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C1lid1d y gestin escol1r:
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especf.1les en 11 educ1cin

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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CAPTULO 1
LA EDUCACIN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL
SENO DE UNA ORGANIZACIN
El enunciado que da tullo a este epgrafe parece expresar una re
dundancia y describe un hecho obv;o, pero que todava no solemos
tener presente siempre en nuestros centros escolares.
Desempear cualquier tarea compleja (la educacin lo es mucho)
junto con otras personas, dentro de una organizacin, supone mlti
ples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan co
rno para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios:
posibilidad de ayuda mutua, mejor distribucin de las cargas, posibi
lidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u
otros muchos que cualquiera reconoce, existen tambin una serie de
tributos que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cum
plir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del
grupo.
Las personas que trabajan en una organizacin son elementos que
forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que
Owens (1976: 84) llam el andamiaje de roles de la organizacin.
Este andamiaje de roles existe tanto si la organizacin tiene una es
tructura rgida corno si es laxa. Unos roles, en suma, que los miem
bros de la organizacin debern asumir crticamente y desempear
comprometindose con ellos de manera solidaria.
En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros
enseantes supone poner una parte de uno mismo: capacidaes, con
vicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la organizacin. Tal
como Weinert (1985: 37) recuerda al respecto:
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c-)
c)
en
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... el individuo incorpora una parte de su libertad de accin y de
decisin a la organizacin, la transfiere a sta y, por consiguiente, re
nuncia a ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros de
la organizacin ya no es libre para actuar a su albedro y para decidir
de manera autnoma cmo, dnde y cundo deben hacerse las cosas
Esta conviccin de que la educacin escolar es una tare" colectiva
est cada vez ms presente entre los profesores y profesoras de nues
tros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejo
rar su organizacin y funcionamiento adquieren gran importancia
conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordina
cin, divisin del trabajo pero tambin otros como desajuste de inte
reses, conflicto o negociacin. Asimismo nos obliga a superar hipte
sis o perspectivas de anlisis de los centros como instituciones donde
los hechos se dan de forma independiente para concebirlos como or
ganismos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan algo ms
que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues
es ms una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones in
dividuales.
La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para
desarrollar una tarea colectiva se hace an ms perentoria si analiza
mos la naturaleza y las caractersticas de los centros escolares -ha
blaremos de ellas ms adelante- y la funcin social que deben ejer
cer: bsicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los
individuos, su educacin.
Sarramona (1986: 21), refirindose al Proyecto Educativo de los
Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por
la exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estrict4
mente personales del educador, en beneficio de la accin educativa co
lectiva. Por eso nunca podr esgrimirse como escusa de insolidaridad
institucional un pretendido derecho de <libertad de ctedra' cuando se
trata de los niveles primario y secundario. Como todo derecho tiene
lmites, el derecho individual del profesor a escoger metodologa y se
leccionar contenidos y propsitos tiene como lmite la armonizacin de
estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre te
niendo como referencia al alumno ...
Por otra parte, los derechos de jos profesores, no son mayores en
nmero ni ms importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el
caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes
tienen el derecho a recibir una enseanza de calidad y sta no es posi
ble si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y
actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes.
Conviene considerar adems, en palabras de Serri (1984: 77), que
si los enseantes no dan ejemplo de su consideracin recproca y de
c)
O 14
-J
su cooperacin a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de
ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los
dems y tener un espritu democrtico ...
Los profesores que han superado posturas individualistas o inso
lidarias son los que han sabido salir.. del mbito reducido de su aula
y adquirir una visin ms global de lo que supone su trabajo dentro
del conjunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profe
sores en el centro con todos los alumnos y alumna!'. Las manifesta
ciones del tipo mis alumnos .. referidas a los de tal grupo-cIase, en
los que incide un profesor durante un ao escolar son 5-:.Jperadas por
la conviccin de que todos los alumnos del centro son de todos los
profesores y profesoras.. que trabajan en l, ya que todos incidirn en
cada promocin de estudiantes a lo largo de los muchos aos del pe
rodo de escolarizacin.
Esa comprensin general contribuye a un aumento en el senti
miento de pertenencia a la organizacin y en el de responsabilidad
compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento
personal de cada enseante o el modelo de anlisis de la realidad que
se utilice.
Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro
no es tarea fciL Pueden ser habituales los desajustes y las discrepan
cias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso res
pecto a fines y valores. Por otra parte, desde un anlisis de enfoque
micropoltico (Fullan, 1986; BaH, 1989; o Ferrndez, 1990) se ha sub
rayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de
conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente. un indicador
de una organizacin deficiente o sinnimo de una gestin inadecuada
sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.
Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretacio
nes o expectativas entre los miembros de una organizacin o que el
coflicto deba verse no como una situacin disfuncional sino como
una caracterstica inherente a la escuela no deberan ser argumentos
que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el tra
bajo colaborativo o los planteamientos de centro" son imposibles a
causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los ca
sos ya que esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en
otros muchos centros en los que s se hacen intentos por pasar de los
planteamientos individualistas a otros ms colaborativos y globales.
Otro hecho cierto destaca an ms la importancia de considerar el
. trabajo de los enseantes como actuaciones que se inscriben en una
organizacin. Se trata de la conviccin de que cualquier proceso de
innovacin y cambio reclama paralelamente consecuencias organiza
tivas y de que, en la mayora de las ocasiones, las soluciones organi
zativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no
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un requisi1:o. Cualquier enseante habr podido constatar este hecho.
Por ot ra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan
continuidad y arraigo deben hacerse dirigindolas al Centro escolar
en su tota lidad, pensando en l y concibindolo como la verdadera
unidad de cambio y no a travs de pequeas actuaciones aisladas, de
mbito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiem
po. El posible xito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo
de variables organizativas tales como: planificacin, toma de decisio
nes, resolucin de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo
loga del trabajo en grupo, colaboracin, utilizacin racional del es
pacio y del tiempo, liderazgo, participacin, formas de agrupar a los
alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones to
madas colaborativamente.
El centro escolar es pues la organizacin donde se desarrolla el
trabajo de profesores y alumnos y el lugar elebe servir de marco
adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de en
seanza y aprendizaje. Slo una concepcin general y global de ese
trabajo, ms all del mbito reducido de cada aula concreta conside
rada aisladamente posibilitar estmulos y oportunidades educativas
suficentes y variadas.
V camaS ms concretamente qu es el centro escolar y cul es su
naturaleza y caractersticas y qu consecuencias podemos inferir de
todo eIJo para el trabajo de los profesores y profesoras.
1.1. Sobre el concepto de escuela.
Concebimos a la escuela, en su significacin institucional, a la ma
nera de Garca Hoz (1986: 217), es decir: como la comunidad for
mada principalmente por maestros y alumnos, dedicada espedfu:a
mente a la educacin. .
Otras aportaciones, como las de Tyler (1991: 18-19), por ejemplo,
cuando define la escuela como una entidad administrativa local que
se ocupa de la instruccin del joven cara a cara y que, normalmente,
tiene una sola sede .. nos sirven para descartar otras variantes a las que
llama ms amorfas.., como son las desescolarizadoras o las redes de
aprendizaje de IlIich que se basan en una serie de medios electrni
cos e informales de instruccin. No obstante, abogamos por un con
cepto no tan restrictivo en relacin a la naturaleza y edad de los
alumnos ya la concepcin puramente fsica y material.
Para nosotros, pues, habr escuela all donde se intente propor
cionar educacin organizada intencionalmente. No importar que la
actividad educadora tenga o no carcter formal. As, hay escuela en
<._) un parvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de
c>
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conduccin, siempre que la actividad educativa est: (a) orientada in
tencionalmente, (b) organizada sistemtica y tcnicamente, y (c) que
cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras.
Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organiza
ciones de mantenimiento.. (Katz y Kahn, 1985: 125-165); es decir,
dedicada a la socializacin y adiestramiento de la gente para los pa
peles que ocuparn en otras organizaciones y en la sociedad como un
todo; a diferencia de otros tipos de organizaciones: (a) productivas o
econmicas, (b) adaptativas o creadoras de conocimientos, y
(c) poltico-administrativas.
Se trata de una organizacin que persiglJC incidir en un grupo de
personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin
(Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como "iaJaron Blau y 1963),
una organizacin de servicio cUYJ. funcin bsica es servir a sus
dientes o beneficiarios.
El trmino Escuela es para ,nosotros una etiqueta-paraguas que
asume y quiere representar el e'studio de lo escolar y que se extien
de tanto al mbito de las instituciones de educacin formal como no
formal que acogen a personas de cualquier edad.
Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere nicamente a
las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por
otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denomina
ciones consuetudinarias. No estamos admitiendo todos que las ins
tituciones universitarias, por ejemplo, son tambin escuela .. cuando
a algunas de ellas las denominamos Escuelas Tcnicas Superiores o
Grands coles.. en Francia, o bien citamos talo cual School of Ma
nagement ?
La Organizacin Escolar, en tanto que disciplina, por consiguien
te, se ocupa tambin del estudio de este tipo de instituciones educa
tivas que desarrollan estudios medios o superiores y no solamente
de los establecimientos constituidos para la formacin de personas de
edades infantiles o preadolescentes.
1.2. Los componentes del centro escolar.
El centro est formado seis elementos que constituyen
las variables principales que habr que manejar ordenndolas e inte
rrelacionndolas adec.Lladamente con el fin de posibilitar un mejor
servicio a los estudiantes. Esos seis elementos fundamentales son:
- Objetivos
- Recursos
- Estructura
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- Tecnologa
Cultura
- Entorno
Los objetivos.
Son los propsitos institucionales, explcitos o no, que orientan la
actividad de la organizacin y la raZn de ser del centro.
"Favorecer la adquisicin de JJ/ibitos personales y sociales a los alum
nos y alumnas,", Capacitarles para el trabajo intelectual autnomo"
o "Fomenta r procesos de participacin entre los miembros de la
Comunidad Escolar.. seran, entre otros muchos, ejemplos de in
tenciones generales que sirven de gua a nuestros centros para desa
rrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de
ellos..,
Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones ce
rradas y rgidas, impuestas por instancias slperiores deben ser consi
deradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones
que se desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que estn
en revisin y actualizacin continuas mediante procesos participati
vos y democrticos." ,
Los recursos.
Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para
lograr sus objetivos. Son los elementos bsicos a partir de los cuales
se desarrolla la accin educativa escolar. Enumerados esquemtica y
resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber:
a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal
de administracin y servicios, personal directivo, especialistas diver
sos ... Son los protagonistas del hecho educativo.
b) Materiales: edificio, mobiliario y material didctico. Los tres
distribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarn el espa
cio escolar.
c) Funcionales: tiempo, dinero y formacin, fundamentalmente.
Son los recursos que hacen operativos los materiales y personales.
stos no funcionarn sin la existencia de los recursos funcionales.
De poco servira un equipo completo de enseantes si no disponen
del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o carecen de la for
macin necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco sera operativo un
material didctico inadecuado por su baja calidad o que no .puede re
ponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una fal
ta de recursos financieros.
(:-J
O
18
(O
La estructura.
Es el conjunto de elementos articulados entre s a partir de los
cuales se ejecuta la accin institucional. Es decir: los rganos de go
bierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servi
cios, los cargos unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se
asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o ele
mentos se establece un sistema relacional que se rige por una de ter'"
minada o conjunto de reglas, normas y procedimien
tos de actuacin.
La tecnologa.
El concepto de tecnologa en las organizaciones incluye mucho
ms que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de
produccin. En nuestro caso tecnologa no es sinnimo de aparato
loga ...
La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar pro
pias de la institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas me
diante unos determinados mtodos e instrumentos yiustificadas des
pus de un proceso de anlisis. O bien, dicho de otra forma,
entendida como la manera determinada de ordenar la accin; como
forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justifi
cada por el conocimiento de causa.
Ejemplos de acciones tecnolgicas seran tanto el sistema que se
sigue para la preparacin, desarrollo y seguimiento de acuerdos en las
reuniones, como el plan de trabajo que se disea en el centro para ela
borar o revisar sus propuestas curriculares, como, incluso, la propia
disposicin y relaciones que se hayan establecido entre los elementos
de la estructura.
La cultura.
Entendida como conjunto de significados, principios, valores y
creencias compartidos por los miembros de la organizacin que le
dan una identidad propia y determinan y explican la conducta pecu
liar de los individuos que la forman y la de la propia institucin.
La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres,
reglas, artefactos, ... Es el elemento que representa la parte oculta del
iceberg que constituye la escuela, el elemento en el que descansan
los dems y que suele ser el que tiene una influencia ms d.ecisiva
en los procesos organizativos y gestores.
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El entorno.
Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inci
den en la organizacin. Son los externos que vienen dados
por: la ubicacin geogrfica del centro, el nivel socioeconmico y
cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la
vida de las escuelas, los grupos sociales y las dems variables que
constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto
que sistema abierto
Estos factores del entorno estn presentes a menudo mediante di
versas formas y expresiones en el imenor de la vida de la escuela por
lo que forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser in
corporados al anlisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los
procesos de gestin dado su carcter condicionante. Las demandas
cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros
educativos a los que irn a parar nuestros propios alumnos y alumnas
despus de pasar por nuestro centro, de las empresas ... son, entre
otros, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno.
Los seis componentes se representan en la figura 1.
Figura 1
Componentes de la escuela como organizacin
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OBJETIVOS
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ENTORNO K 1"71 \
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ESTRUCTURA J,
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" RECURSOS -"';1/-+ I

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ENTORNO :...::
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TECNOLOGfA
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I
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20
El intento de simplificar aislando los seis componentes responde
ms a las necesidades metodolgicas que impone una visin esttica y
analtica inicial de la organizacin que a una consideracin dinmica.
En el estudio de las organizaciones no sera adecuado, por ejem
plo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, sera un
ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configuran recproca
mente. De la misma manera ocurrira con la tecnologa y la propia
cultura corporativa o con la estructura y los recursos personales entre
s.
Por otra parte, los elementos no actan por s mismos ni indepen
dientemente de los dems. La estructura organizativa, por ejemplo,
proporciona el marco de una innovacin, pero no gara!ltiza su logro.
El modelo que presentamos Componentes de la escuela como or
ganizacin intenta representar cmo todos ellos se relacionan de
manera interactiva y tienen una influencia recproca. El prisma aglu
tina a los cinco primeros ponindolos en contacto y se sita dentro
del marco que establecen las variables contextuales con las cuales es
tablecen una relacin de intercambio de influencias.
La naturaleza y caractersticas de los seis elementos y la manera
cmo se relacionen de forma dinmica y concurrente determinarn el
tipo de orientacin que rija el funcionamiento de la escuela.
1.3. Naturaleza y caractersticas de los centros escolares.
Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones
comerciales, industnales, militares o eclesisticas, especialmente si s
tas estn articuladas segn un modelo estructural. Esta afirmacin se
fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos
tienen una naturaleza y caractersticas que los diferencian claramente
de otros tipos de organizaciones. De estas caractersticas podemos
sealar como ms relevantes las siguientes:
a) El centro escolar es una organizacin que tiene planteados mu
chos objeti'OOs por alcanzar, de naturakza muy variada y, a menudo,
de formulacin y concrecin ambiguas.
Pocas organizaciopes deben dar respuesta a tantos requerimientos
y expectativas. De la institucin escolar se espera casi todo.
Podramos decir que se le pide que d respuestas a tantos requeri
mientos como concepciones y definiciones del hecho educativo pu
dieran ser formuladas.
Se pide a la escuela que proporcione instruccin, habilidades de
todo tipo, que sea capaz de transmitir determinados valores, de inte
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riorizar en sus alumnos unas determinadas normas. de fomentar un
conjunto de actitudes. que se relacione adecuadamente con el en:
torno, que se administre. que se gobierne, que se autoevale, que in
tegre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar. que
d respuesta adecuada a la diversidad. que genere prestaciones de ca
rcter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos,
que...
No son demasiadas demandas?, no ser difcil dar satisfaccin a
todas cuando, adems, todo este conjunto de requerimientos suelen
formularse con un nivel de definicin ambguo y sobre los que fcil
mente puede haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organi
zaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos propsitos y
tan diyersos.
h) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuacio
nes del centro escolar que se diversifican en mbitos diversos, como
son:
- El mbito curricular.
Da lugar a actuaciones relativas a:
La metodologa didctica, el tratamiento de los objetivos y conte
nidos de enseanza, la evaluacin, ...
La accin formativa: trabajo sobre actitudes, hbitos, valores,
orientacin escolar y profesional, ...
La accin organizativa: agrupamiento, promocin, recuperacin
de alumnos; utilizacin eficaz de los medios materiaJes y funciona
les; trabajo en equipo de los profesores; comunicacin ...
El mbito de gobierno institucionaL
Origina acciones que tienen que ver con:
La proyeccin interna: procesos de torna de decisiones, de partici
pacin, metodologas de trabajo en los rganos de gobierno y
equipos, seguimiento de acuerdos, ...
La proyeccin externa: relaciones con la Administracin Edu
cativa y Local, APA. Movimientos de Renovacin Pedaggica,
ICEs, centros de Recursos, de Formacin Permanente de! Profe
sorado, barrio, Asociacin de vecinos, con otros centros escolares,
con el mundo laboral, ...
C-)
......
.-.
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- El mbito administrativo
Comporta la realizacin de tareas relativas a la financiacin y
contabilidad; administracin de recursos materiales (mantenimiento,
inventariado, optimizacin del uso, ... ), detenninados procedimientos
de comunicacin, etc.
- El mbito de los recursos humanos.
Gestionar este mbito supone dar respuesta a cuestiones relativas
a las relaciones interpersonales como son la negociacin, el conflicto,
la regulacin de la convivencia, la seleccin y promocin. la forma
cin, la motivacin del equipo, ...
- El mbito de los Servicios.
Se incluyen aqu las actuaciones relativas a la organizacin y fun
cionamiento de las prestaciones de carcter psicopedaggico (servicio
de orientacin, p.ej.), de carcter complementario (comedor, transpor
te...) o de carcter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias ...)
Esta enumeracin que no ha pretendido ser prolija, puede ilustrar
sobre la magnitud y diversidad de la que hablbamos. Ziswiller
(1979: 33), por ejemplo, considerando criterios anlogos a los nues
tros, propone una visin an ms exhaustiva, pormenorizando al m
ximo los componentes de cada uno de los mbitos.
Figura 2
mbitos de actividad del centro escolar
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c) La /abo r de los profesionales de la enseanza abarca campos de
intervencin mltiples que deben desarrollarse en una organizacin
donde la divisin del trabajo es problemtica.
Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones
muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les
pide que intervengan en los cinco mbitos que acabamos de enume
rar. Un enseante, a lo largo de la semana, puede haber hecho un in
ventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre compaeros,
elaborado una adaptacin curricular individualizada, supervisado el
patio en la hora del recreo, dirigido una reunin de un equipo de tra
bajo, editado un folleto con instrucciones sobre cmo proceder du
rante una excursin y otras muchas tareas adems de planificar, desa
rrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y
alumnas.
La dispersin que supone este hecho debera ser contrarrestada
con un intento de divisin del trabajo mediante una distribucin ra
cional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en
los centros educativos. Delimitar reas de actuacin o asignar funcio
nes concretas. es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta entre
todos lo haremos todo slo tiene vigencia si se parte del principio in
genuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que
trabajamos en ellas omnipotentes. Habr que defender el lema, pero
diciendo a continuacin las propuestas concretas respecto a cmo va
mos a hacerlo.
Muchos profesores y profesoras de nuestros centros educativos
somos, a veces, reticentes a la divisin de tareas, sobre todo porque
implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se
formaliza excesivamente con ello. Esta conducta responde ms a una
postura cmoda y poco comprometida que a la posible dificultad que
podra comportar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las ta
reas supone definir las relaciones y no tiene por qu comportar nece
sariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas.
Por tanto, alcanzar un alto grado de competencia profesional re
sulta realmente difcil para los profesores y profesoras dada la varie
dad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el hbito, poco
frecuente, de dividirlo de manera ms racional. Por otra parte, las ta
reas mltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una for
macin permanente ms compleja de satisfacer que la de otros colec
tivos profesionales. Adems, algunos centros escolares pueden tener
una dificultad aadida: la que supone querer desarrollar un trabajo en
equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfecta
mente haber una gran heterogeneidad en sus niveles de formacin y
grado de actualizacin.
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.......
24
N
d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control in
satisfactorio.
Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor
y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro ti
po de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho ms dif
cil y costoso. Evaluar una institucin a fondo supone largas y labo
riosas tareas de observacin directa e indirecta, de obtencin de datos
de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes
que se analizarn interpretndolos a la luz de los recursos que tiene el
centro y del contexto y circunstancias que ie rodean.
A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente me
diante ejercicios evaluadores uniformistas ms aparente!' que reales,
ms centrados en aspectos burocrticos y formales que cualitativos y
dinmicos. Han prevalecido durante aos Jos enfoques administrati
vistas y fiscalizadores, faltos de referencias contextuales por encima
de actuaqones supervisoras formativas y contextualizadas.
A una evaluacin externa puramente episdica y formalista se
aade la poca prctica en evaluacin formativa interna ya que los di
rectivos de los centros y los profesores no siempre poseemos la for
macin y el tiempo para desarrollarla. La falta de hbito evaluador
est siendo otra de las causas por las que los Consejos Escolares de
los Centros no han podido desarrollar todava todas sus posibili
dades.
La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incer
tidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuan
do no desencanto y una motivacin escasa en las personas que tra
bajan en eUas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar o
despreocuparse de Jos resultados, sobre todo si tenemos en cuenta,
como f i r m ~ Santos Guerra (1990: 23), que la escuela es una organi
zacin que pervive independientemente del xito con sus usuarios'"
Dicho de otra manera: estamos hablando de una organizacin donde
si no hay xito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga
consecuencias directas sobre los profesores y directivos.
De todas maneras, cada vez se van haciendo ms perceptibles al
gunas consecuencias de los resultados del trabajo de los centros. Se
manifiesta cada vez ms una evaluacin social externa que efectan
especialmente las familias de nuestros alumnos y alumnas. En
Enseanza Primaria, por ejemplo, el derecho a la eleccin de escuela
de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en
algunas reas geogrficas, la disminucin de la natalidad y la preocu
pacin cada vez ms creciente de las familias por procurar una educa
cin satisfactoria a sus hijos estn originando que las demandas de es
colarizacin se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros' y muy
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poCO hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas en el
lTlot:ivo de la eleccin de las familias, pero no es menos cierto que una
de ellas y muy importante son los resultados. Y, no nos engaemos,
los usuarios no identifican siempre los buenos resultados con los lo
grOS instructivos. Saben cada vez ms valorar otros aspe-::tos como
son la coherencia de planteamientos educatvos en el centro, la conti
n u i dad de esos planteamientos y de la lnea de gestin, los logros en
el campo de las actitudes, de las conductas sociales, la capacidad para
atender las diferencias individuales, etc.
Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son
iguales entre s ni tienen por qu serlo. Ese ",derecho a la diferencia
se reclama asi mismo desde posiciones y grupos diversos. En las se
siones de trabajo de las recientes Jornadas de los Movimientos de
Renovacin Pedaggica de Catalua (1992) se conclua: queremos
que los centros escolares tengan nombre y ;jwllidos reclamando el
derecho a la diferencia entre los centros y tratando de evitar los jui
cios y valoraciones generales que no discriminan entre el funciona
miento, las circunstancias y los resultados de cada uno de ellos.
e) La escuela es una organizacin donde conviven fcilmente mo
delos organizativos de enfoque diverso.
En Espaa, la complejidad aumenta si consideramos la dificultad
de hacer compatible el modelo organizativo estructural que propug
na la legislacin con la ausencia de poder real de sus directivos para
tornar decisiones relevantes. En nuestros Centros, los enfoques orga
nizativos estructurales que ponen el nfasis en la jerarqua, el orden,
la dependencia orgnica y otros criterios de racionalidad se manifies
tan y conviven con otros enfoques que entienden la organizacin co
rnO una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. A la
vez, pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concepciones
del centro escolar que subrayan la importancia de las necesidades de
los individuos por encima de las necesidades de la organizacin, o
posturas que slo asumen como pauta de accin los smbolos de la
organizacin idependientemente de su legitimidad y utilizacin.
Todos estos modelos o enfoques suelen convivir en el centro es
colar simultneamente. Este hecho origina que las soluciones organi
zativas vlidas, para cuando alguno de estos modelos prevalece o se
manifiesta prefentemente, sean difciles de aplicar en realidades orga
nizativas que participan de todos ellos.
<::")
......
26
W
f) La escuela es una organizacin que debe administrar recursos
funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo conti
nua.
Cualquier profesional de la enseanza que trabaje en un centro
escolar donde existan planteamientos claros y se desarrolle un trabajo
orientado hacia la mejora y la innovacin, superador de la rutina
compartir seguramente el ttulo de este epgrafe. La evidencia tiene
tanto peso que sera ocioso tratar de justificarla con otros argumen
tos o aadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy
(1984), por ejemplo.
El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros
escolares este hecho puede originar dificultades y obstculos en la
gestin que son especialmente importantes cuando la direccin o la
estructura organizativa son inestables o poco slidas, o bien cuando
los planes que se ejecutan responden ms a motivaciones episdicas
que a una visin intregrada y prospectiva a medio plazo.
El tiempo es especialmente escaso porque el que se dispone viene
dado por la magnitud que se otorga a los centros para que adminis
tren el mbito curricular. Es decir, el montante de tiempo se gasta
casi en su totalidad (y a veces todava falta) tratando de dar respuesta
a las necesidades de planificacin, desarrollo y evaluacin del curri
culum. Es difcil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay pa
ra gestionar los otros cuatro mbitos que identificbamos anterior
mente.
Pero tambin el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee
no se utiliza de forma racional. A menudo, la justa reivindicacin que
reclama ms tiempo para tareas de coordinacin entre profesores o
para la planificacin no se apoya en una utilizacin eficaz y honesta
del tiempo ya disponible.
g) El carcter de organizacin dbilmente articulada.
Las mltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan
que en los centros escolares es difcil que se d un ajuste rgido entre
los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas
y los equipos. No siempre e x i s t e l ~ normas y si existen pueden no
cumplirse y difcilmente aparecer un sistema de control que lo re
medie.
No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver
mucho con la articulacin dbil entre los elementos de la escuela: el
centro escolar es una organizacin donde las actividades centrales
(ensear y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solita
rio. Induso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado,
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el trabajo de los profesores y profesoras, la accin directa en el aula
que ocupa la mayor parte del tiempo, se realizar casi siempre aisla
dam.ente, individualmente.
El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de refe
rencia en relacin a si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta.
Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el
profesor. Las directrices institucionales aunque estn consensuadas
deben ejecutarse mediante individuales. Este hecho pue
de clar lugar a que los las interpreten de forma diferente y
a que la supervisin y control directo que supone la ejecucin de ta
reas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que har
cada uno encerrado en su aula. La situacin, llevada a los extremos
m.enos deseables, podra. colocar a los profesores en una situacin de
impunidad peligrosa.
h) Las limitaciones a la autonoma.
," .
En la actualidad, los centros escolares de nivel no universitario
parece que a salir de largo perodo en el no po- .
dido hacer mas que un papel de SImples gestores de las dlrectnces que
diversas agencias externas a los propios centlos dictaban para ellos.
A causa especialmente de una legislacin excesivamente porme
norizadora y uniformista, se han venido proporcionando a los cen
trOS: el curriculum, las directrices para la gestin econmica, la plan
tilla y el equipo de profesores, los horarios, la duracin de la jornada,
etC ... , en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se poda
decidir.
La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa ca
pacidad ,maniobra? autonoma, E,ste si?o favore
cido tamblen, en ocaSIOnes, por una mterpretaclOn restnctlva y poco
flexible de la normativa por parte de algunos de los rganos de la
Administracin e incluso por los propios centros.
Como consecuencia, y especialmente en los centros pblicos, las
decisiones relevantes para la organizacin no pueden tomarse dentro
de ella. Nada se puede decidir respecto a la constitucin del equipo,
la motivacin o la promocin de sus miembros, la adscripcin de ca
da educador al lugar de trabajo donde puede ser ms til para la orga
nizacin (predominarn aqu criterios administrativistas sobre la ra
cionalidad), ... nicamente se dejan para la direccin de los centros y
para los dems rganos de gobierno las decisiones menores o irrele
vantes que en muchos casos tampoco sern definitivas si no son san
cionadas despus por la Administracin.
Sin embargo, paradjicamente, se puede constatar como otro tipo
de centros pueden aplicar criterios propios en el momento, por ejem
tf:-)

28

plo, de constituir el equipo de educadores. (, Por qu pueden actuar
unos y otros de manera diferente y, en el fondo, gozar de mayor o
menor autonoma, cuando en muchos casos las fuentes de financia
cin proceden de la misma Administracin Educativa?
De esta manera, hasta hace muy pocos aos, se ha estado promo
viendo un modelo de organizacin y de gestin escolar prcticamen
te nico y poco flexible del que slo podan hacerse copias aumenta
das o reducidas en funcin nicamente del tamao del centro al que
deban aplicarse.
En la actualidad, todava las parcelas de normativa son c1aramentL
superiores a las zonas de autonoma de que disfrutan los centros, es
pecialmente los pblicos. De tal manera, que si tomamos como ejem
plo el caso del gobierno de los centros, muy bien podra decirse que
la direccin no existe. Sera seguramente ms adecuado identificar la
funcin directiva como una gestin delegada o como una simple eje
cucin de las polticas y directrices dictadas desde fuera.
i) El poder errtico de los directores y directoras en los centros p
blicos.
Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que
hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia, seguramen
te no haran. Para influir en la conducta de otros se necesita un poder
en el que apoyarse.
Es evidente que los directores y directoras de los centros pblicos no
tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posicin, ya que la
fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es
absolutamente dbil e insuficiente para asegurar por s mismo la influen
cia en el profesorado. El poder del experto tampoco est garantizado, so
bre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de eleccin de di
rectores no considera la formacin previa especfica para ejercer el cargo.
As, puede perfectamente acceder a l un enseante que sea un excelente
profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desa
rrollar las tareas directivas tan peculiares y diferentes a las de la docencia.
nicamente podr garantizarse el poder de alguna manera en los
casos en que la persona que ejerza el cargo sea un lder; es decir: ten
ga poder personal o carisma. O bien, si se da el caso, de que posea el
poder de oportunidad, reconocido a la persona que se considera ade
cuada para ese lugar o momento oportunos, pero por razones cir
cunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesga
do fundamentar la accin directiva en la casualidad que supone que
los directores y directoras tengan o no estas dos ltimas fuentes de
poder. Pero, sin embargo, sta es una situacin nada infrecuente en
nuestros centros pblicos.
29
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j) El sistema de delegacin insatisfactorio.
Abundando en el caso de la direccin de centros -podramos re
ferirnos igualmente a cualquier otro rvano de gobierno- es fcil
ob servar como, adems, se manifiesta un error bien evidente: se efec
una delegacin insatisfactoria. As, 1... Administracin encarga a
los directivos de los centros la realizacin de unas tareas. Aqullos
ad 4:.1 uieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero debern hacerlo sin
algunos de los medios que precisan, entre otros: autoridad real, auto
no-na y capacidad para tomar decisiones. Por tanto, difcilmente
pucden ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestio
nada fcilmente, la capacidad y legitimacin para la toma de decisio
neS es inciena y las zonas de autonoma muy reducidas.
k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e intere
sante para nuestros alumnos y alumnas.
Cuanto ms se investiga al respecto (fyler,1991: 100-102), ms se
constata este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades
adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamen
te Santos Guerra (1990: 22) que , . la escuela es una organizacin que
acoge a sus dientes por redutamiento forzoso y ese hecho, de connota
ciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado.
Otras causas se deben a que existen otras fuentes de informacin
y de formacin ms sugerentes para los jvenes; a]a minusvaloracin
de los estudios y de la vida acadmica escolar ya que no equivalen ni
al xito profesional ni tan siquiera a la seguridad laboral que pudie
ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos
caSOS sea debido tambin a que los profesores no somos capaces de
adaptarnos a una sociedad cambiante y a unas necesidades y expecta
ti"Vas tambin cambiantes de nuestros alumnos y alumnas.
t.4. Algunas consecuencias.
de los corolarios que hemos ido introduciendo en los ep
grafes anteriores merece ]a pena destacar otros de carcter ms general.
'Nos a tres consecuencias que tienen gran importancia.
La primera recuerda que las diferentes formas de interaccin que
pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar
dan lugar a diferentes modelos y estilos de organizacin y gestin.
La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un
proyecto de innovacin, de solucionar un problema o, en resumen, de
llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de Jos seis elementos
como seis vas o puertas de acceso para iniciar esa innovacin.
C"J
......
30
CA
La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros
de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sirvan de
gua para facilitar una gestin que describamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuencia decamos que los elemen
tos interaccionan y, por tanto, influyen entre s recprocamente. As, la
abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, ms o
menos adecuado, tendr influencia en el tipo de estructura que se utili
ce, en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y,
a la vez, contribuir a instalar una determinada cultura en el centro. O
bien, una cultura de gobierno del centro autoritaria o, por el contrario,
muy laxa, tendr que ver con el tipo de estructura, con la tecnologa
que se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos.
El modelo que desarrollan Torrington & Weigtman (1989: 224-226)
refierndose a la direccin de escuelas secundarias es un buen ejemplo
de lo que estamos comentando. En l se describe cmo las tensiones a
las que est sometida la direccin y el gobierno de los centros originan
unas resultantes que determinan diversos modelos de gestin.
Figura 3
Las tensiones de la direccin en los centros educativos
(forrington y Weightman, t 989: 224-226)
Conflicto
Anarqua
Autonoma. Tensin 1.. Control
Consenso
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La dimensin horizontal tiene que ver con el elemento estructura.
Representa la tensin entre un control hermtico por una parte y la
aU tonoma individual o del grupo por otra.
La dimensin vertical de la figura representa variables culturales.
La-S diversas tensiones entre los valores de consenso y las rdaciones
de confianza en un extremo contrastan con la baja confianza y con
fl cto de intereses en el otro.
Al poner en relacin las cuatro variables o dimensiones estructu
ra I es y culturales aparecen otros tanf)- cuadrantes que los autores
de nominan: anarqua, prescripcin, lider4zgo y colegialidad represen
taOdo el estilo operativo de la organizacin y el tipo de accin direc
tiva Y gestora dominantes a que daran lugar.
U na segunda consecuencia se refera al inicio de los procesos de
inrlOvacin. Como veremos ms adelante, cualquier proceso de cam
bio planificado debera iniciarse con una diagnosis de la situacin. La
diagnosis eficaz no se detendr en el descubrimiento del problema o
en saber qu es lo que ocurre sino que le interesar conocer, sobre to
do. las causas que han originado esa situacin. Preguntarse los por
qus sirve para identificar ms precisamente el objetivo de la mejora
o del cambio. Los problemas habra que solucionarlos atacando a las
caUsas que los producen y no a los efectos.
As pues, es probable que una vez detectado un problema: una
falta de coordinacin entre los profesores, por ejemplo, tratemos de
resolverlo. Por dnde empezar el plan de mejora? Disponemos
de seis puertas de acceso para iniciar el camino. Se trata de identificar
en qu elemento de los seis que componen la escuela se encuentra el
mayor nmero de causas o las ms influyentes en el efecto no desea
do. Probablemente encontraremos que la falta de coordinacin no se
debe tanto a las causas ms aparentes: que el grupo utilice una tecno
loga inadecuada y s, en cambio que se trata en primer trmino de un
problema cultural. La costumbre instalada en el grupo de no reunir
se, el hbito de no intercambiar experiencias o un mal entendido de
recho a la libertad de ctedra, en suma: elementos culturales, estn
originando el problema en un grupo de profesionales que considera
dos individualmente pueden ser personas perfectamente capaces de
trabajar en grupo.
Aunque, como hemos sealado, en la resolucin de problemas o
cuando se pretenda innovar, habr que considerar todos los elemen
toS simultneamente s lo que nos parece muy importante es saber
determinar en cul de ellos hay que incidir primero dado su peso o
influencia. Ms adelante ya veremos la oportunidad de e n t ~ en
los otros cinco.
La tercera consecuencia se refiere a la necesidad que tienen los
centrOS escolares, dada su naturaleza y caractersticas, de crear jnstru
(7'>
~
32
O)
mentos de ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una gama de docu
mentos puramente formalistas y de carcter burocrtico: proyectos,
planes, reglamentos, ... , abogamos por elaboraciones modestas, cons
truidas a partir del dilogo y el debate, surgidas de la prctica llenas
de realismo y de aplicacin factible.
La gestin ser seguramente menos compleja si los miembros de
la comunidad escolar y especialmente los enseantes somos capaces
de elaborar con parsimonia y sin agobios externos criterios y princi
pios de accin (organizativos, metodolgicos, normativos) que vayan
configurando progresivamente esos instrumentos de uso que llama
mos proyectos y planes de centro.
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Bloque 1I.
La organizacin y el
funcionamiento de las
escuelas de educacin b ~ s i c a
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1-4
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Gonzlez Gonzlez,
caractersticas". en Marra Teresa
Centros Escolares: Dimensiones
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''''t!,t'''
o
t.,)
O
Las organizaciones' escolares:
dmensiones y caractersticas
M." Teresa GOllz:ilez GOlIl.lez
EN ESTE CAPiTULO, El LECTOR

Encontrar una descripcin genrica de las grandes dimensiones que configuran el
centro escolar en cuanto organizacin.
Conocer algunos de los rasgos que caracterizan a las organi7.aciones escolares .
Se familiarizara con algunos conceptos importantes para comprender las facetas or
gani7.ativas del centro escolar; estructuras, relaciones, cultura, etc.
Ver que para conocer y comprender el centro escolar entendido como organizacin
ha de prestarse atencin simultnea a mltiples aspectos.
Conocer que los centros .:scolares son organizaciones qlle se van eons
truyendo socialmente.
1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACiN PARA
EL DESARROLLO DEL CURRCULUM Y LA ENSEANZA
El centro escolar considerado corno organizacin constituye un contexto clave para el
desarrollo del currculum, el aprendizaje de los alumnos y la actividad docenle qlle rea
lizan profesores y profesoras. Tal contexto est configurado por muJtiples y
elementos que, en su conjunto, generan las condiciones organizativas en IJs que se van a
llevara caho los procesos curriculares y de ense::mza y que, por lanlo, n(luirn ellla ac
tividad docente de los profesores, y en el aprendizaje de los alumnos.
Son dichos procesos los que constituyen el me/ea de las organizaciones en
ese sentido, los aspectos orgalJizatvos del centro escolar no se pueden pensar indepen
dientemente de la accin curricular y educativa del mismo. Es sta la que constituye la
dimensin central en esla organizacin, alrededor de la cual colmm sentido Ifls dermis.
Como bien hnn sealado Beltrn y San Martn (2000) ({el texto Cllrrclllar exige /111 con
texto especifico diferellle al de la produccin ele los conocimientos y a 1(1.5 de .m posible
reproduccin. Ese cO/l/exto especifico ser precisamente la in.Hilllcil/ escolar: De ese
moelo. el currClllo aparece CO/1/0 el verdadero nrcleo de las organi=acioflcs esen/oren,
(p. 38).
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l!IIr.."G'
- ;;;;;...- _.
Aunque nuestro propsito es eJ..de comentar cules son las dimensiones que configu
I1In el contextO organizativoen el que se desarrolla el curriculum y la enseanza; y con
ial pretensin nuestro foco de atencin se sita en lo Que io orgo
/lizotivo de los centros escolares, es evidente que no eSCllmos hablando de una faceta -la
organizaliva- 'lue discurre por sus propios derroteros e independienlemente de lo curri
cular y lo educativo; ambos son aspectos entrelazados que no pueden ser pensados inde
Jos unos de los otros, tal como se expresa en'el cuadro que aparece a
continuacin.

RELACIONES
ESTRUCTURA
1)
:........................................!
(urriculum. I
i procesos de
Enseanzaaprendizaje I
(1 i........................__............J
CULTURA" lO PROCESOS
Cuadro 2.1. Dimensiones CDllSliwlms de lo organizacin escolar.
En el apartado que comentaremos estas dimensiones y lo haremos en trminos
genricos, pueS en el resto de los captulos de este libro se dcsarrollan con ms detalle.
2. DIMENSIONES CONSTITUTIVAS
DE LA ORGANIZACiN ESCOLAR
Tal corno queda renejado en el cuadro anterior, vamos a considerar qae las dimen
orgunizativas que configuran un centro escolar vienen dadas por el hecho de que,
en cualquiera de ellos, una eslructura organizativa formal (Dimensin Estructural);
se desarrollan determinadas relaciones entre los individuos que lo componen (Dimensin
Relacional); se manlienen y cultivan ciertos supuestos, valores y creencias organizativas
O (Dimensin Cultural); se desarrollan determinados procesos y estrategias de actuacin
N a travs de las cuales la organizacin funciona (Dimensin Procesual); y se mantienen
ciertas relaciones con el enlomo (Dimensin Entorno). Otros aUlores (Gadn, 1996a,
...... I 996b; AntuneZ, 1994; Caldona, 1994) coinciden en se:tl:' el l1Iultidilllenso
nal tlel centro y ofrecen SIIS propios esqllemas para dar CllCllla de eilo, si bien en las p
que siguen nos bsicamente en Gonz;kz ( 1991, 191)J l.
g
Dimensin estructural
Esta dimensin hace referencia a cmo est organi7..ado el centro escolar, es decir, c
mo estn articulados formalmente sus elementos. por as decllo, el anda
miaje" o esqueleto) de /a organizacin. Como ha sealado Santos Guerra (1997; 999),
la eSc'lela es una organizacin fonnal, ya que todo su entramado institllcional tiene IIn
"andamiaje de roles" que corresponde" a su eslructurn. Este entrnmadr le
hilMad y continuidad tiempo V le hace desempear unas funciones independiente
me'!te de las carnctersticas personales de sus integrantes" ..
Sean' cuales sean/s formas que adoptan -las estructuras organizativas
ms o mnos participativas, 'ms o mnos:jerarouizadas, ms o menos
mensin que estamos comenlando nos ndic!! cumu est divHll(lO tI
zacin en distintas parcelas de actuacin, y cules son los mecanismos form<llmene
establecidos para tomar decisiones sobre aspectos de la vida y funcionamiento del centro
y, en general, para tratar de mantener una conexin o articulacin entre sus distintas uni
dades orgllnizativas.
Como dimensin formal abarca, pues, diversos as;::ctos, de 1IJ0do que si quisisemos
analizar la estructura d un centro habramos de prestar atencin aquellos elementos
formalmente establecidos, y que configuran el armazn en el que se llevar a cabo la ac
tividad organizativa:
Los papeles o roles -por ejemplo, directora, profesor de matemticas, orientador,
coordinador de ciclo, jefe de estudios, etc.- desempeados por las personas en el
centro escolar, con sus !areas y responsabilidades.
Las unidades organizativas -por ejemplo, departamentos didcticos; equipo direc
..;'.;, <.;onsejo escolar, equipos de ciclo, etc.- en las que estn agrupados, con sus rcs
pectivas funciones y responsabilidades.
Los mecanismos formales que existen en la organizacin -para la toma de decisio
nes, para la comunicacin.e informacin, para la coordinacin entre Jos docentes,
para la direccin y el control de la actividad, etc.- destinados a qne los individuos
y/o las unidades organizativas se relacionen entre si, se coordinen y no funcionen
al margen unas de otras.
La estructura de tareas -ratio profesor/alumno, horarios (estructura pa
trones de agrupamiento de alumnos, etc.- fonnalmellte establecida para el deS<lrrCl
110 de la enseanza en las aulas.
La estructura fisiea e infraestructural del centro, es decir, sus espacios y l11alC'rin les
y cmo est" distribuidos; sus insfalaciones y cmo se ha regulado su IItilizacilI.
En la medida en que la estructura de los centros escolares es resultante del conjllnto
de normativas, regulaciones oficiales y reglas formalmente establecidas em,lIJadas desde
la administracin educativa (Santos Guerra, 1997; Beltrn y San Marln, 20(0) cahe
decir que, formalmente hahlando, todas fas eSCllelas que forman palie le un mismo sis
tema educativo poseen una estructura formal similar. Aunque, desdc IlIego, c!ln no
significa que el fUIlCiomlIJiiento de lodos I}s ccnl!os sea, C0ll10 simil"r
ya que, COI110 iremos viendo, la estrl!,tma no es IIna dmensilI que expliqlle Iodo el
funcionamiento del i::entro. Si IIOS centrarnos slo en lo CSlfIlctllfal conorerelllos el
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=
_' __
.(andamiaje", pero no llegaremos a conocer cmo son y funcionan los centros
por dentro (de esa estructura).
Dimensin relacional
La organizacira escolar no es slo una estructura formal de puestos, funciones, res
ponsabilidades. etc. Tambin es un entramado de relaciones o redes el" interaccin y flu
jo de comunicacin entre las personas quc Jo constituyen.
Los centros eSCOliares estn fornlados por personas que se relacionan y construyen cier
tos patrones de relacin entre ellas; que tienen ideas, concepciones. intereses, no siempre
similares; que trabajan de una detemlinada manera; que tienen unos u otros problemas y
conflictos; que, en dennitiva, interaccionan entre si pennnnente y cotidianamente. Yeso
tambin es organizacin, porque los centros no se reducen a lo burocrtico y lo estructu
ralmente establecido; en ellos tambin encontramos una dimensin relacional.
Los miembros de la organi7.acin no slo mantienen entre si las relaciones formales
que establece la estructura, sino otras de muy diverso tipo que marcan en gran medida el
tono y vida social y acadmica del centro. Como sealan Beltrn y San Martn (2000: 47),
de la mera copresencia de tliferelllCs aClores surge otro tipo de relaciones que exceden
siempre o las reguladas y previstas por las nO/1l1as de funcionamiento. En el funeiona
miento del centro escolar, pues, entra en juego no slo lo que est establecido o prescrito
formalmente, sino tambin los modos en que las personas se relacionan cotidianamente y
los significados e interpretaciones que atribuyen a los acontecimientos que ocurren den
tro de la organizacin.
Acol2r qu abarca esa dimensin es complejo. pues son muy diversas las relacioncs que
se desarrollan entre los miembros de un centro (Santos Guerra, 1994a, I994b; Dominguez,
1996) tanto en lo que respecta a las fomlas que adoptan. como al contenido de las mismas,
sin que sea sencillo acotarlas y di fercnciar dnde Crnpie7..llll unas y terminan las otras.
Es comn, por ejemplo, hablar de relaciones formales e informales, y utilizar tal dis
tinci6n para diferenciar entre aquellas relaciones que estn establecidas dc modo formal y
reglado, y las que ocurren de modo ms cspontneo y al margen de las cstructuras: amis
tades y/o antagonismos entre personas; alejamientos y/o acercarnief!tos enlre gnlpos. iden
lifieacin de personas con Olras, etc. En todo caso. cuando decimos qlle nna de las
dimensiones conligllradoras de los centros es la relacional. no estamos pensando
slo en las relaciones de camaraderia, amistad, o las generadas por la necesidad que tienen
las personas de comunicarse unas con otras. El tejido relacional de los centros escolares cs
complejo y dificil de encorselar ell categoras lan amplas como /illll/al e i,!(o/'llwl. parti
cularmente si aleudemos al contenido sobre el que sc lIniculan tales relaciones.
Comprender siquiera minimamente la dimensin relacional de los ceBtlOS escolares
requiere atender. cUllndo mcnos. a las facetas micropolilicas y de interaccn profesional
O en el seno de la olganil.llcn. Las primera!' se 3nicnl::m en torno a las ,...laciol1es /IIicm
N poliliws, desarrolladas, generalmenle. en el plano de lo informal y con rrecuencia im
f\) pldto. Atravs de ellas se ponen en juego diferentes intereses y capacidad de poder e
innUCllcia ell los aconicimicntos organiZJlims. I.a prescllci;l de cnnnielos. ractos (1
menos exrlieilOs, d nlInicas de control. lUchas. utilizacin de c,tratcgas
r
por parte de individuos o grupos en el centro escnlar para conseguir que sus intereses pa
sen a fonnar parte de la vida organizativa, son algunas de las nianifestaciones de la vida
micropolitica de los centros escolares.
Por otra parte, aunque muy conexionadas con las anteriores, en el contexto organiza
tivo del centro tambin ocurren re/adanes pmfesiona/es entre sus miembros, que confi
guran en gran medida el funcionamiento educativo de aqul. Los docentes han de llevar
a cabola actividad educativa y para ello han de mantener relaciones de trabajn, stas pue
den adoptar formas diferentes en l realidad cotidiana de cada centro. aunque existan
mativas y documentos fonnales que tratan de definirlas y regularlas. En unos centros
qniz sean relaciones en las que predomina el individualismo, o man!enidas slo por ra
zones fonnales y burocrticas; en otros tal vez existan relaciones profesionales connicti
vas, de enfrentamiento acerca de cmO hacer las cosas O ir solucionando los diversos
problemas; o relaciones de cooperacin y coordinacin en las que predomina el trabajo
conjunto y en colaboracin en torno al currculo y la enseanza que se est desarrollan
do, su coordinacin y su mejora, etc.
Los patrones relacionales que se desarrollan en la organizacit'ln. que en ltima ins
tancia se manifiesta en un determinado clima relacional en el centro. van a afectar a las
dinmicas de traLajo entre los miembros del centro, asi como a su grado de satisfaccin,
su nivel de cohesin, de participacin. de conflictos.
Esia dimensin relacional de la org::lI1izacitll no es independiente de las dems: las
estructuras formales propician o constrien determinadas relaciones; los valmes y creen
cias que predominan en la organizacin detcrminan el qtle se desarrollen preferentemen
te unos u otrns patrones relacionales y, viceversa, es a travs de ellos como se expresan
y cultivan ciertos valores; el cmo se lleven a cabo los procesos organizativos posihili
ta o no ciertos tipos de relaciones y, al tiempo, stas innuyenen los modos de abordar
aquellos; igualmente, las demandas y exigencias ambientales innuyen en el desarrollo de
IInas u otras relaciones, y las que se desarrollan en el centro conllevan una determinada
respuesta a lo externo.
As como decamos .mles que los ccntros escolares ell UI1 mislI10 educativo
Son, dcsde el pUlllO de vista estruclllral' prcticamente similares, hora habramos de aria.
dir que cada lino es tambicn diferente de los dems en la medida en que est constituido
por personas singulares que mantienen dentro de esas eslructuras unas relaeintJcs de'er
minadas. La natwaleza dc los patrones de relacin que se han ido desarroll:mdo enlre los
miembros del cenlro escolar. y Sil mayor o menor repercusin ell el devenir de 1<'5 'KOIl'
tecirnientos educativos que en l OCllnen, determinara en gran medida el cmo SCiI y run
cione cada ccntro escolar,
Dimensin procesos
En las nrganizaciOllcs sc llevan :1 C<lIJo l'r,ccsos y actuacioncs, E$ evidente
qlle los dc desarrollo curricular y de ensciiam:ll-al'rclldiz.ajc constituyen cllldco y,aln
de ser de los centros e,colares. I'ara que stos pucdan ocurrir de nWllcra coo,dinada. 110
improvisada, continua. coheren!e. sin 1.1pmas. y par; qUL' la nr!'.;l11izaci,'III \\'a r""ciu.
liando da a di" y mejorando su aCluacn'lIl. se p<lIwn en "Ila serie de flI
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K:I -
ganiZlltivos. l'or ejemplo, los de elaboracin de planes de aCluaCiri, desarrollo en la prc
tica de esos planes, evaluacin de su aclividad, mejora e iilOovacin, direccin, lideraz
go, coordina cin, etc.
,.;"Los procesos qlleJleva a cabo tina escolar para ir funr.ionando da a dla y
, mejorar como organizacin no ocurren al mruten de las eslrUcluras existentes en los cen
tros, las relac:iones y patrones de relacin habiluales entJe sus miembros, o los valores,
creencias, supueslos que se promilev:en y subyacen 8 la vida y actuacin eri el centro. Dicho
en otros trrrtinos, esta dimensin no es independi'til'l::Ie las dems. Los procesos que se
van desencadenando en la organizacin no se desmollan de igual modo en un cenlro cu
yas relaCiones sean conflictivas que en uno con relaciones cooperativas, o en un centro don
de se valorn la reflexin y la accin conjullta que en otro en el que se valora la JIItina yel
individualismo; en un centro con estructuraS participativas, que en otro con muy
jerarqui711da;, etc. Pensemos, por ejemplo, en efproceso de planificacin en el centro y en
sus unidades organizativas: no tendr ellnismo sentido y significado, no se desarrollan! del
mismo modo, ni su ,'uiilidad ser percibida por igual en un centro cuyas estrucluras forma
les rur;cionen ngidamente, en el que las relaciones profesionales sean fragmentadas, o en
el que se considere la planificacin como un mero rormalismo burocrtico, que en otro en
el que las estructuras se estn utili7.ll.ndo para dinamzar y coordinar la acluacin del cen
Iro, en el que predomine la colaboracin profesional en el que se valore y se est com
prometido, pl"Ofesional y ticamente, con alcanzar un educativo coherente,
coordinado y orientado al aprendizaje de todos los alumnos.
, En cualquier caso, la innllenca es reciproca, de modo que los procesos que ocurren en el
centro, el cmo y pOl11u se llevan a cabo, posibilidades que abren o cierran, el valor y la
importancia que se les atribuye tambin pedencontribuir a ir modificando poco a poco, por
ejemplo, patrones de relacin, dinmicas de p.1rticipacin e implicacin, valores y
En definitiva. los procesos que lleva a cabo un centro no pueden ser pensados al margen de
dimensi(lIlcs organizativas pero, al tiempo, el Cmo y porqu se encaren tales procesos
y los contenidos sobre los que se articulcn incidiln, de 'UIlO u otro modo, cn aqullas.
Dimensin valoresNsupuestos-creencias (Cultura)
sta es una dimensin OIfmnizali"3 menos visible y ms impllcita (Lpez Yiiez.,
1994; Gon7.J:lez. i 994; lJez Glltirrez, 1999). En lrminos generales, puede decirse que
hace rererencia a la red de valores. tazones, creencias, supueslos que subyacen a lo <lIe
ocurre. a cmo runcione y sea un centro escolar.
Dicho en otros trminos, las dinmicas orgmlizativas no ocurren porqlle si, sino por
qU ,etrs o subyaciendo a ellas hay valres, concepciones. supueslos creencias -certa
de las personas, la educ:rcin, ellllodo ms 3lecuado de hacer las cosas, de ellrrenlarst:: a
los problemas y di ricultmles, de relacioil:rrse, de abordar silUaciones clc.- que las
o
y les dan significado. que se han ido dC5arrllllando, cultivando y asentando con
tV
elljenl)'o y que subyacen a cmo se nliende. qu sgn riendo sc alrbuy :1 lo que ocu
c...:>
rre y cmo se runclolla cn la organinlt:in.
No estamos rcririrlllnrloS,;\1 hahlar deesla dimensin. a los valores; creencias o Sll
puestos in:lnlenjt!os por c;lda individuo en In OIglIizadn, sil(l a aq"cllos qu te han ido
.--:-
construyendo -en el conjunto del cenllo o por parte de glupos paniculnres en el mislll0"
a medida que las personas interaccionan unas con dtras, interprctan los ar:ontecilllielltos,
y, como consecuencia, generan y sostienen deierminados modos de enfcuder, de in!er
pretar los aconlecimientos escolares y de aclnar en con los !'1isIIJos.
Aunque es una dimensin que por lo general no est fomlali7.adn, ni es explicita, no If)
dos los valores o principios sobre los que se funcionn son impl dIos, A eslAn p Ias
mados en los documenlos organi71Jtivos en los que se formulan aquellos por los que se
onenla el centro y los grandes propsitos rormalmente para el mismo. Pero lo
formalmente declarado no siempre refleja todo ese mundo de y valores que real
menle sosliene a la organizacin, Con frecuencia tambin jllegan un papel mlly importnn
te en la vida del centro valores y creenci:ls que no estn fonnnl:ldos ni explicitados (I'0r
ejemplo, fornmlmente podclllos decir que en el ccnlIO se valmil la aclmcin coordirw(l:r a
'8 hora de desarrollar la enseanza: pero en lo cotidianQ, puede eslar f\1nciorwndo illll'lfci
lamente el valor de cada maeslrillo liem!' .H/ lb,.1I0. Podemos decir qllr el centre vl1lm" el
respeto al individuo y a la divelsidad social, cultural, intelectual de cad:! lino, pero puede
que cotidianamente el real ponga de m!lnifie"lo
En general, en una organi7..acin COmO 1" esrolnr, en la (jite se lleva n cabo Una l:rrra la
educaliva-', de y normativos, el lmciollJllllit'lllo cnlidia.
no no es sino un reflejo de esa culrurnl, pues n"'ela al propsiro y filnsol;;1 de In
organi7..1cin, est o no escrilo y, por lanto, al modo de trabajar y Iclacionmse CtI ella,
Dimensin entorno
Es una dimensin que hilce rererencia 11 que los centros cscol;rres son OIgnnizacipncs
en conSI ante interaccin con el enlomo. lIahlar de esta (limcnsin sigllific; subr;)';]r I]I(,
aqullos no slo son complejos social, organi7miva y edllca!ivamcnle h"blmHlo. sino 'IlIe
rorman parte de lIM red mucho ms compleja de lelaciolles sodales, econmicas, culru,
rales de IIn 1ll0melllo histurieo dado,
El centro 110 est cerrado a SI) entorno, ni puede PCrllI,1l1eccr ajeno ; ,'1, La i"'C,pir"n
con este viene condicionada por el hecho dc que las exprctaliv:1S, neccsidades, dcmanr!;.s,
inclllso exigencias, qlle se le plantean al cenlro escolar desde el exlcri"r son clllllhianle;;
Esta dimcnsin :lbarca lo que podramos denominar enlorno medialo y enlorno in.
mediato. lI:1y aspectos del entorno <",. 'Wi!Tl/yen en el celllrO de 1111 mndo ,ela,i,'alllc,,'c
direclo e il1l11edialo, como son los indil'idl105 y con Ins 'I"P se ,dacinna
directlll11cnle; la administracin y burocmcill :ldll1inistrati\'lI; las o,!,nnzm:;()ncs de "'Y"
-relllros de proresorcs) recursos, eqllipns de intervencin y e!lucath'l1. el','
los padres y ll1:ulrcs; k" g'upos de presin de la COlllllllidd. ele. (!lms illl1l1)'cn dI: IlItI,
do ms rncdi:rto. pero 110 por ello menos impnnalllc; as. 105 centros no SOl] "je
1105 ni queJan ;11 margen de las fuerzas I'COIllllicas. pollicas, sociales y C\llllIlak:; d,' la
sociedad de la que forman P'IJ\r:: ,k las instiluciolles gnhcmall1cnla!cs cnn "" o:,,,,,,r,,I;.
vas p"liticas ,-cll111hial1tcs Y'o eOIl lccuellcia. confliCli,'as, tic la r.s'''Wlma de valo,":
(-ales, los sinrlicalos, el gl ado de cscaSC7 (1 ahunrlancia recurso;: Ilae innair-, Ioiell'' \'
servicios. hiellPsl.u SOCi;1, elc. (M:rnitddnrcllfl, 199(,; 1'<'ln (;"'IIH? I 'Ni:: klt,;" \
San 1\l:1llin. 2000: r"'",ind"z hl<""ila, .:'001/
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1,"/1105 comentado en las pginas previas algunas de las ilotas que definen las
dimensiones que configuran la or/pltiTlcin escolar. F..n conjunto nos ponen de manifiesto
que 10$ centros escolares no son l1':a y.exclusivamente lo que expresan las declaraciones
rormales y oficiales, los planes insnlucionales, o los no son slo eslmcturas
organizativs que haya que gestionar y administrar en sus aspectos fOnTIales -'{)rdenar hora
rios de alulOnos y plOfesores, planificar calendarios de reuniones, arbilrar espacios, elc.
echando mallo de procedimientos ms o menos burocrticos y responsabilizando de ello 8
nlgl.lno deslIs.mieillbros. Adems de los aspectos en los centros coexisten otros in-.
formales y, tambin, impllcitos u ocultos (Santos Guerra, 1994b); aliado de normativas y
prescripciones oficiales encontrarnos a las personas que constituyen el centro, con sus valo
res, creencias, concepciones que orientan la actuacin en efmismo y que actan como el
mento de filtraje, interpretacin y recreacin de Id;..elementos estmcturales. Junto a los
supuestos cOllsensos; aparecen cOllmctos y tensiones de diverso calado, etc.
No podemos pensar, pues, la organizacin en trminos simples y asumir que lo que
est formalmente:establecido derine al centro y su funcionamiento. Ms all de lo for
mal, de la aparente existen otros muchos ingredientes que liemos de tener
en cuenta: las relaciones diversas que se establecen entr sus miembros; las creencias y
cdigos normativos lcitos; los patrones ms o menos rutinarizados de actuAcin; losh
bitos adquiridos con el tiempo; las runciones implcitas realizadas por algunos, las ideo
logias que estln presentes dentro y ms all de las paredes del centro escolar, etc.
Lo que define a la organizacin eseohir, por tanto, es no slo su eslructtlTa fomlal, si
no tambin el cmo se utiliza realmente 5ta, qu relaciones se potencian y desarrollan
entre sus miembros; cmo se abordan y llevan a cabo los procesos organizativos, qu va
lores se cuft van y xpresan en la practica cotidiana del centro, qu relaciones, cmo y
por qn se mantienen COIl la comunidad y el entorno, y cmo todo ello contribuye o di
ficulta el desarrollo de procesos educativos ricos y valiosos para Jos alumnos.
3. RASGOS CARACTERSTICOS DE LOS CENTROS ESCOLARES
Los centros escolares como organizaciones presentan algunas caractersticas y r.J!'gos
qlle los haccn diferentes a otras, como por ejemplo las empresariales, militmes, religio
(Gonzlez, 1991, J993a, 1994e; Anltinez., 1994; Santos Guerra, 19913, 1997. 1999;
BIISh, 1995; Gadn, 1996). En este apartado vamos n abordar el carcter y alcance de esas
y alglJIHls de sus consecuencias. No cnUamos a dilucidar si son benefi
ciosas o perjudiciales para el centro escolar y Sil funcionamiento. o si la inlroducci6n de
modificaciones en ellas lo sera Y. ni siquiera, si son dc cambio o, de serlo.
hasta que lJunto,
o
EII relacin COII las metas escolares
f\:)
.,c.. Cualquicr organi7.acin sr caracteriza por estar orientada 11 1I110S fllcs. propsitos ()
lIIetas cuyo logro les confiere sentido. <:nh'ndiClldo llt1f tale!: aquellos e,tados descados
que'" O! ganizacin Ir"ta dr hacer rcalid;I..

.
... -

En el caso de las organizaciones escolares 100s met;s rrecuentcmcllte s eli
trminos vagos y ambiguos. Pensemos, flor ejemplo, en metas como: educar
mente al individuo; atender a la diversidad social, cultural y educativa de los ,,:
mantener relacibnes de dilogo y colaboracin con la cOlllunidad; snt;sfac(', las IICCt;S.
dades de los clienfes".
Al ser ambiguas, cadamcl<l admite muchas interprelaciones, con frccllench r.am
biantes, por parte de los diversos agentes involucrados en la aClvida,1 educativa o nfec
lados por Sla. De hecho,:puedell ser inlel pretadas de ttlllas Ilmnelf\S corno miembros. o
sectores, existan en la comunidad escolar -eada uno puede lener una concepcin parti
cular de qu es educar inlegralmente; qll es la diversidad._.- al igual que pOleden aH;
buirle una prioridad direrente a la hora de llevarlas a cabo -por .r.jemplo; \lila mela !lile es
prioritaria para el director quiz no lo es para los plOresores.
En la medida en que las metas del centro escolar. siempre Son en cierto grado ambi
guas, suele ocurrir que sus miembros ticndan a estar de acuerdo con cllas Y. por Iflnto, se
presupone que todos las enlenden y cOJllparlen, Pe ese morlo. en los <eenlrns se elmlc,
con rreeuenda, la discusin, el an:ilisis. la rdlf'xi6n y d,uificncil'JlI las
metas que se pretende y qne hahtian de la (l'ralli7:J1;1'<l, !'Jln 1:11111,;""
significo que las cucslioncs de carrter v<lIOI1\I;IO V <'t;c". la rdln i'-H1 ace,e de p(a !Jtrt'
se pretende hacer \InaS COSIIS y no ohas, las <lcei,;oll!'"s I'l'el"'\(" ,k \Ior. y rn ge,
neral sobre los prop5itos !lO siclllpre consf;luycll un f"co de atencin "" 1:1,
dinmicas de trabajo enhe los miembros de la orgml".lIcilI.
La ambigiiedd contribuye, plles, a manlencr consensos parentes y ; evit;r confliclos
qne podrlan producir5e si se entrase en dimilllicas de concrecin, clarificacin y
conjunta de las melas. El consenso ioicial amplio, sin clIllmgo, cs slo $III'CI ficial y es pro
bable que cada miembro funcione hasndose en sus pr"pias infcllller:lciones
acerca de qu significa ulla meta particular; o que se desconozcan Ins mclas que o
sustentan delenninadas decisiones o acciones del centro el! Sil conjunto o, Illlnhin. quc d
relcntes partes dc la organizlcin tengan, cnrla una de ellas. que sou clams y estin con
sensuadas, pero que son o se ignoren en otr.JS unidades org;nzali\"s.
En dcfinitiva, los centros escolares son olganiz,.,cione:: en las que es difidl dm ificar.
consensuar y acotar cules son los propsitos del centro rn conjllnto, fU'! (I',r esos Y no
otros y cules son los prioritarios dada la situacin y el flllconmniC!1W "abl",,1 del cerllrO,
Por otra las metas de las organizaciones escolares sonl'ari:Jdas y ltlr'lhiplcs, lan,
lo clllllltitlltivamcnlc hablando (son 1l1l!1lCIosas) COIllO cualiHI11':Ullenlc, en cf sCllldo de
que Illuy v'lIi"da.s (Antnez, 199-1; Santos (llena. 1997; llel!!;;" Y S'1I1 "'!,rill.
2(00). Igualmcnle. pueden scr ineonr.islcl1les y cOlllt"dcIOIi"s Cllltc :;; el! C51C senli"".
Sanlos Glleflll (1997. 1999) que la escuda es organizacin contradie!fll;a y
de tales conlr adicciunes: pnr cjemplu. /nil", (,1 OHm ,1'." dI' rrf"cf/I " 101
all/lllllOS 110m los 1,,10/(,.1' (s"lir/mido". 1m:,. (l/1I("lIli";"o'/. ) .,. romllli,'" ,.1 d,'
Il/FI)(lmlln\ Im/(/ la lid". 1"'1'0 la "Ir/a es ("11 1!I/I(11OI ",.,J lm/C,' ItIso/idmia. !,,!in., la, ;".
.ya, di'r..'cn",inadora.
en llr'fjnith"a, allre HHa nrgnn?;}ci'lll en la (l'1(' dificil rJlC,(:::pr:r:i .
ficm las l11etas de lal modo "1'0llelllll1; ella I"("c;sa y c!;\lll I"!f" ""efl!'" 1,,,,:,,11"1'11"'
la;; decisiones y aCl1tac10nes en b y,el1 la que. por fanln. 11" !;f' Plll'dc !lff:q'r
conl(,!,,1 I"e(isin qne es In qHe onllrir;i: Ilay nlgr"rll (].: i'"!,,,dictil,il,h.1
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-_._-;-
1m
Las metas, incluso, como sealaron hace algunos oos March y Dlscn (1976). no siempre
preceden a la accin: no lodo lo que acontece en el cenlTo escolar se ajusta I! Una defini
cin previa de lo que se pretende lograr; a veces las metas y propsitos se descubren, o cla
rifican. tras las acciones.
Dados los anleriores rasgos ligados 11 los propsitos y metas de la organizacin esco
lar, resulta complejo para cualquier centro delerminar y clarificar qu es lo que persigue,
hacia dnde va, qu educacin vii 8 desarrollar, elc. No es ulla cuestin que se resuelva
nicamente declarmlolo por escrito en un plan o proyecto del centro; como los
consensos .Iciales son fciles, pero salvo que en el seno de la organizacin se desarrollen
dinmicas de trabajo (procesos! relaciones proresionales) orientadas a la discusin, el an
lisis, la reflexin, la clarificacin por parle de los miembros sobre los propsitos y.het3s
organizlllivas, dificilrnente estar claro, y mnimamente consensuado y asumido, qu me
tBS se IJlantea el centro y por qu esas (y no olTas).
En relacin (Un la tecnologa de la organizacin
Tecnologa es un termino utilizado para referimos, en general, :1 los procesos em
prendidos sistemticamente por la organi7;cin para /levar 11 caho su funcin. En el caso
de las organ iZlIciones escolares, dada la Imturaleza compleja de los procesos de ensean
za-aprendiznje, se suele utiliz.JIr la expresin tecnologa problemtica para aludir a esta
faceta organizativa. '
Decir que la tecnologa de la organizacin escolar es problemtica es la rorma de indicar
que en ella no existe UII modo nico ni ptimo de hacer (Gonzlez, I993a, I994h), No slo
existe ambigedad de metas, sino tambin ambigedad e incertidumbre acerca de cmo con
seguirlas. No existen estrategias y procedimientos especficos --propios. espec
ficamente a la actividad-, predctenl1inados -es decir. estahlecidos a priori-, y claros -porque
se sabe a qu hacen rcrerencia y estn suficientemente acotados,- para hacer las cosas. En
'as organizaciones escol;ues no hay rnnulas ni recct;ls pam la actuacin,
En este sentido, si pensamos en los procesos de enseanz,1aprcndizaje es evidente
que 110 se cuenta con ulJa tecnologa simple para trabajar ,con los alul11n05. que no son
iguales ni se mantienen estaticos en el tiempo, y en relacin con los cuales es necesario
adaptarse a su diversidad y vatiahilidad. Las personas -a1Um1105 y alnrilllas- 5011 entida
des globales y unitarias, que es necesario considerar en 511 lotalidad, sin que se pueda di
vidir la enseanza en segmenlos y nUinas pe. reetamerrle acot;ldos. dirercnciados y
Por otra pllrte, las tareas de enseanza se pueden enrocar de divers(ls mo
dos no slo porque 110 existe UI1 cuerpo nico -lIniricado- y sOlido de conocimiento acer
ca de cmo se producc el aprendizaje y cul es la mejor maner:,. de promoverlo, sino
lambin Por(IUC los profesores de un mismo cenrro pucncn diferenles concep
cioncs ideolgicas y educativas sobre ello,
Los de pues. no 5011 susc<,plibles ser dCS<1rmllarlos
o::chando 1l1:1Il0 de proccdil11icnloS lcnicamcnte hicn perfila(los. Igualmenle. y en lo que
O se re riere 11 los dermis procesos organizativos, no se sabe con IOIal seguridad cul cs la me
l\:) jm manera de har.er (por ejemplo, clIMes el modo ptimo de liderar un ccnlro. de dirigir
c:..n lo, d,! m,.iomr su funcionamienlo, .. ). y. en consecucncia. rcsulw dilicil prc.espccificnr
'
dellIadnmente, echando mano de procedimientos tcnicos y lormali,:"dos, Cll1i1 e,< el nI,
mino que se va n seguir, qu pasos dar, qu hacer p3m ir consiguiendo deltos reslIlla!los,
Con rreeuenda, como han sealado Mnrch y Olsen (1976), se funciona a partir <k lo '1\1(
se va aprendiendo por la experiencia cotidiana, 10 que parece ms opnrlm1O a lIon sillm,
cin dada, a travs de dinmicas de ensnyo-error.
Por lo tanio, este rasgo de las orgallizadones escolares pone de manifiesto qo!' la ne,
cin que se' desarrolla en IIn centro es:o/ar no tiene "il carcter tCIJ<.:o y preciso, sino
ambiguo e incierto, jJS'rio se puede IlIever totah'gli,!! cmo se va " lIahajar y con qll
resultados; los procedimientos y las reglas de actuacin no fi11lcionall con consisrellcia,
predictibilidad o imparcialidad bUfOcrlca,
No estamos, pues, ante un11 organizacin en la que sea sencillo clarificar y Hordar
lo que se va a hacer ni, tampoco, coordinar las l'lctllacioneli, La m:ccsirJad de CUllil':n for
mas de coordinacin basadas en la clarificacicin, el dilogo, la reflexin cOJtjunla
de qu hacer, cmo, por IJu y para IJu, fJu consecuencias esl:n tenicndo ciertas rormllS
de actuacin, qu modificaciones y mejOl as serian precisas, etc" es el'idcnlc,
(on resfJeclo a ras reladollf's
Las orgmriZi1ciones escolares, como "r.riarnos anles, c,sl:in formad:!s p0r PUS0""': 'lile
inleractanllnas con otras, Lns relaciones que se el! Ins ccnhos escolarcs lam.
bin presentan algunas peculiaridades,
En primer lugar, el celllro escolar es mm orgaui7.aciIl en la que tomlln part(' mI!' ,IJI!';
y muy diversos agentes; como sciialan J.pe7. Y:\ez (!( al. (1994), es IIna illstituci;m I1rfl)'
partcimda, Pero esa participacin, por :;\1 lado, ('$ muy cambiante, ('Il d sentido de '/ue
hay muchas dirercncias en el grado e intensidad dc parlicipacic'lJl clltre los lIIicrllbros: 110
todos dedican el mismo tiempo, realizan un csf\rcrlO similar o J11uestr:1Tl icl"'rlica d"po
sicin, implicacin y comprQluiso COII respecto a los aSunlos escolaJc';, rr)r O!J pa'le,
aunque son diversos los agenles que parlicipan en el cenlro escolar, slos \':11 ian de IllH1S
aos pnra otros (vienen y van llhnnnos, prorcsorc$... ) COn Jo cual es .rlicill'rcver de <111,
tcmano cules sern sus demandils, inlercses, necesidades, etc,. y 1'01 1;lIl10 COJl!plcj"
especificar el camino para salisrnccrlas,
En segundo lugar, cabe nestacar lal11bin que cn losccnlrns escnla".s, y en In q"e
pecla ::l las relaciones proresionales enlre docenles, se lcm/(: al edil/a; ;,\1110. cnlcnd,."
(lo por lal ,!ue cHda lIel'c a cilho la aCIyid:rd cdllt,nrh'a dc 1'''1 JI 1:1 "isl:1fb, Cllll
nociones muy vagas acerca de que eSI:n I;cicndo los dermis, y ;Iparlada dc COlirIO,,", <)r
ganizativos efectivos. Suhyacirndn a ese aslalllcll!o pr nfcsinlJal esl:; In cI<:cnci:l, a',II
mida cn muchos CC""OS, dc qne el plOresor es el nico rcspllm:rhJc de lo '1"" OCIlIr" "11
su aula. Eslo a las relaciones CUlle un 1.1nJo en lo q!W rC'lwcla " ,,, ro,
l11a, contenido, plles pucden grm (lIestinnes hmnn:iricas "'lile""".
'Iicas ancdotas sobre los "Iumllos y sus fal1lilins, pO! c"ulplll 'I1l<' nr,,,,,
carcler SlIslal1li\'o relacmwdns con el cllltculo 'lile se CkS:"'OIl:IIP)"
en las :1ulas,
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Con respecto a su naturaleza sistmica: la articuladr,
f'or lo general, cuando se habia de los centros suele decirse que stos son
sislemas, entendiendo por tal un conjun:o de partes o 'demenlos inll..uelacionados (per
sonas, recursos, acciones) que conforma una entidad kobal que present! alguna singula
ridad en su ambiente, Considerada como sistema, la organizacin presenta dos l1Isgos:
por un lado los eh:mentos que la inlegran interactan y son ilterdependientes entre sI; por
otro, la organizacin es una con atributos propios, que transciende la suma de
laSllarle! que la componen.
, Sin emb'argo; en 10 que respecta a las organizaciones. escolares, algunos autores
(Weick, 1976; Meyer y Rowan, 1977) han sealado que sOl\,tlsremos dbilmente artcu
iodos, Es un modo de decir que en ellos Jos elemenlos y acontecimienlos son interde
y coristiltiyen mi todo, no siendo esa inlerdependencia no es muy fuerte o
estrecha, de medo que cada uno mantiene una cierta autonoma y enlidad propias,
Esa cierta lIutonomla de los elementos y componentes del centro escolar puede com
prenderSe fcil mente cuando pensamos en situaciones que ocurren habitualmente, como
por ejemplo:
- que exislan deficiencias a un nivel (por ejemplo, un jefe de estudios que no reali
za adecu adamcnle sus funciones de coordinacin pedaggica), sin que ello supon
ga un co lapso o paralizacin de la organizacin;
- que una parte de la organizacin lome ciertas medidas para resolver algln problema
que le viene de fuera (por ejemplo, padres que presionan o critican delcmlinadas ac
tuaciones en un curso o grupo de alumnos), sin que por ello haya que movilizar a 10
da la organizacin;
- que profesores pertenecientes al mismo centro, ciclo, curso, Ira bajen innenemlien
temente linoS de 01105;
- que ciertas decisiones que se loman en un nivel' (por en un Conscjo
Escolar) no se tengan en cuenta o se desvirten en olros
- elc.
Los ejemplos anteriores poneo de manirieslo que las conexiones enlre elementos no
son lan er.trechas como para que la variacin en algulJo de ellos repercuta :ineal y aute
mlicame'!le en los dems.
Dos SOIl las rllZones basicas que adllcen pam explicar la existencia <le la dbil anicu
laciilO en los centros escolares: 1) En ellos no existe !Ina teCnologa capa7. de canexionar a 10
da la organiz,;,ci n y 2) 1 ,as posiciones de aUloridad son dcbiles, de mm/o que es complejo
mantener ligado y coordinarlo al centm escolar ncamenlc a travs de los denominados me
canisl11or. de concxinl'l'1'ticaleJ (reglas escritas. rdenes, direclrices). Es decir, lCCllologia y
Auloridad, dos de los mecanismos Ipicos de conexin)' coordinacin org;mi7.1Ii\'1l, no esln
presentes en las escuelas de modo tan acusado como en otros tipos de organi;r';It:oIICS,
o
La teenologla organizatil'3 constituye un adecuado mecanismo de conex in en aquc
rv
lIas organizaciones en las que cada !I!lO renliza Ulla tarca clara y dclil11itnrb. las !aTeas no
en
se solapan, hay una secuencia hen ddimlada de qu hay que hacer rara ohtener el pro
ducto nCFcado, y las treas quc se hacen ,ienenull senlido cI;l!o y para In
grar lo qlle se flrnl'0IlCfI. Pero Cn los cenlros escnlan's r1l1 I1CIII'IT :r$L En ellos Ulla

...... , .. -----:,..-..-----....----...... ..---,-------.-__._ b...
cierta desconexin (dbil articulacin) entre medios y fines --UII miStnn medio pllC'de lle
var a' diferentes fines, o viceversa-; enre acCiones e intenciones -los no
ocurren siempre tal como se haba previsto-; enlre procesos desarrollados y resultlldns;
entre lo que se hace en las aulas y el aprendizaje resultanle, eie., por lo que es prcliea
mente imposible detallar qu habr de hacer cada lino en cada momf'/lto. Corno /lOS re
cuerda Elmore (2000), el modelo de la dbil articulacin postula que ((e! '1/lcleo !-C/!ico'
de la educacin -las decisiones dealladas sobre qu el/seor en 1m tiempo dad". cmo
enseliar/o, qu aprelldiznje.f esperar' de los alrmmosi, cdmo agMll'arlos ell las para
. ", ,hi"
ensearles, qu se les debera exigir para qlle demuestren SIlS conoCimieitm .1: ,<ohl e Io
do, cmo debf!ra evalllarse SIl aprendi'Zaje- reside en las aulas indl'idllales, no ('lI la or
gcw;zacin que las envuelve)) (pp. 5-6).
Por otra parte, Son organizaciones en las que no existen posiciones filertes dI' autori
dad, entendiendo por tales aquellas que rueden deler minar, a travs de I eglAs y
qu es lo que se va a hllcer, quin lo har, cundo y cnr. Las posiciones de en
los cenlros escolares son en cierto modo dhiles porque la larca 11 real?",r es (no
un lnico caminn) y los profesores tienen una derta c.1pacidild de accin nl(moll1a. ElI
tal senlido resulta dificil mantener ligada y coordinada a la orgalli7.:JcilI a fr:l\'ts de Ii
rechices y reglas que prescriban qu- y cmo
La dbil ar1iculaein conlleva, pues, que la eOOldinacin enlle y pmles de la
organizacin se convierta cuun complejo y Iltoblcm:tico, qlle no se rcsuelle, nicn,
mente, con el establecimiento de planes y fijacin de directrices por dc aqu,'lIos qlle
ocupan posiciones de 3ulorid;ld (por ejell1plo, 110 director, IIn jefe (le estudios). J,3 ar.til'idnrl
educativa, 111 no ser precisa. demanda conlimmmellle reflexin, flj;ilogo)' clarificacin con.
juntas, y eJlo no depende exclusivamente de que existall lneas de llulmidml c"Has sino (le
que cn el centro se cullivcn v:llnres, creencias, pri,,{'ipios y !l"1 mas que ron!! ibtlvan a
constmccirin de una pr:ictica escolar que sea lo 511/icie!ltemenlr: romp:lIlida.
4. CONSIDERACIONES FINALES
A In largo de esle capf1nlo hemos comenlado son las rlilllcllsione$ (,llnslitl!lh;Js de
los celllros escolares en cuanlo mganiz,1ciones y algunos de los rasgos qlle los CrtlaClcl7.an,
Una noci\1I que atraviesa !!fl!n 1':11 le de lo expueslo en las pilginas anteriores es I;r de quc el
cenllo escolar cs una mgnniz,aciim compleja, ell la que se lleva a caho !lna larca sarurnla dc
componenles "alorali,,!!!'; y que rm puede ser reali7';ld" de modo Iflcc;i"ico. y que esl;;
eonstiluida por personas qlle se relacionan enlte si de 1Il1'111;ple5 mancI as.
AIII!(lfle se ,.ala de llllll org:mi7.acin en relncin con la en:II exiSlen mll"""s regl;l;, )'
normativas :lcel'ca de cmo dcbe eSIl!! cSllllchrrada, qu cmricullllll dehe dCS;lIwllar, en 'JlI,:
de edificios y con qu !!!ohili"rio, qil proICsi01]ales hall dc II ahajar en "lla, etc. Cllta
nadas desde inslancills externa" 110 puede decirse qlle tnlallfH'!ltc ,reolada v de: inida
desde el Son realidades IlIlldllll1lilS cOl1lplejas, cuyo ru!tciol1:llniclllo 1111' ,iell prc.
determinado y en 'lite lfIllhi:icdad {' illCerridlJlllhll' e::rim al,. ",dcn d,1 di"
1\1;15 fluC nrw rcalidad nhjctivrt. (":\is1e () '!"ill' ir> lud('IWndicr!tcownit: de indi
viduos (IHe In son qne \"aJl cn!l<.h oyendo. fl1:Hlltllit:U
no)' reclf:alldo ('11 cltic!llI'OI"' la,; ",'["olla:; '1".: h"I,il"" ,'n di,,,; ; 1(;1\ ,'" 01,' '''1111'10'; ..':
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-----
tlill
procesoS de inleracclon y iJegociain social. A medida que sus mIembros IIIleraClall
unos con otros, atribuyen significado 11 lo que ocurre a su alrededor, jnlrpreton, filtran
y -8 la lz de sus ceencias. valores. concepciones, el C.- lo estipulado en las de
claraciones formales y oliciales, y van dando respuesta a las demandas y quehaceres or
ganizativos, se vaconstmyendo organiiacin, se van generando y asentando creencias,
cdigos normativos expllcitos o tcitos, hbitos, pallones ms O menos rUfinarizados de
accin, en definitiva. se van configurando modos ms o menos comUnes y compartidos
de pensar,,y Betllar en la organizacin. Es en esa dll1iwica interna donde es la organiza
cin, no la!o en las estructuras, las normalivas () los planes escritos.
Dicho de otro modo, ms all de las eslructuras formalmente establecidas, de los pia
nes raciona Imenle elaborados, de las regulaciones y nornll/ivas de las aparien
cias de I1Icionalidad, hay una organizacin en funcionamiento: un espacio socio-cultural
en el qlJe los sujelos construyen en interaccin y dan forma y conlenido a la vida coli
diana y funCionamiento de la organiza'.:n; en el C;lIe se generan y soslienen delermina
dos modos de interprelar y dar significado a lo que ocurre, determinados modos de
actuar, concebir y abordar los procesos cotidianos de funcionamiento organiza!ivo.
RECURSOS ADICIONALES PARA EL LECTOR
Cuadro sntesis captulo

__
Es uni! organ;!acin
para el desanollo del
(Ilrrlmlum y de procesos
de enseanla-aprend!aje .
,':1
Es u;ia ofgania(n
configurada por mltiples
dimensiones:
Eslrucl!nal
Relacional
, Procesual
Cultural
Enlomo
Posee caraclerlsticas
organizlivas
Mrlas ambiguas. variarlas.
o
Tecndoga pmblemdtico
rv
Tendencia al (e/tl/ol/Smo /
. [)bil
...,]

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9
y GESTIN DE tENTROS
IlIlS'
Los centros escolares (Onl0 [onlexln
de trabajo profesional
'\lItollin 1'01 tdo 1', ""jin
portela Pruafo, Antonio (2003), "Los centros escolares como contexto de IWbaj, profesional",
en Mara Teresa Gonzlez (Goord.), Organizacin y Gestin de Centros Escolares,'
Dimensolles v Drocasos, Madrid, Pearson-Prelltice Hall, DD. 147-165.
EN ESTE cApTULO, El LEClOlt

Comprender el signifkado y relevancia dd conlexlo ,Iel haha;n y, 1"1[
licular, de dos dimensiones decisivas dellllismo: oCllpacin (espcf'ialllwlllc, Ct""n
proresin) y orgAnizacin (especiallllenle, corno mgnnizntin h11l"r, y rnlllO
orgAnizacin colegial),
Se introducir en la carnclerzacit'llI de las prof{'sinuc!1, ,ielldo dr b 1"1)'
hlemllea que conlleva equrmrm la a !JI! CfllljUlllo de
Conocer la plohlt:I1Hilica asociada a la cmaclcrizncillll del Ilahaj" llncPIl"" U''''I)
pro resin.
Entender la incidencia que el centro COIllO orgn1\i7:Jciu hUlnct;
lca tiene sobre la labor docente, parlicnhumclI'e al ser cfllIsidcrnda mm pwfp<;i{>rl,
Conocerl los caracteres asociados R las difelentes mganimciones a;.i m
mo constatar su adecuacin al modelo de l!alHlio proresionaL
1. El TRABAJO nOCENl E y SU CONTEXTO
-'--_.,_.
No es II1l1y comim considerar 11 los profesores como pCISi1nas 'lile, scncllaHlp!lfl",
reaiizon un tmbajo, al menos en una medida similar rt otrils es lo que Del!
rre cuando, por ejemplo; se piensa que estn llcometiefHlo IIml Imea IIr,intclesa(h, al
truista e incluso caritativa (lo qIJe, cm iosarrH'lIte, tambin se llsncin a "
cuando se les considera como lln<l cllllllrnlcs (TiptrJII, l 983;
1995; l.oui5, Km!;e y Dryl::, 19(5), Peto, como COlllldl (1985: (,9) "IiJlfloen IlIm
bastante dirundida, {dos p'r!fesOI'es fmha;llll. la (!lISeiim,zll es (mlmjn y 1" ('sr"el" e,r 111'
IlIgar de: (ralm}m" Cabe convenir, ellnll sentido especificmnclite Ielcrnntc a 135 Cllf'."
tiones que a'1lll van a ser que Inl COIIIO ocurre en lIluchas de esas otrns orll
paciones, los proresores hricen nll Imhajn; y suelen hacerlo en Ullas mgani7ocioll"o,
COllcretas, que son slis lugares de hahajo hahituales (Tiplon, Conviene p,e
sente desde esle preciso HlOluento, sin emhmno, que ellrah:jo y ",1 conlexto ,!",u!" es ,c
lizado cOIistitllyen dos IlSpcctos relnciolloJlns (1'''' rle!c!l!?;"''''
mutnnmente, lal como se tlatar de que '1t",d" ,,"cr.to de a COtf!IItlncin,
o
rv
00
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149
148' ORGANiZACIN y'cE!iTiNDE teM'rRHstOLARES
1.1. Trabajo y contexto de trabajo
1.1.1. ConSideraciones preliminares
Generalmc;nte, el trabajo es algo que ocupa una parte esencial de nuestras vidas, no
slo de las de'los profesores. Trabajar no es, pues, algo que caracterice singulannente a
105 profesores. Aqu conviene ya comenzar n tener presente que la nocin de trabajo es
noulblemente comprchcnsiva y com,Ncja, lo que a menudo conduce a la ambigedad: al
poder ser aplicada a tantas cosas y diferentes, admite varadas interpretaciones que
incluso acaban suscitando la confusin.
En un sentido muy general. el trabajo constituye una actividad. Ms an, puede consi
derorse una actividad de carcter transformador (Grint, 1998). Pero, como afirman Noon y
[J Iyton (2002: 4), el trabajo viene definido no slo por la actividad. sino tambin por las
circunstancias bajo las que esa actividad es emprendidm). En efecto, lo que se considera
como trabajo depende de circunstancias sociales espedficas bajo las cuales las correspon
dientes actividades son emprendidas; ms an, ello depende de las interpretaciones de que
tales actividades y sus circunstancias sean objeto por parte de los afectados, As, puede con
siderarse unactividad social, o incluso una constmcti6n social (Grint. 1998).
No es as de extraar qur: no sea frecuente pensar en la realizacin de un trabajo
un lugar en.que hacerlo. Antes bien, es comn pensar en el trabajo considerando, siquiera
implcitamente, e1lugar (o lugares) en que es realizado (Johnson, 1990). Lo convencio
nal es considerar que donde se lleva a cabo un trabajo es un lugar fisico (Leicht, 1998).
Sin embargo, un lugar de trabajo constituye una realidad muy amplia y compleja, que, en
todo caso. va ms all de ese lugar I1sico (Wilson, 1999). Viene a constituir un contexto
que puede ser identificado con una de una serie de dimenqiones (Johnson,
1990: 12), rasgos fsicos (espacio. recursos, seguridad); rasgos estructurales (especiali
zacin; autoridad, discrecionalidad); rasgos sociolgicos (estatus social, roles, caracteris
tieas de colegas o compaeros); rasgos econmicos (beneficios materiales, como la
remuneracin recibida); rasgos polticos (intereses, influencia, presiones); rasgos cultu
rales (valores, normas. rituales); rasgos psicolgicos (motivacin, satisfaccin, estrs).
Esie conjunto de rasgos resulta relevante par el trabijadr 'cualquira 'cje sel es
cenario en el que haga su trabajo. No obstante, ciertos factores tienden a adquirir una im
portancia ms destacada segn el tipo de trabajo realizado. Asi, por eje,mplo. el estatus
puede ser de particular inters para quienes suelen desempear un trabajo semi.profesio
.nal, como tambin puede cOJ'siderarse umatrbuto central del trabajo profesional. Por Jo
dems, conviene no dejar de h::"', presente que los lmils entre las categorias empleadas
para agrupar ractores estAn desdibujados, asl como que entre stos sepro
ducen interacciones notablemente significativas que confieren carcter singular a un de
terminado'lugar de trabajo.'
:. De todos modos. el carcter que reviste un lugar de trabajo viem: determinado, ante
lodo, por las tareas y tecnologas del trabajo en l realizado; esto es, viene determinado,
ante todo, por lo que en l tiene que hacerse, junto a las tcnicas e instrumentos emplea
dos para su realiZacin. Ahora bien, viene tambin determinado por
condiciones histricas y sociales. Esto serfa igualmente aplicabl!:! a la enseanza: las ca
raclcnsticas de la larea y la tecnologa propias de la enseanza, jUl.:.. con sus particulares
CJ
f\)
ca
CapItulo') Los escolares como contexto de trabajo profesional
condiciones histricas y sociales. son determinantes de rasgos bsicos de los celllms es
colares (Johnson, 1990). Y, por tanto, de singularidades que stos presentan eOIl respecto
11 otros lugares de trabajo.
No obstante, hay que reconocer que, aunque el trabajo es similar en lugares de traba
jo similares, las diferencias, entre stos no slo son importantes, sino tambin COlllunes.
Ello es igualmente aplicable s los centros escolares, que presentan notables semejanzas
de un sitio a otro al tiempo que mantienen importantes diferencias entre ellos. Y eS.'lue,
en efecto, el trabajo realizado es, fundamentalmente, clmismo, pero las pnicticas varan.
Estas diferencias responden, sobre todo, a las particularidades que acaba presenl;mlo ca
da uno de los lugares de trabajo. Ciertamente, al igual que el carcter dellrnbajo realiza
do determina el carcter del lugar de trabajo, el carcter de cada lugar de tmbaj;:' es
determinante no ya slo para quienes trabajan en l sino, especialmente, para lo que. s
tos hacen en l. En general, se tiende a pensar que el lugar de trabajo areCIa
vamente altrahajo que se realiza en l. Puede afirmarse, en fin, que cada lugar de
no constiruye un mero receptaculo para lo que se. hace en l; antes bien, interncta con lo
que all se hace.
1,1.2 Ocupacin y organizacin como contexto de trabajo
Pese a su comprehensividad y complejidad, el trabajo va adoptando unos patrones, si
quiera subyacentes; en otras palabras, experimenta un proceso de estructuracin (Watson,
1995; Whalley y Barley, 1997). Y si adopla unos determinados patrones en nuestras so
ciedades, es debido, fundamentalmente, a que es tpificado en oCllp;tciolles y tiene lugar
en organizaciones fonuales, a menudo burocrticas.
En efecto, ocupaciones y organlzacionu constituyen condiciones contc:ttlloles que
han tenido especial repercusin en el proceso de eSlluctllracill del
Especficamente, pueden ser consideradas como marcos c"f/urofes" que "reflejan ef
contexto institucional en que el trabajo es organizadO (ibid.: 25 y 27). El trabajo do
cente no es aqui una excepcin: al igual que ocurre en otros muchos casos, es comn re
ferirlo a una ocupacin, hasta el punto de considerar la enseanza como tal (por ejemplo,
Lortie, 1975; Spencer, 2001), y a una organizacin. que paradigmticamenle es la es
cuela.'
En un sentido muy general y elemental, una ocupacin viene a representar un tipo de
trabajo. Esiructurar el trabajo conforme a criterios ocupacionales significa hacerlo aten
diendo al tipo de trabajo realizado (Watson, 1995). En un sentido ms preciso, sin em
bargo, una OCtIpl!I*;m representa un conjunto de puestos,!f!!;trabajo considerados similares
e incluso equivalentes (TilIy y Tilly, 1998). La semejan7.a identificable entre ellos reside
en una constelacin de rasgos y atributos comunes, que es la evocada por'la tipificacin
de que son objeto, a la cual se aplica una denominacin identificativa (Bar/ey, /996;
Rothman, 1998). Ciertamente, esa semejanza estriba, ante todo, en las tareas bsicas que
reciben dedicacin regular en ellos. Tambin estA referida a los conocimientos y habili
dades con las que es preciso contar para hacerlas. Pero es asimismo extensible a otros ras
gos como el gnero que predomina entre quienes las llevan a cabo, o incluso tradiciones
y valores que llegan a compartirse'. Como consecuencia de la relevancia que adquieren
estos rasgos comunes interrelacionados, los limites de una ocupacin rebasan no ya s610
el puesto de trabajo, sino las organizaciones e incluso los sectores (a difelcncia de lo que
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JRGANIMCIN ,v GESTIN DE CENTROS ESCOLARES
.so
oc....'rre con cada puesto de trabajo, que seria especifico de una organizacin concreta, lo
cal zable, a su vez, en un determinado sector): una misma ocupacin puede, pues, ser
de ",ti ricada en puestos de trabajo diferentes, organizaciones diferentes e incluso secto
res: di ferentes.
Pero la estructuracin del trabajo responde tambin a la organizacin formal donde
es realizado, Ms an, esta forma de estructurar trabajo es la actualmente predomi
nante en las sociedades industriales capitalistas (Watson, 1995). Aunque prcticamente
toda persona que trabaje puede ser asignada siquiera a alguna ocupacin, es comn ql1e
su posicill ellla organizacin (u organizaciones) donde trabaje adquiera ms relieve: es
frecuente conferir ms importancia a la organizacin donde se trabaja que a /a ocupacin
en que el trabajo est encuadrado. En general, esta situacin no hace sino reflejar que la
organizacin ha ido, en general, cobrando relevancia sobre la dedicacin de una perso
na a unas determinadas tareas y los conocimientos y experiencia que atesora para reali
zarlas.
Estnlclurar el trabajo conforme a criterios organizalivos implica, bsicamenle, orga
nizacin de unas tareas y organizacin de aquellos individuos (junIO con el equipamien
lo que normalmente utilizarn) de los que depende su realizacin (Herdberg, 1973, cit.
en Berg y Soderstrom; 1988). Lo tlpito ser que una senede tareas sean ideadas y dise
adas a la luz de unos fines, asi como que esas tareas correspondan a determinados in
dividuos"entre los que habr quienes que, adems, se ocuparn de coordinar y controlar
los esfuerzos de quienes lleven a cabo dichas lareas (a menudo, individuos diferentes a
los primeros), e incluso determinarn su reclutamiento y remuneracin de estos ltimos
(Watson, 1995). :
En este punto, conviene tener particularmente presente que algo que suele conferir un
particular carcler allrdbajo que liene la organiza.::in por contexto es la relacin de em
pleo. Considerar a la organizacin como entorno de trabajo implica reconocer que ese ti
po de relacin es bsico y decisivo entre las mltiples formas que adoptan la,; relaciones
que se producen en el seno de numerosas organizaciones (Jarree, 2001). Esta circunstan
cia tiene importanles implicaciones. Natura/mente, lo que aporta el trabajador a la orga
nizacin es, bsicamente, fuerza de trabajo: expresado con mayor sencillez, energa y
esfuerzo fisico y mental. Pero esta contribucin no puede ser equiparada a ningn bien
tangible susceptible de ser disociado del individuo que la presta. Antes bien, resultan vir
tualroen1e indivisibles tal contribucin y quien la presta. Precisamente por elJo, es comn
que el individuo, considerado en su globalidad, pase a formar parte de la organizacin, a
fin de poder el trabajo correspondiente. Sin embargo, ese trabajador contina
siendo capaz de ejercer un considerable grado de control sobre las energas fisicas y men
tales que invierte ensu trabajo, a lo cual bay que unir la circunstancia, no menos impor
tante; de que es {(un factor de produccin consdente y reflexivo (ibid.: 26) y tiene
cappcidad de respuesta (a diferencia de Iq que ocur.iria con otros factores de produccin;
, ms hP,wogneos, predecibles y 'susceptibles de estandarizacin): podr ser consciente de
10 que haya su en particular del contexto y condicidlles en que realiza su tra
bajo, Y responder a estas condiciones y circunstancias, ya sea de modo estr1ctall1ente in
dividual y/o colectivo.
r.onviene aclarar que, en todo caso, no cabe hacer una eqUIparacin directa y lineal en
re contexlo de trnhajo y organizacin. I;:n efecto, el contexto de trabajo no necesariamente
o
w
O
11, esrolates (omo de trabajo ISl
ha de ser una organizacin. A la inversa, la organizacin no constilUye necesilriamcnte, pa
ra todos sus miembros, un contr::<IO al que ilcLldr:n 11 realizar un trabajo. Con tooo, es comn
que las organizaciones -como es el caso de los centros escolarcs- constituyan lugares de
al menos para una parte significativa dr: aquellos a quienes involucra, Por lo dems,
el inters por considerar los contextoS de trabajo como organizaciones ha sido creciente,
particularmente en determinados periodos (Thomps;m, 1989). I/abria que tener presente,
no obstante, que considerar a las organizaciones desde este punto de vista implica conside
rar slo un determinado aspecto de las mismas (Berg y SOderstrom, 1988). Por consecuen
cia, la organizacin puede considerarse siempre como algo que va ms all de un contexto
de trabajo.
Ocupacin y organizacin constilUyen mbitos, en parte, complementarios y, en par
te, rivales entre si (Watson. 1995). En todo caso, uno y OIro interactlan en el contexto del
trabajo cotidiano (Lounsbury y Kaghan. 200 1), A fin de cuentas, una situacifl laboral
muy comn ha venido siendo trabajar empleado en una organizacin dr:sempcando una
ocupacin. Pero, el! particular, es importante no dejar de tener presente que las ocupa
ciones han tenido el siguiente uso:
1( reuni,. puestas de trabajo en ocupaciones ha hec/lo que cobren importancia las obliga
ciones que las trabajadores adqltert?n hucia qlliena los emplean. Decir que dos persolfas perte
necen a la 'misma' ocupacin significa que es prcticamente equivalente lo que pueden e.rigirles
quienes lu dan emplea, 110 que vayan a hacer el mismo trubujo (Tlly y Tilly, 1998: 26).
Ahora bien, aun teniendo que ajuSlarse a la lipificacin que se le demande a fin de
poder acceder a un puesto de trabajo en una organizacin o mantenerlo, lo que el traba
jador acredita al respecto constituir slo, en el mejor de los casos, unll rcducda faceta
de su persona, que globalmente pasa a forrnar parte de la organizar.in (Jarree, 200 1).
2. lA PROFESiN COMO OCUPACIONAL
DEL TRABAJO DOCENTE
2.1. Profesiones: conceptuacin
Ha sido cornn que la estructuracin del trabajo conforme a criterios ocupacionales
adquiriese especial relevancia bajo dos circunstancias (Watson t995):'
_ cuando las tareas asociadas a ciertos puestos de trabajo estn caracteristicamente
vinculadas a los mismos, Jo que ocurre -por ejemplfr- cuando llegan a ser pbli
camente (p. 172). como ocurnla en el caso de los profesores;
cuando las tareas ligadas a un determinado lipo trabajo son de tal naturaleza que
son quienes las realizan (por tanto, los miembros di: la ocu'pacin) los que
1
su control, a expensas del control por parte de titulares o altos responsables de las
organizaciones, gobierlO y administracin y/ clientes: como ocurre, idealmente al
menos, enel caso de las profesiones.
La nocin de p.-o((.'in ha sido definida y, en conceptuada de mltiples ma':
neras. Mltiples y diversos son los significados atribnidos a la misma. Por lo dems, es
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ORGANI,IAClQN Op:ENTRQS ESCOLARES
una nocin no ya slo dificil de delimitar sino tambin dificil de aplicar. Conviene co
menzar destacando que, coloquialmente, una profesin viene a resullar algo prctica
hlente equiparable a una ocupacin (Kritzer. 1999; Leicht y Fennell. 2001). El trmino
sirve entonces para designar una multitud de ocupaciones. Lo singular de lo que se de
sigJ1;:lda con el mismo reside', bsicamente, en dos caracteres:
En un sentido negativo y ms amplio, la profesin es delimitada con relacin a lo
que representaria su opuesto, la aficin; o sea, lo profesiOlial es lo que no respon
de a la mera aficin.
- En un sentido positivo y tambin algo ms preciso, la profesin consiste en traba
jar en una determinada linea, como medio de vida, y atenerse a los que son perci
bidos como unos patrones o estndares de actuacin, que pueden estar ms o menos
definidos.
Una profesin hace referencia a trabajo: ,(es, ante todo, un tipo particlllar de Imbajo es
pecializado localizado dentro de 11/1 III;verso laborol mllcho ms amplio (Freidson, 1999:
119)- Expresado en trminos un poco ms precisos, las profesiones estaran situadas en el
segmento ms l/amativo de ese amplio universo de lrobajo compile sto por las ocupacio
neS' y empleos llevados a cabo dentro de la eCOlloma reconocida oficialmentel! (ibid.: 119).
Ms an, unaproresin es una ocupacin, como ya se seal ms arriba. Especficamente,
puede ser considerada como una ocupacin tcnica (Guilln, 1990) y como ((QCtlpacin
organizada,) (e incluso como la mejor organizada) (Freidson, 2001: 10). En todo caso, yal
menOS en sentido estricto, no toda ocupacin (tcnica) reconocida social e incluso oficial
mente puede considerarse indefectiblemente como profesin. La profesin constituira,
ms bien, un tipo especial de ocupacin (Freidson, 1999). Esta posicin lleva a asumir, si
quiera implcitamente, que las profesiones presentan peculiaridades con relacin a otras
ocupaciones (y trabajos), lo que contribuye a operar una separacin entre las primeras y las
segundas, siquiera en cierta medida. Sin embargo, las peculiaridades identificadas en la li
teratura no concitan un consenso unnime entre los autores.
2.2 Profesin: caracteres
Lo cierto es que, con todo, a esta nocin le han sido conferidos significados ms res
tringidos. As, se tia considerado a la profesin como una categora ocupacional, o clase
de ocupaciones, uya singularidad suele residir en una sri/! de rasgos o caractensticlls
que son susceptibles de contextualizacin (Sykes, 1999). .
Con frecuencia, tales rasgos han'sido identificados inductivamente, determinando cu
les son las ocupaciones normalmente reconocidas como profesiones (como, por ejempb,
la profesin mdica o la legal), y luego tratando extraer aquellas caracterf ti
cas comunes que las diferenciarian de otras ocupaciones (Kerr, 1983; Ffei<tson, 1999).
Ciertrnente, han variado significativamente las caractersticas que surgen llevando a ca
bo este tipo de anlisis, pero hay algunas notas caracterizadoras que aparecen con reitera
cin. A continuacin aparecen las ms destacadas, gnlpadas en las categorias propuestas
por Botlery (1994). Entre ellas, la autonoma profesional ser objeto de atencin prefe
rente, por su relevancia para la organizacin y gestin de los centros escolares.
o
.)

9" l.ls centros I!m)lres como context de trabajo prolesional '53
2.2.I.Conocmienlo profesional
Aqu reside, a juicio de Freidsoll (1999), la principal di fcrencia entre las profesiones
}' todas las dems ocupacions, la cual hace ocupar a las primeras una posicin preeminente
con respecto a las segundas. Aqullas se caracterizan por contar COII UII conocimicnlo es
pecializado al que algunos autores atribuyen tambin el cardcter de sistemtico (lJotlcry.
1994: 117) e induso ((cOflijicado}1 (Sykes, 1999: 229).
Ese conocimiento constara de una dimensin estrictamente tcnica (por ejemplo, co
nocimiento de mtodos y tcnicas, que, en el caso de los docenles: puede venir ejempli
ficado por el conocimiento de tcnicas de control de los gmpos clase), pero, en todo CllSO,
incorporaria :simismo una dimensin terica: principalmente, una base de conocimien
to abstracto y terico (esto es, basado en conceptos y teoras caracterizados por su abs
traccin). que estar complementado por otros conocimientos declarativos y conocimientos
factuales (por ejemplo, conocimiento declarativo o factual, que, en el caso de los proreso
res, puede venir ejemplificado por el conocimiento disciplinar o de teorias pedaggicas)
(Freidson, 1999).
Ahora bien, no basta con disponer de todos estos conocimientos; tambin es preciso
aplicarlos con destreza: el ejercicio de las funciones correspondientes a la ocupacin re
quiere no slo conocimiento, sino un grado considerable de destreza tcnica, que se asen
tar, no obstante, en tal conocimiento. As, pues. el conocimiento profesional puede
considerarse tambin un ((conocimiento expertoJl (Sykes, 1999: 229). Por lo dermis, no
slo todos los miembros de la profesin habran de tener acceso al conocimiento profe
sional y lo aplicaran, sino que, adicionalmente, slo ellos tendran ese acceso y podran
aplicarlo, con lo que lo monopolizaran.
Estos conocimientos son adquiridos en el curso de UI1 periodo prolongado de rorma
cin comun, que ira ms all de la realizacin de unos estudios acadmicos para incluir
tambin experiencias de prcticas guiadas o induccin. Ms an, esos conocimientos ha
brn de ir siendo enriquecidos continua e indefinidamente. En erecto, el profesional ha
br de ir reflexionando sobre su actual nivel de conocimiento e ir introduciendo mejoras
en el mismo_
2.2.2. Funcin social
Una.profesin ha de ser objeto de reconocimiento y sancin social tBerg, 1983). En
palabrs de Bollery (1994: 1 17), una ocupacin no lcanzar la consderoclo,! de pro
fesin si no desempea una funci11 quesea percibida por la mayora de la sociedad co
mo decisiva para basta, pues, 'con la posesin de criinlientos
que presenten los rasgos sealados anteriormente, sino que es preciso, asiniism, que su
uso desempee una funcin social cmciaL Esta ltima condicin, unida la primera, pro
porcionar un alto prestigio, elevadas remuneraciones econmicas y considerable in
nuenda en quellos asuntos que conciernan al mbito en cuestin (partiCularmente
cuando Son decididas unas determinadas polticas institucionales ypblcas)
,
2.23. Alltonomra y discrecionalidad profesional
Watson (i995: 222) llega a afirmar que la esencia de la nocin de profesin es la
aIllO/lOmli. Dada la calidad del conocimiento que ateSOran y dados los importantes ser
vicios que prestan a la con su uso; a las se les confiere autonoma
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155 OIlGANIZACIN VGEH/N tlE ESCOLARES
lSll
(.
" l' v I ;Ioarce. 1996; Sykes. I 999):-[sla habr de ser enlcndida eoUto lllloridad para
, Jfl Ir).. ,.
. e' control sobre las lareas constitulivils de un trabaJ'o (y, por tanlo. las condiciones
cJ.:rn:r
t'n "ue se realizan) por parte de quienes lo llevan a cabo y, en definitiva, por la propia
nt;upaci
n
Hlowsam el (JI.. 1976, cit. en Gillin y labaree, 1996; Seron y Ferris, 1995;
Walson. 1995; Freidson. 1999). en los trminos empleados por Freidson
(1 'no, cil- en Seron y Ferris. 1995; 26). este rasgo puede ser equipa milo al .. derecho (1
cUf/trolur el propio tl11bajoJJ. Autonoma, autoridad y control son ideas, pues, que apare
cen estreC hamente relacionadas en el anlisis de las profesiones. Pero. entendida en es
tos trminos. la autonomia profesional reviste, ante todo, un carcter colectivo; esto es,
los micrnbros de la profesin ejercen un control colectivo sobre determinados aspeclos
de inters para la misma (Tilly y Tilly, 1998). Refirindose a la enseanza, Louis, Kruse
y Dryk ( I 995: 27), y Sykcs (1999; 229) hahlan de Ilresponsabi/idad colectiva.
Entre Sll$ principales dimensiones, habra que conlar especiflcamente con las que
gnen a continuacin (Berg, 1983; Bollery, 1994; Louis, Kruse y Bryk, 1995; Hargreaves
y Goodson. 1996; Talbert y McLaughlin, 1996; Sykes, 1999):
_ El control del acceso a la profesin, incluyendo la seleccin, la formacin y habilita
Cin del profesional, como tambin el conlTol de la permanencia dentro de la misma.
El monopolio de los servicios prestados.
_ El control de la definicin, transmisin y cumplimiento de unos estndares de ac
tuacin.
Control sobre las condiciones y el contexto de trabajo.
La adopcin de unos determinados valores. A este respecto, conviene-destacar que
no es inusual considerar como caracterizador de las profesiones la adopcin de una
orientacin tica basada en el servicio, que implica colocar la atencin a las nece
sidades Y el bienestar de los destinatarios de los servicios prestados, e incluso de la
comunidad o la sociedad en general, por encima de cualquier otra consideracin,
incluidos los intereses personales. Ello ocunira, al menos, a travs de las siguien
tes vas: la socializacin en esos valores (principalmente durante el periodo forma
tivo); un cdigo tico propio; una disciplina interna.
Pero, certamente, la autonoma profesional no ha sido conceptuada slo en estos tr
minos. A este respecto, tiene inters aqu deslindar la nocin de autonoma profesional de
otra nocin comn, con la cual mantiene estrechas relaciones, hasta el punto de llegar a
ser empleadas a veces de m3./1era prcticamente indistinta: la discrecionalidad profesio
'nal, que tcndraun sentido no muy'I:iISinte de la ifar:eta privada de la responsabilidad
profesional a la que hacen referencia Louis, Kruse y Bryk (1995: 27), para quienes cons
tituye, por s sola, 'wn medio ineficaz de mantener a una organizacin en rendimiento.
, Segn Shedd y Bacharach (1991: 43 y 67), cabe diferenciar entre dos acepciones de
esta nocin, siendo la primera ms. restrictiva y la segunda ms comprehensiva: la ds
creionalidadformab) es equiparable a la delegacin formal de autoriad, mientras que
la dscreciollOlidad efoctiva>\ lo es a la capacidad d: que se dispone para ejercer el jui
cio propo en la toma de decisiones, ya sea con autorizacin o sin ella. Ciertamente, hay
que reconocer que es muy comn tener cometidos que nos perTliten (e incluso exigen)
ejercer el juicio propio en alguna medida y con relacin a algunos aspectos, lo que es
extensible incluso a quienes haccn trabajos altamente estandarizados y rutinarios. Pues
C)
W
N
Cantulo 9. '" los centros escoJarps (OmI' .-f. trabajo orofesiol1aJ
bien. la discrecionalidiICl prolcsional se caracterizara por el grado en qlte tal discrcco
nalidad est presente y los mbitos a los que afecta: profesional se caractt:rizaria por
contar con UI1 alto grado de capacidad de ejercer el jnicio propio con relacin a nn;] serie
de mbitos de decisin considerados significativamcnte relevantes. Esta discrccionalitbd
habra de ser efectiva y autorizada. pero la autoridad habria de emanar, fundmnentahlll.:n
te. de la ocupacin (3 la que, globalmente considerada, se atribuye autonoma).
El ejercicio de esla discreconalidad se considerara necesaria en el caso de las pro
fesiones (a diferencia de otras ocupaciones), por los dems, debido fundamentalrnente al
carcter del conocimit:nto y destreza en que estn basadas. Es relativamenle frecuente
sostener que la autonomia tendra su raz en el tipo de trabajo al que est ligada la profe
sin, junIO al tipo de conocimiento requerido para hacerlo. A menudo se resalta que, da
da la naturaleza del trabajo realizado. constantemente surgen situaciones que exigen que
el conocimienlo y destreza profesional no sean aplicados de forma rulinizada, lo que, a
su 'vez, exige disponer de un considerable grado de discrecionalidad y autonoma para ha.
cer juicios y ejercer la prctica profesional (Roncry, 1994). En efecto, las
-<omo ocurre con las dems ocupaciones e incluso con lo!: diferentes puestos de haba
no son sino especializaciones y, eomo tales, cOllsisten en conjuntos de tareas que lle
varn a cabo quienes pertenezcan a cada una de ellas. Pero, de acuerdo COIl la explicacin
de Freidson (1999), el trabajo especializado puede ser diferenciado dependiendo de si las
actividades correspondientes son simples, fijas y repetitivas, al punto de 'lile cualquiera
podria aprender a llevarlas a cabo con rapidez y sin esfuerzo, o si varian de un empleo a
otro. Pues bien, el trabajo profesional no podra encajar con la primera modalidad de es
pecializaci6n. Las contingencias de sus tarcas variaran tanto que el trabajador hal:>ril1 de
de un grado considerable de discreci(l!Ialdad y lIutonolJ1n adaptar su co
nocimiento y su destreza a cada circunstancia a fin de hacer Sil tmbajo con xilo.
2.3. La enseanza como profesin
Ni siquiera est claro que una ocupacin haya de ajustarse a toda caracterstica asocta
da a las profesiones para poder ser incluida entre ellas, cuando, adems, tampoco o est
que todas esas caractersticas sean igualmente importantes (Dotlery 1994). Pero s parece
estar daro que la presencia o ausencia de este tipo de caracteristicas en las distintas ocu
paciones no permite caracterizarlas de modo categ6rico: alendiemlo a caractersticas como
las enumeradas anteriormente, sera virtualmente imnQsible considerar que hay, por un la
do, una serie de ocupaciones que son profesiones y, por otro,una .erie de ocupaciones que
no lo son. AsI. los enfoques que no hacen sino establecer una dicotoma entre lo profesio
nal y lo no profesional han quedado prclicamente en desuso (Shcdd y Ba-:harach, i991).
Sin embargo, cabria considerar que todas las ocupaciones estn profesiollalizad:l5 en
mayor o menor grado (Berg, 1983). La profesionalizacin constituira, la
incorporacin de tales atribulaS a una ocupacin. Shedd y Bacharach (1991: 2) aportan
la siguiente definicin: IIel proceso di"mico en el que se prodhcen cambos obsen'<1hles
en las caractersticas de numerosas ocupac;,mes para convertirse en uno profesin)).
Ello puede equipararse a la adquisicin de estatus profesional (Berg, 1983; EnglumL
Por lo dermis, la profesionalidad no estara indefectiblemente determinada,
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ORGAlJllA(lN Y GEHIr DE CENTROS ncotARES
[""'; I pnr IIlI LllllJIIIHll de ru'go; 'lile lllJ<:rall a modo de Cllh.:rios que pCrIlllh:n
t!t:t:ldll si tlJhJ es () no una fus bieH. tina especie de
nllHI 11110 ti "mk seria [hlsible las <ln'cesas oCllpaClollcs, en virtud de que esos rag
g):) >.;;;1":;11 (HCscnte:, en nmyor () rllCnOr grado.
Pelo 9 ; un en este caso. ((las ocupaciones 'Ilil' uspiroJj (J alcflll:ar eSlafl!.Y I'l"oje,nOIlL11
\,JII Idl" por Sil ca{mete/ud para IlIIi{ur el S{{l{1I ql/() establecido por las pro!'esiolles
)'0 fL'CUflLh i,la:,,., 1')33: ( 31}. Sk ha sido pn:cisamclllc t:I caso de la ocupacin do
cente, 'lIle en Sil 1'I$qucda de on est;lt,,; profcsional reconocido con frecuencia ha toma
I!.J COIllU refercncia pwfesiolles establecidas y ha perseguido su cmubcin, con el
r<:slIlr,,,lu ,1..; que, al quedar cllllfrontada con dlas, n'u ha hecho sino poner en evidencia
imporlantes deficicncias (lIargreaves y Goodsol, 1996; Talberl y McLaughlin, 1996).
Desde c,;IC [llIfllO dc vist<i, la cnscrilIlza no seria ms que una ocupacin parcialmente
(l.ortil!, 1977: 23} rrentl! a las 'autnticas profesiones' (tambin Sykes,
I COi! lodo, cilbe siluar la profl!siollalidad eulre lus principios que (tOrganizan la
L'lIlprC'id ..:"lIc"I;"a enl/lle.wn sociedllllJl (ibid.: 227).
L'n ge o.:ral, ha habido l/na estimable coincidencia en considerar que la enseanza con
lielle algllflOS demcntl)S caractersticos de una profesin. La aplicacin de todos y cada
1111,) d,; IlIs rasgos asociados a una profesin no pucde ser completa. Por consecuencia, la
dirccla y lineal a los que se consideran prototipos de profesiones
lil": 11 1": , la IIIcdi.:ina o el derecho) !lO tilctble. A continuacin es revisada la situacin
lit: la o:>.:lallla con relacin a las noras caractcrizadllras de las profesiones sealadas
m;$ all iba, Ulla vez ms prt;slando particular atencin a la autonoma proresional.
2.3. l. (!ollocimicnlu pmfesiunal en la enseanza
Ya I ,(jI tic (1 ')75) llam la atencin sobre la falta de un conocimiento tcnico y, en
gllm 1, !lila' cllllura ttnica' (por ejemplo, tambin un lenguaje y prcticas sistemti
GIS, CStDll,l;uizadas Ycodificadas) en la enseiianza que fiH:ran susceptibles de ser com
partid,)$ pUf los profeson's, Pues bien, {(eSla silllacin allI se mantiene en la mayor
parle .JI.!: lus CUSOP', en palabras tic Talbert y McLaughlin (1996: 129). Tomando como
la cvidcncia disponibk, hay acuerdo en torno a la idea de que, en la actuali
d'lcellle no consiste en aplicar unos slidos conocimientos ampliamente
por los mien./bros de la owpacin, Incluso es objeto de discusin el poten
cia I de UlI cuerpo bsico' de conocimiento especializado en el mbilo de la enseanza.
I a nocin de 'collocimieuto de contenido pedaggico' y las investigaciones generadas
pOI clla IWIl resultado particularmente prometedoras en este sentido, siquiera para algu
nos autores. Con todo, contina habiendo ven importantes y complicadas limi
taciones dcsallollo de un cuerpo de conocimiento especializado susceptible de
aplicacin dilecta a la prctica ducente, limitaciones que eSlaran enraizadas bien en ru
tinas e incluso tradiciom:s institucionalizadas, o bien en el carcter burocrtico del con
texlo de Ibajo docenle.
2.3.2. Relevancia social de la ocupacin docente
F$ ,;Q[lllm atl i[ir a la educacin y a la enseanza IIna notable relevancia social. Sin
( ' concurren en la ocupacin docente una serie condiciones que han hecho que
W Sil PI llti:Sullalizaciu fuera f1rublCllltica (Sykes, 1999):
(...)
(,piluIQ q I n< centros escolares como contexto de trabajo profesional
La ha acabado convil1iendosc en una ocupacin de masas. y la razn b
sica ha eSlribadll, tradicionalmente, en que la alta demanda de profesorado por Pi/
r
te de un sistema escolar en expansin ha ido prccisando que la ofena fuera
suricicnu;lIlcnte amplia para dar respuesta a la misma, lo que tradicionalmente ha
impedido que los estndares de acceso fueran muy elevados e incluso que el perio
do de formacin fuera muy riguroso y prolongado. Impartir enseanza sin la co
rrcspondiente especializacin, con credenciales de emergencia o a travs de vas
alternativas de acreditacin representan ejemplos relativamente comunes de res
puesta a la necesidad de atender a demandas, a veces urgentes, de disponer de su
ficiente profesorado, aun sin haber cumplido con unos estndares de acceso o una
formacin suficientemente exigentes,
La enseanza es una ocupacin fominizada, Siquiera en determinados niveles, ha
a ser considerada Hna profesin de mujeres, stas son las que, principal
mente, han venido nutriendo el correspondiente mercado de trabajo, Y, tal como ha
ocurrido en otras ocupaciones arectadas por la feminizacin, han constituido una
mano de obra barata, asequible y flexible que, adems, se ha visto alrada por in
centivos como horarios de trabajo relativamente compatibles con la vida familiar y
la crianza de hijos, periodos vacacionales prolongados, o la consistencia (siquiera
aparente) del trabajo realizado con rasgos atribuidos tradicionalmente a eSle gnc:
ro como la compasin o el amor por los nios, Paralelamente, la administracin de
la docencia ha venido correspondiendo principalmente a hombres, con lo que las
mujeres ocupadas en la enseanza han quedado subordinadas a administradores
masculinos no slo desde un punto de vista estrictamente organizativo, sino tam
bin cultural. Bajo estas eircunslancias culturales, esta y otras ocupaciones femini
zadas tatl/nca han alcan:ado la autoridad y la consideraciII piblicas olorgadas a
las profesiones con predominio masculillO}), afirma Sykes (ibid.: 229).
La enseanza tiene, cultural mente. estatus de trabajo ordinario. Aun habiendo asis
tido a un prometedor desarrollo del conocimiento tcnico en el mbito de la ense
anza y el aprendizaje (lo cual, por lo dems, no est fuera de discusin, como ya
se ha sealado), pervive la idea de que la enseanza es un trabajo relativamente f
cil y asequible. An est considerablemente extendida la creencia de que, para en
sear, basta con conocer la materia que es objeto de enseanza y con ql1erer a
aquellos que van a ser enseados, siehdo stos identificados a menudo con nios.
A ello contribuye decisivamente la ubicuidad de la enseanza, que podrfa decirse
que tiene lugar en escenarios tan diferentes como cotidianos: en familias, en igle
sias, ante la televisin, , .. As, pues, la enseanza llega a dar la impresin de no re
querir mucho conocimiento especializado y experto. Al menos ante importantes
sectores de la opinin pllblica, no hay ningn cuerpo de conocimiento especializa
do y especifico de la enseanza qlw.'!leda ser asimilado al conocimiento profesio
nal. De este Il' ,do, no es de elltraar que el apoyo pblico recibido sea exiguo y
ambiguo.
2.3.3. Autonomll. profesional de los profesores
El control del trabajo por parte de los miembros de la profesin tambin seria objeto
de serias limitaciones en la enseanza (Talbert y McLaughlin, 1996), A esta situacin
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ORGAHllAC1N y GESTIN DE CENTROS H(OlARH
:star cOlllribuyendo, b<isicamente, dos fenmenos: el illdi"dllolismo y la balca
nizacin l. El primero ha sido vinculado a condicionantes tanto estructurales como cultu
rales. rT1 entr3S que al segundo tienden a atribursele vnculos con condicionantes
culturaleS. En todo casO, uno y IIjragml!ntatr la:; relaciones profesionales})
(Hargren
ves
, 1995: 16),10 que obsta,' izara o incluso impedira las iniciativas colectivas
por parle de los miembros de la profe n, incluidas aquellas dirigidas al control del pro
pio tn:.bajo.
En e I caso del individualismo, cabe comenzar haciendo notar que pocas dudas y desa
cuerdos suele suscitar la presencia generalizada y constante entre el profesorado de lo
que evoCn lrminos "estrec!wrnente relacionados)) como individualismo, privatismo o
aislamiento (Hargreaves, 1993: 54). Lo que se designa con ellos, adems, suele suscitar
aversin entre quienes propugnan la profesionalizaci6'n y la profesionalidad. No es, as,
de extram que se persiga su erradicacin, particularmente por parte de numerosas pol
ticas de reforma, aunq1le con frecuencia infructuosarr!;nte.
En todo casa, el individualismo puede consi,il;rarSe;en general, una realidad comple
ja y heter-ognea. Lo ms comn vielJe: ,..:r poner de relieve la situacin de aislamiento'
en la que trabnja el profesor (Sykes, 1999). Con ello se hace referencia, bsicamente, a
la circunstancia de que la mayor parte del tiempo que el profesor dedica a su trabajo
transcun
e
generalmente en un aula en la que interacta con un grupo de alumnos, pero
no con colegas u otros adultos (si bien puede hacer referencia a otras circunstancias com
plementarias. corno, por ejemplo, la escasa retroalimentacin que obtiene el profesor por
parte de los dems colegas u otros adultos sobre lo que hace en el aula). '
De acuerdo con Hargreaves (1993), dos grandes perspectivas han sido tradicional
mente adoptadas para entender este fenmeno:
_ Con arreglo a la primera, el individualismo suele asociarse a la falta de confianza
en uno msmo, actitudes defensivas, ansiedad o sentimiento de fracaso. En definiti
va, acaba siendo asociado a estados (Flinders, 1988) o factores psicolgicos inter
nOS a los individuos y, a la postre, a atributos de stos. Y, dado el sesgo negativo que
habitualmente se les atribuye, dichos factores vienen a deternlinar lo que puede con
siderarse un {{dficit psicolgico (Hargreaves, 1993: 54). A su vez, la presencia de
estos caroeteres en los profesores ha sido explicada de dos maneros no incompati
bles entre s: desde un punto de vista, sencillamente aparecerian de modo naturol,
mientras que, desde otro punto de vista, serian producto de incertidumbres ligadas
al trabajo realizado. Ahora bien, en este ultimo supuesto, la incertidumbre no es con
siderada una caracterstica del trabajo docenteflas condciones en que se realiza,
sino, ms bien, una caracterstca expermentada por los individuos que lo realizan:
lo relevante es que el profesor se siente inseguro naciendo su trabajo.
Con arreglo a la segunda. el individualismo constituye, ante todo, una {(condicin
del IlIgar de trohaio) (ibd.: 57). Viene determinado, principalmente, por el con
texto de tmbajo, Incluso cabe especi fcar que sus determinantes pueden tener una
, doble naturaleza:
c')
(,.1.) , EsI' nocin no 30m .bord.da en esle eapfrulo .1 haber sido objelo de e.meleriz.cin en el Capirulo 4. al
tDa. cual remidmos.
Captula 9 los centros escolares corno contexto de trabajo profesional
a) determinantes estructurales, como, por ejemplo, es el cnso del caricter 'cellllar'
del trabajo docente y el contexto escolar donde es llevado a cabo, al que ya se
refiri Lortie (1975) (\'ase el Capitulo 2): dicha labor se desarrolla rundarnen
talmente en mltiples 'clulas', o compartimentos. separados clllre si (en la ac
tualidad, las aulas), al extremo de que los centros escolares llegan a convertirse
en ({acumulaciones de clulas l1dependienlp.,p), o ((agregados de <lItlas (y,,!)
tunto ,,'organismos' estreclranrellle itrlegrcu/o.f),) (p, 16).
b) determinantes culturles, como, por ejemplo, es el caso de las {(/Tormas de p-c
vacidad a que hizo referencia Little (1990: 530) (vase el Capitulo 10)
En ambos casos. el individualismo continuara siendo considerado, no obstante, algo
negativo y perjudicial, que sera conveniente erradicar.
Pero, llegados a este punto, conviene poner de relieve que cabe entender el aisla
miento y el individualismo como opcin del profesor, de naturaleza no meramente per
sonal. sino tambin profesional. Este sera el caso de lo que Hargreaves (1993: 61) ha
llamado {{indit'lualismo electh'o", que comprendera aquellas situaciones en que, sobre
unas bases slidas y arraigadas, el profesor opta por trabajar solo todo el tiempo o la ma
yor parte del mismo, incluso contando con oportunidades y estmulos para hacerlo con
juntamente con otros colegas. Puede asi quedar asimilado a tina rorma de Irabjar por la
que el proresor se inclina. Tres dimensiones de este individualismo destca este autor:
En primer lugar, la eleccin de trabajar puede rC5pnnder a las sa
tisracciones que depara al proresor c:;tar en contacto con 10$ y atenderlos.
lo que puede estar poniendo de manifiesto la relevancia que adquiere una 'tica del
cuidado' al realizar la labor docente. Esta orientacin estara, a su vez, vinculada a
un sentido de propiedad sobre los alumnos (esto es, el profesor considera que sus
alumnos, de algn modo, le pertenecen, y por consecuencia, que es l quien tiene
la.mxima autoridad para decidir sobre ellos y su mximo responsable), como tam
bin a un sentido de control sobre uno mismo y los dems (en particular, sobre su
destino o la trayectoria futura).
En segundo lugar, la decisin de trabajar individualmente puede re,ponder al des
pliegue de la {lndivdualidad)) (ibid.: 69 y 71), o capacidad para hacer juicios in
dependientes y ejercer as la discrecionalidad, iniciativa e inc/uso la creatividad en
el desempeo de una labor (lo que evoca la idea de discrecionalidad profesional).
Esta individualidad contribuira, a su vez, a desarrollar un sentido de competencia
en e l pro fesor.
En tercer lugar, esta opcin de trabajo individual puede responder a la busqueda ele
soledad (esto es, de un periodo limitado de retiro para indagar en uno mismo, par
ticularmente con respecto a los recursos de los que se est en posesin, recapncit;:r
y crear). Ello es congruente con la descripcin que se hace del corno al
guien que acaba haciendo uso slo de sus propios recursos paro resolver los pro
blemas fundamentales de su 'trabajo, como acaba creyendo que lo mejor es
aprender de la experiencia personal. que lo que funciona paro uno puede o no fun
cionar para los dems y que el xito en el aula depende, sobre todo, del estilo y el
talante personal. o bien de factores altamente inestables e incontrolables (como las
singularidades atribuidas ;l 1,.,< de alumnos) (Sykes, ! 999).
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161
160 il:JRGANIZAClN y GESTIN DE CENTROS ESCOLARES
<ltra parle, tambin ;l!cc[;1l ; la autonomia prulesnnal de los docellles las difcul
;"les quc ..: t1traiia 1'1 adopcin de unas oricntaciones. valores y normas suficientt:mente
c\lrnp;lllldp", ,:11 este :unbW ocupacIOnaL A eSlc respecto merecen ser destacadas las si
gUlcnlcs cir <'[Instancias ([;!Iocr! y McLaughlin, 1'J96: Sykes, 1999):
La O<.'L ljl'lCln doccnte prescnta una singular '.jiwl!l(J de pre,mcia{:::acin" en el rol dt!
p",I<:,; .. ,r (ibid . 2.101. CiCrl:lfllcntt!. nn es comn que quien se vaya a dedicar a un;! de
,ala prott:sin crezca viendo directa. continua y prolongul,ll1lcnte cmo OfrOS la
qcrct:n SIfl embargo. si es comn que quienes vayan a convertirsc en profesores ob
ser n.: t _ antes de haccrlo, a un nmero notable de profcsores a lo largo de los muchos
aj"" <l"e transcurre su vid:1 como estudiantes. Esta experiencia desarrolla m<genes
de la e nSCiiJI17a que son tan poderosas como dificles de cambiar. En efecto, Sil n
fl!H:nc i.1 es amplia y profunda, pero, a la vez, reviste un carcter conservatlor. en el sen
tido d..: que perpda nociones tradicionales de la enseanza e incluso genera
rcsi-;tcl1cias a los cambios. Esta inlhrencia no suele verse contrarrestada por la forma
cin f nn:rlmcnte recibida para poder .:jercer la profesin, al menos con las limitacio
nes qll c actualmente prescnta. En general, esta klflnacin, como la socializacin
rorma I que pudiera acompaarla, no alcanzan a generar unas nuevas orientaciones y
disposciones profesionales. Ulo sirve de contraste, siquiera en una medida significa
tiva, co 11 utras profesiones. donde tal fOnl1acin constituye una experiencia decisiva
que Ikga a transli.xlI1ar al individuo, moldentfolo conforme a concepciones del rol y
cltrab'ljo sancionadas por la profesin correspomlientc.
lIay profcsiones consideradas prototipicas en las que el acceso exige un alto coste:
IJ a<lm isin para ser formado en elbs es muy selectiva; la matricula es onerosa; la
rnrrnae in recibia es rigurosa y tiene una duracin prolongada; ex,menes caracte
ril<ldoS por su dureza val1 stlecdindose a lo largo de este periodo; a menudo es pre
CISO aplazar la realizacin de cualquier otra actividad. Ya estas primeras exigencias
gCll..:rafl 1111 alto grado de compromiso e identificacin con la profesin. Pero a ello
hay que sumar las expectativas de ingresos elevados de por vida, junto a un desta
cado csWtllS social y un amplio grado de autonoma. La enseanza se caracteriza
ra, sin embargo, por generar diversos niveles de compromiso e identificacin
ocupacional, desde quienes tienen un alto grado de dedicacin a la misma hasta
quienes la consideran un trabajo relativamente fcil que, adems, es compatible con
otros aspectos de sus vidas. La enseanza suelc considerarse una ocupacin en la
que se pucde entrar y salir segn convenga.
La 'tica bilsada en el servicio' o la 'orientacin ai cliente' son, como mnimo, alta
mente variables entre los profesores. No puede darse por sentado que haya un com
promiso pleno con el desarrollo acadmic(\ y personal de todos los alumnos. A
menudo, dicho compromiso presenta limitaciones, partculannente entre los pro
' .. que desempean su labor en el nivel secundario: hay evidencia de que mu
chos creen que hay alumnos que no pueden y/o no quieren aprender los contenidos,
en cuyo caso disminuyen el nivel de exigencia y/o los dan por desahucia
dos. Ciertamente, la adhcsin a esta pusicin valorativa y tica puede considerar
se generalizada entre el profesorado, pero el retlejo que tiene en la prctica coti
diana muestra diferencias significativas, al ser dicha posicin objeto de diferentes
ej
W
CJ1
Capitulo 9 L05 centros escolares como contexto de trabajo profesional
intcrpr':laciol1es y modificaciones en su aplicacin, siendo especialmente depen
,Iicnte de la valoracin que los profesores hacen de las capacidades, intereses y mo
tivacin de sus alumnos.
3. EL CONTEXTO ORGANIZATIVO
DEL TRABAJO PROFESIONAL DOCENTE
3.1. Burocracia escolar y trabajo profesional docente
Ha sido muy comn durante mucho tiempo, C0l110 contina sindolo, que los profeso
res tmbajen en organizaciones (Lortie. 1(75). De todos modos, stc ("5 un rasgo no e.xclu
sivo de la enseanza, sino generaliz,1ble a numerosas ocupaciones: de hecho, cabe hablar
de un modelo de trabajo profesional. las pmjstJl/f!s organi:alv(/s)), como cabe hablar de
otro modelo, las profesiones liberales o (({/emen:ado" fGuilln. 1990: 37 y 41), al que prin
cipalmente se ajustarian las caracterizaciones prototpicas de las profesiones y del que de
penderan los desajustes observados entre estas caracterizaciones y las ocupaciones que
puedcn ser encuadradas bajo el primer modclo (Shedd y Bacharach, 1991).
Una importante caracterstica que presentara el trabajo profesional desarrollado en
organizaciones estriba en que "la relacin fiduciaria y personal eDil el cliente" pasa a
ser reemplazada por ((m rol dentro de la jerarqua administrativa de una or
gani:acilIIJ (Guilln, 1990: 41). En efecto, los profesionales que desempean su labor
en una organizacin prestan unos servicios que llenen unos destinatarios; incluso puede
considerarse que, cuando lo hacen, estn atendiendo al inters de tales destinatarios. Pero
en las relaciones que se establecen entre unos y otros. los primeros no actan atendien
do al inters (fundamentalmente privado) de los segundos directa e incluso privadamen
te, teniendo como base el crdito o la confianza que se establece entre ambas partes.
Antes bien, actan atendiendo tambin a otros intereses que a menudo conciernen a una
colectividad, y lo hacen conforme a una autoridad formal ya unas reglas igualmente for
males que emanan de ella. Tambin Lorlie (1975: 2) llam la atencin sobre la circuns
tancia de que las transacciones en/re los profesores y sus all/mnosl> no tienen un
carcter directo sino que, antes bien, estn mediadas por terceras partes; a saber, ins
tancias polticas y administrativas
2
autorizadas dentro de la estructura del sistema esco
lar, las cuales operan, a menudo, representando un inters general e incluso pblico que
es al que los profesionales han de atender prioritariamente (tambin Sykes, 1999). Estas
instancias son las que, en ltimo tnnino, detenninan la remuneracin de los profesio
nales y, naturalmente, ejercen un importante control sobre ellos (quizs el ms relevan
te). En definitiva, los profesores podran ser considerados como profesionales que
prestan un servicio pblico ejerciendo como empleados de un sistema escolar con ras
gos burocrticos, del cual forman parte los centros escolares (Corwin y Borman, 1988;
Shedd y Bacharach, 1991).
Normalm.:nrc. inslancias polifica.( delegan en instancias admnrstntivas (reconociendo el C3r.icfer idea'
de est3 diferenciacin que. en la no siempn:: sed fcil establecer).
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16.l
163
ORGANIZACiN Y GESTIN DE CENTROS ESCOLARES
Las otras dos caraclerislicas sHlgularizadoras del trabajO profesional en organizaciones
SOl]. a ju cio de Guillen (1990). las siguientes: ( 1) dicho trabajo requiere el uso de unos co
Ilocimientos muy esp.:cficos (rcspaldado por unas credenciales). y (2) el uso de estos
conocim i.:nls requiere. a su vez. disponer de autonoma en la realizacin de ese trabajo.
Eslas circunslan;ias no lienen que considcmrse necesariamente contradictorias con la pn:
sentada ;:.ntcriormcnte (a saber. que el proresional aplicaria esos conocimientos atendien
do a UII ioters genernl representado por instancias politicas y administrativas que
ejerceria n control sobre dicha aplicacin), Antes bien. pueden considerarse congrucntes
entre si: D fin de cuentas, si a este tipo de trabar.-:mes se les requiere para aplicar sus CQ
nocimicn lOS especializados, con la necesaria autfll1omia. es porque se considcra que es la
mejor manera (si no la nica) de atender unos determinados intereses (Corwin y Borman,
1988), De otro modo. stos serian atendidos del cientemente o incluso no llegaran a ser
atendidos,
Sin crllbargo, el funcionamiento de estos engranajes dependera, fun'damcntalmente,
de la capncidad para resolver un problema central: cmo lograr un equilibrio ptimo en
tre control y autonoma. como ya fue advertido por lortie (1969, CiL en Corwin y
llorman, 1988). Y, en esencia. la solucin ha consistido en atribuir a los profesores una am
plia auton omia en determinados mbitos (aparentemente, siquiera). pero no en otros: espe
cficamen te, en atribuir autonoma en aspectos tcnicos (principalmente, instruccionales) y
limitarla e n aspectos administrativos (con el consiguiente aumento del control externo a los
profcsionah:s), si bien es preciso admitir la difculL"ld que entraa delimitar ambas dimen
siones entre s y, naturalmente, las dificultades que acarrean en la prctica delimitacio
nes operadas (incluso artificialmente) en este sentido.
Lo cie rto, no obstante, es que las organizaciones burocrticas pueden encajar con es
te esquem a bsico, En palabras de Shedd y Bacharach (1991: 4 y 5), esa tensin entre
autonoma (individual) y control organizalivo sera afrontada a travs de alternativas bu
rocrticas: (das burocracias constituyen compromisos centrales elltre presiones rivales:
a favor de la autolloma y afavor del control". Y es que cabe caracterizar este tipo de or
ganizaci\Joes como organizaciones descentralizadas, adems de forn1alizadas (vase Ca
ptulo J). En efecto, los centros escolares y, en general, el sistema escolar. del que,
generalmente. foonan parte podrn ser considerados como que centrali
zan determinadas decisiones (ql1e tienen reflejo en especificaciones) mientras descen
tralizan oteas (Corwin y Horman, 1988), y podrn ser igualmente considerados como or
ganizaciones burocrticas. Se ha pensado que, para que tenga encaje en una estructura
burocrtica, el trabajo doente ser objeto de un diseo y control estrictos, como vie
nen a mantener quienes respalda'ri la hiptesis de su proletarizacin (Martnez Bonaf,
1991). Pero. atendiendo al punto de vista que acaba de ser esbozado, caben igualmente
otras posibilidades (parcialmente) respetuosas con la autonoma de quien lleva a cabo
ese trabajo.
Especlficamente. es la discrecionalidad individual la que liene cabida en una organi
zacin burocrtica. Como afirman expresamente Shedd y Bacarach (1991: 56), a idea
de que los profesores pu'edell ejercer cierta discreciollalidad y jl/icio dentro de ciertos li
mites es completamente co/erellle COII Ulla ideologa burocrtica. En general, pQdrn
ejercer el juicio y la discrecionalidad, siquiera en una medida considerable, con relacin
( ')a decisiones directamente concernientes a lo que ocurre en sus aulas, pero estar ms
W
en
CapItulo 9 LQS centros tomo (ontexto de trabajo profesional
r.:;fin:;t"l su ;apacidad para decidir discrecionalmente .ubre aspectos que rebasan los
Illlt.:, de cada aula. Pero los limites dentro de los que pueden ser ejercidos el juicio y
la dls.:n:cionalid'ld individual 110 venen. en rigor. determinados por los limiles del cs
p.KilJ ell que sude trabajar el profesor. Antes bien. vienen determinados por las polili
,';IS. reglamentaciones Y procedimienros altamente prescriptivos que establecen otras
insl;llldJs, a menudo e.,ternas a los propios centros escolares. sos son. precisamente,
1,'$ instrumentos de control con que, principalmente. tales instancias cuentan. Pueden
<,'llsiJerarsc especificaciones. pero no debern convertirse o traducirse en instrucciones
concretas susceptibles de ser supervisadas directamente. Por el contrario, habrn de
mantenerse como especificaciones suficientemente generales; esto es. aplicables a to
dos los profemres en situaciolles uproxmadamentl! comparables)) (ibid.: 60). El objeto
no seria otro quP. permitir que unos subordinados cualificados ejerzan la discrecionali
o:ltl necesaria en la apl icacin de sus recursos (principalmente. unos conocimientos es
pecializados, buena parte de los cuales son abstractos y tambin generales) para
responder a,situaciones singulares e impredecibles. Por lo dems, estas especificaciones
generales no slo establecern limites a la capacidad decisoria de los profesores, sino
que. asimismo. reducirn sus expectativas de recibir directrices e instrucciones directa
mente de sus superiores. Todo ello contribuira a explicar por qu un centro escolar pue
de ser caracterizado. a la vez, como una burocracia y como un sistema dbilmente
articulado (vase Capitulo 2), lo que slo en apariencia refleja una contradiccin
(Corwin y Boorman, 1988).
3.2 Colegialidad y trabajo profesional docente
A las profesiones. sin embargo. se las considera ligadas a una particular forma orga
nizativa, en la que ocupa un lugar central un aspecto igualmente central de la autonoma
profesional, como es su dimensin colectiva: es la organizacin colegial, que tendria la
colcgiaJidad como principio organizativo bsico.
El mundo de los centros escolares no es ajeno a estos modelos organizativos. Por los
beneficios que se le atribuyen (por ejemplo, su influencia positiva en el proceso de ense
anza y aprendizaje), la colegialidad tiende a tener consideracin de rasgo deseable que
deberan incorporar est8 organizaciones, hasta .el punto de adquirir carcter nonnativo
(Bush, 1995; Brundrett, i 998). Sin embargo, el tnnino no siempre ha sido empleado con
una referencia clara. Antes bien, su uso suele adolecer de imprecisin y ambigedad. A
ello hay que agregar que, cualesquiera fuesen las connotaciones atribllid;s al el
grado de coincidencia con relacin a ellas no es pieno.
No ha sido infrecuente equipararlo, siquiera virtualmente, a la colaboracin o incluso la
mera interaccin entre profesionales (en particular, profesores) (por ejemplo, Lilde, 1990),
cuando su eilvergadura rebasa estos $ignificados. De tres iniciativas relativamente recientes
emprendidas especficamente >ara acotar su significado en el mbito de los centros esco
lares (Bush, 1995; Brundrett, 1998; Timperley y Robinson, 1998) puede ser derivada la si
guiente caracterizacin:
Se apoya en una autoridad basada en el conocimiento especializado (no una autori
dad posicional),
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165
i, ')RGANllAClN V GESTIN DE CENTROS ESCOLARES
l'llc',k implic;r clllaimracin (tambin Link 1990), pero es que los
prooksores dispongan dc los mismos derechos y 0porlunidades para intervcnir, di
rC'L'" y/o il1dlreclamcllh': (csto es. por rcprest:llIacin). en el propio proceso de t0l111
de deo:isiones que determina lo que se hace, en su caso haciendo or su vuz,
La::-i decisiones SOI1 nlcanzadas por conscn,o (y no tanto en virtud de la divisin y
d t:onllictol,
Tic /le cornll hase unos valores comunes e incluso, en general, una visin comparti
da por todos.
l.o cierto es 'I'IC, COIl frecucncia. la colegialidad ha sido considerada un principio or
caracteristico de las organizacioncs academicas (sobre todo, las universitarias),
sin ser, no obstante, exclusivo de stas (por ejemplo, Alexonder, 1995). En todo caso, la
nocin de colegalidad presenta un elevado grado de complejidad, circunstancia que que.
tia parli!;ularmcnte de manifiesto cuando es abordada en toda su envergadura,
Watcrs (1989: 956) define las estructuras colegiales como {(aquel/lis qlle estn pre,
domil/lIlUemellte oriel/tuda.I' a alcal/:arl/n nJ/lsenso elitre miembrus de 1/11 cl/erpu de ex
1'<'r{'I> que' teriClltllel/te son iguales el/ ('UillIIO a SI/S I/I'eles de conucimiento pero est,
eSI,,:C/(/Ii-::cltlo.l' ell d.,termilladas r/!'ll" del m'/IIO)). Sus pueden conside
implicaciones de esta dcfiniein (tambin Lazega, 2001):
1, Estn presididas por el uso (complejo y no rutinizable) de conocimiento terico es
pcci alizado: no ya slo los conocimientos que pueden identificar a la corporacin
colegjll considerada globalmente, sino tambin los conocimientos en que estn es
pecic:.lizados sus miembros, toda vez que es operado un proceso de diferenciacin
en aqullos.
2. Sus miembros son profesionales cuya labor responde a su adhesin a una serie de
norIllas suprapersonales preeminentes sobre otros intereses.
J, Particular atencin recibe la actuacin de sus miembros, pero, dado que stos es
tn a Itamente especializados por su condicin de profesionales, la dificultad de
comparar su rendimiento es extrema, por lo que tienen la consideracin formal de
iguak:s,
4, Tienen libertad de accin en lo que concierne al logro de melas profesionales y, al
tiempo, ejercen un autoconlrol y se supervisan a si mismas (tf'ricamenle no esta
ran sujetas a la direccin proveniente de cualquier instahCia externa). ".
5. El producto del trabajo realizado debe estar disponible para su revisin por otros
colegas, aunque sta revista a menudo carcter informal.
6, Albergan foros donde tomar decisiones, siendo Su rgano prototpico las comisio
nes, qllt: pueden proli ferar en ellos adoptndo formas complejas.
A juicio de Waters (1989: 955-956), la colegialidad constarla de los siguientes com
ponentes bsicos: (1) al/toridad basada en el conodmiento especializado; (?) igl/aldad y
(3) cO/I,!ienso. Y, asi, Lazega (2001) llega a afirmar que la caracterizacin anterior surge
atendiendo a las siguientes dos dimensiones: - .
Por un lado, la forma que la distribucin del poder adopta: en las organizaciones
W colegiales. el poder es objeto de dispersin o divisin entre miembros de la orga
-..J nizacin que, al menos en trminos ideales, tienen la consideracin de iguales.
CapitulQ 9 los centros escolares como contexto de trabajo profesional
Por otro lado, la base sobre la que se asienta esta forma de distribuir el poder: el
principio que determina so distribucin no es otro que el conocimiento especiali
zado,
No es infrecuente caracterizar las organizaciones colegiales confrontndolas a las or
ganizaciones burocrticas, si bien las diferencias entre unas y otras no son ab,olulas. En
efecto, ambas formas difieren entre s con relacin!! la primera de esas dimensiones: en
las organizaciones burocrticas, el poder es atribuido a una determinada instancia que
puede dC'legarlo. mientras que, en las organizaciones colegiales, llega a quedar prctica
mente depositado en toda una colectividad y distribuido de manera igualitaria entre quie
nes la componen, Pero no difieren tanto con relacin a la segunda de tales dimensiones,
pues en los dos casos la distribucin del poder est basada en el conocimiento especiali
zado. Ahora bien, las organizaciones colegiales presentan l.'!la particularidad adicional: la
propiedad de ese conocimiento recae plenamente en la profesin y sus miembros (mien
tras que, en las organizaciones burocrticas, se apropiarian de dicho conocimienlo espe
cializado la instancia jerrquica de la que emana el poder o incluso los destinatarios de
su aplicacin). Por lo dems, es comn que las estructuras colegiales coexistan con las
estructuras burocrticas.
Waters (1989: 959-961) precisamente propone una tipologa de organizaciones cole
giales basada en la mayor o menor presencia de rasgos colegio les y burocrticos, la cual
consta de tres categoras: organizaciones exclusivamente colegiadasll, organizaciones
predominantemente colegiadas), y organizaciones colegiadas intermediaSll. Los cen
tros escolares constituiran, a su juicio, ejemplos de este ltimo tipo de organizaciones,
que son las que menos se aproximan al ideal de organizacin colegial y, en concreto, se
caracterizaran por albergar di ferentes unidades colegiadas que quedan supeditadas a una
administracin burocrtica, por lo que es comn que los pronunciamientos colegiados
acaben adoptando carcter consultivo, aunque el procedimiento a travs del cual son de
ivados sea el caracterstico de la colegia/idad.
Segn Sykes (1999), hay entre los profesores un reducido grado de interdependencia
y colegialidad a diferencia de lo que ocurre con profesiones consideradas protolpicas,
en las que es el colectivo profesional el que constituye el punto de referencia para la prc
tica profesional. Con todo, s se instauran entre ellos creencias igualitaristas: se extiende
la idea de que las diferencias entre profesores y entre las clases de las que son resp'Onsa
bIes son demasiado sutiles, y que prcticamente todos ellos tienen xito siquiera con al
gunos alumnos, estando representada la excepcin slo por aquellos que llegan a
xito con la prctica totalidad de los alumnoS. En correspondencia, no slo la aplicacin
de estndares de actuacin para evaluar la actividad docente es considerada insuficiente
para dar cuenta de las diferencias observadas y llega a suseitar suspicacias, sino que, ade
ms, los juicios y valoraciones mutuas, al menos las concernientes 8 aspectos tcnicos,
son rehuidas mientras es aceptada una amplia variedad de atuaciones.
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CAPTULO 7
LA FUNCIN DIRECTIVA
Los centros educativos, en tanto que organizaciones, precisan or
ganizar la intervencin de la: personas que trabajan en ellos mediante
una estructura de roles coherente que posibilite la consecucin de sus
objetivos. El desarrollo del curriculum, la gestin de los recursos per
sonales, materiales y funcionales, el gobierno del centro y las relacio
nes de ste con el entorno son actuaciones interdependientes pero f
cilmente aislables y con un ;rado de complejidad suficiente cada una
de ellas como para exigir cierta especializacin en la ejecucin de las
tareas que comportan y, por tanto, un cierto grado de divisin del
trabajo.
Como consecuencia de esa divisin del trabajo y de la naturaleza
de las organizaciones formales las cuales se identifican siempre con
un determinado sistema {le autoridad aparecen las funciones directi
vas. Funciones que tien':n una naturaleza y caractersticas propias
que se diferencian claramente de las tareas puramente docentes ..
En general, las personas que utilizan la capacidad que tienen para
influir en que el trabajo de otros se realice de una determinada ma
nera ejercen funciones directivas. A alguna de esas personas esa ca
pacidad o p o d e ~ les viene conferido por el esta tus que ocupan en la
organizacin, por su posicin jerrquica. A otras por su carisma, sU
capacidad de liderazgo o porque poseen un saber reconocido por los
dems. La influencia sobre otras personas puede ejercerse desde las
relaciones informales de la organizacin oculta o desde la organiza
cin manifiesta. Aqu vamos a referirnos a esta ltima. En ella existen
(..-:J
W
c.o
173
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personas {lile desarrollan tareas directivas desde sus puestos de
Jefatura de Semillario o lJepartamento, Coordinacin de Ciclo o de
cualquier olro grupo constituido formalmente, en la Jefatura de
Estlldios, la Vicedireccin o la Direccin del Centro.
Admitimos, por tanlO, que determinadas personas deben ejercer
tareas directivas. Ello no supone que definir cargos en educacin
obedczca necesariamente a enfoques mecanicistas. Es perfcCLamellte
compatible con procesos democrticos y con estntcturas de gestin
colegiadas y en equipo para las cuales las instituciones educativas son
especialmente dctiles. En este captulo vamos a hablar de tasperso
nas que ejercen tareas directivas desde el cargo de directores y direc
toras. Trataremos de analizar cul es la naturaleza de su trahajo y la
del mo(lelo de direccin vigeme para los centros pblicos y sugerire
mos tambin, dada la importancia de la funcin directiva para los
centros escolares, algunas propuestas para mejorarlos.
7.1. Qu es lo que hacen los directivos escolares?
En la lealidad de los centrus educativos, las tareas que desempe
an los dilct.:lvos a diario en sus puestos de trabajo poco o nada tie
nell que ver con el conocido acrnimo POSDCORB de Gulick. Es
decir: las tareas de prever, organizar, dirigir, coordinar, controlar que
las teOlias .. clsicas atribuyen a los directivos no son, a decir (te
Mintzberg (1975, 1983), sino puro .folclore comparadas con las que
realmente tienen que hacer en la prctica. Los trabajos de Hall,
Mackay y Morgan (1986 Y 1988), sobre directores escolares confir
man las tesis de Mintzberg. Todos ellos concluyen que el trabajo di
rectivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de trabajo, de na
turaleza muy diversa y que debe desarrollarse a un ritmo muy fuerte.
Adems, ese trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en
perodos de tiempo cortos, mediante acciones que suelen ser muy di
rectas y utilizalldo medios fundamentalmente verhales. BonneL,
Dupont y lIuget (J 989: 64-67) llan llegado a conclusiones similares.
:As pues, el directivo, absorbido por las urgencias, no suele en
contrar tiempo para la necesaria reflexin y recapitulacin sobre las
estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares ni para asegu
rar su propio perfeccionamiento personal y profesional.
En .l1uesLro estudio sohre directores y {lirectoras de los centros
pblicos de Enseanza Primaria de Catalua (Antnez, 1991) identi
ficamos 127 tareas tpicas que se agmpaban en los 16 roles siguientes:
o
~ l. Direccin de s mismo.
O 2. Cabeza visible..
174
3. Lder.
4. Enlace formal.
5. Negociador y pedigeo.
(J. Gestor de la ill{urmacin.
7. Tcnico/a en organii:aciu.
8, Gestor del currculum.
9. Profesor.
10. Evaluador.
11. Gestor de recursos materiales.
12. Gestor de recursos econmicos.
13. Promotor del cambio (<<emrepreneur)
14. Promotor de cultura corporativa.
15. Gestor de anomalas/ de imprevistos.
16. Subalterno y administrativo.
Estos roks y las tareas que se derivan de ellos son habituales tam
bin en otros contextos escolares diferentes al nuestro (0150n, 1990:
55-59).
7.2. El modelo de ol"eccin en los centros pblicos
El modelo actual Je direccin escolar de los centros pblicos nace
en un momento de transicin de la vida poltica y social espaola. El
paso de un sistema poltico autoritario a un sistema democrtico im
pulsa un modelo de gestilI escolar que -a la manera del sistema po
ltico- introduce, entre otros, los principios democrticos del parla
mentarismo, la participacin universal y los procesos electorales.
Todos estos elementos han propiciado la creacin de un tipo de
gestin y de direccin escollar de los centros pblicos basado ms en
poner un nfasis especial en fomentar y garantizar procesos panici
pativos que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en
procurar una accin d:cectiva basada en la competencia, la capaciLa
cin y la estabilidad.
En estos procesos de participacin se ha puesto el acento en as- .
pectos fundamentalmente cuantitativos. Se ha procurado la presencia
en los rganos de gobierno de una representacin amplia de estamen
tos diversos y. en el caso de las direcciones escolares, se ba estahleci
do un procedimiento de acceso al cargo con muy pocos rccJ Ii ;;IOS
cualitativos. Dentro de estos requisitos no se ba cOllsideraJo la for
macin especfica previa de las personas candidatas.
El modelo actual a p a r o ~ c e condicionadopor el momento'histrico
descrito y, seguramente, eon la intencin de mejorar los modelos an
teriores: el del Cuerpo de Directores de Enseanza Primaria y el que
175
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preconizaba la Ley Orgnica de Estatuto de Centros Escolares
(1981) -acceso a la Direccin mediante eleccin del Claustro-o
Durante estos aos, a partir de 1985, se ha ensayado un sistema que,
analizados sus parece evidente que necesita variar el rum
bo priorizando las cuestiones cualitativas de mantra inaplazable.
A causa de una serie de razones que enumeraremos ms adelante,
de la complejidad de la tarea d, .:ctiva, sobre todo en los centros es
colares pblicos, por la falta de estmulos e incentivos y por el bajo
inters en profesionalizar la funcin, se han generado un conjunto de
situaciones que requieren de un anlisis y solucin urgentes.
Los trabajos de Congresos o de Jornadas de estudio de estos lti
mos aos, como, por ejemplo, los dos Congresos lnteruniversitarios
de Organizacin Escolar celebrados hasta ahora (Barcelona, 1990 y
Sevilla, 1992), o las Jornadas de Estudio sobre la funcin directiva
promovidas desde el Consejo Escolar de Estado (1992) no hacen sino
corroborar las continuas evidencias respecto a la situacin de desa
juste en la Direccin Escolar de los Centros pblicos.
7.2.1. Qu pasa con los cargos directivos en los centros escolares
pblicos?
Tal como explicbamos en el primer captulo al hablar del exceso
de normativa y de las limitaciones a la autonoma, el ejercicio de la
funcin directiva en los centros, especialmente los pblicos, apenas
existe. DeCamos que sera tal vez ms adecuado identificar a la fun
cin directiva como una gestin delegada o como una tarea de simple
ejecucin de las polticas y directrices dictadas desde fuera de los cen
tros.
Junto a esta circunstancia que dificulta y enrarece la funcin di
rectiva podemos identificar otras que tambin contribuyen a dibujar
un panorama poco satisfactorio. As, por ejemplo, es fcil observar
como, adems, se manifiesta un error que para los que estudiamos las
organizaciones parece bien eVidente: se efecta una delegacin inco
rrecta. As, la Administracin encarga a los centros y especialmente a
sus rganos de gobierno la realizacin de unas tareas. Aqullos ad
quieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero debern hacerlo sin to
dos los medos que son precisos, es decir: autoridad, autonoma y ca
pacidad para la toma de decisiones. Por tanto, difcilmente podrn
ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser fcilmente cues
tionada, la capacidad y legitimacin para la toma de decisiones incier
ta y las zonas de autonoma muy reducidas.
De esta manera, la funcin directiva deviene un ejercicio proble
e) mtico cuando, adems de no tener asegurada una influencia real so

176
......
bre el equipo de profesores tampoco tiene garantizado el apoyo a sus
actuaciones por parte de los .'niveles altos, en nuestro casO la autori
dad administrativa. Se incumple por tanto otro requisito: la influencia
que debera tener el jefe o superior hacia arriba dentro de la jerar
qua de la organizacin. En esta posicin del directivo, como noS
dice Weinert (1986 :357) los miembros del grupo pueden tener ms
certeza y seguridad de que sus objetivos e intereses estn conveniente
mente defendidos, atendidos y percibidos por la autoridad superior.
As pues, el directivo eSI:olar est muy lejos de ser un elemento
que ejerce una influencia hacia abajo (los niveles inferiores de la or
ganizacin, considerndola desde un enfoque estructural). Su in
fluencia hacia arriba ,resulta problemtica. Tampoco es un elemen
to slidamente instalado en el centro de la tela de araa de la
organizacin que nos sugieren Handy y Aitken (1986: 85-86) en el
modelo de club culture, por donde todo pasa y desde donde puede
ejercerse influencia.
Siguiendo con imgenes, la de Morgan y Hall (1982: ii) situando
al directivo en el cuello de la interseccin de los dos volmenes del
reloj de arena, sometido a las presiones de arriba y de abajo (internas
y externas en el Centro escolar) es bien grfica y acertada, pero cree
mos que slo reflejara parcialmente la realidad actual de nuestros di
rectivos. Los directores y directoras de nuestros centros pblicos se
asemejan ms a la figura del equilibrista circense que trabaja sobre el
alambre. Deber avanzar manteniendo un equilibrio entre el balan
ceo que suponen las actuaciones referentes a la tarea o, si se quiere, a
los objetivos de la organizacin y las actuaciones relativas a las perso
nas, buscando un clima de relaciones humanas satisfactorio. Sabedo
res que un excesivo en uno de ambos polos puede hacer olvi
dar el otro y producir el desequilibrio... Desde arriba.. no se le
garantiza una cuerda salvadora de l:ieguridad, de ratificacin, de apo
yo ... Desde abajo no siempre tiene asegurada la red protectora.
Simultneamente, desde un extremo del alainbre se provocan conti
nuoS movimientos de oscilacin originados por la incidencia de el en
torno inmediato y las demandas externas, y, desde el otro extremo las
limitaciones del propio centro (falta de formacin o de recursos en
ocasiones) agitan a su vez los puntos de apoyo a la base de sustenta
cin. Si a esta imagen le aadimos que la capacitacin tcnica para ca
minar sobre el cable tampoco est garantizada en todos los casos,
bien podramos inferir que estamos ante un tema de estudio inaplaza
ble que requiere de soluciones creativas.
Tal vez este anlisis pudiera parecer pesimi$ta, pero seguramente
lo ser mucho menos si simplemente utilizamos un criterio de con
. traste muchas veces utilizado por los investigadores de orientacin
cualitativa como es el peso de las evidencias.
177
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Inters escaso por abordar los problemas.
En los prrafos anteriores plantebamos algunos problemas que
necesitan ser resueltos con prontitud: el que se origina entre las zonas
de normativa y de autonoma de los centros, los de la delegacin, res
ponsabilidad y autoridad ... Pero existen otros no menos, importantes
como los de la profesionalizacin y formacin que requieren estos
cargos o la revisin de los procedimentos de acceso y renovacin.
El inters por plantear estos temas abiertamente y encontrar solu
ciones no es demasiado alto. Una prueba bien reciente puede ser la si- .
guiente.
En junio de 1987, el MEC hizo pblico el Proyecto para la Refor
ma de la Enseanza. A partir de aquel momento se inici un perodo
de consultas y de debate al cual fueron invitados colectivos profesio
nales y sociales. Tambin participaron rganos de gobierno de insti
tuciones escolares. A partir del mes de febrero de 1988, el MEC ini
ci la publicacin de los resultados en una serie de cinco volmenes
(Papeles para el debate), el ltimo de los cuales apareci en noviem
bre de 1988.
Tuvimos la oportunidad de buscar a lo largo de las 1.439 pginas
de estos volmenes la:; alternativas, valoraciones o propuestas que
planteaban las personas, rganos e instituciones consultadas al res
pecto de las funciones de la direccin, la formacin de las personas
que ejercen funciones directivas y los procedimientos de acceso y re
novacin de los cargos. .
Los resultados de esta revisin pusieron en evidencia un inters'
nfimo, por no decir inexistente, al respecto. Si se hubiese tratado de
un estudio bibliomtrico, las valoraciones y propuestas planteadas
sobre el tema no hubiesen llegado a ocupar ms que el 0,4% del espa
cio total de las cinco publicaciones. Sera interesante considerar tam
bin, no obstante, ya que las propuestas y aportaciones haban de re
ferirse al Proyecto de Reforma, que este documento tampoco
planteaba apenas elementos pra debatir sobre la funcin directiva;
por tanto, difcilmente podra suscitarse la reflexi6n que apenas se so
licitaba.
7.2.2. El acceso a los cargos directivos.
El acceso al ejercicio de las funciones directivas en nuestro pas
suele hacerse en base al mrito docente. Se infiere que una buena
conducta docente garantiza la capacidad y habilidades para la fun
cin directiva. Esta circunstancia se repite en muchos otros pases
e) (Bonnet, Dupont, Huget, 1989; Van Daele, 1982). De quien se cono
~
IV
178
ce que es un buen profesor se supone que puede ser directivo. Se le
otorga el cargo y la responsabilidad simplemente porque se supone
que lo har bien.
De repente, quienes han accedido a las tareas directivas se con
vierten en unas personas sobre las que recae bsicamente toda la tarea
de dinamizacin de la innovacin Y cambio institucional, de motiva
cin del personal, de representacin formal de la institucin... per
sonas a las que se exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la
autoridad en una organizacin de articulacin dbil, objetivos pro
blemticos y donde difcilm.!nte se puede ejercer el poder.
Seleccionado sobre la base de la competencia pedaggica se le con
fa una misin en la que la animacin pedaggica no constituye una
prioridad. A mnudo --especialmente las personas debutantes en las
tareas directivas- dedicarn su tiempo a resolver mil tareas que, en
general, no tienen ningn carcter de urgencia, pero que les son pre
sentadas como urgentes por sus colaboradores. Resolver la cura de un
alumno accidentado, verificar si quedan folios en el almacn o realizar
pequeas reparaciones pueden ser actividades habituales.
La paradoja va todava ms lejos ya que, a menudo, la nica pro
mocin que se ofrece a un buen profesor es transformarse en un di
rectivo. El centro escolar se ver privado ese buen profesor y proba
blemente deber sufrir durante largos perodos, a veces aos, a un
directivo que ha alcanzado su nivel de incompetencia.
En cualquier casO, la circunstancia no tendra mayor trascenden
cia si adems el procedimiento de designacin de los directores y di
rectoras de los Centros pblicos no se hiciese --como seala
Sarramona (1986; 5) mdtmte el traspaso puro y simple de los meca
nismos de representacin.poltica a la institucin escolar. Creemos
que no debera hacerse de la Direccin un cargo equivalente al de re
presentacin poltica.
El sistema de eleccin por los representantes de los miembros de
la comunidad escolar intenta justificarse muchas veces con el argu
mento de que la educacin, al ser un derecho bsico del individuo, un
servicio social elemental, es tambin; proceso al que todos estamos
llamados a participar. Si eso es as, .or qu los procedimientos de
acceso a la Direccin de los centr privados concertados no son
exactamente iguales que los de los Centros pblicos? O bien, no es
tambin la salud un derecho bsico del individuo, un servicio social
demental?; en cambio nunca se plantea que los directores y directo
ras de los hospitales y ambulatorios pblicos sea elegidos por una re
presentacin del personal sanitario, de los enfermos y de la adminis
tracin locaL
El sistema de acceso a la Direccin debe contemplar necesaria
mente modalidades basadas en el concurso de mritos. Esto no quie
179
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re decir, en absoluto, renunciar a los avances conseguidos por la co
munidad escolar respecto a la participacin e intervencin en los pro
cesos de designacin de directivos. Pueden ser compatibles con la
ayuda de la intervencin externa de la Administracin.
Los resultados del modelo de direccin actual son conocidos por
todos. El Consejo Escolar de Estado en su tercer informe corres
pondiente al 1988-89 (pgs. 77-79), calificaba de alarmante la situa
cin en que se encuentra la eleccin de directores escolares y morivo
de seria preocupacin. El Consejo instaba a la Administracin "'para
que adopte, con carcter prioritario y urgente el conjunto de medidas
para que de una vez por todas pueda solucionarse una situacin tan
alarmante. Sugera asimismo que se potenciase la figura de la direc
cin escolar y que se analizasen las causas de la abstencin del profe
sorado a optar por este cargo propiciando lneas de estmulo y moti
vacin.
La inestabilidad en los cargos directivos y la falta de voluntad e
inters del profesorado por asumirlos son indicadores daros de la de
sidia.por incorporarse a las tareas gestoras no docentes.
Las razones que pueden explicar estas conductas de inhibicin de
los profesores y profesoras pueden ser diversas y es evidente que mu
chas de ellas son consecuencia de las impedecciones del modelo ac
tual de Direccin. Otra causa aadida, entre otras, para tener en
cuenta es la falta de formacin de los profesores en temas de organi
zacin. De hecho, la Organizaci Escolar. como disciplina, todava
no aparece en todos los Planes de Estudios actuales de nuestras
Escuelas Universitarias del Profesorado y no siempre con una carga
horaria lectiva relevante. Adems. este hecho es relativamente recien
te ya que nicamente se ha manifestado en los ltimos 15 aos, apro
ximadamente. Si nos referimos al profesorado de Enseanzas Medias
la formacin es inexistente. salvo casos muy excepcionales.
Difcilmente podr haber inters por acceder a la Direccin de un
Centro cuando en los perodos de formacin inicial del profesorado
no se han impulsado aprendizajes conceptuales y procedimentales ni
actitudes favorables respecto a temas como: el trabajo en equipo, la
participacin, la toma de decisiones, la planificacin ... por citar algu
nos ejemplos.
Causas de la abstencin.
Los datos de un estudio exploratorio (Antnez, 1989) desarrolla
do durante los cursos 86-87,87-88 Y88-89. con directores y directo
ras de centros pblicos en ejercicio, de .Enseanza General Bsica,
asistentes a cursos y actividades de formacin permanente en los mu
nicipios de Barcelona, Badalona, L'Hospitalet de Llobregat,
(.::')
t+;a.
180
w
Vilanova i la Geltr, CasteHdefels, adems de al)!.Ullos olros de meno:
tamao, pueden ser esclarecedores.
Agrupamos las respuest;ls de las 165 personas 'lile respondieron,
la pregunta:
e ,(
Por qu muy pocos pro}esores y proJestmu dspuestos"a se- '
directores?
Las causas que aparecan ms repetidas fueron, segn el orden de
la frecuencia, las siguientes:
1. Trabajo excesivo sin liuficicntcs que estn
adecuadas al esfuer?-o que reqUieren.
2. Rol directivo poco .aceptado por los y por los pro
pios directores y dIrectoras. ",Pasado un c'erto tiempo lenemoj
que volver a nuestro puesto de profesor ordinaro y no conviene
crearse enemigos, fue el argumento mb repelido aunque a
presado de formas diferentes.. '
3. Falta de real, de una autondad clara y reconocida para
instar a trabajar o para hacerla valer ante los profesores.
4. Falta de formacin especfica para ejercer el
5. Apoyo escaso de la Administracin (rccunolJ personales y
funcionales, especialmente). . .
6. Reconocimiento social>: profeSIOnal mnimo y, en cualquier
caso similar al de cualqUier profesor.
7. de atribuciones para tomar decisiones realmente impor
tantes. Falta de autonoma.
8. Falta de '! cer:;za. del apoyo de: los superiores
(Inspeccin, Adm1DlstraclOn en general, ..)
Estas apreciaciones son muy parecida. a la. que te recogen en el
estudio del Departament de la Gcneralitat de
Catalua (1988) sobre los directIvos que recibieron el Curso
Institucional de Formacin en y T uragona al analizar la
posibles causas por las que los particIpante' rmunciaran al cargo de
director.
La duracin en el cargl..
En relacin a los aos de permanencia, en ti cargtl, tI modeio ac
tual intenta justificar la bondad de la de ptrU)QU. Sus defen
sores suelen argumentar a favor de la necesicUd de 101 direavos
no permanezcan en el cargo durante perod.-n lugrn.. Los argumen
181
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tos ms frecuentes son los que se formulan en torno a los criterios si
guientes:
Si el Director permanece en el cargo por un tiempo indefi'nido ...
a) Tiene el peligro de rutinizarse y de trabajar nicamente Con la fi
nalidad de perpetuarse en el cargo.
Creemos que si se hace un uso adecuado de los de
supervisin y de control que se poseen actualmente (accin del Con
sejo Escolar de Centro y accin eficaz y comprometida de la Admi
nistracin Educativa mediante la funcin inspectora), pueden evitar
se y controlarse estos peligros.
b) Puede impedir la promocin de otros compaeros del Centro a la
Direccin y coartarles sus iniciativas y creatividad.
No tiene por qu impedirlas. Si se potencia la figura directiva y la
formacin para el cargo y se modifican Jos procedimientos de acceso
a la Direccin, cualquier persona que estuviese interesada podra ac
ceder a la Direccin de otros Centros.
Por otra parte, utilizando estos argumentos, tambin podra de
cirse que un profesor de Lengua o de Educacin Especial que tiene
asignados un puesto de trabajo y unas responsabilidades especficas
en funcin de su cualificacin profesional y eficacia est limitando a
otro compaero del Centro la posibilidad de llegar a ser el profesor
de Lengua o de Educacin Especial en ese centro.
c) Existe el peligro de que el centro escolar quede demasiado im
p regnado por una gestin excesivamente personalista. Se limita
fuertemente la innovacin y el cambio.
d) Se crea un colectivo peligrosamente diferenciado del resto de Jos
enseantes, se da Jugar a cclases dentro de un grupo de profesio
nales en el que todos del;>emos ser iguales.
,
Estos dos ltimos criesgos pueden quedar perlectamente Con
trolados si existen y funcionan sistemas de supervisin realmente
comprometidos y eficaces. Admitir la existencia de personas especia
lizadas en organizacin no Supone renucar a los procesos gestores
participativos y democrticos. El equipo directivo es otra buena so
lucin al respecto.
CJ

,:.
182
7.3. La profesionalizacin. Necesidad de una formacin especfica
anterior ai ejercicio de la tarea.
Parece evidente que las tareas directivas tienen una naturaleza y
caractersticas propias claramente diferenciadas de las tareas docen
tes. Por tanLO, las personas que deben ejercerlas requieren de una es
pecializacin. Las razones SOl1 diversas, entre ellas:
La creciente complejidad de las demandas sociales que exigen ha
bilidades muy especficas y una atencin especial a la calidad de
las decisiones directivas.
Los procesos de direccin democrtica que vienen originados por
la creciente demanda de participacin en la toma de decisiones de
todos los grupos de la comunidad educativa y que dan lugar a
unos determinados estilo:; de direccin. Cobra aqu una gran im
portancia la consideracin de la direccin en equipo, o el equipo
directivo.
- El proceso de cambio social y tcnico en la sociedad en general y
la incertidumbre que eIJo genera. Si los directivos han de promo
ver y dirigir los cambio;, estn obligados a hacerlo a partir de
unos conocimientos que no se adquieren solamente a partir de la
expenencla.
Discrepamos abiertamente de planteamientos que sostienen que
cualquier profesor o profesora es apto para el desempeo de funciones
directivas si cumple el requisito de ser un docente experimentado.
7.3.1. (Tiene sentido formar para el ejercicio de las tareas
directivas?
La respuesta ha de ser decididamente afirmativa. Cualquier edu
cador necesita conocer L.onceptos, adquirir habilidades y poseer
actitudes adecuadas para ":\:I un elemento eficaz dentro de la organi
zacin. No importa el lugar que se ocupe en ella: profesor, profesor
tutor, jefa de Seminario, Coordinador de Ciclo, Directora ... o cual
quier otro rgano unipersonal de gobierno. Cualquiera de estos
educadores, adems de jugar un papel en la elaboracin y desarrollo
del curriculum, forman parte de una estructura organizativa y parti
cipan de un trabajo que ne(:esariamente debe desarrollarse de forma
colaborativa.
El aprendizaje que implica ser un elemento eficaz dentro de"la or
ganizacin puede aprenderse lentamente sobre la marcha, a base de la
experiencia, lo mismo que el aprendizaje respecto a la metodologa
183
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didctica. pero tanto uno como otro sera deseable que se iniciasen en
I.os pedodos de formacin del profesorado previos al acceso a la do
cencia. Si nuestro profesorado accede a los centros educativos con
conocimientos sobre la naturaleza y caractersticas de las organiza
ciones. la participacin. la toma de decisiones o el trabajo en equipo
seguramente llegar a ellas con actitudes claramente positivas respec
tO a lo que supone la accin colectiva y la asuncin de tareas y res
ponsabilidades no estrictamente docentes.
Conocer estrategias de metodologa didctica es importante. pero
no lo es menos saber diganosticar problemas, planificar y desarrollar
proyectos de innovacin y mejora. solucionar los conflictos o parti
cipar y dirigir eficazmente una reunin. Formacin y capacitacin,
para todos y especialmente para las personas que han de ejercer las
tareas directivas.
De la misma manera que vemos lgi.co que un profesor que desa
rrolla su trabajo en el mbito de la Educacin Especial o una profeso
ra que ensea lengua inglesa tengan la capacitacin y especializacin
necesarias, igualmente debera entenderse como coherente que un
profesor o profesora que desempea tareas directivas accediese a ellas
con la capacitacin y especializacin debidas. Si juzgaramos inadmi
sible que aquellos profesionales de la Educacin Especial o de las len
guas extranjeras careciesen de la formacin adecuada, tal vez ya es
hora de manifestar idntico rechazo y desacuerdo ante situaciones
anlogas respecto al desempeo de las funciones directivas.
De esta manera, si admitimos que para el desempeo eficaz de
cualquier rolo funcin sera deseable una formacin y, por tanto.
una profesionalizacin adecuadas, podramos fcilmente inferir que
las personas que desempean funciones directivas necesitan tambin
una preparacin y una cualificacin profesional especfica. Ante la
diversidad de competencias que se le reclaman a los directivoli escola
res, nunca se insistir suficientemente sobre h. importancia de una
formacin especfica, indispensable para que puedan encontrar cami
nOS y perspectivas en una funcin de naturaleza compleja.
Mejorar un sistema de enseanza supone, imprescindiblemente,
imperativamente, una atencin directa al desarrollo de personas di
rectivas. Es el primer paso. Un programa de formacin y desarrollo
de directivos debera ser admitido por cualquier administracin o ti
tularidad de centros que desea, adems de aumentar la cualificacin y
eficacia profesional y personal de sus efectivos, simultneamente, au
mentar su eficacia gestora.
Ahora bien, (de qu tipo de formaci estamos hablando? (a par
tir de qu estrategias metodolgicas y de evaluacin preferentemen
td, (qu requisitos, en suma, deberan tener los programas de forma-
1
c')
cin de directivos escolares?
w:::-.
CJl
184
Los curricula que expresan los planes y pror,ramas de formacin
de directivos deberan estar en funcin de:
a) El tipo de directivo que se quiera potenciar. Si el directivo que de
seamos ha de ser un simple gestor de las decisiones que otros toman
por l desde fuera de la organiz.acin, ya qm' l'Slil desprovisto de au
toridad, autonoma y de la confianza que deberan llcpositar en l sus
superiores habr que definir un determiI?-,ldo tipo de programa.
Ahora bien, si lo que pretendemos es capacitarle pOlra la toma de
cisiones de manera autnoma, para pr.omover la innovacin o para
asumir la direccin del personal a partIr de In autoridad que se le ha
conferido 'por delegacin esumos hablando de un perfil de persona
diferente que, por tanto, precisar de otro tipo de formacin.
El planteamiento de la formacin deber, sin duda, ser diferente si
lo que es .Y para que
la innovaCin Y el cambIO lflsUtuCIO
nal
(objetivos de desarrollo) o SI
lo que queremos subrayar .el .hon servant,. o un rol
puramente burocraticO en el directivo (obJettvos de mantenimiento).
b) El anlisis de lo que realmente hacen los directivos en sus puestos
de trabajo.
c) Considerar que la formacin para las tareas de direccin debera
afectar aunque en grados diversos a todos los miembros de la imtitu
cin escolar.
185
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Cuadro 10
Tipos de formacin sobre la funcin directiva
DURANTE LA (Facultades, Escuelas
FORMACIN Universitarias)
Enseanzas de los
INICIAL Departamentos de
Didctica y Organizo Escolar

Conocimiento de la naturaleza y caractersticas de las organi
zaciones
Formacin para el desempeo de funciones dentro de una or
ganizacin (participacin,toma de decisiones, trabajo en
equipo, ... )
Conocimiento de la legislacin y administracin educativa y
escolar.
Formacin para la participacin en la planificacin, ejecucin
y evaluacin de planes y proyectos.
Etc.
ACCESO A
Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar
tAFUNCIN
(especializaciones, postgrados.) y redes de formacin:
DIRECTIVA
ICEs, CEPs, etc.
~ .. De salida. (<<Start training,.)
~ Kit. de supervivencia
(Formacinpara la funcin directiva)
FORMACION
Departamentos de Didctica y Organizacin Escolar
PERMANENTE
(especializaciones, Postgrados .. ) y redes de formacin: ICEs,
CEPs, etc.
.. Desarrollo de habilidades y destrezas
lO Promocin y cambio de actitudes
~ Estrategias de innovacin y c.unbio en la organizacin.
~ Formacin especfica en l a ~ reas generales de compe
tencia
{Formacin en la (uncin directiva)
El cuadro nmero 10 intenta recoger el tipo de formacin para la
funcin directiva que entendemos debiera plantearse y las institucio
nes que seguramente debieran asumirla. Proponemos una capacita
cin para todos durante la formacin inicial que alcance los objetivos
que seaJamos en el cuadro, especialmente el que se refiere a la for
macin para el desempeo de funciones dentro de Hna organizacin
(participacin, toma de decisiones, trabajo en equipo... )>>.
el
La formacin en el momento del acceso a la funcin directiva o
formacin de salida,. (ver, entre otros, a Van Daele,1982) debera
en
proporcionar un bagaje variado de informaciones y sobre todo de re
~
186
cursos y de procedimientos para acceder autnomamcnte a nuevos
recursos y aprendizajes. En general, en este tipo de actividades pre
dominarn los cursos enciclopdicos (Blackburn y Moisan (1988: 44
45). En ellos ser habitual la utilizacin y manejo de abundante docu
mentacin que posibilite la informacin e instrumentos necesarios a
manera de equipo de Sltpervivencia para afrontar los problemas
ms habituales y las situaciones ms perentorias. En este tipo de for
macin predominarn las metodologas de tipo deductivo y poco
participativas.
En la formacin de salida" es muy importante formar al nuevo
directivo para superar el sentimiento de soledad que experimentar
y para asumir sin conflictos el cambio de rol que est viviendo y el
. posible descontento e inseguridad que podran derivarse.
En la formacin permanent.e (formacin en la funcin directi
va), en cambio, se enfatizar (!n el desarrollo de reas generales de
competencia, la adquisicin y mejora de habilidades y destrezas y el
anlisis y evaluacin de la propia prctica y de la conducta organiza
tiva.
Respecto a los contenidos de formacin, las propuestas de Buckley
(1985: 38-39) pueden ser suficientemente completas. Su sntesis me
jora los trabajos de Hopes (1930) que identificaba un conjunto de 15
bloques respecto a las necesida.des de formacin de directivos.
La lista de Buckley, basada en investigaciones en centros de ense
anza secundaria y en la revisin de otras listas, enumera las reas
ms comunes en las cuales los directivos necesitan ms formacin.
Son las siguientes:
.1. Direccin de s mismo. Autodireccin (autodesarrollo, control
del estrs, control del tiempo, uso racional del tiempo del directivo, ...).
2. Direccin de personas (.o;eleccin, desarrollo del equipo, valora
cin, comunicacin, solucin de conflictos, negociacin, mediacin, di
reccin del grupo,... ).
3. Direccin del currculum (planificacin y desarrollo, priorida
des, seguimiento del rendimiento en las aulas,... ).
4. Direccin de recursos (edificiu, equipamiento material, control
presupuestario, direccin finallciera... ).
5. Direccin de la organizacin (creacin y mantenimiento de es
tructuras para la participacin, de instrumentos para el registro y ar
chivo, delegacin de tareas, gl!stin de rutinas,.. .).
6. Direccin del cambio y desarrollo (estrategias de planificacin a
largo plazo, innovacin, puesta en marcha de cambios,...). .
7. Direccin de la relaciones externas (relativas al sistema local,
regional, nacional o estatal, 1<:latwas a los padres, comunidad prxi
ma,.. .). .
187
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:...-----
pe '"
Nueva
hiptesis

Observacu:m
Espiral inductivo-hipottico-deductiva que expresa
cmo se constituye el saber del investigador (De Ketele, 1988)
189
8. Liderazgo (papel del directivo en un centro educativo democr
tico, est Has de direccin, ...).
9. Conocimiento de las leyes (normativa referida a los centros
ya la juventud)>>.
Otras propuestas como las de Olivero (1982) o las de Isaacs
(1973) y Sobrado (1978) podran complementar en nuestro pas esta
panormica. Cada una de ellas aportara pequeas contribuciones o
puntual izaciones especficas como las que propone el IRRSAE
(1984) de Italia, por citar un ejemplo, respecto a las tcnicas de inter
vencin soctI como tema de formacin.
En nuestro contexto concreto, adems, debera promoverse una
formacin de directivos que tratase de capacitarles para:
- desarrollar relaciones interpersonales entre iguales,
llevar a cabo negociaciones,
resolver conflictos,
establecer redes de comunicacin y de diseminacin de la infor
macin,
toma.r decisiones en condiciones de ambigedad extrema,
buscar recursos,
analizar su propio trabajo con el fin de aprender continuamente
7.3.2. Qu metodologa?
Las estrategias de formacin deberan ser coherentes con los prin
cipios psicopedaggicos que asuman tanto la institucin que pro
mueve y tutela la formacin como los propios formadores. No es es
te el lugar para explicar cules son las caractersticas del aprendizaje
de los adultos o qu incentivos motivacionales son los que generan
ms actitudes positivas no obstante, s que parece oportuno sealar
. que la metodologa ms adecuada para los programas de formacin
de personas que han de ejercer tareas directivas, 'especialmente los
programas de formacin permanente, deberan tener presentes los re
quisitos siguientes:
a) Considerar los estilos de aprendizaje de los individuos del grupo
destinatario (Honey y Mumford, 1982).
b) Basarse especialmente en mtodos inductivos para, despus de la
observacin de la realidad, inferir consecuencias y principios. En
la figura nm. 13 se esquematizan los modelos de Kolb (1984 Y
C) 1985) Y de de Ketele y otros (1988: 181) como ejemplos muy ti
les para estos propsitos.
;.J.
188
Experimentacin
activa en nuevas
situaciones
Observacin
..
."
,
Figura 13
Experiencia
concreta
Observaciones
y reflexiones
Formacin de
conceptos y
generalizaciones
Kolh (1984 Y 1985)
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Como puede verse estas estrategias metodolgicas, como
las que sugiere Bailey (1986: 218-219), responden a enfoques anlo
gos a los mtodos de investigacin en la accin tan tiles en forma
cin pennanente.
c) Tener en Cuenta las necesidades y expectativas de los propios di
rectivos en formacin. Sus opiniones sern mucho ms valiosas
sin dwda que las de los supervisores (ven el problema desde fuera)
o de los profesores y profesoras quienes probablememe ni siquie
ra con.ocen la naturaleza de la tarea.
d) Emplear mtodos que utilicen el sistema de diseo y ejecucin
de proyectos
e) Considerar que la eficacia de la formacin en cuanto a promover
la innovacin yel cambio institucional depender adems del en
foque metodolgico que se adopte, del apoyo contextual con el
que se refuerce.
Hoyle (1986: 22-23) sugiere tambin un enfoque similar al proponer
que en la formacin para la direccin deben proporcionarse Contex
tos en I.os cuales los directivos puedan resolver los problemas.
f) Utilizar tcnicas de simulacin, mediante ejercicios de role-pla
ying. el estudio de casos o el apoyo de registros videogrficos.
g) Mantener el principio de la variedad metdica. Sange (I982) pro
pone una sugerencia anloga a partir del programa ILP (<<Ins
tructional Leadership Project) para la formacin de directores de
centros de secundaria y jefes de departamento mediante la combi
natoria de cinco mtodos diferentes. Sobre este aspecto, las pro
puestas que sintetizan Blackburn y Moisan (1988) abarcan cam
pos y posibilidades muy interesantes y diversas.
7.3.3. (y la evaluacin?
Convendra progresar en el camino de intentar evaluar la forma
cin en funcin de Lts aplicaciones, centrarnos ms en los efectos de Lt
formacin. Aunque no es fcil es necesario ir ms all de la evalua
cin tradicional basada en la prctica habitual y generalizada de apre
ciar nicamente la satisfaccin de la persona formada. La mayor pane
de las actividades de formacin las evaluamos an en funcin casi ex
clusivamente del grado de satisfaccin que intentamos medir al finali
zar el perodo de formacin mediante la aplicacin de cuestionarios y
escalas.
Habra que prestar ms atencin a la evaluacin demorada te
O niendo como indicador de referencia el efecto significativo o no del
.s::. programa de formacin sobre las conductas especficas de los directi
190
vos en relacin a cada contexto concreto. Es necesario profundizar
an mucho ms sobre las propuestas de evaluacin de planes de for
macin del profesorado y del personal directivo.
Para la ATEE (Association for Teacher Educarion in Europe,
1984: 13-14) los criterios y elementos que son relevantes para desa
rrollar y evaluar un programa de formacin de directivos podran de
rivarse de estas cuestiones:
1. El programa trata de proporcionar a los directivos conoci
mientos y habilidades para un. accin directiva ejecutiva?
2. El objetivo principal de Lt formacin es desarrolLtr la conducta
propia del directivo como agente del cambio?
J. Cunta atencin se presta a Lt teora ya la investigacin en in
novacin educativa?
4. Son la experiencia y los problemas concretos que cada directivo
trae consigo los puntos de partida del diseo del programa? (atencin
a los intereses)
5. El programa es flexiblt'? Tienen los participantes Lt oportuni
dad de analizar y ensayar las diversas propuestas que se presentan en
el grupo de formacin?
6. El objetivo principal afecta al desarrollo personal de los parti
cipantes? '
7. Se tiene en consideracin que la educacin del directivo es una
forma de educacin de adultos? El programa se extiende en un pero
do suficientemente Ltrgo?
8. El programa contiene ,'ctividades de formacin diseadas para
desarrolLtr el conocimiento y habilidades de los participantes en din
mica de grupos y trabajo en equipo? C;unta atencin se presta a la
direccin democrtica?
9. Hay tambin posibilidades de formacin para los lderes infor
males? Los profesores y miembros del CLtustro. en general. pueden
ser admitidos en el programa de formacin?.
A todas estas reflexiones podramos aadir algunas otras en rela
cin a los objetivos y metodologa de los programas de formacin
como las que presenta Tarn (1989: 14-15), o las que sugiere Bailey
(1987), citado por West (1989: 203-204) sobre las necesidades que de
beran c\1brr los programas. Pero existe otra reflexin que considera
mos fundamental y que responderse siempre: Qu benefi
cios proporcionar este programa de formacin a los alumnos? Si no
hay un beneficio para los alumnos y alumnas, bien sea a cono o,a lar
go plazo, directa o indirectamente, tal vez el programa. de formacin
no sea necesario. Los recursos suelen ser escasos y no deberan gas
tarse frvolamente
191
00
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7.3.4. Aigunas recomendaciones que habra que tener en cuenta
para el diseo y desarrollo de programas de formacin de
directivos.
Adems de lo que hemos venido sealando creemos necesario
aa<..lir algunas otras recomendaciones que podran considerarse en
en el futuro. Algunas de ellas nos las sugieren Olivero (l982) y Bailey
(1987), citado por West (1989: 203-204), otras son el producto de la
refle .xin junto con muchos grupos de directivos escolares. Los pro
gralTlas de formacin permanente de directivos sern ms eficaces si
se tiene en cuenta que:
- El diseo, desarrollo y evaluacin de programas de formacin de
bera hacerse de manera colaborativa entre investigadores y prc
ticos de la direccin.
- Resulta fundamental establecer relaciones entre las diversas institu
ciones que estan implicadas en la formacin, as como aprovechar y
mejorar las redes de formacin existente y optimizar sus prestacio
pes. En este sentido, la diseminacin eficaz de la documentacin y
el facilitar su accesibilidad parecen objetivos prioritarios.
- que reforzar las vinculaciones que se establecen entre los
directivos en formacin. Pueden ser la garanta de una ayuda y
colaboracin mutua posteriores.
E I programa debera tener el apoyo incondicional de la titularidad
del centro. Una forma inteligible de demostarlo ser la aportacin
de recursos econmicos y, sobre todo, de tiempo para la forma
cin de sus directivos.
- Hay que posibilitar que las personas en formacin contrasten con
la realidad las nuevas estrategias y conductas aprendidas ( ..feed
back), en un ambiente seguro. Observar simplemente al especia
lista que conduce la formacin no quiere decir que el asistente in
teriorice talo cual conducta.
- Los programas deberan ser, en la medida de lo posible, continuos
y holsticos. De poco valen las soluciones simples a problemas
complejos. Tal vez haya que decir no a actividades de formacin
aisladas, sin continuidad y en perodos de tiempo excesivamente
breves. Generalizar y transferir son conceptos claves. Ambos no
son posibles con una formacin supedicial. Formacin, pues, s
lda, no "patchwork .. espordico y fragmem ado.
- Es necesaria la creatividad a la hora de buscar recompensas
trnseas razonables. Las intrnsecas se suponen garantizadas. La
publicacin de artculos, de ..dossiers.. de experiencias, otorgar
determinadas certificaciones, o plantearse la promocin vertical y
horizontal pueden ser buenos temas de estudio para resolver en
CJ los prximos aos .
.,::..

_ Resulta fundamental proveerse de formadores y formadoras efi
caces. Habr- que aprovechar los recursos personales internos y
externos a las instituciones de formacin con suficiente credibili
dad y competencia cuando sea necesario.
_ Convndra poner en marcha ideas creativas para proporcionar la
respuesta y atencin debidas a los cel'tro< educativos pequeos o
en mbito rural. Su tipologa y especificid.'J reclaman metodolo
gas originales (enseanz.a a distancia, apoyo mediante registros
videogrficos, etc.) Y generar, en suma, programas especficos
bien diferenciados para dIos.
_ Los objetivos de un programa de formacin deben tener muy en
cuenta al grupo receptor hacindole participar en la definicin de
los objetivos del programa. Entre estos objetivos tendr una im
portancia muy relevante! los que se refieran a la modificacin de
actitudes y a la capacitacin para adaptarse a los cambios.
_ Es imprescindible considerar en los programas de formacin que
el papel del director en la formac permanente de los miembros
de su claustro es clave. Habra que potenciar la formacin que tie
ne por objeto el desempeo de ese rol de promotor, animador y
propiciador de cambios e innovaciones.
_ Hay que promover programas de formacin conjuntos para los
diversos miembros de los equipos directivos para favorecer mo
delos de direccin compartida.
Conviene recordar finalmente que la organiz.acin y direccin de
los centros educatvos no depende nicamente de las personas que
desempean las tareaS A pesar de convenir con FulJan
(1986) en que las personas que ejercen tareas directivas son funda
mentales para alentar los procesos de innovacin y cambio y de estar
persuadidos de que esos cambios son imposibles sin una adecuada y
completa formacin para ejercer cargos directivos, hay que sealar
que la gestin del centro adems y especialmente de las de
ms personas y de cada contexto escolar concreto.
La manera como se resuelvan los conflictos, los niveles de impli
cacin y asuncin del equipo de educadores y de la comunidad edu
cativa en general respecto al Proyecto Educativo del Centro, la cultu
ra y valores propios del grupo, sern, entre otroS, adems de los
directivos, factores que det<!rminarn el grado de eficacia.
Diversos estudios en Gran Bretaa (Murgatory, 1985 Y Reynolds,
1982) coinciden en estos phnteamientos al atribuir el buen funciona
miento de los centros a un adecuado equilibrio entre un lidt!raz.go
fuerte y la participacin y implicacin del profesorado en los proce
sos de toma de decisiones.
Estudios de los Estados Unidos compendiados y analizados por
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integrador al enfrentamos a nuevos retos. Los pror,esores y profesoras de
muchas ese l.Ielas, tanto en Canad como en otros pases, han tenido una res
puesta muy Luena ante el reto de crear entornos donde se apoye y se esti
mule a todos los alumnos y alumnas. Han desarrollado estrategias
educativas innovadoras y han asimilado nuevas aptitudes. Han trabajado
cOlljunlame nte para solucionar l o ~ problemas y crear nueV(1S mtodos para
apoyar a los estudiantes y ayudarse mutuamente. La implantaci6n de la
educaci6n de integraci6n es un reto, pero vale la pena, puesto que garanti
zar una ed ucaci6n de calidad para los nios y nias en una sociedad que
se Lasa en la diversidad, y la fomenta. Nuestros hijos e hijas, nuestras
comunidades y la necesidad de mantener una sociedad respetuosa con los
valores democrticos y los derechos humanos'no se merecen nada menos.
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La colahoracin entre
los docentes y la familia en la
integracin y,}reeducacin'
de un nio con necesidades
educativas especiales
ManeI Prez, EleI Salvador, Leonor Ardanaz
CEIP Caudl. Barcelona
El primer entorno educativo del nio o la nina es la familia. Por tanto,
cualquier accin educativa debe fundamentarse en la colaboraci6n entre
familia y escuela, y por eso es imprescindible que esta colaboracin sea fru
to de la confianza.
Cuando hablamos de integracin, generalmente nos referimos a dos
agentes integradores (alumnado y profesorado) y a la dinmica establecida
en el aula, pero no explicitamos que la familia es otro agente con una inci
dencia excepcional en los procesos de integracin.
Debemos considerar que el primer entorno educativo en el que .fe ha
desarrollado el nio o la nia es la familia, y que la estrecha colabo
racin con ella nos permite el wgro II propio aprendizaje
e.fcolar y dotarlo I mayor significado. (puigdellvol, 1997)
Artculo publicado en GU. d'Acd6 Educaliva. 268. pp. 31-37. octubre 2000.
c)
U1
c.o
1171
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Rcnihan y Renihan (1984) encuentran factores similares que innuven
en 1.\ cn:aL'ilI de org.lIliz.lCioncs eficaces. Son SlOS: .
:1) lidclal.go, b) i\(encill consciente al clima escolar mediante re
glas ("spec ficas y reglllaciones entendidas por todos y c) sentido
misin (O Illpa n ido por lodos, I1nrt1l.1S compartidas, objetivos clara
mente enu nciados y ;1ceptados y planificacin conjunta.
D.lda b complejidad de la gestin de los centros escolares y de la
propi.l funcin directiv.l. cada vt'z se l:onfirma de manera ll1.s illsis
rente la reJlucl1cia a la constitucin de equipos directivos como alter
nativa al trabajo aislado de la persona que asume el liderazgo formal
del Centro escolar. AS, se ha venido constatando en los Congresos y
Jornadas Sobre Organizacin Escolar que se han celebrado estos lti
mos aos en nuestro pas y en los European Forum lntervisitationlt.
especialmente el de Malmo-Lun (1990).
C')
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CJ1
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1
. J . f , ~ ,
El reto de la diversidad
y la integracin en las escuelas
Gordon L. Porter
Asesor para el desarrollo de la escuela inclusiva. Canad
Hablar de la crisis en que se encuentra la educacin no es ninguna
novedad. Esto es cierto para Estados Unidos, Europa y, sin duda, tambin
para Canad.
Esta sensacin de crisis procede, en su mayor parte, de los pobres
resultados que se han obtenido en las evaluaciones nacionales e inter
nacionales. Otras causas son la escasez de profesores cualificados y la
necesidad de una mayor financiacin, entre otros temas.
A algunos les puede sorprender que un factor fundamental de esta cri
sis sea la educacin especial .. , aunque sea cierto. Facilitar los programas y
el apoyo que necesitan los alumnos cQn neeesidades de aprendizaje distintas
supone un problema de estructuracin de los programas y de financiacin. En
Canad, la financiacin de la educacin especial se ha visto afectada espe
cialmente por los recortes presupuestarios en varias provincias. Adems, en
todo el pas, hay ni!'los y nias con discapacidades psquicas y otras necesi
dades especiales a los que se ha denegado el acceso a las clases normales con
otros alumnos y alumnas de las escuelas locales. Es evidente, pues, que en
Canad existe una crisis en la educacin y que las decisiones que hay que
tomar respecto a la educacin especial forman parte de ella.
Artculo publicado en Aula de /1IIlCIJ(JCwn Educativa, 121, pp. 37-42, mayo 2003.
15/
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E. :JI UcIIiIS!atlas eseuelas de: Canad, todo aquel que se salga de la oor
lila Cli enviado a recibir servicios de educacin especial segregada. As
pues, e.J I Canad, ms del 40% de los nios y las nias entre 5 y 14 aos
con discapacid(Jes van a clases especiales o a escuelas segregadas. Ha lle
gado el momeul de terminar con esta prctica arcaica y de poner en prc
tica 10,..14) lo que bemos aprendido sobre las repercusiones positivas de las
as educativas de integraci6n. Debemos educar a los nios y nias en
clases heterogneas, donde se acepte, se acoja y se fomente la diversidad
dd ahlfTl/lado, Asf, las escuelas de Canad deben ser integradoras y reIh
jur los valures de la sociedad a la cual dan servicio.
Es induduhle que las escudas deben satisflCer las necesidades de 1M
GonHlI1i vades a I,s que atienden. Es por ello que las comunidades
Ilcas necesitan cscuelas que puedan adaptarse a la diversidad, Somos cons
eienles de que, en generul, esto es un defecto de las escuelas. De hecho, las
escuelas se estn esforzando enormemente para poder responder a la diver
siJaJ de la poLluci6n estudiantil. Dur,nte las dos ltimas dcadas, los
deft/lSorcs dd alumnado con discapacidades psfquicas han encabezado
la demanda de escuelas integradoras por un motivo muy simple: han sido el
t;,;cluido por las prcticas de la educacin especial lradiciona),., y
"us necesidades se hall tratado ell clases segregadas, escuelas segregadas
y, en algullos caSOtl, en instituciones residenciales. Esta tendencia empez a
l:dlllbiaJ' hace vt!iute aos, y podemos elogiar a los educadores, que han rea
lizado pl"Ogresos enonm:s Jurante este periodo (Porter y Richler, 1990).
Qu es la etlucacin integradora?
MuY sencillo: los nios y las nias van a la escuela local y asisten a
las clases nonnales con olros compaeros de su misma edad sin discapaci
(Porter y Stone, 1998). ste es, de hecho, el sistema ms simple y
en tue se puede organizar la educaci6n de los ninos y las nias.
es la lnica forma de educar a una poblaci6n diversa de un modo
'lile le!:lpete la compleja estructura de la sociedad del siglo XXI. La integra
ciJl eS hoy en da un valor democrtico que se dt!be pont!r en prctica en
Imi escu,t:las.
Qu pueden hacer las escuelas para implantar la edllcacin integr;l
dora'? pueden empezar fomentando el sentimiento de comunidad que hay en
I l
o
()1

los pueblos, las. ciudades y los Lanios en que se encuentran. Las familias
recibirn un buen servicio cuando las escuelas pongan todo su empeo y recur
sos en educar a todos los nios y nias en clases heterogneas. Segn una
investigaci6n realizada por la Organizaci6n la Cooperaci6n y el
rrolIo Ecpn6mico (OCDE) mediante el Programa Internacional de Evaluacin
de Estudiantes (PISA), las naciones que obtienen una integraci6n y una
heterogeneidad social superiores en las escuelas no slo consiguen mejores
resultados, sino que tambin pueden reducir las diferencias entre las per
sonas que desarrollan al mximo su potencial y aquellas que 110 pueden
hacerlo. Al educar a todos los nios y nias conjuntamente en grupos don
de se fomenta la integraci6n social, se obtienen mejores
Para que este sistema funcione, las escuelas deben rechazar el mtodo
conocido corno educaci6n especial tradicional .. , un conjunto de creencias
y prcticas que no se adecuan a la visin de integraci6n que han adoptado
muchos canadienses en el siglo XXI. Este mtodo sigue segregando y ais
lando a los nios y nias que son distintos, con la excusa de que se debe
disponer de sitios "ms adecuados que se ajusten a sus necesidades. Es
un sistema de educaci6n insidioso, que determina que los pequeos con
dificultades en el aprendizaje o con necesidades de aprendizaje distintas
son "deficientes o no estn preparados para participar en las clases
nonnales con sus compaeros y compaeras. Tambin es un sistema que se
tiene muy en cuenta en comunidades acomodadas y privilegiadas. Irni
camente, los que lo apoyan no consiguen ver la conexin con los argumen
los de separados pero iguales que rechaz firmemente el fallo del caso
Brown vs. Board 01 EducaJ.wn (Brown conlra la junta de educaci6n), el cual
puso fin a la segregacin de las escuelas pblicas, fortaleciendo al mismo
tiempo la lucha del movimiento a favor de los derechos civiles en ese pas.
Es muy radical este sistema? De hecho, no lo es en ahsoluto. Ha for
mado parte de la legislaci6n del gobierno de New Brunswick desde 1986
(Porter y Richler, 1991). El sistema sufri una revisin importante de tipo
polftico en 1989 y se sigue uti!izando hoy, con mayor o menor xito, aunque
sea necesaria la aplicacin (! .. mejoras. De hecho, se ha progresado nota
blemente en la mayora de zonas atlnticas de Canad (costa oriental), as
como en otras zonas ms rurales del pas. Generalmente, los cambios se han
producido con mayor rapidez y en comunidades ms peque
as y en zonas de tipo rural. Las zonas urbanas de mayor tamao han teni
do sistemas de educacin especial ms desarrollados o, por decirlo de otra
17/
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ms sofisticados. Puesto que haba ms intereses.en jIJego, elpro
ce
",
50 CJecambio ha sido ms lento. En Canad existen dI!
prcticas integradoras correctas. Induso se podra afirmar que, globalmen
te, Canades uno de los pases ms desarrollados en este. sentido.
Sin embargo, los progresos realizados son insuficientes. Existen
muchas escuelas en distintas comunidades que han implantado prcticas
integradoras :solo con algunos nios y nias en determinadas circunstan
. cias, pero siguen utilizando el sistema tradicional de segregacin. As pues,
estn financiando y poniendo en prctica ambos sistemas con
Prueba de ello son las recientes reducciones en los servicios de educacin
especial que se han producido en distintas provincj/l{i. d.e Canad. Estas
polticas educativas tan ambiguas no hacen ms que confundir a los padres.
Mi experiencia me demuestra que la mayora de padres la integra
cin de sus hijos e hijas, pero slo cuando estn convencidos de que la
escuela les acoge y les puede garantizar una educacin de calidad, impar
tida por educadores y profesorado que reciban un buen apoyo. Las batallas
polticas a las que hemos asistido recientemente no hacen ms que empeo
rar el problema.
La educacin integradora se ha acabado identificando con los padres
de hijos con discapacidades mltiples o graves. Se identifica con un grupo
radical que pide que los ninos y nias con necesidades educativas muy dis
tintas se incorporen a las clases donde sus companeros Y compaeras
siguen el curso normal de sus estudios. Es muy fcil malinterpretar las
intenciones de los que defienden la integracin. Lo que no pretenden es que
un nio o una nina con una discapacidad mental grave pueda lograr los mis
mOS objetivos acadmicos que los otros nios. Lo que quieren es que estn
all y participen en la medida de sus posibilidades. Quieren que los otros
nioS Y nias los acepten como compaeros de clase, con los mismos dere
chos que cualquier otro ciudadano, la misma dignidad y la misma calidad
de vida. Quieren que los profesores utilicen estrategias conocidas y proba
das para que sus hijos cumplan los objetivos acadmicos y sociales, al tiem
po que participen en clase con el resto de compaeros. Pretenden que la
integracin social en la escuela sea la base de la integracin social en
la sociedad una vez terminado el periodo de escolarizacin. Los estudios
demuestran que los nios y nias con discapacidades educados en clases
normales, en escuelas primarias y secundarias, de mayores tienen muchas
ms posibilidades de acceder a la educacin superior, encontrar trabajo,
118 O
(J1
CJ1
recibir sueldps,ms 'eleva;!osy tener un mayor grado de participacin en la
c'omunidadque los nio;; y nias c;;ducados en entornos segregados.
Existen muchos y muy buenos ejemplos de educacin integradora en
Canad. No nos faltan modelos positi vos. De hecho, despus de varias dca
das de experiencia, podemos identificar distintas de las prcticas funda
mentales necesarias para crear escuelas integradoras. Dos de las. que
trataremos en este artculo tienen la escuela como base: el desarrollo de un
nuevo rol para el profesorado de educacin especial y el establecimiento de
un equipo escolar de servicios a los estudiantes.
Un nuevo rol para el profesorado
de educacin especial:
el profesor de mtodos y recursos
Debido a la integracin en las clases, desaparecen los profesores y
profesoras y las clases de educacin especial para ensear a nios y nias
con necesidades excepcionales, lo cual parece una oportunidad excelente
para ahorrar dinero en los presupuestes escolares, ya de por s escasos. Sin
embargo, si los objetivos que se persiguen son el xito de los programas y
el apoyo al profesorado, estos ahorros se deben dedicar a facilitar un tipo de
servicio distinto. Dicho de otra forma, los recursos que se dedicaban a la
educacin segregada se deben utilizar para apoyarla educacin en las cla
ses normales. As, en una escuela integradora, el antiguo profesor de edu
cacin especial se puede convertir cn un "profesor de mtodos y recursos
(porter, 1991). La funcin primordial de este nuevo roles apoyar a los pro
fesores y profesoras y compartir con ellos los conocimientos y las aptitudes
necesarias para atender a estos nios en las clases normales. El profesorado
de mtodos y recursos ofrece consejos, ayuda y apoyo para la enseanza del
alumnado. En el cuadro 1 en la pgina siguiente se describe el trabajo
del profesorado de mtodos y recursos.
Esta colaboracin es particulannente importante al iniciar la transi
cin hacia la integracin, cuando el profesorado obtiene la experiencia
inicial y la confianza para educar a los estudiantes con necesidades espe
ciales. Los buenos profesores de mtodos y recursos ahora se consideran
elementos fundamentales de los programas de integracin educativa. A
cada escuela se le asigna una o ms plazas de este. tipo, segn el apoyo que
19/
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Cuadro 1. El trabajo del profesorado de mlorios y recursos
Los profesores yprofesoras de mtodos yrecursos prestan su apoyo y colaboran con
los profesores, los padres y otros profesionales u organizaciones para asegurar el
aprendizaie de los estudiantes.
Colaboracin con el personal de la escuela y de la zona, los padres y las organi
zaciones externas.
Relaciones con el personal de la escuela y de la zona, lospadres y las organiza
ciones externas.
Desarrollo, de programas.
Supervisin.
Crecimiento personal y desarrollo profesional
fuente; Porter, 1991
necesite. El h,lgar de trabajo de este profesor o profesora es la escuela, y
normalmente desempea mejor su funcin si ya tiene experiencia como
docente (vase cuadro 2). Una tarea esencial de su trabajo es la solucin acli
va y permanente de los problemas que surjan en la escuela. Tambin es fun
damental la capacidad de trabajo con los adultos (profesores, directores y
padres).
El equipo escolar de servicios
a los estudiantes '
La pOSibilidad de desarrollar un equipo escolar de servicios a los estu
diantes se hace evidente al reconocer la necesidad de que el profesorado de
mtodos Y recursos trabaje conjuntamente ton los administradores de la
escuela (porter, Collicou y Larsen, 2000). Deben desarrollar formas
de compartir la infonnacin sobre las necesidades del alumnado, los con
tactos con los padres y el profesorado, y, lo que es ms importante, el tipo
de profesores de apoyo que se necesitan para satisfacer las necesidades
o
120 ()1
O'l
Cuadro 2. El traIJajo con los diferentes agenlt's
" AC1'1\'ID,)ESUEL rnFESOlL\Jll'
, . .- ":DElITODOS t nEclitsos':. ,,'.:., ,
., ' .. -!;. '. "' , . ., ,
Colaboracin con los profesores y profesoras.
Planificacin, preparacin y supcrvisinl1 de los
Observacin de la clase.
_Asistencia de los profesores con eJ alumnado.
Planificacin y sup<::rvisin de le p!ofcsores y voluntarios.
Asesoramiento a los padres, orientadores yadmiilistradores.:'
Evaluacin acadmica de estudiantes detemlinados.
Mediacin en situaciones de crisis.
Trmites burocrticos relacionados con los programas educativos individuales,
entre otros asuntos.
' Tareas generales de profesores, COIIIO la
.' Identificacin de los profesres de mtodos y recursos.
Fuente; Porter, Collie",' 'AIHIl. 2000 J
---------,------------------
educativas de una clase con integracin. Los miembros suelen ser el direc
lor, el subdirector, el personal de mtodos y recursos, los orientadores y los
psiclogos de la escuela, as como otros integrantes del personal educativo,
Las reuniones habituales del equipo pemlitell estructurar las aeciones pro
activas y aclarar las dudas sobre cundo, dnde y con quin se deben dis
cutir los problemas.
Los equipos escolares con un funcionamiento correcto se renen ulJa
vez a la semana durante una hora corno mnimo. En esta reu.li6n semanal
se puede hablar sobre las tareas que se estn llevando H cabo y abordar las
nuevas situaciones que estn surgiendo. Asimismo, se establece el control
y se asignan las responsabilidades de coordinacin de las actividades. El
orden del da puede englobar los proLlemas de alumnos y alumnas concre
tos,las preocupaciones del profesorado, la gestin de los proyectos, la rein
corporacin a la escuela de uu determinado estudiante, as como cuestiones
del entorno escolar, necesidades, oportunidades y problemas lelacionados
con los cambios educativos. TamLin se ocupa de ulla amplia gama de
temas de la escuela, desde problemas de conducta hasta la falta de progre
s acadmico, El equipo supervisa el estrs riel pemonal y la cl1pacidad Je
2l I
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la escuela pura satisfacer las nec.esidadesde los estudiantes, y busca oca
siones para poder intervenir y garantizar as que no se pasen por alto las
oportunidades de aprendizaje. Un equipo escolar eficiente puede ayudar a
resolver muchas de las dificultades a las que se enfrenta el profesorado, o,
en caso de que sea necesario, puede incluso solicitar la asistencia de per
,
S(tnaJ externo (porter, Collcott y Larsen, 2000). La funcin principal del
equipo escolar es ofrecer servicios de aseS',lrfa y colaboracin para satisfa
cer las necesidades de los estudiantes.
En las reuniones del equipo se puede tratar cualquier tema, pero no
son el lugar ms idneo para discutir casos prcticos o llevar a cabo las reu
Iliones con los padres u otras sesiones para solucionar los problemas habi
tuales. Ms bien sirven cules 60n los problemas ms
: apremiantes y cules requieren una actuaci6n prioritaria por parte del per
sonal. El equipo puede recomendar o' planificar un debate sobre un caso
prctico entre distintos organismos, una reunin para solucionar problemas
o un encuentro con los padres y el alumnado. Tambin decide si el trabajo
J"ealizado ha sido suficiente en la escuela y revisa los programas Y la asis
tencia facilitada. Las distintas perspectivas de los miembros del equipo
pueden generar nuevas ideas dignas de consideracin. El seguimiento es
responsabilidad de cada uno de los miembros del equipo y se realiza poste
rionnente, aunque tambin puede precisar la implicaci6n de un equipo del
distrito que facilite Sil asesoramiento.
Los miembros del equipo dehen actuar como defensores del alumnado,
pero tambin deben apoyar al profesorado. El debate y la planificaci6n
durante las reuniones pueden evitar que se dupliquen esfuerzos y ayudar a
obtener planes ms efectivos tanto para los alumnos y alumnas como para
105 docentes. Tambin Plleden seNir para evitar conflictos entre los miem
brOS del personal, o entre facciones formales o informales dentro de la
escuela. Gracias a estas reuniones, se pueden crear las condiciones nece
sarias para qne la comunicaci6n fluya y establecer estrategias de interven
cin coherentes. El proceder del equipo estimula la resoluci(n adecuada de
los problemas en la escuela y puede aportar a la administracin sistemas
innovadores para resolverlos.
El xito del modelo de los equipos escolares de servicios a los estu
diantes en el apoyo de la integracin se ha confirmado tanto en exmenes
fonnales como infonnales. El trabajo de equipo y la colaboraci6n marcan la
c::::> diferencia.
C..l

Otras estrategias que pueden marcar
la diferencia , . , .
Otras dos estrategias esenciales para que la transicin bacia la lnte- ,
gracin sea correcta consisten en desarrollar nueVIlS estrategias de'apren.,
dizaje y ofrecer oportunidades de desarrollo continuadas para Jos
y otros miembros del personal. Los profesores que trabajan en escuelas
integradoras deben utilizar tcnicas de aprendizaje que reconozcan]as apti
tudes,las capacidades y los intereses distintos del alumnado. Hemos detec
tado que los profesores y profesoras necesitan tiempo de planificacin antes
y durante laa.',clases para adoptar el enseanza denominado
"enseanza a distintos niveles (CoQicotl, 1991). Este sistema da prioridad
a los objetivos generales de la enseanza, as comC!,al mtodo de presenta
ci6n del profesor y al mtodo de prctica del alumno. En la formacin se uti
lizaron distintos modelos o teorias relacionadas con la prctica pedag6gica,
como los niveles de funcionamiento cognitivo de Bloom (Bloom, 1969) y
la teoria de las inteligencias mhiples de Gardner (Gardner, 1983). Los
profesores y profesoras juzgaron til esta formacin y la utilizaron para
desarrollar las clases adecuadas a las necesidades de sus estudiantes.
Adems de la formacin impartida para mejorar las prcticas educati
vas descrita anteriormente, se ofreci6 al profesorado una ampla gama de
oportunidades para desarrollar las aptitudes necesarias para obtener bue
nos resultados en el programa de integracin. As, que en algunos
casos se realizaron seminarios, cursos y conferencias. entre otros acoQteci
mientos de este tipo, en otros casos, se dio a los profesores ]a oportunidad
de trabajar conjuntamente en la planificaci6n y la preparaci6n de las sesio
nes. Otras estrategias consistieron en fomentar los encuentros entre los pro
fesores y los padres, junto con asesores externos, como psiclogos,
terapeutas y persona] mdico. Las actividades de desarrollo del personal
fueron muy variadas y se puso especial atenci6n en garantizar que respon
dieran a las necesidades de los profesores (perner y Porter, 1998).
Perspectivas de fiJturo
La educacin especial de segregaci6n ha llegado a su fin. Debemos
. centrarnos en el futuro y en el rol que puede tener lin sistema, educativo
231
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Los e sludios realizados por Heward, Orlanky, Schelesinger, Meadow y
Puigdellvol corroboran la necesidad de establecer unas bases de colabora
cin con las familias.
Estas bases deben estar configuradas desde la perspectiva de eludir la
influencia negativa que las familias puedan haber ejercido y de la falta de
fundamentaci6n de los estereotipos hacia las familias de alumnos discapa
citados (i gnorancia, actitudes de culpabilidad por hiper
protecci6n. falta de preparaCl6n tbmca ... ). ..
Revisin y anlisis documental
D.G. naci6 en octubre de 1992 y nQfue a guarderfa. Desde los doce
meses hasta octubre de 1997, por derivacin de la pediatra, recibi trata
miento de estimulaci6n precoz en el EIPI de NJ Barris, un dra por sema
na, a causa de la apatra y la falta de respuesta a los distintos estrmulos
externos.
En el afio 1997 el equipo de asesoramiento realiz6 un informe en
el cual constataba que el nio presentaba dificultades especialmente' a
nivel de dominio manual y perceptivo espacial. Es un nio hipotnico,
pero ms bien a nivel de extremidades superiores. ya que tiene bastante'
agilidad y control de las inferiores. Su capacidad cognitiva est ligera-o
mente por debajo de la nonnal. Realiza mejor los aprendizajes por va oral,
pero tiene dificultades para memorizar y en la ejecuci6n grfica. Su carc
ter de dependencia de la persona adulta, de falta de hbitos de autonoma
personal y poca atencin han influido negativamente en los aprendizajes
escolares.
La modalidad de atencin haba sido preferentemente el aula de edu
cacin espacial y en grupos de atencin pennanente. En el aula haba
seguido una adaptaci6n curricular.
Del estudio de distintos documentos de entrevistas se constata un
grado de culpabilidad de la madre dada la hiperproteccin que ha ejerci
do sobre su hijo ..
Sin embargo, la madre culpabiliza al nio de su retraso argumentando
que es un vago y su gran preocupaci6n es que el nio no come. Esta defi
ciencia alimentaria se evidencia en la baja masa muscular, que repercute
en sus habilidades motrices.
e)
O')
O
AcuerdQs y priorizacin de los aprendizajes
Empezaba e! curso 1999-2000 y era preciso establecer criterios de
actuacin respecto a las prioridades y demandas del alumnado con necesi
dades educativas especiales. D.G. tenra una adaptacin curricular indivi
dual (nivel 3) y, a pesar de todo, segua muy por debajo de las perspectivas
. fonnuladas en la ACI, lo cual nos llevaba a una reflexin sobre las estrate
gias educativas utilizadas hasta ahora y a una reflexin sobre la revisin
curricular.
ramos conscientes de que D.G. presentaba unas problemticas
caractensticas:-
Dificultades en el dominio manual.
Dificultad en la percepci6n espaciaL . ,1' .,
Falta de control tnico de extremidades superiores.
Dificultad en memorizar.
Dificultades en la ejecuci6n grfica.
Dependencia de la persona adulta.
Ausencia de hbitos de autonoma personal.
Poca atenci6n.
De la reflexin sobre las caractensticas que presentaba el.ilumno y de
los adelantos conseguidos nos centramos en la dependencia de la persona
adulta y en la ausencia de hbitos de autonoma personal, ya que los consi
deramos de incidencia capitaL
Por otra parte, de la revisi6n de toda la documentaci6n existente,
incluso la de! Equipo Interdisciplinar de la Primera Infancia (SIPI), se com
prob que no exista constancia de un trabajo sistematizado entre la familia
y la escuela.
Todo esto corroboraba una hip6tesis: los progresos cognitivos, psico
motores, sociales y afectivos de los niHos y nias se ven reforzados si la
familia y los profesionales de la educaci6n llevan a cabo acciones conjun
tas, consensuadas y basadas en la corresponsabilidad, la complementarie
dad, el apoyo y la actuacin conjunta.
Al margen de las condiciones organiza ti vas, la planificaci6n de los
planes de trabajo, la estabilidad personal, los rituales, los materiales de
apoyo, etc. nos pareci prioritaAO fijahios como objetivo la implicacin y la
colaboraci6n de la familia en la labor educadora del nio.
119/
1118
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Plan de trabajo
Entrevistas y reuniones sIstemticas
En el primer trimestre del curso 1999-2000 diseamos entrevistas sis
tematizadas con el padre y la madre de D.G. (era importante que asistieran
ambos) y reuniones peridicas con la tutora, la especialista de msica y
la de educacin ffsica para unificar criterios metodol6gicos y configurar
acciones conjuntas, con la finalidad de que D.G. tuviera el mximo apoyo
institucional y familiar.
Las entrevistas con el padre. y la madre y las reuniones con el profe
sorado se hasaron en evitar los tpicos clsicos argumentados a la justifica
cin del artculo. Se trataua de crear un clima de confianza y comprensin,
cooperaci6n y respeto mutuo, para configurar las bases psicopedag6gcas
que sustentara el trnhajo con el nio, segn el cuadro 1.
Una de las primeras propuestas sugeridas al padre y la madre fue que
D.G. se quedara al comedor, a pesar de los problemas que ello podra
portar en un prmClplO.
Cuadro 1
Preramr las entrevistas.
si6n,ooperaci6nyrespeto mutuo.
Propiciar un interCambio de iror,.
maci6n.
Dotar Ja madre y al pacJ,... ,Ji!l!\;
tmm,entos de aprendizaje e:nlegra
,cin para Sil
Aula ',mli rjna. (J!lportancia .por; !I
raCler inlP-grndodeJa educaci6n'"
de su hijo).
Unificar cntenus metoool6gios. ,
ConfigmaT actuaciones conjuntas y
cc,mplementanas.
Pr.onzaT aprendizajes ..
- Sistematizar de apren
dlzaje pamel padre y lamadry
reuniones peridicas:
Evaluar los progresos.
y/o introducir modificaciones
fiativlsen el programa.
Con esta propuesta podramos reforzar los hbitos alimentalos y, por
otra parte, aligerar la angustia de la madre a la hora de la comida.
A priori la madre aceptaba la idea, pero argumentaba que el nio no
se adaptara y que acabaramos hartos de tenerlo en el comedor.
Tambin sugerimos la idea de e!:ita.blecer colaboracin mutua: les da
ramos unas fichas o guas para trabajar en casa; de un modo sistemtico.
Acordamos que recibiran informaci6n acerca de cmo podran trabajar en
casa con su hijo y reforzarle los aspectos de autoestima, autonomfa, hbitos
y aprendizaje, as como que realizaramos una valoraci6n conjullta con
entrevistas puntuales.
RespeolO'B,los acuerdos con el equipo docente, consensuados, a
priori, el objetivo de no separar al nio del grupo clase solamente en
horas puntuales de:';educaci6n especial, educacin fsica y III1Jsica, para
que la integracin y la aceptacin por parte del grupo fuera tilla realidad.
Igualmente, a la hora de recreo del comedor se le daba la rosibilidad de
realizar, como todos los dems niios y niias, lecturas, dihujos,
de mesa, etc.
Adems, el equipo docente (tutora, especialista de nnsica, de
educacin fsica, de educaci6n especial y rsieopedagoga del EAP) con
sensuaron un plan de accin en el que se priorizaban los
siguientes:
Esquema corporal.
Coordinaci6n visomotrz.
Diferenciacin de Ja figura y el fondo.
Percepcin de la constancia perceptiv,
Orientacin espacial.
Orientacin temporal.
Memoria visual.
Memoria auditiva.
A partir de esta priorizaci6n, configuramos unas fichas de trabajo que
entregamos al padre y la madre para que pudieran saber qll trabajballlos
y c6mo podran reforzar ellos el aprendizaje dellliio.
De las actividades realizadas con D.G.; el equipo docente intellta
rfa COllstatbr basta qll punto iba alcanzando los objetivos propuestos y
trahajados sistemticamente en las clases de educacin especial,
y educaci6n ffsica, aspectos comunes a los objetivos en vfas de adquisi
121 1 1120
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ntamos a continuacin los distintos modelos elaborados (van-
CiIl.
se
1 -8).
Conclusiones
Hacia el fin curso, el nio se muestra ms feliz, contento, con un
alto grado de sociabilidad, y su progreso ha sido satisfactorio.
Al pri Ilcipio le costaba adaptarse al comedor escolar, pero lentamente
lo ha ido consiguiendo. Ahora come de todo, solo y utiliza correctamente los
cubiertos. La madre cree que ha sido un milagro, porque antes para ella era
un sufrimiento constante. Ahora tiene otro aspecto: desenfadada, alegre,
optimista y ms receptiva a todo lo que pueda significar un progreso (a
pesar de los esfuerzos) de su hijo.
Las fichas aportadas y las sugerencias de cmo se podan reforzar los
aprendi7.ajcs les hall scrvido de estfmulo y de confianza. Han sabido valo
rar los progrcsos y ahora, tilllto para el padre como para la madre, la escuela
se ha cOllveJ1ido en un referente importanlfsimo.
L'1 claridad en las relaciones de los docentes y la familia ha afectado
la valoracin conjunta de los recursos que la escuela tiene para dar res
puesta a las necesidades especjales de su hijo, porque desde el respeto
mutuo, la claridad y el realismo hemos propiciado al padre y la madre una
visin razonable, optimista y constructiva de las posibilidades del centro en
el proceso de enseanza-aprendizaje de su hijo.
Ficha 1
(,J
O')
Ohjetivos f"-5I1Ccfficos
Conocer las del
cuerpo.
Objetivos operativos
Idenlifiear las partes del cuerpo: cabeza,
lronco y exlremidades.
Identificar: Cabe7a, cucllo, tronco, br1Vll, pier
na, pie, mano, ('Na, ojos, nariz, haca, orejas.
Iniciado / C:
I 122
Ficha 2
Ohjetivos especfico!!
Lograr un control de
movimientos digitomR
nual.
Mejorar la destreza y la
habilidad digitomanual
Objetivos operntivos
Enhebrar bolas agujereadas' en un hilo de
Coser con hilo de plstIco los
conocidos alrededor de dibujos
Apilar
Abrocharse la bala.
Abrocharse y desnbrocharse las deporti.
las botas y los zapatos.
formas: rrdonda.s, cilndricas y
ovoides.
y letnl$.
Dominar la diso('iari6n
l'un7llr lihrPrnenlr. sohre el l'llp"I," IrlT1ile.
PUIl7,ar denlro dI' figlllas geomtricRs.
Punzar entre dos lneas.
Punzar sobre Hneas curvas.
Ptul1.ar sobre rayas en distintas po'iicioncs.
Punzar alrededor de figuras cOlllpleja.s.
Hasgar correctamente el papel en tiras y
trozos grandes.
Hnsgar el papel en trozos cada vez ms
Encolar urla superficie amplia y per,Hr en
ella trozos de
Pegar papel marcalHlo e1ll1gar donde hay
que pegar.
Cubrir superficies
Hccortar a dedo sin ir ms all de dos
lneas.
Rrcortar a dedo lineas CI'lYa!\ y mixT:,.
2:1
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Lograr
cin
trazo
una COlrdina
adecuada en el
o Desarrollar progresivamente la coordi
nacin oculomanual.
o Recortar a dedo figuras geomtricas de
tamailo mediano.
o Recortar siluetas complejas.
Calcar Irneas rectas y Uneas curvas.
Calcar dibujos sencillos.
jl'lcn
Calcar figuras geomtricas.
Repasar una figura geomtrica.
Repasar una figura de cOlllornos com
plejos.
Truar Uneas horizontales y verticales:
- En cruz y en aspa.
- Inclinadas.
-
- Onduladas.
- En espiral.
- Curvas cerradas.
- Quebradas cenadas.
Repasar vocales.
o Copiar vocales y consonantes.
Ficha 3
Objetivos especficos
Distinguir la figura del
fondo.
Objetivos operativos
Discriminar una figura en un C(lndo
indefinido.
Seleccionar un objeto de otro en un con
junto.
Ficha 4
Objetivos operativos Objetivos especficos
Repetir en el mismo orden gestos y
turas motrices.
Imitar y repetir estruc
acciones.
Memorizar objetos, Reconocer objetos utilizados en la vida diaria.
figuras e imgenes. Recordar objetos vistos anteriormente.
" l'
Describir las caractensticas de los objetos
y de las imgenes.
Reconstruir un modelo visto anteriormente.
visuales.
Memorizar modelos
Reproducir sfmbolos grficamente.
grficos.
Memorizar srmbolos
Repetir los mlmeros en orden inverso al
mostrado.
Ficha 5
Objetivos especficos
Conocer el propio
espacio corporal.
Conocer y tomar con
ciencia de las posiciones
relativas entre objetos.
Objetivos operativos
Reconocer en uno mismo las nociones
espaciales: delante-aetrs. aniba-ahajo,
a la derecha-a la izquierda.
Reconocer en los dems las nociones
espaciales: delante-detrs. arriba-ahajo,
a la derecha-a la izquierda.
Adquirir las nociones espaciales:
Arriba-ahajo.
o Delante-detrs.
1251
e)
O")
CA:>
1124
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Objetivos e!Specficos
Conocer el espacio
grfico.
Conocer el espacio
grfico.
Objetivos operativos
Cercalejos.
A la (lerecha-a la izquierda.
A la dcrecha-en el la izquierda
Entre.
Desarrollar la percep
cin del ritmo.
Transcribir las nociones espaciales en el pIa
no bidimensional.
Ficha 6
Ficha 7
Desarrollar y adquirir la
constancia perceptiva.
Discriminar colores: rojo, amarillo,
azul, verde.
Discriminar formas geomtricas bllsical!.
Discriminar tamaos: grandepequeilo.
Discriminar tamrulos: igual.
Discri mi tlar tamaos: largo-corto.
Ms largo y ms corto.
Ms alto y ms bajo.
Discriminar letfas visualmente.
C1
en

Objetivos operativos OI.jelivos CSI.cclicO!1
I . Interiorizar la nocin de identidad del son
do:
Tomar conciencia de las nociones:
Salidaentmda.
Adquirir las nociones temporales.
Ordenar secuencias temporales.
Principio ,final.
Inlerpretar y representar simblicamente
eslnJcluras rHmicas.
Adquirir los conc!'plos temporales bsicos:

[)fa noche.
La semana.
El lllf;'S.
Lao; eslaciones del all0.
Ordenar secuencias temporales
lIas.
Adquirir las nociones lempomb.
Ordenar temporales.
Principiofinal.
Inlerpretar y rcpresentar simblicamellte
eslfllcluras rtmicas.
Adquirir los conceptos lemporales bsicos:
Allles-desplIl:s.
Pi. ""che.
La semana.
El mes.
l.as del ao.
Onlerwr sl'f'uendas lerllporales
__-'-----L---J
127 I
126
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---------------------------
Ficha 8
Ilept:lir soooido y se- I . Repetir frmulas rHmicas.
cueTldas. Repetir verbalmente secuencias auditi
vas progresivas.
Hepetir palabras. de Sil vocabulario.
Repetir
Hcpetir srlllbas u dificultad crc,:ieole.
Recordar cuentos corlos.
Hepelir canciones.

PUIGDELlJVOL, 1(1997): La educacin especial en la escuela integrada.
Una perspectiva desde la Barcelona. Gra6.
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CJ1
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Pardo, Ana Mara (2()02), "Las relaciones familias-escuelas", en Mr Clara (coord.), Cooperar
en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia,
111-123. (Biblioteca de aula. Serie Diseo v desarrollo curricular
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Las relaciones familias-escuelas
Ana Mara Pardo
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universitat Autnoma de Barcelona
Antes de abordar el tema de las relaciones familias-escuelas, convendrla, quiz,
precisar el porqu y el para qu de esas relaciones. Ouin las necesita y para qu las
necesita? Y qu escollos encontramos en su realizacin?
De las respuestas a estas preguntas pueden depender en gran medida las solu
ciones que demos, las opciones que adoptemos. No vale, simplemente, decir que algo
debe hacerse porque .10 dice. la LOGSE. Somos funcionarios de una administracin y
delegados de un gobierno para formar a futuros ciudadanos, pero la ley de lobe
diencia debida. est ya suficientemente puesta en causa como para invocar aqu
como argumento esencial para la buena existencia de las relaciones familias-escue
las la existencia de una .
Las respuestas a la pregunta inicial de quin y para qu se necesitan las rela
ciones familias-escuelas, pueden ser diversas. Sin embargo, en los grupos de maes
tros que conocemos o con los que tratamos, suelen concretarse en las cincn postu
ras que a continuacin exponemos.
1. Dirn algunos que el objetivo de estas relaciones se refiere, prioritariamen
te, al maestro y a la conveniencia de que reciba la ayuda de los padres para
llevar a buen puerto su tarea. Parece quedar implcito en esta concepcin
que lo que el maestro busca es el bien del nio y que, en definitiva, el des
tinatario ltimo de las relaciones es el escolar. Pero tambin parece claro
que el que sabe lo que hay que hacer, el gran depositario de los saberes pe
daggicos y que demanda la ayuda de los padres para realizarlos, es el ma
estro. A esto:> respecto, algunos maestros y maestras se quejan de que, pre
cisamente aquellos padres a qLlienes ms deberan ver son los acuden con
menor frecuencia a la escuela.
2. En otros casos, los maestros y maestras aducen que les sera til el que las
familias les proporcionasen datos para el mejor conocimiento del nio,
datos que pudiesen en su mejor tratamiento y que, por ende, fa
cilitasen los aprendizajes. Algunos suelen lamentarse tambin de que la es
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casez o carencia de datos es, paradjicamente, mayor respecto de los nios
de quienes ms los necesitan.
3. Ot I"OS maestros y maestras colaboran en las llamadas escuelas de padres, en
seando a las familias no un hacer, sino el cmo hacer para que los nios,
suS hijos, tengan xito en la escuela, que es considerada perfectamente apta
pa ra su misin.
4. En otros casos, Ydesde hace ya cierto tiempo, se mantiene o intenta man
te ner un nuevo tipo de relaciones con los padres, pero mediante unas nue
vas frmulas que resultan costosas personalmente y que. quiz demasiado a
menudo, se llevan a cabo sin el apoyo de la administracin, que no conta
biliza como horas lectivas el mucho tiempo empleado en afrontar ese tipo
de relaciones. Pero la mayor parte de esas innovaciones, que exigen un clima
de t:onfianza entre padres y educadores, dedicando tiempo a crear dicho
el ma Y horas de reuniones formales e informales de padres y maestros, la
mentablemente se divulgan poco, Ypocas veces se renen diferentes escue
las para tratar de estos temas, para discutir las diferentes so'luciones que, en
cada momento, en funcin de cada claustro, de cada escuela, de cada ba
rrio. de cada escuela, se van dando.
5. Finalmente, otros profesores y profesoras mencionan, con preocupacin, la
ambigedad del apartado 3b del artculo 2 de la LOGSE, en el que se des
cribe que el maestro debe cooperar con los padres y tutores para contribuir
a la mejor consecucin de los objetivos educativos, sin precisar suficiente
mente ni el qu ni el cmo de esa colaboracin. Esta imprecisin plantea
muchas veces el tema tan debatido como poco resuelto de la definicin de
la profesionalidad docente Y claras dudas en cuanto a las posibilidades rea
les de dicha cooperacin.
Quines sustentan ms firmemente la primera y la segunda postura parecen ba
sarse en los criterios mantenidos en un momento dado en la historia de las relacio
nes ramilias-escuelas, como aducen Pourtois y Desmet (1989). Sin embargo, segn
POU1'tois YDesmet (19921, Montandon Y Perrenoud (1987), estas relaciones, como ve
remos seguidamente, han cambiado a lo largo de los aos en la Europa occidental.
Breve historia de las relaciones familia-escuela
autores coinciden en sealar que la evolucin de las relaciones fami
lia-escuela ha pasado por tres momentos, o si se quiere tres pocas. resumidas a con
tinuacin.
1. En un primer momento, la ruptura entre la escuela y las familias es total.
la escuela es todopoderosa Y las funciones de una y otras estn perfecta
mente delimitadas. Desde hace siglos, aunque parece hacerse ms patente
O cuando el Eslado se hace cargo de la educacin y hace obligatoria la escue-
O') la, el maestro sabe lo que hay que hacer y discute con sus iguales cmo me
ro jorar sus actuaciones. La escuela primaria, que es, en gran medida, prope
dutica, dice o aconseja quin puede y quin no puede seguir en el camino
del saber acadmico. la ley de 1972 confiri incluso a los maestros la dele
gacin oficial para decidir quin podia seguir los estudios de bachilllerato
propeduticos para los estudios universitarios y quin, por el contrario,
deba acogerse a otras vlas.
2. En un segundo periodo, segn Pourtois y Desmet (1989), cuando la escuela
comienza a hablar de handicaps, pide solcita cn apremio la colaboracin
de los padres. los padres, por su parte, y en una sociedad en la que el xito
escolar se va volviendo cada vez ms imprescindible para el xito social, co
mienzan a pedir informaciones y se interesan por la escolaridad de sus hijos.
Este momento coincide, adems, con la creciente conciencia de los derechos
democrticos, que hace que los usuarios de los servicios pblicos o no p
blicos pidan cada vez ms rendimiento. Yen este caso, se las piden a la es
cuela. Pero, en algunos lugares, si los maestros iden colaboracin, los pa
dres, cada vez ms, piden cuentas.
3. En el tercer periodo surge la gestin de pleno derecho de los padres. En Oh
namarca, por ejemplo, la participacin es obligatoria y los participon
de todo lo que suele denominarse profesionalidad de los maestros: escogen
manuales, la duracin de los cursos, etc. Estos pases abordan un partena
riada, lo que, en trminos de Habermans (19871, sera una comunicacin sin
autoridad. la sociedad, con su evolucin, parece necesitar cada vez ms
que la escuela como servicio publico y estatal cumpla funciones que son
algo ms que instructivas. La escuela no parece estar suficientemente pre
parada para ello y, adems, el cambio ha ido siendo paulatino (Pourtois,
Desmet, 1992) y a menudo sin que los maestros se apercibieran de l o lo
discutieran, con lo que las fricciones, en ocasiones, son serias.
Quizs uno de los grandes debates fallidos con la LOGSE haya sido el de la o las
posibles nuevas funciones de la escuela; esto es, la diferenciacin de los limites entre
las funciones educativas de los padres y de la escuela, y la definicin de lo que se en
tiende por la profesionalidad de los maestros, cuyo papel sufre, en estos momentos,
en proceso de fuerte cambio.
En nuestro pals, parece ser que queda un camino por recorrer para llegar a un
punto como este ltimo perodo citado, aunque, como decamos antes, cada vez son
ms numerosas las experiencias en este sentido y crece la preocupacin del profeso
rado por este tipo de cuestiones, si bien no puede decirse que se trate de un movi
miento en general ni est igual de desarrollado en todos los lugares. Diversos auto
res ligados a la escuela, pero "no actores actualmente en ella, se han ocupado tam
bin ampliamente de este tema o de temas familiares que pueden ayudar a clarificar
todas estas cuestiones tan candentes (Triana y Rodrigo, 1985; Palacios, 1987; Ramos,
1990; Vila. 1995, Gin, 1996},
Quisiramos precisar, antes de continuar, que, si bien la intencin de casi todos
los trabajos que citaremos es acceder a los padres (a ambos, padre y madre), la ma
yoria de las veces los resultados conciernen fundamentalmente a las madres (tam
bin en los casos de parejas biparentales). An hoy en da, si convocamos a la fami
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lia para una encuesta, para un estudio, para una observacin, siguen acudiendo ma
yoritariamente las madres. A pesar de que empiecen a aparecer libros como el de Ba
rril (1997), ilustrativos de una concepcin de ser padre.
posturas que implican demandas de aprendizaje
y conocimiento por parte del profesorado
Algunos referentes tericos sobre la familia
Volviendo con ms detalle a las posturas descritas en los puntos 1 y 2, se pide
en ellas la colaboracin de los padres aun cuando en dicha colaboracin haya gran
des diferencias (Vanderplast, 1988) en funcin de la clase social, o si se prefiere sos
layar esta denominacin, del grupo de referencia de los padres. los padres, segn su
profesin Y su nivel de estudios, abordan de manera diferente la escuela y tienen
puntos de vista diferentes sobre las funciones respectivas de la escuela y de la fami
lia (Pourtois, Desmet, 1992), Yse sabe, tambin, por estudis experimentales, que los
padres, segn su grupo de pertenencia, conciben y actan en las relaciones familia
escuela de manera diferente.
As, por ejemplo (Tedesco, 1979), los padres de un medio modesto no suelen asis
tir o lo hacen escasamente a las reuniones de la escuela. En este mismo estudio, la ma
yora de los padres de medios _desfavorecidosl (utilizo la expresin del autor) opinan
que les falta informacin con respecto a la escuela. No tienen las ideas claras sobre el
proyecto pedaggico de las escuelas ni sobre los mtodos ni sobre las actividades que
se realizan o el porqu de dichas actividades. Dicen no entender el lenguaje de la es
cuela y afirman tambin que no se atreven a intervenir. Si sus hijos fracasan, lo atri
a la .ideologa del don: se est o no se est dotado para la escuela. Si sus hijos
van bien en los estudios, estn particularmente atentos a cuanto dice la escuela.
Saben que para sus hijos sta es uno de los grandes medios de promocin social, y que
de ninguna manera deben indisponerse con ella. En general tienen una idea de si mis
mos inferioridad respecto a la escuela ya los maestros, ya que a menudo
son fracasados de la escuela y, a veces, de la vida. Curiosamente, afirman estar ms
contentos cuando se encuentran con los enseantes fuera del marco escolar, como en
casales y centros de cultura, incluso si las reuniones son organizadas por la misma es
cuela con ocasin de una fiesta escolar, mas no asisten a las reuniones de la escuela.
Pourtois y Delhaye (1981) encuentran que las familias favorecidas. en el plano
social y cultural abordan de manera ms activa la relacin con las escuelas, mientras
que las familias ms desfavorecidas desde ese plano se repliegan ante lo que se les
aparece corno una carrera de obstculos.
Seglm Descharnps (1980, citado por Portois y Desmel, 1989), las clases que l
denomina favorecidas. se atribuyen el xito de sus acciones y, el fracaso de stas, a
los otros o al azar; mientras que las clases desfavorecidas., como media, hacen exac
tamente lo wntrario: atribuyen sus xitos al azar o a los dems y el fracaso a s mis
mos. Diversos trabajos actualmente en curso en la Universidad de Paris-Nanterre, con
diferentes mtodos, parecen ir tambin en este sentido.
CliS
los padres obreros no se conciben como transmisore$ de saberes a sus hijos. So
brevaloran la escuela y el saber de sta, y desacreditan sus propios saberes o su pro
fesin. la historia de su propia escolarizacin est marcada por un desinters pro
fundo por la escuela y por un (desenganche, de ella bastante prematuro. Esta pre
maturidad del desinters por la escuela viene tambin sealada por estudios de la
, Unesco (1988) sobre adultos que retomaban sus estudios en escuelas de adultos ya
los cuales se les hacia rememorar su escolaridad primaria.
En un reciente trabajo en curso de Anna Ballester' con un qrupo de 15 chicos
de ESO que prcticamente no sabe leer, ya los que les realiz entrevistas semidirigi
das, aparecen resultados que apuntan tambin en este sentido y sitan en edades
muy tempranas el desinters, el descuelgue, de estos muchachos. Y siendo los he
chos asl, no es de extraar que los maestros tengan relaciones ms frecuentes con
los padres de medios .favorecidosl que con los de medios desfavorecidosl (Mager,
1980, citado por Pourtois y Desmet, 1989). Segn Mager, a menudo aquellos maes
tros que tienen menos relacin con los padres son los que ms la reclaman.
Por otra parte. segn este ltimo autor, los enseantes que invocan como ra
zones para organizar los encuentros el formular negaciones o prohibiciones o dar
consejos sobre lo que no se debe hacer (.A ver si les convenzo de que los nios no
tienen que ver la tele, a ver si les explico bien que no es bueno que..., a ver si les in
cito para que no dejen sin revisar los deberes, etc., eto) son los que obtienen un
nivel de participacin menor.
Sin embargo, en el trabajo ya citado de Pourtois y Delhaye (1981), se muestra
que la animacin pedaggica con los padres puede romper estos hechos recin rese
ados y romper los estereotipos.
En un grupo de padres de nios de preescolar (4; 9 a 6; 3) se determin con pre
cisin la pertenencia social de los padres a travs del estudio del nivel de estudios, tra
bajo y remuneracin, y se realz una animacin consistente en una muestra de las
actividades de los nios en clase, filmadas y discutidas; se utiliz, asimismo, la tcni
ca de accidentes crticos. con su correspondiente discusin y se visualizaron y discu
tieron pelculas sobre los derechos de los nios; tambin se realizaron juegos de roles
y se observaron cambios sustanciales en las posturas iniciales de las madres. Al iniciar
la experiencia se realizaron cuestionarios sobre la comprensin de lo que la institu
cin pide, el aprendizaje de la lectura, el trabajo del nio y de la nia en la escuela,
las posibilidades de xito del nio, el papel de la repeticin de curso, la pertinencia de
una escuela de padres en la escuela y las opiniones y actitudes ante los maestros.
El grupo de madres favorecidas. J"nla una tendencia al .padocentrismo. Para
ellas. el nio inicia un proceso de preparacin con una cierta satisfaccin. Su educa
cin se concibe como un conjunto de descubrimientos y de nuevos conocimientos
que le llevarn a una Cierta madurez. Su xito. sus avances, estn condicionados por
el inters que se le p,este al proceso. El fracaso, la eventual repeticin. van en el
mismo sentido y se atribuyen 11 enfermedad, pereza, falta de voluntad, inca pacida
1. Anna Ballester es profesora de educacin secundaria obligatoria y alumna del curso de Pedagoga Te
raputica de la Universitat Autnoma de Barcelona.
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des, ausencias, etc. Las madres favorecidasB se centran en la accin pedaggica e in
tentan comprender el discurso del maestro, cuyo papel es considerado importante.
Otorgan tambin importancia y poder a su propio discurso.
El grupo de madres -desfavorecidas., como media conciben las ayudas suple
mentarias y las repeticiones como algo negativo y amenazante. Se centran ms en el
maestro, cuya figura tiene contradictorias. Por una parte, hacen de l
una defensa casi mltica, pero, por ot Les percibida en un contexto de una cierta
agresividad (es profesin difcil, no ten o informacin, no puede pegar, contestan los
mtodos pedaggicos; por qu hay que cambiar?, etc.).
Realizaron la animacin con dos subgrupos de madres, uno de cada grupo, y
obtuvieron los siguientes resultados.
las madres del grupo favorecido., que adems asistieron a grupos de anima
cin, siguieron sosteniendo las ideas de su grupo, pero con ms fuerza, con menos
dudas que las de su mismo grupo de origen que no asistieron a dichas sesiones. las
diferencias ms importantes se dan entre los dos gupos desfavorecidos . El grupo
que particip de la animacin se aproxima en sus c:rcepcones al grupo de las fa
vorecidas. Se centran e interesan ms por los remedios, que ya no son algo amena':
zante, sino, simplemente, un remedio, en aquel momento til y necesario. la expe
riencia escolar, el devenir escolar, no es ya -un destino., sino que es algo por lo que
se puede y se debe luchar. la animacin que se ha hecho con ellas les lleva a supe
rar la posicin de defensa respecto a los maestros y la escuela. Disminuyen en este
grupo las manifestaciones sobre la ideologia del don, el poder omnipotente del ma
estro, la idea de un horizonte escolar irremediablemente cerrado. Cierto es que este
trabajo es una experiencia conducida con mano maestra y que, como todo trabajo
de estas condiciones, puede manifestar siempre de alguna manera el sesgo del efec
to Pygmalion. A pesar de ello, los resultados hacen pensar y hacen pensar que, a lo
mejor, no todo es tan irremediable como parece en lo que concierne a las posibilida
des de hacer participar a los padres en la escuela de manera activa.
Pero, se quiera o no, nos reunamos con los padres o no, las familias estn siem
pre presentes en la escuela (Montadn, Perrenoud, 1987). Y lo estn, por una parte,
a p3.t..tir de lo que sobre ella dicen los textos y, por tanto, los grupos de poder que los
editan. lo estn, tambin, por otra parte, a partir de los nios, puntos de unin yemi
sarios entre una yotra institucin y que intervien activa y selectivamente en la rela
cin y de manera ms o menos consciente (Montadn, Perrenoud, 1987). Y estn
tambin presentes a travs de las concepciones que sobre ella tienen los maestros
que defienden ciertas posturas a este respecto.
Primera postura: Ideas prevas y representaciones mentales sobre
la familia
Exponemos seguidamente una somera ejemplarizacin de dichas representa
ciones, obtenida en pequeas muestras de estudiantes de magisterio y maestros en
ejercicio, que no pretendemos en absoluto considerar representativas, sino mera
mente orientativas.
C::-) Desde hace unos cuantos aos, de manera regular (antes de iniciar el curso que,
-.] con respecto a este tema, imparto en formacin inicial del profesorado y en forma-
O
cin permanente) realizo una pequea encuesta con los alumnos y alumnas de ma
gisterio y los de posgrado de educacin especial, con el objeto de conocer sus ideas
previas, sus representaciones mentales iniciales. los resultados que se presentan, an
ticipndose a una futura publicacin, han sido obtenidos sobre una muestra de dos
cientos estudiantes y ciento cincuenta maestros de formarin permanente. A una
pregunta abierta sobre las funciones de la codificada por medio de: catego
ras equivalentes, las ms hacen referencia en uno (estudian
tes) y otro grupq (maestros en ejercicio) a las funciones afectivas (29 y %, res
pectivamente). las funciones de cuidado fsico, alimentario, etc., parecen tener el
mismo peso en los dos grupos y representan el 15 Ofo aproximadamente de las res
puestas. El convertir a los hijos en seres capaces de valerse de manera aut,lOma es
citado por el 9 % de los estudiantes y slo por el 5 Ofo de los maestros de estas mues
tras. El proporcionar modelos, puntos de referencia y valores, es mencionado como
objetivo por el 8 % de los estudiantes y el 12 % de los maestros, y solamente el 10
/0 de cada uno de los grupos citan entre las funciones de la familia el desarrollar al
mximo todas las potencialidades del nio.
Con esta imagen que se dibuja, unos estarn de acuerdo y otros no, pero, aun
que no sea unnirre, est presente, est ah! sirviendo de canon para la relacin de
cada uno de esos maestros y maestras con los padres. Lo mismo que pueden servir de
canon las figuras maternas que se dibujan a partir de las respuestas que a continua
cin detallamos.
A la pregunta de si la madre biolgica es imprescindible para el buen desarro
llo de la criatura, aproximadamente un 26 % de cada una de las dos muestras res
ponde que sI. Y de los que responden que no, un 29 Ofo (formacin inicial) y un 22 Ofo
(maestros) opinan que, si no necesario, si es altamente recomendable, til, etc.
Un 60 OJo de los estudiantes creen que la madre tiene como obligacin desper
tar a sus hijos de 10 aos y hacerles el desayuno antes de que vayan a la escuela. So
lamente el 4 % opinan que depende de las caractersticas del nio o de las posibili
dades de la madre. Y tambin slo un 10 % dicen que no es obligacin, pero s puede
ser un placer mutuo. En este grupo, el 52 o,b tampoco creen que sea deber ni obliga
cin de los padres el ayudar en los deberes a los hijos. Pero, a esta pregunta, un 26
oto no contesta. Al igual que un 28 % no responden cuando se les interroga sobre si
existe obligacin por parte de la madre de ir a .hablar. con los maestros de su hijo.
Hay que sealar que esta muestra de estudiantes proviene de medios sociales en los
que la mayora de los padres tienen solamente estudios primarios.Y tambin quere
mos sealar los resultados obtenidos a partir de otra encuesta con la misma muestra
de estudiantes: son alumnos que guardan, en su mayora, un grato recuerdo de su
escolarizacin, consideran que fueron bien vistos y apoyados por sus maestros y quc
la escuela cumpli con ellos de manera efectiva su funcin.
Sin embargo, la muestra lIe los maestros ya en ejercicio manifiestan a este res
pecto posturas diferentes, segn ya hemos dicho.
En cierto modo, y por estos dtos y otros procedentes de sus intervenciones en
clase, parece sorprenderles a los maestros y estudiantes de la muestra, que la ONU de
finiera en 199416 tipos de ncleos .protectores de la infancia. asl como la influencia
que sobre la definicin de est03 ncleos tienen las diferencias religiosas, los sistemas
116
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polticos, la divulgacin de las ideas cientficas. o el que los ncleos sean cambiantes
segun el tiempo (Badinter, 1980; Uoyd de Mausse, 1982), las culturas (Levine, White,
1988),105 medios sociales (Bernstein, Young, 1967; COLI<, 1973; Zazzo y Hurtig, 1969;
lautrey, 1980; Yun larguisimo etctera).
En el libro publicado por el Departament de Benestar Social de la Generalitat
de Catalunya (1995), se analizan en detalle y con rigor las numerosas causas que,
segn diferentes autores, han incidido en los cambios de estos ncleos protectores
del pequeo de la especie, que llamamos familiares. Estos autores se han ocupado de
la cuestin, sealando, segn sus propias preocupaciones, unos aspectos ms que
otros. Parece que todos ellos se ponen de acuerdo, aunque asignndole diferente
orden de prioridad o de importancia, en los siguientes dos grupos de causas:
1. Primer grupo de causas:
los avances tcnicos en la reproduccin, que parecen hacer que los vincu
las de sangre ya no estn tan claros o comiencen a parecer un poco menos
importantes, aumentando, en cambio, el rol educativo y afectivo, que cobra
ms relevancia que el poseer la misma sangre, los mismos genes, al menos
ms que antao. '
la diferenciacin creciente entre sexualidad y procreacin.
El aumento del nmerO de aos de convivencia de la pareja debido al alar
gamiento de la edad de vida, que genera cambios en las expectativas y fun
ciones de cada uno de los dos miembros. Segn Nogus (1995), la vida
media de un matrimonio no superaba los 10 aos en el antiguo rgimen,
mientras que ahora puede superar los 40.
El aumento de familias monoparentales y mosaico, que cambia los parme
tros de maternidad y, sobre todo, seguramente, los de paternidad.
El trabajo de las mujeres fuera del hogar, con la posible consecuencia de un
progresivo cambio del papel otorgado al padre, y tambin un mayor reco
nocimiento Y un cambio en la concepcin del rol de gnero femenino.
El aumento de la poblacin urbana y de las grandes urbes, que desligan los
lazos familiares, por ejemplo, con los abuelos, los tlos o los primos, y que dis
,.,.. minuye lo que Pourtois y Desmet (1992) llaman la visibilidad del nio
mero de personas afectadas por su nacimiento, vida e historia).
El aumento, en estas mismas grandes ciudades, de las personas en edad de
procrear, viviendo solas.
la ruptura de la endogamia, debida a la mayor posibilidad de desplaza-
mil';.ntos, que afecta a la gentica (Nogus, 1995) Yal intercambio cultural
y, p ~ r ende, a las maneras de pensar y vivir estos temas.
2. Segundo grupo de causas:
Ciertos trabajos ms sistemticos y con muestras ms significativas que las
nuestras sealan que los enseantes atribuyen connotaciones diferentes a
ciertas caractersticas de vida del medio de sus alumnos y alumnas, segn
sea su pertenencia social (divorcio, mujer libre, etc), pudiendo ser consi-
C:->' derada diferente la influencia que ejerza en un nio una familia mosaico en
......] dependencia del social de los padres. De alguna manera, existe cierta mira
..... da patologizante entre los enseantes hacia los medios desfavorecidos.
Mirada de la que, afirma, los maestros no son, evidentemente, conscientes.
Asimismo, hay autores que afirman -y la experiencia parece confirmarlo
que los ensei\antes establecen una relacin a veces demasiado rapida entre
el comportamiento de los nios en la escuela y las cualidades de su medio
familiar. As/, se plantea debate sobre la causalidad que afecta a toda la psi
cologla y muy especialmente a los estudios sobre las familias y su influen
cia en el desarrollo.
Segunda postura: Demanda de colaboracin
los maestros y mastras que se sitan en la segunda postura, desean una coo
peracin con los padres para que stos les proporcionen datos pertinentes para un
mejor aprendizaje de sus hijos. Esta postura supone, sin embargo, el no olvidar la
frase conocida de Wallon:
Toda conducta es fruto de lo interacci6n entre la situoci6n y el indvuo inmerso en ello.
Un nio, y cualquier persona en general, excepto los enfermos mentales y las
personas extremadamente rlgidas (Huteau, 1989). no se comporta siempre igual, sino
en funcin de los diferentes contextos en que se encuentran y de la manera como
stos lo traten. En cada uno de los medios en que vivimos podemos desempei\ar o
haber desempeado uno u otro rol y tener por ello una u otra etiqueta, y tendere
mos en la mayorla de los casos, segn sobradamente sabemos, a conformarnos de al
guna manera a ella.
Un nio no es per se, algo nico e inalterable, siempre igual a s mismo, sino
que es en una situacin dada, en un contexto con el que se interrelaciona. Esta in
terrelacin le hara actuar probablemente de una manera u otra. El nio que cono
cen los padres puede ser diferente de aquel que conoce el maestro, sin que por ello
mienta en un caso ni en otro. El nio que presentan los padres al maestro es fruto
de su educacin, de sus creencias sobre el desarrollo, de sus ideas sobre los valores
mas o menos pertinentes en los que han intentado forjarle. Siendo como es su
un fruto de su filiacin y origen de su continuidad, puede esperarse que se le pre
sente como algo neutro, como algo fcilmente objetivable? El vinculo que el hijo es
tablece con la historia personal de los padres (afectos, expectativas, etc.) est pre
sente en todo aquello que los padres nos explicitan y que, como maestros, con una
funcin mucho menos afectiva y en principio mas objetiva, recibimos.
las concepciones que el adulto se forma de su rol, de cmo se aprende, del
papel que otorga a la familia, de los valores que creen que deben transmitir, de cmo
se produce el desarrollo de sus ideas sobre la autoridad, la autonoma, la composi
cin de la familia, el papel de la infancia, etc., estn ah cuando las familias explican
su visin de su hijo, y todo este conjunto de representaciones no tiene por qu co
rrespoderse con las del maestro, que puede tener unas representaciones sobre todos
estos temas distintas. Cuando los padres aportan datos a los maestros, stos ignoran
las caracterfsdcas personales de los padres y la interrelacin que han realizado con
las de sus hijos.
Todos los componentes de su relacin con los hijos estn es su discurso, que es
forzosamente mucho ms afectivo y subjetivo que el del maestro, pero fruto tam
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bin de una relacin mucho ms larga en el tiempo anterior y que durar muchos
ms aos que la mantenida con el maestro.
Se supone, por otra parte, que los maestros no hemos de ser parciales. Pero
cuando abordamos a unos padres o a su hijo, lo hacemos desde una concepcin te
rica determinada, no otra. Tambin con unas ideas propias y peculiares sobre el
papel y la fu ncin de la familia, de los padres, con su propia historia vivida, en torno
a estos temaS, su familia interiorizada, en un momento personal determinado y con
una concepcin sobre la delegacin de poder del bt;.!o y el poder que ste le otor
ga. Son dos puntos de vista sobre una persona, el alufTl'lo, dados por dos adultos que
le conocen en situaciones y con roles posiblemente diferentes y que mantienen con
l una relacin de tipo diferente.
Creemos que el intercambio debe existir, pero sin olvidar lo hasta aqu. expues
to, sin olvidar la herida que podramos infligir a los padres y, por lo tanto, hemos de
cuidar en la relacin las formas y el lenguaje y no olvidar tampoco el secreto profe
sional que nos obliga y el derecho de los padres a su privacidadl. Un intercambio
que no consista tanto en pedirles informaciones o darles datos como, fundamental
mente, en discutir, en intercambiar sobre cmo se comporta en cada circunstancia y
en analizar las posibles causas de las diferencias, caso de existir stas.
Tercera postura: Escuelas de padres
los maestros que postulan la tercera postura, los que colaboran con las escue
las de padres, promocionndolas, parecen tener en cuenta fundamentalmente dos
aspectos. por una parte, afirman con fuerza la influencia de ciertos comportamien
tos, de ciertas maneras de hacer de los padres, en el xito escolar. Y tienen para ello
datos experimentales suficientes (Pourtois, 1979; Desmet y Pourtois, 1995), y saben,
tambin, que estos comportamientos son ms habituales en unas clases sociales que
en otras. En segundo lugar desean hacer realidad la igualdad de todos los nios y
nias ante la escuela, pero, como parecen creer que sta es inamovible, ofrecen a los
padres, a todos los padres, los puntos de referencia para la educacin de los nios y
nias. Estos puntos son divulgados para que sean conocidos por todos los padres, y
no s&lo por unos cuantos, pertenecientes a una determinada clase social, con vistas
al mayor xito escolar y social de la mayor/a.
luchan por cambiar una realidad, la desigualdad social ante la escuela; pero,
por otra parte, parecen aceptar la realidad tal cual es aqu y ahora. Para tener xito
en la vida, utilizando este trmimo en su sentido ms amplio, y en modo alguno de
manera peyorativa, hay que tener antes xito en la escuela y, para el!o, hay que ple
garse a los modos y maneras intelectuales de la escuela, aceptarlos como buenos, lo
cual implica unos padres que hayan preparado a los nios para hacerlo, ya sea de ma
neta voluntaria o no.
la postura es realista y la divulgacin de los factores de privilegio, generosa.
Pero si nos situamos desde el punto de vista de la escuela y de los maestros, el dis
_ curso,tal V como se expresa hoy, podra tener otra repercusin: la de dar por buena,
~ indiscriminadamente, la actuacin de la escuela y la de ignor;r unas ciertas maneras
de pensar para imponer otras claramente sociocntricas y, a la escuela, como norma.
N Puede, tambin, propiciar el dar por no adecuado el trabajo educador de muchos pa
dres y tambin armas a algunos maestros para su no implicacin en un xito o un
fracaso que vendra ya condicionado por la educacin que ctraen de casa, sin tener
en cuenta su posible enorme influencia en l.
Cuarta postura: Nuevas propuestas en la relacin familia-escuela
Los maestros que preconizan la cuarta postura han comenzado ya a realizar ex
periencias de mayor o menor envergadura para propiciar un tipo de relaciones dife
rentes con los padres.
Consideran, como los de la segunda postura, que una buena enseanza precisa
conocer bien a los nios, y que para ello es necesaria la contribucin de la familia,
pero consideran tambin que las relaciones padres-enseantes deben estar funda
mentadas sobre la cooperacin, es decir, sobre la construccin de un proyecto comn
que informe y motive a los padres, al mismo tiempo que valora la tarea educativa por
ellos realllada.
Consideran asimismo que la actitud ante los padres debe ser positiva y que no
conduce a buenas relaciones el deplorar su ausencia sin buscar las causas de ella ni
buscar en cada caso soluciones o el considerarse menospreciados por los padres (cre
yendo, por ejemplo, que los padres consideran la escuela como una guardera que les
libera del cuidado de sus hijos) o el percibir como un divorcio pernicioso la posible
diferencia de la situacin vivida en casa y la vivida en la escuela, en vez de algo que
puede enriquecer al nio.
En un informe para la Comunidad Econmica Europea (Bechi, Breton, Pardo,
1993), en el que se relataban y analizaban experiencias de cooperacin realizadas por
diferentes maestros o escuelas, en diferentes pases, aparecfan como puntos en
comn de todas ellas los siguientes:
la institucin entera estaba comprometida.
El claustro, en tanto que tal, deseaba y propiciaba este tipo de relaciones y
en casi todas eran claustros estables.
El llegar a este compromiso habla supuesto en ocasiones un largo tiempo de
discusin y preparacin.
Se basaban todas ellas en el respeto mutuo entre enseantes y padres y en
la confianza en los saberes del otro, distintos saberes, pero todos tiles y ne
cesaros.
En este informe se constataba que los padres necesitaban mucho tiempo para
entrar en el juegOD y para confiar, sobre todo los de medios desfavorecidos.
No exista en ninguna de las experiencias confusin de papeles entre unos y
otros. El maestro segua siendo e! maestro; no se le desposeia de su rol y todos los
participantes lo tenan claro.
los enseantes asumen, .,in embargo, que no son ios nicos educadores de!
nio, que no tienen el poder en todo y que deben precisar claramente su rol y los l
mites de su poder.
Insistan los participantes en estas experiencias en que, aunque los objetivos
estn claros desde el principio, este tipo de trabajo supone un anlisis continuo de la
situacin.
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Son experie ncias realizadas en general en medios desfavorecidos Yque tienden
a romper la cadel1a medio de origen y fracaso escolar, y que tienden a promover en
los padres de estos medios la idea de que pueden hacer algo. en favor del xito de
sus hijos en la y, sobre todo, que ya lo estn haciendo a su m:;nera, que puede
ser diferente de 'as maneras y modos de la escuela.
Quinta postura: Bsqueda de nuevos modelas de relacin
los maestros que se encuentran en la quinta se interrogan sobre los li
mites de su profesionalidad Ysobre la incidencia que en estos lmites pueda tener la
cooperacin propuesta por la LOGSE. A este propsito, Fernndez Enguita (1994)
afirma que la participacin electoral de los padres es muy baja y su compromiso con
sus representantc:s todava es menor. A pesar de ello dice que
En la imagi"erla del profesorado, la ley va demasiado lejos en las competencias que da
a los padres
y que carecen de los conocimientos trniros precisos para ejercerlas. Pero, para
este a utor, en re alidad, el conocimiento que aplica el profesorado en su labor como
tal es, bsicamente, concreto, no abstracto, y en ningn sentido inaccesible para los
padres. El conocimiento que los profesores monopolizan es ms bien otro: el pura
mente a1'.lministrativo, que deriva de su posicin. El profesorado, aade, busca padres
colaboradores. pero no codecisores, pues en su visin de la escuela la asimetra de co
nocimientos debe reflejarse en una asimetra de poder.
Para este autor, estas razones no son sino una nueva versin de los argumen
tos clsicos acerca de la inoperancia de los modelos democrticos: argumento de la
ineficacia Yargumento de la apata. Sostiene, asimismo, que la participacin de los
padres es un factor de dinamismo y de cambio. Otros autores, como San Fabin
(1994), sealan la participacin como un derecho colectivo, del que se benefiran
todos los padres, incluidos los que mandan a sus hijos a la escuela pblica. Todos tie
nen derecho a exigir activamente una calidad educativa y a intervenir para contri
buir a ello. Aunque para este autor la institucin escolar siempre encuentra razones
pala excluir a los padres: carecen del conocimiento necesario, no desean implicarse
realmente.
A pesar de que estas posturas, sin duda, existen entre una parte del profesora
do, otra parte propone posturas de acercamiento. En este sentido, (haveau (1992, ci
tado por Pourtois y Desmet. 1992) propone un intercambio reciproco de los saberes
y cualificacin de los diferentes miembros. Asimismo, y en esta misma lnea de en
tendimiento, Pourtois y Desmet (1992) proponen unas relaciones en las que, por
parle de los padres, se preste mayor atencin a la necesidad de identidad profesional
de los maestros y, por otra parte, de stos a las necesidades de informacin y parti
cipaCin de los primeros.
la mera legalidad no lleva aparejada, sin ms, la transformacin de la realidad.
Es preciso que se produzcan cambios, transformaciones en las mentalidades Y per
e)
cepciones de cada una de las partes respecto a la otra, y esto es tarea de los
tros fundamentalmente. los que en la actualidad estamos implicados a fondo con la
c.o
11"
escuela a travs de la formacin inicial y permanente del profesorado, podemos pro
porcionar datos de nuestras lecturas, de nuestras reflexiones, de nuestra propia ex
periencia como padres o educadores. Podemos participar en debates, discusiones,
pero creo que si queremos respetar profundamente al profesorado, no debemos dar
respuestas hechas y universales, que, por otra parte, no existen. la respuesta depen
der de la situacin concreta en cada caso, de los deseos de ambas partes para coo
perar, de las caractersticas de cada escuela, de las tradiciones culturales de la zona,
de las mil y una variables que solamente los actores pensa ntes_ de cada situacin
conocen.
Para llegar a una solucin del problema, creemos que seria de utilidad un ae
bate de fondo que respetara las necesidades y definiciones del nivel de cada una de
las partes o, si se quiere, instituciones. Y este debate, pensamos que deberla produ
cirse a nivel de cada escuela concreta, de cada claustro concreto, con unos padres
concretos que tienen unas necesidades y unas mentales de lo que
es la familia y la escuela y de sus funciones respectivas concretas, coincidentes o di
vergentes en ese caso concreto entre padres y claustro. la cultura de la participacin,
como dice Santos (1994), no se improvisa: hace falta un tiempo para que se puedan
arraigar actitudes de respeto, tolerancia y colaboracin. Y son los maestros y los pa
dres de cada claustro, los actores pensantes. en cada situacin como decamos, los
que deberla n precisar para qu quieren la cooperacin y cmo creen que en su si
tuacin pueden fomentarla. los trabajos llevados a cabo en formacin permanente
del profesorado demuestran ampliamente cmo, sintindose autores y actores de su
propio cambio y del de su escuela, surgen, fluyen, a travs del debate y del deseo re
flexivo de los participantes, soluciones de enorme riqueza, originalidad y reflexin, a
veces pequeos esbozos, a veces profundos cambios.
Referencias bibnojlrfi_c_as_______
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Atencin a la diversidad de escuelas
Imma Cirera. Jefa de Estudios del CEIP lanaspa (Terrassa, Barcelona)
Aleix Jorba. Director del CEIP lanaspa
Marisa Leciena. Psicopedagoga del EAP de Terrassa
Mariona Torredemer. Directora del CEE Crespinell (Terrassal
Introduccin
Este capitulo recoge una experiencia de colaboracin entre una escuela ordi
naria pblica, CEIP lanaspa-Giralt, y una escuela de educacin especial privada con
certada, CEE Crespinell SCCl, en Terrassa (Barcelona).
las caractersticas de los dos centros son las que se describen en el cuadro 1.
El 'objetivo bsico de esta colaboracin es tcompartir el cien por cien de todo lo
que sea posible. De acuerdo con el objetivo mencionado. hablamos de un .Proyecto
compartido de atencin a la diversidad. cuando nos referimos a esta experiencia de
colaboracin. Actualmente estn implicados en el proyecto 267 alumnos y sus fami
lias, y 38 profesionales.
El proyecto se inici en el curso 1989/1990. Los primeros protagonistas fueron
los alumnos ms pequeos de las dos escuelas, que jugaban juntos a la hora del re
creo de la maana; as fue como nos iniciamos en esta aventura introduciendo en
cada curso, poco a poco, ms actividades, e implicando a un nmero mayor de alum
nos, hasta llegar a la situacin actual, que se explica a lo largo del captulo.
En este momento compartimos actividades globales de los centros y sesio
nes de reas curriculares en la etapa infantil y en la etapa primaria. Tambin
compartimos excursiones, colonias, fiestas y celebraciones (Navidad, castaada
-para Todos los Santos-, carnaval. St. Jordi -patrn de Catalua-, inicio y final
de curso, etc.). 2udiciones musicales, espectculos pedaggicos, salidas cultura
les, recreo diario, comedor escolar y semana cultural. Es importante dejar cons
tancia de que el hecho de implicarnos en esta experiencia ha comportado que
todo el profesorado reflexione sobre nuestra postura respecto a la atencin de la
diversidad. Hemos llegado a la conclusin de que compartir actividades es la res
puesta coherente a una cuestin ideolgica de la que estamos plenamente con
vencidos.
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CU3l1ro 1. Caractersticas de los dos centros
:SCUELA ORDINARIA LANASPA-r,IRAlT 'SCUELA DE EDUCACION ESPECIAL CRFSPINEll
Titularidad: Pblica Titularidad: Sociedad Cooperativa Catalana li
Nm. dr aulas: 9 mitada (Cooperativa de Profesionales)
Nm. dr alumnos: 227 Nm. de alumnos: 40 (cuatro alumnos siguen
f1010S: curriculum 4' y, el resto, currculum 5')
Infantil Nm. de oulas: 6 unidades concertadas
Etaoos: Educacin infantil (3-6 aos)
Rrcurs05 personales:
Primaria
,fducacin bsica (6-16 aos)
.9 tutores formacin laboralltransito a la vida
1 especialist a de lengua extranjera adulta (16-19
1 espedalist.a de educacin fisica Re, -ursas Dersonales:
1 especialista de msica 9 tutores
1 especialista de {:ducacin especial 3 educadores
.. 1 logopeda
2 fisioterapeutas
los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de disminuciones graves
y permanentes tienen que compartir espacios y experiencias que son comunes al resto
Je los alumnos, as como los entornos ms normalizadas y menos re!'trictivos posibles'.
Por otro 13d o, tambien es importante remarcar que los alumnos sin discapaci
dad aprenden a convivir y a compartir situaciones de aprendizaje con todo tipo de
alumnos; esto facilita el poder trabajar los contenidos de actitudes y valores recogi
dos en los diseos curriculares que inspira la LOGSE. De esta manera, todos se entre
nan en la interaccin entre personas con diferencias importantes. en el trabajo coo
en la potenciacin de cripacidades individuales como medios adecuados
para mnseguir un a educacin en valores en la lnea de renovacin pedaggica y den
tro de la sociedad plural. tolerante y democrtica que todos hemos de contribuir a
iniciado en la LlSMI, regulado en el decreto 117/84. proclamado
en la LOGSE, insp rada en la Conferencia Mundial de junio de 1994 sobre acceso y
cualidad de la educacin especial., celebrada en Salamanca y recogido
te en el decreto 299/97 del 25 de noviembre sobre /a atencin educativa al alum
nado con NEE., es el que nos anima a dedicar todos los recursos posibles para ga
rantizar una respuesta educativa a todos los alumnos u alumnas y es el que nos lleva
1. Curriculum diferenc iado del ordinario y con adiciones. Se priorizan contenidos de lenguaje y clculo.
aSI como aspectos esenciales de conOCimiento del entorno destinados a desarrollar capacidades de adap
lacin e IOsercin SOCial.
2. Curriculum muy diferenciado o especi;1. Se priorizan contenidos destinados a desarrollar capacidades
de inlenrlacin y comlJnicacin. asi como habitos elementales de autonomia.
3 En .Detlaracin de Salamanca. Revista Siglo 0, noviembre-diciembre. 1994. vol. 25 (6), n. 156.
C)
1126
-J
<: los dos claustros ya 135 d05 AMPAS, conjuntamente, a organizar actividades aue
puedan compartir alumnos con disminuciones y sin ellas.
Pensamos que la atencin a la diversidad pasa necesariamente por un modelo
escolar inclusivo, entendiendo por escuela inclusiva o -escuela para todos'
que persigue cualificar la propia escuela para dar respuesta a todo el alumnado y
sus prioridades en la manera de presentar el curriculum, en la metodologia que se
utiliza y en la organizacin para que todos tengan acceso al aprendizaje, sean cuales
sean sus necesidades.
Desde esta perspectiva inclusiva y de modelo comprensivo, pretendemos dar la
respuesta educativa adecuada al alumnado, para lo cual es imprescindible que el cen
tro ordinario y el centro de educacin especial trabajen juntos intentando realizar
propuestas educativas sobre la base de lo que tenemos en comn (ya partir de ello),
y no tanto de lo que nos diferencia. Trabajar conjuntamente implica, necesariamen
te, compartir espacios y actividades y fomentar la relacin entre alumnos con capa
cidades muy diferentes.
definitiva, con este proyecto se pretende colaborar en la formacin de ciu
dadanos y ciudadanas que puedan construir una sociedad ms respetuosa, tolerante
y soldaria con las diferencias.
Organizacin y ncionamiento del proyecto
Los consejos escolares de las dos escuelas 50n los que aprueban el plan de ac
tuacin especfico para cada curso referente al proyecto de colaboracin; este
de actuacin forma parte nuclear del plan anual del centro. Los consejos escol;res
tienen en cuenta la propuesta aportada por los claustros respectivos. Cada claustro
hace una valoracin de final de curso, explicitada en la memoria, y una propuesta
para el curso siguiente.
Es importante destacar tambin el papel de las dos AMPAS. Las dos asociacio
nes estn informadas del seguimiento y desarrollo del proyecto y canalizan sus
niones y propuestas a travs de los padres de los consejos escolares. Como asociacio
nes, hacen aportaciones econmicas cuando es necesario y especifica mente para la
semana cultural.
A pesar del papel de los rganos de gobierno de los centros, desde el inicio del
proyecto, la organizacin, planificacin y coordinacin se ha llevado a cabo, funda
mentalmente. dentro de los ciclos. Puede decirse que es un proyecto general de es
cuela, pero su motor son los ciclos. Dentro de ellos quedan definidos los objetivos que
se quiere conseguir a lo largo del curso escolar correspondiente.
Los dos equipos de profesores. distribuidos en ciclos, plar.ifican durante el mes
de septiembre las actividades concretas que se realizan a lo largo del curso con el
alumnado. Tambin se fija el calendario de reuniones de planificacin de sesiones y
la coordinacin del profesorado. Es necesario apuntar que se ha avanzado mas en
unos ciclos que en otros. Hay ciclos que llevan ms tiempo trabajando en el proyec
to y lambien es cierto que las caractersticas del curriculum de los primeros ciclos fa
cilita el poder comp::lrtir ms actividades que en los ltimos ciclos.
1?7
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A lo largo del curso, los maestros del ciclo correspondiente de las dos escuelas
se renen y selec cionan algunas unidades didacticas; de ellas escogen los contenidos
que supuestamente facilitaran el trabajo compartido entre el alumnado de los dos
centros, siempre priorizando 105 contenidos procedimentales y 105 de actitudes, valo
res y normas. La metodologa y los materiales se consensuan entre os dos equipos;
son los maestros de cada centro los encargados de aportar esta metodologa y ma
terial ms especi fico.
A continuacin explicamos cmo se organizan los agrupamientos de alumnos
en 105 ciclos com partidos.
Los alumnos del centro ordinario y !es del centro de educacin rspecial se re
I;cion;n y comparten actividades con sus .paralelosf de la misma edad cronolgica.
Por tanto, los agrupamientos de las zctividades compartidas se realizan entre alum
nos de la misma menos la realizacin de los talleres de plstica de! parvulario
y primer ciclo de educacin primaria que, de forma excepcional, se realizan con una
organizacin den tro del mbito del ciclo. A titulo de ejemplo, porlemos describir
cmo se organiza el ciclo inicial; se realizan tres talleres de plstica en los que se
mezclan nillOS y nias del ciclo de las dos escuelas (centro ordinario y centro de edu
cacin espeal); dentro de cada taller se encuentran nios y nias de primero y se
gundo del centro ordinario, y sus paralelos en edad y ciclo del centro de educacin
especial, as como tambin una maestra de cada centro. Esto supone una organiza
cin del trabajo diferente tanto para los alumnos corno para los profesores:
Para 105 alumnos, porque trabajan en grupos menos numerosos que en el
aula y con los compaeros del ciclo, no del nivel.
Pi:lr los maestros, porque supone un despliegue de recursos humanos y una
organizacin de trabajo que implica dedicar mucho tiempo de coordinacin.
Para llevar a cabo las actividades compartidas y 105 diversos agrupamientos de
los alumnos es ne cesario utilizar, adems de los equipos del ciclo de las dos escuelas
y maestros de apoyo). personal colaborador del que no disponemos. Es por
esta razn por lo que, en algunos momentos del curso, nos vemos obligados a hacer
. participar a 105 alumnos y alumnas de prcticas de los dos centros.
Esta infraestructura de grupos de alumnado y profesorado representa un es
fuerzo de coordinacin importante y un cmulo de reuniones para garantizar una
buena organizacin, tanto de los alumnos como de las actividades.
Pensamos, desde las dos escuelas, que e! aumento de recursos humanos es
mordial para lleva r a buen trmino todo lo que representa este proyecto, pues esto
garantizara una mejora importante en cuanto a organizacin. Hasta el momento, la
Administracin no nos lo ha facilitado en la medida en que lo necesitamos. Somos el
mismo nmero de profesores que en cualquier otro centro, y no se tiene en cuenta
el proyecto que hoy exponemos.
Respecto al material y equipamiento, se utilizaJ1, optimizndolos al mximo, 105
recursos de las dos escuelas; tambin contarnos con una
Generalitat por .AMPA qtce promueven proyectos de integracin.
Es importante destacar que el mobiliario adaptado que neeesitan algunos
alumnos concretos (silla y mesa) duplicado en las dos escuelas.
o
128 -.J
00
Siguiendo el proceso temporal de un curso escolar, llegamos a los meses
mayo y junio, momento importante para nuestro proyecto, ya que es a final de cur<(1
cuando se hace una valoracin conjunta en cada ciclo de les actividades
y una previsin de las que se harn el curso siguiente, que se discute en 105 dilU5
tros. Es en el claustro de cada centro, al inicio de curso. donde se aprueban las pro
puestas antes de que sean puestas en funcionamiento.
Igualmente, los claustros estn informados a lo laroo del curso del funcion
miento del proyecto en los diferentes ciclos.
Es. pues. el claustro, quien hace la evaluacin final del proyecto global de es
cuela. antes de pasarlo al consejo escolar como parte del Ian anual del centw
donde queda aprobado definitivamente.
El equipo directivo de las dos escuelas desempea un papel de coordincin ge
neral en el proyecto, con un doble objetivo: cuidar por la buen;:! aplicacin del pi 0
yecto, su planificacin y seguimiento. y llevar la gestin econmica.
Tambin funcionan en momentos puntuales del curso otras estructur<lS orga
nizativas con objetivos concretos a corto termino. stas son: la comisin de fiestJs y
la de la semana cultural.
Es importante hacer constar que este proyecto, desde su inicio, ha cont<ldo con
el asesoramiento externo del rquipo de asesoramiento y orientacin psicopedaggi
ca del sector: EAP. El EAP, dentro del marco de las funciones qlle tiene encomrndJ
das de "poyo al profesorado del centro, tiene la funcilI de asrsnr;r en el PEC y pce
prioritariamente en aspectos y de atencin ; 1:1 rliversir!;d Es aqu
donde se enmarca el papel del EAP dentro lid proyecto rlr col;horacin Lan;spa
Crespinell, teniendo presentr que forma parte del rrc y del rce de IriS dos escurla,
El papel del EAP dentro del proyecto, podra decirse sr- b;1sa cn
narle al profesorado criterios que puedan guiar la adecuacin dI? los genr
rales del proyecto a las capacidades de 105 alumnos de los ciclos y a planificar los
contenidos de forma equilibrada y funcional, priorizando algunos en funcin de
caractersticas de los alumnos y alumnas. Tambicn colabora aportando criterios sobl<"
aspectos organizativos y de optimizacin de recursos y promoviendo una lnea ca-
de actuacin y evaluacin en los diferentes ciclos .
El EAP mantiene reuniones peridicas con los cidos y el equipo directivo, rlf'
acuerdo con las necesidades que surgen en cada curso.
En los cuadros 2,3,4, 5 y 6 describimos los objetivos del proyecto, I;-
concrecin de los objetivos y contenidos generales y especificos rle los ciclos corn
partidos y el plan de actividades del curso 1997-1998.
12'1 !
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profesorado debe estar formndose continuamente no tanto en las didcticas como
en los nuevos sistemas de organizacin yen el conocimiento de la sociedad de hoy y
de maana para pl'eparar a su alumnado para el futuro. las familias deben participar
en la formacin. siendo conscientes de su funcin real en la educacin de sus hijos e
hijas. la delegaci n formativa a un servicio estatal es cosa del pasado. la propuesta
de comunidades aprendizaje. much
fll
s participativa. es al mismo tiempo mucho
ms consciente del papel formativo d las familias. los chicos y las chicas tienen el
1 papel central y su cambio de manera e pensar y de expectativas constituye un ob
jetivo nuclear. Su participacin al fin y al cabo (:s el centro de todo el proyecto.
Finalmente. el papel del entorno tiene dos aspectos. Uno el del entorno in
mediato en cuanto a recursos, ayuda. relaciones que influyen y son influidas por
las escuelas. Este que condicona la vida de la comt.:nidad, se debe cono
cer para analizar lo que favorece y lo que la formacin. El objetivo del
centro nunca ser reproducir las condiciones nt'gativas del entorno sino superarlas
y transformarlas.
las comunidades de aprendizaje se fundamentn en la pedagogla critica. es
decir, aquellas corrientes pedaggicas que parten de una concepcin educativa ba- .
sada en la posibil dad de favorecer el cambio wcial y la disminucin de las desi
gualdades de gnero. etnia, raza, posicin econllmica. etc., a travs de la educacin
(Ayuste y otros. 1!l94). Eso es, un aprendizaje que cambia en su relacin con el en
torno y cambia tambin el entorno (Vigotsky), que se basa en la accin comunicati
va (Habermas), que confla en la capacidad de la agencia humana para luchar contra
la reproduccin los sistemas (Giddens), que asume que el fin de la sociedad in
dustrial radicaliza el riesgo, pero es capaz de superarlo con un nuevo tipo de relacio
nes humanas y de actividades polltcas (Beck), que tiene en su centro la pedagogla
del dllogo y de la esperanza (Freire).
Concepto y principios bsicos de las comunidades
de aprendizaje
En la introduccin ya avanzbamos la definicin de comunidades de aprendizaje:
Un proyecto de transformacin sodal y cultural de un centro educativo y de su entor
no pora conseguir una sociedad de la informacn para todas las personas, basada en
el aprendizaje dial6gico, mediante una edurocin participativo de la comunidad, que
se concreta en todos sus espacios. incluida el aula. (Valls. 2000, p. 8)
la comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultu
ral.las propuestas organizativas actuales tienden a mantener las desigualdades y nos
preparan para los retos de la sociedad de la infor macin para todas las personas. La
transformacin de comunidades se basa en no aceptar la impOSibilidad de cambio,
tanto de las personas concretas como de las estructuras educativas internas de un
C'>
centro o externas de un sistema educativo. Implica un cambio de los hbitos de com
00 portamiento habituales para familiares. para el profesorado, para el alumnado y para
CJ1
174
las comunidades; una transformacin cultural porque intenta cambiar la mentalidad
de la recepcin de un servicio pblico por la mentalidad de protagonismo de la ges
tin pblica.
Comunidades de aprendizaje es tambin un proyecto de centro educativo. Toda
la concepcin de participacin, del aprendizaje dialgico, de la relacin con la socie
dad es de aplicacin general. pero con un objetivo prioritario ms concreto: aquellos
centros educativos en los que las dificultades por problemas de desigualdad, pobre
za o carencias de otro tipo hacen del centro un lugar ms necesitado de cambil) para
conseguir el objetivo de una sociedad de la informacin para todos y todas. Se basan
en la conviccin de que precisamente estos cenlros son aquellos que han de conver
tirse en los que funcionen mejor dado que las condiciones externas apuestan por la
tendencia contraria. Exactamente cuando todo parece ir en contra, se debe intervenir
con mejor eficacia y con cambios ms radicales. la transformacin que se propone
est pensada especialmente para este tipo de escuelas, para romper las dinmicas
negativas que muchas veces comporta esta situacin. Con ello se consiguen impor
tantes mejoras en el rendimiento y la relacin con el entorno. los procesos consolida
dos hasta ahora se desarrollan en escuelas pblicas de educacin primaria, aunque
tambin se estn iniciando experiencias en educacin secundaria (ESO y bachillerato).
Comunidades de aprendizaje es un proyecto del entorno. la transformacin
que se propone no afecta slo al interior del aula o del centro educativo. Se refie
re a toda la comunidad -barrio, pueblo- en su relacin con el centro y en su relacin
consigo misma en cuanto agente educativo. En la actual sociedad de la informacin el
aprendizaje no depende tanto de lo que ocurre en el aula como de la correlacin
entre lo que ocurre en el aula, el domicilio, la calle, la influencia de los medios de
comunicacin, etc. Por ello, si el entorno es tambin un agente educativo, las fron
teras desaparecen entre el dentro V fuera de un espacio cerrado, a favor de la
intervencin global.
Comunidades de aprendizaje tiene como objetivo conseguir uno sociedad de la
informacin para todas las personas. Una comunidad de aprendizaje es un proyec
to que pretende oponerse a las tendencias de dualizacin y exclusin que esta misma
sociedad genera. Basndonos en la capacidad de reflexin y comunicacin universa
les. afirmamos que todas las personas pueden participar plenamente en la dinmica
de las comunidades, sin verse limitadas por sus condiciones sociales, culturales, etc.
Ast, las comunidades de aprendizaje se autoorganizan para conseguir que todas las
personas puedan acceder, desde su propia situacin, al mximo de posibilidades cul
turales y educativas, de manera que los resultados educativos sean iguales o supe
riores a los de quienes estn en situaciones econmicas, o sociales, etc. mejores o
diferentes.
Si algo caracteriza nuestra sociedad de la informacin es la permanente trans
misin de informacin y la neq::sidad de educacin permanente, que sepa adaptarse
a los cambios y que sea continuamente evaluada para actuar mejor en cada circuns
tancia. Por ello, por un lado la educacin ser constante, sin espacios cerrados a la
accin educativa y por otro ser realizada pensando en el futuro, en la perspectiva
de quien tiene que realizar su vida laboral, familiar, etc. mucho ms all y mucho des
pus de estar entre las paredes de una escuela.
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las comunidades de aprendizaje se basan en el uprendizaje dialgico. El apren
dizaje dialgico, que desarrollamos en el capitulo sexto, es el procedimiento cohe
rente con el conjunto de la definicin que enmarca la actividad educativa. El objetivo
es el aprendizaje, es decir, la formacin de los nios y las nias, siguiendo los principios
de dilogo, comunicacin y consenso igualitario.
las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educacin parti
cipatvo de la comunidad que se concreta en tallos los espacios. incluida el aula. El
instrumento de este cambio es la educacin entendida en el ms amplio sentido. Hay
ciertamente muchos otros instrumentos de cambio, pero ste es el especifico de co
munidades de aprendizaje, puesto que su objetivo prioritario es mejorar los aprendi
zaJes de los nios y nias de la escuela. la participacin reconvierte los poderes
profesionales o estamentales en pro de la eficacia del aprendizaje. Participan e in
tervienen en el aula todos los agentes que puede:n mejorar un aprendizaje determi
nado. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas las personas que pueden
ensear y aprender, sean madres, padres. voluntariado y, claro estA. el profesorado
Que tiene una responsabilidad bsica. sta es una diferencia fundamental con res
pecto a otros proyectos. Quien mejor puede hacer una cosa, la hace. Porque previa
mente, entre todas las personas, han decidido qu tipo de educacin deben y quieren
recibir los nios y las nias que van a esa escuela.
Este proyecto se basa en la accin coordinad. de todos los agentes educativos de
un entorno determ inado, cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visin del
mundo que aporta y comparte con todos los dems.. El concepto de extraescolar se di
luye porque todo puede hacerse fuera y todo puedc' hacerse dentro de la escuela, lo im
portante es que existe una orientacin comn. un proceso global de educacin.
Orientaciones pedaggicas
Las orientaciones pedaggicas bbicas de comunidades de aprendizaje no son
orientaciones de una didlictica concreta, sino las bases de una propuesta para con
seguir que ningn niflo o nifla quede excluido o excluida de los conocimientos y he
rramientas necesarios para participar plenamente en la sociedad de la informacin.
AsI mismo, se pretende asegurar el de todos y todas sin determi
nantes por cuestiones de pertenencia o cultural, nivel socioeconmico, disca
pacidad". etc. Todas las personas tienen capacidadf"s, slo tenemos que poner los
medios para que puedan demostrarlo. Como elementos pedaggicos clave hemos
desta'cado i;'larticipacin, la centralidad del aprendizaje, las expectativas positivas y
el progreso permanente. Estas orientaciones son pautas muy generales dado que
cada comunidad utiliza sus metodologlas concreGIs.
15. Determinadas discapacidades. un porcentaje reducido, pueJen limitar significativamente el prO<:t5O y
C> el nivel de aprendizajes que hay que alcanzar. Aun asl, tener en cuenta este 'principio de realidad. no Jus
00 tlflCa una It'ducdn acrltica de expectativas que obvie las capr.ddades conservadas y, sobre todo. el valor
C1'J Intersubjetiva de las capacidades de los demlls en contextos dI! aprendizaje dialgico.
Participadn
Para conseguir el objetivo de una educacin de calidad que supere la exclusin
social, el aprendizaje escolar no queda slo en manos de las maestras y los maestros,
sino que participan todos los agentes educativos: profesorado, familia, voluntariado,
instituciones y asociaciones del barrio. Todas las partes comparten la meta global de
la formacin y todos p&rticipan activamente en la planificacin, realizacin y eva
luacin de las actividades del centro. Se optimiza la utilizacin de los recursos
mediante la planificacin y la actividad conjunta. los consejos escolares y los equipos
directivos y comisiones gestoras asumen el papel de la gestin y la coordinacin del
proyecto por encima de la direccin unipersonal. Se crean comisiones mixtas para
coordinar todo el trabajo, delegando responsabilidades. El profesorado asume un
nuevo papel de dinamizador y coordinador de quienes colaboran en sus tareas. Todos
los sectores sociales y culturales pueden participar y aportar sus ideas e iniciativas
desde sus propios mundos de la vida y todas las personas pueden desarrollar sus cul
turas e identidades compartiendo el mismo proyecto y aprendiendo unas de otras.
Centralidad del aprendizaje
lo fundamental en este proceso es conseguir que todos y todas desarrollen al
mximo sus capacidades sin que las condiciones sociales externas limiten las expec
tativas de todos hacia la consecucin de dichos logros. Para ello, se buscan frmulas
alternativas a la estructura tradicional que se ha mostrado muchas veces ineficaz
para luchar contra el fracaso escolar. Es importante que el alumnado en una ac
tividad formativa el mximo tiempo posible, que haya tantos profesores y profesoras
(voluntariado incluido) coordinlindose como haga falta en la misma aula para ayu
dar a quienes queden ms rezagados, que la agrupacin del alumnado sirva para
mejorar sus aprendizajes aunque se rompan las estructuras de edad y de grupo tra
dicionales. Una opcin puede ser la organizacin de grupos interactivos en los cuales
los nios y las nias comparten sus conocimientos, sin necesidad de una agrupacin
homognea en cuanto a sus conocimientos.
la enseanza se planifica por el colectivo y la participacin implica una ense
anza con propsitos claros y compartidos. Flexibilizar implica organizar
mejor el tiempo del que se dispone para los aprendizajes y no de forma estanca. El
clima general de la escuela va orientado al aprendizaje. El centro y el proceso de
enseflanza-aprendizaje se convierten en un eje educativo de toda la comunidad, que
supera la limitacin de las tareas escolares. Los familiares ytoda la comunidad hacen suyo
el centro para su propia formacin, para ayudar y ayudarse, para compartir y para
formarse como madres y padres y como personas. .
El aprendizaje dialgico promueve la transformacin, la dimensin instrumen
tal, la creacin de sentido y la solidaridad. Es el fundamento sobre el que se apoyan
los procesos de aprendizaje en comunidades de aprendizaje. En una educacin pen
sada para una sociedad de la informacin para todos y todas, se enfatizan las tareas
relacionadas con el lenguaje, la expresin y el razonamiento como instrumentos b
sicos. la resolucin de problemas es el otro eje de habilidades que organiza todas las
enseflanzas. No slo se trata de aprender, sino tambin de razonar y juzgar la infor
macin que se recibe.
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Expectativas positivas
las comunidades de aprendizaje parten ce aftas expectativas h(lcia y de todo el
alumnado; a postar por las capacidades que todos y todas poseemos es esencial para
el xito acadmico. Quien est convencido de caerse ya no sube a la bicicleta. Si in
sistimos en los peligros y en las dificultades, stos parecen an mayores de 10 que real
mente son. Por ello mismo, partimos del hecho de que los objetivos y los medios en
educacin no deben ser nunca de minimos sino de mximos. No se trata de conseguir
que no suspenan, sino de potenciar las capar', Jades de todos, individualmente y
como comunidad. Por ello, el estmulo es resalt;r el xito, fomentar la autoeslima,
el control prrsonal del propio proceso educativo 'f la ayuda para mejorar la cooperacin.
Tambif1 creemos en todas las personas colaboradoras del proceso educativo,
padres y madres, familiares, profesoras y profesores, etc. Su capacidad de ayunar al
aprendizaje de los nios y nias es tanto maym cuantas ms expectativas positivas
se ponen en ellas mismas y en su alumnado. independientemente de su propia for
macin, Por ()tro lado, el hecho de que personas adultas, familiares especialmente,
puedan ayudar a los nios y nias, aumenta su autoestima y mejora el rendimiento
en las cfases.
El progreso permanente
Todo el proceso educativo y el proceso de 1ransformacin en una comunidad de
aprendizaje han de ser evaluados constantemente por todas las personas implicadas
en l. La evaluacin es considerada una parte del proceso educativo para llegar a una
ciudadanla critica y rerlexiva. Adems de la evaluacin permanente, es necesario es
tablecer momentos de evaluacin expllcitos durante el curso. En algunos aspectos
puede ser pos.itiva la colaboracin externa en la evaluacin.
Es importante que en la evaluacin del proeeso no slo emerjan los cambios im
portantes a introducir, sino que tambin se consideren positivas las transformacio
nes conseguidas hasta el momento. Un ejemplo de ello lo encontramos en la
participacin e implicacin de las familias. Es posible que en fases iniciales se deter
minase una mayor vinculacin, sin embargo. se IJan de reconocer como positivos los
progresos conseguidos en este proceso. Es decir, parte de un ideal de participacin,
pero no se ha de desmereeer la implicacin de cada agente stlcial en el proyecto de
comunidades de aprendizaje.
Puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje
FI proces() de lransformadro en conlunidad de aprendizaje comporta una pla
nificacin destinada a que todas las partes entiendan los objetivos y se comprometan
en su realizacin. Este proceso se desarrolla a travs de ocho fases que aseguran tanto
la puesta en marcha como la continuidad del proyecto. Es importarte remarcar que las
fases han de entenderse en ef contexto de cada C( ntro y que se van debatiendo. acor
(-)
dando y realizando por parte de toda la comunidad educativa. No son, pues, un mo
00
delo cerrldo prescriptivo Y. corno toda propuesta, debe ser adoptado con prudencia,
...j reflexin y evaluacin constante. las fases del proceso de transformacin en una co
/7B
munidad de aprendizaje se dividen en dos grandes periodos: puesla en marcha (UI1
aproximadamente) y consolidacin (dos aos), que presentarnos a eontinuaci'L
En primer lugar hay que entender qu es una cotllllnbd de apl clldizaje, ,eflr
xiol1ar sobre los cambios de la sociedad actual, y scnsihiliZilrse sobre la silu;J('in dd
centro, alumnado y familias, asi romo de las posibilidades dc camhio. [)(:spus. a pal
tir de ulla serie de condiciones, hay que decidir si se empieza la lIanslorlll;H'j"lIL
Hacia dnde? Es ah donde se inicia la rase dd sueo, ('5 decir, se piensa el modelo
de escuela soada enlre lodos y todas. Para llevarlo a la prctica, sclrrcinmm Ulla,
I>rioridades y se planifica su puesta en marcha (vase el cuadro n No hay UIl GlIll;
IlO nico. sino que cada centro establece por dnne quierc orientar Sil proycrlo, 1;1
nica connicin es la participacin dialgica de todos y tndas (alumnado, profcsol a
do, familiares y entorno). y el entusiasmo, claro est.
Cudro 2. Fases de la puesta en marcha del proceso de transforma!'n (un curso
" '.
'. , . " . ' ... ,';
i'i'" '.'. . ;;
j" . de .rol) !o:s de la comunidad escolar.
(r alas jornadas inrormalivas.
r. Comunicado sobr, laS ra lIegadora
;'ta'MA'pe-PEcfSII)N'"
", , '.. .' . ...:. ...__._.__ ....... , . ..
. . .

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Aunque en la explicacin de cada fase se imJicar su duracin previsible. cabe
nOt:ar que es impvrtante mantener un cierto ritmo, especialmente durante el primer
af"o en que la escuela en su conjunto se torna un hervidero de iniciativas. de pro
yectos y de tensin constructiva. Tambin es posible que una fase se desarrolle ms
rt. pida o ms lenta de lo previsto. La propuesta general cs realizar la puesta en mar
ct1a a lo largo de un curso escolar.
la iniciativa para cambiar una escuela en comunidad de aprendizaje puede
surgir del equipo directivo, las administraciones o las familias. Sea cual sea el ori
gen. es preferible que la intencill parta de la propia escuela directa
mente. Adems, slo Se puede pasar al segundo periodo y sus fases posteriores si la
tr ansformacin es asumida. querida y decidida libremente por todos los miembros
de la comunidad educativa (vase el cuadro J). Transformar un centro en comuni
dad de aprendizaje a golpe de decreto o por imposicin de la direccin es contra
dictorio con sus propios principios.
Fase de sensibilizacin
El objetivo de esta fase inicial es conocer las grandes lineas del proyecto de
transformacin y sobre todo analizar el contexto social, la evolucin de las teorlas
actuales de las ciencias sociales y los modelos de: educacin. Su duracin supone al
rededor de unas 30 horas de formacin con el claustO del centro y a ser posible
con las familias y la comunidad, llegando a un files en su conjunto.
Hay una primera reunin de toma de contacto. Se comentan a grandes rasgos
la situacin de la escuela, los problemas y las oportunidades que plantea, ei plan de
transformacin, las implicaciones de este proceso y se planifica de modo general la
manera de seguir trabajando. A partir de este momento se establecen dos lineas de
trabajo paralelas V coordinadas: las sesiones de trabajo, informacin y debate, gehe
rales y por grupos y la formacin general del claustro.
Cuadro 3. ProctsoS para la cOntinuidad del procese. de transformadn (dos cursos escolares)
C':>
00
00
180
Sesiones de trabajo, informacin y debate
Estas sesiones se realizarn en los dlas y horarios acordados. Es preferible que
esta formacin se realice en un periodo de tiempo breve. los temas de trabajo,
que pueden ser varios por sesin, sern los siguientes:
Explicacin generol del proyecto, fases y sistema de aplicacin. Plantea
miento general y modo de funcionar sobre la base de la confianza en las po
sibilidades de todas y cada una de las personas, la unidad de propsito, el
consenso. la disposicin inicial a afrontar cambios, la necesidad de un clima
que estimule el aprendizaje basado en las expectativas positivas sobre las
del alumnado. los anlisis y el trabajo que se vaya a realizar no
se pueden convertir en una atribucin de culpas del pasado.
Anlisis de la sociedad de la informacin, aplicacin en la zona y conse
cuencias educativas. Analizar lo que est sucediendo en el entorno y rela
cionarlo con lo general y las previsiones (relativas) de futuro, asl como las
implicaciones para la educacin que debe prolTlocionarse en la comunidad.
Para ello es necesario pensar en el futuro y no usar anlisis del pasado.
Anlisis del origen del modelo de comunidades de aprendizaje se en
cutntra en el centro de personas adultas 1.0 Vernedo-Sont Mortl. Discutir
sobre las teorlas del dficit Y la reproduccin y sus consecuencias negati
vas para todas las personas implicadas. Mostrar la posibilidad de una
escuela como -esfera pblica democrtica. diferente en cuanto a organi
zacin. participacin y disei'to curricular. Remarcar que las posibilidades de
cambio no estn tan frenadas por las estruduras externas de los centros como
por nuestra incapacidad de trabajar juntos y juntas por una educacin
diferente.
Anlisis dt la transformacin del centro tn comunidad de aprendizaje. Ex
plicacin de las fases. organizacin concreta, condiciones, etc. Es necesario
que cada fase se base en el dilogo y el consenso.
Situaciones de desigualdad educativa, resultados dt los modelos alternati
vos. Explicacin de sus ventajas, posibilidades de aplicadn. resultados, etc.
Sesin especifica de anlisis de las necesidadts de formacin. Es especial
mente Importante la presencia de personas del entorno social, cultural,
econmico. etc. de la escuela. Con frecuencia los anlisis escolares dan ne
cesidades escolares. Se trata de trabajar las necesidades formativas globa
les, que tengan relacin con los hbitos educativos. sociales, los
aprendizajes. problemas del entorno, relacin con el trabajo. situacin lin
glstica, etc. remarcando especialmente el desarrollo de las capacidades
bsicas para la seleccin y el procesamiento de la informacin y los valo
res de cooperacin y solidaridad.
Estos temas se tratarn en sesiones conjuntas de padres, madres, voluntariado,
entorno del barrio y. en la medida de lo posible, estudiantes. En este ltimo caso se
hacen asambleas de clase o se busca la mejor manera para organizar el debate y plan
tear la situacin. Desde el comienzo el papel del alumnado es central. quienes han de ser
conscientes del hecho de que se quiere una renovacin de la escuela. Se organizarn
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posteriormente sesiones de debate en grupos reducidlls que favorezcan la participacin
individualizada.
forrtl acin general del claustro
Se realizan sesiones de formacin organizativa. pedaggica y curricular especf
ficas para el claustro, aunque es mejor que puedan asistir tambin familias, re
presentantes de la comunidad, etc. La formacin engloba:
Organizacin del profesorado y del centro. Funcionamiento. Prioridades que
se tienen. prioridades que habrla que establecer.
A tencin a la diversidad, situacin y necesidades de los diferentes colectivos
que participan en la escuela.
formacin que se est impartiendo. Anlisis del currlculo de la felicidad yel
currlculo de la competencia.
Ouin viene V quin no viene a la escuela. Van los hijos y las hijas de los
maestros y las maestras? Por que si o por Ilue no?
Horario del alumnado. Adecuacin o no a sus necesidades y a las posibilida
des de las familias.
ta formacin como resultado de muchas influencias. Responsabilidades
compartidas. implicacin compartida.
Relacin con los padres y madres. Participacin, tipos de relaciones, situa
ciones negativas y situaciones positivas. Los familiares como colaboradores.
no como competidores. Organizacin de la Asociacin de Familiares. Fun
cionamiento. relacin COn el claustro, dinmica, etc.
Voluntariado. Sentido del voluntariado en un centro educativo pblico, po
sibilidades iniciales. El voluntariado y el claustro.
Reflexin general sobre el papel del profesorado como intelectuales trans
formadores.
En esta fase de formacin se efecta una simulacin de escenarios. partien
do de las dificultades que se encontrarlan al transfermar la escuela en una comu
nidad de aprendizaje.
En estas sesiones no se trata todavla de establt:cer propuestas concretas, sino
de analizar las lineas generales de funcionamiento de la escuela. detectar puntos
fuertes y dbiles, conocer nuevas formas de organizadn interna y del proceso edu
cativo. Para cada tema se organizar una comisin especifica que elabore un infor
me de situacin. A partir de todas las aportaciones de todos los colectivos se
establecer un proyecto base presentando las en un documento breve.
Fase de toma de decisin
La decisin de transformarse en comunidad de aprendizaje
Con los elementos de anlisis de la fase de sensibilizacin, llega el momento en
el que el centro toma el compromiso de iniciar, o no. un proceso de transformacin
hacia una comunidad de aprendizaje. La duracin aproximada es de un mes. Este mes,
entre el de la sensibilizacin y la toma de decisin. es de intenso debate en cada
CXl
182 cD
undde los sectores de la escuela sobre lo que significa el proyecto. Es una fase de in
teriorizacin de toda la formacin-informacin recibida en la que se va removiendo
la inercia acumulada y se van perfilando posibles lineas de trabajo an sin formalizar.
Esta fase de asuncin voluntaria del proceso ee fundamental y de ella emer
ge colectivamente la decisin de convertir el centro en una comunidad de apren
dizaje. Al final se inicia la toma formal de decisiones por sectores Y en conjunto.
Esta decisin la debe tomar conjuntamente toda la comunidad educativa (las fa
milias y el profesorado), la direccin general de educacin correspondiente y el
equipo de CREA.
. Para la validez de este acuerdo se tienen que reunir las siguientes condiciones:
1. El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
2. El equipo directivo tambin debe estar de acuerdo.
3. El proyecto lo debe aprobar el Consejo Escolar.
4. La asamblea de madres y padres organizada por la Asociacin de Familiares
debe aprobar mayoritariamente el proyecto.
S. Implicacin de la comunidad (entidades. agentes sociales._).
6. La Consejerla de Educacin" debe dar apoyo a esta experiencia. dotarla de
un estatus propio con autonoinla pedaggica y financiera suficiente para
realizar el

Con relacin al claustro. se debe t61tr en cuenta que sin la adhesin activa del
9Mb del profesorado el proyecto no puede funcionar. El 1Mb restante incluye tanto
los votos negativos como las abstenciones. En una escuela de unos veinticinco pro
fesores V profesoras en la que hubiera seis o siete que no estuvieran a favor del pro
yecto, tste no serIa posible. entiende que el acuerdo es una decisin tomada con
entusiasmo Y voluntad clara de transformacin. De no ser asl. es mejor la abstencin
o el voto negativo. .
Hay que recordar que esto no es slo una parte del proceso de transformacin,
es parte del proceso educativo. de la educacin democrtica del alumnado, el profe
sorado y las familias. Es decir, participar de este proceso ser un elemento de forma
cin que ni familias. ni profesor.:do. ni alumnado olvidarn Todos y todas
vivir la escuela como propia, porque estar construida entre todos y todas.
Fase del sueo
A partir de la sensibilizacin en que se han analizado las necesidades formati
vas, es cuestin de idear la mejor para sus hijos e hijas. el profesorado y las
familias, para tener una formacin para tI futuro. y no limitarse a un modelo dentro
de las circunstancias actuales; se trata de sonar el ideal de escuela, el que desear/a
mos para nuestra escuc:a olvidando contextos /imitadores.
16. En el caso vasco, pOI' ejemplo, por la orden de 8 de septiembre de 1997 del Consejero de Educacin,
Universidades e Investigacin se autorizaba: ola puesta en marcha del Proyecto de Innovacin Singular
denominado Comunidades de oprendizaje en diversos centros de la Comunidad Autnoma del Pals Vasco>
(BOPV de 3-11-97).
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Cuadro 2
. ,", ," ;'- '". ,.>; ..... t,';' .... , '-.' .:Ol,:-"";':)',:'
'; OBJmVOS GENERAla DEL I'aOYECTO... ,;o ,: .....",;r'.i;:/{:..:.::.
. 1. Edcar al alum'nado en' el respeto por las diferencias yla aceptacin de los con
'diScapacidades: "
2, .Fomentar actUudes de tolerancia, solidaridad Vcompaerismo entre el alumnado.
3, Aprc:nd er a compartr y a colaborar, dando siempre' cierto margen de libertad de compartir,
potenciando, per() sn :or:zar las sItuacIones. . . '.,
-4, sr Y adescubrir, y los pOsitivos 'de:cada' uno, toman;
,; do cbncericia"djuelod!>s podemos los esfuerzos en .
"a eS 'c;pacjqdis.;: ',. 'r"" <,'." ,.' " " " .', '.. . ',': ':
5:' olab?ren .n ,el. trabajo. de. los la ,
; ''c' .,-ayuda yel respeto a los olros.!
u.na ;
. . ,,:ci y !.... .,' , .. ,', ,,_' , ..,, ...
'1 puntaleS que .'.
y. r".. ,,'I'!' ...... "'!", !,,"\ .. '... _':"'i J.2> .,- .. :,":; ...,:..,.::'..;\: t, '.' '.' "
proJlias psibilidades yls del 'otro; dentro ddaulay del witro..' .,
: " " ..,.. .. "'t:.-I .. .... __ ";',,, ',' '-, ,", __"".o
alumnado de las dos sCelas'iJ habilidadesomunictivas coo' personas diverSls,
.--,.. '. ... ,".-, "", ... 0";','-'0',':"
junfos dent/:' d-imasituacin natral pluralidad,"
Cuadro J
.,. ,.. '<:bBJaIVOS GENERAlES ElE LOS clin,S'ctltillPARTIDOS :>'f.<' ':;',
: -'"7':. -,x.' 1" :.
buenacoordmacin y.comunlcacin Ibuendimal entretos dos equipos de lOa.
;estros.y,
,., .. Planificar las
.' 3,: Elaborar.mils pautas. panilld" en.,general indicadores de, eva!uadr, qu nos ayude" a eva
luarY regular,ls proqramaciones del ciClO.'.
.4. ::'v;illlar,iafseslonesdt comDartdas. analizando y rpsulladO
d las clvdad6 realizanas.
5;. Establecer VilOS indicadores a\Udena sstematiiar ios obietivOs generales del
t.;:'\ Que,nosouedan deilula. en 'elmomnto t:titudes
d" todos los alumnos y alumna<'
,6. Ocfir.i(Unos dndicadoresde mejora prufeslOnab: entrenamIento en trabajar juntos dos eQui
pos de maestros,
7 realicen (as reuniones planlflcaoas y que sean .reuniones efeCtivaS.
e Unificar un linea dI' actuacinvertebradora de lodos los ciclos, priorizando el trabajo de un
tipo dt contenidos por encima de otros de actitudes) Vcon unos criterios de fundo
Vanaot3hi lidad a las capacidades de los alumnos.
C'
-.l
<O
130
Cuadro 4
IWJIiIU'tlfiggiffi'fI,lj;;(,ijk,ttiZmU,l,t't;l1C/jitmt.ttil'tuttlJ:tmtm
Respetar los diferentes ritmos de trabajo.
e/trabajo dt los otros.
Aprender unas tcnicas plsticas concretas. . .
Ser conscientes de que todos somos capaces de hacer muchas cosas (autoallibucin yatri
budn de grupol, .
Conocer-el' triltij .que fiiiCeIi'I05 c"oii1jiaeri'is.-ae-Ptarloyvaliiarl,
'Apreili:;:nos .. ... ,
,Ayudar,si:
Cuadro 5
. Valoradn de las producciones de los olros.i
'": ,Inlers' j)(li io qu hacen los olros,::-'"
........ Participacin' activa en .Is aclividadesi:oniunes::i'
':,;,' '. "
. ,Reparto y utilizacin de las cosa's ron
. ..' '."" .. '... , '. J.. '. ,.,: .
. CapaCidad de ayuda hacia los compaeros que la necesiten, 'estableciendo buenas
\,S,: " < '.' ; ,,'. ,., '
.',;, Actitud toleran!': hacia,la diversidad de opiniones dd grupo, ;'5
Seguimiento y evaluacin
El seguimiento y la evaluacin del proyecto puede enmarcarse en una evalua
cin interna, continua y reguladora, ya que son los mismos profesionales de los dos
centros quienes la llevan a la practica y los que participan en la gestin y coordina
cin los que, a travs de les diferentes reuniones que se realizan a lo largo del CtlrSO,
aportan informacin de cmo va funcionando, tanto desde el punto de de los
aspectos positivos como de los negativos. introduciendo elementos de mejora parn ir
progresando en calidad respecto de las actividades evaluadas e ir aumentando, poco
a poco, el nmero de actividades compartidas en aquellos ciclos que se valora sta
posibilidad, ,
La herramienta mas utilizada es la observacin directa dI.'! desarrollo de las ile.
tividades compartidas, Una observacin ms del proceso de realizacin, que no (anto
del resultado final, y priorizando siempre, a la hora de evaluar, los objetivos cones
pondientes a ron tenidos piocedimenlales y, sobre Iodo, de v;lores V normas, tal
como ya se ha dicho anteriormente al hablar de la planificacin,
El tipo de instrumentos de evaluacin que se utilizan depende de 10$ cidos:
cuadros de doble entrada de registro de observaciones, lista de indicadores. di:i/ogo
yreflexin con los propios alumnos y alumnas hacindolos r
ill
lciprs de I; eVI'il
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cin. a travs de fichas de reflexin sobre actitudes y normas respecto al trabajo E
... '"
compartido, etc . -
.
Cada curso escolar se va mejorando este apartado del proyecto. dndole ms

a. CL
-e concrecin y unificacin por ciclos en la medida de lo posible. Pensamos que es uno
8
de los aspectos ms importantes del proyecto, ya que nos permite generalizarlo poco
.:::
a poco e ir introduciendo elementos de mejora.
Respecto a la evaluacin por parte del trabajo compartido del profesorado de los
dos centros tambin se evala haciendo constar las valoraciones correspondientes en los
i Iil
5 .2 . r ciclos. tal y como ha ido exponiendo a lo larg0 del capitulo. ste es uno de los aspec
1::: !:
tos que es necesario ir mejorando. definiendo indicadores con instrumentos concretos. a. ...
EL
que nos ayuden a hacer las valoraciones de una fbrma ms sistemtica y riguros::., apor
tando asi informacin relevante sobre elementos que haya que introducir o elimmar.
81:(
it
las familias tambin aportan sus propiaS'Vi:lloraciones y puntos de vist<l en ei
e
IQ seno de los rganos donde stn representadas: consejo escolar, AMPA. etc.
....
Por ltimo. es preciso hacer referencia a la encuesta pasada durante el curso
+
1995-1996, ya que fue un instrumento "evaluador muy valioso que permiti recoger
de vista, opiniones y valoraciones de toda la comunidad educativa: padres,
profesorado y alumnado. la informacin que se desprendfa de la encuesta aport al
proyecto elementos relevantes que se introdujeron, enriquecindolo y mejorndolo

de esta manera .

.

..... 'u
Conclusiones y planteamiento de futuro

El tema de la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales
.C!
".o

1!:.::
es un tema que todava. en la actualidad. genera controversia. Constantemente se
u ...
::> . CL ...,
habla y hay opiniones para todos los gustos.

Si
los centros de educacin especial son criticados por algunos. porque los consi
!:l
deran aislados y segregadores. Otros los consideran como el nico lugar posible, la
...
...
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niones que apuntan hada el planteamiento de si algunos nios o chicos de estos cen
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tros no aprenderan ms en otro tipo de centros y trabajando otro tipo de contenidos:
Plantear la cuestin en estos trminos es un error; al simplificarla se reduce a
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la atencin a la diversidad no se resuelve por una consideracin de ubicacin
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y emplazamiento. sino que debe centrarse en poner ms nfasis en mejorarlas prc


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ticas educativas. Se trata de desarrollar capacidades de la escuela. como entorno na
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
umanos de la escuela para poder dar respuesta a todos los alumnos y alumnas (a los
las desfavorecidos en capacidades, tambien). Cmo trabajamos todos juntos dentro
e la escuela ordinaria para desarrollar una mejor capacidad de la escuela donde se
luedan indu ir' adecuadamente todos los alumnos. La cia. ! est en saber utilizar ade
:uadamente la cooperacin humana de todos los recursos humanos y materiales para
lirgirnos hacia una escuela efectiva. '
Hemos de preguntarnos, pues, si no seria mejor para todos los alumnos y
las el que los centros ordinarios y los centros de educacin especial trabajasen jun
tos. Es necesario preguntarnos si trabajando cada uno en un contexto diferente po
Jemos dar una respuesta de calidad a todo el alumnado.
Nuestra experiencia pretende dar respuesta desde una perspectiva inclusiva y
tomprensiva. Esta perspectiva es un enfoque positivo para todo el alumnado y para
todos los otroS componentes de la comunidad profesores. aseso
res, etc.) dndoles un papel interactivo importante. pues se trata de desarrollar per
sonas desde la cooperacin. Queremos situarnos en un modelo de escuela abierta a
la diversidad y. por tanto, dedicamos todos los esfuerzos posibles para trabajar con
juntamente.
Nuestra experiencia de estos ocho cursos nos ha hecho reflexionar sobre las
ventajas de compartir conjuntamente este proyecto. Creemos que el establecer pun
tos de unin entre nuestros centros, contribuye a romper barreras y acaba siendo un
beneficio para las dos partes.
Desde un punto de vista profesional, este proyecto ha implicado e implica uti
lizar un renguaje comn, lo cual ha producido transformaciones importantes en
nuestra manera de trabajar.
El profesorado Y los especialistas de educacin especial. ahora tenemos siempre
presente los parmetros de la normalidad. Esto comporta plantear 105 contenidos cu
rriculares desde una perspectiva ms funcional y significativa. teniendo en cuenta las
capacidades de nuestros alumnos, pero sin olvidar nunca su edad cronolgica.
Para los profesores y especialistas de la escuela ordinaria, la diversidad deja de
ser un obstculo para ser una fuente de riqueza. No se trata de tener en cuenta slo,
como se hada hasta ahora, aquello que no sabe o no puede hacer este nio; se trata
de potenciar las capacidades intelectuales de los alumnos y de acuerdo con sus inte
reses y sus motivaciones..
'El concepto de la diversidad seala otro aspecto relacionado con el anterior;
se trata del supuesto sobre el origen de las diferencias individuales y la interaccin
con el medio educativo. Desde una concepcin interacdonista de las diferencias in
dividuales (nivel intelectual, conocimientos previos, mtivacin, inters por el con
tenido. aJtod:1ll'Cepto. etc.l. stas no pueden ser atribuidas exclusivamente a los
alumnos, sino tambin a las caractersticas de las situaciones educativas en las que
participa. La escuela Lanaspa entiende el planteamiento de la atencin a la
dad como un hecho y aceptacin de que todos los alumnos son diferentes. Las dh"
ferencias individuales a la hora de aprender son condiciones inherentes al ser hu
mano y por tanto tienen diferentes capacidades. motivaciones e intereses, respecto
a determinados contenidos y actividades; tambin tienen diferentes ritmos de
aprendizaje.
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Realizar un trabajo cooperativo entre los dos equipos docentes permite mejo
rar el trabajo compllrtdo y cambiar actitudes respecto a la diversidad del alumnado '
Yposibilita hacer propuestas que faciliten la inclusin de todos los alumnos. '
Por otro lado. si pensamos desde el punto de vista de los alumnos y reflexiona
mos sobre. los objetivos de la educacin, llegamos a la conclusin de que son esos ob
jetivos los' que han de permitir crear situaciones que conduzcan a desarrollar al m
ximo las capacidades. intereses y motivaciones del colectivo de alumnos y alumnas.
Por este motivo. es necesario adaptar el currculum al contexto educativo. Este cu
rrculum puede realizarse en entornos sociales ms normalizados y la parte ms es
pecifica en entornos que faciliten una atencin ms personalizada o utilizando re
cursos singulares. Este medio representa una posibilidad muy valiosa para el alUm
nado con NEE, tanto si es alumnado del centro especifico cm0"si es del centro
ordinario. Hay que aprovechar cualquier situacin escolar que se preste a un inter
cambio entre alumnos diversos; estamos convencidos de que el compartir estas si
tuaciones enriquece a todo el colectivo de alumnos y alumnas.
De los presupuestos anteriores se desprende que la educacin del alumnado con
necesidades educativas especiales se tiene que abordar a partir de los elementos co
munes y no slo de los diferentes. Para los alumnos y alumnas de la escuela de edu
cacin especial es muy importante participar en entornos educativos normalizados
en interaccin con otros nios y nias que no tienen ningn tipo de discapacidad.
Para el alumnado de la escuela ordinaria. la relacin con alumnos con discapacidad
permite desarrollar actitudes tolerantes y respetuosas con las diferencias.
Con demasiada frecuencia hemos constatado, cuando intentamos transmitir las
ventajas y la necesidad de crear la cooperacin entre los centros de eduacin ordi
naria y los centros de educacin especial, la opinin generalizada por parte de pro
fesionales de la educacin de creer que este tipo de experiencias favorece nica
mente a los alumnos y alumnas con necesidades eduactivas especiales, ya sean del
centro ordinario o del centro especial.
Nada ms lejos de la realidad. Estamos convencidos de que es todo el alumna
do el que saca provecho de esta experiencia y quisiramos poner nfasis en el im
pacto que esta manera de entender la escuela tiene en los alumnos y alumnas sin
ningn tipo de discapacidad.
Estos alumnos tienen la oportunidad de conocer que todos SOmos diferentes,
que no todos aprendemos de la misma manera. Aprenden a cooperar con alumnos
cuyos ritmos de trabajo son ms lentos, y aprenden a ayudarlos con la dosis exacta
del apoyo que necesitan. pero sin caer en un excesivo proteccionismo.
Aprenden a interesarse por los alumnos con discapacidad; se dan cuenta de que
a pesar de su discapacidad pueden aprender cosas, de que tambien son capaces de
hacer cosas.
Aprenden a ser tolerantes. a esperar, ti! asumir la lentitud de las respuestas,
Aprenden a no sorprenderse del aspecto externo, muchas veces poco conven
cional yen otras incluso repulsivo. de sus compaeros con discapacidad.
. Tienen la oportunidad de conocer diferentes formas de comunicarse (con ges
tos, con pictogramas), la oportunidad de ejercitarse en la comprensin de diferentes
formas de, expresar la intencin comunicativa.
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Tienen la oportunidad de conocer diferentes formas de desplazamiento (sllas
de ruedas, caminadores.), tienen la oportunidad de constatar la importancia de los
apoyos para la deambulacin autnoma y la necesidad de la superecin de las ba
rreras arquitctonicas en la infraestructura de los edificios. de las ciudades. En este
sentido, si algn alumno de la Escuela Lanaspa decide en un futuro profesional ser
arquitecto o arquitecta, estamos del todo seguros de que nunca disear un edificio
que no permita el acceso a las personas con discapacidad fisica, ya que habr cons
tatado la utilidad de rampas, ascensores, espacios con 105 ':'letros necesarios para el
giro de sillas de ruedas. baos adaptados. etc.
Ouisiramos destacar el resultado de la evaluacin del proyecto realizada du
rante el curso 1995-1996; Las respuestas de los alumnos dI! la escuela Lanaspa eran
indicadores fiables del carriOlo de actitudes respecto a las persolills'diferentes. En ge
neral, pensaban que tenian ms capacidades de las que creian inicialmente y se sor
prendian de poder hacer tantas cosas juntos. La mayora opinaban ,que tambin po
dan aprender de sus compaeros de la Escuela Crespinell.
Este cambio de actitudes corrobora la necesidad de ofrecer a todos los alumnos
la posibilidad de educarse en una realidad lo ms parecida posible a la sociedad en la
que les tocar participar y vivir. Estamos convencidos de que la interaccin entre
nios y nias de la misma edad cronolgica. con discapacidades o sin ellas. favorece
la maduracin personal y social y contribuye a crear una sociedad ms tolerante y
respetuosa con las diferencias.
Para'acabar, si reflexionamos desde el punto de vista de las familias, tenemos
claro que su participacin es fundamental para la realizacin y desarrollo del pro
yecto educativo. En un principio, haba ciertas reticencias por parte de los dos colec
tivos de padres. Por un lado, los padres de los alumnos de la escuela ordinaria mos
traban su preocupacin por si el hecho de compartir experiencias con alumnos con
discapacidad podra disminuir o influir negativamente en el nivel de aprendizaje del
grupo. Por otro lado, los padres de los alumnos de la escuela de educacin especial
tenan miedo de que sus hijos no fueran bien aceptados por los otros nios. La posi
bilidad de colaborar Y de conocer a fondo e! proyecto. y la tranquilidad y naturali
'dad con que sus hijos han convertido en ulla costumbre la relacin, han vencid!) los
miedos e inseguridades iniciales.
Haciendo un anlisis serio y global, vemos la necesidad de sealar tambin otras
cuestiones. El hecho de preparar nuestra labor de forma conjunta, de realizar reu
niones de ciclos, de equipos directivos, de reas, de preparacin de actividades, de
reuniones de padres, etc., requiere muchas horas y es preciso un gran esfuerzo de
todo el personal. Para organizar dos claustros y dos equipos directivos, es necesaria
una buena gestin e invertir mucho tiempo coordinando. Pero lo ms necesarin, lo
imprescindible, es una buena dosis de optimismo. Este rasgo intentamos favorecerlo
y potenciarlo lo mximo posible, ya que, por encima de todo, a pesar de las dificul
tades, entendemos que el proyecto lo merece. '
Las perspectivas de futuro de nuestro proyecto parecen ser positivas, ya que el
nuevo Decreto 299/1977, de 25 de noviembre, sobre la atencin educativa al alum
nado con necesidades educativas especiales, en el Articulo 8 contempla, aunque de
una forma muy ambigua y poco clara, la colaboracin entre los centros ordinarios y
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los centros de educacin especial. Este decreto inicia, aunque tmidamente, un nuevo
camino, y cabe esperar que las nuevaS normativas conrreten todos aquellos aspectos
que estn implicados. A pesar dI: la indeterminacin del decreto, las dos escuelas
hemos optado por seg'uir adelante en el proyecto.
Nuestra experiencia no ha finalizado. Es un proyecto vivo que crece y se cons
truye a partir del anlisis y la reflexin sobre la prctica,educativa del dia a dia. Du
rante estos ocho aos hemos tenido aciertos y errores, pero hemos aprendido de unos
y otros. Tambin ha habido momentos en los que el trabajo ha sido duro; detrs de
cada punto de encuentro, detrs de cada actividad compartida, hay un mont6n de
horas de trabajo, de discusiones, de querer encontrar puntos en comn, etc.
, No somos un solo claustro ni una sola escuela. Somos dos entidades que hemos
encontrado un camino. Un camioo1que se inicia en la historia particular'rpero con el
objetivo de ir construyendo una historia conjunta.
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