la maison. Quand lenfant sort de lcole, il na pas de travail faire chez lui. Il peut donc se consacrer des activits extrascolaires, qui laideront dvelopper son ouverture desprit et mieux comprendre le sens du travail scolaire. Nous appelons ces systmes des systmes inclusifs, parce que cest dans lcole et lcole seule que lon doit trouver les moyens de russir. Les pays nordiques, comme la Finlande, et plus encore le Canada, qui russit intgrer des publics extrmement htrognes, en offrent les meilleurs exemples. Quant aux systmes fonds sur la concurrence que lon trouve notamment dans les pays dAsie, comme le Japon ou la Core, le soutien y est principalement organis en dehors de lcole. Il est donc individualis au lieu dtre collectif, ce qui fait que ceux qui sont socialement favoriss peuvent bnficier des meilleures aides. Le danger en France, cest quon a tendance aller vers ce dernier systme. Ainsi, quantit de leons et de devoirs sont encore donns la maison, ce qui incite les parents, qui travaillent de plus en plus ou qui sont dpasss par les contenus de lenseignement donn leurs enfants, faire appel du tutorat. Une telle tendance est contraire aux

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principes rpublicains. Lcole rpublicaine, en effet, doit donner une ducation de qualit tous, mais elle doit aussi compenser les handicaps de ceux qui ne sont pas sur la mme ligne de dpart que les autres. Ceci rejoint la notion dquit, telle que nous la dfinissons lOCDE : lquit, cest un systme ducatif qui donne chacun la possibilit davoir de bons rsultats scolaires. Il faut donc veiller empcher cette drive concurrentielle et revenir un modle inclusif. Xavier Darcos : On compare des rsultats et non des mthodes. On risque ainsi de dtourner lattention de ce qui est lobjectif principal de lcole. Mais il nest pas inutile de se comparer. Cest partir de ces comparaisons que des pays ont entrepris de se modifier. Bernard Hugonnier : Au dbut de PISA, il y avait seulement douze pays. Aujourdhui, non seulement les trente pays membres de lOCDE y participent, mais cinquante autres pays ont voulu y tre associs, soit un total de quatrevingts pays. La France a-t-elle apport suffisamment dattention aux rsultats des enqutes PISA ? Bernard Hugonnier : Cela na pas toujours t le cas, mais aujourdhui la rponse est oui. Dailleurs les relations que lOCDE entretient avec le ministre franais de lducation nationale et notamment la direction des relations extrieures et la direction de lvaluation, de la prospective et de la performance, avec lesquelles nous travaillons principalement, sont excellentes.

Comment expliquez-vous, malgr un engagement rel de la France dans la production des indicateurs internationaux, les diffrends o les polmiques qui se sont parfois produits partir de travaux de lOCDE (illettrisme, PISA, rapport Schleicher sur le processus de Lisbonne) ? Bernard Hugonnier :Il ne sagit pas vraiment de diffrends. Ceci relve plus dune attitude gnrale de ladministration franaise, qui nest dailleurs pas propre lducation. Je crois que nous avons encore du mal en France nous inspirer dexemples trangers. Cest dommage, car les expriences menes par dautres pays peuvent nous apporter beaucoup. Bien sr, elles ne peuvent pas toujours tre copies. Certaines solutions adoptes par des pays ne seraient pas adquates en France. Mais il y a du changement. Sil y a eu dans le pass quelques a priori vis--vis de lOCDE, on voit bien dsormais que les responsables politiques ont compris lintrt prsent par PISA, qui rside dailleurs non seulement dans les classements quil opre mais aussi dans lanalyse des rsultats des questionnaires contextuels, qui permettent de mettre en lumire les raisons des performances individuelles des pays. Notons enfin que la France est dsormais prsente dans quasiment tous les projets de lorganisation. LOCDE vous semble-t-elle, travers ses analyses et ses recommandations, promouvoir un modle particulier, en loccurrence anglo-saxon et libral, comme certains len accusent parfois ? Bernard Hugonnier : On fait souvent ce mauvais procs PISA, que lon accuse

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dutiliser un biais mthodologique anglosaxon. Mais je voudrais faire remarquer, dune part, que ce sont les paysmembres qui proposent les items personne ne les leur impose et, dautre part, que tous les pays anglo-saxons nont pas dexcellentes performances dans les enqutes PISA. Les bons systmes sont ceux qui permettent tous les enfants davoir de bons rsultats scolaires, cest dire que nous soulignons limportance de lquit et que nous ne prconisons pas un systme litiste, ni un systme de masse de qualit moyenne. Dautre part, lOCDE ne prconise pas et na

jamais prconis la privatisation de lcole. Xavier Darcos : Japprouve tout fait ces propos. Il y a chez nous beaucoup de prsupposs idologiques et une vritable hantise du milieu syndical. Mettre en concurrence nest pas entrer dans une logique librale, mais respecter la responsabilit. cet gard, je voudrais rappeler que la France a veill ce que lexception culturelle englobe la question scolaire. Quand nous parlons de service dducation, ceci ne fait pas rfrence au libre march. Il y a l une bataille lexicale sans objet.

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Existe-t-il une exception franaise en matire de programme denseignement ?


ROGER-FRANOIS GAUTHIER, inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la Recherche Lide court souvent quil y aurait en France, parmi dautres charmes qui nous distinguent, une conception et une gestion spcifiques des programmes denseignement. Le terme mme de programme, qui pour les Franais semble aller de soi, est dailleurs devenu dautant plus difficile traduire que ceux de curricula et de standards ont t adopts partout, pour dsigner bien sr des ralits diffrentes.
Un mythe interroger ? Le sujet de pdagogie compare quest la spcificit des programmes franais na pourtant fait lobjet que de peu dtudes, sans commune mesure avec, par exemple, labon-dante littrature comparant quantitativement les rsultats des diffrents systmes dducation et notamment les comptences des lves tel ou tel ge ou niveau. La France, plus encore que dautres tats, recevrait mme certaines de ces valuations internationales avec une distance dautant plus marque quelles ne permettraient prcisment pas de prendre en compte la spcificit de ses programmes denseignement. Le paradoxe est que les responsables trangers nous envient souvent ce systme ducatif, o, selon eux, tous les matres enseignent la mme chose la mme heure, tandis que le ministre suit cela de son bureau, mais que, lorsquon voque les fondements juridiques, pistmologiques ou pdagogiques des programmes dans une salle des professeurs en France, on constate souvent une relative incertitude. Plutt que dexpliciter vritablement ces fondements, on fait volontiers appel dautres mots de lidiosyncrasie ducative franaise, comme celui de srie de baccalaurat, de culture gnrale, de discipline, de moyenne, voire de redoublement, etc. Sommes-nous l dans la simple routine inconsciente dune profession, ou au cur de la signification de lcole

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franaise ? On lignore largement, car il sagit de sujets sur lesquels il nest pas habituel, ni peut-tre prudent de saventurer. Notre dmarche, dans un contexte de raret bibliographique, va consister dabord tenter de dcrire le phnomne. De l, nous remonterons des lments darchologie, pour dgager quelque faisceau de significations probables de lobjet ainsi dlimit. Puis nous en viendrons aux questions dures, en nous demandant si ce concept spcifique de programme denseignement, tel que nous le connaissons, convient aux dfis que rencontre le systme franais dducation, dfis qui, eux, en revanche, sont assez communs aux diffrents pays du monde. La question de savoir sil existe ou non en France des raisons vritablement fondes de tenir quelque exception en matire de programmes denseignement nest pas une question lgre ! Elle consiste en effet sinterroger sur une spcificit pdagogique qui a bien entendu une signification dabord politique et philosophique. Elle consiste en tous les cas se demander clairement, pour le cas o la conception franaise des programmes denseignement vaut dtre dfendue, illustre et aussi finance 1, sil ne faut pas aller plus loin dans sa logique et en amliorer la prise sur le rel, ne serait-ce quen lexplicitant... Un jardin la franaise qui tolre dtonnantes zones dincertitudes Un paradoxe : les programmes denseignement constituent un difice certes tonnamment ordonn et rigoureux,

mais presque sans fondations. Un plan que ne renierait pas Le Ntre, mais sur un jardin flottant ! Du ct de la rigueur de la construction, ce sont des choses bien connues : les programmes sont, au moins pour le second degr, crits de faon extrmement analytique lintrieur dun plan qui est celui mme du systme ducatif national : cest--dire tabli par anne dtudes et mettant en abscisses les diffrentes disciplines 2 et en ordonnes les divers types dtudes (les sries de baccalaurat, par exemple), ce qui signifie que le systme gre en permanence plusieurs centaines de programmes diffrents. Le plan den-semble est arrt lavance : les disciplines 3 et leurs horaires sont l, sans dbat ce sujet 4. Annuels, disciplinaires, nationaux, les programmes franais ont surtout cette caractristique quils dfinissent une norme, non pas de qualit, par la fixation de standards de comptences acqurir par les lves, mais de couverture par les activits pdagogiques proposes. Ils reprsentent lexpos ambitieux dune sorte didal atteindre, et dont la poursuite simpose absolument. De fait, ldifice tient bon et lon peut dire non seulement que les programmes officiels denseignement sont dans lensemble appliqus, au moins formellement, mais que les responsables du systme parviennent grer rgulirement des changements de programmes, avec linformation et la formation ncessaires aux professeurs pour apprivoiser lvolution de la norme. La question est alors celle du fondement

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de ce caractre obligatoire, obligation qui vaut aussi bien pour les professeurs que pour les lves. Curieusement, pour une norme aussi imprative et portant sur des matires aussi sensibles et effet aussi long terme que les savoirs, lducation des jeunes gnrations et les valeurs, lorganisation des pouvoirs publics na pas retenu jusquici que ce ft au lgislateur, voire un pouvoir quasi constitutionnel, de la dfinir 5. Cest, au contraire, la partie la plus phmre des pouvoirs publics, savoir lexcutif, et un responsable politique et chef dadministration, le ministre, que revient la responsabilit darrter (du nom de la norme juridique quil cre par sa signature) les programmes 6. Etrange situation o labus de pouvoir pourrait soffrir en permanence ! La ralit (mais elle ne simpose fragilement quautant quil ny a pas en France de gouvernement dcid imposer une idologie particulire) est quen effet les gouvernements ont eu rgulirement la sagesse de sen remettre des experts, quil sagisse dinspecteurs gnraux, duniversitaires ou dautres acteurs 7. Mais interrogeons-nous : sommes-nous certains que le recours lexpert, en substitution du souverain ou de celui qui est responsable devant lui, soit lgitime ? Nous abordons l le second versant du paradoxe : ces programmes denseignement, norme imprative si caractristique dune France qui ne sait dfinir sparment la Rpublique et lcole, sont en ralit une norme taye peu de choses. Il nexiste en effet ni thorie officielle des programmes

denseignement la franaise, ni statut intellectuel et juridique clair de leurs contenus, ni dfinition opposable de ce quil faut entendre par programme scolaire, ni mthode prenne pour leur laboration, leur valuation ou leur rvision 8, ni procdure de sortie de crise 9 en cas dimpossibilit des experts de sentendre sur un projet de modification. En 1992, feu le Conseil national des programmes avait bien labor une Charte des programmes, mais, reste relativement confidentielle, celle-ci navait pas pes sur le cours des choses. Plus symptomatiquement, si lon songe aux efforts que fournissent des pays comme la Grande-Bretagne ou le Japon pour crer les conditions dun dbat vritable sur lquivalent de leurs programmes denseignement, on stonne quen France ce dbat nmerge pas, alors mme que cette norme, pourtant charge dune telle fonction symbolique, est rgulirement dcrie et moque par un certain nombre de scientifiques ou de porteurs dopinion. Le thme du grand dbat sur les programmes, qui viendrait leur donner une lgitimit suprieure, sorte de grand soir programmatique o tout serait reconsidr du point de vue, pour loccasion assez largement fantasm, du citoyen, est souvent repris, mais semble jusquici en France relever plutt de lordre du mythe. Llaboration du socle commun par le Haut Conseil de lducation (HCE) et la question de la soumission ventuelle de ce socle au Parlement montrent quel point, en matire de programmes, le systme franais se cherche, sous lapparence de ses certitudes.

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On ne peut pas enfin ne pas souligner cette autre limite tonnante : dans sa pratique uniformisatrice, le systme ducatif franais nest pas parvenu transformer en un ensemble paysager satisfaisant les programmes des deux parties de lenseignement obligatoire que sont lcole primaire et le collge. Ni dans leur prsentation, ni dans leur agencement, ils ne sont en effet aujourdhui harmoniss autrement quen surface, et la vrit et lerreur continuent de rgner en de et audel de lentre en sixime, presque comme lpoque o ces Pyrnes partageaient des publics qui ne se rencontraient pas. Un idal plutt quun projet Fragile selon ces approches partielles, la lgitimit des programmes denseignement est en fait fonde profondment sur un rapport exceptionnel que lcole prtend instaurer entre les lves et les savoirs humains. Lcole franaise qui, dans lhistoire, la diffrence de beaucoup dautres pays, sest construite contre linfluence de la religion, vise dabord une mancipation des lves, et une mancipation slaborant avant tout par le savoir. Non pas un savoir timide, dfini par quelque pdagogie constructiviste, mais le savoir triomphant repris des Lumires par la Rpublique. Le savoir claire et rayonne en effet depuis un centre 10, avatar peut-tre dautres rayonnements concurrentiels dont on souhaitait que sestompt lclat. On comprend mieux le caractre octroy des programmes ainsi mis en place, le caractre volontiers descendant 11 des pdagogies

charges de les mettre en uvre, lenrlement de ltat, devenu rpublicain, au service de cette vision pistmique qui, ds lors, ne fait plus du jardin la franaise un accident ou une commodit dorganisation, mais un principe mme. Le principe est l, le contrat scolaire franais repose sur lui : le prix du savoir est dans ce savoir, et la rsultante est alors ce quon appelle la culture et le dveloppement personnel. Dans ce savoir et pas dans ses effets : si lon vise cette mancipation par le savoir, en revanche on ne vise pas directement les comportements, la diffrence des programmes britanniques, qui font la morale, dans un accord entre lcole et les familles qui nest pas dans les traditions franaises 12. On ne vise pas non plus lutilit 13, et il est assez vraisemblable l que, pardessus la rfrence aux Lumires, et avec linfluence dialectique du modle jsuite, cest en ralit lidal dsintress des savoirs de la Renaissance, inspir des modles antiques, que nos programmes de 2006 font encore signe. Cest dailleurs dans ce cadre de rfrence que la notion dencyclopdisme, aujourdhui dvalorise, garde toute sa force, pour dsigner prcisment ce Grand Tour queffectue llve entre les diffrents foyers du savoir, saisissant les liens entre eux et construisant sa culture, concrtisation du dveloppement personnel 14 qui est lobjectif densemble. Ce parti pris dindiffrence lgard de la recherche de lutile a dailleurs deux aspects complmentaires :

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lcole, quant aux contenus quelle diffuse, nest pas cense atteindre des objectifs et ne fabrique pas de produit ; les savoirs mmes quelle dispense ne sont pas censs atteindre un rsultat efficace, et, par exemple, on sest tonn parfois que lenseignement de la communication publique (la rhtoriquede lpoque) ait disparu dfinitivement des programmes des lettres quand la Rpublique sest installe. la logique dun tel rapport au savoir inscrit dans les programmes, on peut rattacher bien dautres traits de lenseignement franais : nous sommes dans une conception trs ambitieuse de lenseignant : le matre est un initiateur savant ; cest de son rapport privilgi au savoir quil tient son magistre ; il nest dailleurs pas ncessaire de le former lui-mme, puisquil peut tirer directement sa pratique professionnelle de son intimit au savoir ; il ne saurait tre valu sur des rsultats, mais seulement par la vrification connivente, effectue par un pair, de la qualit de lentranement quil propose ses lves ; cette mancipation peut se raliser dans le cadre de diffrents cursus, comme les diffrentes sries de baccalaurat. Mais peu importe au fond le flacon : la frquentation des savoirs, quels quils soient, est en soi ce qui importe, et le gnie du baccalaurat franais est bien traditionnellement de nanticiper sur aucune poursuite ultrieure dtudes ; puisquil sagit de prouver quon a atteint au fond une certaine qualit dmancipation par le savoir, une certaine culture humaine, on peut

administrer cette preuve de faon globalise, et on comprend alors pourquoi ce systme peut faire reposer lavancement annuel des lves ou le succs aux examens sur le calcul dune note moyenne 15. La conception des programmes se rattache donc aux valeurs centrales de lcole franaise : il sagit bien dun idal et non dun projet, au sens technique. Si la confrontation de lidal au rel est une ironie classique de lhistoire, elle ne porte pas atteinte la grandeur de lidal. La confrontation dlicate la ralit des jeux sociaux Si un tel idal denseignement et dapprentissage influe aujourdhui encore en permanence sur les attitudes des acteurs, la conception franaise des programmes est confronte la fois un certain nombre de drives et un certain nombre de remises en cause. partir du moment, en effet, o la socit accorda aux diplmes scolaires non pas seulement la tche de confirmer les hirarchies sociales, mais aussi, pour une part non ngligeable, celle de les fabriquer, les programmes ont pti de lintroduction de lesprit de comptition au cur dun ensemble qui navait pas cette finalit. Le Tour encyclopdiste et dsintress entre disciplines gales sest mu en un ensemble de stratgies individuelles et familiales entre des matires et des sries dont on apprciait dsormais plus le coefficient ou la valeur sociale symbolique que lapport en termes de savoir et dmancipation.

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Une drive utilitariste

On assista ds lors une drive utilitariste, non pas au sens dune priorit qui serait donne aux savoirs de laction, mais celui dune hyper valorisation de disciplines qui taient censes favoriser des processus mentaux ; le rgne, selon les poques, des mathmatiques, du latin ou de lallemand eut ce caractre commun et relativement dvoy de mettre laccent sur lapport de ces apprentissages en termes de raisonnement. Cest tout ldifice qui sen trouvait branl. Et, de fait, se posrent avec acuit des problmes de drive formelle des programmes qui, malheureusement, ne tenaient plus leur promesse de culture. Les savoirs furent de moins en moins recherchs indpendamment de stratgies, les disciplines dsormais mises en hirarchie sopposrent frocement et la valeur dencyclopdisme gratuit se perdit. Les essais de la dernire dcennie, en termes de travaux ou ditinraires (TPE 16, IDD, etc.), ont bien tent de redonner leur chance la curiosit intellectuelle et aux liensencyclopdistes. Mais prcisment, cette prothse fournie des enseignements, qui par eux-mmes napportaient plus cette nourriture, montre quelle avait t la gravit des volutions 17. Au titre des drives, il faudrait se demander aussi dans quelle mesure la conception franaise des programmes, dont la finalit est plus le dveloppement personnel de llve que lacquisition de connaissances et de comptences prcises, na pas paradoxalement encourag, dans une

priode de massification des effectifs, ltat de relative indiffrence aux acquis des lves qui parat tre aujourdhui au cur des symptmes des difficults de lcole 18 ? Il y eut aussi de toute vidence un problme daccord sur les termes du contrat scolaire, la fois parce quon demanda soudain beaucoup plus fortement lcole de simpliquer en matire dducation et parce quau mme moment les lves furent soudain nombreux dmentir, par lchec scolaire, le dcrochage ou le manque de motivation, les certitudes des Lumires. On assista alors la multiplication de textes officiels dinjonctions programmatiques, mais qui ntaient pas des programmes et traitaient de lducation civique, de lducation la sant, ou encore lenvironnement, etc. On vit aussi le dveloppement de la fonction de vie scolaire dans les lyces et collges, spcificit franaise symtrique de celle des programmes 19, dont la conception mme, en figeant la sparation ducation/instruction si prjudiciable nos tablissements, contrevient lancien idal programmatique. De la mme faon, les programmes continuaient daffirmer officiellement quils sappliquaient partout lidentique, alors quil tait criant quen certaines zones, ils se territorialisaient de fait, non pas pour rpondre quelque aspiration autonomiste ce quon put imaginer un temps mais parce que lextrme disparit des contextes

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sociaux qui se dveloppait depuis le milieu des annes soixante-dix navait pas t prvue dans le schma initial de lcole rpublicaine. Lmergence de la notion de socle commun de connaissances et de comptences en fin de scolarit obligatoire, dans la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005, tente de rpondre en partie ces difficults, mais la norme quelle constitue est pour la premire fois totalement trangre la notion de programme denseignement. La question est de savoir si, sans rvision du paradigme prexistant, les deux logiques vont entrer en synergie ou bien se concurrencer de faon peuttre dommageable la cohrence de lensemble. Faut-il sauver les programmes la franaise ? Il nest pas sans intrt de se demander ce que valent les solutions des autres. Le dbat pourrait porter sur les notions de curriculum et de comptences, qui connaissent une relle fortune internationale depuis une quinzaine dannes. Y aurait-il quelque intrt pour le systme franais faire place ces notions ? Signifieraient-elles un abandon du modle franais ou bien peuvent-elles, dans le cadre de ce modle, tre porteuses damliorations possibles ? Il faut en effet se demander si la fortune de la notion de curriculum, nest pas susceptible de rpondre, sur un certain nombre de points, aux difficults rencontres par les systmes dducation, confronts partout aux mmes contraintes. Il sagit en effet, de faon raliste,

dintgrer ce fait que lacte dducation, pour russir, ne demande pas seulement la prescription troite de contenus, mais lattention un ensemble de procdures trop souvent jusquici tenues dans limplicite : les objectifs de telle matire ou de tel groupe de matires sont-ils clairs ? Modulables ? Quels sont les liens avec les autres parties du curriculum, les autres niveaux et les autres disciplines ? Quels sont les prrequis ? Quels sont les travaux requis des lves ? Quelle en sera lvaluation ? Existe-t-il une partie en tous les cas exigible ? Quels doivent tre les outils de llve ? Quel est le rfrentiel de la formation des matres pour mettre en uvre le curriculum ? Quelle pourrait tre la nature de laide extrieure utile llve ? Quelle sera lvaluation du curriculum lui-mme ? Quelles sont les pratiques de classe et la culture scolaire (activits scolaires en dehors de la classe) qui conviennent le mieux la mise en uvre du curriculum 20 ? Outre sa globalit dapproche, la notion de curriculum a ceci dintressant quelle implique toujours une laboration partielle au niveau de ltablissement. En France, entre llaboration nationale et la programmation dans la classe, il nexiste pas vritablement de matire pdagogique ngocier et dcider au niveau de ltablissement. Les drives locales sont alors sans garde-fou. Le dbat europen et mondial sur les programmes par comptences semble, quant lui, pouvoir faire natre de vraies guerres de religion, pour peu quon nait pas rflchi ce dont il sagit vritablement. Il est vrai quil

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risque dy avoir des drives courte vue des programmes denseignement valus par des tests bon march qui peuvent temporairement plaire des idologues du march scolaire. Mais il est vrai aussi que les contenus franais ne peuvent pas rester aussi ferms aux savoirs de laction et aux comptences pour vivre 21 quils le sont aujourdhui 22 : Or les analyses des dernires annes 23 montrent quil ny a pas lieu de redouter en soi louverture aux com-ptences, parce quexiste en fait une complicit indfectible entre comptences (autres que de premier niveau) et connaissances, et que, dans lautre sens, connatre ne peut tre autre chose que sy connatre. Ce nest quabusivement que les savoirs de la vie et de laction (life skills) sont carts en France, parce quils

sont interprts de faon rductrice comme essentiellement asservis aux seules exigences du march. Le spectacle de la scne du monde ne faisant pas paratre de modle de substitution plausible, il nest peut-tre pas temps du tout dabandonner le modle franais des programmes denseignement. En revanche, il parat ncessaire la fois de lui redonner force en le reformulant lusage de tous et de louvrir sans intgrisme deux volutions : mettre en place des logiques curriculaires qui viennent refonder lensemble du travail sur les contenus, notamment dans les tablissements, et ouvrir rsolument les contenus de lenseignement gnral aux savoirs et aux comptences de laction. Adapter nest pas renoncer.

> 1 On peut ici faire lhypothse quune partie du surcot franais de lenseignement secondaire, constat en rfrence aux autres pays aussi bien quaux autres niveaux denseignement en France mme, est mettre en rapport avec la conception en vigueur des programmes et notamment avec la multiplicit des disciplines et choix offerts > 2 Si larchitecte densemble a effectivement porter cette large perspective, lensemble est dailleurs plutt conome en nombre de programmes fabriqus, puisque bien sr les mmes programmes valent pour tout le territoire national (en Angleterre, pour un mme lyce, selon quel centre indpendant dexamens ltablissement est affili, ce sont pour une mme discipline plusieurs programmes diffrents qui sont en usage). > 3 La comparaison internationale montre quil semble souvent plus facile quen France de faire voluer le primtre des disciplines : la cration, dans les annes soixante, des sciences conomiques et sociales a sanctionn par exemple lincapacit de lhistoire-gographie reconsidrer son primtre. > 4 Voir dans R.F. Gauthier, Querelles dcole, pour une politique des contenus denseignement (Hatier, 1987) le rappel pour les annes quatre-vingt du caractre chronologiquement second, quand lensemble dune rforme tait dcid, du travail dlaboration des programmes, qui donnait limpression de cases remplir : les choses ont-elles beaucoup chang ? > 5 Rappelons que dans des pays programmes centraliss, au moins en partie, comme lItalie ou le Japon, cest le lgislateur qui joue ce rle, ce qui peut aussi avoir comme consquence une plus grande difficult modifier la norme. > 6 Ce fut dailleurs le sens dune rponse paradoxale mais logique que ladministration adressa ceux qui sindignaient de voir le lgislateur intervenir sur le traitement de la colonisation franaise dans les programmes : Pas dinquitude, disait en substance le communiqu, le lgislateur na pas

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comptence en la matire !. Ctait donc lexcutif dtre le meilleur protecteur des liberts acadmiques ! Etrange conception ! > 7 La commission Bourdieu/Gros, ou bien le rapport de Roger Fauroux sont quelques exemples de ces expertises. > 8 On se reportera, pour lhistoire des valses hsitations institutionnelles en ce domaine : Dominique Raulin, Les programmes denseignement, des disciplines souveraines au socle commun, Retz, 2006. > 9 On pourra se reporter par exemple lpisode de la rvision des programmes de philosophie en 2000-2001. > 10 Et, classiquement, on recherche localiser ce centre, ce programme qui gouvernerait les autres, et on sait quelle force symbolique est par exemple celle des programmes dentre dans certaines grandes coles, ou des agrgations. On sait aussi que la dclinaison des programmes des collges partir de ceux de lenseignement gnral des lyces est une ralit rsistante et que la France prcisment na pas su inventer dcole moyenne authentique. On peut ds lors comprendre mieux pourquoi lenseignement primaire a cru bon de se protger de la conception relativement totalitaire des savoirs du second degr. > 11 Comment reprocher comme on le fait parfois aux matres de ce pays de pratiquer des pdagogies descendantes, alors quils ne font que prolonger vers leurs lves le rayon que leur adressent la Rpublique et la Science en les chargeant denseigner les programmes ! > 12 Quand Margaret Thatcher a lanc ce paradoxe qua t le National Curriculum, en 1987, lide tait aussi morale, dun retour aux vraies valeurs, et aux trois R des fondamentaux scolaires (Reading, wRiting, aRithmetics), lide tait dadjoindre Religion, Right et wRong. > 13 cet gard, larticle ne traite pas le cas de lenseignement technologique et surtout professionnel, qui est sur une logique de rfrentiels dactivits professionnelles et de formation : ces rfrentiels sont bien sr tourns dabord vers la recherche des utilits. Linterrogation, au plan international, sur la convergence des comptences gnrales et professionnelles interpelle lvidence les divisions traditionnelles franaises. > 14 cet gard, une comparaison des programmes entre la France et lAfrique du Sud daprs lapartheid, quon trouvera dans Les contenus denseignement en question, histoire et actualit, dirig par Andr Robert, Coll. Documents, actes et rapports CRDP de Bretagne, montre contrastivement comment, dans les programmes dAdS le dveloppement personnel napparat pas comme une fin en soi, mais comme la condition de matrise du monde et en quoi on met davantage laccent sur laction et la matrise du monde que sur la contemplation. > 15 Ce nest quaujourdhui, en payant tribut aux dmons quantophrnes, quon en vient rcuser la dictature de la moyenne, cf. Les acquis des lves, pierre de touche de la valeur de lcole ? IGEN/IGAENR 2005. > 16 Travaux personnels encadrs, itinraires de dcouverte. > 17 La didactique individualise des disciplines, qui depuis lors fleurit, nest-elle pas aussi le symptme de lloignement du modle ? > 18 Voir rapport cit en note 15. > 19 Dit trivialement, en beaucoup de pays, les professeurs nont pas une mission aussi haute quelle puisse les empcher de surveiller la cour et la cantine ! > 20 La notion de curriculum quon trouve en beaucoup de pays na pas grand-chose voir avec le sens que le mot revt en Angleterre quand on parle du National curriculum, qui consiste acclimater, avec un certain succs dailleurs, un jardin la franaise dans le Kent > 21 On pense ici ce que la vulgate internationale dsigne sous le nom de life skills. > 22 Il ny a gure, dans lenseignement obligatoire, que la technologie au collge qui soit ouverte ces proccupations : on sait aussi que son statut symbolique nest pas trs lev, sauf auprs des lves. > 23 On pense aux travaux de Michel Fabre ou de Bernard Rey (Universit libre de Bruxelles).

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Lcole maternelle, un modle quasi mythique ?


VIVIANE BOUYSSE, inspectrice gnrale de lducation nationale Il nest pas denqute sur lopinion des Franais vis--vis de leur cole qui natteste un rel attachement lcole maternelle. Pourtant, les doutes quant sa qualit ont succd aux certitudes : pour les uns, la maternelle nest pas assez cole, pour dautres elle ne lest que trop. Pour les observateurs trangers, si la curiosit demeure, les interrogations ne sont plus rares, en particulier parmi les spcialistes de la petite enfance qui nont pas pour seuls critres de qualit ceux qui concernent lefficacit scolaire.

Linstitution cole maternelle Cest le dcret du 2 aot 1881 qui, reprenant une appellation propose en 1848, a donn le nom dcole maternelle la salle dasile, lorigine institution de bienfaisance vocation de gardiennage, de moralisation et de premire instruction, qui lavait prcde dun demi-sicle. > Des caractristiques dont la somme constitue une synthse originale Depuis la Troisime Rpublique, lcole maternelle se singularise parmi les institutions daccueil et dducation de la petite enfance par un ensemble de caractres quelle est la seule au monde prsenter en totalit :

elle est gratuite pour les familles et ouverte tous les enfants, que les parents travaillent ou non 1 ; elle couvre lensemble du territoire, aprs son dveloppement en milieu rural depuis les annes 1960 ; on le doit au fait quelle ne relve pas de la (seule) comptence des autorits locales comme nombre dinstitutions trangres ; elle est intgre au service public dducation ; dans beaucoup de pays trangers, les structures analogues sont sous la tutelle des ministres chargs de la Famille ou des Affaires sociales le plus souvent, de la Sant parfois, quand elles relvent de lintervention de ltat ; depuis 1881, elle accueille de droit les

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enfants de 2 6 ans. Bien que non obligatoire, elle est frquente par prs de 100 % des 3-6 ans et par une proportion denfants de 2 3 ans qui oscille depuis 25 ans entre 35 et 25 % en moyenne nationale. Cela ne satisfait pas la demande qui est nettement suprieure. Dans de nombreux pays, quand elle existe, lcole maternelle commence plus tard (4 ans) ; elle est laque pour lessentiel et le secteur priv est presque essentiellement confessionnel. Dans dautres pays, les jardins denfants ou quivalents peuvent tre crs et grs par les communes ou des associations ou personnes prives ; depuis la loi du 30 octobre 1886, elle est partie intgrante de lcole primaire dont elle constitue aujourdhui le premier cycle. Elle fonctionne selon les mmes dispositions que lcole lmentaire (rglementation, calendrier et horaires, rle des parents, partage de comptences entre tat et collectivits territoriales, etc.) et bnficie des mmes ressources (personnels spcialiss, etc.). Consquence de cette situation, le ratio adulte-enfants est en moyenne moins favorable que dans dautres pays ; elle vise faire apprendre selon un programme national intgr celui de lcole primaire, mme sil se distingue par sa structuration en domaines dactivits et par la pdagogie prconise. En ce sens, elle se diffrencie des institutions qui, ltranger, ont en priorit une vocation sociale ; elle est confie des enseignants qui ont le mme statut, le mme niveau de qualification et de rmunration, la mme formation, les mmes perspectives de carrire que leurs homologues de lcole lmentaire ; ces acquis

datent de 1921, le recrutement, la formation, la carrire et les obligations tant auparavant diffrents. Ces enseignants sont assists par un personnel communal, ce qui est original pour lcole primaire. ltranger, la parit de traitement et de formation des enseignants des jeunes enfants avec leurs homologues est trs rare quand les ducateurs sont des pdagogues, ce qui est loin dtre gnral 2 ; la diversit de statut des intervenants est frquente ; elle est encadre par les mmes inspecteurs, hommes ou femmes, que lcole lmentaire depuis 1972, alors quelle avait eu ses inspectrices dpartementales recrutes par un concours spcifique et formes de manire particulire jusqu cette date. Elle relve des circonscriptions territoriales dont sont chargs ces inspecteurs, et non dune circonscription spcifique depuis 1989. Elle clipse, dans les reprsentations communes, les autres structures qui ont vocation accueillir la petite enfance (les crches, les haltes-garderies, les jardins denfants, les tablissements multi-accueil, etc.) et qui se caractrisent par la diversit de leurs responsables et de leur gestion, par leur cot pour les usagers et parfois des rgles daccs qui excluent certaines familles, par lingalit de leur implantation territoriale, par la diversit des formations des personnels qui interviennent. Lcole maternelle ne se distingue pas toujours de ces autres structures par les modalits dintervention auprs des enfants ; les comparaisons entre la dernire anne la crche et la premire anne dcole maternelle en tmoignent 3.

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> La fausse stabilit du modle Alors mme que la rglementation a peu volu depuis la Troisime Rpublique, le paysage de lcole maternelle a considrablement chang. Les effectifs ont connu un essor extraordinaire depuis 1950 ; environ 40 % des enfants de 2 5 ans allaient lcole cette date, surtout dans les villes et les gros bourgs et dans la France industrielle. Ils taient 70 % en 1972, mieux rpartis sur tout le territoire, aprs lessor des coles maternelles en ville et des classes enfantines en campagne. Ce mouvement tmoigne dabord dune modification fondamentale des modes de vie et du statut de lenfant. Avant dtre une politique, la maternelle pour tous est une transformation des murs dit Antoine Prost 4. Il faut y voir linfluence de lurbanisation qui induit un changement de vie au-del du changement de rsidence, les consquences de lessor du travail fminin salari et les effets de la valorisation de lcole maternelle pour elle-mme. Ds 1965, lefficacit de lcole maternelle pour la prvention de lchec scolaire est mise en vidence par des statistiques relatives au redoublement au cours prparatoire ; ces donnes rvlent quil nest que de 7,9 % pour les lves qui ont effectu trois annes de maternelle alors quil est de 13,8 % pour ceux qui lont frquente un an et de 18,8 % pour ceux qui ny sont jamais alls. Ds lors, lexpansion de lcole maternelle est programme. Les objectifs prvus par le cinquime plan (accueil de 95 % des enfants de 4 ans, de 80 % des enfants de 3 ans et de 50 % des enfants de 2 ans en 1970) nont pas t atteints avant le milieu de la dcen-

nie 1970. Le septime plan a rvis la baisse lobjectif de scolarisation pour les enfants de deux ans (45 % en 1980), objectif jamais atteint. Cette extension de la scolarisation prcoce, de manire continue de 1945 aux annes 1990, est propre la France. Elle concerne les diffrentes classes dge, alors que les coles maternelles et les classes enfantines avaient surtout accueilli les plus grands jusqu la seconde guerre mondiale. Elle touche toutes les catgories de la population, les familles les plus favorises ayant commenc inscrire leurs enfants lcole maternelle dans les annes 1960. Les objectifs quantitatifs de dveloppement tant quasiment atteints la fin des annes 1980, la loi dorientation sur lducation de 1989 a pu pousser lintgration de lcole maternelle lcole primaire son maximum ; elle en a fait en quelque sorte son premier cycle. Si tous les enfants ont une scolarisation pr-lmentaire rgulire, ce qui est acquis aujourdhui au moins pour ceux de 4 ans et plus, alors la continuit des apprentissages peut tre recherche et la prparation la scolarisation lmentaire devenir une finalit essentielle sans tre inquitable. Cette dimension propdeutique de lcole maternelle, plus forte que jamais, induit une volution pdagogique qui pose de nouveaux problmes. Faire apprendre sans ennuyer, ni contraindre 5 Il est peu probable que la pdagogie propre lcole maternelle, telle que dfinie ds son origine, ait t mise en uvre. On ne doit pas sen tonner, car cette cole et sa pdagogie valaient dans les textes pour un cursus de plusieurs annes qui ne sest ralis que

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rcemment. partir des annes 1960 et surtout dans la dcennie 1970, elle a acquis une forme originale et pris alors valeur emblmatique, valorisant lexpression de lenfant sous toutes ses formes. Elle a connu de profonds bouleversements depuis vingt ans pour les raisons voques prcdemment. > Un hritage encombrant Pour lcole maternelle, le double hritage dont elle procde salle dasile et cole primaire constitue plus un repoussoir quun modle. tablie sous linfluence dinspectrices gnrales des coles maternelles, militantes de la petite enfance et curieuses des modles trangers, sa pdagogie se dmarque dabord de la mthode employe dans les salles dasile, proche du dressage collectif et sous influence religieuse. Cest tout la fois limmobilit, le silence, le programme ambitieux et inaccessible, le recours immodr la rptition et la mmorisation sans comprhension, les leons de choses sans choses, labsence de bases concrtes du calcul, la cacophonie sur des chansons ou des cantiques inintelligibles, labus des dfinitions en tous domaines que dnonce Pauline Kergomard, inspectrice gnrale partir de 1881. Sous son autorit, les contenus et les pratiques pdagogiques sont modifis pour que lcole maternelle ne soit ni la petite caserne, ni la petite Sorbonne qutait ses yeux la salle dasile. Cest elle qui esquisse la mthode franaise le modle franais visant une ducation globale, physique, morale et intellectuelle, avec des moyens adapts aux besoins des jeunes enfants. Cela sentend avec une place particulire

rserve aux activits physiques et sensorielles et au jeu, le travail de lenfant. Lcole maternelle est alors dote dun programme qui mime celui de lcole primaire ; le rapprochement avec lcole lmentaire constitue une valorisation symbolique (service public, lacit, gratuit) par rapport la situation des salles dasile. Entre 1881 et 1921, divers textes allgent le programme initial (ds 1887, lapprentissage de la lecture, de lcriture et du calcul ne concerne plus que la grande section et les exercices se substituent aux leons) et condamnent les abus dune pdagogie de lcole lmentaire traditionnelle trop souvent transpose dans les classes maternelles, alors que lcole maternelle nest pas une cole au sens ordinaire du mot. > Un quilibre toujours instable, entre sparation et alignement avec lcole lmentaire Durant plus de cinquante ans, aucun texte na prcis ni rectifi le programme de 1921. Dabondantes archives photographiques attestent que la classe maternelle, qui accueille surtout des enfants de 5 ans, parfois de 4 ans, ressemble fort une classe lmentaire avant 1950. Il faut attendre les annes daprs-guerre pour que des amnagements importants soient apports dans les locaux, dans le matriel, dans le style pdagogique. La place du jeu ducatif se dveloppe alors de faon spectaculaire, comme dans les milieux favoriss, les ides neuves sur le dveloppement de lenfant ayant convaincu de limportance des stimulations prcoces. Le jeu ducatif, en favorisant la curiosit et les exprimentations, en permettant des essais et des erreurs, fait de lenfant le premier agent de son ducation. Nanmoins, par le matriel quil pro-

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La confirmation du statut scolaire de lcole maternelle

pose, par les contraintes quil comporte, il nautorise pas nimporte quoi : le jeu ducatif est une solution douce lantinomie freudienne : entrer dans des rgles et satisfaire au principe de plaisir 6 , et en ce sens bien adapt en maternelle. La vulgarisation de la psychologie de lenfant, le climat gnral de rnovation pdagogique, tout concourt un virage dans les annes 1970. Lcole maternelle est la premire institution scolaire sapproprier vraiment les mthodes actives ; le problme pistmologique de la continuit entre exprience et connaissance constitue ne se pose pas de manire cruciale pour elle qui na pas un programme acadmique. Diverses recherches soulignent limportance prise alors par une pdagogie de lexpression, qui supplante le modle de la productivit appliqu antrieurement 7. Lenfant est peru la fois comme crateur artistique et apprenti-intellectuel 8, dans une priode o de nouvelles rfrences culturelles conduisent porter un regard positif sur ses productions : Picasso, la thorie des ensembles, la linguistique, la posie moderne sont des conditions de cette reconnaissance pleine de lenfant comme crateur parce quils donnent des modles de perception des productions enfantines comme inventions artistiques ou logiques 9. En 1977, une circulaire dfinit de nouvelles orientations et non plus un programme pour lcole maternelle dont le triple rle est raffirm : ducatif, propdeutique et de gardiennage, dernire occurrence pour ce terme qui sera banni. Ce texte abandonne la prsentation traditionnelle des contenus pour lorganiser selon les grandes fonctions dont lcole

maternelle doit accompagner le dveloppement : affectivit, motricit, langage, dveloppement cognitif. Cest aussi en 1977 que parat la premire circulaire en faveur de la continuit entre grande section et cours prparatoire, de plus en plus spars (lieu, contenus et style pdagogique). Les textes vocation pdagogique qui se sont succd de manire rapproche 10 aprs le grand silence dun demi-sicle sont tous marqus par la confirmation du statut scolaire de lcole maternelle et de sa vocation faire apprendre. Cette option est justifie par la volont de prvenir lchec scolaire, dans un contexte de massification de la scolarisation prlmentaire. Sil ny est plus question dexercices, mais dactivits, les domaines qui organisent le programme sont clairement les prcurseurs des champs disciplinaires ultrieurs. Pour la premire fois en 2002, la priorit est donne au langage (et non plus la socialisation ou au mouvement), les diffrences dans ce domaine tant les plus discriminantes pour les perspectives de russite scolaire ultrieure ; si lcole maternelle a une porte prventive de lchec scolaire, cest par sa capacit faire acqurir tous ses lves un langage oral structur et prcis et une premire familiarisation avec la culture et la langue de lcrit. Mais cette prminence nexclut en aucune manire les autres domaines dactivits propres enrichir le dveloppement et le langage des enfants et leur faire vivre des relations au monde selon des modes varis (sensible, corporel, social, symbolique, cognitif, technique, esthtique). Ces changements ont t accompagns

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depuis un demi-sicle par une volution des mtiers de lcole maternelle dont plusieurs signes mritent dtre souligns : linstitutrice sest dgage du modle de la mre intelligente et dvoue et, linverse, dans les annes 1970, cest linstitutrice dcole maternelle qui fournit la mre de famille un modle ducatif. La requalification du travail maternel, la quasi-professionnalisation du travail pdagogique de la mre 11 doivent au modle de linstitutrice autant quau dveloppement des tudes suprieures des filles. Cette volution essentielle dans les milieux culturellement favoriss a induit une distance croissante entre lcole maternelle et les milieux populaires ou dfavoriss, qui nont pas les mmes conceptions ducatives (non perception du srieux qui se loge dans le ludique, place de lautorit et nature des changes langagiers, etc.) ; le modle de lenseignant professionnel lemporte quand on admet des hommes lcole maternelle, dabord dans linspection (1972) puis chez les enseignants (1977) ; les agents territoriaux spcialiss des coles maternelles ont galement vu leur emploi voluer ; leur qualification est rfre un diplme (CAP petite enfance). La professionnalisation des enseignants de lcole maternelle constitue un problme rcurrent. Alors que la recherche sattache dterminer des conditions didactiques et pdagogiques favorables aux premiers apprentissages dans le respect du dveloppement de lenfant, la formation professionnelle spcifique reste trs insuffisante, et pas seulement pour la prise en charge

des plus jeunes lves. Lcole maternelle a-t-elle encore valeur dexemple ? Lcole maternelle sest banalise. Elle sest gnralise et a perdu pour une grande part son originalit, les institutions de la petite enfance et lcole lmentaire lui ayant beaucoup emprunt, comme ellemme a pu sapproprier certaines de leurs manires de faire. Elle fait lobjet danalyses divergentes : daucuns trouvent quelle sest trop loigne de sa matrice initiale, dautres jugent quelle na pas lefficacit que lon pourrait escompter. Une institution qui nest plus sre delle-mme peutelle soffrir comme modle ? > Une image qui a volu Les institutions daccueil de la petite enfance se sont dveloppes partout dans le monde pour deux motifs essentiels. La scolarisation prcoce est une solution possible en matire daccueil et de garde des jeunes enfants pour les pays qui ont une doubl vise : une meilleure conciliation entre vie familiale et vie professionnelle alors que se dveloppe le travail fminin, et un relvement du taux de natalit. Lintrt dapports culturels et langagiers pour les trs jeunes enfants issus des milieux dfavoriss ntant plus dmontrer, elle est aussi une des dimensions privilgies dans la recherche dune plus grande quit. Divers pays industrialiss sengagent dans lextension vers lamont de la scolarit obligatoire, ce mouvement confortant le choix franais dune continuit entre maternelle et lmentaire. Les comparaisons se dveloppent, au niveau europen, au sein de lOCDE 12, dans le cadre dassociations duniversitaires qui ont fait de la petite enfance leur objet de travail. Les analyses sont

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souvent svres : on nous reproche une conception de lefficacit dans laquelle le temps de lenfance, de la gratuit des activits et du jeu, se trouve abusivement rduit, et les besoins prioritaires des enfants pas seulement les plus petits ignors. Lcole maternelle franaise serait obsde par la productivit, envahie par lvaluation, harcele par une entre trop prcoce dans lcrit, ignorante des cultures propres des enfants, insuffisamment accueillante aux parents. On retrouve des antagonismes anciens entre des conceptions ducatives ; il y a plus dun sicle, le systme ducatif franais faisant un choix volontariste en faveur de la moralisation et de linstruction prcoce na pas fait sienne la mtaphore horticole du jardin denfants, constante de tous les courants pdagogiques qui ont oppos le lieu commun du vivant faire (ou laisser) crotre, au lieu commun du produit (mcanique, mais le plus souvent social) faonner 13. Aujourdhui, si on file la mtaphore, les critiques nous accuseraient de faire de la culture hors sol, de valoriser la prcocit et de rechercher le rendement : toujours plus vite, trop vite, trop tt, disent-ils Se garder toujours de faire produire leur intelligence des fruits htifs, recommandait dj Pauline Kergomard 14. Sans doute ne devonsnous pas rester sourds ces critiques. > Une volution sous tension Le contexte social, les volutions de la famille et des conceptions ducatives au sein de celle-ci placent lcole maternelle devant un nouveau modle denfant. Laffaiblissement des relations par le langage affectant laccs la symbolisation, lomniprsence de limage modifiant

profondment les fondements de limaginaire enfantin, la limitation du mouvement, labandon des relations dautorit, de tous ces lments parmi dautres, lcole maternelle constate aujourdhui les effets. On sinquite de linstabilit 15, de lagressivit voire de la violence de nos plus jeunes lves. On demande la maternelle de prvenir des maux plus graves ultrieurs ; on lui propose des tests pour dtecter les signes prcurseurs des troubles des apprentissages, demain peut-tre des troubles du comportement. Au nom de la prvention, lenfant doit-il tre entirement paramtr ds sa quatrime anne ? Des parents demandent un temps daccueil quotidien de plus long en plus long et condamnent ainsi leurs enfants des journes plus lourdes que les leurs. Dautres, et parfois les mmes, demandent les preuves dun travail que les programmes leur semblent annoncer, les textes officiels tant parfois mal compris. Un certain nombre de familles attendent les signes annonciateurs dune russite scolaire ds la maternelle, leur petit devant faire la preuve que linvestissement symbolique dont il est lobjet est justifi 16. Des preuves, lcole peut en fournir avec des fichiers qui se multiplient, des exercices qui nont dintrt ni ducatif, ni cognitif ; on voit des traces, y a-t-il des apprentissages ? Les gestionnaires rclament de lefficacit, mais sait-on la mesurer ? La frquentation tant ce quelle est, il nest plus possible de faire valoir ce quapporte lcole maternelle en comparant les carrires scolaires de ceux qui ont peu ou pas connu la maternelle par rapport aux autres. Diverses tudes de la direction de lvaluation et de la prospective mettent en vidence quil y a trs peu dcarts entre ceux qui ont eu un cursus de trois ans et ceux qui ont eu un parcours de quatre ans, mais, dans certains domaines,

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le langage en particulier, les enfants issus des milieux les plus dfavoriss gagnent un peu faire quatre annes de maternelle. On peut lgitimement se demander si lhypertrophie de la forme cole pour lcole maternelle na pas t excessive. titre de symbole, on peut citer cette tonnante invention des classes-passerelles qui auraient vocation prparer les enfants lcole maternelle. Comme si lon avait oubli la vocation originelle de lcole maternelle tre elle-mme une passerelle entre deux modes deux mondes ducatifs, conduisant le petit enfant quelle accueille devenir un colier. Si le cas franais continue avoir sa place dans le registre des modles, nous devons aussi regarder comment des systmes ducatifs performants

en Europe du Nord en particulier sinscrivent dans des systmes sociaux qui respectent mieux leurs plus petits. Luniversalit de lcole maternelle en France elle est partout et pour tous constitue une sorte dacquis historique qui rendra toujours trs difficile toute tentative de dsolidariser deux temps comme le font nombre de pays, et de rduire lcole la priode 4-6 ans 17. Mais lcole maternelle doit pouvoir trouver un meilleur quilibre ; sa finalit propdeutique nest pas exclusive de modes de fonctionnement adapts tous les besoins des jeunes enfants. Lvaluation peut y tre plus qualitative et formative que normative, le cursus peut tre organis de manire plus progressive et diffrencie. Cest sans doute par une meilleure formation spcifique des enseignants que sa qualit peut

> 1 Pour la collectivit nationale, le cot moyen dun lve de maternelle est de 4 400 alors que la dpense moyenne pour un lve du premier degr est de 4 600 - Source : Ltat de lcole, n 15, dition 2005, DEP. > 2 Il peut sagir de travailleurs sociaux, de parents qui interviennent par roulement parfois. > 3 Voir Florin A., 2000, La scolarisation deux ans et autres modes daccueil, INRP. > 4 Prost A., 1988, Lcole et la famille dans une socit en mutation, in Histoire gnrale de lenseignement et de lducation en France, tome 4 Nouvelle librairie de France, p. 95. > 5 La formule est d Antoine PROST - Ibidem, p. 101. > 6 Ottavi D., Le jeu, in Penser lducation. Notions cls pour une philosophie de lducation, ouvrage coordonn par A. Vergnoux, ESF, 2005 p. 103. > 7 Plaisance E., 1986, Lenfant, la maternelle, la socit, PUF. > 8 Chamboredon J.C., Une sociologie de la petite enfance, in EspacesTemps, n31-32, 1985, p. 88. > 9 Chamboredon J.C., ibidem. > 10 Trois textes paraissent en moins de vingt ans (orientations de 1986, programmes de 1995 et 2002) ; les deux derniers ne sont plus autonomes mais intgrs aux programmes de lcole primaire. > 11 Chamboredon J.C., ibidem, p. 89. > 12 . Un rapport publi en 2001 par lOCDE intitul Petite enfance, grands dfis : ducation et structures daccueil, rend compte dun examen comparatif des politiques de la petite enfance dune douzaine de pays ; un second rapport concernant huit autres pays dont la France devrait tre rendu public prochainement. > 13 Hameline D., 1986, Lducation, ses images et son propos, ESF, p. 182. > 14 P. Kergomard, cite par LUC J.N.,1997, Linvention du jeune enfant au XIXe sicle, Belin, p. 391. > 15 Il faudrait approfondir la thmatique de lhyperactivit de ces enfants qui ne tiennent pas en place, faute quon leur en ait signifi une, symboliquement sentend. Sur lensemble de ces sujets, voir plusieurs articles de la revue Le dbat, n 132, novembre-dcembre 2004, sur le thme Lenfant-problme. > 16 Voir sur ce sujet le chapitre Lenfant-roi in Marcelli D., 2003, Lenfant, chef de la famille. Lautorit de linfantile, Albin Michel. > 17 Avant dtre une cole, pour nombre de familles, la maternelle est dabord un service daccueil. Le cot pour les collectivits locales serait trs lev insupportable pour la majorit dentre elles sil leur fallait compenser un changement de statut et maintenir un taux daccueil quivalent pour les 2-4 ans.

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Lenseignement du franais et des lettres


LE GROUPE LETTRES de linspection gnrale de lducation nationale Existe-t-il un modle ducatif franais ? Le mot avant la chose mrite quon sy attarde. Littr lui donne comme premier sens : objet dimitation, et, si lon sen tenait l, il y aurait la question quelque chose dun peu immodeste. Mais si lon entend dabord par modle la reprsentation dun ouvrage excuter, comme le suppose le latin modulus, qui a donn moule, et dont drive, par altration en modellus, le mot italien qua repris le franais, on voit que la question de lexistence dun modle ducatif franais nous renvoie dabord lide que lon se fait de la forme densemble et de la mise en uvre des dispositions qui rglent lenseignement, et, pour ce qui nous occupe plus particulirement, lenseignement du franais et des lettres.

es deux sens celui douvrage quon peut excuter, parce quon en a une reprsentation suffisamment nette et cohrente, et celui dobjet quon doit imiter en raison de sa perfection dans son genre sont bien sr lis ; mais cest sur le premier sens que porte dabord la question, puisque le deuxime ne fait quen driver. Prendre la mesure de la spcificit du systme ducatif franais, cest donc sinterroger sur sa cohrence, sur ce qui dfinit son identit,

moins par comparaison ou par diffrence peut-tre, mme si ce dcentrement est intressant, quen considrant sa logique et les tensions qui en dessinent larmature. Mais il y a quelque intrt, pour prendre dabord une vue densemble, partir dun point de vue extrieur ; si le modle ducatif franais sexporte, cest quil existe, et veut exister, comme en tmoigne limportance du rseau des tablissements franais ltranger grs

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par lAEFE qui, de la maternelle au baccalaurat, et mme jusquaux classes prparatoires, scolarisent 260 000 lves peu prs, dont 60 % dtrangers. Cest lexigence de rigueur et de travail, le souci de donner aux lves une culture gnrale solide ce que le socle commun nomme une culture humaniste et scientifique , la place accorde au raisonnement et la rdaction des exercices qui semblent constituer les traits dexcellence reconnus par les parents qui scolarisent leurs enfants dans ces tablissements 1. Cette capacit sexporter rsulte dabord dune volont politique, qui fait de lducation et de la coopration ducative et culturelle lun des moyens privilgis du rayonnement de la France, et sappuie sur lhritage dun pass glorieux, qui donne un certain lustre notre modle ducatif : langue diplomatique et langue de culture, langue dempire, le franais est aussi la langue des Droits de lhomme et du Droit des peuples disposer deux-mmes. Mais le sens de cet hritage marque galement dun signe fort lide mme dducation, puisque aussi bien la France y rflchit ce quelle considre comme son identit et sa vocation luniversel, conformment cette sorte de pacte entre la Rpublique et lcole dont les raisons profondes sont dans lhumanisme des Lumires. Lexistence dun modle ducatif franais fonde sur cette conscience trs vive de la relation entre lducation, comme vecteur des progrs de lesprit humain, et une certaine ide de la France marque par le sens de luniversel. Lcole apparat comme un lieu essentiel parce que cest fondamentalement lducation

qui dploie en chacun, par le travail, par la connaissance, par la discipline, la possibilit dune vie libre et commune. Et la particularit du modle ducatif franais est peut-tre dabord dans le sentiment quont les acteurs de lducation de la proximit des valeurs qui le fondent, dans le sentiment que la France, et plus particulirement lenseignement en France, sont pour ainsi dire singulirement le lieu de luniversel, et que le modle ducatif franais a donc, plus que dautres, par cette singularit paradoxale, le statut de modle. Que lon considre les choses du dehors ou du dedans, on voit que le modle ducatif franais est marqu par une sorte de volontarisme, appuy sur le sens dun hritage dont la noblesse oblige. Les professeurs, et singulirement les professeurs de franais, en raison de limportance de la discipline dans le cursus scolaire, se sentent ainsi en charge de quelque chose dessentiel, qui serait la fois fondamental et central : en charge dun patrimoine quil leur appartient, eux particulirement, de tenir vivant ; en charge de la langue commune ; en charge, plus largement, des valeurs qui sont portes par ce qui est enseign et attaches au fait mme de lenseignement. Il y a dans la conscience de cette charge une identit forte, et par consquent de quoi nourrir de grands bonheurs, mais aussi, quand les choses ne vont plus de soi, le sentiment trs douloureux dune crise ; et cette crise est dautant plus vive que le sens du modle est prsent. Le franais et les lettres Pour ce qui est de lenseignement du franais et des lettres, le sens du modle ducatif est donc sans doute

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particulirement fort. Si la question se prcise et quon cherche mesurer sil existe un modle ducatif franais en franais, on peut repartir de la double dnomination : franais et lettres. Il faut des professeurs de lettres pour enseigner le franais, ou des professeurs de franais pour enseigner les lettres, ce qui est assez dire que lenseignement de la langue et celui de la littrature sont profondment lis. Cette liaison est en rapport avec deux des finalits essentielles du cours de franais : la matrise de la langue et la constitution dune culture commune, ces orientations se conjuguant dans la perspective plus large de lautonomie et de la responsabilit citoyenne.

Le caractre patrimonial de la littrature

La part littraire du cours de franais est donc traverse par ce projet : la littrature nest pas enseigne selon des vues purement esthtiques, mais cest en quelque sorte sa valeur dusage qui est retenue ; la lecture des textes et des uvres permet aux lves de former leur personnalit, de se confronter la parole dautrui, de comprendre par lanalyse, en faisant un pas de ct, comment se jouent les diffrents discours du monde ; elle les nourrit et fait sens. Il y a l une sorte de continuit avec une tradition rhtorique de lenseignement des lettres profondment ancre dans lhistoire. Par ailleurs, lacquisition de la matrise des discours passe en bonne partie par la lecture de textes littraires, dans la mesure o cest l que lusage de la langue est le plus riche et le plus subtil. Symtriquement, la lecture et lanalyse des textes et des uvres supposent des comptences et des outils qui relvent du travail sur la langue et les discours.

Ce lien troit entre langue et littrature, qui apparat comme un des traits fondamentaux de la discipline franais, se marque en particulier par le caractre central de la notion de discours dans les programmes de collge. On appelle discours dans ces programmes toute mise en pratique du langage dans un acte de communication lcrit ou loral et cest la fonction articulatoire de cette notion qui est souligne dentre de jeu, puisque les textes littraires correspondent bien des mises en pratique, des usages de la langue. Selon la mme conception gnrale, ltude de la langue se fait en liaison avec les autres activits et dans le cadre de squences dcloisonnes, ce qui nempche en rien quon puisse et mme quon doive consacrer certaines sances une systmatisation de ce qui est par ailleurs observ en situation 2. Ce dcloisonnement, en liant les activits les unes aux autres, a pour effet de donner sens et cohrence lenseignement dune discipline, dont lidentit mme est de tenir ensemble faits de langue et faits de sens et de montrer comment le sens se fait et se joue dans les mots et dans les formes. De mme, en prcisant que ltude de la langue relve dune grammaire de phrase, mais aussi dune grammaire de texte et dune grammaire de discours, les programmes associent fortement les diffrents niveaux danalyse. La comparaison quon peut faire entre les programmes de diffrents pays francophones montre dailleurs que la prise en compte de ces dimensions pragmatique et nonciative est commune, mme si cette tripartition se rduit ailleurs une bipartition entre grammaire de phrase et grammaire de texte, cette

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dernire dnomination regroupant les deux niveaux, textuel et discursif ; lattention porte ces aspects de la communication est tout fait logique dans la mesure o il sagit de former des citoyens capables dexercer leur libert et leur responsabilit. On peut en effet remarquer que ni la langue ni la littrature ne sont enseignes pour elles-mmes, mais que ces enseignements sont dynamiss par la fin qui leur est assigne : permettre chacun de former sa personnalit et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable ; cette fin se trouvant en quelque sorte spcifie, pour ce qui est du cours de franais, par lide de matrise des discours. Il y a l, on le voit, une forte cohrence, qui structure la discipline et lunifie ; mais cette complexit nest pas immobile, elle est faite pour tre mise en jeu. Le sens du patrimoine La liaison de lenseignement de la langue et de la littrature dans la perspective dune ducation citoyenne nest pas sans doute une spcificit franaise. On retrouve, en Allemagne par exemple, lide que lallemand constitue une discipline pivot et si les programmes ou instructions partagent cette discipline en domaines spars (comptences de communication orale, crite, lecture de textes, surtout littraires et rflexion sur la langue), elles recommandent de lier le plus possible ces diffrents domaines 3. Mais la volont de cohrence forte et dunit entre les divers aspects et les diverses pratiques du cours de franais, trs sensible, on la vu, dans les programmes de collge, cest--dire un niveau denseignement qui concerne

dsormais tous les lves ; le lien qui se trouve ainsi tabli entre la discipline telle quelle est constitue, dans sa complexit, luniversit et au niveau des concours de recrutement et telle quelle est enseigne dans les collges et lyces ; le sentiment quont alors les professeurs dune sorte dunit de cette discipline, dans ses articulations et dans les dmarches et oprations intellectuelles quelle requiert, de lcole lmentaire au suprieur ; le niveau de complexit et donc aussi le niveau dexigence qui dfinit alors pour les professeurs le sens de ce quils enseignent : voil, sinon des traits absolument distinctifs dun modle ducatif franais, du moins des inflexions qui dfinissent une identit forte. Lexigence de cohrence entre tude de la langue et tude des textes dfinit en quelque sorte une identit disciplinaire et la complexit quinduit cette dualit apparat comme un lment de lgitimit. Il faudrait ajouter ces remarques que la part du littraire est sans doute centrale en France : ds lcole primaire, la volont dinstituer des lecteurs, pour reprendre la belle expression de Claudine Garcia-Debanc 4, fait quon propose aux lves des textes littraires. Il y a dans ce choix la certitude que la littrature est faite pour tous, que la lecture est la fois une cole dintelligence et de sensibilit, et lespace dune sorte de recueillement ncessaire dans un monde qui favorise la distraction et la dispersion ; et ce choix est aussi lexpression dune conscience trs vive chez les enseignants du caractre patrimonial de la littrature. On entend par l quelle contribue fortement lide dune identit historique et dune communaut actuelle lies au partage de rfrences et de valeurs.

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Par ailleurs, cette ide du patrimoine telle quelle se ralise dans le choix de privilgier le littraire est conforme au sens profond que les enseignants peuvent avoir de leur mission : lexcellence des textes et leur richesse nen font pas des objets dune rvrence lointaine, mais ne trouvent leur pleine vertu que dans lusage de la lecture. Il y a dans lusage franais de confronter les lves aux textes, de livrer ces textes linterprtation, la discussion, la manipulation ou linvention, ladmiration ou la critique, une forte indication de ce que le patrimoine est transmis pour servir. Les exercices de lexplication de texte, du commentaire ou de la dissertation, ou encore lexercice dinvention mnagent dailleurs tous cette sorte dquilibre profondment signifiant entre contrainte et libert : le texte la fois oblige, et il invite une lecture libre et personnelle au milieu de ces contraintes et grce elles. Le sens du patrimoine implique donc au moins autant lappropriation que la conservation. La prsence dune tradition dont le sens mme est dtre transmise se marque aussi dans la place quoccupent les lettres classiques dans lenseignement secondaire, la fois par lenseignement, ds le collge, des langues anciennes, et par les rfrences culturelles aux textes fondateurs qui l encore, ds la sixime, renvoient aux sources vives de la culture commune. Ce caractre patrimonial est sans doute lune des raisons qui font que lenseignement des lettres en France est marqu par la mise en perspective historique. Cest ce que fait apparatre la comparaison laquelle procde une

rcente note sur les programmes de collge, produite par le groupe des lettres, entre les programmes franais et ceux de la Belgique, du canton de Vaud et du Qubec. Cet tagement chronologique des lectures mnage une sorte de temprament entre les deux grandes inflexions de lenseignement des lettres, la tradition rhtorique et la tradition historique ; la mise en relation entre le travail du cours de franais et celui du cours dhistoire a pour but dviter lmiettement des savoirs. Il doit permettre de donner des repres aux lves et de structurer, par cette disposition historique des rfrences, une culture consciente de la profondeur du temps, et dlargir ainsi le sens de leur prsence au monde. On retrouve, dans cette attention lhistoire, le souci trs marqu du lien entre les divers aspects de la discipline, ce qui induit une certaine complexit des dispositifs didactiques, mais aussi entre les diverses disciplines. Il y a l sans doute un trait distinctif du modle ducatif franais : lattachement une culture humaniste qui fait de la littrature lespace o sexerce de manire privilgie la relation lautre, o se prend le mieux la mesure de la distance et du lien qui existent entre le prsent et le pass, parce que les textes littraires ont une vertu de prsence et que sy entend une parole prochaine et dune profonde humanit. Discipline et interdiscipline Lune des caractristiques du modle ducatif franais, cest peut-tre ainsi la place quil accorde au franais, une discipline duelle on la vu,

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cherchant son unit dans le souci dune forte cohrence entre enseignement de la langue et des lettres, et par ailleurs ouverte, par nature, par vocation particulire, aux autres disciplines. Cette attention porte aux relations avec les autres disciplines tient dabord, sans doute, au caractre fondamental de lenseignement du franais : il constitue pour ainsi dire le socle du socle, dans la mesure o la matrise de la langue est une condition primordiale de lapprentissage dans les autres matires. Si lon a pu dire que la matrise de la langue concernait ainsi toutes les disciplines, il est vrai aussi que le franais touche aux autres disciplines, par la langue, mais aussi parce que le cours de franais est le lieu dexercice privilgi doprations essentielles : lire, dire, crire. Ces oprations sy exercent en effet constamment, on pourrait mme dire quelles sy cultivent, tous les sens du terme, et ce dautant plus quelles sont toujours en interaction : la lecture et lcriture sont intimement lies lune lautre par les programmes et les pratiques. Les programmes insistent galement sur limportance de loral, mme si, et cest sans doute lune des faiblesses du modle franais, la didactique et la pdagogie de loral restent largement construire. Au-del de son caractre fondamental, le cours de franais apparat aussi comme occupant une place centrale. Parce que les textes littraires sont, non pas exclusivement mais en bonne partie, des textes du pass, et que leur lecture est loccasion de dcouvrir les ralits et les images dautrefois, le cours de franais touche lhistoire.

Parce que les textes expriment des ides, que sy essayent des conceptions, des rflexions sur le monde et sur lhomme, le cours de franais partage avec la philosophie un certain nombre de rfrences et de perspectives. Parce que les textes sont loccasion dune ducation du sens artistique et que le cours de franais permet de sinterroger sur des coles et des mouvements qui ne sont pas seulement littraires, un lien existe avec les enseignements artistiques. Les textes littraires sont porteurs de valeurs et lobjectif de matrise des discours ainsi que le travail sur largumentation rattachent lenseignement du franais lducation civique. Mme en se limitant ces disciplines voisines ou cousines, on voit que le cours de franais est ouvert, et cette pluralit des connexions possibles renvoie dailleurs la pluralit des approches du fait littraire : historique, rhtorique, esthtique Ce sont cette ouverture, ce caractre central autant que fondamental, qui justifient la place de la discipline dans le modle ducatif franais. Fort souci de la cohrence et de lunit entre les deux dimensions complmentaires de la discipline que sont la langue et les lettres ; forte conscience du caractre patrimonial dun enseignement qui accorde aux textes littraires une place dterminante, dans une tradition humaniste de commerce avec les grandes uvres et les grands hommes du prsent et du pass ; caractre la fois fondamental et central dune discipline qui se caractrise par la pluralit des liaisons quelle entretient avec les enseignements connexes : si lun des traits du modle ducatif

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franais est la place quy occupe le franais, cest en raison peut-tre de ce sens des liaisons qui rgle son exercice au-dedans de la discipline comme dans ses relations extrieures. Cette identit, on le voit, se dfinit aussi par des tensions : entre les diverses traditions rhtorique, historique, potique, esthtique, par exemple qui contribuent la richesse de cet enseignement ; entre grammaire et lettres parfois ; entre conservation et appropriation du patrimoine ; entre cohrence disciplinaire et vocation interdisciplinaire. Mais ces tensions et lquilibre instable quelles obligent chercher, dfaut de dfinir un modle, nous renvoient lexigence dune sorte de rengociation perptuelle et lide que le modle est en crise, cest--dire vivant. La conscience vivante du sens et de la valeur qui sattachent lducation,

dans la tradition dun humanisme renouvel par les Lumires, suffit sans doute constituer le socle dun modle ducatif dont les volutions sont ncessaires et qui correspond bien ce sens du mot que nous donne le dictionnaire de Littr : reprsentation dun ouvrage excuter. Le danger inhrent lexistence et lidentit dun modle ducatif, dont on a vu ce quil devait une sorte de volontarisme et didalisme rpublicain et au sens de lhritage, est quil constitue un refuge de la nostalgie. Le sens de la valeur dusage qui marque lesprit des programmes, les ouvertures interdisciplinaires, la volont de mettre en jeu le patrimoine sopposent cette inflexion. Les valeurs qui fondent cette identit forte du modle ducatif franais ne doivent pas servir justifier des crispations et lgitimer de pseudo - rsistances : le meilleur est devant nous.

> 1 Voir le rapport sur les tablissements scolaires franais au Canada, prsent en 2004 par Jacques Dersy et Franois Monnanteuil. > >
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Cest dailleurs ce que souligne le texte qui dfinit le socle commun de connaissances et de comptences. Kaspar H. Spinner, Lallemand : une discipline pivot , in Revue internationale dducation, Svres, n 19, septembre 1998.

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Communication faite au sminaire national de dcembre 2003 organis au CIEP : La matrise de la langue, une responsabilit.

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Quelques spcificits de lenseignement des mathmatiques en France


LE GROUPE MATHMATIQUES de linspection gnrale de lducation nationale

Quelques considrations historiques Dans le systme franais des annes cinquante, les mathmatiques enseignes taient trs diffrentes dans les domaines de lenseignement primaire, du collge et lyce, et de lenseignement technique. > Dans lenseignement primaire Les mathmatiques taient essentiellement utilitaires, en rapport avec les problmes dits de la vie courante (prix dachat et prix de vente, mesure, partage et amnagement de terrains, croisement de trains, problmes de robinets, etc.). On pouvait parler, au niveau du certificat dtudes de mathmatiques du citoyen, en tous cas du citoyen dune socit majoritairement rurale qui tait en train de disparatre lentement. > Au lyce, ds la classe de 5e On commenait ltude de la gom-

trie dductive, base sur les constructions la rgle et au compas et les cas dgalit des triangles et celle de lalgbre (calcul littral) conduisant la rsolution dquations et dinquations. Les mathmatiques enseignes taient caractrises par une forte mobilisation de la mmoire et des automatismes (identits remarquables, formules) et le dveloppement du raisonnement dductif. La plupart des problmes poss partir de la classe de 4e taient abstraits (gomtrie pure, quations avec ou sans paramtres). > Dans lenseignement technique Les mathmatiques enseignes taient utilitaires, orientes vers les applications et relies aux disciplines techniques utilisatrices de mathmatiques. Avec la rvolution des mathmatiques modernes, la fin des annes

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Les mathmatiques sont devenues une discipline de slection

soixante, le caractre abstrait des mathmatiques enseignes sest accentu et sest gnralis dans lenseignement secondaire. Les enfants ont t entrans calculer dans nimporte quelle base, la gomtrie sest coupe de tout repre sensible (pas de dessin), le formalisme a envahi lactivit mathmatique. Le langage de la thorie des ensembles et les raisonnements abstraits quil peut engendrer sont devenus le nec plus ultra de lenseignement des mathmatiques. lcole primaire, cependant, mme si les programmes avaient t touchs par la mode des mathmatiques modernes, on continuait heureusement enseigner les bases du calcul et de la gomtrie reprsentative. Dans le mme temps, les mathmatiques ont remplac les langues anciennes dans leur rle de discipline de slection. Les caractres supposs de simplicit et dobjectivit de lvaluation en mathmatiques ont conduit donner notre discipline un rle prpondrant. Cest galement cette poque que naissent les instituts de recherche pour lenseignement des mathmatiques (IREM) dont lactivit bnfique, essentielle pour la formation continue des enseignants et la rflexion didactique et pdagogique a perdur. Lchec pdagogique des mathmatiques modernes 1 et la mise en place du collge unique se sont accompagns dun important retour de balancier. Les changements de programme se sont succd un rythme soutenu. Ils ont accompagn une dcroissance

gnrale des horaires de mathmatiques. Laccent est dsormais mis sur la rsolution de problmes, lactivit de llve, la suppression de tout formalisme. Limportance des programmes Les mathmatiques sont prsentes dans toutes les sries du lyce gnral ou technologique, et chaque srie dispose de programmes propres, traditionnellement construits par rductions successives partir du programme de la srie scientifique 2. Les publications les plus rcentes se distinguent par lintroduction dune diffrenciation tenant compte des objectifs des sries et des poursuites dtudes correspondantes. La manire dont les programmes sont rdigs et prsents est une de nos spcificits. Munis de prambules souvent trs dvelopps annonant les objectifs de formation, dclins en contenus largement comments, ils sont complts par des documents dapplication et des documents daccompagnement destins aux enseignants. On peut lire ainsi dans les objectifs des nouveaux programmes de collge : Au collge, les mathmatiques contribuent, avec dautres disciplines, entraner les lves la pratique dune dmarche scientifique. Lobjectif est de dvelopper conjointement et progressivement les capacits dexprimentation et de raisonnement, dimagination et danalyse critique. Elles contribuent ainsi la formation du futur citoyen. travers la rsolution de problmes, la modlisa-

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tion de quelques situations et lapprentissage progressif de la dmonstration, les lves prennent conscience petit petit de ce quest une vritable activit mathmatique : identifier et formuler un problme, conjecturer un rsultat en exprimentant sur des exemples, btir une argumentation, contrler les rsultats obtenus en valuant leur pertinence en fonction du problme tudi, communiquer une recherche, mettre en forme une solution. [] Les mthodes mathmatiques sappliquent la rsolution de problmes courants. [] Leur emploi dans la prvision et laide la dcision est prcieux dans de multiples circonstances, de la gestion familiale lactivit scientifique ou professionnelle. Cette richesse des textes officiels 3 comporte des avantages et des inconvnients. La prcision ainsi renforce rassure les enseignants et encadre le travail des auteurs de manuels. Mais en revanche, tout mot ne figurant pas dans les textes est considr comme hors programme 4. Force est de constater que bien quils soient prcis et dtaills et en dpit de la prsence dans les classes des corps dinspection, certains programmes ne sont pas respects 5, en raison, notamment de la non-valuation dans les examens de certains champs du programme (voir ci-dessous). De plus, pour beaucoup denseignants, les prambules des programmes (comme celui cit ci-dessus) constituent un discours convenu sur des exigences quils sempressent doublier.

Limportance des examens Rputs tre objectifs et garantir limpartialit, les examens ont en mathmatiques une incidence directe sur lenseignement. Les comptences non values lexamen sont souvent ignores dans les classes. Cest le cas au collge, par exemple, pour le calcul mental ou lutilisation du tableur. La pression des familles et des lves, relaye par linstitution et renforce par les publications de mesures de la performance des tablissements, conduit placer au premier plan la russite lexamen au dtriment de la qualit de la formation, indispensable une poursuite dtudes russie. Malheureusement, la russite lexamen ne garantit pas toujours la qualit de la formation reue : en effet, la forme traditionnelle dune preuve dexamen en mathmatiques consiste en un certain nombre dexercices ou problmes, comportant des questions enchanes. Lexigence de ne pas pnaliser pour la suite les lves ayant donn une rponse errone conduit fournir les rponses des questions intermdiaires, la tche de llve se rduisant alors une simple vrification : cest le contraire de lactivit mathmatique telle quelle est dcrite dans les programmes. Dans certaines classes, o le professeur laisse une trop grande part la prparation mcanique lexamen (bachotage), cest pratiquement le seul type dexercice propos pendant lanne aux lves. Depuis trois ans, le groupe des mathmatiques de linspection gnrale de lducation nationale travaille une

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modification de la forme (dfinition des preuves avec la suppression, par exemple, du traditionnel problme et de lutilisation dun formulaire) et du contenu des sujets dexamen (introduction de restitution de connaissances, de questionnaires choix multiples, de questions ouvertes, ). Lvolution est lente, certes, parce que sa russite est conditionne ladhsion des acteurs mais elle est dj sensible dans les sries concernes. Elle sera complte par une volution des pratiques de notation que nous mettons en uvre. Lexprimentation dune preuve pratique de mathmatiques au baccalaurat S devrait permettre aussi une prise en compte effective de comptences actuellement souvent dlaisses 6 faute dvaluation lexamen. Les caractristiques essentielles de lenseignement franais > La place de la dmonstration La dmonstration est constitutive de lactivit mathmatique et les lves doivent en prendre conscience. Faire en sorte que les lves puissent concevoir des dmonstrations dans leur globalit, puis en dtailler les diffrentes tapes, a toujours t et reste un objectif essentiel de tout enseignement des mathmatiques en France. 7 Cest une caractristique essentielle des objectifs de lenseignement des mathmatiques tous les niveaux. Les nouveaux programmes de collge, par exemple, mettent laccent sur limportance de la dmonstration, non seulement dans le domaine gomtrique ce qui est traditionnel mais aussi dans le domaine numrique. Mais tant au collge quau lyce, la pratique

relle est parfois bien loigne de ces objectifs et, sous linfluence en particulier des diteurs de manuels, 8 la dmonstration est remplace trop souvent par une simple vrification sur quelques exemples ou sur un dessin. Le retour de balancier qui a suivi labandon des mathmatiques modernes a entran la fin de tout enseignement systmatique des rgles de la logique. La ncessit de lentranement la recherche de contre-exemples, pourtant proclame, est loin dtre applique dans toutes les classes. Notre travail sur les preuves du baccalaurat, voqu plus haut, vise aussi corriger ces lacunes. > La place du traitement des donnes et de la statistique Cette partie des mathmatiques tait peu prsente dans nos programmes, contrairement ceux de pays voisins. Son importance sest dveloppe dans la dernire dcennie, suivant en cela lvolution de la discipline. Ce dveloppement a t facilit en particulier par lintroduction comme outil du tableurgrapheur qui est utilis en mathmatiques ds la classe de 4e (et mme en 5e dans les nouveaux programmes). Convaincre le corps enseignant na pas t facile, en raison dune part, de la nouveaut dun domaine auquel les professeurs, dans leur majorit, ntaient pas initialement forms et, dautre part, de limage des statistiques, considres longtemps comme un domaine secondaire par rapport aux enjeux et aux querelles soulevs lpoque des mathmatiques modernes.

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Ce domaine des mathmatiques sera certainement renforc par lintroduction, dans les futurs programmes de 3e, dune familiarisation des lves la notion de chance ou de probabilit, permettant de donner du sens aux notions du programme et de faire le lien avec les informations de la vie courante. > Les exercices et problmes poss aux lves Il est indispensable pour un lve de faire des gammes et de travailler les automatismes, en particulier dans le domaine du calcul mais, malheureusement, dans certaines classes, lhtrognit des lves conduit les enseignants ne pas quitter ce registre. Les exercices de mathmatiques se rduisent alors des noncs techniques et rptitifs qui nont rien dattirant pour les lves. Les critiques des enseignants des niveaux suprieurs (les lves ne savent plus calculer) montrent que ces travaux natteignent pas leurs objectifs. Pourtant, lorsque lon regarde les exercices, dits de synthse ou dapprofondissement, proposs dans les manuels, on ne peut qutre frapp par la richesse et la qualit des noncs, qui se rfrent trs souvent des situations concrtes de la vie courante ou des autres sciences. > La srie scientifique La srie S actuelle est toujours rpute tre une srie dexcellence, donnant une bonne formation et ouvrant un maximum de portes. Mais le got pour les tudes scientifiques, et en particulier pour les mathmatiques, nest pas en fait la motivation la plus

importante des lves. Et il arrive en revanche que des lves capables et dsireux dentreprendre des tudes scientifiques ne soient pas admis en srie S cause de linsuffisance de leurs rsultats dans les autres disciplines ! Nous devons galement nous interroger sur la chute continue des effectifs en spcialit mathmatique de la terminale S 9. Cette chute est videmment lie la reprsentation de la discipline, et ce quen transmettent les enseignants par leurs exigences. Une des consquences lourdes en est la dsaffection pour les filires scientifiques universitaires. > Lenseignement des mathmatiques en lyce professionnel Les programmes (en tout cas ceux qui ont t rnovs) sont rdigs en termes de comptences et sont bien adapts aux objectifs de formation dans cette voie o les mathmatiques sont avant tout une discipline de service. La pdagogie est base sur la construction des savoirs et des savoir-faire partir dactivits issues, dans la mesure du possible, de situations technologiques ou professionnelles. Les enseignants ont gnralement le souci de contextualiser pour un meilleur apprentissage. La bivalence (mathmatiques et sciences physiques) des professeurs et des inspecteurs est un facteur positif dans cet enseignement : elle simplifie la ncessaire interdisciplinarit dans un enseignement tourn vers la vie professionnelle et contribue donner aux lves une image positive des mathmatiques.

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Donner la discipline un aspect plus attractif

Dans les CAP (tertiaires et industriels), les changements de programmes mis en place en 2003 et des modalits dvaluation certificatives en CCF (contrle en cours de formation) ont t trs positifs, tant au niveau de la formation quau niveau de lvaluation. La trs forte htrognit des publics accueillis, la grande difficult de certains ont ncessit une remise en question des pratiques. La motivation de llve est place au premier rang des proccupations de lenseignant. Les volutions en cours > Les calculatrices et lordinateur Depuis une vingtaine dannes, lusage des calculatrices est prn par les programmes de mathmatiques. Contrairement ce qui se passe dans la plupart des pays, le rgime est celui de la libert complte : tous les modles sont autoriss pourvu quils ne soient pas communicants dans les classes comme aux examens. Or, dans une classe, le professeur peut parfois compter une dizaine de modles diffrents, ce qui interdit pratiquement de btir un enseignement cohrent de lutilisation de la calculatrice. Lapprentissage est alors laiss la discrtion de chaque lve. Dans un souci dquit, les sujets dexamen sont conus pour ne pas favoriser les lves disposant des calculatrices les plus performantes. On perd ainsi une grande partie des avantages lis la bonne utilisation de ces outils. En ce qui concerne lutilisation de logiciels informatiques la situation est encore plus paradoxale. Cette utilisation est prconise dans les programmes ds la classe de 5e : cela permet de traiter des problmes de la vie courante

et rapproche les lves de ce quest actuellement la pratique des mathmatiques. Mais cette utilisation de logiciels est interdite de facto lexamen vu la forme de celui-ci et cette absence de prise en compte conduit nombre denseignants ngliger cet aspect de la formation. Seule lintroduction dans les examens dpreuves pratiques de mathmatiques ncessitant lusage doutils informatiques pourrait permettre de sortir de cette situation dfavorable. Lexprimentation dune telle preuve en srie S aura lieu pendant lanne scolaire 2006-2007. > Clubs, ateliers et comptitions mathmatiques Encourags par linstitution, mais fonds sur le bnvolat des enseignants, les clubs ou ateliers mathmatiques permettent de donner un aspect ludique et plus attractif cette discipline, tout en rattribuant une place essentielle aux approches inductives. La cration, en 1998, de lassociation Animath 10 est un bon outil pour aider et fdrer ces initiatives. Nous avons not avec intrt que le rapport de la mission parlementaire insiste plusieurs reprises sur la mise en place et le dveloppement de ces laboratoires. 11 Les comptitions mathmatiques se sont largement dveloppes et rpandues. La plupart des acadmies ont mis en place des rallyes ou des comptitions sadressant des lves dun niveau donn (collge ou lyce) sous forme individuelle ou en groupe. En 1999, ont t cres les olympiades acadmiques de mathmatiques (pour les classes de premire). Le succs de ces comptitions trouve un cho dans

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les classes, par lexemple quil donne de mathmatiques pratiques pour le plaisir, et par le dveloppement dune mulation apprcie. Ces actions ont certainement contribu la fin de la baisse des performances des comptiteurs franais aux olympiades internationales de mathmatiques. Actuellement classe, bon an mal an, autour de la 30e place, il reste nanmoins la France du chemin parcourir pour retrouver le TOP 10 o elle se situait il y a 25 ans ! Lvaluation PISA Lvaluation PISA de 2003 avait pour but de tester, sur un chantillon reprsentatif dlves de 15 ans, la culture mathmatique dfinie comme laptitude dun individu identifier et comprendre le rle des mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos, et sengager dans des activits mathmatiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi. On peut dire que cela ne correspond pas aux objectifs de lenseignement des mathmatiques en France. Il est rvlateur dailleurs de constater que, dune part, tous les exercices proposs par la dlgation franaise ont t rejets et que, dautre part, certains exercices retenus correspondaient des lments de programme inconnus dun lve franais en fin de seconde ! Les rsultats de la France se situent lgrement au-dessus de la moyenne des pays de lOCDE, mais leur dispersion est particulirement grande. Si lon sen tient aux lves lheure

dans leur cursus, les rsultats sont trs satisfaisants. En revanche, nos 20 % dlves les plus faibles obtiennent des rsultats trs infrieurs ceux des lves correspondants dans les autres pays. Quelques mots de conclusion Une des caractristiques fortes de lenseignement des mathmatiques en France rside dans les ambitions excessives des programmes. La diminution des horaires de mathmatiques, effective tous les niveaux depuis plusieurs annes, ne sest pas accompagne dune diminution proportionnelle du volume des programmes. Ces derniers sont inadapts un enseignement de masse car il est, par exemple, actuellement impossible de faire acqurir tous les lves lensemble des connaissances et des comptences inscrites dans les programmes de collge. cet gard, la dfinition dun socle commun indispensable de connaissances et de comptences dont on a pris soin de prciser quil nest pas tout le programme est rvlatrice de cette impossibilit : dans dautres pays europens, cest ce socle des comptences-cls qui constitue lintgralit des programmes de la scolarit obligatoire. Dun autre ct, une des consquences des exigences de nos programmes, dans le domaine de la dmonstration en particulier, est certainement la qualit de lcole mathmatique universitaire franaise. Les lves qui arrivent suivre en mathmatiques y prennent plaisir et en reoivent une formation de qualit. Mais le prix payer est lourd, lorsque lon pense tous les lves que les mathmatiques mettent en chec. 12

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Et que dire des enseignants, dchirs entre le dsir de la russite de tous et la ncessit de conduire les meilleurs lves au succs en leur donnant le got des mathmatiques ? Les dfis actuels que doit relever lenseignement des mathmatiques sont de trois ordres : assurer les connaissances et les comptences de base pour lensemble des lves, mais aussi assurer une culture mathmatique qui permette de situer le rle de cette discipline dans les socits techniques avances ; lutter contre limage souvent ngative des mathmatiques dans la socit, en liaison en particulier avec leur rle rel ou suppos dans la slection ; contribuer maintenir une formation de haut niveau pour un nombre important dlves, en particulier pour alimenter les filires scientifiques de lenseignement suprieur, o les mathmatiques jouent un rle dterminant. Il faut reconnatre quactuellement nous ne relevons pas ce dfi : la dmonstration en gomtrie au collge, par exemple, reste inaccessible beaucoup ; les exercices proposs dans les classes sont souvent coups de tout contexte et ne prsentent pas dintrt pour les lves : ils contribuent limage ngative dune discipline ressentie comme uniquement scolaire et loigne de la vie ; les lves qui aiment les mathmatiques sennuient souvent en classe et ne trouvent spanouir que dans des activits priscolaires, lorsquelles existent (clubs, rallyes).

Une piste rside certainement dans une plus grande diffrenciation : diffrenciation des objectifs de formation et des programmes, dj effective entre les diffrentes voies et sries du second cycle de lenseignement secondaire, quil faut certainement accentuer ; diffrenciation des niveaux de comptence viss dans le cadre dun mme programme qui sera bientt en uvre au collge du fait de la dfinition dun socle commun indispensable ; diffrenciation des tches donnes aux lves et des mthodes lintrieur des classes par une personnalisation plus grande de lenseignement : la suppression progressive des modules au lyce ne favorise pas cette diffrenciation. En mathmatiques, on peut certainement donner une formation de qualit tous les lves, si lon ne simpose pas de donner la mme tous ! Lenseignement des mathmatiques est en volution et cette volution est positive. Une continuit plus affirme des programmes entre lcole primaire et le collge, le rapprochement avec les autres disciplines scientifiques qui samorce dans lintroduction des thmes de convergence au collge, la diffrenciation des programmes de lyce, la prise en compte, aujourdhui dans les programmes de mathmatiques et demain dans lvaluation, des outils logiciels, la dfinition dun socle commun comprenant les principaux lments de mathmatiques contribuent cette volution. Dans le prolongement de nos initiatives pour la modernisation des sujets dexamen et

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grce au travail danimation et de formation impuls par les corps dinspection, nous constatons un retour une activit mathmatique plus authentique dans les classes. Mais, au niveau du collge, dans les annes qui viennent, il va falloir choisir entre donner une culture mathmatique tous correspondant au socle commun ou maintenir la fiction dun enseignement exigeant pour tous

conduisant lchec dun grand nombre dlves. 13 Dans ce cadre, linstitution devra trancher sur la place respective du programme et du socle commun. Enfin, si les examens gardent leur poids actuel dans notre systme, il faudra bien quils permettent dvaluer effectivement les comptences inscrites dans les programmes ! Pour cela il est indispensable de dvelopper

> 1 Cet enseignement a permis une excellente formation secondaire des futures lites scientifiques mais a engendr a contrario une absence complte de culture mathmatique pour la gnration des actuels dcideurs qui, pour la plupart, nont pas suivi la voie scientifique. > 2 On ne trouve actuellement de programmes modulaires quen BTS. Leur extension diverses sries professionnelles ou technologiques est en projet. > 3 Par exemple, le programme et ses commentaires pour les deux annes du cycle terminal de la srie sciences et techniques de la gestion (STG) comportent au total 70 pages, correspondant deux ou trois heures denseignement hebdomadaire. > 4 La notion de suite convergente est au programme de terminale S, mais il a fallu prciser dans un document dapplication du programme que les lves devaient comprendre lexpression suite divergente. > 5 Cest le cas du programme de seconde gnrale et technologique dans une majorit des classes. > 6 Comme lutilisation du tableur, dune calculatrice graphique ou la mise en place dun algorithme. > 7 Introduction des programmes de la srie S. > 8 Dans certains manuels de lyce, le cours ne comporte aucune dmonstration. > 9 Depuis la cration de la terminale S, la part de la spcialit mathmatiques est passe de 37 % 24 %. > 10 Cre lintiative conjointe du groupe des mathmatiques de lIGEN, de la SMF (Socit mathmatique de France) et de lAPMEP (Association des professeurs de mathmatiques de lenseignement public). > 11 Rapport dinformation n 3061 sur lenseignement des disciplines scientifiques dans le primaire et le secondaire. > 12 et au ressentiment quils en gardent lorsquils accdent aux responsabilits ! > 13 titre dexemple, dans lacadmie de Versailles la session 2002, 31 % des candidats ont obtenu une note infrieure 5 sur 20 lpreuve crite de mathmatiques du brevet. Note : Cette tude ralise par le groupe des mathmatiques, ne se prsente pas comme un travail de chercheur ou duniversitaire. Elle repose essentiellement sur notre connaissance des pratiques de classes et des textes rgissant lenseignement des mathmatiques (programmes, documents dapplication ou daccompagnement). Elle concerne principalement nos domaines statutaires dintervention : le collge et le lyce, y compris ses classes post-baccalaurat. Pour mettre en vidence les spcificits franaises, nous nous sommes appuys sur des connaissances relatives lenseignement des mathmatiques dans quelques pays trangers, issues de visites et de ltude de documents.

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Lapport du systme ducatif franais la dynamique europenne dans lenseignement des langues
FRANCIS GOULLIER, inspecteur gnral de lducation nationale En France, sagissant des langues vivantes, les dbats les plus rcents ont port sur les consquences tirer des valuations peu flatteuses des comptences en anglais de nos lves, compares celles de six autres pays 1, et sur ladoption officielle 2 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues du Conseil de lEurope 3 pour rnover cet enseignement.

premire vue, le rapprochement de ces deux thmes pourrait conforter limage dune France mauvaise lve en langues de lEurope et donner limpression que notre pays cherche importer des modles europens pour rsoudre ses difficults. Sans nier la ncessit daugmenter sensiblement et rapidement les comptences de communication en langues trangres de lensemble de nos lves, un tel constat ngatif mrite cependant dtre profondment nuanc par la prise en compte dautres caractristiques de lenseignement des langues dans le systme ducatif franais qui, conjugus avec une meilleure efficacit, peuvent

reprsenter une chance relle pour lavenir de cet enseignement. De plus, laction de la France dans ce domaine est loin dtre perue avec le mme scepticisme chez nos partenaires. titre dexemple, on notera avec intrt que le Conseil de lEurope a souhait que son prochain forum sur les politiques linguistiques, en dbut de lanne 2007, soit organis en coopration avec la France. Faut-il voir l un hommage la russite dun modle franais de lenseignement des langues ? Certainement pas. Il sagit, bien plus sans doute, dune reconnaissance de la contribution franaise aux dbats autour de certaines ides

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clefs en matire de politique linguistique et de la capacit tirer profit des opportunits offertes par lapparition dune nouvelle dimension europenne dans lenseignement des langues. Cest, de toute vidence, larticulation originale entre ces deux aspects qui constitue notre spcificit, et peut tre aussi notre apport principal aux volutions qui ont cours en Europe. La diversification des langues offertes, une spcificit de la France Mme sil est habituel den souligner les limites et den dnoncer les aspects contraignants, la France prsente la caractristique remarquable dtre, avec lAllemagne, le pays en Europe o loffre de langues trangres enseignes au titre de lenseignement obligatoire est la plus large (13 langues auxquelles viennent sajouter 10 langues rgionales) 4. Certes, ces 13 langues vivantes trangres ne sont pas reprsentes de la mme faon dans les tablissements scolaires ; les langues autres que langlais, lespagnol, lallemand et litalien ne rassemblent que 1 % des lves dans lensemble des collges et des lyces 5. Mais, quelle soit, selon les priodes, affirme avec force ou plus simplement gre par des dispositions qui tendent la prserver, cette diversit de loffre linguistique constitue le trait saillant dune politique linguistique ducative permanente. Lun des aspects les plus controverss et les plus notables de cette politique linguistique est la raffirmation de la ncessit de prserver la diversit des langues enseignes lcole primaire. La spcificit de cette voie apparat nettement quand on la compare celle

emprunte par dautres pays europens dans lesquels le choix exclusif de langlais semble simposer. Lintrt de cette voie franaise peut se mesurer certains effets positifs : la rentre 2005, la part de langlais lcole primaire recule lgrement et le nombre moyen de langues offertes dans les dpartements est de 4,5. Mais surtout, cette orientation a des effets bnfiques sur le nombre de langues tudies par chaque lve. La meilleure illustration en est donne par lacadmie de Strasbourg o, pour des raisons videntes, lallemand est la langue tudie lcole primaire par la quasi totalit des lves. Cest dans cette acadmie que lon trouve le plus grand pourcentage dlves tudiant au moins deux langues vivantes dans la totalit de leur cursus scolaire, aussi bien dans lenseignement gnral ou technologique que dans lenseignement professionnel. La relation troite entre le choix politique de la diversification de la premire langue vivante et lintrt des familles et des lves pour la diversit linguistique apparat de plus en plus nettement. Un exemple rcent en est fourni par lItalie o, aprs le choix de langlais comme premire langue trangre obligatoire pour tous les lves, le ministre a autoris par un dcret doctobre 2005 les familles renoncer ltude dune langue vivante 2 au profit dun renforcement en anglais. Lexemple franais, linverse, montre que la rponse la mieux adapte la tension entre la ncessit dtudier langlais dans le cursus individuel et le besoin de diversification en Europe ne passe peut-tre pas par un statut sp-

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cifique de langlais comme seule premire langue vivante. Les effets de cette volont de diversification sur les volutions en Europe Ce choix raffirm de la diversit est la contribution la plus remarque du systme ducatif franais aux dbats sur les politiques linguistiques en Europe. Il est cohrent avec les efforts dploys pour maintenir la prsence de lenseignement du franais dans les diffrents systmes ducatifs. La politique de promotion du franais a connu une volution sensible depuis quelques annes. De plus en plus souvent, les dmarches des reprsentants franais envers les systmes ducatifs des pays partenaires sinscrivent dlibrment dans un partenariat avec dautres pays et dautres langues pour favoriser une approche plurilingue. La dfense du franais est de moins en moins une concurrence avec dautres langues europennes mais, bien plus, une promotion de la diversit et de la ncessit du plurilinguisme, cho des choix oprs linterne dans le systme ducatif franais, sans lesquels ces efforts perdraient toute efficacit. On peut faire lhypothse que ce choix constant en France a constitu, avec dautres, une aide importante pour les pays ou les acteurs dans ces pays qui souhaitent prserver cette diversit ou la promouvoir. Dautres systmes ducatifs connaissent des politiques linguistiques construites sur dautres modles que le tout anglais, mais, dans de nombreux cas, il sagit de pays o ce choix est motiv par une situation linguistique trs particulire et dont

lexemple a donc peu deffet dentranement. Le Luxembourg, la Suisse, la Belgique, la Finlande et lEstonie, par exemple, ont des politiques linguistiques motives par la prise en compte de la prsence de plusieurs langues officielles ou maternelles sur leur territoire national. Dans ce contexte, la France peut voir une confirmation de ses choix et peuttre aussi, pour partie, un effet de sa contribution aux dbats sur ce sujet dans les dcisions rcentes de certains pays partenaires et dans les dernires prises de position de la Commission europenne. Celle-ci, en effet, lors de sa premire communication sur le sujet du multilinguisme, en novembre 2005, (Un nouveau cadre stratgique pour le multilinguisme 6) affirme avec force que le respect de la diversit linguistique constitue une valeur fondamentale de lUnion europenne 7. On lit dans ce mme texte des passages explicites sur ce sujet, qui ne surprendront pas un lecteur franais, tel que : Le pourcentage dlves de lcole primaire qui apprennent une langue trangre augmente. Toutefois, le nombre moyen de langues enseignes dans les coles secondaires reste en de de lobjectif fix Barcelone. On observe aussi une tendance croissante ce que lapprentissage dune langue trangre se limite lapprentissage de langlais.La Commission a dj fait observer que langlais ne suffit pas 8. En effet, dans son plan daction 20042006 Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit linguistique celleci affirmait dj que leffet positif (de lapprentissage prcoce des langues)

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est limit si tous les lves apprennent la mme langue : les jeunes apprenants doivent avoir accs toute une srie de langues. Les parents et le personnel enseignant doivent tre mieux informs des critres qui devraient dicter le choix de la premire langue trangre de lenfant 9. Lobligation dune seconde langue vivante : une autre spcificit franaise Le pourcentage dlves franais du second cycle de lenseignement secondaire gnral qui tudient deux ou trois langues trangres est de 89,7 %. Ce qui peut nous sembler une vidence ne lest plus quand on compare cette situation avec celle dans les autres pays europens. Mme si lobligation de lapprentissage dune seconde langue trangre tend se rpandre, elle nexiste, pour le premier cycle de lenseignement secondaire, que dans quinze des trente pays de lEspace conomique europen 10. Malgr les doutes suscits par linscription dans le socle de comptences et de connaissances de lobligation de comptences dans une seule langue trangre et par la possibilit laisse certains lves de choisir entre lapprentissage dune seconde langue vivante et loption dcouverte professionnelle en classe de troisime, un nouveau signe de la permanence de cette politique ducative franaise est donn par la dfinition des futures preuves du baccalaurat de la srie STG qui prvoit une valuation obligatoire des comptences de comprhension et de production, loral et lcrit, dans deux langues vivantes et qui marquent une

avance notable dans la prise en compte des comptences dans plusieurs langues. Cette ligne est en cohrence avec la proposition soutenue avec force par la France dadopter au niveau europen lobjectif de matrise de comptences de communication dans au moins deux langues vivantes trangres en plus de la langue maternelle. Ici encore, il est ais de percevoir que lattachement de la France la diversit linguistique en Europe se manifeste dans cette affirmation de la ncessit dun apprentissage de plusieurs langues vivantes par tous et quil ne peut avoir deffet positif au niveau international que par lextension progressive de cette obligation dans son propre systme ducatif. La France simplique trs fortement pour mettre en uvre la dimension europenne dans lenseignement des langues Cette implication repose la fois sur la conviction que les pistes et les outils proposs au niveau europen reprsentent une rponse potentielle aux difficults rencontres et sur le constat que ces recommandations renforcent prcisment plusieurs caractristiques fortes des choix de politique linguistique de la France. Il suffit, pour sen convaincre, de passer en revue certains des items du programme ducation et Formation 2010 de la Commission europenne consacrs lenseignement des langues : la ncessit dune promotion volontariste par les tats de lintrt dun apprentissage diversifi des langues, lapprentissage de deux langues vivantes par tous les lves ds le plus jeune ge ou encore la gnralisation des formes denseignement

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bilingue. Il est ais de mettre en face de chacun de ces points des dcisions prises en France, soit depuis le dbut des annes 2000 (gnralisation de lapprentissage obligatoire des langues dans lenseignement primaire), soit dans lactuel plan de rnovation de lenseignement des langues (avancement du dbut de lapprentissage des langues vivantes 1 et 2 ; objectif chiffr daugmentation du nombre de sections europennes), ou encore dans les stratgies spcifiques mises en uvre en faveur de telle ou telle langue (mesures de promotion et dinformation). Nos partenaires europens observent avec intrt une autre avance majeure de la France dans ladoption rapide et gnralise du Cadre europen commun de rfrence pour les langues du Conseil de lEurope et de lchelle de niveaux de comptences en langue quil contient. Alors que ce document na t lanc officiellement quen 2001, les programmes pour le cycle 3 de lcole primaire, adopts en 2002, fixent les objectifs de cet enseignement en rfrence cette chelle, suivis en 2003 par une dmarche analogue pour les programmes du cycle terminal de lenseignement gnral et technologique et, partir de 2004, par les programmes pour le collge. Le point dorgue de cette dynamique est fourni par le dcret du 22 aot 2005 qui adopte officiellement le Cadre europen commun comme outil pour concevoir les objectifs langagiers et le mode dorganisation de lenseignement des langues en France. La motivation de ces dcisions est vidente. Il sagit de fixer des objectifs clairement dfinis aux diffrentes tapes

de lenseignement des langues, dont une faiblesse identifie depuis des annes tait labsence de prcisions quant aux comptences pouvant tre exiges des lves. Il sagit tout autant, grce ladoption de rfrences europennes, daffirmer avec force que lenseignement des langues sinscrit dans une perspective douverture internationale et de mobilit. Cette manifestation de la dimension naturellement europenne ou internationale de lapprentissage des langues vivantes trangres est lun des moyens de donner du sens cet enseignement et est, en cela, complmentaire de la raffirmation, contenue dans les programmes de lcole au lyce, du caractre indissociable de lenseignement de la langue et des aspects culturels qui lui sont lis. Le caractre consquent de cette mise en uvre, spcificit de la politique linguistique ducative en France, est loin de passer inaperue en Europe. Mais, bien plus encore, la contribution essentielle de la France aux dbats en cours en Europe rside certainement dans son rle dans la cration de ce que lon pourrait appeler un espace de responsabilit partage en Europe concernant les langues vivantes. Lapparition au niveau europen de nouveaux outils de rfrence cre en effet une situation profondment nouvelle. Si un modle franais existe en la matire, il est concrtis par le volontarisme actuel dans cette dynamique : apport de la France aux ressources communes en Europe, par exemple par llaboration, ds 2001, de spcifications linguistiques correspondant au niveau B2 pour le franais langue trangre 11

Une perspective douverture internationale et de mobilit

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(FLE) ou par la cration en 2006 par le Centre international dtudes pdagogiques de Svres dun DVD rassemblant des exemples de productions orales en FLE (franais langue trangre) calibres par rapport aux niveaux de lchelle europenne ; application du principe de confiance rciproque dans les mesures prises en relation avec des pays partenaires 12 ; valorisation de lengagement personnel des lves dans lapprentissage des langues trangres par la possibilit de passer, sous la responsabilit du ministre, des certifications de comptences dlivres en partenariat avec des institutions ou organismes trangers 13. Cette conscience dune responsabilit partage dans le domaine des langues en Europe inclut, bien entendu, la ncessaire amlioration des comptences des lves la sortie du systme ducatif. Cest bien ainsi quil faut lire linscription parmi les indicateurs de la LOLF dune augmentation du nombre dlves atteignant le niveau de comptences B1 en fin de scolarit obligatoire ou la dclaration du ministre franais lors du conseil des ministres europens de lducation de fvrier 2006 en faveur de la mise en uvre

rapide de lindicateur de Barcelone, valuation des comptences relles en langues des jeunes Europens la fin de la scolarit obligatoire. Il ne sagit donc pas de chercher dans les particularits de lenseignement des langues en France des excuses aux rsultats globalement encore insuffisants de cet enseignement. La spcificit de lapport franais est, au contraire, de prendre appui sur cette affirmation de la diversification et de la pluralit des apprentissages pour atteindre lobjectif europen de comptences relles et diversifies dans plusieurs langues vivantes par le plus grand nombre. On peut certainement parler dune certaine harmonisation dans lenseignement des langues en Europe, notamment par la rfrence la mme chelle de niveaux pour dfinir les objectifs et laborer les valuations en langues. La contribution de la France est relle, pas seulement parce quelle mle sa voix celle des autres pays, mais surtout parce quelle affirme une singularit qui peut permettre que cette harmonisation, bien loin dapparatre comme un appauvrissement, soit la hauteur des dfis sociaux, conomiques, ducatifs et politiques en France et en Europe.

> 1 Bonnet G, & Levasseur J, 2004, valuation des comptences en anglais des lves de 15 et 16 ans dans sept pays europens. Note dvaluation DEP, 00-04. > 2 Dcret 2005-1011 du 22 aot 2005 relatif lenseignement des langues vivantes trangres dans lenseignement scolaire, la rglementation applicable certains diplmes nationaux et la commission acadmique sur lenseignement des langues vivantes trangres, JO n197 du 25 aot 2005. > 3 Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, Didier, 2001. > 4 Chiffres clefs de lenseignement des langues lcole en Europe, Eurydice, dition 2005, p. 35. > 5 Repres, Rfrences et statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, ministre de lducation nationale, de lEnseignement et de la Recherche, 2005, p. 125.

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> 6 Commission des Communauts europennes, communication de la Commission au Conseil, au Parlement europen, au Comit conomique et social europen et au Comit des rgions, 22.11. 2005, COM(2005) 596 final. > 7 Ibidem, page 4. > 8 Ibidem, page 5. > 9 Commission des Communauts europennes, communication de la Commission au Conseil, au Parlement europen, au Comit conomique et social europen et au Comit des rgions, 24.07.2003, COM(2003) 449 final, page 8. > 10 Chiffres clefs de lenseignement des langues lcole en Europe, Eurydice, dition 2005, page 24) > 11 Niveau B2 pour le franais un rfrentiel, Didier, 2004. Le FLE est la seconde langue europenne bnficier de tels apports. > 12 Par exemple : renoncement une double correction des copies values par des professeurs allemands pour lattribution du baccalaurat des laurats de lAbitur ; validation dune anne de seconde passe dans un tablissement allemand sur la foi des valuations effectues dans ltablissement partenaire > 13 Cf. note de bas de page n2.

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Lenseignement de lhistoire et de la gographie


LE GROUPE HISTOIRE-GOGRAPHIE de linspection gnrale de lducation nationale Un modle est, par dfinition, un objet dimitation. Il napparat pas pertinent de parler dun modle franais denseignement dhistoire et de gographie, dans la mesure o cet enseignement revt des caractres qui restent largement originaux. Faudrait-il plutt parler dexception franaise ? Outre que la connotation de ce terme, ainsi dailleurs que celle de modle, pourrait tre considre comme quelque peu arrogante (de lide lexception celle dexceptionnel le pas est vite franchi), la diversit des modalits denseignement de ces disciplines dans les diffrents pays, notamment europens, tend prouver quils constituent tous autant dexceptions.

uels sont donc les caractres originaux de lenseignement de lhistoire et de la gographie en France ? On peut dgager trois grands traits : lhistoire et la gographie forment un couple sculaire qui constitue un enjeu important dans la socit franaise ; elles font lobjet dun enseignement obligatoire tout au long du parcours scolaire de llve ; les finalits de cet enseignement ont volu en sadaptant la socit et au contexte de lpoque.

Un enjeu important dans la socit franaise Lhistoire est une passion franaise et son enseignement fait lobjet de nombreux dbats, dont les mdias se font largement lcho. On a pu le constater, ces dernires annes, avec les controverses sur lenseignement de la France de Vichy, celui la guerre dAlgrie et, plus rcemment, ceux de la colonisation ou de la traite ngrire et de lesclavage. Mais deux remarques simposent. Tout dabord, les dbats autour de cet

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enseignement ne constituent pas un phnomne nouveau dans la socit franaise, de longue date trs sensible son importance et ses contenus. Ensuite, lenjeu ne se limite pas au seul enseignement de lhistoire, celui de la gographie est galement concern, dans la mesure mme o ces deux disciplines, enseignes par un mme professeur forment un couple sculaire. Ceci explique notamment que les Franais connaissent mieux leur gographie que la plupart des habitants des pays dvelopps. Afin de comprendre cette hypersensibilit, plus importante que dans beaucoup dautres pays, il faut revenir aux origines de cet enseignement conjoint. La Troisime Rpublique assigna lenseignement de lhistoire et de la gographie une fonction civique et natio-nale. Leur association doit tre resitue dans le sillage de la dfaite de 1870-1871 et de la crise de conscience qui sen est suivie : le rapport dAuguste Himly et dmile Levasseur clbra le mariage de lhistoire et la gographie dans la perspective dun renforcement national passant par une meilleure comprhension du monde. Cette finalit nationale et patriotique se retrouve dans le clbre Petit Lavisse ou dans le non moins clbre livre de lecture de G. Bruno, pseudonyme dAugustine Fouille, Le Tour de la France par deux enfants, qui permettait aux jeunes lves de se familiariser avec lespace franais et sa richesse culturelle et historique. Limportance mme accorde cet enseignement explique la prcocit des controverses le concernant. On peut rappeler cet

gard quelques exemples significatifs : la querelle des manuels entre clricaux et anticlricaux de 1901 1914 ; laffaire Thalamas, qui sinscrivit dans le mme contexte : ce professeur fut bruyamment mis en cause par certains tudiants pour avoir dout du miracle des voix entendues par Jeanne dArc ; la remise en cause de lenseignement patriotique de lhistoire et de la gographie, par le socialiste Gustave Herv avant la Grande Guerre (avant quil ne se convertisse lultra-nationalisme) ou par les pacifistes du syndicat national des instituteurs (SNI) dans lentre-deuxguerres. La crise qui clata en 1979-1980 est particulirement rvlatrice de limportance accorde lenseignement de lhistoire et de la gographie. Aux origines de la polmique, il y eut la rforme Haby et ses nouveaux programmes, qui, selon le prsident de lAssociation des professeurs dhistoire et de gographie, marquaient le temps du mpris pour ces disciplines, fondues dans un ensemble de sciences sociales comportant une initiation conomique et sociale. Le coup denvoi de la crise fut donn par Alain Decaux, dans un article du Figaro Magazine du 20 octobre 1979 : On napprend plus lhistoire vos enfant. Trs rapidement, la polmique fit rage : en 1980 lassaut provint dhorizons politiques divers, du gaul-liste Michel Debr au journal communiste LHumanit. Tout ceci doit tre resitu dans le contexte politique dune inquitude suscite par la politique europenne de Valry Giscard dEstaing et ce que certains estimaient tre une

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volont de liquidation de la mmoire nationale. Aprs lalternance de 1981, le dbat eut un cho au plus haut sommet de ltat. Lors dun conseil des ministres, le 31 mai 1983, le Prsident Mitterrand se dit angoiss par les carences de lenseignement de lhistoire qui conduisent la perte de la mmoire collective des nouvelles gnrations. Cet pisode est rvlateur des attentes de la socit franaise vis--vis de lenseignement de lhistoire et de la gographie. Celle-ci lui adresse, en effet, des demandes fortes et renouveles (demande civique revisite, demande patrimoniale, demande dEurope, de prise en compte du fait religieux, de construction de mmoire(s), de prise en compte des questions environnementales dans la perspective dun dveloppement durable). Cet enseignement sefforce dy apporter des rponses, mais il doit oprer des tris. Il serait impossible et dangereux de satisfaire toutes les demandes mmorielles. Son premier devoir est un devoir de vrit et il doit ce titre intgrer les avances scientifiques. Cest l une dmarche indispensable pour conjurer le risque dune instrumentalisation mmorielle, mais aussi pour prendre en compte les progrs de lhistoriographie dans certains domaines (histoire culturelle, nouvelles approches du totalitarisme, redploiement de la gographie scolaire autour de nouveaux paradigmes et de lutilisation de nouveaux outils gographiques). Un enseignement obligatoire de lcole primaire jusquau lyce La France est lun des rares pays o lhistoire et la gographie constituent

des enseignements obligatoires tous les niveaux et dans toutes les voies denseignement : lcole primaire ( partir du cycle III), au collge, au lyce (dans les voies gnrale, technologique et professionnelle), jusque dans les classes prparatoires littraires, conomiques et commerciales (voie gnrale et voie conomique) et, mme dans certaines CPGE scientifiques (BCPST2 ; TB1 et TB2) pour la gographie seulement. La gographie est galement enseigne dans les classes de BTS tourisme. Cette prsence est encore renforce par le fait que lhistoire et la gographie figurent en bonne place dans les examens, soit sous forme dune preuve crite (brevet, baccalaurat gnral, technologique et professionnel), soit dans le cadre dun CCF (CAP, BEP). Des finalits qui ont volu avec leur temps Lenseignement de lhistoire et de la gographie sefforce dintgrer les avances de la recherche scientifique mais aussi de sadapter aux exigences de son temps. Ses finalits ont donc volu depuis lpoque de Lavisse et de Vidal de La Blache. Il sagit aujourdhui de donner aux lves une culture leur permettant de comprendre le monde et dy exercer, le moment venu, leur responsabilit de citoyens. Ceci implique laffirmation dun lien entre le civique et le patrimonial : lidentit du citoyen doit tre fonde sur une culture partage. Depuis les annes 90, les programmes ont rpondu largement cette exigence, notamment grce une tude

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de lhistoire jusqu nos jours (qui nest pas une chose totalement nouvelle : les programmes de Victor Duruy le prvoyait dj sous le Second Empire) et lorientation de la gographie vers des problmatiques actuelles (par exemple vers les questions de lamnagement des territoires ou du dveloppement durable). Ces contenus doivent tre adosss des valeurs, celles de la dmocratie et des droits de lhomme, qui sont celles de notre Rpublique, mais que nous partageons avec nos partenaires de lUnion europenne. Ceci pose la question de la dimension europenne qui est galement souleve par laffirmation dune citoyennet europenne. Lenseignement de lhistoire et de la gographie y a rpondu en accordant une place importante lEurope dans les programmes, ct de la dimension nationale. Cette place est aujourdhui plus large que celle que lui accordent beaucoup de nos partenaires europens chez lesquels la dimension nationale reste dominante. La volont de dgager une dimension patrimoniale europenne, sans tomber dans une vision tlologique et volontariste qui ferait de la construction europenne laboutissement dun long fleuve tranquille, est trs sensible tant dans les programmes du primaire (ce qui est nouveau car ils taient traditionnellement ancrs dans le national) que dans ceux du collge et du lyce, (ce qui lest moins). Une recherche rcente de Jean-Pierre Wytteman, IA-IPR dhistoire et gographie, a ainsi abouti la conclusion quen ce qui concerne louverture lhistoire de lEurope, la

France se situerait au 7e rang sur les 25 membres de lUnion europenne, ce qui est assez honorable. Le lancement dun manuel franco-allemand dhistoire est galement significatif dune ouverture lEurope. Mais les horizons de lhistoire et de la gographie ne se bornent pas cette dimension europenne et slargissent lespace mondial ; les programmes de terminale sont particulirement caractristiques de ce point de vue. Une autre finalit clairement affirme de lenseignement de lhistoire et de la gographie est de contribuer la formation intellectuelle et lveil de lesprit critique des lves. Il sagit donc de dgager les points forts plutt que dempiler des connaissances, afin de donner aux lves des repres quils doivent mmoriser (cf. les repres fondamentaux au collge, obligatoires et valus au DNB). Laccent mis sur les points forts permet aussi de mieux leur apprendre exercer leur esprit critique et de les faire rflchir sur des faits essentiels, porteurs de sens, en vitant lencyclopdisme (cf. lorientation des programmes du lyce qui permet une approche critique du monde). La place faite au document, sans aller jusquau tout document et ngliger la place du rcit, joue galement dans le sens du dveloppement de lesprit critique. Par ailleurs de nouvelles approches, dont les programmes de seconde sont un reflet (moments historiques en histoire et tudes de cas en gographie), permettent de rompre avec une histoire et une gographie fatalistes ou tlologiques.

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Enfin, lenseignement de lhistoire et de la gographie se doit de concourir la matrise de la langue et la cohrence des savoirs. Cette dimension est clairement affirme dans lintroduction des programmes de collge, ainsi que dans les documents daccompagnement. Les preuves dexamen ont t construites afin de susciter en amont la pratique autonome de lanalyse et de la rdaction. Le souci de cohrence des savoirs

se manifeste tant dans le rapprochement avec dautres disciplines que dans les programmes (les programmes de collge, par exemple, indiquent des uvres communes aux programmes de franais et dhistoire) soit dans la part importante prise par les professeurs dhistoire et gographie dans les itinraires de dcouverte (IDD), les travaux personnels encadrs (TPE) et lducation civique jurudique et sociale (ECJS).

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Lcole et lducation civique


ALAIN BERGOUGNIOUX, inspecteur gnral de lducation nationale Lducation civique ou lducation la citoyennet, pour prendre une acception plus large admise en Europe, reflte videmment plus que les disciplines scolaires, ltat dune socit. Lducation civique nest justement pas une discipline, cest un enseignement de valeurs, de principes, de savoirs, de pratiques, estims indispensables un moment donn pour prparer les jeunes participer le mieux possible la vie dmocratique, en assumant et en exerant leurs droits et leurs devoirs citoyens. Aujourdhui, face au dficit de participation dmocratique constat, des degrs divers, dans la jeunesse des pays europens, les formes de lducation la citoyennet font lobjet dinterrogations.

e Conseil de LEurope a consacr 2005 comme une anne europenne de la Citoyennet par lducation, pour faire le point sur les politiques ducatives des pays membres et diffuser des proccupations communes. Les objectifs apparaissent largement partags pour inscrire lducation la citoyennet dans les priorits des politiques actives. Mais chaque pays le fait partir de ses traditions et des caractres de son systme ducatif et dfinit de la sorte son modle. La comparaison des diffrentes politiques permet seule de

dterminer ce qui doit tre des exemples suivre ou non. Linstruction morale et civique au cur de lcole rpublicaine La Rvolution Franaise, avec Condorcet, avait dj distingu clairement ce qui devait relever de linstruction et de lducation pour llve. Mais la mise en uvre navait pas suivi. La formation du citoyen ne rapparat rellement comme une priorit quau dbut des annes 1880, quand elle est mise au cur de lcole rpublicaine. Une instruction morale et civique est alors

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dfinie dans les programmes de 1883, relays sans grands changements par ceux de 1927, et restera en application jusqu la fin des annes 1960. Cette instruction civique tait fortement lie, dune part, une instruction morale et, dautre part lhistoire et la gographie. Ce double ancrage montre limportance qui lui tait accorde pour la formation dune identit nationale. Le citoyen quil sagissait de former tait un individu rpublicain et franais titulaire dune part de la souverainet nationale, faite de droits et de devoirs. La dimension politique tait volontairement au centre de cet enseignement, et tout particulirement le vote. la morale - avec ses clbres leons damener les lves intrioriser des rgles de vie en socit conues comme universelles, car rputes admises par tous. Et, de ce point de vue, les historiens de lducation ont souvent mis en vidence que lenseignement de la morale quotidienne ne diffrait gure entre les coles publiques et les coles prives. Il convient cependant de rappeler que cette institution morale et civique ne concernait pas tous les lves. Ceux qui taient destins lenseignement secondaire frquentaient au primaire les petites classes des lyces o lapprentissage des humanits tenait lieu dducation civique. Ces principes ont perdur jusquen 1940. Le rgime de Vichy avait fait tomber le terme dinstruction civique pour le remplacer par une action morale, enseigne une heure par semaine aussi bien dans les coles

primaires que dans les lyces. La Libration a inaugur une autre priode. Il est apparu ncessaire, particulirement aux enseignants rsistants, de refonder les valeurs dune Rpublique mise mal sous loccupation. Il a t dcid denseigner dsormais une instruction civique et mo-rale dans les coles primaires et les lyces alors que les petites classes des lyces disparaissaient peu peu. Ce sont dans les mmes annes que les dlgus dlves furent instaurs. Les instructions officielles ont mis laccent sur une pdagogie base de mthodes actives. Cet enseignement, dans le premier cycle des lyces, a t confi aux professeurs dhistoire et de gographie. Cet difice a t cependant profondment branl dans les annes soixante. Les changements, considrables de notre socit (notamment la fin des guerres coloniales, lentre dans la consommation de masse, la rconciliation franco-allemande et la construction europenne, la libralisation des murs, etc.) ont contribu attribuer moins dimportance la dimension politique du lien collectif et mettre en avant les dimensions conomiques et sociales de la vie franaise. Avec la crise de mai 1968 qui plus est, linstruction civique et morale sest trouve victime dune double mfiance : celle du corps enseignant qui y vit un effet de lidologie dominante et celle des gouvernements soucieux, avant tout, de modernisation conomique et sociale. Dans lenseignement primaire, linstruction civique disparat en 1969 comme discipline autonome, elle est fondue dans des activits dveil.

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Une volution analogue a lieu dans lenseignement secondaire, o, en 1975, la rforme Haby instaure en lieu et place un enseignement dinitiation la vie conomique et sociale. Cet enseignement ne rapparat, sous le terme dsormais non plus dinstruction, mais dducation civique, quen 1985. Il faut voir l principalement leffet dune prise de conscience des difficults dintgration dans la socit dune jeunesse diverse culturellement. Par ailleurs, le dbat sur lenseignement de lhistoire avait marqu, au dbut des annes 80, une interrogation sur lidentit collective et la crise scolaire de 1984 avait ajout au climat de la division. Dans les mesures simples et pratiques daprs crise quil prit, le ministre Jean-Pierre Chevnement rintroduisit lducation civique lcole primaire et au collge. Les programmes reprenaient les thmatiques classiques, en privilgiant ltude des institutions et lapprentissage des valeurs rpublicaines. Cette rinstauration na pas t discute dans son principe. Mais elle allait quelque peu contre-courant de la rflexion pdagogique dominante qui privilgiait plutt un enseignement fond sur les droits de lhomme, en cette priode de crise des grandes idologies, li davantage aux pratiques scolaires de type coopratif, dbordant la seule approche disciplinaire. Le dbat sur la place de lducation civique sest donc poursuivi dans les annes 1990. Entre 1993 et 1996, les programmes du collge ont t rnovs. De la consultation lycenne qui a suivi le mouvement lycen de 1998 est

sorti un enseignement dducation civique, juridique et sociale pour le lyce. Enfin, des programmes pour lcole primaire ont t redfinis en 2002. De ces rapides rappels, il ressort que lenseignement de lducation civique dpend de la manire dont sont conus la citoyennet et le rle de lcole dans la socit. Cest finalement depuis peu que lducation civique est prsente tous les niveaux du systme ducatif. Lensemble constitue cependant une nbuleuse assez complexe. Une ducation civique tous les niveaux de la scolarit Un tat des lieux permet de cerner les caractres du modle franais. lcole primaire, bien quinstitue dans un programme, lducation civique senseigne rarement seule. Elle est lie aux apprentissages fondamentaux, lenseignement de lhistoire et de la gographie, aux premires dmarches scientifiques. Le programme sorganise autour de deux valeurs fondamentales : le respect de soi et la responsabilit individuelle. Il a pour but de faire dcouvrir les droits universels de la personne humaine et de donner sens lexercice des responsabilits au sein de lcole et de son environnement. Il prvoit galement la prsentation des principes dorganisation de la Rpublique et de quelques grandes institutions dans le dernier cycle de lcole. Au collge, raison dune heure hebdomadaire par niveau, lducation civique fait lobjet dun enseignement cohrent et progressif. Les programmes ont t rnovs entre 1993 et 1996. Ils sont enseigns essentiellement par

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les professeurs dhistoire et de gographie. En classe de sixime sont tudis les droits et les devoirs de la personne, en mettant notamment en vidence la vie au collge, le droit lducation, les droits et les obligations de llve, les principes de la citoyennet, la responsabilit vis--vis de lenvironnement et du patrimoine. En classe de cinquime, le programme est structur par les concepts dgalit, de solidarit et de scurit en mettant laccent sur lgalit devant la loi, le refus des discriminations, la dignit de la personne, la solidarit entre proches, la solidarit sociale, la scurit et les risques majeurs. En classe de quatrime, sont tudis la libert, les droits et la justice en France, les droits de lhomme et la citoyennet en Europe. En classe de troisime sont abords les questions de la citoyennet et de la dmocratie, lorganisation des pouvoirs en France, les diffrentes dimensions de la citoyennet, quelques grands dbats de la dmocratie (parit hommes-femmes, information et mdias) et les ralits de la dfense et de la paix. Trois aspects caractrisent ces programmes du collge : la distinction entre la personne et le citoyen pour que lenseignement ne reste pas abstrait ; un choix pdagogique qui privilgie ltude de cas pour permettre le passage du particulier au gnral ; la connaissance des textes fondateurs des dclarations des droits de lhomme, toutes les questions tudies se fondant sur des rfrences prcises. Depuis 2000, une preuve spcifique de brevet comporte la rdaction dun court texte argument partir de

documents et, partir de 2006, une note de vie scolaire sera prise en compte dans cet examen. Au lyce, des programmes dducation civique, juridique et sociale (ECJS) ont t rdigs de 1997 2000 pour les classes de seconde, de premire et de terminale. En seconde, les lves doivent rflchir la citoyennet ; en premire, laccent est mis sur les institutions et les pratiques de la citoyennet ; en terminale, il sagit dtudier la citoyennet lpreuve du monde contemporain. Le projet global, malgr la prudence de lintitul, est bien une ducation politique. La pdagogie choisie est celle du dbat argument raison de deux heures par quinzaine, ce qui suppose une prparation pralable. Ces heures sont assures par des professeurs volontaires de diffrentes spcialits ; dans la pratique, il sagit des professeurs dhistoire et de gographie et des professeurs de sciences conomiques et sociales. Il est noter que cest par les programmes dducation civique que lducation nationale rpond deux obligations fixes par la loi. En effet, la loi du 27 octobre 1997 suspendant la conscription pour le service militaire lui fait obligation dassurer un enseignement des principes et de lorganisation de la dfense nationale et europenne et un dcret du 20 aot 1998, relevant de la loi relative la nationalit du 16 mars de la mme anne, lui confie une mission denseignement des principes fondamentaux qui rgissent la nationalit franaise. Lenseignement dducation civique a donc connu une vraie rnovation durant ces

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Lducation civique a connu ces dernires annes une profonde rnovation

dernires annes. Il tente dviter une simple prsentation des institutions pour tre une ducation la responsabilit individuelle diffrentes chelles. Il ne se veut pas une inculcation. partir des connaissances ncessaires, il tente de prendre appui sur lexpression des lves, notamment lexpression orale. Cest dans cette perspective que le dbat li largumentation est la dmarche privilgie tous les niveaux de formation. Il y a cependant des fragilits qui tiennent aux difficults de cet enseignement pour lequel nombre de professeurs ne se sentent pas prpars. Lintroduction dans les preuves sur dossier des concours externes de recrutement des professeurs de lenseignement secondaire (CAPES, CAPEPS, CAPLP2) dune rflexion sur la dimension civique de lenseignement demeure largement formelle. Les instituts universitaires de formation des matres ne donnent, pour le moment, quune place rduite aux modules dducation civique. De plus, la place de lducation civique dans les lyces professionnels est plus restreinte que dans les lyces gnraux et elle est absente dans les sries technologiques en classe terminale, ce qui nest gure comprhensible. Enfin, larticulation se fait mal entre les approches pdagogiques effectues en classe et les activits ducatives porte civique menes en dehors de ltablissement. Lessentiel de lducation civique est assur par les enseignants. Mais un partenariat tend se dvelopper avec les diffrents reprsentants des pou-

voirs publics, en particulier les magistrats qui participent linformation des lves (sur la justice, la nationalit, etc.) ou qui traitent des problmes personnels et familiaux des lves, avec les personnels sociaux, mdicopsychologiques ou de sant, avec les personnels de police ou de gendarmerie intervenant au sein de lcole titre dinformation et de prvention (ou lextrieur au titre de la rpression). Ce travail nest pas rgulier, ni continu. Mais il apparat de plus en plus ncessaire que lducation civique puisse tre appuye par des personnels qualifis qui apportent leurs savoirs juridique, mdical ou psychologique. Les associations de parents dlves sont ncessairement reprsentes dans lcole et elles participent statutairement aux conseils de classe et aux conseils dtablissement. Elles prennent part aussi de nombreuses activits parascolaires. Mais les rticences sont encore fortes pour entrer dans une rflexion gnrale et une activit pour lamlioration des comportements des lves. Elle se fait au coup par coup sans politique densemble. Il existe galement un partenariat avec les associations et les mouvements dducation populaire, qui sont dpositaires de savoir-faire et dinformations et offrent des ressources varies. Une collaboration rgulire suppose que des cahiers des charges prcis soient tablis entre les tablissements scolaires et les partenaires associatifs. Dune manire gnrale, il manque souvent une coordination avec les diffrents partenaires possibles du systme ducatif. Une valuation est donc difficile faire et, sans

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aucun doute, il reste encore dfinir une politique densemble. Un modle franais ? Cest pourquoi un examen des politiques suivies dans les autres pays europens peut tre utile. Les travaux du Conseil de lEurope permettent den prendre une vue commode. La tendance est de donner lducation la citoyennet une conception englobante, puisquil sagit, le plus souvent, de favoriser la participation la vie dmocratique, de reconnatre les diversits culturelles et de pratiquer la tolrance, mais galement de permettre le dveloppement de la personnalit des lves, en cultivant leur potentiel. De manire plus volontaire quen France, lenseignement formel et lducation informelle sont fortement lis. Laccent est mis sur lapprentissage coopratif dans la vie des tablissements. Les pays de culture anglosaxonne, en effet, accordent une grande importance la dcentralisation des prises de dcision, lorganisation dmocratique des tablissements, au dveloppement du partenariat avec les associations et les collectivits locales. Ces traits constituent pour lessentiel le modle dominant en Europe. Mais les tudes et les dbats dans les colloques europens font apparatre plusieurs problmes communs. Dabord, laccent tend tre mis, aujourdhui plus quhier, sur la ncessaire dfinition de programmes qui apportent des connaissances. Et l, trois manires existent pour faire apparatre lducation la citoyennet, soit en instituant une matire distincte, comme dans lenseignement secondaire

franais, soit en intgrant les connaissances civiques dans dautres disciplines (lhistoire bien sr, les sciences sociales ou encore la philosophie), soit en dveloppant des thmatiques transversales, les combinaisons mixtes tant frquentes. Presque partout aussi les carts entre les intentions portes par les directives officielles et les pratiques relles sont notables. Lducation la citoyennet occupe partout une place secondaire par rapport aux disciplines. Les heures alloues demeurent faibles. Dans de nombreux pays, elle a un statut non obligatoire. Le risque du conformisme intellectuel ou du politiquement correct est fort. La dmocratie scolaire trouve souvent ses limites, mme dans les pays scandinaves o elle est le plus en honneur. La participation demeure le fait de minorits dlves. La formation initiale comme continue des enseignants apparat trop limite. Lvaluation, non pas des lves, mais de lefficacit des politiques dducation la citoyennet demeure une question non rsolue. Ceci ne remet pas toutefois en cause les grandes tendances des politiques dducation la citoyennet - les fondements de cet enseignement, les droits de lhomme, la recherche dune participation active et responsable des lves dans la vie quotidienne des tablissements - mais pose des problmes rels, qui sont lobjet de rflexions dans chaque pays. Finalement, le modle franais napparat pas exceptionnel en Europe. Au fil des dcennies, il a acquis les diffrentes dimensions que lon retrouve, certes dans des proportions distinctes,

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dans les autres pays europens. Il nest videmment pas tonnant que le caractre formel y soit plus important quailleurs, compte tenu de la force des disciplines dans notre enseignement scolaire. Il est regrettable, mais non surprenant, que lducation civique ne soit pas nettement lie la vie scolaire. Les dispositifs dans les diffrents degrs et les niveaux scolaires se sont additionns, sans que jamais jusqu prsent une cohrence densemble nait t pense nationalement. Pourtant, depuis maintenant presque deux dcennies, une rflexion approfondie sest mene sur la nature de ce que doit tre une ducation civique de notre temps pour assurer le passage dun savoir national aux valeurs dun vivre ensemble. La conscience a t prise clairement quil faut unir fortement des valeurs, des savoirs, des comportements.

Dans un ge du scepticisme, o les institutions sont lobjet, le plus souvent, dune crise de confiance largement partage, une ducation civique authentique ne doit pas tre le moyen dinstrumentaliser les futurs citoyens, ni une sorte de thrapie sociale ; elle doit permettre la reconnaissance de llve comme une personne responsable dans sa vie et au sein de la Cit. Certes, lcole ne peut remdier seule aux problmes de la socit, mais elle est dsormais le seul lieu o, pendant plusieurs annes, les jeunes Franais peuvent se retrouver, mme si les ingalits territoriales crent dj des diffrenciations notables. La manire dont lcole sy prend et doit sy prendre pour remplir la mission qui lui est confie de prparer lexercice effectif de la citoyennet, devrait tre une des proccupations majeures des ducateurs.

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Lenseignement scolaire de la philosophie en France


MARK SHERRINGHAM, inspecteur gnral de lducation nationale Hritier dune tradition prestigieuse remontant aux collges jsuites du 18e sicle, lenseignement scolaire de la philosophie en France prsente un certain nombre de traits distinctifs : une vocation gnraliste qui vise la formation du citoyen clair, un enseignement lmentaire vitant le double cueil de lencyclopdisme et de lrudition spcialise, une pdagogie de la libert qui soutient lexpression organise de la rflexion et du jugement. Mais ce modle de lenseignement philosophique, sil peut rester une source dinspiration pour nos partenaires europens, doit aussi assumer dans la srnit quelques volutions indispensables.

enseignement de la philosophie dans notre pays nest pas limit luniversit. La philosophie est depuis le Premier Empire (sinspirant de la tradition des collges des jsuites), et lexception dune clipse de 1852 1863, une matire obligatoire dans lenseignement secondaire, circonscrite la dernire anne du lyce. Elle est prsente aujourdhui en terminale dans la voie gnrale (8 h en srie L, 4 h en srie ES, et 2 h + 1 h en srie S) et dans la voie technologique

(1 h + 1 h) et est sanctionne par une preuve au baccalaurat. Mais la philosophie est galement prsente en tant que telle dans les classes prparatoires aux coles normales suprieures, sous la forme dune preuve de culture gnrale dans les concours dentre aux coles commerciales ainsi que dans le cadre dune preuve de franais/philosophie pour les concours des coles dingnieurs. Il faut galement mentionner la prsence dj relle mais trs ingale dun enseignement de philosophie dans un certain nombre de

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secteurs de lenseignement suprieur (droit, mdecine, sciences, instituts dtudes politiques, coles dingnieurs, coles commerciales), prsence rgie, bien entendu, par le principe de lautonomie des universits et par les projets dtablissement. Enfin la philosophie gnrale et la philosophie de lducation furent galement enseignes comme matires obligatoires associes la psychologie de lenfant et la pdagogie gnrale dans les coles normales dinstituteurs jusqu leur disparition en 1991. Elle a conserv une place aujourdhui dans les IUFM, place qui varie selon les tablissements, et il est lgitime desprer que le futur cahier des charges national de la formation des matres linscrira comme un lment fondateur de lidentit professionnelle de tous les enseignants. Une vocation gnraliste Cest dire quen France, lenseignement de la philosophie nest pas rserv aux tudiants qui souhaitent se spcialiser luniversit dans cette discipline ou envisagent den faire leur activit professionnelle future. Dans la tradition franaise lenseignement de la philosophie prsente donc une vocation gnraliste : il a pour fin de sadresser tous les lves en terminale, et il dborde le cadre strictement universitaire au niveau de lenseignement suprieur. Dans notre tradition, lenseignement de la philosophie se voit ainsi reconnatre une valeur ducative minente, dont il importe maintenant de relever les principaux traits distinctifs. La formation du citoyen Cest, en premier lieu, un enseignement qui vise son propre dpassement.

Lenseignement de la philosophie na pas sa fin en lui-mme. Il ne sagit pas seulement ni dabord de donner aux lves la matrise dun domaine disciplinaire particulier en vue dune ventuelle spcialisation dans lenseignement suprieur. Au travers de la matrise de la philosophie, ce qui est vis cest la libert de penser, libert constitutive de la formation de lhomme et du citoyen, et contribuant fonder lidal franais de la Rpublique, mme si cest Victor Cousin, sous la Restauration que revient le mrite davoir fix cet enseignement dans ses traits essentiels. On retrouve l linspiration de Montesquieu pour lequel le rgime rpublicain suppose la vertu des citoyens, vertu qui se dcline dabord comme la capacit dexercer librement son jugement. On comprend bien quen ce sens, lenseignement scolaire de la philosophie est ordonn une fin qui lui est la fois suprieure et compltement intrieure. La Rpublique dpasse lenseignement de la philosophie, mais son contenu et ses conditions de possibilit demeurent en mme temps pleinement philosophiques. Le premier trait du modle franais est donc de reposer sur lunion intime dun enseignement scolaire et dun rgime politique qui suppose des citoyens clairs et des hommes libres. Le refus de lencyclopdisme et de lrudition Parce quil est situ au lyce et quil vise la formation du citoyen clair, lenseignement de la philosophie cherchera viter le double cueil de lencyclopdisme et de lrudition spcialise. Ce quindique clairement la conception habituelle du programme scolaire de cet enseignement qui se dploie autour de

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deux axes principaux : les notions et les auteurs. Les notions ne renvoient volontairement aucun dcoupage de type universitaire. Elles recouvrent actuellement cinq champs pour la voie gnrale : le sujet, la culture, la raison et le rel, la politique, et la morale. Pour la voie technologique, le programme prvoit trois champs : la culture, la vrit et la libert. Chaque champ renvoie, son tour, une liste de notions, comme, par exemple, la perception, le dsir, le langage, la religion, la dmonstration, la vrit, ltat, ou le devoir. ces champs et aux notions qui les prcisent, le nouveau programme de 2003 a joint une liste de repres qui prsentent un caractre opratoire et, des degrs variables, transversal, et qui peuvent tre mobiliss en relation avec lexamen des notions et des uvres : absolu/relatif, abstrait/concret, cause/fin, idal/rel, lgal/lgitime, transcendant/immanent, etc. ct des notions et des repres, on trouve une liste dauteurs, dans la mesure o ltude duvres des auteurs majeurs est un lment constitutif de toute culture philosophique. En vue du baccalaurat, les uvres seront obligatoirement choisies parmi celles des auteurs figurant dans cette liste, commune toutes les voies et toutes les sries, et qui fait apparatre assez classiquement trois priodes : lAntiquit et le Moyen ge (avec quinze auteurs de Platon Guillaume dOckham), la priode moderne (avec dix-huit auteurs de Machiavel Kant), la priode contemporaine (avec vingt-quatre auteurs de Hegel Foucault). Sur les quarante deux philosophes des priodes moderne et contemporaine, il est intressant de

noter que dix-neuf sont franais ou de langue franaise, dix sont anglais ou ont compos la majeure partie de leur uvre en langue anglaise, neuf sont de langue allemande et quatre appartiennent dautres nations europennes. Un enseignement lmentaire Cet enseignement se proclame encore volontiers lmentaire, cest--dire quil a lambition de poser les premiers lments de la culture et du raisonnement en philosophie. Le professeur de philosophie en terminale se conoit naturellement comme linstituteur de ses lves par rapport la philosophie, cest--dire celui qui installe llve et ltablit dans le champ philosophique. Ceci explique en particulier le refus de toute rudition spcialise de type universitaire, et la rsistance limplantation dune perspective historique dans cet enseignement. Les repres historiques sont bien videmment prsents, mais le cours de philosophie ne se dcline jamais comme un expos chronologique de doctrines mortes ou (d)passes. Car cet enseignement vise dvelopper dabord la capacit de rflexion personnelle de llve, et il suppose le dploiement de cette mme capacit chez le matre qui en donne lexemple travers la construction de son cours et la pratique de la leon de philosophie. Le professeur de philosophie nest pas en situation dextriorit rudite ou historique par rapport aux problmes quil traite. Il lui est demand de sapproprier personnellement le contenu de son enseignement et de manifester de faon exemplaire cette rflexion personnelle, cette personnalisation de la pense, qui

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est aussi exige de ses lves. Mais lappropriation personnelle dont le matre donne lexemple travers la leon de philosophie na rien voir avec la boursouflure de la subjectivit individuelle du professeur qui se donnerait en pture ou en spectacle ses lves. Ce nest pas lnonc dune opinion personnelle qui sexprimerait la premire personne. Ce nest pas non plus lexpos, mme brillant, des systmes philosophiques. Au contraire, cest travers la recherche obstine de luniversel, lintgration de la position des problmes par les grands auteurs de la tradition philosophique et le refus des opinions individuelles que se construit progressivement le cours de philosophie. Lenseignement de la philosophie en terminale repose sur lintriorisation universalisante de son contenu par le professeur qui est ainsi appel devenir vritablement un matre. Naturellement cette haute ambition nest pas toujours atteinte par le professeur ni perue par les lves, mais elle demeure lidal fondateur du cours de philosophie. Mme si tout professeur de philosophie ne parvient pas toujours devenir pleinement lauteur de son propre cours, il lui revient au moins la responsabilit de proposer ses lves une progression et une problmatisation des notions du programme quil ne peut pas simplement reproduire partir dun quelconque manuel. Une pdagogie de la libert Lenseignement scolaire de la philosophie en France se prsente ainsi comme un mlange assez unique de libert et de contrainte. Le professeur est libre de construire son cours, mais il doit traiter les

notions du programme. Pour le baccalaurat, le professeur peut choisir librement les uvres, mais lintrieur dune liste dauteurs qui est limitative. Le professeur ne se voit imposer aucune doctrine ni aucune manire de traiter les questions abordes, mais il doit viter lexpos historique des doctrines ou la simple prsentation des ides des philosophes. Le professeur nest assujetti aucune pdagogie officielle, mais il doit mettre en uvre la leon de philosophie avec ses traits caractristiques qui ont t souligns prcdemment. En fait la pdagogie de cet enseignement se veut une pdagogie de la libert qui repose sur deux piliers : la leon pour le professeur, et la dissertation pour llve. Dans les deux cas, ce qui est vis cest la matrise de lexpression organise de la rflexion personnelle. Mais travers la leon et la dissertation, il nest pas essentiellement question de la pratique argumentative. La finalit nest pas, malgr les apparences, la matrise dune capacit argumenter, cest--dire prsenter des raisonnements convaincants sur nimporte quel sujet. En philosophie, le raisonnement nest pas en droit sparable de son objet, il ny a pas de forme vide de largumentation quon pourrait plaquer de lextrieur sur la question aborde, sinon lenseignement de la philosophie se dissoudrait dans son double rhtorique et sombrerait dans son contraire sophistique. En ce sens, lidal franais du cours de philosophie est plus proche quil ny parat de la perspective de la philosophie analytique, dans la mesure o il sagit dabord de construire un problme

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en lextrayant de la langue et de la pense communes et de parvenir travers lanalyse attentive de ses composantes la formalisation des rponses appropries. Du modle la ralit Lenseignement de la philosophie en France a donc tous les traits dun vritable modle : la cohrence interne, le caractre systmatique, la dpendance rciproque de ses lments constitutifs, lquilibre de ses composantes internes et externes. Cet enseignement suppose enfin lexistence dun corps de professeurs hautement qualifis, ce que garantit le recrutement par des concours trs exigeants : le CAPES et lagrgation de philosophie. Telles sont les caractristiques principales du modle, mais quen est-il de la ralit ? On constate aujourdhui une grande adhsion des professeurs au nouveau programme de philosophie, ainsi quun grand srieux dans son application rigoureuse et complte. On constate aussi la volont des professeurs daider de faon systmatique leurs lves matriser la pratique de la dissertation et de lexplication de textes. On constate encore un assez large soutien des lves la classe de philosophie, y compris dans la voie technologique, mme si subsiste la crainte, de moins en moins justifie, de larbitraire de la notation au baccalaurat. Tous ces lments positifs doivent permettre dengager dans la srnit une rflexion sur les volutions indispensables. Fort de la solidit de cet enseignement, qui a su jusqu prsent se prserver de la dmagogie facile ou

de la dconstruction prtendument novatrice, il est aujourdhui possible douvrir un certain nombre de chantiers. Des volutions ncessaires Tout en maintenant les deux piliers de la pdagogie de la philosophie en terminale que sont la leon et la dissertation, il peut tre utile dapprofondir la rflexion sur la diversit des situations pdagogiques que lon peut proposer aux lves, non seulement dans la voie technologique comme y invite dj explicitement leur programme, mais aussi dans la voie gnrale. Ce souci de didactique na rien de rvolutionnaire : il tait dj prsent dans la circulaire dAnatole de Monzie de 1925. Sans tomber dans les travers du pdagogisme, mais aussi sans craindre la vritable rflexion didactique, les professeurs de philosophie, pauls par les corps dinspection, doivent poursuivre le travail sur cette question de la plus grande varit des situations offrir leurs lves dans la classe de philosophie. cet gard, la rflexion engage par linspection gnrale sur lvaluation des acquis des lves peut servir de fil conducteur. Il ne sagit pas de baisser les bras ou de sadapter par le bas au dfi de la massification, mais bien dimaginer toutes les activits, modalits de travail et tous les exercices qui peuvent tre proposs aux lves tout en respectant et en consolidant effectivement les hautes ambitions culturelles et intellectuelles de cet enseignement. Cest dans la classe de philosophie que pourrait ainsi se surmonter de faon exemplaire le conflit rcurrent entre les tenants du savoir et ceux de la pdago-

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gie, conflit qui continue malheureusement de peser sur lvolution indispensable de lenseignement au lyce. Le deuxime chantier quil devient souhaitable douvrir est celui de la possibilit dtendre lenseignement de la philosophie au lyce en dehors du cadre de la classe de terminale. Lexemple dautres pays europens comme lAllemagne (dans plusieurs de ses Lnder), lItalie, lEspagne ou le Portugal peuvent nous y encourager. Le rapport annex la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole davril 2005 a, pour sa part, clairement envisag la possibilit dun enseignement de prparation la philosophie en classe de premire L. La rflexion sur les modalits de cet enseignement en classe de premire est aujourdhui ncessaire, non seulement pour enrayer le dclin de la srie littraire dans notre pays, mais aussi pour aborder la question des conditions dune progressivit philosophiquement pertinente de lenseignement de la philosophie au lyce. Et il est important dajouter que cette question de la philosophie en classe de premire ne saurait se cantonner a priori la seule srie littraire. Le troisime chantier consiste sinterroger sur lquilibre, il faudrait plutt parler aujourdhui du dsquilibre, qui existe dans lenseignement de la philosophie entre les trois sries de la voie gnrale. Est-il vraiment clairvoyant de vouloir dfendre absolument un horaire de 8 heures par semaine pour la srie littraire qui ne concerne plus que 12 % des lves, pas forcment les meilleurs, ou ne vaudrait-il pas la peine denvisager un rquilibrage global de

lhoraire entre les filires de la voie gnrale, au profit de la srie scientifique qui est devenue aujourdhui, quon le veuille ou non, la seule vritable filire dexcellence ? Le quatrime chantier consiste rflchir sur la nature de la contribution de la philosophie lenseignement du fait religieux. Le rapport annex de la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole demande en effet que cet enseignement soit organis de faon interdisciplinaire dans ses contenus et dans ses outils pdagogiques, et quil fasse lobjet dun effort soutenu de formation initiale et continue pour les professeurs de lyce. Il serait paradoxal, dans ces conditions, que le professeur de philosophie au lyce soit le seul demeurer dans lincapacit dintervenir sur un sujet aussi important pour lavenir de la socit franaise et de la lacit rpublicaine. On le voit, assur de ses finalits, fier de ses traits spcifiques, fidle sa longue tradition, le modle franais de lenseignement de la philosophie peut envisager lavenir avec srnit, pour peu quil accepte de sengager dans la voie dune volution matrise, et fonde, on ose peine lcrire tant cette belle expression a t galvaude, sur un vritable diagnostic partag. Une source dinspiration Mais ce modle de lenseignement franais de la philosophie est-il unique en son genre, et mrite-t-il dtre imit, cest--dire, doit-il inspirer dautres pays en qute damlioration de leur systme ducatif ?

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Si lon excepte le Royaume-Uni et les Etats-Unis, o il nexiste pas denseignement de la philosophie proprement dite au niveau du second degr, la plupart des autres pays europens disposent dun tel enseignement au lyce. Il est, soit obligatoire (Italie, Espagne, Portugal), soit optionnel (Allemagne, Suisse, Sude) ; il est rserv la dernire classe du second degr ou il est tendu aux trois dernires annes de notre lyce, il est organis selon une perspective historique ou il aborde les grandes questions philosophiques dans un arrangement systmatique (anthropologie, thique, pistmologie, etc). On le voit, notre modle franais de philosophie au lyce nest sans doute pas aussi unique que certains aiment le penser. Cependant il possde bien des traits spcifiques, dont certains sont sans doute accessoires comme sa concentration sur la seule classe de terminale et son valuation travers une preuve dans un examen national (le baccalaurat).

Dautres caractristiques sont en revanche plus essentielles comme le caractre ouvert de son programme qui dfinit un cadre de rfrence plus que des contenus explicites et qui nimpose aucune progression ou organisation du cours ; sa mthode o la libert laisse au professeur suppose la matrise de cet enseignement, o la position des problmes remplace le simple nonc des doctrines ; ses outils privilgis que sont la leon pour le professeur et la dissertation pour llve ; la finalit de la rflexion personnelle aussi bien pour le professeur que pour llve ; labsence de perspective historique ou encyclopdique ; enfin son lien intime avec une finalit politique, lidal rpublicain et la formation du citoyen clair. Aucun de ces traits nest sans doute directement transposable hors de nos frontires, mais ils peuvent tous nourrir la rflexion de nos partenaires europens et de tous les pays qui souhaitent tablir ou tendre un enseignement philosophique dans le second degr.

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Lenseignement technique et professionnel : efficace pour linsertion, mais socialement discriminant


CHRISTIAN FORESTIER, inspecteur gnral de lducation nationale, membre du Haut Conseil de lducation

l est possible de procder une approche historique du modle franais de lenseignement technique et professionnel et den faire ainsi ressortir la spcificit. Cet enseignement, en effet, est demeur longtemps trs distinct de lenseignement gnral et a bnfici parfois dune tutelle ministrielle de plein exercice, dune administration centrale, dtablissements et de corps enseignants qui lui taient ddis et mme de sa propre cole normale suprieure. Pour expliquer ce modle, on doit remonter au XVIIIe sicle avec la cration, en dehors de luniversit, des coles professionnelles que sont lcole des ponts et chausses (1747), lcole des mines (1783), lcole polytechnique et le Conservatoire national des arts et mtiers (1794). Il faut attendre la deuxime moiti du XXe sicle pour voir intgrer lensei-

gnement technique dans le systme ducatif (rforme Berthoin de1959) et la technologie faire son entre luniversit (cration des IUT en 1966). Depuis, lintgration na cess de progresser, notamment entre les voies technologiques et gnrales et, si certaines spcificits demeurent au niveau de lenseignement professionnel, qui conserve notamment un corps enseignant ddi, la cration du baccalaurat professionnel (1985) et le dveloppement des tablissements polyvalents, mlant enseignements gnral, technologique et professionnel, rendent aujourdhui pratiquement impossible le retour un isolement de lenseignement technique et professionnel. Pour autant, et en se limitant au seul second cycle de lenseignement secondaire (formation initiale), le modle franais de lenseignement technique et

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professionnel garde toutefois de fortes spcificits ; nous pouvons en retenir au moins trois : un poids quantitatif et politique important, un monopole dtat sur la dlivrance des diplmes professionnels de la formation initiale, la cohabitation de deux approches pdagogiques pour laccs la premire qualification professionnelle initiale : la voie scolaire et la voie de lapprentissage. Un enseignement technologique et professionnel trs (trop) largement dvelopp Ceci pourra peut-tre surprendre, mais la premire caractristique franaise de lenseignement technique et professionnel est son poids dans le second cycle de lenseignement secondaire. Au regard des comparaisons internationales, il apparat que la France possde un taux particulirement lev dlves du secondaire engags dans une formation technique ou professionnelle. Les indicateurs de lOCDE, notamment, montrent quavec un taux de 70 % dlves du secondaire engags dans un programme orientation prprofessionnelle ou professionnelle, notre pays affiche le taux le plus lev des membres de lOCDE avec la Rpublique tchque. A contrario bien videmment, en affichant seulement un tiers dune gnration engage dans un programme orientation gnrale, cest--dire prparant des tudes suprieures longues, nous apparaissons ce niveau avec un taux particulirement bas, trs infrieur la moyenne des pays de lOCDE qui est

de 45 %. On peut par exemple, comparer les chiffres de la France ceux de deux autres pays, reprsentatifs dune autre conception ; lun, la Finlande, incarnant le modle scandinave ; lautre, le Japon, le modle asiatique. Si ces chiffres doivent tre pris avec prcaution 1 - certains lves pouvant tre
Programme orientation gnrale Programme orientation pr-professionnelle et professionnelle

France Finlande Japon Moyenne OCDE

34 % 52 % 67% 45 %

70 % 69 % 24 % 45 %

comptabiliss deux fois - ils montrent nanmoins une France privilgiant quantitativement un enseignement caractre technique et professionnel par rapport un enseignement caractre gnral. Il nest pas certain que cette ralit corresponde la vision la plus communment partage par lopinion publique et plus particulirement par les dcideurs. Cette ralit semble dailleurs dautant moins partage que nous avons du mal lassumer. On peut ainsi sinterroger bon droit sur la lecture que nous faisons des dfinitions officielles des diffrentes composantes de la CITE3 de lUnesco (second cycle de lenseignement secondaire), quil est utile de rappeler ici : CITE3A : programme prparant des tudes suprieures gnrales longues (CITE5A), CITE3B : programme prparant laccs direct des tudes suprieures courtes finalit professionnelle (CITE5B), CITE3C long : programme caractre professionnel dune dure analogue

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celle des programmes de niveau 3A ou 3B, CITE3C court : programme caractre professionnel dune dure infrieure celle des programmes 3A ou 3B. Ces dfinitions tant rappeles, on peut voir, dans le tableau ci-aprs, comment la France se positionne par rapport la moyenne des pays de lOCDE 2 : Ces chiffres font apparatre une prsence forte des programmes caractre professionnel, mais ce qui est troublant, cest de constater que la France :
CITE 3A France 52 % Moyenne 56 % OCDE CITE CITE 3B 3C long 11 % 9% 38 % 19 % CITE 3C court 3% 8%

On voit mieux ainsi la ralit du systme franais : un systme o lenseignement professionnel court est surreprsent et o lenseignement gnral est, quant lui, sous-reprsent. Bien entendu, tout cela doit tre nuanc au regard des passerelles existant entre le BEP, le bac professionnel et le baccalaurat technologique ainsi que des poursuites dtudes des bacheliers technologiques et professionnels. Mais lon peut nanmoins sinterroger sur le positionnement de la voie technologique. Sommes-nous convaincus de la ncessit (et de la possibilit) de faire du baccalaurat technologique une voie daccs lenseignement suprieur long (CITE5A) au mme titre que le baccalaurat gnral ? Est il possible, au moins dans une premire tape, de leur rserver prioritairement laccs lenseignement suprieur professionnel court (CITE5B) ? Rappelons pour mmoire quaujour-dhui, les bacheliers technologiques et professionnels qui poursuivent des tudes suprieures constituent plus des deux tiers des checs enregistrs dans lenseignement suprieur. Des diplmes professionnels de formation initiale garantis par ltat En formation initiale, le ministre de lducation nationale (avec le ministre de lAgriculture) a le monopole de la dlivrance des diplmes professionnels : CAP, BEP, baccalaurats professionnels, baccalaurats technologiques (ex-BT) et BTS. Mme si ces diplmes sont labors en partenariat avec les reprsentants des

a assimil la voie technologique la voie gnrale alors quune stricte application des dfinitions officielles devrait nous faire positionner le baccalaurat technologique en 3B et non en 3A, a dcid que le baccalaurat professionnel tait un diplme de type 3B prparant des tudes suprieures courtes alors quil devrait plutt tre positionn en 3C long, a, enfin, affich une dure dtudes pour les BEP et les CAP comparable celle du baccalaurat, ce qui est, on en conviendra, pour le moins contestable. Tout ceci signifie que le tableau prcdent devrait tre complt diffremment, comme ci-dessous :
CITE 3A France 34 % Moyenne 56 % OCDE CITE 3B 18 % 9% CITE CITE 3C long 3C court 11 % 41 % 19 % 8%

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salaris et des employeurs des branches professionnelles, dans les commissions professionnelles consultatives, leur caractre de diplme dtat demeure une vraie et forte spcificit 3, le modle dominant tant la seule reconnaissance par les branches professionnelles, sans les garanties de la puissance publique. Cest l une spcificit qui doit tre analyse au regard de lusage quen fait la socit franaise. intervalles rguliers, on lit et entend beaucoup de critiques sur les diplmes professionnels dtat, sur leur prtendue obsolescence ou leur inadaptation au march de lemploi, alors que la ralit montre au contraire quils rsistent parfaitement et mme, ce qui peut surprendre, de faon presque excessive. Les employeurs ont un comportement
Nombre de sorties (juillet 2001) Aucun diplme Diplme technique et professionnel secondaire (CITE3B et 3C) Diplme de lenseignement suprieur (CITE5A et 5B) 163 000

oppos leur discours, ce qui signifie que, de fait, sagissant du premier emploi, le diplme obtenu reste le premier critre dinsertion et cela tous les niveaux. Cette affirmation est dautant plus vrifie que le march de lemploi est tendu. Pour sen convaincre, il suffit dobserver le taux de chmage trois ans aprs la sortie du systme ducatif en fonction du plus haut niveau de diplme obtenu. En attendant les chiffres de la gnration sortie du systme ducatif en 2004, on peut observer les chiffres obtenus lautomne 2004 pour la gnration dlves et dtudiants sortie en juillet 2001 4 et comparer trois agrgats de populations : les sortants dpourvus de tout diplme, les titulaires dun diplme technique et professionnel de lenseignement secondaire (CITE3B ou 3C) et
Taux de chmage 3 ans aprs la sortie (automne 2004) 35 %

314 000

15 %

285 000

9%

les titulaires dun diplme de lenseignement suprieur (CITE5) : En se limitant au seul enseignement secondaire, la valeur des diplmes professionnels est vidente ; elle lest encore plus si lon compare la situation des sortants un mme niveau de qualification, selon quils sont ou non

diplms. Il faut en effet se souvenir que dans la rglementation franaise, la qualification de niveau V est reconnue tout lve ayant suivi une classe terminale de BEP ou de CAP, quil ait russi ou chou lexamen, et quil en va de mme au niveau IV pour tout lve ayant suivi une classe de terminale de baccalaurat.

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Taux de chmage 3 ans aprs la sortie

Gnration 2001 Niveau V avec chec au CAP BEP Niveau V avec russite au CAP ou au BEP Niveau IV avec chec au baccalaurat (technologique ou professionnel) Niveau IV avec russite au baccalaurat technologique ou professionnel Niveau III avec chec au BTS ou au DUT Niveau III avec russite au BTS ou au DUT 31 % 14 %

Gnration 1998 20 % 17 %

20 %

11 %

13 %

7%

18 %

10 %

7%

7%

Pour un mme niveau de qualification, la probabilit dtre au chmage trois ans aprs la sortie peut donc varier dans un rapport de un deux, voire davantage, entre les titulaires du diplme et ceux qui ont chou. Il est difficile, dans ces conditions, de soutenir la thse de la dvalorisation des diplmes dlivrs par lducation nationale. Bien plus, en comparant avec la gnration sortie en 1998, qui a connu une conjoncture conomique nettement meilleure que celle sortie en 2001, on voit que la protection assure par le diplme joue dautant plus que le march de lemploi est difficile et quau contraire, en priode de plus grande croissance, les diffrences entre titulaires et non-titulaires de diplmes ont tendance se rduire dans des proportions non ngligeables. Cest ainsi que si lon compare les taux de chmage pour les titulaires du niveau

V suivant quils sont ou non diplms, on passe dun cart entre les gnrations 1998 et 2001 de 3 % 17 % ; bien plus, en priode de croissance, le seul niveau bac sans diplme vaut mieux que le BEP, alors que linverse se produit lorsque la conjoncture se retourne. Si les comparaisons internationales sont, dans ce domaine, difficiles tablir, il apparat que, dans notre pays, le rle protecteur jou par le diplme professionnel de niveau secondaire est plus important que dans les pays comparables et ceci avec une trs forte rmanence. En tablissant une corrlation entre la place de lenseignement technologique et professionnel secondaire et le niveau de protection accorde par lobtention du diplme, on saperoit que les pays qui ont dvelopp un enseignement technique

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important (France, Allemagne) possdent des diplmes professionnels trs discriminants en matire daccs lemploi, au contraire des pays ayant un enseignement technique et professionnel secondaire peu dvelopp.
cart des taux de chmage dans la population active entre les non-diplms du secondaire et les titulaires dun diplme technologique et professionnel du secondaire (sans diplme du suprieur) en 2003.

France Allemagne Finlande Japon

4,6 % 7,8 % 1,9 % 1,3 %

la formation professionnelle in vivo (sous contrat de travail). Notre pays a fait le choix en 1945 du tout cole, au moment o en Europe, dautres pays, notamment lAllemagne, faisaient le choix inverse en privilgiant la formation en entreprise. Depuis, rgulirement, on rejoue la Guerre des rose. Pourtant, depuis la fin des annes 40, le paysage a bien chang, de mme que les rapports sociaux, et la cohabitation entre les deux pdagogies est plus relle quon ne le croit. Pour en rester au seul niveau de lenseignement professionnel secondaire, il faut rappeler quau niveau V (CAP BEP) et au niveau IV (baccalaurat professionnel) confondus, lapprentissage pse environ 30 % de lensemble des diplms : un titulaire sur deux du CAP ou du BEP et prs dun titulaire sur quatre du baccalaurat professionnel sont passs par lapprentissage. Si la parit nest pas au rendez-vous, les carts se rduisent ; la situation tant trs diffrente dune profession lautre, notamment au niveau V o certains secteurs professionnels (htellerie, btiment) sont aliments fortement par lapprentissage, dautres beaucoup moins. Lhtrognit est galement trs grande dune rgion lautre. Reste comparer les rsultats obtenus par les deux voies de formation ; trois donnes permettent dtablir des comparaisons : le taux de russite lexamen : avantage la voie scolaire, puisque, chaque anne, les lves sous statut scolaire ont en moyenne 5 % de plus de russite que les lves en apprentissage (prsents lexamen) ;

Tout ceci nest pas dpourvu de cohrence. Plus on dveloppe un enseignement technique et professionnel, plus on lui accorde de crdit et plus lchec est dvastateur. De l remettre en cause le caractre national de nos diplmes pour moins pnaliser lchec il y a un pas quil ne faut certainement pas franchir, mais ceci nous renvoie nanmoins notre capacit ou plutt notre incapacit donner une vritable qualification professionnelle aux lves les plus en difficult. La question qui est pose est celle de savoir comment conduire au CAP ou au BEP les 150 000 lves qui quittent chaque anne notre systme ducatif sans avoir obtenu ce diplme, mme partiellement. Deux modes daccs la premire qualification professionnelle : la voie scolaire et la voie de lapprentissage. Sil est un sujet qui a longtemps fait polmique en France, cest bien celui de savoir sil faut privilgier la formation professionnelle in vitro (statut scolaire)

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les taux demploi la sortie : avantage lapprentissage, avantage dautant plus significatif que le niveau de qualification est faible (10 % dcart au niveau CAP BEP, rien de visible au niveau de lenseignement suprieur) ; les salaires dembauche : avantage la voie scolaire, ce qui peut sembler pour le moins paradoxal, mais sexplique par le fait que les apprentis se concentrent dans les petites entreprises. Il nest donc pas trs raisonnable dopposer en France aujourdhui les deux voies de formation lorsquil sagit bien de prparer un diplme professionnel, tant les performances semblent comparables. Il reste toutefois analyser les diffrences existant entre les lves lentre dans les formations : ceux qui suivent la voie scolaire et ceux qui vont en apprentissage sont-ils comparables ? Cette question ne semble pas avoir fait encore lobjet dune tude. Il reste galement sinterroger sur les raisons pour lesquelles, alors que le lgislateur a tout fait depuis 1993 pour que lapprentissage se dveloppe, au sein de lducation nationale, dans le systme public de la voie professionnelle, celui-ci demeure majoritairement concentr dans le secteur consulaire et priv et trs faiblement implant dans le secteur public : 8 % environ des apprentis sont dans un EPLE ou un tablissement priv sous contrat ou un CFA public et moins de 1 % dans une section dapprentissage implante en lyce professionnel 5. Il sagit trs certainement du produit de divers blocages culturels sur lesquels les rgions qui ont aujourdhui toute responsabilit en la matire feraient bien de se pencher. La

polyvalence de nos tablissements (lyces des mtiers) ne sera parfaitement tablie que lorsque lon pourra offrir aux lves, dans les mmes lieux et avec les mmes enseignants, les deux pdagogies. Lenseignement technique et professionnel constitue donc en France une ralit forte. Contrairement une autre ide reue, il est loin dtre le parent pauvre. Bien au contraire, notre pays consacre la formation professionnelle secondaire plus de moyens que tous les autres pays, et cest dailleurs ce qui explique pour partie le cot atypique, au regard des comparaisons internationales, de notre second cycle de lenseignement secondaire. Le rsultat est une reconnaissance relle de la qualit des diplmes dlivrs (ce qui ne valide pas toutes les formations). Si cette reconnaissance doit tre prserve, ceci ne peut que lgitimer une politique de rduction drastique des sorties sans diplme. Reste bien mesurer le tri social opr par cet enseignement et le rle qui lui est de fait attribu, savoir rguler laccs aux tudes longues au bnfice des milieux favoriss. Cette approche peut choquer, mais pourtant, depuis vingt ans, la mission la plus visible de la voie technologique tertiaire a bien t de servir de variable dajustement dans laccs au niveau du baccalaurat. Si lon souhaite vraiment augmenter le nombre de sorties haut niveau de qualification, il faut simultanment largir laccs la voie gnrale et crer les conditions de la russite dans le suprieur pour la voie technologique. Aux deux extrmits du systme, les voies professionnelle et technologique sont au cur des enjeux.

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> 1 Rapport et avis n18 du Haut conseil de lvaluation de lcole. JR. Cytermann, M.Demeuze : La lecture des indicateurs internationaux en France, 2005. > 2 Regards sur lducation. Les indicateurs de lOCDE 2005 > 3 Des esprits chagrins pourraient dailleurs faire remarquer que cette reconnaissance par ltat a t tablie par une loi du 14 aot 1942 >
4

CEREQ : Quand lcole est finie Premiers pas dans la vie active de la gnration 2001 Lapprentissage au sein de lducation nationale

> 5 Rapport et avis n17 du Haut conseil de lvaluation de lcole, D.Brochier et JJ.Arrighi,

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La question de lducation dans lcole franaise


JEAN PIERRE OBIN, inspecteur gnral de lducation nationale Le mot dducation est ambigu : il comporte un sens large et renvoie alors lensemble des activits dployes dans le processus de transition vers ltat dadulte ; il est aussi employ dans un sens plus troit, peut-tre plus commun, et distingue alors, voire oppose, la transmission des normes de comportement et des valeurs morales et celle des savoirs (linstruction).

ien que la sparation ne soit pas toujours aussi simple, comme en tmoignent les variations smantiques sur linstruction/ducation civique, il ne semble pas illgitime de distinguer le domaine de la transmission des savoirs, qui sont constitus, de celui de lapprentissage des normes, qui sont institues. Cest ce second sens que nous rservons ici au terme dducation : la ncessit de forger les jugements et de former les comportements. 1

Lducation scolaire : dabord une exprience La connaissance du modle ducatif franais procde dabord, pour chacun dentre nous, dune exprience, celle dlve. Celle-ci a dbut pour moi lcole maternelle. Quelques souvenirs vifs en mergent encore : le sentiment de drliction et les pleurs du premier jour

; lapparente insensibilit des matresses, sans doute professionnelle et sinspirant des conseils prodigus lcole normale ; la ncessit de lordre collectif et de la discipline dans la classe, et les moyens efficaces dy parvenir : cris, rprimandes et taloches parfois distribues sans trop de discernement ; les privilges des chouchous et leur insupportable monopole de laffection des institutrices ; et donc le premier sentiment dinjustice Venant juste dobtenir le droit de vote, mais ne layant pas encore exerc, les matresses se souciaient peu lpoque de dmocratie scolaire, et ne songeaient pas encore faire voter les bambins le matin pour dterminer les activits de la journe. En entrant lcole primaire ma religion tait donc faite : lamour tant une chose si mystrieuse et si inconstante, le sen-timent dexclusion une douleur si vive et lexpression

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dmocratique pour longtemps hors de porte, il tait plus efficace de devenir simplement bon lve. Dailleurs, mes parents my encourageaient Cet apprentissage de lducation scolaire se poursuivit sans rupture lcole primaire, puis au cours complmentaire : les mmes matres et matresses, forms dans les mmes coles autour des mmes conceptions, utilisaient les mmes mthodes issues de la plus ancienne tradition. Au nom dune distinction universelle entre le bien et le mal, nulle distinction ne devait tre opre entre llve et sa copie : il convenait de corriger lun et lautre ! Le pensum fut linstrument efficace de mon apprentissage de lorthographe, la frule celui des tables de multiplication et le piquet celui des rgles de conduite. Tout cela paraissait fort lgitime alentour, les parents en taient daccord et le plus grand consensus sur cette question semblait rgner dans la socit. Beaucoup plus tard jappris lexistence du rglement gnral des lyces du 10 juin 1803 disposant que les punitions corporelles sont interdites au nom de la dignit de llve, et de larrt du 5 juillet 1890 gnralisant cette interdiction lensemble du systme scolaire, et ltendant mme aux punitions infamantes. la fin des annes 90, balayant mes dernires illusions sur lefficience des textes officiels, le principal dun collge rural me confiera son effarement devant le spectacle auquel il venait dassister : celui dune classe agenouille dans le hall de ltablissement, sous la surveillance de son professeur, un ancien PEGC lentre au lyce, un nouveau monde

souvrait aux lves issus du primaire suprieur, rgi par des rgles dorganisation et des normes de sociabilit bien diffrentes. Au matre familier, craint et respect du cours complmentaire, qui assurait plusieurs enseignements quotidiens et les tudes du soir, se substituait le prof, toujours press, entre deux cours, parfois admir pour ses connaissances, souvent raill pour ses travers, toujours affubl dun sobriquet irrespectueux. une socit monarchique, certes un peu touffante, organise et centre sur ladulte, mais ducative, se substituait un ordre aristocratique, celui de lUniversit, o la proccupation ducative des adultes laissait place une socialisation anarchique des lves, dans et par le groupe de pairs ; la torpeur studieuse et rgle de la classe succdait lexcitation et les drglements des chahuts ! Il nous fallut aussi faire lapprentissage des prrogatives dun nouveau personnage, charg prcisment de rgler la mcanique mprise par les professeurs de lordre collectif : le surveillant gnral. Nous avons vite compris que dans lorganisation du lyce, le sur-g, parfois un ancien sous-off la retraite, ntait quun subalterne, et que son domaine, avec les surveillants quil commandait, celui du contrle de la ponctualit, de lassiduit et de ladministration des sanctions, tait strictement spar et subordonn lordre universitaire des enseignants. La vie scolaire assurait la sous-traitance de la discipline. Quant lducation sociale et morale, pour les parents qui sen proccupaient encore, on leur conseillait laumnerie ; ctait l, pour nous autres venus de la laque, encore une autre nouveaut !

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Problmatiques de lducation scolaire La relation de cette exprience personnelle, mais non singulire, de la prise en charge de lducation des lves par lcole publique, ouvre sur deux questions. La premire est celle de la manire dont lorganisation scolaire a fait place en France la proccupation dduquer, dans lespace (primaire, primaire suprieur, secondaire) et dans le temps. Pourquoi et comment le modle universitaire sest-il impos lensemble du second degr ? Et quel avenir pour ce modle franais dorganisation scolaire de lducation, en fait si peu modlisant en Europe ? La seconde est celle des idologies et des conceptions ducatives : quelles sont-elles et comment ont-elles volu ? Lesquelles ont fait modle dans les pratiques des ducateurs, et comment ont jou leur influence et leur concurrence au sein du systme ducatif franais ? Lducation et lorganisation scolaire Commenons par la question des structures. En matire ducative, lcole franaise se caractrise par la coexistence de deux formes dorganisation : dans le premier degr, les enseignants sont responsables de lducation des lves ; dans le second, des personnels dducation (conseillers dducation, surveillants, assistants dducation, etc.) regroups dans un service de la viescolaire, les supplent ou les aident. Cette particularit, propre la France (et celles de ses anciennes colonies qui ont adopt son modle), est assez difficile traduire et expliquer ltranger. Les questions et les dbats quelle suscite en France requirent dexaminer les logiques qui ont prsid son mergence.

Du Moyen ge la Rvolution, linstruction religieuse, tant dans les petites coles paroissiales que dans les collges universitaires et congrganistes, constitue le fondement de lducation sociale et morale des lves. Un emploi du temps strict, la surveillance constante et le chtiment corporel des fautifs en sont les indispensables complments. la Renaissance, les principes ducatifs de lhumanisme, ceux dErasme, de Rabelais et de Montaigne, commencent irriguer la pense ducative et adoucir la brutalit de la discipline, du moins dans les collges ; on voit notamment y apparatre un rgime hirarchis de sanctions. Mais cest la cration du lyce en 1802 qui est au fondement de notre organisation secondaire. En instituant des programmes nationaux dfinis par discipline universitaire, en recrutant les professeurs sur la base de la licence, en redfinissant les missions de lcole normale suprieure, en instituant lagrgation et en prenant pour inspecteurs gnraux des savants renomms, Bonaparte ancre durablement lenseignement secondaire aux valeurs et aux formes pdagogiques de luniversit. Lducation religieuse, centrale dans le modle conventuel des anciens collges, y est confie une aumnerie priphrique. La discipline repose avant tout sur les rigueurs du rgime militaire : les lves sont organiss en compagnies et encadrs par des caporaux, sergents et sergents-majors issus de leurs rangs. Le rgime des sanctions reprend en partie les traditions monacales (privations), en y ajoutant des punitions militaires (arrts, prison) et, dj, certaines formes de garanties

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juridiques (1803 : interdiction des punitions corporelles ; 1809 : dfinition des modalits dexclusion des lves). Pour Annie Tschirhart, il sagit bien, et pour la premire fois, dune ducation globale prise en charge par ltat 2. Mais cest avec la Restauration, qui remplace le rgime dencadrement militaire des lyces par une discipline plus paternaliste et dinspiration chrtienne quapparat, semble-t-il en 1819, la figure du surveillant gnral 3. Le modle de lorganisation secondaire est dsormais en place, mais il ne concerne alors que quelques milliers dlves, llite, destins aux grandes coles. Lapparition du surveillant gnral ne relve pas, on le voit, dune institution (la premire bauche de statut date de 1847) mais plutt dune ncessit fonctionnelle. Elle semble tre la consquence logique du statut universitaire de professeurs, qui se soucient peu dducation et souhaitent se dcharger sur dautres des tches de discipline et de surveillance 4. Cette nouvelle fonction dencadrement (assure dans un premier temps par un sous-directeur du lyce) en appelle mcaniquement dautres, dexcution. Et lhistoire de ces personnels-l (matres dtude puis matres rptiteurs, professeurs adjoints et adjoints denseignement) est tout entire marque par le sentiment de la modestie de leurs tches et leur souhait rcurrent de quitter la surveillance pour accder lenseignement 5 Paralllement cette volution, avec linstitution en 1833 par Franois Guizot des coles publiques de garons, et aussi des coles primaires suprieures (EPS) qui les compltent, un autre modle

dorganisation scolaire sest mis en place, dans lequel aucune distinction nest opre entre linstruction et lducation. Ses matres, nullement marqus par luniversit, mais forms dans les sminaires publics des coles normales, se voient en effet confier lenseignement quotidien de lducation morale et religieuse, fondement du gouvernement des esprits et de la garantie de lordre public dvolus lcole primaire par Guizot. Les rformateurs de la Troisime Rpublique ne modifient nullement ce modle en remplaant cet enseignement par lducation civique et morale, en ltendant aux filles et en en faisant le fondement de la prennit de lordre rpublicain. Mais les mmes, en crant lenseignement secondaire fminin, y instituent le modle universitaire, et des surveillantes gnrales y font leur apparition. Ds lors, et pendant tout le XXe sicle, une svre concurrence va opposer les deux ordres et arbitrer entre les deux modles. Car primaire et secondaire scolarisent sinon les mmes lves du moins les mmes ges : du prscolaire la prparation de lagrgation. Le terrain privilgi de cet affrontement sera celui du premier cycle du second degr. deux reprises, en 1941 et en 1975, le primaire suprieur, pourtant victorieux dans la bataille de la scolarisation, sinclinera devant le secondaire, qui imposera son modle dorganisation. Les raisons en sont politiques. Lenseignement secondaire se caractrise, pendant toute la Troisime Rpublique, par son caractre litiste et malthusien alors que le primaire suprieur fait preuve de beaucoup de souplesse et de dynamisme. Ainsi, entre 1880 et 1930, le nombre de

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garons scolariss dans les sept niveaux du second degr des lyces et des collges stagne 75 000, tandis que le nombre dlves scolariss dans les quatre niveaux des EPS est multipli par 6 et atteint 166 000, filles et garons. Cent EPS sont ouvertes entre 1914 et 1938, et aucun lyce. Cest dans ce contexte que Ptain, en 1941, ferme les coles normales et confie les EPS, juges peu sres, au secondaire en les transformant en collges. Premire dfaite ! la Libration et sous la IVe Rpublique, lenseignement primaire suprieur, toujours port par le mme dynamisme, renat de ses cendres grce au fort dveloppement des cours complmentaires : en 1959, au moment de la rforme Berthoin qui les transforme en collges denseignement gnral (CEG), ils comptent dj 474 000 lves, pratiquement autant que les premiers cycles de lyce. En 1963, date de la transformation de ceux-ci en collges denseignement secondaire (CES), leurs effectifs ont bondi 789 000 lves ! Mais ces volutions ne tranchent pas entre les deux modles. La grande dcision se prend en 1975, lorsque CES et CEG sont runis dans le collge unique. Faut-il prendre pour base de cette unification le modle du primaire suprieur en concevant le collge comme la seconde tape de lenseignement obligatoire (lcole fondamentale avec ses professeurs de collges bivalents forms en cole normale) ? Ou bien faut-il respecter le modle du secondaire et faire du collge la propdeutique du lyce (le second degr unifi avec ses professeurs forms luniversit) ? On sait la dcision qui a t prise sous la pression conjointe de llectorat de droite,

des lobbies disciplinaires et du syndicat majoritaire dans lenseignement secondaire, proche du parti communiste, et vraisemblablement contre lavis du ministre Haby et du Prsident Giscard dEstaing : celle dunifier les contenus denseignement sur la base des programmes les plus ambitieux, ceux alors tudis par la minorit dlves destine au lyce. Seconde dfaite ! La catastrophe annonce par certains peut alors se raliser : classes htrognes impossibles grer, orientation des lves en chec vers les CET ds la classe de cinquime et mme (un comble !), PEGC pris comme boucs missaires de lchec scolaire. De manire purement corollaire, sans aucune rflexion et sans que cette dcision ait constitu un rel enjeu de lunification, le modle de la surveillance sest trouv impos au collge avec lintroduction progressive des conseillers dducation (successeurs des surveillants gnraux) et des autres personnels de surveillance ; et lenseignant ducateur du primaire suprieur, stigmatis pour sa prtendue incomptence, pri de rapidement disparatre. Quelques annes plus tard, au moment mme o souvraient les instituts universitaires de formation des matres qui, dune certaine manire (disparition des coles normales et des coles normales dapprentissage), consacraient la victoire totale de luniversit, la violence se dveloppa rapidement dans les tablissements scolaires. Lordre universitaire ragit cette situation nouvelle sa manire, par le recrutement massif de conseillers dducation (jusqu 700 recrutements annuels au dbut des

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annes 2 000) et surtout dauxiliaires de surveillance (notamment 60 000 aidesducateurs recruts en 1997-99 sans aucune formation) ; et, il faut bien le reconnatre, sans rsultats vraiment probants. Ce constat, partag semble-t-il par des chefs dtablissement devenus plus rticents demander de nouveaux postes de CPE, marque peut-tre la fin de la lgitimit du modle de lorganisation ducative secondaire. Lexercice de lautorit ducative ne peut plus de nos jours, en particulier au collge, tre rserv un spcialiste, qui de plus parfois la rejette pour succomber aux attraits sociologisants de la mdiation ou aux dlices psychologisants de lcoute. Il devrait devenir la tche de chacun, et au premier chef des enseignants. Conceptions et pratiques ducatives dans lcole franaise Aprs la question des structures, venons-en celle des ides. La folie est ancre au cur du jeune homme, le fouet de linstruction len dlivre, professe la Bible. Dans la plupart des socits traditionnelles, le dressage des corps et la soumission des mes constituent le fondement mme de lentreprise ducative. La France, on la vu, ne fait pas exception avec lide ambivalente de correction, la fois rectification dune erreur et svre chtiment corporel. O que lhistorien et lanthropologue portent le regard, ils doivent en effet se rendre lvidence : en ducation, la brutalit nest nullement pathologique, mais consubstantielle lacte dduquer. Lcole franaise du Moyen ge ne droge

pas cette conception qui fait de la violence ducative la consquence dune nature perverse de lenfant. Ce puissant paradigme anthropologique est mme partag par ceux qui pendant des sicles, de Jean-Baptiste de la Salle Freud, pdagogues ou savants, vont semployer critiquer les mthodes utilises pour duquer les enfants. Eirick Prairat dcrit la lente pacification de lespace scolaire opre sous linfluence dun courant qualifi dhumaniste 6, car il sagit moins pour ses promoteurs, souvent religieux, de supprimer les punitions que de les modrer, de les humaniser. La punition leur apparat en effet toujours ncessaire : elle favorise les apprentissages, elle garantit lordre collectif et elle rige la moralit chez lenfant. Les jsuites, en particulier, seront singulirement novateurs et nous lgueront nombre dinventions ducatives : rcrations et praux pour combattre la violence des lves, points de diligence se cumulant pour dterminer une sanction et se rachetant par une bonne conduite, fiches individuelles permettant de connatre les antcdents scolaires et familiaux des lves afin dasseoir une action moralisatrice plus efficace Cest donc Rousseau que lon doit le premier grand retournement conceptuel. Si tout est bien sortant des mains de lAuteur des choses, crit-il, tout dgnre entre les mains de lhomme La phrase qui ouvre Lmile sonne comme une vraie rvolution. Le pch originel na certes pas disparu, mais sa charge est passe de la nature humaine lordre social : lenfant nat dsormais innocent, et la socit est dnonce comme sa corruptrice. Il faudra du

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temps aux ducateurs, plus dun sicle et lducation nouvelle, pour assimiler ce nouveau paradigme. la fin du XIXe sicle, la discipline la plus autoritaire continue en effet de svir dans les coles. Le courant humaniste, reprsent par des responsables comme Octave Grard, qui publie en 1889 ducation et instruction, ou Henri Marion qui dite deux ans plus tard Lducation dans lUniversit, progresse timidement, et davantage dans les esprits que dans les faits, malgr quelques belles victoires de papier comme larrt et la circulaire de juillet 1890 sur les sanctions et la vie scolaire.

Lidologie de lanimation ducative

Le libralisme ducatif a, quant lui, dautres ambitions ! Au sein de lducation nouvelle, o il cohabite avec le pragmatisme pdagogique de Dewey, promoteur des mthodes actives, et avec le courant coopratif, il sattaque au substrat mme des formes ducatives traditionnelles : linfluence plutt que la contrainte (et bientt la discussion plutt que linfluence), le dsir de lenfant plutt que lautorit du matre, la construction des savoirs, des normes et des valeurs plutt que leur transmission, le plaisir dapprendre plutt que la vertu de leffort Les petits groupes militants qui simplantent dans le systme public (davantage dans le primaire que dans le secondaire) parviennent cependant rarement contrler une cole ou un collge, et cest souvent dans un cadre priv que les adeptes de Montessori, de Decroly ou de Freinet peuvent mener leurs expriences pdagogiques et ducatives. La fin de la seconde guerre mondiale et le dveloppement conomique des

Trente Glorieuses renforcent considrablement le camp de lducation nouvelle. Dune part, en dconsidrant totalement lautorit, accuse dtre au fondement mme de la barbarie et du totalitarisme, comme en tmoignent les travaux de Stanley Milgram 7 ; dautre part, en permettant de nouveaux et rapides dveloppements de lindividualisme : remise en cause des formes familiales traditionnelles de lautorit, influence de la vulgate psychologique anglo-saxonne sur lenfant (relaye notamment par lcole des parents), cration de toutes pices par les mdias dune culture jeune concevant les enfants et les adolescents comme des consommateurs autonomes... Dans le domaine scolaire, la commission Langevin-Wallon, prside successivement par deux anciens prsidents du Groupe franais dducation nouvelle, rige en 1947 le bonheur individuel, ct de la justice sociale, comme une fin de lcole. Le rle traditionnel des surveillants gnraux est bien sr remis en cause : ds 1953, le colloque de Saint-Germain propose de leur confier un rle ducatif. Leur introduction dans lenseignement professionnel, la faveur de la transformation en 1959 des centres dapprentissage en CET, est loccasion de multiples exprimentations en ce sens menes en collaboration avec des mouvements dducation nouvelle (FOEVET, CEMEA, OCCE). En fait, lorsque les surveillants gnraux disparaissent dans la tourmente antiautoritaire de 1968, lidologie de lanimation ducative est dj prte se substituer celle de la discipline. Elle constitue la base des circulaires de

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1970 et de 1982 dfinissant les fonctions de conseiller dducation. Selon ce dernier texte, il sagit de placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective et dpanouissement personnel. La stratgie ducative de Rousseau est ainsi officialise : toute intervention directe de ladulte est intempestive, pour reprendre le mot de Montessori ; il faut plutt soigner le milieu comme le soutient Makarenko. Marcel Gauchet ne voit l quune simple manipulation : conduire les hommes et les constituer sans jamais les contraindre, et de telle sorte que tout soit vcu par eux comme tenant leur initiative autonome8. Les volutions sociales et en particulier la vague de violence juvnile qui dferle partir des annes 90 (et quaucun plan de lutte ne parvient endiguer) ont sans doute sign le dclin de lducation librale et le retour de lautorit, souhaite dabord par les plus jeunes, sans doute parce quils souffrent le plus des mfaits de la violence et quils nont pas connu les terribles drives de lautoritarisme politique et ducatif 9. Entre-temps, un nouveau paradigme ducatif est venu renvoyer dos--dos les deux prcdents : pour Hannah Arendt, il nexiste aucune nature de lenfant, ni mauvaise redresser ni bonne prserver ; ce qui fait lhumanit de lhomme nest pas une improbable nature humaine, mais son inscription dans une culture. La transmission de lhritage culturel, parce quelle est une ncessit anthropologique, constitue donc un devoir moral pour les adultes. Mais linstar de la socit, lcole franaise doute de la lgitimit de sa propre culture, notamment face aux

accusations des tenants du multiculturalisme qui, comme Franois Dubet, la taxent de ntre que la culture des Franais de souche de la classe moyenne. Cest peut-tre pourquoi elle met aujourdhui tant despoir dans le droit comme principe rgulateur de la vie scolaire, dans le droit fil de la vision rawlsienne de la cohsion sociale. Il nest cependant pas sr que cela suffise raffermir cette cohsion, ni mme restaurer lordre scolaire. Aucune socit en effet ne peut tenir uniquement par le droit et sans sappuyer sur une morale commune. Car le premier fonctionne sur la prudence et la crainte de la sanction (la peur du gendarme crit Olivier Reboul 10), alors que la seconde repose sur le travail de la raison et la construction dune conscience et dune volont. Demain, si elle veut mieux remplir une mission ducative que beaucoup de parents la pressent dassumer plus franchement, sous la menace de se dtourner plus nombreux vers lcole prive confessionnelle, lcole publique franaise a donc sans doute encore une petite rvolution accomplir : aprs le retour de lautorit, porter celui de lducation morale ! Reste concevoir quelle morale commune enseigner dans le respect de la diversit morale propre aux socits daujourdhui. Comme les formes de lautorit ducative se sont renouveles, gageons que cette morale laque reste pour une bonne part dfinir. Marcel Conche nous propose comme horizon collectif celle des droits et devoirs universels de lhomme 11. Quelle plus belle tche ducative imaginer pour les enseignants de demain ?

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> 1 Les sentiments, la volont, la conduite, voil lessentiel. Les faonner est lobjet de lducation proprement dite, fort distincte en cela de linstruction. Henri Marion, Lducation dans lUniversit, A. Colin, 1891, p.17 > 2 A. Tschirhart, Quand ltat discipline lcole, lHarmattan, 2004, pp. 143 et suivantes > 3 F. Mayeur, Histoire gnrale de lenseignement et de lducation, T3, NLF, 1981, p.530 > 4 La surveillance est la garantie du systme universitaire crit mme A. Tschirhart, op. cit., p.167 > 5 A. Tschirhart, Une histoire, in Annales du concours externe de CPE, Vuibert, 2001, p.26 > 6 E. Prairat, La sanction en ducation, PUF, 2003 > 7 S. Milgram, La soumission lautorit, Calmann-Lvy, 1957 > 8 M. Gauchet, La dmocratie contre elle-mme, Gallimard, 2002 > 9 O. Galland et B. Roudet, Les valeurs des jeunes, LHarmattan, 2002 > 10 O. Reboul, Les valeurs de lducation, PUF, 1992 > 11 M. Conche, Le fondement de la morale, ditions de Mgare, 1982

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LMD : modle franais et convergence europenne


THIERRY MALAN, inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la Recherche Le processus de la Sorbonne-Bologne est, depuis 1998, un processus intergouvernemental de cration dun espace universitaire europen qui dpasse largement les frontires de lUnion europenne. Il a t prsent initialement en France comme un outil de renforcement de lattractivit du systme denseignement suprieur franais pour les tudiants trangers et de facilitation de la reprise, ou de la poursuite dtudes et de la mobilit europenne pour les tudiants franais, ainsi que comme un moyen dintroduire plus de fluidit entre les filires de lenseignement suprieur dans le cadre national.

es caractristiques principales sont : la mise en place dun systme de diplmes lisibles et comparables dans chaque pays et entre eux (LMD : licence - master - doctorat) avec pour la France un premier cursus pr-licence conduisant une licence en trois ans (correspondant bachelor) et un second cursus post-licence conduisant au master et au doctorat ;

la mise en place du systme de crdits europen ECTS 1 et du supplment au diplme 2 ; le dveloppement de la coopration europenne en matire dvaluation de la qualit de lenseignement suprieur. Toutefois la rforme LMD nest pas une novation absolue ; elle est en continuit sur plusieurs points avec des initiatives antrieures :

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dans le domaine international, avec des conventions, des recommandations, des dispositifs comme la convention de Lisbonne de 1997 sur la reconnaissance des qualifications (UNESCO/Conseil de lEurope), le programme SOCRATES (Union europenne) avec la promotion de la mobilit par le programme ERASMUS), le supplment au diplme (UNESCO/Conseil de lEurope) ; en France, avec la rnovation pdagogique dans lenseignement suprieur, en particulier depuis larrt du 9 avril 1997. Sa nouveaut tient plus dans la facilit et le succs apparents de lancement et de dveloppement dun processus qui passe en quelques annes de quatre , aujourdhui, 45 membres, et intresse de nombreux pays bien audel de ses marges actuelles. Il serait prmatur de prtendre valuer aujourdhui tous les effets de cette rforme sur le systme franais, voire juger de son succs ou de son chec, bien que plusieurs commentateurs critiques en soient dj l : beaucoup dintentions restent encore concrtiser. Toutefois des lments prcis dvaluation sont dj disponibles sur sa mise en place, en parti-culier avec le rapport de lIGAENR 3 et celui commandit par lESEN au Centre de sociologie des organisations (CSD) 4. On peut apprcier les incidences du processus sur le systme franais denseignement suprieur surtout sur quatre points : la structure de lenseignement suprieur ; la gouvernance ; lvolution de loffre de formation, la rnovation pdagogique, la vie universitaire ; le dispositif franais dvaluation.

La structure de lenseignement suprieur Le dispositif LMD manifeste la reconnaissance de lutilit, par rapport aux situations les plus courantes dans le monde (et donc pour la lisibilit et lattractivit du systme franais), dune application gnrale du systme de rfrence que constituent les certifications universitaires tous les lments qui composent lenseignement post-secondaire franais : le LMD a vocation les insrer tous progressivement, y compris les formations hors ducation nationale, dans une mme architecture de grades et de diplmes universitaires. Laspect le plus soulign est quil conduit dabord rapprocher les grandes coles (dans et hors champ de lducation nationale) et les universits, la fois par le fait de confrer de plein droit le grade de master aux titulaires du diplme dingnieur et aux diplms dautres grandes coles et par les nombreux rapprochements entrans par lengagement des coles dans la dlivrance du doctorat et la cration dune offre de masters, souvent en cohabilitation avec les universits. Le grade de master est ainsi devenu indispensable aux grandes coles pour la visibilit internationale de leur cursus et donc leur attraction pour les tudiants trangers. Plus gnralement, le rapprochement impliqu par le LMD met en mouvement lensemble des modes de formation relevant du ministre de lducation nationale avec : linsertion dans le dispositif des classes post- baccalaurat des lyces,

Quelles incidences sur le systme denseignement suprieur franais ?

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CPGE et STS, par la conclusion de conventions avec les universits en vue de la recherche dquivalences, de ltablissement dattestations descriptives des parcours de formation, proposant des attributions de crdits ECTS permettant ltablissement denseignement suprieur daccueil, en fonction de ses prrequis, de mieux positionner les tudiants en poursuite dtudes ; lorganisation des poursuites dtudes des tudiants dIUT et de STS dans des licences professionnelles ou des licences ; la rvision des modalits dinsertion et dorganisation dans luniversit de ses filires slectives et de leurs critres de slection : le premier cycle des tudes mdicales (PCEM), les entres dans les filires professionnalises (MIAGE, IUP, IAE, etc.) ; la rnovation pdagogique dans le secteur de luniversit libre entre et slection diffre (qui se manifeste par des taux dabandon et dchecs aux examens non exclusifs de succs dans des rorientations plus levs que dans les filires slectives lentre). Il a aussi vocation sappliquer aux formations extrieures au champ du ministre de lducation nationale, relevant notamment : du ministre de la Sant, avec les discussions relatives lapplication du LMD aux tudes mdicales, plus tardives en France que pour les autres tudes (comme dans la plupart des pays), et aussi luniversitarisation des professions de sant5 ; du ministre de la Culture (diplmes des coles darchitecture).

En bref, le LMD, par le biais de ces rapprochements, de lapplication dun systme unifi de diplmes, des restructurations de filires, de leur plus grande diversification et de lvaluation priodique des formations, pourrait devenir un levier de dfragmentation, sinon dunification, du systme denseignement suprieur. Il pourrait tre un facteur dune meilleure rgulation et de la cration de nouvelles bases pour un continuum plus rgulier et acceptable qu lheure actuelle des rgles et pratiques de lorientation/slection entre les diffrents segments du systme. Il pourrait contribuer alors attnuer ltranget (au moins telle quelle est vue de lextrieur) et les effets pervers que constituent laffichage dune approche et dune prfrence franaises simultanment pour lhyperslection en vue de lexcellence, et dune slection diffre aprs une priode de libre accs pour tous les bacheliers dans les formations sans conditions slectives lentre de l universit. Toutefois le rapport de lIGAENR a constat que lextension du LMD aux diverses formations (IUP, IUT, classes post-baccalaurat) est encore ralise dune manire ingale. Les particularismes demeurent, les inquitudes de perte didentit aussi, mais les rfrences communes et les passerelles se dveloppent. Les ractions des divers tablissements concerns, les ajustements dans la mise en uvre du LMD qui en rsultent pour leurs modes de formation spcifiques, traduisent le souci lgitime den tirer le meilleur parti, tout en conservant le meilleur

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de particularismes jugs, tort ou raison, comme des lments essentiels de leur visibilit, de leur identit et de leur succs. De manire logique et cohrente dans lesprit du processus de Bologne, la Confrence des prsidents duniversit a raffirm plusieurs reprises la vocation de toutes ces formations sinsrer dans lensemble de la nouvelle offre de formation des universits. On peut penser que ces particularismes des institutions franaises, comme de celles des pays participants, resteront forts mais quils sattnueront et sadapteront, en voluant au contact du systme commun, toutes les autres formations. De ce fait, leur visibilit, leur identit et leur attractivit devraient se trouver plutt renforces quaffaiblies. La gouvernance de lenseignement suprieur : le LMD favorise une nouvelle volution de lquilibre entre autonomie des tablissements et rgulation centrale La mise en place du LMD 6 a inaugur des dmarches originales par rapport aux habitudes franaises : le maintien des anciens diplmes, lharmonisation europenne tant un surlignage de certains niveaux 7, conservant les diversits et les particularits nationales ; un inflchissement important de la procdure dhabilitation, du fait du refus dun cadrage initial par des maquettes nationales, tout en maintenant lunit de la procdure pour garantir le caractre national des diplmes. La mise en place dune nouvelle offre de formation dans le cadre du LMD est un

axe important du contrat quadriennal ; linstitution nouvelle des comits de suivi (licence professionnelle, licence, master), conus comme des instances de rgulation visant garantir la cohrence globale du systme. Leur mission est dtudier les conditions de droulement de la phase de mise en place des diplmes et de faire toute proposition utile lamlioration du dispositif. Les avis et les recommandations de ces comits, rgulirement publis, constituent peu peu la fois des synthses dtudes de cas et un ensemble dlments de doctrine sur les modalits franaises spcifiques de mise en uvre du processus de Bologne. Le maintien sine die des anciens diplmes a sans doute t un lment important dans lacceptation gnrale du nouveau systme. La plus grande libert dinitiative et dinnovation laisse dans la procdure dhabilitation a t la fois salue et critique. Lenqute CSO-ESEN montre que le manque de connaissance des critres dhabilitation pour les universits de la premire vague, suivi dun cadrage plus prcis pour les suivantes, sil a pu tre gnant, en particulier quand il les a amenes revenir sur certains de leurs choix, na pas t trop discriminant. Elle constate toutefois que cest lautonomie des disciplines qui sest surtout manifeste dans la nouvelle offre de formation propose lhabilitation plutt que celle des universits elles-mmes. Compte tenu des flottements qui demeurent dans la doctrine dhabilitation et des risques de rupture dgalit des chances des tudiants en fonction

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des pratiques des tablissements, notamment en matire de modalits de contrle des connaissances et de comptabilisation des ECTS, il y a attente dune harmonisation, mais qui ne serait pas une normalisation. Le rapport de lIGAENR recommande ainsi que la DES complte les arrts de 2002 dans le sens dune remise en ordre des formations avec lorganisation en domaines, mentions et parcours. Elle propose de prciser la doctrine en sappuyant sur les travaux des comits de suivi et dlaborer une charte permanente ou un cahier des charges du LMD, dfinissant les critres dhabilitation et se substituant aux circulaires annuelles. Elle sinterroge sur la question de lutilit dune expertise a priori des maquettes de formation proposes par les tablissements dans le cadre du contrat et sur lopportunit dhabiliter plutt un tablissement sur un grand champ disciplinaire et dvaluer a posteriori la qualit des formations. Malgr leur intrt et le fait quils contiennent des rflexions et des rponses sur de nombreuses questions dbattues dans les universits, la mission de lIGAENR a constat que les travaux des trois comits de suivi sont encore peu connus. On peut penser que la nouveaut de ce dispositif nest pas trangre sa relative mconnaissance. Ces volutions dans les pratiques de ladministration centrale devraient conduire renforcer lautonomie des tablissements et la politique contractuelle ainsi qu conforter le rle des

prsidents duniversit, comme en tmoigne la varit des modes de pilotage de la rforme constate par lenqute CSO-ESEN. Toutefois, elle constate aussi quun des effets conjugus de lurgence, notamment dans les tablissements qui ont commenc les premiers la mise en place du LMD (avec peu de rgulation interne et une grande libert dinitiative) et des flottements de doctrine au niveau central aura plutt confort le pouvoir des disciplines et des universitaires, soucieux de maintenir des frontires ou damliorer des positions plutt que de crer de nouvelles filires interdisciplinaires. LIGAENR constate la difficult des universits et des services de scolarit grer lorganisation administrative de loffre de formation du LMD, du fait de ladaptation ncessaire pour les parcours de formation et le suivi individualis des tudiants malgr lexprience disponible en matire de formation continue et de validation des acquis. Limpact sur lvolution de loffre de formation, la rnovation pdagogique, la vie universitaire Le LMD est aussi un levier de rforme interne, pour la France comme pour les autres pays. Une partie des aspects de la rforme sont dj familiers et peuvent tre vus dans une perspective exclusivement franco-franaise, en continuit avec la rforme Bayrou (arrt de 1997). Pour distinguer les apports propres au LMD, il serait utile de mieux valuer le bilan des rformes prcdentes comme la semestrialisation et la modularisation des enseigne-

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Le LMD peut contribuer rationaliser les mthodes dvaluation

ments, la compensation, lvaluation des enseignements par les tudiants. Le rapport de lIGAENR a constat ainsi que le contrle des connaissances donne lieu des interprtations varies et un alourdissement de la charge des examens, la semestrialisation ayant plutt acc-lr une tendance prexistante. Quant lobjectif de mobilit, il sinsre dans lexprience du programme ERASMUS. Celui-ci est critiqu non sur le principe mais pour linsuffisance du nombre et du montant des bourses, sur les ingalits sociales persistantes de ce fait et sur les difficults rencontres insrer les units acquises ltranger dans les cursus nationaux. Les tudiants sont donc encore peu mobiles par rapport aux objectifs affichs. Les ECTS ont t labors depuis longtemps dans ce mme cadre. Mais le rapport de lIGAENR constate que la prise en compte du travail individuel de ltudiant (un changement important pour la France par rapport lhabitude de raisonner en temps prsentiel) est souvent mal, et trs diversement, effectue. Laccent mis sur la professionnalisation des cursus sinsre dans le mouvement de longue dure qui a conduit lorganisation par les universits de multiples filires professionnalises. La rforme LMD, en particulier par le travail de description des formations et des diplmes en termes de comptences quelle implique dans la rdaction des projets dhabilitations et des annexes descriptives des diplmes et pour leur inscription au RNCP 8, devrait

aider rnover cette approche, bien que les filires professionnalises existantes, fortes de leurs succs en matire de dbouchs, puissent contester cette valeur ajoute. Mais le rapport de lIGAENR et lenqute CSO-ESEN constatent que le travail sur les comptences est souvent ignor, que les responsables de la formation continue et ceux de la formation initiale travaillent peu ensemble dune manire gnrale et que la participation des milieux professionnels la refonte des diplmes reste faible. Enfin on peut penser que les changes europens sont de nature faire voluer limportance et les modalits de la participation des tudiants la vie universitaire 9. Le rapport de lIGAENR et lenqute CSO-ESEN constatent nanmoins que les tudiants doivent tre davantage impliqus dans llaboration de loffre de formation et dans les processus dvaluation. Limpact sur le dispositif et les modes dvaluation et de garantie de la qualit Le processus de Bologne insiste sur les activits dvaluation dans tous les domaines de lenseignement suprieur, sur le dveloppement de lassurance qualit et de la coopration europenne dans ce domaine 10. Il incite fonder plus prcisment le pilotage de lenseignement suprieur sur lauto-valuation et lvaluation externe. Il incite aussi dvelopper encore lvaluation des enseignements et des formations chantier encore ouvert (rapport de lIGAENR). Le LMD peut tre un levier important

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dans la rationalisation des mthodes et du paysage franais de lvaluation de lenseignement suprieur : llaboration conjointe par le Comit national dvaluation et lIGAENR du livre des rfrences en vue de le mettre en uvre pour lauto-valuation correspondait dj un objectif du processus de Bologne. Plus rcemment, la cration de lAgence dvaluation de la recherche et de lenseignement suprieur 11 manifeste cet effort dharmonisation du champ de lvaluation. Autorit administrative indpendante, elle est charge dvaluer la fois les tablissements denseignement suprieur et les organismes de recherche, les activits de recherche, les formations et les diplmes des tablissements denseignement suprieur et de valider les procdures dvaluation des personnels des tablissements et des organismes. En conclusion, le LMD a entran le renouvellement dapproches dj menes dans un contexte franco-franais. Cette rforme est un outil de dveloppement de lautonomie des universits, mme si lenqute CSOESEN constate surtout actuellement le poids des disciplines plutt que de luniversit dans la recomposition de loffre de formation, malgr linvestissement des prsidents duniversit dans la rforme, du fait en partie sans doute du flou du cadrage initial par le

ministre charg de lEnseignement suprieur. Plusieurs objectifs du LMD susceptibles deffets importants sur le modle franais, comme lvaluation de la qualit ou la diffusion du supplment au diplme, restent nanmoins encore surtout des virtualits. Le rappel persistant du principe de subsidiarit et du ncessaire respect des diversits et des particularits nationales dans les ngociations et lapplication des engagements internationaux, le choix de la voie contractuelle dans la mise en uvre au plan national, la concentration de la mise en place de la rforme sur les changements internes plutt que sur louverture europenne et internationale font que les spcificits franaises ne sont pas prtes de disparatre ou dtre dissoutes dans le LMD. Celui-ci est simultanment un risque, par son aspect de rvlateur des forces et faiblesses, et une chance de renouvellement pour les tablissements. Cest aussi une occasion de reformulation du modle, et du patriotisme pdagogique franais, dans le sens de plus de cohrence et de lisibilit et dune plus grande aptitude apprendre des autres, identifier et intgrer leurs bonnes pratiques, aussi bien en France mme que vis--vis des pays trangers, dans la promotion vis-vis des tudiants trangers comme dans la politique dexportation de lingnierie ducative.

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> 1 European Credit Transfer System. > 2 Ou annexe descriptive du diplme. > 3 Josette Soulas, Bibiane Descamps, Marie-France Moraux, Philippe Sauvannet, Brigitte Wicker. La mise en place du LMD (licence-master-doctorat). IGAENR, N2005-031, juin 2005. >
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Stphanie Mignot-Grard et Christine Musselin chacun cherche son LMD : Ladoption par les universits franaises du schma europen des tudes suprieures en deux cycles. Synthse du rapport CSO / ESEN (cole suprieure de lducation nationale), 2005.

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Depuis les rflexions ouvertes par le rapport de la commission pdagogique nationale de la premire anne des tudes de sant (rapport Domitien Debouzie de juillet 2003), qui envisageait une rforme de la premire anne du premier cycle visant la rendre commune toutes les professions de sant, dont les formations prparatoires, valides diversement par un diplme dtat, un BTS ou un certificat de capacit, se seraient vues de ce fait, en partie universitarises.

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Dcret n 02-482 du 8 avril 2002, portant application au systme franais denseignement suprieur de la construction de lespace europen de lenseignement suprieur, arrt du 23 avril 2002 : tudes universitaires conduisant au grade de licence, arrts du 25 avril 2002 sur le diplme de master et les tudes doctorales.

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Harmonisation europenne. Document d orientation. MENRT. Dcembre 1998. RNCP : Rpertoire national des certifications professionnelles. Rle actif de lESIB (Union des associations nationales dtudiants en Europe) dans le cadre du processus de Bologne. Publications : Bologna with studentseyes 2005, The black book of the Bologna process, 2005.

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ENQA (Rseau europen des agences dvaluation de lenseignement suprieur). Rfrences et lignes dorientation pour le management de la qualit dans lespace europen de lenseignement suprieur (traduction Comit national dvaluation, 2006).

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Loi n2006-450 du 18 avril 2006 (Articles L114-3-1 L114-3-7 du code de la recherche).

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Les classes prparatoires aux grandes coles lheure de linternationalisation de lenseignement suprieur
CLAUDE BOICHOT, inspecteur gnral de lducation nationale

l est rare quen posant de mauvaises questions on arrive faire merger des solutions pertinentes. Or les questions biaises sont lgion quand il sagit des dispositifs post-baccalaurat franais. Les mdias, notamment, se font priodiquement lcho dinterrogations qui mettent ou remettent en cause lexistence mme des filires explicitement slectives que sont les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) et les grandes coles. Ces prpas, entend-on dire, ne sontelles pas des dispositifs construits pour favoriser la reproduction des lites sociales ? Sont-elles vraiment efficientes, alors que leurs lves sont ceux qui cotent le plus cher au systme ducatif ? Ne constituent-elles pas une spcificit franco-franaise ? Ces questions, qui vhiculent autant dides reues que de prjugs, m-

ritent dtre examines dans une dmarche scientifiquement tablie. En effet, il est temps pour notre pays de se poser de vraies bonnes questions, lui permettant de faire une entre sereine dans les espaces europens ou mondiaux de la connaissance et de la recherche. Les CPGE favorisent-elles la reproduction des lites sociales ? Comme le montrent les conclusions du colloque organis en 2002 linitiative de lunion des professeurs de spciales, les classes prparatoires ne portent en elles-mmes aucune fatalit de reproduction de llite sociale. Mais elles sont places en sortie dun cursus qui, loin dassurer une slection sur des critres de mrites scolaires dment tablis, a toutes les allures dune colonne distiller une certaine sgrgation sociale. Ainsi la DEP a

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tabli sur un suivi de cohorte lvolution de la composition sociale des classes successives : la concentration des filles et fils de ceux qui savent dcoder la culture scolaire y est explicite. Or la dmocratisation de lenseignement est bien videmment une exigence dquit citoyenne. Il nous appartient dassurer des conditions quitables pour tous les lves et de mettre chacun dentre eux sur un chemin qui le mne vers sa propre excellence. Aussi la Charte de lgalit des chances dans laccs aux formations dexcellence du 17 janvier 2005, les nombreuses conventions signes et les expriences actuellement menes tmoignent-elles toutes dune volont collective de refuser le fata-lisme social et de combattre les blo-cages culturels et psychologiques qui conduisent trop de jeunes se dtourner de voies ou de filires quils considrent comme ntant pas pour eux. Le systme des grandes coles et des classes prparatoires est souvent accus dtre litiste, ce qui est vrai, et antidmocratique, ce qui est faux. Sil est exact que les enfants de cadres et de parents occupant des professions intellectuelles suprieures reprsentent un pourcentage important des lves des grandes coles, ce phnomne est aussi prsent, dans une moindre mesure, dans les troisimes cycles universitaires. Par ailleurs, si on considre lencadrement en gnral, le niveau de reprsentation (72 %) est le mme dans les grandes coles que dans les troisimes cycles universitaires. Il sagit donc bien l dun

problme affectant lensemble de lenseignement suprieur et non dune faiblesse particulire du dispositif classes prparatoires-grandes coles. On le constate dailleurs aisment si lon veut bien se donner la peine de lire les statistiques et surtout dexaminer le nombre des diplms un niveau donn et non le nombre des tudiants inscrits en premier cycle. Des tudes montrent que prs de 80 % des lves de CPGE taient dans le quartile suprieur lvaluation dentre en 6e. Ceci prouve, dune part, que la slection lentre des classes prparatoires est bien fonde sur les capacits intellectuelles et, dautre part, que les dterminismes socioprofessionnels ont dj jou lentre au collge. On remarque dailleurs linfluence de ces dterminismes tout au long du systme denseignement : le problme est prsent ds le cours prparatoire, o lavantage des enfants de milieux favoriss est net quant la reconnaissance des lettres et la matrise des concepts temporels. Louverture sociale de lenseignement suprieur impose donc de travailler en amont, afin dviter toute forme dautocensure des bacheliers. tayons ce raisonnement : il y a actuellement 38 % de boursiers en STS et en IUT, 28 % en DEUG et 18 % en CPGE. Comme aucun dossier de bachelier nest limin sur le critre boursier/non boursier, on peut conclure que les bacheliers issus de milieux non favoriss choisissent majoritairement les filires courtes professionnalisantes au dtriment de la filire CPGE-grandes coles, qui leur apparat comme un long tunnel de cinq

Il faut assurer la diversification sociale des lves de prpas

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ans. Notons que la capitalisation des crdits ECTS va sans doute rassurer et attirer vers les CPGE des lves qui les vitaient pour cette raison, alors que leur russite y serait quasiment assure ainsi que leur employabilit aprs lintgration en grande cole. Remarquons aussi que les boursiers prfrent les filires de DUT et de BTS aux premiers cycles universitaires, qui, on le sait, noffrent malheureusement pas une garantie demploi. Les classes prparatoires aux grandes coles sont des voies de formation qui ouvrent ceux qui osent les emprunter des formes plurielles dexcellence. Elles sont aussi des lieux privilgis de la dmocratisation puisque la part du mrite scolaire y est dterminante. Il faut donc y assurer la diversification sociale en accompagnant ceux qui, en raison de leur environnement gographique, social ou culturel, sautocensurent et nosent pas entreprendre ces tudes. Les CPGE sont aussi des structures o lencadrement est solide et personnalis, avantage qui doit tre offert ceux qui en ont le plus besoin. Cela devrait dailleurs se traduire tout au long de la chane ducative. Laccompagnement doit tre engag partir de larticulation entre la troisime et la seconde point nvralgique, sil en est et doit comporter, pour les lves dont le mrite scolaire ou le potentiel de russite est repr et valid, du tutorat, une incitation linscription en CPGE, des mesures facilitant le logement et les conditions dtudes, et une bourse au mrite attribue pour la totalit des tudes. Le tutorat individuel ou collectif pourrait

tre mis en place au travers de lopration qui mobilise 100 000 tudiants des grandes coles et des universits de niveau bac + 3 pour parrainer et accompagner 100 000 lves des quartiers dfavoriss. Dans ce modle, les tudiants assurent simplement la tte de corde et ancrent la cohsion entre les origines sociales et ethniques. Le dispositif existant des CPGE comporte un potentiel daccueil supplmentaire de plusieurs milliers de places. Celui-ci pourrait bnficier des lycens qui, de prime abord, nenvisagent pas cette voie. videmment, les procdures de slection de ces lycens ne sauraient scarter de lexigence habituelle de niveau ou de mrite scolaire, sauf branler rapidement la confiance mise dans lengagement de la Nation envers ces jeunes mritants. La procdure actuellement en vigueur pour lentre en CPGE a t conue dans un esprit de transparence et dquit mais elle ne lve pas tous les blocages culturels et sociaux des lves qui, jusqu lobtention du baccalaurat, nimaginent pas sengager dans des filires dtudes longues. Elle sopre avant les rsultats du baccalaurat et doit naturellement tre explique et sappliquer tous les lycens. Cela pourrait faire lobjet dactions de communication cibles vers les lycens boursiers avec mention au bac qui auraient oubli dtre candidats lentre en CPGE lors de la premire phase de recrutement. Ils seraient alors assurs davoir une offre de place assortie dun accompagnement social personnalis.

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Cest dans ce sens quil faut comprendre les propos du Prsident de la Rpublique lors de ses vux la presse : Les classes prparatoires aux grandes coles devront accueillir un tiers dlves boursiers. Cette demande doit sentendre comme un objectif collectif atteindre et un indicateur de russite et non comme un objectif en soi bas sur le principe des quotas. En effet, ce nest pas sur la discrimination positive quune galit des chances doit se fonder dans la dure, mais en prenant en compte la ncessit de mieux accompagner en amont les lycens issus de milieux dfavoriss. Une politique de quotas est souvent une faon de ne pas analyser les causes (le fait que les enfants des catgories socioprofessionnelles suprieures soient favoriss est un vritable phnomne de socit) et de se contenter de traiter uniquement les symptmes (il y a peu de boursiers en CPGE). Ces actions concrtes doivent tre en outre accompagnes dune rflexion sur les internats et sur le financement des tudes. Que dire du manque de places dans les internats et de leur fermeture en fin de semaine et pendant les vacances scolaires ! Cette situation, grable financirement par des parents ayant un certain revenu, ne lest pas pour tous et constitue donc un facteur clair de discrimination ! Attirer vers lenseignement suprieur et y faire russir des jeunes issus de milieux dfavoriss suppose aussi que lon soit en mesure de les soutenir dans un monde quils connaissent peu et dont ils se persuadent trop vite quil nest pas fait pour eux. Au lieu dvoquer des classes prparatoires spci-

fiques, ne vaut-il pas mieux rflchir au rle pdagogique que linternat pourrait jouer, en rpondant leurs besoins en leur offrant un cadre de travail et dtudes, en leur permettant soutien et ouverture sur le monde ? Laissons-nous rver des IPRES, Internats pdagogiques de russite dans lenseignement suprieur, qui offriraient une aide au travail quotidien et son organisation confie des tudiants de grandes coles ou des universits, un suivi personnalis en liaison avec ces tuteurs et des professeurs, des visites, des dbats, des rencontres avec des anciens qui ont russi, une aide et un suivi personnaliss assurs par des spcialistes de lorientation et des assistants sociaux. Enfin, pour lutter contre limage du long tunnel de cinq ans et le fait quune interruption des financements casse brutalement le parcours sans que llve ait obtenu un diplme professionnalisant, on pourrait envisager la cration de bourses sociales dexcellence. Finances sur des fonds publics ou par un club dentreprises, ces bourses seraient dcides pendant lanne de premire du lycen. Elles lui garantiraient une certaine somme pour la dure complte de sa scolarit dans le suprieur (jusquau niveau master) la condition quil narrte pas ses tudes en cours de route. Comme les concours daccs aux grandes coles, et particulirement les preuves orales, cotent cher la cellule familiale, ce dispositif devrait tre complt par lexonration des frais dinscription pour les boursiers et loctroi de certaines

Ouvrir les voies dexcellence

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aides matrielles. Il est en effet indispensable douvrir les voies de lexcellence ceux qui nont pas la chance dvoluer dans un environnement familial conomiquement fort ou culturellement porteur. Nexcluons plus les talents qui tardent spanouir en raison de blocages sociaux et cessons de priver les lites qui aspirent exercer des responsabilits de la diversit des origines, garante de richesse intellectuelle ! Les CPGE sont-elles vraiment efficientes ? Le philosophe Alain Renaut dclarait en 2002 que 30 % du budget du suprieur sont affects une population, celle des grandes coles et de leurs classes prparatoires, qui ne dpassent pas 3 % du nombre total des tudiants. Ces chiffres, bien que non vrifis et surtout non fonds, ont depuis t abondamment repris, alors que tous les lments objectifs existent dans les bases de donnes actualises. Cest ainsi, notamment, que la lecture des diffrents Comptes de lducation permet de construire une valeur dite du cot total par tudiant dans les dispositifs comme les CPGE, les STS, les IUT et les universits. Le cot des formations post-baccalaurat est calcul en prenant en compte les horaires de ces classes, le statut des enseignants et les taux dencadrement constats. Le calcul de ce cot prend galement en compte des activits denseignement, mais aussi dhbergement et de restauration, une part des activits de la centrale, des frais de transports, etc. Une fois dtermin, le cot global est divis par les effectifs inscrits correspondant.

Or, si lon prend le cas des universits, la connaissance de la ralit prcise des inscrits fait problme. En effet, dans certaines filires universitaires, lvaporation est trs forte ds les premires semaines, alors que linscription vaut statut dtudiant sans autre obligation dassiduit. En outre, sont compts dans les effectifs tous les tudiants de CPGE, alors que ceux-ci sont inscrits dans des structures universitaires pour bnficier dquivalences et que, comme le relve un rcent rapport de linspection gnrale des Finances, ils ne reprsentent aucune charge denseignement. Aussi serait-il opportun de rapporter les dotations aux tudiants prsents aux examens, voire aux diplms. Dans ces conditions, on peut saccorder pour affirmer que 10 % des effectifs des enseignements suprieurs CPGE et grandes coles consomment entre 20 et 25 % du budget et forment 26 % des diplms de lenseignement suprieur long. Par ailleurs, il faut souligner que lactivit denseignement reprsente elle seule 85 % du cot dun tudiant en CPGE et que 80 % du surcot des tudiants de CPGE par rapport ceux des universits est d la diffrence de cot en personnel enseignant. Ce dernier a dailleurs beaucoup chang. Les professeurs des CPGE scientifiques notamment, sils continuent dtre recruts parmi les agrgs souvent les plus brillants, sont aujourdhui massivement titulaires dun doctorat. Compltement centrs sur leurs enseignements et sur la russite de leurs tudiants, ils nen sont pas moins forms et habilits la dmarche de recherche scientifique ; dans le cas

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des sciences pour lingnieur, ils entretiennent des changes frquents avec les oprateurs industriels les plus avancs en recherche et dveloppement. Par ailleurs, les flux de places offertes aux concours dans les voies scientifiques et de management, suprieurs en nombre aux flux des candidats ont largement contribu donner sa meilleure dimension la formation dispense. Bref, lacception de la prpa, conue simplement comme le lieu o lapprend sauter lobstacle des concours, est maintenant compltement et heureusement dpasse ; ce que ne savent pas toujours ceux qui condamnent les CPGE, aprs y tre passs il y a plus de dix ans au moins, avant den retrouver les vertus pour construire la trajectoire de formation et dinsertion de leurs propres enfants. Les CPGE constituent-elles une spcificit franco-franaise ? Les dtracteurs des grandes coles et des classes prparatoires soulignent souvent cette originalit franaise et labsence dans dautres pays de la dualit coles/universits. Cette affirmation est tout simplement fausse car loriginalit de lenseignement suprieur franais ne rside pas dans lexistence dun systme dual, o se ctoient coles et universits : cest le cas en Allemagne avec les Fachhochschulen et aux tatsUnis avec les community colleges. La diffrence principale est quen France les formations considres comme les plus exigeantes et slectionnant les tudiants les plus brillants sont celles des coles, contrairement ces autres pays o la voie royale est celle des tudes longues luniversit.

La dualit nest pas entre universits et grandes coles. Il ny a pas de grandes coles en mdecine, en pharmacie, en odontologie, en droit, en STAPS, voire, mais pour dautres raisons, en lettres, en histoire, en gographie, en philosophie (ce ne sont pas les flux rduits des coles normales suprieures ou du corps des gographes qui peuvent avoir un impact quelconque). Les seules dualits se situent en sciences, dures, conomiques, mme pas sociales ! Quantitativement, ceci ne reprsente que deux secteurs face huit ou dix. Il faut donc arrter de prendre tous ces domaines en otages dans un conflit qui nest pas le leur. La comparaison internationale doit porter sur ce qui est comparable : des formations avec des dbouchs professionnels avrs et des flux correspondants. Un paramtre a ici une importance dcisive, cest la capacit slectionner et finalement orienter de faon claire et non pas par la mthode sournoise et perverse de lchec. Ainsi laccs sans slection luniversit quand 15 % dune classe dge russit sa sortie du secondaire (cas de la Suisse, lAllemagne et le Royaume-Uni ont atteint la barre des 30 % rcemment) nest pas le mme quand il sagit, comme en France, de 65 %. En Allemagne, il nexiste pas de slection lentre, mais un flux de sortie adapt au march de lemploi. La raison en est simple : les professeurs sont par nature ambitieux pour leurs tudiants, ils peuvent donc relever le niveau de leurs exigences tant que le flux de sortie ne pose pas de problme dembauche. Selon les pays, il y a donc slection ou pas.

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Le dbat autour des comparaisons entre pays conduit souvent rapprocher les institutions qui dgagent une forme dlite. La vrit est que tout pays sait slectionner et former la petite fraction dune classe dge trs haut pouvoir dabstraction qui, a priori, sera long terme en charge des plus hautes responsabilits. En France, ce sont les grandes coles qui jouent ce rle, ainsi que les filires mdicales et juridiques ; en Grande-Bretagne, les filires les plus prestigieuses sont plutt lhistoire, la littrature, la philosophie ; aux tatsUnis, le droit, la mdecine et le business ; en Inde, les ingnieurs en lectronique et informatique, et, mieux encore, ceux qui ont complt leurs cursus dans un Indian institute of management, o seulement 200 places sont disponibles pour 20 000 50 000 candidats ! Ces modles de production de la connaissance, dune part, didentification et de prparation de hauts responsables, dautre part, sont caractristiques dun pays en relation troite avec son histoire, le rapport lorigine familiale et lorganisation de lenseignement secondaire. Ces subtilits, trop mconnues des tudiants qui entrent dans lenseignement suprieur, sont en revanche familires aux entreprises internationales, qui savent trs bien o recruter les bons candidats, et aux institutions universitaires de niveau international qui savent parfaitement reprer leurs pairs. Plus largement, il nest pas sr que le modle international de rfrence de

lenseignement suprieur existe. Les universits amricaines sont puissantes, riches, organises, nombreuses, parce que le pays, lchelle dun continent, dispose dun modle universitaire unique et quelles ont jou un rle majeur dans lhistoire de lmancipation intellectuelle. Les pays europens comme les pays asiatiques montrent une grande diversit des systmes denseignement suprieur. Certaines grandes coles franaises sont bien identifies comme des institutions dlite par les meilleures universits amricaines, ds que cellesci ont accueilli leurs tudiants en change ! Ceci nous amne la constatation, partage par Mme Della Bradshaw rdactrice en chef Business Education du Financial Times, que, ds que les deux annes de CPGE seront rellement lisibles dans le panorama LMD, alors le systme CPGEgrandes coles sera encore plus fort car la qualit de la formation gnraliste des grandes coles est plbiscite ds quil est dcod. Par ailleurs, le rseau de nos tablissements scolaires ltranger, qui est un outil unique, doit prsenter un front avanc de notre systme post-baccalaurat dans toutes les rgions du monde, en offrant par exemple des CPGE, au moins en premire anne, accessibles tous les lves trangers qui auront par ailleurs entam en classe de seconde une tude de la langue et de la culture franaises. Les dclarations de la Sorbonne, de Bologne et de Prague avaient pour but dharmoniser les niveaux de sortie des

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formations pour leur donner une compatibilit au sein de lEurope et une visibilit hors de lEurope. Il na jamais t question duniformiserlextraordinaire diversit de nos systmes universitaires pour btir une Europe plus forte : ce serait aussi strile que de vouloir dsormais ne pratiquer quune seule langue parce que nous avons cr leuro. Dans chaque pays, lenseignement suprieur est construit en cohrence avec lenseignement secondaire qui le prcde, avec la conception de la liaison entre formation et entreprise, enfin avec les rles respectivement attribus aux struc-tures collectives denseignement et aux familles vis--vis de la formation. Si lon accepte donc de reconnatre la diversit des modles denseignement suprieur, si lon observe que la dualit coles/universits nest pas une exclusivit franaise, alors on peut apprcier loriginalit franaise du systme classes prparatoires et grandes coles, qui offre notre pays une filire o se conjuguent la plus grande slection et la meilleure ouverture culturelle et pluridisciplinaire. En conclusion, notre systme porte des atouts qui reposent sur loriginalit dune alternance entre la thorie et lexprience professionnelle, qui acclre chez les tudiants laptitude tre oprationnel et la capacit penser la complexit et linteraction des systmes. Cette exprience professionnelle intgre aux tudes (et non conscutive aux tudes comme cest le cas dans les modles amricain, anglais, italien ou allemand) contribue dvelopper plus tt leurmaturit professionnelle. Les

ingnieursfranais sont connus et admirs dans le monde grce ces quatre caractristiques : la slection, lentranement au travail, la large culture, la capacit dintgration. Lobjectif est de faciliter lemployabilit des diplms en Europe et daccrotre la comptitivit du systme europen denseignement suprieur vis--vis du reste du monde. Cette intention doit tre aborde positivement, en valorisant les points forts des formations actuelles. Lavenir de lEurope est en cause, car toute dgradation des meilleures formations conduirait un affaiblissement de notre comptitivit conomique, industrielle et culturelle. Dans un monde o les activits se globalisent, la matrise du savoir et de lducation est essentielle pour quun pays garde une forte valeur ajoute technologique. Le supplment au diplme doit tre un instrument permettant de valoriser les qualits de nos formations : il est fondamental de veiller ce que les textes permettent de bien faire figurer toutes les indications utiles, tels que le volume et la diversit des connaissances acquises, les caractristiques des mthodes pdagogiques suivies avec leurs rsultats en matire dacquisition de mthodes de travail. Nous revenons par l au problme crucial de lintgration des CPGE et plus largement des filires dites courtes dans le LMD et dans le champ de dlivrance des ECTS comme outil de scurisation des parcours rputs longs, surtout pour faciliter laccueil des tudiants de milieux sociaux les plus fragiles. Cette exigence est bien une exigence dquit citoyenne.

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Les spcificits du financement de lducation en France


JEAN-RICHARD CYTERMANN, inspecteur gnral de ladministration de lducation nationale et de la Recherche Les caractristiques du financement de lducation en France sont maintenant bien connues. Notre pays est un des pays dvelopps qui consacrent une part importante de la richesse nationale lducation. Mais cet effort rel est rparti de manire trs spcifique. Lenseignement secondaire, et notamment lenseignement en lyce, est un des plus coteux au monde alors que notre effort pour lenseignement primaire est, au mieux, comparable la moyenne de lOCDE et que notre effort en matire denseignement suprieur est infrieur cette moyenne et loin derrire les pays les plus avancs en matire dinnovation 1.

es donnes sont maintenant disponibles depuis une quinzaine dannes, grce aux documents produits par lOCDE (Regards sur lducation) et la direction de lvaluation et de la prospective travers Ltat de lcole. Elles ont dabord t avant tout utilises dans des dbats techniques, notamment loccasion de discussions budgtaires 2. Le dbat a maintenant pris un tour plus public depuis quelques annes, notamment propos du financement de lenseignement suprieur en France. Ainsi, le rapport du Conseil danalyse conomique, sur ducation et Croissance soulignait le sous-financement

de lenseignement suprieur, considr comme un risque pour la capacit dinnovation de notre pays 3. Le dveloppement des classements internationaux, et notamment le classement de Shangha, a galement, quelles que soient leurs limites mthodologiques, mis en lumire la situation difficile de nos universits. Aprs avoir rappel les rsultats des comparaisons internationales en matire de financement de lducation, nous essaierons danalyser les facteurs qui conduisent ces diffrences en matire de structure de financement.

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Un effort suprieur la moyenne des pays dvelopps, une rpartition atypique entre ordre denseignements > Un effort suprieur la moyenne La France reste, aprs les tats-Unis, un des grands pays de lOCDE qui dpense le plus pour lducation.

Notons, en revanche, que la part des dpenses dducation dans le total des dpenses publiques, avec 11 %, semble infrieure en France la moyenne des pays de lOCDE (12,9 %) et nettement infrieure celle des pays anglo-saxons et scandinaves 5. Ce chiffre est peu connu, dans la mesure o la rfrence est le budget de ltat, dont lducation est le principal poste. > Une rpartition atypique entre ordre denseignement Si cet effort reste important, il est rparti de manire tout fait atypique entre les diffrents ordres denseignement. Dans aucun autre pays, lcart entre le cot dun lve du primaire et celui dun lve du secondaire nest aussi grand et lcart entre le cot dun lve du secondaire et celui dun tudiant aussi faible 6. Cette structure particulire de financement rvle des choix implicites en faveur du secondaire et notamment des lyces et au dtriment de lenseignement suprieur et, partiellement, de lenseignement primaire. Les carts entre cot du secondaire et

Dpenses dducation (formation initiale) par rapport au PIB 2002

Pays

% PIB

% dpenses publiques

tats-Unis Sude France Finlande Australie Royaume-Uni Moyenne OCDE Allemagne Pays-Bas Espagne Italie Japon

7,2 6,9 6,14 6,0 6,0 5,9 5,8 5,3 5,1 4,9 4,7 4,7

11,2 13 11,0 12,7 14,3 12,6 12,9 9,8 10,6 11,1 9,9 10,6

Pays tats-Unis Sude Royaume-Uni Finlande Japon Allemagne France Espagne Italie Moyenne OCDE

Primaire (1) 7049 7143 5150 5087 6117 4537 5033 4592 7231 5313

1er cycle 8669 7075 8197 6607 5667 7820 8073 6089

2nd cycle 9607 7670 6455 7274 9835 9291 7221 7121

Ensemble Suprieur(3) 1 / 2 9098 7400 6505 7121 6592 7025 8472 6010 7568 7002 20545 15470 11822 11768 11716 10999 9276 8020 8636 10655 0,73 0,96 0,79 0,71 0,92 0,63 0,60 0,74 0,95 0,76

3/2 2,14 2,08 1,81 1,66 1,76 1,57 1,09 1,33 1,14 1,52

secondaire secondaire secondaire(2)

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cot de ltudiant se sont amplifis depuis 1980. Le cot dun lve du second degr a augment de 70 %, alors que celui de ltudiant na augment sur la mme priode que de 30 %. Ce rsultat ntait pas vident intuitivement, mais lcart sest amplifi, y compris pendant des priodes o un effort important daccroissement du budget de lenseignement suprieur tait affich (1988-1993 notamment). Pour lenseignement suprieur, le cot est un cot toutes filires confondues et ce cot moyen cache des disparits importantes. Si ce cot moyen de ltudiant est gal celui du lycen, le cot de ltudiant universitaire, hors IUT et coles dingnieurs, est peine gal au cot du collgien, ce que lon ne retrouve dans aucun autre pays. Ce cot de ltudiant universitaire est la moiti de celui de ltudiant en classes prparatoires aux grandes coles (CPGE). Le cot dun tudiant de trs grandes coles est dix fois plus lev que celui dun tudiant de premier cycle littraire et juridique 7 8. Linterprtation des carts combine facteurs techniques et politiques Cette structure de financement rvle des choix implicites en faveur du secondaire et notamment des lyces. Il sagit danalyser maintenant ces carts > Pourquoi notre enseignement secondaire est-il cher ? Sachant que le cot de lducation est, pour lenseignement scolaire, 90 % un cot de personnel, le cot important du secondaire franais par rapport au primaire peut tre analys au regard des diffrents facteurs qui dterminent ce

cot : salaire des personnels, temps de service des enseignants, volume denseignement dispens, taux dencadrement des lves et, enfin , importance des personnels daccompagnement (non enseignants). Lexplication ne tient pas aux salaires des enseignants. Les salaires franais des enseignants sont lgrement infrieurs la moyenne de lOCDE en dbut de carrire et suprieur cette moyenne en fin dexercice. La France et lon retrouve l les caractristiques atypiques de notre grille de la fonction publique est sans doute le pays ou lcart entre les rmunrations en dbut et en fin de carrire est maximal : prs de 100 % dans le primaire et 90 % dans le secondaire, contre 80 et 70 % aux tats-Unis, 50 % au RoyaumeUni, et 15 et 25 % en Finlande. Si lon prend le ratio salaire de base brut/PIB par habitant, qui permet de comparer les statuts salariaux des enseignants, le ratio est, au bout de quinze ans dexercice, sensiblement infrieur la moyenne des pays de lOCDE 9. Lcart entre le primaire et le secondaire et le cot lev du secondaire tiennent sans doute beaucoup aux temps de service des enseignants : le service denseignement est un des plus levs de lOCDE pour lenseignement primaire (900 h en France contre 795 h pour la moyenne de lOCDE et 684 h pour la Finlande) ; la situation est inverse pour lenseignement secondaire avec 600 h, soit un chiffre infrieur la moyenne de lOCDE, gale 660 h. Le nombre dheures dinstruction dans lenseignement public est, dans

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le primaire comme au collge, sensiblement suprieur la moyenne de lOCDE, sans quil y ait de lien apparent entre le volume dheures reues par les lves et les rsultats aux valuations internationales, les lves finlandais, laurats de ces valuations, recevant un volume dheures infrieur de 25 % celui que reoivent les lves franais. Mais, de ce point de vue, lenseignement franais est coteux, ceci tant en partie li aux lyces, o le nombre de matires enseignes est plus important que dans dautres pays. Les diffrences dencadrement des lves expliquent bien videmment les carts. Notre pays est encadr comme la moyenne dans le primaire, mais possde lun des meilleurs taux dencadrement dans le secondaire. Le taux dencadrement le plus utilis pour les comparaisons internationales est le rapport du nombre dlves et du nombre denseignants. Il sagit dun indicateur synthtique qui ne correspond pas videmment une situation relle devant la classe, ni la perception des acteurs du systme ducatif, mais qui mesure bien les moyens denseignement mis devant les lves. Lautre indicateur utilis est le nombre dlves par classes ou divisions, le plus communment admis dans le dialogue social interne, mais qui ne tient pas compte des ddoublements ou des options. Notons que des pays taille de classe identique dans les collges (24 lves en France, Allemagne et Royaume-Uni) ont des taux dencadrement respec-tivement de 1 enseignant pour 13,7, 15,7 et

17,6 lves, ce qui montre le caractre relativement coteux de notre organisation pdagogique. Notre taux dencadrement est de 19,4 pour le primaire, contre 16,5 pour la moyenne des pays de lOCDE, de 13,7 dans les collges contre 14,3 et de 10,6 en second cycle contre 13 pour la moyenne des pays de lOCDE 10. Cest bien la diversit et la complexit du lyce et du Lyce professionnel qui semblent tre les facteurs discriminants du cot lev du second cycle franais. Ajoutons cela, pour le second degr, la multiplication de personnels qui, en France, exercent des missions accomplies dans dautres pays par les enseignants eux-mmes (documentation, surveillance, orientation) et que lon ne retrouve que trs peu dans le primaire. Mme si les donnes sont incompltes et existent pour un petit nombre de pays, la France est le pays o les personnels de soutien spcialis sont les plus nombreux 11. > Pourquoi notre enseignement suprieur est-il si peu financ ? Notre enseignement suprieur est avant tout un enseignement suprieur public. Paradoxalement, et contrairement dautres pays, la part de lenseignement priv est plus importante dans le secondaire que dans le suprieur, contrairement aux tats-Unis, au Royaume-Uni et au Japon. Non seulement les universits sont publiques, mais aussi la plupart de ses grandes coles les plus prestigieuses. Mme les coles de commerce et de gestion, considres comme prives, dpendent des tablissements publics que sont les chambres de commerce.

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Lenseignement est donc non seulement quasi gratuit pour la plupart des filires, y compris les plus prestigieuses, lexception des coles de commerce, mais dans trois des plus grandes coles (ENS, ENA, Polytechnique), les lves sont rmunrs alors quils proviennent essentiellement de milieux favoriss. Inversement, les mnages et les entreprises participent peu au financement de lenseignement suprieur. Le recours une hausse des droits dinscription est considr comme un sujet explosif. Les entreprises aident peu, sous forme de taxe dapprentis-sage ou de contrats de recherche, dont le volume reste dsesprment tale. Il ny a pas en France, y compris chez les anciens lves de grandes coles, cette tradition des dons et du mcnat qui fait la force des universits amricaines 12. Notre systme est gratuit mais dpense peu pour laide sociale, limite des bourses dun montant moyen faible et des dispositifs fiscaux (demipart fiscale pour enfants tudiants) et sociaux (ALS) partiellement antiredistributifs, ce qui a fait dire une tude internationale que lenseignement suprieur ntait pas plus accessible en France quaux tats-Unis 13. Au bout du compte, les financements publics sont les seuls vraiment disponibles, compte tenu de la comptence dtat en manire universitaire, mme si les collectivits territoriales ont apport 50 % des investissements immobiliers. Or, ces financements sont allouer dans des priodes o les ressources budgtaires sont plus rares, alors que

laccroissement de la scolarisation du second degr sest construite en partie pendant des priodes budgtaires plus fastes. La priode 1988-1993 illustre bien ces difficults. Malgr la revalorisation des personnels enseignants du premier et du second degrs, le budget du suprieur, affich comme priorit, a augment plus rapidement avec des crations demplois, un plan de revalorisation des carrires, un plan social tudiant et le plan Universit 2000 dinvestissement immobilier. Malgr cela, le cot de ltudiant est rest stable, compte tenu de la croissance des tudiants, et le cot de llve a explos sous le double effet de la revalorisation et de la baisse des effectifs avec maintien, voire lgre augmentation, des moyens. Il est plus facile damliorer le cot unitaire par maintien des moyens quand les effectifs baissent. Labsence de donnes comparatives sur les salaires des enseignants, du suprieur notamment, ne permet pas de diffrencier les diffrents lments du cot de ltudiant. Les seules donnes disponibles, et pas toujours dune cohrence parfaite, portent sur les taux dencadrement. Avec un taux moyen dun enseignant pour 18 tudiants, la France est loin de la moyenne des pays de lOCDE avec un enseignant pour 15 tudiants. Et encore ce chiffre nest quune moyenne avec les situations extrmes dun enseignant pour 6 tudiants dans certaines grandes coles un enseignant pour 40 50 tudiants en lettres ou en droit. Ces derniers chiffres montrent bien le caractre dual de notre enseignement suprieur et ses consquences. La plupart des dcideurs politiques et cono-

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miques ne sont pas passs par luniversit et ny envoient pas leurs enfants, qui frquentent comme eux les classes prparatoires et les grandes coles, alors que le lyce concerne tout le monde. Ils ne sont pas intresss par luniversit, mme si lon prend conscience maintenant des inconvnients dun vivier trop restreint des lites. Il faut ajouter que le poids des organisations syndicales enseignantes est nettement plus faible dans le suprieur que dans le secondaire 14 et, au dire de certains observateurs, ce facteur a pes sur cette rpartition des financements.

Lvolution actuelle du dbat public tend dplorer ce caractre atypique de notre structure de financement de lducation et nous inciterait nous rapprocher dautres modles. Dans le contexte contraint des finances publiques, cela signifie sans doute redployer des emplois du scolaire vers le suprieur 15 sachant quun transfert de 4 000 emplois reprsente 0,5 % des moyens du scolaire, mais 5 % de ceux du suprieur. Ce transfert na t effectu quune fois, pour le budget 1996, aprs la crise tudiante de lautomne 1995.

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Cet article est, pour ses grandes lignes, tir de la notice, ayant le mme objet dans le Systme ducatif en France, sous la direction de Bernard Toulemonde, in les notices de La documentation franaise, Paris, 2003, mise jour 2006.

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Lauteur de cette note a utilis ces donnes loccasion de la prparation du budget 1992. Les tableaux comparant les cots et les taux dencadrement par niveau ont t joints largumentaire sur le plan pluriannuel de recrutement en 2000. Et le choix de la grille horaire des lyces comme thme des audits de modernisation repose bien sur lide du cot lev de notre enseignement en lyce.

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Aghion (P), Cohen (E), ducation et croissance - Rapport du Conseil danalyse conomique n 46 La documentation franaise, Paris 2004.

Ce chiffre est diffrent de celui publi par la DEP pour la dpense intrieure dducation (DIE), chiffre qui englobe la formation continue mais pas la recherche universitaire, contrairement au calcul fait pour lOCDE.

Il est logique, pour mesurer leffort public, de considrer lensemble budget de ltat - budget des collectivits locales, dpenses de scurit sociale. La part relativement modeste de lducation dans les dpenses publiques en France est due au poids croissant des dpenses sociales, et notamment de sant, alors que le poids du budget de ltat dans les dpenses publiques baiss.

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La dpense denseignement suprieur en France est minore compte tenu de la non-prise en compte, au titre de la recherche universitaire, des moyens apports par les grands organismes dans leurs units mixtes de recherche avec les universits et de la non-prise en compte de dpenses fiscales et sociales comme lallocation de logement caractre social (ALS). Ces corrections ne changeraient pas fondamentalement les carts entre pays et entre ordres denseignement. Cf. M. Demeuse, J.R. Cytermann La lecture des indicateurs internationaux en France, rapport tabli la demande du HCEE, pp. 36-37.

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Cf. S.Zuber volution de la concentration de la dpense publique dducation en France : 1900-2000 in ducations & Formations, n 70, pp. 97-106.

Cest sur ces comparaisons, la fois internationales et entre filires du suprieur, que la Confrence des prsidents duniversit a, lors de son colloque de Lyon, chiffr le besoin de rattrapage.

> Regards sur lducation, OCDE 2005, Tableau D3, pp. 392-393. > 10 Le caractre coteux de notre enseignement en lyce apparat encore plus, si on examine lindicateur
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sur la taille des structures (E/S) non disponible sur le plan international et qui tient compte des ddoublements et des options en petit groupe.

> Regards sur lducation, OCDE 2005, Tableau D2.3, p. 377. > 12 Ces dons, considrs comme ressources prives, sont en partie finances par des exemptions
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fiscales, exemptions qui peuvent tre assimiles des dpenses publiques.

> 13 Global Higher Education Rankings .Affordability and Accessibility in Comparative Perspective 2005,
accessible sur www.educationalpolicy.org/pdf/Global2005.pdf

> 14 Cela a t esquiss, par exemple, lors dune journe du CERC, sur ducation et redistribution. Et quand
a t dcid en 2000, le plan pluriannuel de recrutement, il a fallu convaincre le ministre que leffort prioritaire ntait pas faire sur le second degr mais aussi sur le suprieur, une poque o il fallait se rconcilier avec le principal syndicat du second degr.

> 15 A noter que Marie-Duru Bellat, dans son livre rcent sur linflation scolaire, met en doute cette ncessit
et considre plutt que des moyens supplmentaires devraient tre mis pour faciliter lacquisition du socle commun de comptences.

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Dcentralisation : y a-t-il une exception franaise ?


Les enseignements des comparaisons internationales
NATHALIE MONS, universit de Grenoble II Alors que, en ducation, les rformes de dcentralisations politique et administrative touchent aujourdhui tous les pays de lOCDE, sans exception, les nombreux rapports ou recherches qui se sont penchs depuis une vingtaine dannes en France sur les rformes dans ce domaine soulignent avec continuit les difficults rencontres dans la mise en uvre de cette nouvelle organisation dcentralise du systme ducatif franais.

a rupture, en effet, avec la tradition jacobine ne semble pas aise. Mme si la priode 20042006 pourrait constituer une tape charnire vers davantage dlan local, faut-il voir dans cette rsistance la gouvernance locale une exception franaise ? Pour apporter quelques lments de rflexion sur cette question, il est ncessaire de dresser tout dabord un panorama gnral des rformes de dcentralisations politiques et administratives menes dans les pays de lOCDE depuis une vingtaine dannes, avant de mener une analyse plus fine par comptences.

Des modles pluriels de dcentralisation : il ny pas dexception franaise Schmatiquement, la construction des systmes scolaires a traditionnellement oppos deux grands modles de rpartition des pouvoirs, le modle centralis dont la France est larchtype et les systmes fdraux dont les grands pays anglo-saxons (tats-Unis, Australie) sont emblmatiques. La multiplication des rformes de dcentralisation en ducation dans tous les pays de lOCDE depuis les annes 80 a enrichi cette typologie traditionnelle. On peut aujourdhui

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distinguer, aux cts du schma fdral, trois familles de systmes ducatifs nouvellement dcentraliss. De par ses caractristiques, la France sinscrit dans un premier modle que nous qualifierons de dcentralisation minimale. Elle se rvle ainsi moins ambitieuse dans ses objectifs de dcentralisation que les pays composant la famille de la dcentralisation collaborative, attachs un quilibre dans la rpartition des pouvoirs entre anciens et nouveaux acteurs du champ ducatif. Elle se rvle plus encore en retrait par rapport aux tats ayant adopt le schma de la dcentralisation volontariste rsolument orients vers une gouvernance locale extrme. Pour autant, la France sinscrit bien dans une famille institutionnelle et ne se situe donc pas sur une trajectoire solitaire. > Le modle de la dcentralisation minimale Aux cts de la France, au sein de lOCDE, on peut classer dans cette famille les pays dans lesquels les forces centriptes lemportent encore sur les forces dcentralisatrices : le Portugal, la Grce, le Luxembourg, le Japon et la Core. Ce schma, que nous qualifions de dcentralisation minimale, parce quil se rapproche le plus de lorganisation traditionnelle centralise, concerne aujourdhui un quart des pays de lOCDE. La France nest donc pas dans une situation singulire. Dans ce modle, ltat central, travers le plus souvent le ministre de lducation et une administration dconcentre plus ou moins autonome, dfi-

nit les rgles de fonctionnement dans tous les domaines : la pdagogie (programmes centraliss, examens externes nationaux, parfois participation au choix des manuels), la gestion des ressources humaines (certification nationale ou concours pour le recrutement des enseignants, grilles de salaires centralises, conditions de service ngocies nationalement), les finances (financement du systme ducatif majoritairement tatique 1, affectation du budget et gestion des coles par ltat central ou des administrations dconcentres gardes sous forte tutelle). Dans cette famille, traditionnellement, ltat central est la fois le concepteur, loprateur et le contrleur du systme ducatif. Sous la pousse des rformes de dcentralisation entreprises systmatiquement dans tous les tats centraliss de lOCDE, ce schma monolithique sest craquel. Les pays de culture centralisatrice ont commenc dlguer partiellement certaines fonctions aux collectivits locales, indpendantes des administrations centrales. Mais, pour cette famille, il sagit pour linstant de transferts de comptences restreints, principalement oprs dans le domaine de la gestion des quipements, des crdits de fonctionnement, avec souvent un champ dintervention privilgi : lenseignement primaire. Les collectivits locales interviennent des degrs divers suivant les pays et peuvent tre plus ou moins entreprenantes au sein dun mme pays. Ces timides dcentralisations entament peu le pouvoir dcisionnaire de

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Une dcentralisation minimale pour un pays de lOCDE sur quatre

ltat central dans les domaines ducatifs stratgiques. Ainsi, les autorits locales se voient confier peu de comptences en matire de pdagogie et de gestion du personnel enseignant. Pour tre schmatique, elles collaborent la marge en finanant ou en assurant la maintenance des btiments scolaires et la prise en charge de crdits de fonctionnement, elles ne rentrent ni dans les classes ni dans lorganisation pdagogique, en particulier dans les domaines de la scolarit obligatoire, des formations gnrales et de lducation des lites (les interventions peuvent tre plus significatives pour lenseignement professionnel et lapprentissage). Si les collectivits locales se voient reconnatre des attributions dans des domaines priphriques, dans les grands pays de cette famille (au-del de 10 millions dhabitants), la dcentralisation saccompagne galement de mesures de dconcentration. Cest le cas au Japon, au Portugal, en Grce, en Core et en France. Dernire caractristique de ces pays : un dcalage important entre la lgalit, souvent plus favorable la dcentralisation, et la ralit des usages. Dans les pays de culture consensuelle, les propositions de ladministration centrale, prsentes comme facultatives sont en fait appliques la lettre par les acteurs, cest le cas par exemple de consignes facultatives mais trs dtailles en matire de programmes scolaires au Japon. Dans les pays moins consensuels, comme le Portugal, la Grce ou la

France, les rformes peinent devenir ralit. Globalement, dans tous ces pays, faute de culture rgionaliste ou communautaire forte, les tentatives de dcentralisation des systmes ducatifs restent timides, juridiquement et surtout dans les faits. Les autres tats membres de lOCDE ont russi mettre en uvre des politiques dcentralisatrices plus volontaristes que la France. > Certains tats ont fait le choix dune dcentralisation misant sur un quilibre des pouvoirs : le modle de la dcentralisation collaborative Issu de rformes de dcentralisation modres, ce modle, dont les pays scandinaves sont emblmatiques, voit ltat central conserver un rle prpondrant, aux cts de pouvoirs locaux intervenant sur lensemble de ses comptences traditionnelles. Cest la fin de la politique de chasse garde : les pouvoirs locaux et les coles se voient reconnatre des pouvoirs dcisionnaires dans tous les domaines. Ils participent, tout dabord, la dfinition des activits pdagogiques par le biais de mcanismes varis : quotas dheures scolaires laisss leur discrtion, amnagement des horaires dans lesquels ils peuvent intervenir, choix doptions libres, possibilit daugmenter les horaires des disciplines obligatoires en respectant un plafond maximum national... Pour autant, ltat central continue encadrer rigoureusement les activits pdagogiques par la dfinition de disciplines obligatoires avec des horaires fixes. Les acteurs

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locaux ne bnficient donc que dun rgime de libert surveille dans le domaine pdagogique. Leur marge de manuvre est en gnral, galement, limite dans la gestion des ressources humaines, mme si les autorits locales se voient parfois octroyer le droit de recruter le personnel enseignant. La dtermination des conditions de service et des salaires reste souvent le fruit de ngociations nationales. Leur pouvoir est, au contraire, beaucoup plus large dans le domaine du financement et de ladministration des coles. tant fortement sollicites financirement (dans ce schma les collectivits locales contribuent grandement au financement du systme sur leurs propres deniers), elles se voient attribuer le pouvoir de gestion, corollaire des obligations de financement. Les municipalits, provinces et autres rgions tous pouvoirs politiques autonomes se retrouvent ainsi en charge de ladministration de niveaux scolaires entiers, en gnral, le primaire et le secondaire gnral. Cette famille est reprsente par les pays nordiques mais aussi certains tats europens en transition comme la Pologne ou la Rpublique Tchque. Ce schma concerne aujourdhui un tiers des pays de lOCDE. > Dautres pays ont rvolutionn lorganisation politique de leur systme ducatif : la dcentralisation volontariste Plus rvolutionnaire, cette famille a explos numriquement dans les annes 90, avec des pays comme la Hongrie, la Nouvelle-Zlande ou lEspa-

gne. Ce modle reprsente aujourdhui un quart des pays de lOCDE. En confrant aux coles ou aux pouvoirs politiques locaux des pouvoirs extraordinaires, en totale rupture avec la tradition centrali-satrice de ces tats, cette famille est ne de rformes de dcentralisation qui sapparentent de mini-rvolutions. Des tats fortement centra-liss ont rsolument tourn le dos leur ancienne organisation et fait nettement le choix du local. Ltat central nabdique pas tout pouvoir dans lorganisation du systme ducatif mais ses comptences se limitent la rgulation et au contrle ; lensemble des tches de gestion est dlgue aux acteurs locaux, le plus souvent aux coles qui bnficient dun large statut dautonomie. Il sagit de dlgation de management au sens large. Les acteurs locaux collectivits locales ou coles interviennent tout dabord dans la conception des programmes. Ainsi, en Espagne, si ltat central dfinit encore un programme national appel los minimos, celui-ci ne couvre quenviron 50 % du volume horaire global, le reste tant la charge des communauts auto-nomes. Dans ce modle, les acteurs locaux sont galement en charge de la gestion des ressources humaines : les coles recrutent, licencient et, plus rarement, dterminent partiellement les salaires des enseignants. Elles dfinissent leur budget, peuvent recueillir des fonds localement, passent des contrats de maintenance... Leur statut dentit lgale leur permet une gestion quasi autonome. Cette famille, ayant adopt des positions extrmes en termes de

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gouvernance locale, est cependant caractrise par des politiques de stop and go, voire des retours en arrire marqus. Ainsi, aprs avoir concd une grande latitude daction ses coles (par exemple, libert de crer des filires denseignement durant les premires annes du secondaire), ds la fin des annes 90, ltat central hongrois a renforc lorganisation scolaire par des rgles plus contraignantes. Aux cts de ces nouveaux systmes ducatifs dcentraliss, toujours la recherche dun quilibre stable, le schma fdral apparat lui aussi en mouvement. > Les tats fdraux confronts un double mouvement dautonomie scolaire et de centralisation Plus traditionnels, les tats fdraux sont, en gnral rests plus stables et reprsentent encore un quart des pays de lOCDE. Au Canada, aux tats-Unis, au Brsil, en Suisse, ou en Allemagne, les tats, Lnder, cantons ou autres provinces restent lpicentre des systmes ducatifs. Ce sont eux qui dfinissent le systme ducatif (programmes, certification, rgles de recrutement, dadministration financire), qui le grent, souvent par biais dautorits locales comme les districts amricains ou les school boards canadiens, et qui le contrlent.. Mais les annes 90 ont vu ces systmes ducatifs voluer dans deux directions a priori opposes : un mouvement de centralisation et le trans-

fert de nouvelles comptences aux coles. La centralisation de ces systmes, adeptes du local et des communauts, se ralise actuellement travers deux mcanismes principaux : limposition de standards nationaux, dabord facultatifs puis de plus en plus contraignants - dans les pays domins par un tat fdral fort comme les tats-Unis ou lAustralie ; des initiatives de cooprations interprovinces dans la cration des programmes, les reconnaissances des diplmes comme au Canada, en Suisse ou en Allemagne. loppos, les nombreuses expriences dautonomie des coles aux tats-Unis ou en Australie ont laiss davantage de marge aux acteurs locaux professionnels de lducation (par opposition aux acteurs locaux politiques). Pour autant, ces programmes sont rarement gnraliss lensemble du territoire des tats fdraux. Le schma ci-dessous fait le point sur les quatre modles prsents ici et montre la nouvelle domination des systmes ducatifs dcentraliss.

Rpartition des pays de lOCDE en fonction des modles de rpartition des pouvoirs en ducation en 2004 (source : auteur).

Dcentralisation volontariste

22 % 29 %

28 % 21 %

Dcentralisation minimale

Dcentralisation collaborative

Systmes fdraux

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Cette premire typologie des systmes fait apparatre, dans les pays de lOCDE, un double mouvement dans la rpartition des pouvoirs en ducation : ltat centralis traditionnel, largement remis en cause ds les annes 80, a subi de profondes mutations et donn naissance trois modles dcentraliss, lun trs modr, le second davantage soucieux de lquilibre des pouvoirs entre les diffrents acteurs et le troisime plus extrmiste ; ltat fdral a connu un double phnomne de centralisation et dautonomie scolaire la toute fin des annes 90. Lavenir des systmes fdraux est encore en devenir. Au total, la France sinscrit bien dans un mouvement global de dcentralisation, mais demeure fortement en retrait par rapport des tats ayant connu des changements plus significatifs dans lorganisation politique de leur systme ducatif. Ce premier bilan est cependant temprer par une analyse sattachant une description plus fine de la rpartition des pouvoirs. Lanalyse des systmes ducatifs par comptence : pour dpasser lopposition entre tats centraliss et dcentraliss Si, en matire dducation, la centralisation totale a dsormais disparu dans les pays de lOCDE, il nexiste plus pour autant de systme ducatif compltement dcentralis, comme le montrent les dernires volutions dans les tats fdraux. Les organisations nationales se caractrisent aujourdhui davantage par un quilibre

entre des fonctions dtenues par le pouvoir central et des comptences dlgues des acteurs locaux. En effet, durant les annes 80 et 90, les comptences ducatives ont t diversement dcentralises suivant les pays. titre dexemple, nous analysons ici les volutions dans la rpartition des pouvoirs en matire de conception des programmes, de recrutement des enseignants et dvaluation des lves. > La conception des programmes scolaires fait de plus en plus intervenir les acteurs locaux En matire de conception des programmes scolaires, la rpartition des pouvoirs a fortement volu durant les annes 90. Si un tiers des pays de lOCDE pratiquent encore, comme la France le programme national obligatoire, prs de la moiti dentre eux (42 %) ont dlgu leurs coles ou aux collectivits locales une partie des responsabilits en matire de conception des contenus denseignement. Ces transferts de comptence pouvant tre limits (quotas dheures libres, option, dans 12 % des cas) ou plus importants (systmes objectifs dans prs de 30 % des cas). Les tats centraliss ont, en particulier, dlgu aux tablissements la cration dune partie des programmes par diffrents mcanismes : quotas horaires laisss la discrtion des coles comme en Sude ou en Rpublique Tchque, possibilit damnager les horaires dune discipline ou dun groupe de disciplines sur chacune des annes dun niveau scolaire comme en Sude

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Conus hier par des tats centraux omnipotents en matire dducation, les programmes scolaires sont donc aujourdhui davantage le fruit de mcanismes de co-dcision. Les tats dont le processus de cration des programmes est demeur totalement centralis, comme la France, sont de moins en moins nombreux. Au contraire, les tats fdraux (tats-Unis, Australie), le plus souvent pousss par les rsultats mdiocres de leurs lves aux tests dvaluation, ont converg vers un modle plus centralis en adoptant des standards ducatifs nationaux. > Les coles interviennent de plus en plus dans le recrutement des enseignants Les grandes rformes de dcentralisation des annes 80 et 90 ont galement conduit une gestion locale du recrutement des enseignants dans de nombreux pays. Dsormais, ltat central est lemployeur des enseignants dans moins dun quart des tats de lOCDE. Car, aujourdhui, le recrutement est dabord laffaire des autorits politiques locales (elles effectuent le recrutement dans 43 % des cas), tant dans les pays fdraux que dans des tats historiquement centraliss, comme le Danemark ou la Finlande. Pour autant, ce recrutement est le plus souvent encadr par des rgles contraignantes imposes par ltat central. Second acteur important du recrutement des enseignants : les coles. Dans plus dun tiers des pays, ce sont

elles qui choisissent les enseignants. Cest le cas en Hongrie, en Sude, en Rpublique Tchque ou encore en Nouvelle-Zlande. Au total, en matire de recrutement des enseignants, la France prsente une position conservatrice par rapport aux volutions observes dans les autres pays. Pour autant, si la fonction de recrutement des enseignants sest dcentralise, la dfinition des conditions de leur service demeure nationale, voire se centralise, comme en Belgique. > loppos, lvaluation des lves tend se centraliser Les mthodes dvaluation des lves ont, elles aussi, fortement volu durant les annes 90, mais dans le sens dune nouvelle centralisation. Si les pays qui connaissaient dj un systme de certification nationale fort voluent seulement la marge comme la France, le Luxembourg, le Danemark ou la Finlande, les systmes qui avaient laiss aux tablissements la responsabilit de la dlivrance des diplmes scolaires ou qui prsentaient un systme de certification nationale fortement contest voluent dans deux directions : - la rnovation des examens nationaux comme en Italie ; - limposition de tests de comptences standardiss nationaux ou rgionaux dans les pays fdraux (tats-Unis, Canada, Australie, Suisse avec le projet Harmos). En consquence, dans lOCDE, la conception et ladministration de lva-

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luation des comptences des lves valuation certificative ou standardise est dsormais majoritairement entre les mains des autorits centrales (prs de 60 % des pays). En matire dvaluation, le systme ducatif franais se trouve donc dans la famille dominante, voire simpose comme un modle. Au total, cette analyse par comptences permet de relativiser la timidit des rformes de dcentralisation en France. Certes, les volutions dcentralisatrices franaises sont bien restes limites par rapport aux tendances observes dans lOCDE dans certains domaines, comme la conception des programmes scolaires ou le recrutement des enseignants. Au-del mme des exemples cits ici, la France prsente, cependant, dans dautres domaines, une position aligne sur celles des autres tats : soit parce que globalement les systmes ont peu volu dans le traitement de certaines responsabilits (comme la dfinition du statut et des conditions de services des enseignants reste la plupart du temps centralise) ; soit parce que la France a connu des volutions semblables celles de ltranger (comme lassociation gran-

dissante des collectivits locales au financement de lducation) ; soit parce que la position traditionnellement centralisatrice de la France a t rejointe par dautres pays, comme cest le cas en matire de certification et dvaluation des lves. Les annes 2004-2006 sont marques par lavnement de nouveaux dispositifs pouvant potentiellement renforcer lautonomie des tablissements scolaires et les inciter dvelopper des partenariats avec les collectivits locales (largissement du projet dtablissement, dispositifs de russite scolaire, contrat dobjectifs). Ces nouveaux outils pourraient conduire la France sur la voie de la dcentralisation collaborative caractrise par un meilleur quilibre des pouvoirs entre les diffrents partenaires de la fonction ducative. Le foss demeure cependant encore trs large entre le monde de lducation nationale et celui des collectivits locales. Un sondage rcent ralis par le Se-Unsa (Lenseignant n 95) rvle que 86 % des enseignants sont hostiles la participation des lus llaboration des projets dcole. 72 % rejettent galement lide que les collectivits locales doivent tre partie prenante dans lorganisation du temps scolaire.

> 1 Soit directement soit indirectement (fonds allous des collectivits locales par ltat pour des budgets
sociaux ou cibls sur lducation).

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A comme ARTE
Le rle ducatif dArte
JRME CLMENT, prsident de la chane Arte Dans les textes constitutifs de la chane Arte (trait du 2 octobre 1990 et contrat constitutif du 30 avril 1991), la mission assigne tait claire : fournir des programmes prsentant le patrimoine culturel et la vie artistique des tats, des rgions et des peuples de lEurope et du monde, consolider la comprhension et le rapprochement entre les peuples en Europe

n quinze ans, nous avons consolid la comprhension et le rapprochement entre les peuples en Europe de plusieurs faons. Dans le domaine des programmes, nous avons rapidement privilgi lorientation europenne tant dans lorigine des programmes que des thmes abords. Nous avons toujours favoris le regard crois dans Arte Info par exemple, ou dans nos soires thmatiques. Nous avons galement largement contribu lessor des coproductions europennes en faisant porter leffort, tant dans le domaine des films de cinma que dans celui des fictions et des documentaires, sur les co-productions europennes de qualit susceptibles dattirer un plus large public. Nous avons multipli les accords de coopration avec les chanes de tlvision europennes, avec la RTBF

en 1993, qui est devenue membre associ dArte GEIE, avec la SSR et la TVE en 1995, avec la TVP (Pologne) en 1996 qui est devenue membre associ, avec lORF (Autriche) en 1998 qui est devenu membre associ avec lYLE (Finlande) en 1999, avec la NPS (Pays Bas) en 2001, avec la SVT (Sude) en 2002 Nous avons cr un festival qui rassemble aujourdhui plusieurs pays europens : Temps dimages. Enfin, nous avons dvelopp le rle ducatif dArte. Jai en effet la conviction quil faut utiliser les potentialits du mdia tlvision pour ce quil est : un moyen efficace de toucher ceux qui ne lisent pas (et pas seulement les plus jeunes), de produire et de diffuser des images qui entrent dans la culture, et qui sont constitutives dun patrimoine.

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Notre politique de programmes tmoigne de cette volont de transmission. Les documentaires et les magazines historiques (dans les cases Mercredis et dhistoire et Carnets dhistoire parallle) ou plus thmatiques (collection Le Dessous des Cartes, Architecture, Palettes, ou Contacts sur la photo) sont penss pour tre accessibles au plus grand nombre et servir doutils ceux qui souhaitent transmettre ces savoirs : parents, enseignants, ducateurs. Nous prvoyons de lancer une case de documentaire scientifique et une case Arte futur qui seront dveloppes dans le mme esprit. Nos actions hors programmes sont menes avec le mme souci de transmission. Arte monte depuis plusieurs annes des oprations auprs des enseignants. Le programme daction Savoir au prsent aborde avec Tl-maque, une association des professeurs de lettres et dhistoire-gographie, la question de laudiovisuel et de lducation du regard travers la tlvision. Un certain nombre de programmes dArte sont librs des droits pour les enseignants. Arte mne depuis des annes des actions auprs des tudiants. ce titre, Arte propose un rendezvous mensuel lespace Confluences (association culturelle dans le XXe arrondissement de Paris), fait de projections et de rencontres. Arte conduit depuis 1998 une politique active en partenariat avec les universits. Afin de renforcer les liens entre les professionnels de la tlvision et les tudiants, ARTE propose lopration Rush dont le concept est simple : permettre

aux tudiants dutiliser des stocks dimages tournes par un professionnel pour crire un projet de film, le monter et prsenter ce document devant un jury de professionnels. Intgrer ce travail au cursus universitaire et en faire un outil pdagogique permettant aux tudiants et aux enseignants de mieux connatre les conditions de dveloppement dun projet audiovisuel dans la relation avec le diffuseur : cette approche constitue une premire. Depuis 1998, les universits dAixMarseille, Bordeaux 3, Brest, Nancy 2, Paris 1, Paris 3, Paris 8, Poitiers, Rennes 2, Strasbourg, Toulouse-Le Mirail, Valenciennes, la Hochschule fr Film de Postdam, la Deutsche Film und Fernsehe Akademie de Berlin, lUniversit Martin-Luther de HallWittenberg, lcole suprieure des Beaux-Arts de Genve, luniversit du Qubec Montral, et luniversit de Bucarest, en Roumanie, ont t ou sont partenaires de Rush. Cette opration permet de valoriser les productions et coproductions dArte France, en faisant de nos images un outil de formation. Au fur et mesure que nous dveloppions des relations avec le corps enseignant, jai pu remarquer que la sensibilit de celui-ci aux questions de tlvision avait volu. Les enseignants daujourdhui, plus jeunes, ne diabolisent plus la tlvision, mais dfendent dsormais lide quil y a du pour et du contre. Ils sont notamment trs sensibles aux vertus de loutil tlvision, qui retient lattention des lves, tout en fixant la mmoire. Ils se sentent proches des positionnements culturels,

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de dcouverte et de connaissance dArte et de France 5. Ils nous sollicitent souvent pour des oprations, pour du matriel pdagogique surtout. Nous avons rpondu leur demande et renforc notre action en misant sur ldition dans un premier temps. Depuis le lancement de notre activit ddition vido en 1992, nous avons dit tous les titres de culture gnrale que sont les collections du Dessous des Cartes, de Palettes, dArchitecture, et de Contacts. LAtlas du Dessous des Cartes, publi en 2005, a dj dpass les 100 000 exemplaires, et poursuit son succs dans son nouveau format paru en avril 2006. Depuis le 23 fvrier dernier, 400 programmes dArte sont disponibles en tlchargement locatif sur Artevod.com. Avec la vido la demande, Arte propose un nouveau service, afin que ceux qui dsirent transmettre puissent utiliser nos programmes sous toutes les formes existantes qui correspondent aux nouveaux usages et aux nouvelles pratiques culturels. Ma plus grande fiert dans le domaine de laction ducative, cest probable-

ment Le Dessous des Cartes. Cette mission est devenue une rfrence pdagogique, en France pour les enseignants du secondaire qui chaque semaine peuvent utiliser lmission, la suite daccords entre Arte et le CNDP, mais aussi en Allemagne (o plusieurs coles et collges utilisent, par exemple, Le Dessous des Cartes pour enseigner lhistoire des Balkans) ainsi que dans les universits dautres pays (comme le Wenzao Ursuline College of languages Taiwan, ou le Collge dEurope Bruges et Varsovie). Le Dessous des Cartes entretient galement des relations troites avec les ministres (notamment avec le ministre de lcologie et du dveloppement durable, pour former les enseignants et les responsables dassociations), avec les institutions, comme le Mmorial de Caen, la Cit des Sciences) avec certains festivals (notamment avec le festival international de gographie de SaintDi des Vosges) et les centres culturels franais ltranger. Lducatif et la pdagogie, cest lavenir dArte.

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Retour aux sources : La mthode franaise


PAULINE KERGOMARD Extrait de : Rapport sur les salles dasiles des acadmies de Toulouse et de Grenoble, Paris, 1881

uand je prononce ou que je lis ces deux mots: mthode franaise, il me semble voir une clart. Cest la mthode de la raison, du bon sens, cest lindpendance, la personnalit intellectuelle vivifies encore par ce fonds de bonne humeur, de vivacit et desprit naturel quon attribue notre temprament national. Favoriser dabord le dveloppement physique, la sant du corps tant le plus sr garant de celle de lesprit ; laisser faire aux enfants leur mtier denfants, pour que, devenus hommes, ils puissent faire leur mtier dhommes ; leur enseigner voir ce quils regardent, se rendre compte de lensemble et des dtails et en rendre compte dans leur langage ; comparer les choses entre elles ; exciter la curiosit de savoir, par des leons courtes, claires, vivantes, sur des sujets concrets avec exemples lappui ; se garder de labstraction qui, ne pouvant tre comprise, ne peut intresser et habitue par degrs les enfants lindolence intellectuelle ; ne se servir de la mmoire que pour graver dans lesprit les choses que lintelligence sest assimiles ; faire explorer aux enfants le domaine de la vrit,

de manire leur laisser la joie de la dcouverte ; narriver la dfinition que devra retenir la mmoire que lorsquils auront pu la dduire eux-mmes ; provoquer leurs observations, leurs objections ; encourager leurs saillies ; cultiver leur imagination par la description des beauts de la nature, diffrentes de celles quils voient tous les jours et quon leur aura pralablement fait apprcier ; faire clore dans leur cur les germes de bont, de gnrosit denthousiasme quils renferment, par des histoires relles ou non, mais toujours probables et appropries leur ge ; faire natre le sentiment du beau par la vue des belles choses, le got de la musique par des chants bien choisis ; rendre leurs doigts habiles par lhabitude du travail manuel ; se garder toujours de faire produire leur intelligence des fruits htifs... Voil ce que jappelle la mthode franaise. Or la mthode franaise est une mthode ouverte toutes les amliorations ; elle empruntera aux autres tous les procds matriels qui peuvent lui convenir. Nous sommes, sous ce rapport, en bonne voie...

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