Obiectivul didacticii Didactica gr.

. Didaskein- a nva, didactik- arta de a nva Consacrarea termenului a realizat-o pedagogul ceh Amoscomenius prin lucrarea Didactica Magna. Semnificaia iniial era arta predrii, arta universal de a-i nva pe toi totul. Comenius arat c a nva pe altul e a ti ceva i a face i pe altul s nvee, s tie repede, plcut, temeinic. Didactica cuprinde toate problemele de nvare i educare. Comenius este primul care vorbete de necesitatea de a manifesta grij pentru copii def. mintal, de a-i instrui i educa. Comenius arat c toi cei nscui ca oameni sunt nscui cu scopul de a fi oameni. Cu ct cineva este mai greoi, cu att are mai mult nevoie de ajutor spre a se elibera de mrginirea i prostia sa, pt c nu exist nici un caz att de nefericit care s nu fie susceptibil de a se mbuntii. Cei cu mintea slab devin mai cultivai n comportament. Concepia sa cu privire la educaie, nvarea a fost dezvoltat de ali mari pedagogi, dar contribuia cea mai mare a avut-o pedagogul german Nerbart. - obiectivul didacticii este procesul de nvare - cele 2 componente ale procesului de nvare se afl n strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depind de substratul psihic al nv. Obiectivul Didacticii - proces de nvare - teorie tiin a procesului de nvare ce reflect relaiile dintre latura acestuia i interdependena dintre procesul de nvare i contextul social n care se desfoar. Didactica studiaz i sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie, studiaz principii; tehnologia didactic, formele de organizare i desfurare a actvitii didactice - relaia dintre conduitele profesionale i modalitiile de rspuns ale obiectului aciunii (elevii), n vederea armonizrii acestora. Didactica - tiina teoretic, avnd ca scop elaborarea bazelor teoretice de organizare a procesului de nvmnt dar i o tiin practic, de a forma deprinderi, conduite, de a modela personalitatea copiilor prin instrucie. A instrui pe cineva - a-l transforma, a-i forma personalitatea. Coninutul instruciei e mai restrns dect al educaiei, care are ca scop trensformarea personalitii celui educat. Instrucie - aciuni contiente care au ca scop formarea de cunotine, priceperi, deprinderi. Instrucia se realiz n coal, n activitatea prof-elev. n sfera didacticii intr tot ceea ce e implicat n predare i nvare. Didactica studiaz procesul de nvmnt n ceea ce are el esenial independent de obiectul de nvmnt sau tipul de coal n care se realizeaz. Problemele specifice sunt studiate de metodicile de predare ale disciplinei. Didactica - baza teoretic a metodicii, metodica ofer baza concret pt generalizrile didacticii. n nvmntul special exist i alte tipuri de metodici: de terapie ocupaional, psihomotorie, educare vizual, orientri n spaiu. Procesele de nvmnt - cea mai nalt form de organizare a instruirii - ansamblu de aciuni exercitate sistematic de educator asupra educailor ntr-un cadru instituional n vederea formrii personalitii n raport cu idealul educaional.
1

Educatorul - persoana pregtit n mod special pt desfurarea acestei activiti. Procesul de nvmnt se desfoar n cadrul unitilor sistemului de nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate instituional la alta. Sistemul de nvmnt - organizare instituional a nvmntului; nvmntsubsistem integrat i subordonat , sistemului global de nvmnt. Procesul de nvmnt - parte a sistemului n care sunt incluse instituiile colare. n 1950, a avut loc la Bucureti o conferin a cadrelor didactice din colile speciale: principiile sunt valabile pt nv special, procesul de nvmnt are particulariti specifice, dar componentele sunt aceleai ca n oricare instituie de nvmnt. Componente: - obiectivele condenseaz tipul de rezultate scontate. Ce informaii, deprinderi trebuie s fac - resursele umane, agenii aciunii, prof, elevi, aportul prinilor. Didactica modern pune n centru elevul, proful conduce activitatea din coal i din afara ei. - coninutul: suportul de baz, ceea ce a acumulat elevul, cunotinele sunt programate dup nivelul de dificultate. - Mijloacele de nvmnt i materialele didactice pot fi intuite sau figurative, truse aparate. - Formele de organizare: pe clase sau lecii - Timpul colar: ani, semestre, ore de curs, planificat de profesor - interaciunea tuturor componentelor - caracter sistematic al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt - relaia predare-nvare-evaluare - reprezint o alternan de activiti de predare-nvare i evaluare ce alctuiesc o unitate organic. Scopul angajarea elevilor n trirea de experiene organizate pedagogic. Procesul de nvmnt mbin tehnicile de munc cu eforturile de nsuire din partea elevilor - bagaj de structuri cognitive care permit relevarea datelor importante ce i se prezint. Predarea - ansamblul de operaii, sistematice intreprinse de prof n vederea desfurrii optime a nv. A preda - a provoca schimbri n comportamentul elevilor prntr-o experien organizat pedagogic, presupune cunoaterea particularitilor intelectuale i fizice ale elevilor. nvarea - schimbarea n comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii, ca rspuns la influenele mediului care confer o mare capacitate de aciune asupra mediului nconjurtor. nvarea colar - activitatea supus observrii, controlului sistemic al profesorului. nvarea - proces, produs, condiionat de anumii factori: 1. ca proces - succesiune de operaii, stri, contient finalizate n comportament, proces de reflectare a realitii n plan superior. nvarea impune un activism susinut din partea elevilor, sarcina profesorului e de a determina participarea elevilor n proces 2. ca produs - ansamblu de rezultate exprimate n idei, principii, atitudini. nvarea condiionat de factori: - condiii interne: particularitile celui care nva - factori biologici: dezvoltarea fizic, starea analizatorilor
2

- factori psihologici: nivelul dezvoltrii intelectuale - condiii externe: mediul colar, familia. nvarea uman mbrac mai multe tipuri: 1. nv psiho-motorie- nsuirea de scheme motorii 2. nv cognitiv-dobndirea de cunotine intelectuale 3. nv afectiv- reacii la situaii afectogene 4. nv practic- deprinderi de autoservire, autogospodrie 5. nv moral- deprinderi de conduit social Curs 2 1. Dezvoltare-nvare-compensare 2. Sistemul nvmntului special - organizare, tendine 1. dezvoltare-nvare-compensare La persoanele cu deficiene se pune problema dezvoltrii psihice. Dezvoltare-formarea treptat a individului. Formarea e un proces complex bazat pe cretere, maturizare, socializare. Dezvoltarea psihic e o latur fundamental a procesului dezvoltrii generale i se caracterizeaz prin: achiziii, evoluie, modificri i ajustri a unor atribute i instrumente ale personalitii la condiia mediului. Fiind n cea mai mare parte dependent de influenele instruciei educaionale; dezvoltarea psihic e i o finalitate a procesului de nvmnt i a nvmntului special. Sub influenta unor factori stresani pot avea loc stagnri sau chiar regresii n dezvoltarea psihic. La persoanele cu deficiene, iar deficiena e generatoare de handicap; handicapul e inerent de aceea sunt necesare programe speciale cu caracter corectiv-formativ ct mai timpuriu posibil. Concepia lui Vgotski - la diferite tulburri de dezvoltare sunt secundare ca consecin a unor factori nocivi primari. - Astfel la deficienii de auz lipsa dezvoltrii limbajului e secundar consecutiv a necompensrii lipsei auzului n perioada sensibil a necomunicrii - ntrzieri n dezvoltarea cogniiei. Gndirea e concret situativ, inert, rigid. Surdul are gndire n imagini, nu e o gndire noional-verbal - La deficienii de vedere afectiunea primar a funciilor de vedere determin capacitatea de orientare, probleme de natura psiho-motorie, probleme n plan cognitiv i psihocomportamental. La nevztori gndirea e lipsit de coninutul concret. - Deficientul mintal- capacitatea limitat de generalizare-abstractizare care constituie conceptul central oligofrenic reprezint o tulburare de dezvoltare secundar consecutiv unei afeciuni primare a SNC- gndirea e rigid, limitat, concret, capacitatea redus de transfer, de raportare la situaii noi prin afectarea funcionalitii semiotice. Gndirea deficientului mintal are un caracter retrospectiv ZAZZO. Afeciunea primar avnd o origine anatomo-patologic sunt mai rezistente la interaciunea terapeutic. Afeciuni secundare pot fi compensate i corectate prin
3

organizare adecvat, prin nvare compensatorie ct mai timpurie pot minimaliza aceste efecte. Dac sunt neglijate, lipsa de intervenie duce la agravarea deficienei. Toi copii cu deficiene care nu sunt cuprini n activiti de terapie compensatorie vor prezenta ntrzieri n dezvoltare. Afectarea dezvoltrii copiilor cu deficiene prezint o serie de aspecte comune indiferent de handicapul lor: - are loc o limitare a accesului la informaie - copii cu deficiene au dificulti n activiti specifice perioadei lor de vrst - capacitatea redus de mobilitate n activitate - eecurile repetate - atitudini de dezaprobare, respingere influeneaz activitate lor - relaiile interpersonale sunt limitate prin izolare - trirea sentimentului de inferioritate care accentueaz starea de handicap care se rsfrnge asupra manifestrilor comportamentale. Intervenia psiho-terapeutic i medical e necesar s intervin timpuriu pt k organismul afectat are tendina de a compensa handicapul astfel nct s realizeze adaptarea. La vrstele mici e plasticitatea i au loc restructurri mult mai uor. n condiii favorabile de educaie i mediu poate avea loc o estompare a afectivitilor secundare i o ameliorare a afeciunilor primare, o echilibrare compensatorie. n condiii nefavorabile se accentueaz handicapul, decompensare, nedezvoltare, chiar dac iniial au avut loc ameliorri. Au loc reacii de adaptare neadecvate. Au loc i fenomene de pseudoadaptare. Adaptare adecvat - conduite adaptate, adecvate. Fenomenul dezv. compensatorii e prezent la toate categoriile de handicap, are anumite limite astfel nct aspectele concrete ale compensrii sunt diferite n funcie de deficiena dar mecanismele compensatorii vizeaz echilibrarea procesului dezvoltrii, ori de cte ori intervine un factor perturbator. Aceasta prin substituiri ale funciilor afectate. La persoanele cu deficiene relaia nvare-dezvoltare e mai complex. n aceast relaie nvarea e un factor de organizare a procesului dezvoltrii psihice, un factor de corectare a abaterilor de la traseul normal, astfel nct n activitatea de educare a copiilor cu deficiene n afara de obiectivele prevzute trebuie s avem n vedere i acele obiective cognitive, psiho-motorii corectiv-compensatorii. Curs 3 Subsistemult nvmntului special nainte de cel de-al II rzboi mondial subsistemul nvmntului special era mai mult inut de filantropie, nu era al statului. Dup rzboi s-a pus problema ca cei cu handicap s fie ncadrat n preocuprile sistemului de nvmnt de stat. Moment de cotitur n 1950 a avut loc la Bucureti o consftuire a cadrelor didactice din colie speciale care s-a pus n discuie organizarea sistemului special. S-a discutat i s-a hotrt c nvmntul special e o verig a nvmntului general, public s-a stabilit c principiile care stau la baza nvmntului general sunt valabile i pt nvmntul special. coala special pe deficieni trebuie s in seama de scopul, sarcinile de coninutul instructiv-educativ din colile normale, dar organizarea procesului de nvmnt n colile
4

speciale trebuie s se realizeze n funcie de natura, gradul de deficien i consecinele deficienei, delimitndu-se elemente comune i specifice, pt fiecare categorie de handicap. Planurile i programele de nvmnt organizate n funcie de tipurile de uniti colare, manualele s fie n funcie de deficien i s aib un caracter specific pt toate nivelele i clasele. n prezent nvmntul special din Romnia e o parte a nvmntului obligatoriu. Legea nvmntului din 1995 rezerv un capitol VI organizarea nvmntului special. nvmntul special pt deficieni mintal: 1. coli speciale pt deficien mintal uoar Sunt instruii i educai copii cu deficien mintal uoar clasele I-VIII, vrste mintale 711 ani. Materia e organizat ca pn la clasa VIII s acumuleze cunotine generale ca la nivelul clasei a IV n coala normal. n coala special orele sunt mai scurte i mai puine. Au loc i activiti de atelier pt a se putea integra profesional. Absolvenii colii speciale sunt orientai spre coli profesionale, n care sunt pregtii pt a nva o meserie 2. cmine-colii pt deficien mintal moderat i sever Sunt inclui copii cu Qi <50- oligofrenie de gradul II, imbecilitate. Vrsta mintal 3-7 ani. Terapie psiho-motorie, kinetoterapie, logopedie. Dup terminarea colii sunt orientai spre coli profesionale 3. coli profesionale Sistemul de nvmnt pt deficieni de auz: Programele prevzute au coninut asemntor cu cele ale claselor normale. Pot urma orice alt fel de specializare dup terminarea claselor I-VIII. colile pt surzi n care accentul se pune pe demutizare. Trecerea de la gndirea n imagini la gndirea noional-verbal. coli pt deficieni de vedere: Se organizeaz n funcie de gravitatea deficienei: 1. coli pt ambliopi - au resturi vizuale. Programa e aceeai dar manualele sunt adaptatescris mare, lumin, materiale adecvate 2. coli pt nevztori. Educarea i instruirea e asemntoare, coninut asemntor, manualele i caietele sunt punctiforme. i la ambliopi i la nevztori sunt metode de terapie-orientare. Pot urma orice liceu. Au la dispoziie i ateliere n care lucreaz. Orientrile: n ultimul timp dup 89 dup Simpozionul Internaional, Societate i Handicap, 1991 Bucureti, sub influena unor specialiti s-a pus n discuie organizarea activitii persoanelor cu handicap diferit de cel segregat. n sprijinul desfurrii nvmntului separat: Pregtirea persoanelor cu deficien mintale n instituii speciale de deficiene, de vrst mintal i cronologic, fapt care nu era posibil n acea perioad, existnd posibilitatea integrrii lor n coli normale. Grupele sunt mai omogene i se pot aplica mai bine modele instructiv educative n vederea acumulrii i adaptrii la viaa colar. Numai nvmntul special poate funciona n clase restrnse 8-15 elevi, permite aplicarea metodelor i organizarea activitilor n funcie de particularitile individuale
5

 nvmntul special din Romnia dispunea de cadre didactice specializate prin pregtirea de specialitate i prin experiena cu copii deficieni Integrai n nvmntul obinuit copii cu deficiene erau inta atitudinii negative a celorlali rezultnd autoizolarea lor i mai accentuat Din lips de timp cadrele didactice nu se pot concentra asupra lor n mod corespunztor n rile unde se desfoar sisteme bazate pe normalizare, copiii frecventeaz coliile obinuite dar erau luai de specialist pt a completa ceea ce nu puteau asimila; programele i metodele aplicate sunt o reluare simplificat a celor din nvmntul obinuit Omogenizarea deplin nu este posibil nici n nvmntul special datorit diversitii structurilor psihofizice a acestora; datorit solicitrilor reduse, cadrele didactice devin dezinteresate Prin organizarea nvmntului special rezult izolarea copilului de ceilali Integrarea stimuleaz performana i ca urmare a a expectaiei superioare Prin includerea n coli obinuite se ajunge mai uor la integrarea lor de ctre ceilali i acceptarea i protejarea lor Modele de integrare a copiilor n nvmntul normal - n rile n care se aplic integrarea, modelele cele mai importante sunt: 1. M. Cooperrii unei coli speciale cu o coal obinuit - presupune nelegerea cadrelor didactice; asist la o parte din ore - prof din coala respectiva asist, iar prof de specialitate adopt materiale speciale pt aceti copii - dezvoltare-sociabilitate - folosirea resurselor fr cheltuieli suplimentare - dezavantaj: se cheltuie mult cu transportul 2. M. Organizrii unei clase speciale cu deficiene ntr-o coala obinuit nu sunt integrai cu ceilali, clasa exist separat 3. M. Bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate n coala separat La camera de resurse dup ce frecventeaz orele mpreun cu cei normali, n aceast camer lucreaz cu un specialist pt a aprofunda ce i-a fost predat alturi de cei normali. 4.M. Profesor itinerant- specialist - copilul e ncadrat n coala cea mai apropiat de locuina sa - instruit de profesorul clasei respective - profesorul itinerant l indrum i-i acord tot sprijimul copilului respectiv 5.M. Comun profesorul itinerant angajat s se ocupe de toi copiii cu probleme dntr-o zon - prof intinerani care deservesc o anumit zon a oraului, care hotrsc mpreun cu prinii, care trebuie s stabileasc o coal potrivit pt acel copil Aceast form ofer anse egale pt toi. Obiectivele procesului de nvmnt: nvmntul special fiind un subsistem n cadrul sistemului de nvmnt obligatoriu, orientarea general i finalitile urmrite n procesul instructiv-educativ sunt aceleai ca n celelalte forme de nv i urmresc:
6

 idealul educaiei: - este una din modalitiile prin care se exprim corelaia ntre societate i activitatea instructiv-educativ - se proiecteaz i se anticipeaz nevoile obiective ale societii precum i aspiraiile ei, n ceea ce privete desfurarea i finalitile activitii instructiv-educative - nu este un model standard impus pt totdeauna ci e un model dinamic n care se produc modificri i restructurri continue - idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd starea societii n epoca dat - modelul de om care orienteaz i direcioneaz ntreg procesul instructiv educativ dntr-o epoc istoric - urmrete s condenseze ntr-un tot unitar toate calitiile fizice i morale de care s dispun persoana respectiv Scopul educaiei - se afl n corelaie cu idealul i reprezint o anticipare pe plan mental a desfurrii i a rezultatelor ce urmeaz a fi dobndite - rezultatele care se ateapt s fie realizate de fiecare nivel i tip de colarizare - sunt precizate n documente de politic colar i juridic - scopurile concretizeaz pe diferite planuri i niveluri prescripiile generale ale idealului educaional. - n raport cu idealul educaiei, scopurile generale ale procesului de nvmnt vizeaz maturizarea unor structuri cognitive, praxiologice eficiente, maturizarea pt activitatea profesional, dezvoltarea intereselor, a gustului estetic, cunotine ecologice, maturizarea socio-afectiv, familial, structurarea unui stil de via bazat pe valori autentice morale, ceteneti - Ca parte component a sistemului de nvmnt obligatoriu tinde spre acelai ideal i scopuri comune acelai sistemului educaional: - Formarea unor membrii activi ai comunitii integrai eficient n relaii i activiti obinuite, nivelul de realizare al acestui ideal nu poate fi pus pe picior de egalitate la normali i la deficieni, psihopedagogia ine seam de insuficienele specifice, s creeze condiii pt stimularea continu n procesul de antrenare compensatorie pe care copiii cu deficiene au mai bine reprezentat n profilul su psiho-intelectual - Scopurile generale ale educaiei se transpun n obiective educaionale obiectivele concrete urmrite - dac scopul se concentreaz asupra desfurrii activitii anticipndu-i etapele i operaiile prin prisma unei finalitati generale mai ndeprtate i anticipndu-i etapele i acoperind o serie mai larg de fenomene, obiectivele se concentreaz asupra rezultatelor la care va trebui s se ajung ntr-o secven determinat - obiectivele sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n personalitate elevului ca urmare a implicrii lui ntr-o activitate de predarenvare - obiectivele sunt formulate sub forma unor enunuri care implic orientarea intenionat a procesului de nvmnt- performane i competene la elevi

- vizeaz o modificare adaptativ a condiiei lor cognitive, afective, socio-motorie i schimbarea unor tipuri de relaii i de schimbri care se ateapt s se produc n conduita lui la finalul activitii - rspunsul unor cerine obiectuale ndeplinind funciile: 1. Funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt: - are n vedere creterea gradului de organizare i modelare a personalitii elevilor n perspectiva realizrii lor depline n plan individual i comunitar 2. Funcia evaluativ - aprecierea finalitii prin obiective - obiectivele sunt formulate astfel nct s fie realizabile i s devin o norm n evaluarea elevilor - orice prob de evaluare nu poate fi raportat dect prin obiective 3. Funcia de reglare - reportarea permanent i subordonarea la obiective a tuturor celorlalte componente ale procesului de nvmnt - schimbarea obiectivelor solicit modificarea n toate celelalte componente - nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivei a modului de funcionare a tuturor activitilor educative i introducerea unor modificri pt a regla activitatea didactic i a crete eficiena a. F de anticipare a rezultatelor - n coninutul oricrui obiectiv se prefigureaz rezultatele care se ateapt la finalul fiecrei activiti mobilizeaz activitatea ntr-o direcie clar a eforturilor ale lui i ale copilului Obiectivul trebuie s fie astfel formulat nct s evidenieze n termeni ct mai concrei abilitiile intelectuale, a dezvoltrii afective, morale i motorii care se urmresc a fi realizate. Toate funciile sunt complementare - nerealizarea uneia are consecine negative n realizarea celeilalte. Independent de formula sa dat fiind obiectivul principal al nvmntului special, pregtirea copiilor cu deficiene pt integrare social, obiectivele mai dobndesc i o funcie special: 4. F de orientare a tuturor activitilor spre stimularea mecanismelor compensatorii, spre diminuarea sau nlturarea diferenelor pe care le ntmpin copilul cu deficiene n procesul nvrii i adaptrii. Obiectivele corectiv-formative sau terapeutic-compensatorii sunt specifice tuturor activitilor i nu se fac doar n cabinete dar i la orice lecie desfurat cu copilul. Curs 4 Funciile obiectivelor: Obiectivele rspund unor necesiti sau funcii ale procesului de nvmnt ndeplinesc funciile 4(curs 3). Sunt valabile pt nvmntul special i nvmntul obinuit. ntre funcii exist legturi interdependente.

Funciile n nvmntul special dat fiind faptul k nvmntul special care are aceleai scopuri- integrarea socio-afectiv i profesional ct mai adecvat - ca i n nvmntul obinuit, nu se realizeaz ca n nv. obinuit. Pt a realiza acest lucru obiectivele colii speciale rspund i altor funcii care se refer la orientarea tuturor aciunilor spre stimularea mecanismelor compensatorii, spre diminuarea dificultii pe care le au copiii cu deficiene n procesul de nvare i adaptare. n nvmntul special obiectivele corectiv-formative sau cele terapeutic compensatorii sunt obiective compensatorii ale tuturor activitilor desfasurate nu numai n cabinetele specializate ci n toate activitile pe care profesorul le desfoar la clas. Organizarea pe nivele a obiectivelor educaionale: In funcie de ceea ce-i propune profesorul s realiz obiectivele sunt difereniate in: 1. Generale - sunt cele profilate pe cicluri de nvmnt i pe tipuri de colii. Acestea sunt n concordan cu scopul nvrii, dar i cu cele ale unui ciclu colar. - Aceste obiective generale sunt axate pe procesele psihice implicate n nvare i sunt compatibile cu diferite obiectiveiecte de nvare realizabile n diferite cicluri de nvmnt. - Formularea acestor obiective nu e de competena unui cadru didactic ci sunt de competena unor politici colare la nivel de ministru. 2. Specifice - sunt caracteristice diferitelor arii de nvmnt. Obiectivele inclus n cadrul disciplinei respective. Aceste obiective sunt prezente n programele colare n cadrul fiecrui domeniu de nvmnt - n formularea obiectivelor specifice sunt indicate coninutul disciplinei dar i nivelul de dezvoltare psihic a elevilor pt a alege acele activiti de nvare ce sunt accesibile pt vrsta cronologic respectiv 3. Operaionale - sunt de competena prof i au un caracter concret. Sunt realizate n cadrul leciilor - sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice disciplinei i a obiectivelor generale i se realizeaz prin tehnici de operaionalizare ale profesorului - spre deosebire de obiectivele generale i specifice care sunt date prin documente, obiectivele operaionale sunt elaborate pt fiecare lecie n parte n funcie de coninutul predrii-nvarii. Taxonomia obiectivelor educaionale: n vederea raionalizrii, sistematizrii i evalurii aciunea pedagogic e necesar ca ntre obiectivele de instruire i educare i mecanismele neuropsihice implicate n nvare s existe un raport de convergen. Avnd ca suport tiina, teoriile i principiile psihologice ale colii active conform crora nvmntul se bazeaz pe efectuarea unor operaii, nite aciuni i activiti precum i teoria nvrii conform creia nvmntul presupune schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv, psiho-motor. S-au elaborat aceste taxonomi n care obiectivele sunt definite n raport cu aceste categorii comportamentale.
9

Taxonomie - teorii i abordri sistematice, explicative, clasificri. Taxonomiile obiectivelor educaionale sunt: sisteme de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor n funcie de domeniul lui de coninut i de gradul de complicitate al operaiilor mintale implicate n nvare. Taxonomiile se prezint ca organizarea ierarhic pt diferite niveluri, fiecare nivel mai complex incluznd caracteristici eseniale ale nivelului inferior. Cea mai apreciat e taxonomia elaborat de Bloom, care are 2 dimensiuni: 1.De coninut - ce trebuie s nvee - are n vedere componenta afectiv, cognitiv i psiho-motorie. Coninutul nvrii cognitive e axat pe asimilarea i manipularea cunotinelor. Coninutul obiectivelor afective e centrat pe practicarea de atitudini, norme i reguli. Coninutul obiectivelor psiho-motorii se bazeaz pe formarea unor deprinderi 2.De difereniere i de ordonare a proceselor implicate n coninut - se refer la ordonarea activitii implicate n nvare. Domeniul cognitiv dup taxonomia lui Bloom: - se refera la 6 clase de obiective: - sunt ordonate ierarhic cele 2 mari categorii de obiective: formative i informative. - Obiective informative sunt la prima seciune - cunoaterea, se refer la cunoaterea termenilor, a faptelor, regulilor, teoriilor specifice unei discipline colare. - Obiectivele formative urmresc s formeze, s realizeze i se refer la clasele nivelelor 2-6 1. cunoatere - asimilarea cunotinelor 2. nelegerea - presupune reformularea unui enun cu propriile cuvinte. Presupune interpretarea dac copilul e capabil s explice, s rezume, s extrag idei principale; extrapolarea-extinderea coninutului unui enun dincolo de contextul prezentat 3. aplicarea - capacitatea de a folosi ce a nvat n orice situaie nou 4. analiza - presupune descompunerea n elemente componente prin sesizarea relaionrilor i a raporturilor existente ntre ele - strategia mintal 5. sinteza - presupune mbinarea elementelor sau a prilor componente n scopul de a forma un tot unitar - dac e capabil s elaboreze un plan 6. evaluarea - presupune formularea unor judeci asupra activitii proprii cu scopul atingerii unui el Domeniul afectiv: obiectivele: modificare intereselor, valorilor personale. Se urmrete modificarea conduitei. Se au n vedere etape echilibrate n interiorizarea unei norme sau valori speciale sau estetice. Etape: 2 dimensiuni de coninut i difereniere 1. receptarea - s ia la cunotin
10

2. reacia - Dimensiunea de difereniere - comportamente conform acestor norme 3. valorizarea - acea norm s fie acceptat, s devin stabil: angajarea 4. organizarea - organizarea intern a normelor dintr-un sistem de valori 5. caracterizarea propriei persoane n funcie de propriile valori nsuite - prin sistemul de valori similate, cu spirit de discernmnt. - recunoaterea i nsuirea unei norme de raportare. Domeniul psiho-motor Se refer la proiectarea obiectivelor n funcie de etapele formrii unei deprinderi motorii. Dimensiunea de coninut- s tie regula respectiv Dimensiunea de difereniere: - dispoziia - s vrea s fac - reacia dirijat - automatizarea - reacia complex: s foloseasc actele pe care i le-a nsuit n realizarea unei sarcini complexe. Operaionalizarea obiectivelor: Obiectivele operaionale sunt cele pe care profesorul le realiz. La sfritul activitii prof trebuie s tie exact ce poate copilul s fac. Operaionalizarea semnific transpunerea, derivarea scopurilor generale n obiective specifice i a acestora n obiective concrete prin prezentarea unor componente cognitive sau psiho-motorii observabile i msurabile. Componentele afective nu se operaionalizeaz. Operaionalizarea presupune mai nti transpunerea unui obiectiv n termeni de acte, aciuni, operaii direct observabile. Elemente eseniale pentru operaionalizare e faptul c se precizeaz performanele elevului, ce va ti s fac copilul, imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un coninut bine determinat. Descrierea tehnicilor operaionale, (dup Meger) care sunt adoptate. Dup el aceste tehnici se bazeaz pe considerarea performanelor copiilor sub forma unor componente finale observabile i msurabile. Criteriile de operaionalizare a obiectivelor. Criteriile realizate de Meger: 1. specificare comportamentului final cu descrierea produsului sau al performanelor elevului - orice obiective trebuie s se refere la activitatea copilului i nu la activitatea profesorului. Obiective operaionale trebuie s se centreze pe procese, pe aciuni observabile i nu pe procese care nu pot fi evaluate precis. - Obiective operaionale trebuie s desemneze cu precizie rezultatele scontate. Pt acestea se impune ca fiecare obiectiv concret s fie formulat n ct mai puine cuvinte i n termeni comportamentali explicii, adic prin verbe de aciune care s indice o aciune singular. - n taxonomia lui Bloom sunt date exemple de verbe pt fiecare nivel: Cognitiv:
11

1. Achiziia - elevul va tii s defineasc s descrie, s identifice s reproduc s aleag 2. nelegerea - s explice, s dea explicatii, s rezume, s rescrie 3. Aplicarea - s demonstreze, s manipuleze, s foloseasc 4. Analiza - s diferenieze, s aleag, s repare, s disting 5. Sinteza - s combine. S compun 6. Evaluarea - s interpreteze, s aplice 2. Specificarea condiiilor i a contextului n care elevul va putea realiza obiective - presupune factori facilitatori sau restrictori: care se refer la materiale didactice i tehnice. Folosesc o serie de formule verbale: - dup citirea materialului... - avnd acces la mulaje, plane... - pus n situaia de... - cu ajutorul sau fr ajutorul... 3. specificarea criteriului de reuit minimal Expectaiile sunt diferite de la o coala la alta. Presupune ca proiectarea s fie n raport cu mai multe nivele de performan. Standarde minime: nr minim de rspunsuri corecte sau la limit de timp. Sau stabilirea nr de elevi care va reui s realizeze obiectivul. Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor ateptate cu avantajul precizrii, al msurabilitii. La sfritul activitii prof poate stabili nivelul performanelor att a ceea ce i-a propus i a realizrilor copiilor i n funcie de modul cum s-au realizat aceste comportamente msurabile. Prof regleaz din mers dac nu s-au realizat data viitoare, s tie ce are de fcut. Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate, cele afective nu pot fi operaionalizate. Din acest motiv n cadrul unei lecii pt a fi stabilite obiective operaionale, dar obiectivele care nu pot fi operaionalizate, se trec, dar nu n mod operaional, deci, nu prin verbe de aciune. Aceste cerine sunt valabile i n nv special i se au n vedere i obiective corectiv-terapeutice. Curs 5 Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor, ateptate are avantajul precizrii, al concreteei i al msurabilitii. La sfrsitul activitii prof poate stabili nivelul performanei predare-nvare i poate tii ce msuri s ia pt creterea eficienei activitii dar nu toate obiectivele pot fi operaionalizate de aceea ntr-o lecie pot fi realizate obiective operaionale definite n termeni de performan dar i obiective care nu se pot msura la sfrsitul activitii, dar pe care le ai n vedere pe parcursul mai multor lecii. Observm c nu avem certitudinea c se pot realiza ntr-un tip determinat, trebuie precizate dar nu n termeni comportamentali. Cerinele pedagogice att sub aspectul coninutului ct i al dimensiunii operaionale, propriu-zise sunt valabile i pt nvmntul special dar avndu-se n vedere specificul dezvoltrii operaionale respective la acetia.
12

Pe lng aceste dimensiuni, nvmntul special exist i o dimensiune proprie cea care se refer la obiective terapeutic-compensatorii pe care prof trebuie s le aib n vedere n activitatea de clas. Aceste obiective terapeutic-compensatorii, urmresc: - s contribuie la diminuarea dificultilor de nvare pe care elevii le ntmpin ca urmare a trsturilor specifice n parte ct i a unor particulariti individuale i psiho-individuale. Formularea acestor obiective corectiv-formative nu se poate realiza prin verbe concrete prin performane observabile dar vor fi formulate ca o contribuie la ameliorarea unor insuficiene sau a unor manifestri negative. Exemplu: Estomparea rigiditii, a caracterului dezorganizat a activitii perceptive, nlturarea caracterului ngust, fragmentar, al personalitii i reprezentrii. Bazate pe contactul elevilor cu obiecte i imagini concrete, descrierea obiectelor, sublinierea prin culoare pt mbogirea perceptiei. Alte obiective: diminuarea fenomenelor de concretism a gndirii, a ineficienei n depirea situaiei prezente, stimularea capacitii de analiz-sintez, generalizare-abstractizare. Alte obiective formativ-terapeutic: eliminarea formalismului n gndire prin legarea de experiena lor de via, formarea capacitii de nelegere a mesajului scris. Obiective: 1. asimilarea noiunilor cu sesizarea atributelor i proprietilor simbolurilor verbale se realizeaz prin activitatea pregtitoare n care s dobndeasc un bagaj de reprezentri necesare pt nelegerea noiunilor. Pentru formarea noiunilor trebuie s aib n vedere c posibilittile lor de abstractizare sunt limitate iar n materialul intuitiv pe care l folosete prof s fie eliminate elemente de prisos 2. nlturarea rigiditii- achiziiilor, combaterea uitrii, a lipsei de finalitate n reproducere prin manipulare 3. dezv unei motivaii adecvate - realizat prin utilizarea activilor de interes 4. formarea capacitii de aplicare concret a celor nvate - de acomodare a achiziiilor la situaii noi prin numrul mare de repetri 5. dezvoltarea voinei - prin ealonarea activitii cu formularea scopurilor de la cele mai simple la cele mai complexe i ndeprtate. Formarea obinuinei de a duce activitatea nceput se realizeaz prin relatare, copilul vorbete ce face - verbalizarea 6. reducerea impulsivitii - a insuficientei deliberri n efectuarea aciunilor se realizeaz prin deprinderea copilului ca nainte s treac la aciune s spun cum nelege el c trebuie s procedeze pentru a rezolva sarcina. 7. organizarea formelor externe de conduit 8. formarea sitemului de responabiliti- pentru dezvoltarea perseverenei i autocontrolului 9. canalizarea energiei - spre aciuni utile prin sugestii, sugerarea a ce trebuie s fac, s i se dea copilului sentimentul c face ce vrea el Obiective formativ-compensatorii la deficientul de vedere: - punerea n funciune a mecanismelor compensatorii - ocrotirea vederii restante - prevenirea i combaterea consecinelor Obiective 1. formarea capacittii de percepere a lumii prin capaciti senzoriale disponibile
13

2. stimularea aciunii proceselor psihice care pot avea rol compensator 3. eliminarea unor mecanisme compensatorii neadecvate 4. formarea capacitii de dozare a timpului de utilizare a vederii: asigurarea unor condiii de lucru adecvate, formarea poziiei corecte pentru prevenirea oboselii oculare, oprirea activitii la primele semne de oboseal Obiectivele formativ-corective pt deficientul de auz: - stimularea restantului auditiv - folosirea restantului auditiv - eliminarea concretismului Coninutul procesului de nvmnt: Realizarea obiectivelor educaionale presupune selectarea, organizarea, planificarea pedagogic i transmiterea acelor cunotine i abiliti care sunt n concordan cu nivelul de dezvoltare a cunoaterii n perioada respectiv n vederea formrii i integrrii sociale a subiectului respectiv. Aceste cunotine formeaz coninutul nvmntului (C). C - ansamblul de abiliti intelectuale, profesionale artistice, de modele atitudinale i de comportament organizate sistemic i etapizate pe cicluri colare n vederea formrii unei personaliti armonioase n concordan cu cerinele de moment i viitoare ale dezvoltrii sociale. Transpunerea cunoaterii elaborate social n termeni pedagogici se realizeaz n concordan cu obiectivele educaionale. Obiectivele sunt doar cerine poteniale iar realizarea lor obiectiv presupune identificarea de mijloace i metode corespunztoare de coninuturi care sunt programate i organizate de cardul didactic. C sunt interdependente cu obiectivele i cu strategiile de predare-nvare-evaluare. Pt a surprinde aceast interdependen se folosesc term de curriculum. Prin curriculum educaional se nelege organizarea i planificarea pedagogica a C n vederea realizrii anumitor performane colare. n sist de nvmnt n ara noastr n formularea coninuturilor educaionale se stabilesc de Ministerul Educaiei. n funcie de aceste aciuni globale cadrele didactice i planific procesul educaional i proiecteaz i evalueaz fiecare lecie n parte. Selectarea coninutului unui obiectiv de nvmnt se bazeaz pe obiective generale i specifice. n funcie de acestea prof. i formeaz obiectivele operaionale. Organizarea pedagogic a coninutului activitii de nvare se realizeaz prin programe i prin elaborarea manualului i a altor materiale auxiliare. Planificarea coninutului: identificarea i ordonarea obiectivelor de nvare. Planificarea se concretizeaz n obiecte de nvmnt, planuri de nvmnt i orare colare. Obiectul de nvmnt e o unitate didactico-tiinific de reprezentare compact a unui coninut de cunotine exacte i exerciii aplicative care sunt menite s informeze i s formeze elevii ntr-un anumit domeniu. Planul de nvmnt - document oficial elaborat de Ministerul Educaiei pe baza consultrii specialitilor i a cadrelor didactice i include: - obiectele de nvmnt studiate ntr-un anumit nivel i tip de nvmnt - ordinea studierii lor - nr de ore sptmnale - organizarea anului colar
14

Dac un ciclu de nvmnt cuprinde mai multe uniti colare atunci fiecare are un plan de nvmnt propriu. Planul de nvmnt destinat colilor speciale Dup 89 s-a pus iar n discuie planul de nvmnt. A fost aprobat din ian 91 un nou plan de nvmnt destinat colilor speciale. Acest plan avea scopul de a asigura un raport adecvat ntre principalele tipuri de activitate care au loc n nv. special. Procesul de elaborare a planului de nvmnt a beneficiat de orientarea tiinific asigurat de specialiti. I.Nuu- studiu expus n Revista de educaie special, nr 1/99, au fost expuse principalele coordonate ale planului de nvmnt ce trebuie realizat pt fiecare tip de coala special. Coordonate - necesitatea ca planurile de nvmnt s fie elaborate diversificat pentru fiecare form clinic major din cadrul unei anumite categorii de handicap. - elaborarea planului de nvmnt i n funcie de diversitatea formelor clinice din cadrul fiecrei categ de handicap - acordarea prioritii activitii recuperatorii - organizarea modular a procesului de nv. modulul-unitate de nvmnt i terapie, structurarea modular a planului fiind structurat n 5 categ de activiti: 1. activiti de cunoatere 2. de expresie 3. ergoterapeutic 4. cu caracter de recuperare 5. opionale ncepnd din 98 a nceput Reforma curricular care i propune o abordare a obiective de nvmnt ntr-o manier semicentralizat. Curriculum naional e alctuit din curriculum nucleu i unul la decizia colii. La baza reformei curriculare se afl planul cadru pt nvmnt preuniversitar i s-a pornit de la finalitile generale. Pt toate tipurile de coli domeniile au fost grupate n spirit interdisciplinar n 7 arii. Asigur o continuitate a dezvoltrii, ponderea lor pe cicluri fiind diferite: Ariile curriculare 1. limb i comunicare: gramatic, citire 2. matematic i tiinele naturii 3. om i societate 4. arte 5. sport 6. tehnologii 7. consiliere i orientare S-a alctuit i un plan cadru pt nvmntul special adoptat la specificul fiecrei coli: activiti desfurate cu clasa de un educator la clasele 1-4 i profesor educator, clasele 5-8 dup-amiaz. Aceste arii sunt desfurate n afara celorlalte 7 arii i sunt mprite n 5 categorii (la deficientul minatal): a. formarea autonomiei personale b. activiti practice de pregtire pt munc i via
15

c. activ de societate d. activ ludice e. activ culturale i de cunoatere La deficientul de vedere: Discipline terapeutice compensatorii: 1. educarea perceptiv-vizual 2. activiti de orientare 3. activiti de psihodiagnostic i psihoterapie 4. activiti de consiliere La deficientul de auz: 1. activiti de labiolectur 2. activiti de educaie perceptiv-compensatorie 3. activiti de logopedie Curs 6 Programarea activitilor didactice Programarea e o alt activitate de organizare a coninutului nvmntului ce const n definirea obiectivelor speciale ale unui obiectiv de nvmnt, elaborarea structurii tematice a obiectivului, formularea de implicaii metodice cu privire la strategiile de predare-nvare-evaluare. Programarea se concretizeaz n programa analitic. Se realizeaz programarea calendaristic a activitii de predare-nvare. Structura tematic ine seama de unele cerine psihopedagogice: - coninutul s fie adaptat la nivelul de dezvoltare intelectual al elevului - adaptat la gradul pregtirii lor La deficientul mintal trebuie s aib n vedere capacitatea redus de efort intelectual, dificultatea de a se angaja n activitate. De aceea numrul activitilor e redus iar aportul e modificat. Planificarea trimestrial - din confruntarea timpului disponibil fixat prin planul de nvmnt i programa analitic necesar unei clase de elevi pt a atinge anumite performane de nvare stabilite n urma unei psihodiagnoze psihopedagogice. Pe baza rezultatelor psihodiagnostice planificarea se realizeaz n form de tabel cu rubricile: tema, nr de ore, obiective specifice, probe de evaluare, observaii. Metode i mijloace de nvmnt i specificul aplicrii metodelor n activitate cu copiii cu deficiene Metoda n practica colara nelegem calea de urmat n vederea atingerii unor obiective educaionale dinainte stabilite. Metoda cale eficient de organizare i dirijare a nvmntului. Ea cumuleaz un ansamblu de norme i aciuni mbinate armonios care sprijin realizarea scopului. Aceste aciuni sunt numite procedee. Metoda nu e numai suma procedeelor: procedeele sunt elemente tactice, iar metoda e strategia activitii. Activitatea de predare-nvare coordoneaz mai multe operaii. Metoda include o serie de procedee:
16

Procedeu - detaliu, o particularizare a metodei. ntre metod i procedeu relaiile sunt dinamice, un procedeu poate deveni metod sau invers. Ex: demonstrarea e o metoda dar poate fi procedeu n cadrul povestirii. Ansamblul metodelor utilizate constituie metodologia pocesului de nvmnt. Pe baza ideilor colare active pt a fi eficiente metodele trebuie s implice ideea de efort fizic i psihic, mpletirea strns a activitii intelectuale i a experienei practice. Metodele pt a fi eficiente trebuie s fie activ-participative. Acele metode care sunt capabile s mobillizeze copiii, s l fac s fie curios i atent acestea sunt metode de activitate-participative. Pune accent pe mobilizarea intern. Metode care aduc elevii n situatia de via real, care dau prilej de participare la rezolvarea situaiilor concrete ale vieii. Acele metode care activeaz forele interne ale copilului. Acele metode care au un pronunat caracter formativ. Scopul: condiii care favorizeaz apariia unor operaii pt fiecare domeniu. Efectul formativ e de raport direct cu angajarea i participarea activit n obiectivele de nvmnt. Fiecare metod poate oferi posibilitatea de activare a celui care nva, dar grupa de activare depinde de felul n care e utilizat o metod. O activitate de dirijare a nvmntului prin care cunotinele sunt date de-a gata nu e participativ. n activitatea copiilor deficieni cadrele didactice trebuie s adopte fiecare metod la trsturile fiecrui copil. Pt aceasta trebuie s fie capabil s gseasc jocuri potrivite pt a-i activa cu o bun capacitate de sugestie. Clasificarea metodelor de nvmnt Mai multe criterii: Ioan Cerghit: 1. metode de transmitere i nsuire a cunotinelor. 2 tipuri de metode: Metoda comunicrii verbale: metode expozitive i metode conversative Metode expozitive: 1. povestirea - e o metod prin care se expun oral sub form de naraiune fapte evenimente sau ntmplri pe care elevii nu le pot cunoate altfel - presupune ca profesorii s aib un limbaj expresiv, s asigure o participare activ a elevilor, copilul i imagineaz elementele, evenimentele. - Prof. trebuie s aleag ce e semnificativ pt susinerea ideii pe care vrea s o sublinieze. - Devine mai activant cnd se recurge la material ajuttor, nregistrri. - E bine ca povestirea s nu dureze mult pt a nu plictisi, trebuie s fie completat cu ntrebri. - Pt ca povestirea s fie eficient trebuie ca prof. s aib experien. 2. descrierea - se nfieaz aspecte ale realitii, se schieaz cadrul natural n care se desfoar un eveniment, presupune o observare dirijat i mai multe interpretri. Folosete materialului intuitiv cu filme. n activitatea cu deficieni mintal tot ce vede trebuie discutat i trebuie puse ntrebri pt a fi capabil s observe caracteristicile.
17

3. explicaia - se urmrete clasificarea unor noiuni prin relevarea notelor eseniale sau a legturilor fundamentale ale obiectelor. Solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii Se enun mai nti definiia iar apoi se analizeaz argumentele. Dezvluirea unor date noi pe baza unei deducii. E mai greu de realizat cu deficienii mintal. Solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii. 4. prelegerea - expunerea cu ajutorul cuvintelor a unui volum mai mare de cunotine prin nlnuire logic de argumente. - se folosete la vrst mai mare: nu poate fi folosit n activitatea cu deficienii mintal. Metoda conversativ: Dialog ntre prof. i elev prin care se dirijeaz activitatea de nvare. Se realizeaz n scopul cunotinelor noi. Conversaia euristic o Poate avea ca scop reactualizarea cunotinelor o Poate avea ca scop fixarea schematizarea sau verificarea cunotinelor o Const n conducerea copilului printr-o succesiune de ntrebri i copilul face asociaii, investigaii n sfera informaiilor, existente n mintea lor i pe baza lor s ajung la descoperirea unor cunotine noi. Se folosete i la deficienii mintali, dar ntrebrile trebuie s fie simple, clare, accesibile. La nevoie trebuie adresate ntrebri ajuttoare. Problematizarea o Metoda conversativ care se bazeaz pe crearea unor stri conflictuale ce rezult din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite - una e experiena anterioar i elementele de noutate i de surpriz impuse de o nou sarcin n faa cruia cunotinele anterioare nu sunt suficiente pt rezolvarea sarcinii. o Copilul resimte o stare de curiozitate i dorina de a-i nsui cunotinele noi. i la deficientul mintal poate fi utilizat pornind de la concret de la experiena de via. Metoda de comunicare scris Munca cu manualul: Citirea explicativ E deprinderea citirii curente, contiente, expresive de dezvoltare a vorbirii n general. Se bazeaz pe analiza coninutului i a formei de exprimare. Citirea independent Presupune - copilul s fie capabil s foloseasc singur manualul - s extrag ideile principale. 2. metodele de explorare i descoperire Se mpart n : Metode de explorare direct observaia n condiii naturale de existen. Observaia permite o percepie pe baza mai multor simuri, permite detectarea unor informaii prin efort propriu Asta nseamn c elevul trebuie s primeasc o sarcin de la nceput pentru a ti ce s observe. Pe baza sarcinii de observare urmeaz apoi discuii:
18

Lucrrile experimentale: teme uoare n care se sesizeaz dilatarea, proprietile apei, pt toate categoriile de deficieni, n laborator au loc, indicaii pas cu pas la ce s fac. Metode de explorare prin intermediul substitutelor realitii Demonstrarea prezentarea fenomenelor reale sau nlocuirii acestora n scopul asigurrii unui suport concret activitii de nvare. Substituie - plane desene proiecii filme. La baza sursei st un model intuitiv Modelarea - se bazeaz pe analogie. Redarea ntr-o form schematizat a unor obiecte sau fenomene ce sunt greu sau imposibil de observat direct. Modele didactice: - obiectuale - care reproduc sub form material obiecte sau procese din realitate: mulaje, machete. - figurative: - surprind relaia ntre obiect cu ajutorul imaginilor, sunt schemele 3. metode bazate pe aciune Real Exerciiul - presupune efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul formrii deprinderilor practice i intelectuale, n scopul dezvoltrii unor deprinderi sau a consolidrii cunotinelor. Se folosesc n toate sarcinile instruirii - pt a fi eficient exersarea trebuie s se demonstreze modelul aciunii. Situaia de exersare ct mai variate. Exersarea modelului impus pn la executarea lui. Algoritmarea - succesiunea de exerciii ntotdeauna n aceeai ordine i duce la rezolvarea unei sarcini. Fictiv Imitarea, repetarea n mod fictiv a unor fapte crend impresia c ele se produc cu adevrat Jocul didactic: de baz n activitatea cu deficienii mintali, jocuri de dezvoltare a vorbirii, de construcii Dramatizarea: trirea pe viu a ceea ce nva. Curs 7 Mijloacele de nvare Reprezinta un ansamblu de instrumente materiale i tehnice cu care se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice precum i evaluarea rezultatului obinut. Sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiilor ca aciuni ale predrii, dar sprijinind i stimulnd activitatea de nvare. Mijloacele de nvare- nu se substituie activitatea de predare-nvare ci doar contribuie la o mai bun valorificarea a informaiilor transmise. Fiind instrumente auxiliare integrarea lor n procesul de nvmnt trebuie s rspund unor finaliti pedagogice. Cu ajutorul lor se depesc neajunsurile verbalismului sau al formalismului. Se realizeaz un nvmnt activ i complet strns legat de cerinele vieii. Clasificare mijloacelor de nvare Dup funciile pedagogice mijloacele de nvare se mpart: 1. informativ-demonstrative
19

- ajut la transmiterea unei informaii noi, la exemplificarea i ilustrarea noiunilor i la concretizarea ideilor: 4 categorii materiale intuitive naturale: colecii de plante, de insecte roci, unelte. Perceperea acestor materiale este perceperea realitii materialele construite special n scop didactic: ele imit, reproduc, reconstituie obiectele i fenomene reale fcndu-le accesibile observaiei, mulaje piese demontabile, corpuri geometrice materiale figurative: redau imaginile lucrurilor reale: desene, plane, tablouri, hri, mijloacele tehnice audio-vizuale, DVD,CD materialele simbolice - faciliteaz trecerea de la senzorial la abstract 2. de formare i exersare a deprinderilor Includem jocuri de construcii, piese demontabile instrumente muzicale, instrumente folosite n activitile fizice, materiale din cabinete logopedice 3. de relaionalizare a timpului de nvare abloane pt desen, hri n contur 4. de evaluare a rezultatelor nvrii Le concepe i folosete prof.; fie teste, fia de evaluare. Mijloacele prin care se ajunge la rezultatele scontate se numesc tehnologie didactic include un tot unitar toate componentele procesului de nvare; tehnologia e o depridere de activitate direct a profului. Eficiena celui mai performant mijloc tehnic e n funcie de cum acest mijloc e valorificat de prof. n scopul atingerii obiectivelor desemneaz strategia didactic. Strategia didactic - mod de abordare i rezolvare a unei sarcini didactice ce presupune alegerea anumitor metode i mijloace combinate obinute n scopul atingerii unor rezultate maxime. Modul cunoaterii cadrului didactic conduce, organizarea, procesul de predare-nvare presupune anumite abiliti, cu timpul dobndete un caracter de constan, o anumit stabilitate i desemneaz, aa numitul stil de activitate didactic. Stilul are un caracter personal i are o form de exprimare a originalitii i reflect competena i capacitatea profesional. O component a tehnologiei didactice o constituie i activitatea de evaluare. Prin activitatea de evaluare - sistem de concepii, principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea dezvoltrii colarului precum i msurarea i aprecierea ntregului proces didactic. Esena evalurii e cunoaterea efectelor activ desfurate n vederea perfecionrii procesului n etapele viitoare. Evaluarea n plan psihopedagogic vizeaz eficiena: prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute n activitatea de nvare. Prin consemnarea rezultatelor se pun n eviden i mecanismele care au condus la obinerea lor. Evaluarea include i abstractul psihic. n activitatea colar evaluarea ndeplinete mai multe funcii: 1. constatare i de apreciere a rezultatelor obinute 2. apreciere a activitilor desfurate de stabilire a elementelor reuite i nereuite 3. supraveghere a activitilor de nvare orientnd-o ctre elemente eseniale
20

4. funcia de a permite cunoaterea nivelului atins de elev, rezultatele obinute ajutndu-l s cunoasc lacunele activitii desfurate n raport cu obiectivele stabilite. Evaluarea, fiind o activitate complex presupune realizarea a 3 operaii: msurarea -rezultatelor obinute const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri i un ansamblu de fenomene, obiecte, conform unor caracteristici observabile aprecierea - rezultatele obinute presupun emiterea unei judeci de valoare acordndu-i o semnificaie decizia - formularea concluziilor desprinse din interpretarea datelor i msuri pentru ameliorarea activitii Forme de evaluare: Dup modul de integrare n aciuni evaluate n procesul de nvmnt exist mai multe forme de evaluare: 1. iniial - naintea oricrui experiment pedagogic, se efectueaz la nceputul unui program instructiv-educativ i are ca scop cunoaterea nivelului de pregtire, dezvoltarea intelectual, gradului de afectare, dezv. psihic 2. coninut sau formativ - presupune verificarea rezultatelor pe secvene mici pe parcursul procesului de educaie. i i propune evaluarea performanelor ntregii clase, legat de coninutul esenial, a ceea ce e parcurs dup fiecare etap. - Aceast evaluare presupune identificarea punctelor critice i ameliorarea lor n timpul orei. 3. cumulativ sau sumativ - se realizeaz prin verificarea efectuat de prof. prin etape mari de timp Caracter retroactiv - ofer informaii asupra activitilor care au avut loc. Ofer posibilitate modului n care au fost atinse obiectivele la ncheierea procesului de educare. Cum se realizeaz metodele de verificare a rezultatelor colare: - observarea curent n timpul activitii - verificarea oral - probele scrise - de control curent cu cteva din lecie, la sfritul unui capitol - lucrare de sintez; lucrri trimestriale - teze- sinteze, activiti - probe practice-orale de educaie fizic, muzic Principiile didactice: Teze fundamentale care stau la baza proiectrii, organizrii desfurrii activitii de predare nv n vederea realizrii obiectivelor instructiv-educative. Sunt idei de baz pe care se ntemeiaz procesul de nvmnt. Stabilesc norme cu caracter restrns de indicaii precise impus actului de predare-nvare. Principiile sunt elaborate nu subiectiv ci sunt elaborate pe baza cunoaterii legilor specifice ale funcionrii procesului de nvare i predare independent de voina elevului sau a celui care pred.
21

Pentru c respect aceste legiti obiective ale funciilor procesului predrii servesc ca linii de orientare a activitii de nvare i necesit obligativitatea respectrii lor. Principiile respect legitile procesului de nvare, legea fiind reflectarea unei legturi necesare i stabile ntre aspectele procesului de nvare cum ar fi: - unitatea dintre participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor - unitatea dintre intuiia senzorial i abstracie - teorie-practic Principii: 1. principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare 2. princ. sistematizrii, structurrii i continuitii 3. princ. legrii teoriei de practic 4. princ. accesibilitii/p orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor 5. princ. nsuirii temeinice i durabile a deprinderilor cunotinelor 1. princ. participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare Se refer la necesitatea asigurrii n activitatea de nvare a unei interdependene optime ntre componentele intelectuale i cele motivaionale ale individului n funcie de nivelul dezvoltrii sale ontogenetice i de situaia concret n care e antrenat. Actul nvrii trebuie s rspund unei trebuine reale a copilului s-i trezeasc interesul i s-i determine intenia de a participa la procesul de nsuire de noi cunotine. Fr participare activ i contient a elevului n actul de nvare nu se asigur caracterul operaional al cunotinelor predate. nvarea eficient nu nseamn doar acumulare de informaii i formarea de operaii mintale. nvarea presupune asimilarea informaiilor i acomodarea, ajustarea vechilor cunotine, pt a fi puse n concordan cu cele noi dobndite recent. Copilul cu deficien ntmpin o serie de dificulti sub aspectul participrii active o caracteristic fiind activismul redus n fa sarcinii prezentnd dezechilibre determinate de dinamica cortical. Unii sunt hiperactivi, la alii predomin procesele inhibitorii. Fiind necesar ca ei s fie impulsionai n mod difereniat pt a fi activi la or. Astfel: pt cei pasivi trebuie gsite modaliti de trezire a interesului prin laude, ncurajri. Pt cei hiperkinetici: activ trebuie dirijat pentru a nu deveni haotic. Rigiditatea cortical specific, cunotinele vechi au lacune multe, avnd un caracter imprecis i tot ceea ce e deformat n cunoaterea lor cednd mai greu la presiunea informaiilor noi. Aplicarea acestui principiu nu e uor, efortul trebuie s fie continuu. Se recomand: legarea permanet a materialului nvat de aspecte concrete ale realitii i de fapte care menin curiozitatea elevilor n vederea meninerii interesului pt activitate prin joc, prin folosirea unui material didactic corespunztor, prin evitarea verbalismului, prin mobilizarea n activiti concrete. Curs 8 Principii 2. Principiul intuiiei:
22

Principiul intuitiv al nvrii sau perceperii unitare dintre senzaii i raional. n sens larg intuiia nseamn cunoaterea nemijlocit cu ajutorul imaginilor concrete i nemijlocite a unor fenomene din realitate. Nu e o entitate static ci o copie activ, imaginea mintal provocat de intuiie trebuie s constituie un simbol i care s envoce semnificaia. Intuiia devine un suport al gndirii. Acest lucru necesit nu numai simpla percepere a materialului intuitiv ci i operarea obiectual cu el. Intuiia este un izvor de informaii n contactul cu obiectul. Substitute: scheme, machete, imagini, pentru a se ajunge la raional. ntoarcerea la realitile lumii prin exemplificare. La persoanele cu deficien intuiia trebuie aplicat permanent. Unitatea dintre senzaie i raional se realizeaz cu mai multe dificulti fr perceperea pe cale senzorial. Dat fiind faptul c percepiile sunt srace, reprezentrile nguste i dezorganizate, lipsite de fidelitate, aplicarea principiului intuiiei trebuie neles nu numai n sensul asigurrii copilului cu un volum mare de obiecte ci i crearea unei prezentri clare, acest lucru realizndu-se pe baza unor cantiti adecvate de exemplificri. Intuiia trebuie s fie completat cu observaii dirijate, vizite, excursii i activiti practice. 3.Principiul sistematizrii structurrii i continuitii: Toate cunotinele s fie nvate ntr-o anumit ordine logic dup un sistem care s asigure o naintare progresiv. Experiene de nvare ntmpltoare, fr legturi i fac s opun rezisten nvrii, iar dezvoltarea nvrii e ncetinit n timp ce continuitatea fireasc stimuleaz nvarea, formarea deprinderilor. Activitatea copilului trebuie s fie sistematizat i ordonat n vederea nvrii. La copiii cu deficien mintal avndu-se n vedere particularitile dezvoltrii proceselor, a ritmului ncet de lucru, volumul mic al cunotinelor i timp prelungit. 4. principiul legrii teoriei de practic: Conform acestui principiu ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvare trebuie s fie valorificat n rezolvarea sarcinilor i integrarea n viaa social. Se interpreteaza prin faptul c tot ce se nva trebuie s i gseasc o utilitate nemijlocit n vederea unei aplicri practice. mbinarea teorie-practic se realizeaz prin situaii problem, aplicnd regulile nvrii i generaliznd propria experien ca punct de sprijin n coordonarea unor reguli ce pot fi folosite n situaiile viitoare. La deficientul mintal aceste modalitti trebuie atent dirijate pe secvene date fiind dificultile n realizarea activitilor n aplicarea cunotinelor nsuite i experienta lui practic. n nvmntul special se recurge la demersul inductiv de la exemple la teorie. Principiile n strns legatur cu scopul, adic pregtirea, pentru integrarea social i profesional presupune asigurarea contactului nemijlocit cu obiectele lumii nconjurtoare n vederea formrii unor cunotine, n rezolvarea unor probleme de via, deprinderi de convieuire i autonomie. 5. Principiul accesibilitii/principiul orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevului. Accesibilitatea i stimularea pentru nvare e acel material care solicit copilul la un efort optim. Material nici prea uor nici prea greu n raport cu cunotinele sale. Eficiena activitatea de nvare ce solicita copilul cu un pas dincolo de nivelul achizitiilor i deprinderilor consolidate (zona proximei dezvoltri). Rezolvarea sarcinii cu ajutorul profesorului i apoi singur. La deficientul mintal necesit cunoaterea particularitilor dezvoltrii n vederea abordrii difereniate. La copilul cu deficiene la particularitile de
23

vrsta i intelect se adaug i particularitile specifice deficienei. n nvmntul special tratarea difereniat presupune o accentuare a individualizrii procesului de nvmnt asociat cu programe corectiv-formative proiectate n raport cu persoana, cu insuficienele specifice, dar i cu laturile mai bine pstrate. 6. Principiul nsuirii temeinice i durabile a deprinderilor i cunotinelor Sistematizeaz tot ce se realizeaz cu ajutorul celorlalte principii. Vizeaz tot ce se ntreprinde pe linia fixrii i consolidrii cunotinelor consolidate. Depinde nu numai de modul cum a fost asimilate folosirea celorlalte principii ci i de temeinicia procedeelor folosite pentru fixarea lor, nvarea trebuie s se realizeze contient i activ prin efort propriu, atunci nvarea va putea fi temeinic. Pentru asigurarea durabilitii cunotinelor e necesar i fixarea avnd n vedere reguli privitoare la procesul de memorare (memoria logic i exersarea ei.) Curs 9 Forme de organizare a procesului de nvmnt Ca i n nvmntul obinuit, procesul de nvare la copiii deficieni se desfoar pe clase i lecii. Leciile, n afar de transmiterea i acumularea de informaii se mai desfoar i n laboratoare, cabinete cu scop terapeutic. Lecia e forma de baz n care se desfoar procesul de nvmnt. Lecia e forma principal de organizare a procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea unei clase, a profesorului cu elevii. Vizeaz realizarea unor obiective instructive-educative i terapeutic-compensatorii. Lecia are un coninut distinct, are o anumit structur, un timp determinat. Presupune utilizarea unor metode, procedee i a unor mijloace de nvmnt. Prin intermediul leciei se realizeaz formarea i informarea, educaie i instrucie, compensare-terapie. Lecia e o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia informaia e perceput i asimilat activ de elevi n timp determinat pe calea unei activiti sistematice, prin care se provoac cu sfera bio-psihologic a coiplului. Lecia modern se constituie ntr-un program didactic, ntr-un sistem de procedee de lucru i aciune comun a profesorului cu elevii (expuneri, explicaii, rezolvri de probleme, aciuni legate de corectarea deficienei vorbirii, compensarea deficienei de vedere). Aceste procedee comune sunt structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor propuse. Prin organizarea sa lecia exercit o influen cu funcie formativ sub raportul moderrii unor trsturi de personalitate. Prin organizarea i desfurarea sa, lecia formeaz elevilor obinuina de a lucra sistematic, responsabilitatea pentru ndeplinirea ndatoririlor, le formeaz o motivaie pt activitate, deprinderi de a-i putea compensa deficienele. n funcie de sarcina didactic ndeplinit exist mai multe feluri de lecii: 1. Lecia mixt (combinat) e de baz pt deficieni. Urmrete realizarea aproximativ n aceeai msur mai multe sarcini didactice. Fiecreia din aceste sarcini fiindu-i rezervat un timp al instruirii. Succesiunea elementelor leciei e variabil, ele pot alterna. Realizarea sarcinilor didactice nu are o ordine constant. Structura leciei mixte:

24

- organizarea clasei pt lecie: captarea ateniei elevilor. Se realizeaz unele activiti de natur organizatoric, pregtirea materialului, asigurarea unei stri favorabile pregtirii leciei - actualizarea cunotinelor acumulate anterior. Nu se acord timp lung. Verificarea temei. - Pregtirea elevilor pt asimilarea noilor informaii prin conversaie introductive (se pune accent asupra cunotinelor necesare nsuirii informaiilor noi transmise cunotine ancora). Crearea condiiilor psihologice solicitate de activitatea care urmeaz: trezirea curiozitii. - Comunicarea i asimilarea noilor cunotine - Fixarea cunotinelor predate care se realizeaz prin organizarea unor exerciii aplicative sau prin reluarea n alt context al esenialului din cunotine cunotinele predate Conexiunea invers se realizeaz pe tot parcursul leciei prin ntrebri formulate intermitent, avnd astfel posibilitatea s observe cum particip la realizarea momentului respectiv. Volumul cunotinelor predate e mai mic, acest tip de lecii se preteaz n activitatea cu copii deficieni mintal. 2. Lecia de comunicare i de nsuire de noi cunotine. Nota definitorie o constituie orientarea preponderent a activitii n direcia dobndirii de cunotine i dezvoltarea unor capaciti instrumentale i operaionale. Comunicarea informaiilor deine ponderea cea mai mare. Variantele de desfurare a acestui tip de lecie sunt n funcie de modul n care profesorul concepe realizarea predrii nvmntului. Pot fi realizate prin: - lecii de descoperire pe cale inductiv, elevii au posibilitatea s observe diferite obiecte i fenomene (sarcin de observaie), iar pe baza informaiilor culese s se ajung la generalizri Scopul profesorului e de a dirija procesul de observare i de formulare a generalizrilor. - alt tip de comunicare e comunicarea direct, cale deductiv care presupune trecerea de la adevruri generale apoi li se explic (de la general spre particular) - activiti pe grupe: elevii sunt mprii pe grupe dup diferite criterii, dnduli-se sarcini difereniate. La final se fac aprecieri n urma concluziilor formulate. 3. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor Caracteristici: activitatea independent a copilului n scopul rezolvrii unor sarcini de nvare n vederea elaborrii unor componente acionale. Acest tip de lecie poate avea loc i n cabinet sau n atelierul colii. Structura leciei: - anunarea elevului - reactualizarea cunotintelor teoretice n vederea activitilor practice - demonstrarea modului de executare a sarcinii - activitatea independent a copilului - analiza rezultatelor Se pot exersa pe baza unor exerciii aplicative sau fie care cuprind exerciii difereniate cu destinaii individuale. 4. Lecia de recapitulare i de sistematizare
25

Obiectivul: fixarea informaiei prin stabilirea de noi corelaii sau prin relevarea unor structuri logice ntre cunotine. Acest tip de lecie presupune elaborarea unor planuri de structurare pe baza crora se realizeaz recapitularea. Exist mai multe variante: - lecii de sintez-planificarea la ncheierea unui capitol sau semestru, tematica respectiv pe baza cruia se realizeaz sistematizarea. Se face pe baza de conversaie sau exerciii aplicative. - Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor: pe baza tematicii anunate se discut i profesorul concepe fiele individuale 5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Are ca scop evaluarea randamentului colar. Se realizeaz la intervale mai de timp. Exist mai multe variante: - lecia de verificare prin chestionare orale adresat colectiv sau individual - verificarea prin teme scrise - verificare prin lucrri practice la ateliere (calitatea i cantitatea muncii efectuate) - verificare cu ajutorul testelor docimologice (teste fcute de profesor) Curs 10 PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE Proiectarea leciei e o suit de activiti orientate n direcia prefigurrii prin descriere detaliat n concordan cu principiile didactice a ntregului program de desfurare a leciei respective. Proiectul de lecie are un caracter strategic preciznd ceea ce urmeaz s fac prof. cu elevii n ora respectiv. Proiectul l oblig pe prof. s mediteze asupra tuturor detaliilor ce le implic lecia prin prisma obiectivelor astfel nct s fie ferit de improvizaii. Elaborarea proiectului i realizarea lui constituie dou momente cu semnificaie diferit: 1. Elaborarea proiectului evideniaz cunotinele teoretice ale profului, capacitatea lui de a concretiza cunotinele pe care le are, la situaia concret de instruire 2. Capacitatea profului de a transpune n practic cele proiectate Modelul teoretic pe care l reprezint proiectul nu se transform automat ntr-o lecie perfect. Pot interveni i unele situaii imprevizibile a cror depire i rezolvare ine mai mult de experien i aptitudinile didactice ale prof. n activitatea cu copii deficieni trebuie s avem n vedere i particularitile somato-fiziologice ale acestora i manifestrile psihocomportamentale (apatia, hiperkinezia) trebuie s cunoasc pasiunile copilului i a face apel la interese pentru a-l ine atenia ct mai mult posibil activ. Proiectul activitii didactice presupune parcurgerea etapelor: 1. definirea ntr-o forma operaional a obiectivelor, a rezultatelor ateptate ale activitii. S se stabileasc ce va tii, cu ce va rmne copilul la sfritul activitii n funcie de timpul pe care l are la dispoziie. Obiectivele trebuie s fie n conformitate cu programa colar i s precizeze performanele minime ateptate. 2. Stabilirea resurselor educaionale: resursele educaionale se refer la coninutul nvmntului i la capacitile de nvare ale copilului. Coninutul nvmntului se realizeaz pe baza programei colare i se delimiteaz cantitatea, calitatea n acest coninut.
26

Prof. trebuie s aib n vedere i resursele umane (interesul, aptitudinile, motivaia, nivelul de dezvoltare intelectual). n stabilirea resurselor se iau n calcul i resursele materiale. 3. Elaborarea strategiei didactice pt fiecare obiectiv operaional. Presupune stabilirea de sarcini pentru fiecare obiect pe care l-ai abordat. Adic s se gseasc tipurile de nvare adecvate, captarea ateniei, stimularea motivaiei, elaborarea situaiilor optime de nvare, prof. le realizeaz combinnd metodele i materialele pe care le are la dispoziie. 4. Elaborarea unui test de evaluare a obiectivelor care va fi trecut n proiectul didactic. Desfurarea propriu-zis a activitii didactice (Scenariu didactic) Scenariul didactic e instrumental de implementare n cmpul concret al aciunii pedagogice a proiectului didactic. n scenariul didactic sunt cuprinse evenimentele care se succed n ordine indicate i sunt specificate: 1. captarea ateniei elevilor pn la sfritul activitii 2. enunarea obiectivelor activitii propriu-zise 3. reactualizarea cunotinelor nvate anterior 4. prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare 5. dirijarea nvrii 6. obinerea performanei 7. asigurarea feed-backului 8. evaluarea performanei 9. intensificarea reteniei 10. asigurarea transferului informaiei 1. Presupune ca prof. s nceap activitatea ntr-un mod care s evite demoralizarea sau stresul. Captarea ateniei presupune declanarea elementelor declanatoare, a elementelor motivaionale. A capta atenia copiilor nu nseamn a le spune ceva distractiv ci a realiza condiionri positive ale comportamentului acestora i se realizeaz prin promiterea de satisfacii legate de dorine, interese specifice vrstei, nivelului de dezvoltare psihic i n funcie de deficien. Trebuie s insufle c dac realizeaz obiectivele didactice o s aib o satisfacie. Depinde de experiena profesorului, de ingeniozitate i de abilitile empatice. S se evite expresia: Nu trebuie, s se evite ipetele, sugestiile negative. 2. Enunarea obiectivelor pe nelesul copiilor e fcut pentru a declana o motivaie raional a elevilor dup ce au fost fcui curioi. Enunarea obiectivelor i face pe copii prtai la propria dezvoltare. Se face reproducnd pe ntelesul copiilor obiectivele din proiectul didactic. 3. nainte de a trece la transmiterea informaiilor noi e necesar s se verifice dac realizarea acestor sarcini e posibil. Dac obiectivul activitii n curs se sprijin pe legturi anterioare solide. Fiecare obiectiv operational trebuie s fie ancorat pe obiective anterioare realizate pe aceste cunotine ancor pe care copilul le are. Actualizarea ancorelor nu trebuie s ia mult din timpul leciei. 4. Deductiv, inductive 5. Explicaia 4, 5, 6, 7 i pstreaz ordinea, se repet de un numr de ori egal cu obiectivele operaionale.
27

Pentru a evita improvizatia n proiect profesorul va stabili cum va proceda pentru fiecare secven n parte. Prof. i urmrete pe acei elevi care prezint risc de a nu realiza sarcinile respective. Alege diferite forme: ncurajare, stimulare, ntrebri. Prof. urmrete ct se implic copii n lecie. 8. Evaluarea progresului realizat const n aplicarea i corectarea mpreun cu elevii a probelor testelor formative derivate din obiectivele prevzute n proiectul didactic. La copiii deficieni datorit caracterului limitat al zonei proximei dezvoltri e nevoie de perseveren din partea prof. Cunoscnd copiii se pot proiecta obiectivele pentru a putea fi realizabile. 9. Se realizeaz prin sarcini de nvare cu int precis pentru obiectivele atinse. Realizarea reteniei se face n relaie cu transferul informaiei. Temele trebuie date astfel nct s constituie ancor pentru informaiile care vor fi predate n viitor.

28