Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Estudo exploratrio sobre a incluso no ensino superior

DISSERTAO DE MESTRADO

Suzete Micaela Velosa Aleixo Abreu

MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAO

ORIENTAO Prof. Doutora Ana Maria Pereira Antunes

Dedico este trabalho

Ao meu filho, pelos momentos de ausncia, pelas brincadeiras excessivamente adiadas, e pelas histrias que ficaram por contar.

Ao meu marido, pelo afeto e apoio absoluto nesta jornada.

Ao meu av, in memorian.

E principalmentea todas as pessoas portadoras de deficincia.

Que seja este o meu nfimo contributo para a grande mudana que, amedrontadamente, se avizinha.

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Agradeo

Prof. Doutora Ana Antunes, pelo profissionalismo, pela confiana, pela orientao e pelo entusiasmo que incentivou a minha dedicao e aprendizagem ao longo da realizao deste trabalho. Universidade da Madeira, pela permisso e apoio na concretizao desta investigao. Direo Regional de Educao Especial e Reabilitao, pela colaborao e disponibilidade. Ao Gabinete do Ensino Superior, pela colaborao e empenho na prestao de esclarecimentos imprescindveis realizao deste estudo. Aos alunos, que tornaram possvel a realizao deste trabalho, sem eles no existiria razo para lev-lo a cabo. Ao Prof. Doutor Leandro Almeida, pela disponibilizao do questionrio e plena disposio para o esclarecimento de dvidas. Ao Ncleo de Psicologia da UMa, pela disponibilizao do espao. s minhas amigas e colegas de mestrado, pela colaborao e empenho no esclarecimento de dvidas. minha famlia, pelo incentivo e compreenso nos vrios momentos em que estive ausente. Aos meus pais, por ser a pessoa que sou. Ao meu irmo, pela pacincia, disponibilidade e minuciosidade na formatao e imagem deste trabalho. Ao meu marido, pelo apoio, pacincia e companheirismo incessantes. Ao meu filho, por ser o meu maior desafio

A todos, o meu muito OBRIGADA!

Texto escrito conforme o Acordo Ortogrfico. iv

Ningum que aposte seriamente na integrao das pessoas com deficincia por em causa a

importncia das possibilidades de acesso destas ao ensino superior. No fim de contas, a educao no s necessria para encontrar um emprego como executivo ou ter oportunidade de participar ao nvel de elaborao das polticas; ela deve permitir igualmente tomar parte de todos os gneros de atividades culturais e mesmo desenvolver atividades de lazer. Por conseguinte, a acessibilidade das pessoas com deficincia ao ensino superior no um luxo mas um dever da sociedade respeitando a igualdade de direitos para todos os cidados.
Myriam Van Acker Katholieke Universiteit Leuven

Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Estudo exploratrio sobre a incluso no ensino superior

Resumo: A temtica da incluso envolve muitas dvidas e ambiguidades. Embora os alunos com NEE tenham o direito a uma educao de qualidade, muitas hesitaes emergem, podendo acarretar uma educao mais pobre e desestruturada. Ao longo desta dissertao pretendemos investigar de que forma esta incluso se d ao nvel do ensino superior, envolvendo uma componente mais terica e outra mais metodolgica. Na componente terica abordamos os diferentes movimentos de incluso que nos conduziram situao que se vive atualmente. Focamos as polticas educativas nos diferentes nveis de ensino: bsico, secundrio e superior, aprofundando este ltimo nvel ao continente europeu e americano, com o propsito de nos inteirarmos da situao da educao inclusiva noutros pases. Destacamos a incluso superior em Portugal, analisando o papel da escola e do professor, enquanto agentes educativos e de socializao. Na componente metodolgica, de acordo com o nosso principal objetivo, comeamos por definir a amostra, identificamos os instrumentos utilizados para anlise e descrevemos todo o procedimento inerente realizao do estudo. Desta forma, tommos um grupo constitudo por 13 alunos, com uma idade mdia de 22,5 anos, no momento de ingresso, numa universidade pblica portuguesa. As idades atuais dos participantes oscilam entre os 19 e os 44 anos, apresentando uma mdia de idades de 23,9. Este grupo de alunos, participantes, resulta dos requisitos definidos aquando da seleo, ou seja, alunos que tivessem ingressado no ensino superior nos ltimos 5 anos, abrangidos pelo contingente especial para portadores de deficincia. As tcnicas utilizadas na recolha de dados adquiriram um carter misto, constitudas por uma entrevista semiestruturada e pelo Questionrio de Vivncias Acadmicas - reduzido, QVA-r (Almeida, Ferreira, & Soares, 2001). Os dados foram, posteriormente, cruzados e analisados. Terminamos com algumas concluses, algumas limitaes encontradas durante a realizao da investigao, e indicando algumas linhas mentoras para investigaes vindouras.

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Students with Special Educational Needs: An exploratory study about inclusion in higher education

Abstract: The theme of inclusion involves many questions and ambiguities. Although students with SEN have the right to a quality education, many hesitations arise, leading to a poor and unstructured education. Throughout this paper we intend to investigate how this inclusion happens in higher education, involving a more theoretical component and a more methodological one. In the theoretical approach, we emphasize the different movements of inclusion that led us to the situation now prevailing. We focus on educational policies in the different educational levels: primary, secondary and higher education, extending the latter level to the European continent and America, with the purpose of knowing the situation of inclusive education in other countries. We emphasize the higher inclusion in Portugal, reviewing the role of schools and teachers, as agents of socialization and education. In the methodological component, in accordance with our main objetive, we begin by defining the sample, identify the instruments used to analyze and describe the whole procedure belonging to the methodological part. Thus, we took a sample of 13 students, with an average age of 22, 5 years at the time of entry a Portuguese public university. The participants' current age range is from 19 and 44 years, with an age average of 23,9. This group of students, the constituents of the sample, results of the defined requirements at the time of selection, that is, students who had entered higher education over the past 5 years covered by the special quota for the disabled. The techniques used in data collection acquired a mixed character, consisting of a semisstructured interview and the Academic Experiences Questionnaire - reduced QVA-r (Almeida, Ferreira, & Smith, 2001). The data were then crossed and analyzed in the discussion of results. We end with some conclusions, pointing out the obstacles found in carrying out the research, and indicating some line mentors for future investigations.

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ndice Introduo ....................................................................................................................... 1 Incluso e Necessidades Educativas Especiais ............................................................. 4 As polticas inclusivas nos diferentes nveis de ensino ................................................ 4 Ensino Bsico ............................................................................................................ 4 Ensino Secundrio ..................................................................................................... 6 Ensino Superior ......................................................................................................... 7 A incluso em alguns pases do continente americano.......................................... 7 Brasil .................................................................................................................. 7 Estados Unidos da Amrica e Canad ............................................................. 10 A incluso em alguns pases do continente europeu ........................................... 11 Reino Unido ..................................................................................................... 11 Noruega ............................................................................................................ 13 Chipre............................................................................................................... 14 Espanha ............................................................................................................ 15 Portugal ............................................................................................................ 17 O papel do professor e da instituio .......................................................................... 20 Metodologia ................................................................................................................... 22 Objetivos do Estudo .................................................................................................... 23 Questes de Investigao ............................................................................................ 23 Participantes ............................................................................................................ 23 Instrumentos ............................................................................................................ 24 Procedimentos ......................................................................................................... 25 Apresentao de Resultados ........................................................................................ 26 Caracterizao dos alunos com NEE .......................................................................... 26 Tipo de problemtica ............................................................................................... 26 Apoios educativos no ensino bsico e secundrio .................................................. 27 Curso superior ......................................................................................................... 29 Perceo da incluso/adaptao na universidade ........................................................ 29 Vivncia quotidiana no mundo acadmico ............................................................. 30 Perceo sobre a atitude/comportamento dos professores e colegas ...................... 30 Apoios educativos no ensino superior ..................................................................... 32

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Apresentao dos resultados recolhidos a partir do QVA-r (Almeida et al., 2001) ............................................................................................................................. 33 Discusso de Resultados e Concluses ........................................................................ 37 Contributos.................................................................................................................. 37 Limitaes e implicaes futuras ................................................................................ 44 Bibliografia .................................................................................................................... 45 Anexos ............................................................................................................................ 51 Anexo1. Guio de entrevista ....................................................................................... 52 Anexo 2. Categorizao da entrevista ......................................................................... 55

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Introduo Desde a criao do mundo que a biodiversidade uma constante, a diversidade da natureza. Pode ser definida como a variedade entre os organismos vivos, incluindo a variabilidade gentica entre as espcies. portanto uma caracterstica inerente condio humana. Durante muitos sculos a diversidade humana foi rejeitada e todos os que no se enquadrassem no padro dito normal, todos aqueles que se mostrassem diferentes eram isolados e mantidos longe da sociedade. As pessoas portadoras de deficincia eram vtimas deste tipo de atitudes e muitas vezes consideradas loucas. S desde a dcada de 40/50, se principiaram as polticas de incluso. Inicialmente evitava-se a frequncia de locais comuns, tais como estabelecimentos de ensino, supermercados, cafs. Tudo devido ao preconceito criado relativamente a esta populao, s barreiras fsicas, tais como o transporte, e falta de comunicao que dificultavam a insero e a convivncia destas pessoas com o restante mundo social. Estes procedimentos eram resultantes duma poltica de excluso, na qual a sociedade fingia no existirem diferenas. Eliminava, simplesmente, esta populao que passava a maior parte do tempo escondida, vivendo isoladamente. Mais tarde, essa poltica foi substituda por outra denominada de segregadora que, no menos que a anterior, acabou por separar a populao portadora de deficincia da restante. Limitava-se a rotular as pessoas e a guard-las em segurana, dentro de quatro paredes, de preferncia longe do restante povo. Eram categorizadas e segregadas do grupo maioritrio da sociedade, o que consequentemente limitava o seu desenvolvimento, pois no existia qualquer tipo de interao possvel. A poltica integradora, atenuante das anteriores, surgiu na dcada de 50, com o objetivo de diminuir os obstculos que segregavam as pessoas com deficincia da sociedade. Abrangia todas as crianas e adolescentes considerados excecionais. Defendia que deveriam ser includos em classes regulares, acedendo ao mesmo currculo que as outras crianas, sem que este sofresse qualquer tipo de adaptao. Assim todas as crianas teriam as mesmas oportunidades educativas, mas no as mesmas experincias escolares. Estas escolas, intituladas integradoras, desempenharam, no entanto, o papel de segregadoras, resultando alunos com baixa autoestima devido separao existente (Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Alguns anos mais tarde, em 1975, surgiu, ainda nos Estados Unidos da Amrica, uma lei histrica, denominada Public Law 94-142, a lei da educao para todas as crianas com deficincia que ps fim excluso sistemtica e institucionalizada. Esta lei defendia a igualdade de oportunidades para todos os alunos, entre os 4 e os 20 anos de idade, e declarava a necessidade de um programa de educao individualizado, desenvolvido ao longo do seu percurso escolar, garantindo uma educao especial mais qualificada (Itkonen, 2007). Embora a integrao fosse um tema cada vez mais falado, a responsabilidade de assegurar todos os apoios e recursos especiais necessrios a estes alunos, centrava-se maioritariamente na Educao Especial. E s aps a publicao do relatrio Warnock, em 1978, que se tornou possvel a mudana de paradigma no que diz respeito ao processo educativo destas crianas. O conceito de Necessidades Educativas Especiais foi tambm introduzido nessa altura (Serra, 2005). Na dcada de 80 surgiu o Movimento da Integrao, movimento esse que permitiu, sobretudo, que os alunos portadores de deficincia partilhassem o mesmo espao fsico que os outros, mantendo inaltervel o sistema educativo. O Movimento da Incluso surgiu em consequncia do anterior, defendendo que os padres educacionais usados at ento mantinham um papel segregador. Este novo movimento defendia a promoo de um mtodo educativo inclusivo, onde todos pudessem receber uma instruo mais eficaz (Serra, 2005). No ano de 1990, realizou-se, na Tailndia, a Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos que teve por objetivo, dentro desta mesma linha temtica, reduzir significativamente a taxa de analfabetismo no mundo, reafirmando o direito de todos educao. Em forma de reforo e honrando o Movimento da Incluso, no ano de 1994, surgiu a Declarao de Salamanca, defendendo a insero destas pessoas em todo o ensino regular, desde o nvel bsico ao superior, garantindo as mesmas oportunidades de aprendizagem oferecidas s pessoas no portadoras de deficincia. Com o passar dos anos, alguns progressos foram conseguidos e essa minoria humana comea a ganhar lugar na sociedade contempornea. Atualmente defende-se que essas pessoas consideradas diferentes tm os mesmo direitos que todas as outras. O direito vida, liberdade, sade, segurana pessoal e educao. principalmente sobre o direito Educao que nos vamos debruar ao longo desta dissertao. O direito de todos os cidados educao um direito constitucional. O direito a uma educao de qualidade para todos envolve, antes
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de mais, uma reconstruo da escola, no s relativamente aceitao, mas tambm valorizao da diferena. At aos dias de hoje, no foi dispensada uma maior nfase a esta problemtica, talvez por ainda permanecerem alguns mitos na sociedade em geral. A escola assume, do ponto de vista educativo, um pesado fardo constitudo por uma multiplicidade de ambiguidades. dever da escola, enquanto estabelecimento de ensino, proporcionar uma educao inclusiva, assumindo simultaneamente, o papel de agente educativo e social. Com esta dissertao pretendemos caracterizar os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que chegam ao ensino superior, conhecer a problemtica de que so portadores e averiguar em que sentido a sua deficincia influencia, quer a sua adaptao, quer o seu sucesso acadmico. Pretendemos assim contribuir para uma reflexo e consciencializao sobre a incluso na comunidade acadmica, considerando como fundamental o papel da universidade. Esta dissertao constitui-se por quatro partes principais, sendo que a primeira parte diz respeito componente terica e as restantes componente metodolgica. Assim, na primeira parte iniciamos com a introduo histrica da incluso, onde fazemos referncia aos movimentos e legislao que mais interesse suscitaram para o progresso desta temtica. Prosseguimos com a questo das polticas inclusivas no ensino bsico, secundrio e superior, aprofundando este ltimo grau de educao, no sentido de perceber em que situao se encontram os outros pases no que se refere incluso universitria. A segunda e terceira parte desta dissertao dedicada metodologia, onde definimos a amostra, damos a conhecer os instrumentos utilizados e os procedimentos adotados. A ltima parte dedicada apresentao e discusso de resultados e concluses, onde se distinguem os diferentes fatores que influenciam a adaptao do aluno com NEE universidade. Fazemos referncia tambm contribuio que, em nosso entender, esta dissertao trouxe universidade, bem como os obstculos com que nos fomos deparando ao longo desta investigao.

Incluso e Necessidades Educativas Especiais As polticas inclusivas nos diferentes nveis de ensino Ensino Bsico A incluso no 1. ciclo do ensino bsico geralmente realiza-se sem grandes dificuldades, pois esta fase reveste um carter mais integrativo (Meijer, Soriano & Watkins, 2006). No entanto a Associao Portuguesa de Deficientes (2005) no partilha da mesma opinio, pois segundo eles as crianas com NEE, no 1. ciclo so distribudas pelas turmas dos alunos repetentes, havendo vrias vezes, uma grande disparidade entre os nveis etrios. No que se refere ao 2. e 3. ciclos, neste caso, mais segregativo, considera-se uma etapa inquietante para a maioria dos pases europeus. A disposio dos ciclos por disciplinas e as divergentes estratgias organizacionais de cada escola suscitam graves complicaes na incluso dos alunos. Este facto deve-se tambm lacuna, entre os alunos com NEE e seus pares, que aumenta com o avano da idade. Estudos suecos revelam que os estudantes mais velhos experimentam maiores complicaes na escola do que os mais novos. Alm do mais, os programas de estudo, neste nvel de aprendizagem, so mais rigorosos e os assuntos mais especficos. Neste grau de ensino, o currculo apresenta-se exageradamente acadmico, dirigido para grupos similares de alunos, complicando a adaptao curricular para grupos dspares. Por outro lado, a tenso feita pelo sistema educativo para a aquisio de elevados resultados escolares pode colaborar, para a disposio de estudantes em instituies e classes especiais (Meijer et al., 2006). Algumas estratgias podem ser adotadas no sentido de tornar a educao inclusiva mais eficaz, isto , criando um contexto de sala de aula mais inclusivo. O ensino cooperativo, por exemplo, um ensino assente na cooperao entre o docente da turma e um colaborador, que poder ou no ser da rea. O auxlio concedido na sala, o que incita, no estudante, a perceo de pertena e engrandece a sua autoestima, o que, s por si, institui uma forte condio para a aprendizagem. Outra vantagem deste tipo de instruo digladiar o isolamento dos docentes, estes podem aprender com a astcia de outros profissionais da rea. A aprendizagem cooperativa outra estratgia eficaz tanto na aprendizagem e desenvolvimento cognitivo como scio-emocional dos discentes. Consiste na formao de pares dspares, formados pelos professores, a quem so atribudas as funes de tutor
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e de tutorado. Estas funes alteram-se mutuamente, ou seja, os estudantes menos habilitados tambm cumprem a funo de tutor. A resoluo colaborativa de problemas mais uma estratgia e tende a diminuir a poro e veemncia dos tumultos dentro das salas de aula. A base desta estratgia est na determinao de normas negociadas entre toda a classe, e coladas de forma bem percetvel na sala. A formao de grupos heterogneos uma outra estratgia eficaz na gesto da multiplicidade dentro da sala de aula. Os benefcios so patentes ao nvel cognitivo e particularmente scio-emocional. Fomenta posturas afirmativas nos estudantes e nos docentes face aos estudantes com NEE (Meijer et al., 2006). O ensino eficaz, outra estratgia, tem por base a orientao, a criao, a apreciao e elevadas expectativas. Segundo estudos realizados em pases europeus, prevalece a opinio de que o Plano de Educao Individual deve fazer parte integrante do currculo comum. O ensino por reas curriculares tambm mais outra estratgia em que os alunos continuam na sua prpria rea, composta por uma quantidade de salas reduzida, e por um pequeno grupo de docentes responsabilizado pela maioria das disciplinas. Este mtodo assegura, aos alunos com NEE, o sentido de pertena, desenvolve um meio slido e possibilita a colaborao entre docentes possibilitando a formao informal (Meijer et al., 2006). Por fim, as estratgias alternativas de aprendizagem que possibilitam ensinar aos alunos como solucionar problemas. De acordo com informaes de alguns pases europeus, o realce dado liberdade dos alunos na sua aprendizagem estabelece uma abordagem bem sucedida. Este tipo de abordagens elementar no ensino bsico e a combinao de algumas delas relevante para uma prtica inclusiva mais eficaz. Os estudantes com dificuldades de aprendizagem e com NEE ganham com estas estratgias. A incluso em classes do ensino fundamental, com o auxlio ajustado s necessidades especiais dos estudantes no contexto da turma, desfruta de uma ascendncia positiva no decurso da aprendizagem, na autoestima e no autoconceito e permite, simultaneamente, o desenvolvimento da sua relao com os colegas (Meijer et al., 2006).

Ensino Secundrio A maior parte da comunidade educativa no est pronta para perceber o valor, das crianas e adolescentes, em conhecerem a diferena, aprenderem a viver com ela, e o quo gratificante para o desenvolvimento do seu carter. A educao para as crianas e jovens com deficincia excessivamente problemtica no que respeita sua incluso no ensino regular. Isto deve-se ao facto desta incluso se ter consumado sem que antes fossem ponderadas as melhores medidas a adotar. Esta situao criou um mal-estar geral, tanto para os estudantes, como para os docentes e instituio, que sem apoios tecnolgicos e humanitrios experimentam uma sensao de incapacidade no sentido de propiciar uma incluso permanente. Por outro lado, a educao especial bombardeada com excessivos pedidos que no consegue solucionar, principalmente provindos das zonas mais desfavorecidas (Associao Portuguesa de Deficientes, 2005). O mesmo se verifica em Cabo Verde, onde a escolarizao dos alunos portadores de deficincia atinge nmeros e nveis mais elevados no meio urbano do que no meio rural. Por exemplo, um estudo realizado por Morais (2003) mostra que 577 alunos cabo-verdianos com NEE, residentes em meio urbano, tm o ensino secundrio como habilitao literria, enquanto no meio rural apenas 254 tm essa certificao. Portanto, o meio em que o aluno com NEE vive, um mais um fator que influencia a oportunidade de acesso e frequncia educao (Morais, 2003). Em Portugal, e com a chegada ao ensino secundrio esta condio complica-se, pois onde o Estado se destitui ainda mais das suas obrigaes. Alm disso, as verbas destinadas formao dos adolescentes que excedem a idade do ensino obrigatrio no so asseveradas, nem criados stios adequados para esse fim (Associao Portuguesa de Deficientes, 2005). Atualmente, nota-se uma disposio para centralizar os alunos com NEE em poucas escolas, o que suscita recusa, por parte dos encarregados de educao, em inscrever nelas os seus educandos. Alm disso, os alunos com NEE so frequentemente colocados em turmas com muitos repetentes ou com fraco proveito escolar. Turmas essas que excedem na sua grande maioria a capacidade mxima, 20 alunos por turma. Geralmente so conferidas a docentes contratados, maioritariamente com menor prtica profissional. Os docentes de apoio so escassos e excecionalmente tm formao especfica. A escassez de uma equipa pluridisciplinar, formada por psiclogo, tcnico social, fisioterapeuta, tcnico de Braille, intrprete de lngua gestual, constante, e a
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ajuda econmica disponibilizada s instituies educativas pblicas para apoio tcnico, material escolar e recursos humanos permanece insuficiente (Associao Portuguesa de Deficientes, 2005). urgente realizar um projeto aprazado, baseado nas carncias de apoio educativo especfico, inserir, o mximo possvel, os jovens com NEE nas instituies de ensino da sua rea de residncia, fomentar a criao de equipas pluridisciplinares e incluir docentes do ensino especial nas escolas para apoiar no s os estudantes, mas tambm os professores. Facultar apoio econmico s instituies de ensino pblicas para a absoluta incluso dos estudantes com NEE, reduzir o nmero de estudantes por turma, estimular a frequncia dos pais e professores em aes de formao na rea das NEE e incitar pesquisa sobre a problemtica da incluso. Estas so algumas das medidas a tomar de forma a possibilitar a incluso efetiva no s no ensino secundrio, como tambm nos outros nveis de ensino (Associao Portuguesa de Deficientes, 2005).

Ensino Superior Ao longo dos anos, tm vindo a ser implementadas medidas polticas, a nvel mundial, que objetivam ampliar o nmero de estudantes que tm acesso e que concluem o ensino superior. Ainda que os pases no adotem as mesmas prioridades, no sentido de elevar as taxas de adeso, subsiste um mbito comum que quantidade crescente de estudantes provindos de meios, extratos e condies inconcebveis a alguns anos atrs, entre os quais, os alunos com NEE.

A incluso em alguns pases do continente americano Brasil No Brasil, tal como na maioria dos pases desenvolvidos, o interesse pela incluso educacional cada vez mais notrio e, de uma forma geral, este pas apresenta avanos significativos. Segundo Michels e Souza (2001) a eficcia das universidades depende da sua capacidade para responder s exigncias e necessidades do seu pblico. Atualmente existem algumas universidades preocupadas com a incluso das pessoas com NEE, e que individualmente criaram as suas prprias estratgias de favorecimento incluso. Alguns exemplos so a Universidade Federal do Panam, a Universidade Federal de Uberlndia, a Universidade Estadual de Maring, a Universidade Federal de Roraima, a Universidade do Vale do Itaja, a Pontifcia Universidade Catlica do Rio
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Grande do Sul, a Universidade de Braslia, a Universidade de Campinas e a Universidade do Rio de Janeiro, entre outras (Pessini, Silva, & Silva, 2007). Estas universidades adotam medidas facilitadoras para a integrao dos seus discentes portadores de deficincia. Medidas essas que apostam na formao contnua dos docentes, na criao de recursos pedaggicos, na adaptao dos currculos, na criao de ncleos e programas de apoio aos alunos com NEE (Morejn, & Garcia, 2010). A Universidade Federal de Roraima exemplo de uma dessas instituies que levou a cabo algumas medidas como a insero das disciplinas de Educao Especial e de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nos cursos de licenciatura, a promoo de encontros acadmicos sobre a temtica, como por exemplo a Semana da Pedagogia, a ampliao de aes de formao na rea da incluso e a criao de cursos de especializao na rea para melhor preparar os docentes (Freitas, 2008). Outro exemplo a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul que em parceria com a Fundao de articulao e desenvolvimento de polticas pblicas para as pessoas portadoras de deficincias e altas habilidades no Rio Grande do Sul desenvolveu um projeto que visa a criao de um ncleo cujo principal objetivo garantir a todos os alunos com necessidades educacionais especiais o acesso e permanncia com sucesso, na universidade sem qualquer discriminao ou preconceito, a fim de promover sua integrao social e educacional, priorizando a construo de uma nova relao entre educadores e educandos, para que juntos possam transformar a realidade acadmica, possibilitando o resgate da identidade e favorecendo o desenvolvimento da autonomia deste sujeito (Pereira, 2006, p. 4). A Universidade de Braslia outra das instituies superiores melhor adaptada a esta nova realidade. Esta faculdade criou o Programa de Apoio s Pessoas com Necessidades Especiais (PPNE) com o intuito de proporcionar e assegurar condies para o crescimento universitrio dos alunos com NEE atravs de uma rede de apoio da prpria universidade. Para tal, feito o acompanhamento acadmico dos alunos, de forma a analisar as dificuldades por eles sentidas e determinar planos que vo ao encontro das suas exigncias. Faz ainda parte deste programa articular com os devidos setores a disponibilidade de locais acessveis a todos, articular com os professores didticas apropriadas s necessidades de cada estudante e disponibilizar cartas aos diretores de curso, comunicando as adaptaes que devero acompanhar o aluno.

O Programa de Tutoria Especial um programa desenvolvido pelo PPNE e baseia-se num servio de apoio aos alunos com NEE, no qual os assistentes so os colegas de disciplina. Os alunos com NEE so denominados de tutorados e os colegas que cooperam so os tutores especiais. Este programa possibilita, por um lado, aos tutorados o acesso aos contedos das disciplinas e estimula, por outro, a autonomia dos tutores para uma maior formao cidad, permitindo uma maior incluso dos alunos com NEE e aceitao por parte dos outros. Este programa atende estudantes com deficincia fsica, visual, auditiva, Transtorno de Dfice de Ateno, Transtorno de Dfice de Ateno e Hiperatividade, Dislexia e outras necessidades momentneas que impliquem na vida escolar dos estudantes. Desde a sua fundao j apoiou 112 estudantes com NEE (Imperatori, Vieira, & Renault, 2011). de salientar casos singulares de sucesso no ensino superior que envolveram alunos com NEE. exemplo a Universidade de Vale do Itaja que, durante o estudo desenvolvido por Cechinel (2005) tinha 15 alunos surdos matriculados na sua instituio. Segundo o estudo atrs mencionado, a incluso dos alunos surdos na universidade transpe os obstculos da sala de aula, do acesso ao saber, est tambm por todos os outros setores da instituio, na relao com os colegas, professores e restante pessoal operrio. portanto imprescindvel propiciar condies para que alunos surdos possam garantir a aquisio de conhecimentos, permitindo a sua progresso na universidade. A lngua materna dos surdos a Lngua Brasileira de Sinais, portanto, indispensvel que estes alunos tenham um intrprete e fundamental que se estabelea uma parceria entre este e o professor, pois promove a integrao do aluno, minimizando claramente alguns problemas, alm de que contribui para o melhoramento das prticas pedaggicas e naturalmente facilita o acesso ao conhecimento (Cechinel, 2005; Grassi, 2009). A Universidade Luterana do Brasil outro exemplo de um caso bem sucedido. O estudo de Lima (2007) investigou o percurso pessoal, familiar e acadmico de uma aluna com Sndrome de Down que obteve sucesso no mundo acadmico. Na opinio deste autor A comunicao fundamental dentro de uma instituio de ensino inclusiva, (). Quando so participadas ao professor as condies de seus alunos, torna-se mais fcil a organizao de seus planos de disciplinas, tornando-os mais flexveis para atender a todos os educandos, com qualidade e eficincia (Lima, 2007, p. 47).

No entanto no interessa que as universidades adotem estas medidas sem que depois as transponham para toda a cadeia educacional. necessrio garantir que as universidades formem uma rede educativa disponvel a qualquer segmento da sociedade, o que depende diretamente do sistema educativo em vigor. Na verdade e de acordo com os estudo analisados, a considerao dos estudantes com NEE no ensino superior brasileiro ainda no clara do ponto de vista legislativo. A legislao maioritariamente escassa neste nvel superior de ensino, revelando-se alguma dificuldade em decretar sobre este assunto (Casarin, & Oliveira, 2008; Silva, 2009; Imperatori et al., 2011).

Estados Unidos da Amrica e Canad As primeiras polticas de incluso iniciaram-se nos EUA entre as dcadas de 40 e 50. Porm, o interesse pela incluso mantm-se at aos dias de hoje, fruto do cruzamento de alguns acontecimentos histricos e vrios movimentos educativos. Atualmente, as universidades americanas recebem alunos com NEE, mais especificamente alunos com dificuldades de aprendizagem, ou seja, alunos que apresentam algum tipo de dificuldade no funcionamento cognitivo. Essa dificuldade, limitada a uma rea especfica, permite que a capacidade intelectual do indivduo com dificuldades de aprendizagem se aproxime da de uma pessoa com capacidade intelectual mdia. Estes indivduos constituem o maior grupo de pessoas com incapacidades nos EUA, e tm vindo a aceder universidade em nmeros nunca antes vistos. Assim, com adaptaes direcionadas rea especfica que o estudante com dificuldades de aprendizagem no executa bem, este pode perfeitamente progredir no ensino superior (Cook, Gerber, & Murphy, 2000). Contudo, estas medidas tm vindo a suscitar alguma controvrsia, por parte dos estudantes que no apresentam quaisquer tipos de dificuldades, a partir do momento em que o nmero de pessoas com dificuldades de aprendizagem subiu drasticamente no ensino superior. Os critrios de diagnstico utilizados tm sido postos em causa e os interesses relativamente s adaptaes beneficiadas por estes alunos especiais tm vindo a se intensificar. Os alunos que no apresentam NEE sentem-se em desvantagem relativamente aos outros que s tm benefcios, alm de que ainda exigem algum nvel de adaptao. Por outro lado, os resultados do diagnstico no podem ser prova irrefutvel de incapacidade, pois o aluno pode simplesmente ter recebido uma instruo muito pobre naquele domnio acadmico. Ou, igualmente possvel, que o indivduo
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tenha, propositadamente executado mal um aspeto especfico do diagnstico com a inteno de se tornar um aluno rotulado (Cook et al., 2000). Da mesma opinio partilha McGee (2010) pois defende que devido s polticas educativas estatais, mais fcil para os estudantes com dificuldades de aprendizagem obterem notas mais altas do que os outros alunos com as mesmas capacidades cognitivas, o que facilita a aquisio de uma certificao superior. Hoje em dia, 10% dos alunos nos Estados Unidos tm sido diagnosticados com dificuldades de aprendizagem. Estas polticas promovem a graduao destes estudantes, diminuindo os custos da concluso do ensino superior. Os efeitos esperados desta opo alternativa de graduao so ainda mais notveis luz das diferenas entre os jovens com dificuldades de aprendizagem e seus pares que esto, evidentemente, dentro dos resultados do ps-secundrio (McGee, 2010). Estas circunstncias podem ser melhoradas restringindo os critrios de diagnstico dos indivduos com dificuldades de aprendizagem e tentando que as universidades adotem prticas inclusivas mais eficazes. Como exemplo o caso de Alberta, no Canad, em que a codificao dos estudantes com dificuldades de comportamento emocional permite diagnosticar exatamente os estudantes com dificuldades de aprendizagem e desenvolver um programa educativo individual, direcionado para as necessidades educacionais do aluno. Este programa, quando aplicado e avaliado cuidadosamente, pode oferecer a base para a interveno. No entanto, a separao dos casos severos dos no severos de incapacidade emocional e comportamental uma deciso difcil de tomar. Mesmo assim, esta poltica considerada a melhor prtica no ensino especial nos pases do ocidente (Wishart & Jahnukainen, 2010).

A incluso em alguns pases do continente europeu Reino Unido A Inglaterra, a Esccia e a Irlanda do Norte, alguns dos pases que formam o Reino Unido, manifestam uma forte crena na educao, principalmente na educao inclusiva, como meio para criar uma democracia slida e um sistema social meritocrtico, ou seja, um sistema social baseado no mrito e nas realizaes alcanadas. Desde meados dos anos 80, o ensino superior tem passado por um perodo de grandes mudanas. No entanto, at agora, a incluso continua a ser uma rea poltica
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bastante distinta, principalmente direcionada para os servios de apoio ao estudante e a sua recolocao, particularmente no ensino e aprendizagem, exige um compromisso significativo por parte de todas as instituies. Os alunos com deficincia representam srios desafios para o ensino superior, no s em termos de barreiras arquitetnicas, mas tambm, e principalmente, em relao a questes de acesso muito mais amplas sobre o currculo, ensino, aprendizagem e avaliao. Isso vai exigir uma mudana de cultura no ensino superior, especialmente nas universidades mais velhas, impondo mudanas para prticas de ensino mais acessveis e maior disponibilidade e apoio para todos os alunos (Tinklin, Riddell & Wilson, 2004; 2006). No Reino Unido, 24.00 crianas e jovens com idades compreendidas entre os 0 e os 16 anos so portadores de uma deficincia visual. Cerca de 57% destes jovens frequentam o ensino bsico e 47%, o ensino secundrio (Gray, 2009). Um estudo levado a cabo por Gray (2009) revela que, na Irlanda do Norte, poucos so os alunos com deficincia visual que se encontram nos nveis mais elevados das suas classes. Isto porque, por razes de sade e segurana so muitas vezes desencorajados a aceder a uma srie de disciplinas curriculares, alm de que podem ter dificuldades no acesso a algumas reas da escola. Atitudes desta ndole so consideradas insultuosas para os profissionais que se esforam para proporcionar uma educao cada vez mais inclusiva, alm de que se tornam um impedimento para os alunos cegos no acesso ao ensino superior. As melhorias nas prticas educativas para alunos com deficincia, seriam aperfeioar o ensino e aprendizagem para todos os alunos. Ajustes relativamente simples, como fornecer diariamente os apontamentos da aula em formato digital, por exemplo, seria efetivamente remover alguns dos alunos rotulados com NEE, e alm do mais, um recurso til para todos os alunos (Tinklin et al., 2006). Na Esccia, os maiores beneficirios das polticas de incluso, no ensino superior, so alunos com um diagnstico de dislexia, maioritariamente masculinos e de classe mdia. H evidncias que sugerem que diagnsticos de dificuldades de aprendizagem e, dificuldades emocionais e comportamentais so aplicadas

propositadamente s crianas de meios socialmente desfavorecidos, colocando-as margem da sociedade. Por outro lado, os alunos de meios socialmente mais favorecidos so suscetveis de ser identificados como tendo dislexia beneficiando, posteriormente, de apoio adicional no ensino superior. Isto ilustra as estratgias que podem ser

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empregues, e as dificuldades dos pais de crianas com necessidades de apoio adicional para exigir melhores recursos e mais respeito (Riddell, 2009). Todas estas mudanas nas polticas da educao, umas mais vantajosas, outras nem por isso, so ainda insuficientes, Peel e Posas (2009) defendem que o setor universitrio deve tambm proporcionar esquemas de desenvolvimento que envolvam e considerem ativamente as opinies das pessoas portadoras de deficincia, pois a inteno de integrar a deficincia continua a ser uma noo bastante vaga no momento, sem prazos fixados na realizao de qualquer uma das partes que a compem (Tinklin et al., 2006, p. 809).

Noruega De acordo com a Conveno Internacional das Naes Unidas sobre o Direito das Pessoas com Deficincia, a poltica norueguesa est fortemente enraizada no princpio da equidade de direitos educativos, contemplando incluso na educao superior. A reforma do sistema superior de ensino noruegus foi implementada no ano de 2003, com o fundamental propsito de garantir os mesmos direitos educao para todos, e aperfeioar a qualidade do nvel superior de ensino, ampliando consequentemente, as taxas de concluso dos cursos superiores e diminuindo as de abandono (Brandt, 2011). Antes da reforma, as metodologias de ensino eram condicionadas a palestras e autoaprendizagem. A reforma veio possibilitar uma maior diversidade nos processos de ensino, ajustando, por exemplo, palestras, porteflios, trabalhos escritos, tecnologias de informao e comunicao baseadas na prtica, ensino em grupo, seminrios, entre outros. Tambm foi introduzido o ensino modular, o qual permite ao aluno ter uma orientao mais prxima e uma avaliao mais frequente. Por outro lado, os cursos superiores tornam-se mais estruturados, criando um Plano de Estudo Individual para cada aluno, que abarca um compromisso mtuo para ambas as partes, aluno e instituio (Brandt, 2011). Na Noruega, as universidades tm um papel importante no acesso ao ensino superior. Tm a responsabilidade de salvaguardar os direitos dos alunos com deficincia, de forma a promover um ambiente de aprendizagem positivo. O facto de no existirem propinas neste pas tambm favorece o princpio da igualdade de direito educao. Alm do mais, o Fundo Estadual de Crdito noruegus, sempre no sentido de
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promover a igualdade de acesso ao ensino superior, oferece apoio financeiro aos estudantes. Um recurso nico do modelo de financiamento noruegus, pois os fundos so disponibilizados diretamente aos estudantes (Brandt, 2011). Segundo Brandt (2011) a reforma educativa no ensino superior noruegus ajudou a fortalecer o potencial dos estudantes universitrios com deficincia, para aprendizagem. Porm ainda existem alguns perodos crticos durante os seus processos letivos. Por outro lado, os servios administrativos das prprias faculdades no desenvolvem um trabalho eficaz, pois subsiste uma lacuna na comunicao entre departamentos, uma comunicao pouco coordenada que exige que os alunos gastem tempo e energia em garantir que a informao chega, atempadamente, ao seu destino.

Chipre Embora geograficamente no se situe na Europa, o Chipre considera-se europeu devido a causas histricas e culturais, alm de que pertence Unio Europeia. semelhana da maioria dos pases, os estudos sobre o acesso das pessoas com deficincia ao ensino superior cipriota so limitados. Todavia, um estudo desenvolvido por Hadjikakou e Hartas (2007) defende que h uma necessidade de repensar e aperfeioar a poltica e a prtica em matria de deficincia a nvel superior, dentro do contexto cipriota. Isto porque falta a clareza substancial na identificao das reas de necessidades dos estudantes, o tipo de apoios disponvel limitativo, a experincia e o conhecimento da equipa em matria de NEE condicionada, alm de que no existe um consenso entre as universidades. Este conjunto de fatores, afeta a eficcia na prestao de servios das instituies, sejam elas superiores ou no. A lei da educao especial cipriota clara e estipula que o Comit Regional de Educao Especial deve identificar e avaliar os estudantes com deficincia e decidir quais as adaptaes a prosseguir. No entanto, os procedimentos no se desenrolam da forma prevista. As decises so tomadas com base em relatrios psicolgicos e nas sugestes e negociaes com os pais. H uma inconsistncia entre o que a lei estipula e a prestao oferecida a nvel organizacional (Hadjikakou & Hartas, 2007). No geral, o apoio aos alunos portadores de deficincia encarado como um servio extra que a instituio oferece, que no foi associado no mbito das prticas educacionais inclusivas. Os estabelecimentos de ensino devem tornar-se pr-ativos relativamente identificao e avaliao dos discentes com deficincia, adotando a iniciativa de efetuar
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avaliaes dentro do prprio estabelecimento de ensino, e estabelecer ligaes entre a avaliao e a prestao de cada indivduo, que sejam relevantes e prticas. Alm disso, clarificar questes de entrada e de admisso, reconhecer os obstculos ao acesso e afast-los atravs de uma legislao igualitria, fomentar recursos e servios, desenvolver mudanas no ensino, sensibilizar os funcionrios e alunos sobre a deficincia e estimular a formao pessoal e desenvolvimento profissional so algumas das medidas que nos conduzem ascenso educacional inclusiva (Hadjikakou & Hartas, 2007). Tudo isto possvel de ser alcanado elevando as questes de equidade nos procedimentos de avaliao e promovendo igualdade de oportunidades para os alunos com deficincia demonstrarem as suas capacidades academicamente (Hadjikakou & Hartas, 2007, p. 117).

Espanha Atualmente, a Espanha continua a desenvolver trabalhos no sentido de tornar a poltica educativa cada vez mais inclusiva, resguardando que a educao deve ser inteirada no sistema escolar regular, conforme sustenta a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). Muito tem sido falado, nestes ltimos anos, sobre as NEE associadas ao ensino superior. Criar alguns alicerces sobre a resposta educativa aos universitrios com deficincia, certamente, o primeiro passo e um dos maiores desafios para conseguir uma educao superior de qualidade. O principal propsito facultar o acesso universidade, conseguindo que esses alunos com NEE continuem dentro da estrutura sem mais dificuldade do que qualquer outro. Para tal, as instituies universitrias devem adotar as indicaes dadas por organizaes nacionais e internacionais e, casualmente, requerer os recursos humanos e materiais essenciais para impedir que os seus discentes falhem na escola por razes alheias sua capacidade intelectual. O auxlio dos docentes torna-se uma questo fundamental de forma a proporcionar uma resposta educativa diferena, mas no menos valorizado so os aspetos relativos organizao e proviso dos recursos tcnicos (Batanero, 2004). So muitos os distrbios do funcionamento do indivduo que podem afetar o seu desempenho acadmico e a sua integrao social, no entanto, no contexto espanhol, a deficincia motora, visual e auditiva so as que aparecem mais frequentemente

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(Morales, 2007). Porm, dentro de cada tipo de deficincia existe o grau de dificuldade, pelo que necessrio fazer um tratamento personalizado da diversidade. Relativamente aos portadores de deficincia auditiva, uma das funes mais importantes da universidade eliminar as barreiras que possam afetar o desenvolvimento do aluno na rea da comunicao social. Para isso algumas das estratgias adotadas nas universidades espanholas passam pela elaborao de normas jurdicas que regularizam a administrao dos recursos tcnicos e humanos essenciais para o acesso, sem impedimentos e dificuldades, cultura e educao; pela informao e sensibilizao dos recursos humanos institucionais e restantes colegas de curso; pela informao, sensibilizao e formao especfica dos professores universitrios; pela criao de servios de apoio incluso de alunos surdos; e pelo desenvolvimento de adaptaes metodolgicas, por exemplo, reservar lugares nas primeiras filas, expor a documentao em formato escrito e ainda apostar na formao de intrpretes de lngua gestual (Batanero, 2004). Esta necessidade, em formar intrpretes de lngua gestual, prende-se com o facto de, segundo Lago e Fernndez (2008), a Lngua Gestual Espanhola ter cada vez mais usurios presentes em rea sociais. Tendo em conta que para qualquer comunidade a linguagem torna-se o pilar central de suporte da identidade cultural e, portanto, seu elemento mais essencial da coeso, fcil entender a importncia da sua normalizao (Lago e Fernndez, 2008). No campo das incapacidades visuais, um dos maiores obstculos que os alunos universitrios encontram no acesso informao escrita, por isso, todos os meios para auxiliar o acesso informao, atravs do toque ou meios auditivos so de grande interesse. Todas as informaes bibliogrficas devem ser adaptadas a estes alunos utilizando a transcrio em Braille ou a gravao udio. Quanto aos exames, podem ser ampliados, se o grau se viso o permitir ou transcritos em Braille, tambm pode ser adotada a modalidade de exame oral (Batanero, 2004). Quanto s dificuldades motoras, os aspetos de convivncia centralizam-se diretamente na acessibilidade a todos os locais (mesas, telefones, quadros de avisos), amplitude das portas ou a pontos de acesso (estacionamentos). No mbito da aprendizagem, o impacto da deficincia motora mais indireto, contudo, no menos importante que as outras. necessrio ter em conta a disposio da sala de aula, criando corredores largos que facilitem a passagem de um aluno em cadeira de rodas; o mobilirio, tanto em salas de aula, como em laboratrios e em bibliotecas deve ser

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adaptado; e possibilitar a gravao udio considerando que alguns alunos com deficincia motora tm grandes dificuldades em tomar apontamentos (Batanero, 2004). Apesar de todos estes avanos, ainda persistem alguns obstculos que dificultam a total incluso dos alunos com NEE nos estabelecimentos de ensino superior. A acessibilidade no se confina ao meio fsico e arquitetnico das faculdades, atinge tambm o transporte e a mobilidade, a comunicao, assim como os campos virtuais e os espaos tecnolgicos. Alm disso, a acessibilidade no estandardizada a todas as universidades ou moldada s variadas necessidades dos acadmicos portadores de deficincia. Os servios universitrios que foram criados, e alargados a um grande nmero de universidades pblicas espanholas, apresenta efetivamente, servios bastante consolidados, mas muitas vezes falta-lhes estabilidade oramental e recursos humanos suficientes. Cerca de metade das faculdades do estado espanhol, que oferecem esses servios, contam com voluntariado especfico, com ou sem deficincia, pois de grande importncia a presena de associaes de pessoas com deficincia, para o bom funcionamento desses servios de apoio universitrios, que se tm manifestado como uma mais-valia nas condies de acesso e permanncia dos estudantes com deficincia no ensino superior (Morales, 2007). As faculdades espanholas desejam aperfeioar o acesso para os alunos com deficincia com enquadramentos fidedignos e medidas que se subordinam, muitas vezes, vontade dos seus lderes em inovar (Morales, 2007).

Portugal Em Portugal, a controvrsia da incluso manteve-se entorpecida, no contexto escolar e social, durante muito tempo. A importncia relativamente s pessoas portadoras de deficincia iniciou-se aps a Revoluo do 25 de Abril de 1974 e produziu resultados na Constituio da Repblica de 1976, que determinou, no artigo 71. que o Estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e de tratamento, reabilitao e integrao dos deficientes e no artigo 74. que todos tm o direito ao ensino com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar. Na dcada de 80, no Governo do Dr. Cavaco Silva, iniciou-se uma reforma no Sistema Educativo, foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n. 46/86, de 14 de outubro, onde foi reconhecida a Educao Especial e alterada a

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terminologia usada at ento, passando a utilizar-se o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Esta lei referiu no n. 2 do artigo 2. que da especial responsabilidade do estado promover a democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. No ano seguinte, foi legislado o Decreto-Lei n. 243/87, de 15 de junho, que defendia a facilitao do cumprimento da escolaridade obrigatria aos estudantes portadores de deficincia. As medidas adotadas dispensavam os alunos do ensino obrigatrio, desde que a deficincia fosse devidamente testemunhada. No intuito de criar uma Educao mais alargada, foi deliberado, na dcada subsequente, o Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de janeiro, que definiu, pela primeira vez em Portugal, que todas as crianas estavam sujeitas ao cumprimento, sem exceo, da escolaridade obrigatria. Assim, a ideia de que em Portugal existiriam crianas no educveis revogada, bem como o decreto-lei anterior. Um ano mais tarde, em 1991, o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, estabeleceu a integrao dos alunos portadores de deficincia nas escolas regulares. As condies de ensino adotadas possibilitaram a adaptao destes estudantes, consoante o n. 2, do artigo 2. As adaptaes previstas no nmero anterior podem traduzir-se nas seguintes medidas: a) Equipamentos especiais de compensao; b) Adaptaes materiais; c) Adaptaes curriculares; d) Condies especiais de matrcula; e) Condies especiais de frequncia; f) Condies especiais de avaliao; g) Adequao na organizao de classes ou turmas; h) Apoio pedaggico acrescido; i) Ensino especial. Sensivelmente dez anos depois, foram publicados os Decretos-Lei n. 6/2001 e n. 7/2001, que definiram a organizao curricular do ensino bsico e secundrio, respetivamente, de modo a adaptar os currculos ao tipo de pblico existente e de acompanhar as grandes transformaes a que o sistema educativo portugus tem vindo a ser sujeito. No ano de 2008, a problemtica das NEE ganhou uma nova perspetiva, abolindo o Decreto-Lei n. 319/91. Uma perspetiva que aposta mais no modelo mdico, direcionada para a avaliao de situaes do aluno, atravs da Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e sade (CIF) que legislada no Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, onde possvel ler no n. 2, do artigo 9., do captulo III O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais que funcionam como facilitadores ou
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como barreiras atividade e participao do aluno na vida escolar, obtidos por referncia Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade. Na sequncia deste decreto-lei, foi publicado o Decreto Legislativo Regional n. 33/2009/M, de 31 de dezembro, adaptado, por sua vez, Regio Autnoma da Madeira, aonde igualmente se espelha a preocupao com a interveno aprazada, isto , a interveno antecipada nas crianas, conforme a alnea a), do artigo 39., do captulo II Assegurar s crianas a proteo dos seus direitos e o desenvolvimento das suas capacidades, atravs de aes de interveno precoce na infncia no territrio da Regio autnoma da Madeira. Vinte anos depois, a verdade que ainda existem dificuldades significativas decorrentes da adaptao destes jovens, principalmente os que transitam do ensino secundrio para o superior, tendo em conta a quantidade de mudanas a envolvidas. Como por exemplo, o afastamento/sada da famlia, que muitas vezes inevitvel, alm de que na maioria dos casos os colegas so outros que no os do ensino secundrio, devido escolha dos cursos e das instituies a frequentar. A tudo isto acrescenta-se a entrada no desconhecido e a posio dos novos colegas perante este tipo de alunos ainda pouco comum. Uma elevada parte destes jovens acaba por desistir quando atingem este nvel de escolarizao. Pois, muitas vezes os ambientes acadmicos pouco estimulados ou excessivamente exigentes, no que respeita aos requisitos envolvidos, so tambm razes que contribuem para aumentar a taxa deste abandono (Fernandes & Almeida, 2007). Fernandes e Almeida (2007) fazem referncia a alguns estudos, nos quais estes alunos podem chegar mesmo a experimentar um conflito entre o desejo de independncia e a necessidade de ajuda, face aos obstculos provenientes das dificuldades de relacionamento com colegas e professores, que se tornam mais agoniantes tendo em conta as barreiras fsicas e arquitetnicas, e a privao de servios de apoio. Rodrigues et al. (2007) acrescenta a falta de acessibilidade aos documentos e bibliografias adequados, a falta de recursos por parte do corpo docente e a inexistncia de regulamentos que prevejam as necessidades destes jovens. Fernandes e Almeida (2007), parafraseando Pires (2007) sugerem tambm que mais que os obstculos fsicos, a discriminao da qual estes jovens so alvo, so fatores maioritariamente valorizados, resultantes da falta de aceitao e preconceito por
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parte da comunidade acadmica. Pois, os alunos sem deficincia apresentam uma tendncia geral para avaliar negativamente o impacto da deficincia na vida acadmica e da qualidade de vida das pessoas portadoras de deficincia, seja qual for o seu tipo (Fernandes, Almeida, & Mouro, 2007). Neste sentido, as instituies de ensino superior tm o papel de desenvolver condies de acolhimento favorveis a este pblico, tendo em conta as suas fragilidades (Fernandes & Almeida, 2007).

O papel do professor e da instituio Outros autores partilham da mesma opinio quando afirmam que a incluso requer uma profunda reflexo sobre as responsabilidades e o papel do professor e da instituio formadora como um todo (Bisol, Valentini, Simioni, & Zanchin, 2010, p. 170). Assim, estas instituies que, muito recentemente, comearam a incluir pessoas com necessidades educativas especiais nos seus nveis de ensino, tm portanto a responsabilidade de criar mtodos e estratgias que favoream os processos inclusivos e que contribuam para a qualificao destes alunos. Antes de mais necessrio desenvolver uma abordagem escolar integrada, ou seja, promover uma responsabilidade coletiva por parte do corpo docente, no sentido de satisfazer as necessidades de todos os alunos com NEE; promover uma estrutura de apoio flexvel, desenvolvida pelo professor do ensino regular em estreita parceria com o professor do ensino especial, onde os alunos recebem apoio do ensino especial sem terem que abandonar a sua sala de aula; e incrementar a liderana dentro da escola, ou seja, ter um conselho diretivo que exera uma forte liderana e um conselho pedaggico que estabelea as regras internas destinadas ao funcionamento da escola (Meijer et al., 2006). A gesto escolar tem uma funo indispensvel na incluso, no entanto esta muitas vezes limita-se a honrar as leis e a poltica educativa em vigor, desprezando aspetos basilares para que a edificao da escola inclusiva (Tezani, 2002). No menos importantes que as polticas educativas so as adaptaes curriculares delas decorrentes, e que os estabelecimentos de ensino pblico devem adotar para proporcionar a incluso dos estudantes com NEE, pois desta forma o processo educativo permite que os estudantes sejam parte integrante da vida escolar, enaltecendo a diferena e fomentando o xito escolar. A escola deve ser um ambiente em que o aluno sinta prazer e estmulo para aprender e nesse caso o professor deve mudar a sua prtica pedaggica para atender as
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necessidades de formao do aluno, tornando-o um ser afetivo, democrtico, solidrio e participante no processo de mudanas (Rossy, 2001, p. 39). No entanto a grande parte dos professores no est preparada para trabalhar com estes alunos e muito menos capazes de desenvolver estratgias de melhoramento face incluso. Existe uma discrepncia entre as convices, os comportamentos, as prticas de incluso e a real soluo dos problemas por parte destes profissionais de educao (Hassamo & Bahia, 2010). O medo e a insegurana so sentimentos experienciados por esta classe de profissionais, associados s grandes apreenses que anunciam perante a eduo inclusiva (Monteiro & Manzini, 2008). Para estimular atitudes positivas e uma reduo das inquietaes, que admitam a edificao de escolas mais inclusivas e sociedades mais justas, h que investir em vrios fatores, entre os quais na preparao e formao dos docentes (Santos & Csar, 2010). Os poucos professores habilitados nesta rea, ainda apresentam uma licenciatura baseada no modelo mdico-psicolgico. Modelo esse que representa o alicerce da formao dos professores, e segundo o qual os prprios alunos so responsveis pelo seu desempenho escolar (Rinaldi, Reali & Costa, 2007). urgente desenvolver um processo de formao de professores direcionada para as reais carncias dos alunos com NEE, de forma que os professores vindouros no permaneam desabilitados para agir sob o recente paradigma da diferena. A sua qualificao institui, presentemente, um dos maiores desafios na rea da educacional. Cabe universidade o papel social de formar os futuros profissionais para auxiliar na construo de uma sociedade menos excludente (Vitalino, 2007, p. 412). necessrio agir. Estas instituies superiores necessitam de instruir dois tipos de docentes, os generalistas ou professores do ensino regular, habilitados com um conhecimento bsico e sobre a diversidade humana, e os especialistas ou professores especializados, preparados em diferentes reas das NEE e encarregues de facultar a ajuda necessria, encaminhamento e capacitao aos professores generalistas, e ainda agir diretamente com os discentes, em classes especiais (Pletsch, 2009; Glat & Pletsch, 2004). No que diz respeito s atitudes desta classe laboral, imprescindvel incrementar posturas positivas, em que os professores aceitem os seus alunos com NEE como um desafio, em vez de acharem que por serem especiais so da competncia dos professores de apoio. Cabe tambm a estes profissionais, criar um sentido de pertena, ou seja, fazer com que os seus educandos sintam que fazem parte de uma famlia e de
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uma comunidade, contribuindo para o aumento da sua autoestima. Alm de que devem envolver capacidades dogmticas ajustadas e um perodo para ponderao, quer isto dizer que devem compreender os desafios da incluso, as caractersticas da deficincia e o seu impacto no ensino/aprendizagem. Isto organiza o tipo de informao preliminar fundamental para a supresso das restries habituais de um docente, quando recebe estudantes com NEE na sua sala de aula (Meijer et al., 2006). Fernandes et al. (2007) refora a ideia de que necessrio prestar ateno especificidade da deficincia e da complexa interao entre as variveis mais importantes no clima social e os seus diferentes alunos. A familiaridade e o contacto com alunos com deficincia, promove uma perceo mais realista sobre as dificuldades enfrentadas por este pblico e por conseguinte, presta-lhes um apoio mais adequado. Deve ser um processo de baixo para cima, aumentando as oportunidades para o conhecimento mtuo e para a interao atravs da vida acadmica. Porm, esta educao no ainda uma constante nas instituies acadmicas, tendo em conta os poucos estudos que existem na rea. Sendo tambm esta uma das razes que me levou a explorar mais esta temtica. Caminhamos assim para que esta realidade se torne cada vez mais favorvel permanncia dos jovens portadores de deficincia no ensino superior, com o intuito de adquirirem mais conhecimentos e se qualificarem para o mercado de trabalho.

Metodologia Nesta parte do trabalho descreve-se a metodologia adotada para o presente estudo, seguindo um enquadramento misto, ou seja, quantitativo e qualitativo (Maxwell, 2007) de carter marcadamente exploratrio, cujo compromisso , segundo Gil (1991, p. 45) proporcionar maior familiaridade com o problema, com vista a torn-lo mais explcito. () tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias (). Nesta ordem de ideias, primeiramente apresentam-se os objetivos do estudo e as questes de investigao, procedendo-se em seguida descrio dos participantes que colaboraram no estudo, dos instrumentos utilizados na recolha dos dados e dos procedimentos seguidos na realizao do estudo.

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Objetivos do Estudo Este estudo tem como objetivo geral contribuir para a reflexo e compreenso da realidade da incluso de pessoas com NEE e, eventualmente, de forma mais indireta, contribuir para uma melhoria ao nvel da incluso destes alunos. Contudo, este objetivo ainda se subdivide em dois objetivos mais especficos: por um lado caracterizar os alunos com NEE que frequentam o ensino superior e, por lado, averiguar de que forma percecionada a incluso destes alunos na universidade.

Questes de Investigao 1. Como se caracterizam os alunos com NEE? 1.1. De que tipo de problemtica so portadores? 1.2. Que significado a deficincia assume nas suas vidas? 1.3. Que tipo de apoios educativos tiveram no ensino bsico e secundrio? 1.4. Que curso superior frequentam? 2. Qual a perceo da incluso/adaptao na universidade? 2.1 2.2 2.3 Que tipo de apoios educativos tm no ensino superior? Como experienciam o dia a dia no mundo acadmico? Qual a perceo sobre a atitude/comportamento dos professores e colegas? 2.4 Quais as suas perspetivas de futuro?

Participantes Disponibilizaram-se a participar neste estudo 13 alunos da Universidade da Madeira que ingressaram nesta instituio nos ltimos cinco anos. Desta forma idealizmos obter um grupo de estudantes em diversas fases do seu percurso acadmico, pois achmos que a sua perceo sobre a universidade pode variar consoante o tempo que esto na universidade. O critrio utilizado para a seleo da amostra foi o ingresso no ensino superior atravs do contingente especial, isto , segundo a alnea e) do n. 2, do artigo 9., da Portaria n. 478/2010, de 09 de julho Contingente especial para os candidatos portadores de deficincia fsica ou sensorial, com o maior dos seguintes valores: 2% de vagas fixadas para a 1. fase ou duas vagas. Dos 13 participantes, 9 so do sexo feminino e 4 do sexo masculino, correspondendo a 69,2% e 30,8%, respetivamente. As idades atuais dos participantes oscilam entre os 19 e os 44 anos, apresentando uma mdia de idades de 23,9 (DP=
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6,59). Quanto idade de ingresso na universidade deste grupo de alunos, verificou-se uma variao entre os 17 e os 42 anos de idade, apresentando uma mdia de 22,5 anos (DP=6,24). Considerando os ltimos cinco anos de ingresso no ensino superior, os participantes distriburam-se apenas pelos ltimos quatro anos de ingresso da seguinte forma: dois alunos ingressaram no ano 2007/2008, dois alunos em 2008/2009, quatro alunos em 2009/2010 e cinco alunos ingressaram no corrente ano, ou seja 2010/2011.

Instrumentos As tcnicas usadas na recolha dos dados foram de carter qualitativo e quantitativo, mais precisamente uma entrevista semiestruturada e o Questionrio de Vivncias Acadmicas-reduzido, QVA-r (Almeida, Ferreira, & Soares, 2001). A entrevista foi construda tendo em ateno as questes orientadoras da investigao e com base na entrevista criada para um estudo sobre a perda de viso, desenvolvido por Rodrigues (2004). Esta entrevista apresentou-se sob a forma semiestruturada e de resposta aberta, direcionada para os pontos-chave acima definidos, desenvolvida atravs de um guio (anexo 1), previamente estruturado (Arksey & Knight, 1999; Grinnel & Unrau, 2005). Nesse guio colocaram-se como tpicos organizadores da entrevista: 1) caracterizao pessoal, 2) significado da deficincia, 3) adaptao acadmica, 4) perspetivas futuras e 5) finalizao. As entrevistas foram realizadas individualmente, procurando estabelecer uma relao de confiana, de forma a contribuir para uma boa relao entre o entrevistador e o entrevistado, facilitando assim a participao de cada um deles, sem que se sentissem inibidos ou menos vontade para se expressar. As entrevistas tiveram a durabilidade de cerca de uma hora cada. Foi tambm solicitado, a cada aluno, o preenchimento do QVA-r - Questionrio de Vivncias Acadmicas-reduzido (Almeida et al., 2001). Este questionrio surgiu a partir do QVA integral, instrumento de despiste dos obstculos vividos pelos alunos na mudana para o ensino superior, e tenta dar resposta s complicaes encontradas aquando da utilizao da verso original desta escala (Almeida et al., 2001). Optou-se pela verso reduzida do questionrio por tambm apresentar resultados psicomtricos vlidos, conforme os estudos realizados por Almeida et al. (2001, 2003). Este instrumento constitudo por sessenta itens distribudos pelas cinco dimenses: pessoal,
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interpessoal, curso-carreira, estudo e institucional, cuja informao serve de complemento informao adquirida atravs da entrevista. O seu preenchimento demorou, aproximadamente, entre 10 a 15 minutos.

Procedimentos De forma a pr em prtica esta investigao foi necessrio contactar algumas instituies como, por exemplo, a Direo Regional de Educao Especial e Reabilitao, a Universidade da Madeira e o Gabinete de Apoio ao Ensino Superior, de forma a perceber como seria possvel ter acesso aos alunos com NEE. Para dar seguimento a esta investigao optou-se pelo critrio de entrada no ensino superior pelo contingente especial contando com o apoio do Gabinete de Apoio ao Ensino Superior que, mediante a autorizao do aluno, permitiu o contacto com o mesmo. Uma vez obtidas as devidas autorizaes para a realizao do estudo, a primeira abordagem com os alunos foi via telefone, atravs da qual foram convidados a participar, e agendada a entrevista e a aplicao do QVA-r. A entrevista realizou-se nas instalaes da Universidade da Madeira, num espao especfico para o efeito, aps autorizao por parte desta instituio. No incio da entrevista, cada participante foi informado dos objetivos gerais do estudo, formalizado o convite para participao e assinado o consentimento informado, garantindo a participao voluntria, a confidencialidade e o anonimato destes alunos. O QVA-r foi aplicado seguidamente entrevista, e a sua aplicao variou entre 10 a 15 minutos, j que alguns dos participantes tiveram que ser acompanhados no preenchimento do questionrio, considerando a sua dificuldade. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas, reproduzindo exatamente o discurso de cada aluno, com o intuito de organizar melhor o material conseguido, e examinadas atravs da anlise de contedo. Para mais facilmente fazer a respetiva anlise, optou-se pela categorizao das entrevistas, acedendo desta forma aos elementos comuns de cada categoria encontrada, considerando que o principal objetivo da categorizao proporcionar uma representao mais simples da informao em bruto (Bardin, 2008). As classes temticas que resultaram das questes norteadoras deste estudo, foram classificadas como Temas, sendo os principais: o significado da deficincia, a adaptao acadmica e as perspetivas futuras, evidenciadas atravs da categorizao da entrevista (anexo 2). A partir desta classificao, as categorias e as
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unidades de significado que emergiram da anlise de contedo das entrevistas foram agrupadas por correlao e classificadas como Categorias e Subcategorias. Os resultados do QVA-r foram alvo de anlise estatstica, depois da cotao dos mesmos e da sua informatizao, utilizando o SPAW (18). Optou-se pela comparao entre os dados recolhidos nas entrevistas e os inquritos na discusso dos resultados.

Apresentao de Resultados Nesta parte procede-se apresentao dos resultados recolhidos atravs da entrevista e do QVA-r (Almeida et al., 2001). A apresentao constituda por duas partes: numa primeira parte divulgamos os dados relativos caracterizao dos alunos, relacionados com o tipo de problemtica, os apoios educativos no nvel bsico e secundrio, e o curso superior que frequentam; e numa segunda parte, divulgamos os dados respeitantes perceo da incluso/adaptao dos alunos universidade, associados aos apoios educativos neste nvel de ensino, s vivncias quotidianas no mundo acadmico e perceo sobre a atitude/comportamento dos professores e colegas.

Caracterizao dos alunos com NEE Os 13 alunos que aceitaram participar neste estudo ingressaram no ensino superior concorrendo pelo contingente especial e, durante o percurso escolar bsico ou secundrio, necessitaram de algum tipo de apoio devido sua condio (para mais detalhes consultar a categorizao da entrevista, em anexo).

Tipo de problemtica Na primeira fase da entrevista, o primeiro tema Tipo de problemtica foi listado de forma a conhecer a causa que conduziu o aluno a esta investigao, ou seja, permite conhecer a dificuldade que cada sujeito possui. Este tema foi subdividido em trs categorias com o intuito de melhor definir e classificar a problemtica de que cada sujeito portador, ao que os participantes indicam a problemtica neurolgica (3) Eu tenho uma epilepsia parcial complexa, sensorial (visual 3) deficincia a nvel da vista- E5, (auditiva 3) Deficincia auditiva bilateral severa/moderada- E3 e motora (4) Sou
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portador de uma neuropatia muscular ou destrofia muscular. uma deficincia que afeta os nervos e os msculos das pernas (E9). O segundo tema diz respeito Natureza da problemtica, explica a origem do problema e foi ramificado em duas categorias, uma de natureza congnita (6) Sim, uma doena congnita e s foi detetada aos comecei com crises aos 6 (), e s foi detetada aos 9 (E5), e outra de natureza adquirida (6) foi adquirida por acidente, atropelamento (E13). Um dos participantes desconhece a natureza da sua problemtica (1) ...Eu no sei bem se j nasci com isto (E12). O terceiro tema deste domnio Lidar com a mudana/perda associa-se s questes relacionadas com as diferentes formas de lidar com a mudana/perda, considerando que esta mudana, ou progressiva perda, prende-se com a natureza da problemtica. Ou seja, se for uma problemtica adquirida, o sujeito depara-se com uma mudana na sua vida que pode implicar algum tipo de perda. Por outro lado, se for uma problemtica de natureza congnita, por vezes a mudana e a perda so lentas e progressivas. Assim, com este tema surgiram duas categorias: a tomada de conscincia da problemtica, de onde ressaltam quatro subcategorias relacionadas com sentimentos como a negao (3) como deve entender reagi mal, quer dizer, senti-me assim mais ou menos intil (E13), a comparao (1) Quando era mais novo custava-me imenso porque sentia-me um bocadinho inferior aos outros e vinha sempre ao de cima a pergunta porqu? (E11), a normalizao (4) complicado, mas j vou aceitando, tambm j consigo fazer as coisas naturalmente, sem muito apoio, por isso j aceito (E7), e a extrao de valores positivos (4) o facto de eu ter a deficincia ajudou-me a abrir horizontes, (). Eu aprendi a pensar de outra maneira, a ver as coisas de outra maneira (E9); e as implicaes nos hbitos de vida decorrentes dessa mudana/perda, onde transparecem outras trs subcategorias: as implicaes sociais (7) No posso fazer uma direta. E no posso beber, no posso tomar bebidas alcolicas, tenho que evitar situaes de stress (E5), a produtividade (3) no leio com tanta rapidez um livro, demoro mais tempo (E7) e a deslocao (3) eu no consigo andar de autocarro, eles deslocam-se muito mais facilmente do que eu (E9).

Apoios educativos no ensino bsico e secundrio O quarto tema relaciona-se com os Apoios da Educao Especial que os alunos beneficiaram durante o seu percurso escolar bsico e/ou secundrio. A partir
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deste tema surgiram duas categorias que englobam as medidas de apoio direto, em que os alunos associam os apoios aos professores da Educao Especial e prpria instituio, e as medidas de apoio indireto relacionadas, na sua maioria, com todos os outros tipos de apoios disponveis. A partir da primeira categoria surgiu a fase do percurso escolar em que o aluno necessitou do apoio direto da Educao Especial pelo que emergiram 3 subcategorias, destacando-se os apoios ao nvel do 1. ciclo (4) dos 3 aos 5 anos andei na escola dos surdos, e depois na 1. classe andei em 2 escolas, de manh na escola dos surdos e tarde numa escola normal. E isso foi da 1. 4. classe (E1), do 2. e 3. ciclos (2) foi no 8. e 9. ano, eu fazia natao, natao adaptada mesmo, e tinha que sair mais cedo de algumas aulas para ir para as aulas de natao... (E9) e ao nvel do ensino secundrio (7) A seguir aperceberam-se que afinal tinha um problema nos ouvidos e ento a partir da, do 10. ano, que comecei a ter apoio (E6). Da anlise da categoria medidas indiretas tambm despontaram outros tipos de apoios, distinguindo-se a adaptao de materiais/recursos (7) os professores, sabendo da minha situao, tinham cuidado por exemplo, com as fotocpias, o tipo de letra, se eu conseguia ver ou no (E12) os mtodos de avaliao (1) E claro a nvel da Educao Fsica, sempre foi uma avaliao diferente, tanto a nvel do ensino bsico como do secundrio... (E11) e o contingente especial (8) Eu entrei pelo contingente especial, portanto automaticamente tenho alguns apoios (E10); no sei se a universidade tem apoios ou no. Como me foi recusado, no me foi aceite o contingente da deficincia, supostamente no terei direito (E12). O tema Significados pessoais da deficincia surgiu no intuito de saber o que o aluno pensa relativamente problemtica de que portador, o que realmente significa para si ser portador de uma deficincia. Categoria esta que se decomps em dois nveis: significado positivo (5) .hoje em dia eu aceito, como j estou habituado, aceito um pouco a minha deficincia como um desafio (E11), significado negativo (3) Eu acho que o significado est longe de ser bom, () no ser bem igual aos outros um bocado estranho (E13), ou significado neutro (5) Eu no acho que possa ter alguma diferena, consigo fazer aquilo que os meus colegas fazem, no acho uma limitao (E10).

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Curso superior Passamos a apresentar, no grfico 1, os resultados obtidos atravs do QVA-r (Almeida et al., 2001), relativos aos cursos superiores frequentados pelo grupo de alunos em anlise.

Curso
2

Frequncia

Grfico 1 - Caracterizao dos alunos quanto ao curso frequentado

Segundo a anlise do grfico 1, verifica-se que estes alunos esto inscritos em cursos de vrios ramos do saber, distribuindo-se por um total de 10 cursos: Arte e Multimdia (1), Cincias da Cultura (1), Comunicao, Cultura e Organizaes (1), Economia (1), Educao Bsica (2), Engenharia Civil (1), Gesto (2), Medicina (2), Psicologia (1) e Servio Social (1). Complementa-se ainda, com dados extrados das entrevistas que 6 dos estudantes se encontram no 1. ano, 2 frequentam o 2. ano, 2 esto no ltimo ano e 3 no concluram o curso superior, sendo que 9 so do sexo feminino e 4 do sexo masculino.

Perceo da incluso/adaptao na universidade A opinio que cada aluno retm, relativamente sua incluso/adaptao na universidade parece proporcional a vrios fatores que a influenciam, entre eles a disponibilizao de apoios educativos, as vivncias no mundo acadmico e as percees que interiorizam relativamente a atitudes comportamentais de professores e colegas.

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Vivncia quotidiana no mundo acadmico Na segunda fase da entrevista, o primeiro tema listado Transio do ensino secundrio/ensino superior permite perceber a capacidade que o aluno tem em lidar com o desconhecido. Este tema dividiu-se em duas categorias, sendo a primeira, a perceo do ensino superior, no sentido de perceber como realmente os alunos vivenciaram esta transio. Esta categoria, por sua vez, subdivide-se em: confronto pessoal positivo (6) Foi a melhor sensao da vida. Aquilo que eu mais queria, aquilo que eu lutei imenso para conseguir (E5) e confronto pessoal negativo (6)Para mim, sair do secundrio e ir para o ensino superior, numa maneira de dizer a boca do lobo (E3); e a novidade, percecionando a capacidade de lidar com o desconhecido, de onde se destacam principalmente a praxe (9) correu bastante bem, muito engraado, (E4); Eu inicialmente, quando tomei esta deciso era pelo facto de no me sentir adaptado e tambm acho que no atravs da praxe que um pessoa se vai integrar. No meu ponto de vista a praxe nada mais do que um conjunto de brincadeiras sem nexo algum (E13), e as mudanas no estudo (5) a maneira de ensinar era diferente, mais rpida, no to atenciosa (E7). A categoria seguinte, ainda relativa a este tema, diz respeito adaptao ao ensino superior, na vertente escolar, com a inteno de perceber as dificuldades e/ou facilidades sentidas pelos participantes. Esta subcategoria difundiu-se em: adequao das condies de estudo (5), Quanto ao mtodo de ensino eu noto que sinto algumas dificuldades e provavelmente nunca me irei adaptar a isso (). Eu acho que deviam utilizar mais quadros interativos ou fazer mais exemplos do que daqueles que fazem atualmente, (E13), e adequao dos espaos fsicos (7) como j lhe disse em relao aos corredores, no muito fcil se orientar sozinha, () tem as escadas mas isso tambm uma questo de hbito, ter capacidade de memorizar (E10).

Perceo sobre a atitude/comportamento dos professores e colegas A adaptao social outra subcategoria correspondente adaptao ao ensino superior, mas desta vez na vertente social, onde se tenta perceber como se sentem, e que opinio interiorizam os participantes, relativamente a situaes atitudinais de colegas e professores. Onde sobressaem particularmente aspetos relativos dependncia (3) E depois durante as aulas eu pedia para emprestarem os apontamentos, para passar na altura, j que no oio muito bem, e as pessoas afastavam os apontamentos para eu no ver (E1), s atitudes de colaborao/no colaborao por parte dos colegas e
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professores (6) algumas visitas de estudo integradas em trabalhos complicado para mim, s vezes, mas felizmente tenho colegas e amigos que ajudam-me quando eu preciso e a dificuldade acaba por se esbater (E9); no queriam ajudar-me a fazer os trabalhos (E6) e ao afastamento (4) quando eu fazia as frequncias parecia que corria bem, mas quando recebia as notas ficava desiludida e a partir da comecei a me isolar muito aqui na universidade (E3); . Eu escrevo minha maneira, porque tenho problemas de audio, mas se a resposta estiver certa pem errado. () Por isso () no deu para continuar (E1); No princpio foi bom, mas depois, a seguir foi um bocado mais complicado porque os colegas, como j me conheciam e diziam como tinha esta surdez, muitas vezes afastavam-se (E6). A categoria seguinte relaciona-se com os sentimentos experienciados no ensino superior, com o desgnio de entender a sensao que estes alunos tiveram com a entrada no mundo do desconhecido. Os participantes referem sentimentos negativos, como a ansiedade (2) Vinha cheia de medo. E estava muito preocupada, se algum falasse se eu ia perceber. Se iam perceber o que eu queria dizer (E1), a frustrao (2) Eu sempre aceitei e era feliz por aceitar. No momento que eu entrei na universidade as coisas mudaram, comecei a sentir uma revolta e tambm pensava Deus, mas porque assim? Porqu?. Mais valia no ter existido (E3) e as alteraes na autoestima (2) Talvez tenha sido importante para a minha autoestima saber que afinal no sou assim to... to desprezvel (E13), e sentimentos positivos, como a valorizao pessoal (4) por um lado foi benfico porque se eu sou o que sou hoje e se tenho os conhecimentos que tenho hoje e os amigos que tenho, foi devido deficincia que eu tenho, que me abriu certas portas, que me fez pensar de outra maneira e que me fez ser assim (E9); A boa disposio sempre foi assim, e a maneira de ser tambm ajuda a enfrentar a doena, e eu gosto muito da vida, estou muito agarrada a ela e no estou e tento no estar presa ao problema principalmente (E2) e a valorizao do pormenor (3) h pequenas coisas que as pessoas normais no reparam e h pequenas coisas que quando uma pessoa tem uma deficincia comea a dar mais valor () por exemplo, diante de umas escadas as pessoas no do valor, para mim s vezes penso tenho que subir isto, isto um desafio para mim. Isto um exemplo, um ponto de vista diferente das coisas e que conseguimos dar mais valor aquilo... aos pequenos pormenores (E11).

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Apoios educativos no ensino superior O tema Apoio acadmico, surgiu com o propsito de conhecer o tipo de recursos e de informao que os participantes tinham disponveis na universidade. A partir deste tema despontaram duas categorias que abrangem a flexibilizao/disponibilizao de recursos (7) Os professores trazem o documento numa pen. Tenho um computador com leitor de ecr, que tudo o que aparece no ecr do computador, ele vai lendo (E10); Pedi ao professor, no fim da aula, para fazer o favor de me dar os apontamentos porque no tinha percebido a aula muito bem. O professor disse que no, que aquele tinha sido um trabalho dele, () se eu quisesse que passasse na biblioteca que l tinha (E3); a minha me, na altura, pediu apoio porque aconselharam um computador qualquer que projetava os livros para o computador em tamanho maior. E ela pediu isso, mas s me foi dado um computador que no servia de nada, um computador normal que acabei por devolver (E7), e a disponibilizao de informao (6) por acaso eu fui, na altura que soube desse contingente de deficincia, fui escola e eles tambm no sabiam que havia esse contingente, nunca tinham ouvido falar naquilo (E12); No pedi apoio porque no sabia que a universidade tinha apoios (E3); No, no sabia disso porque eu pensava que a universidade no tinha nada a ver com o apoio da Educao Especial. Pensava que era uma coisa separada (E1); como era uma coisa nova eu no sabia se tinha algum tipo de apoio, se me disponibilizavam na hora ao verem que eu era portador de deficincia e naquela ansiedade, talvez, de estar a chegar a um meio novo, no me ocorreu essa situao (E9). O tema seguinte relaciona-se com os Condicionantes ao sucesso escolar, no intento de descobrir os obstculos encontrados pelos participantes no mbito acadmico. Este tema decomps-se em trs categorias, nomeadamente: o investimento pessoal (3) . Por isso () no deu para continuar. Os colegas, praticamente no falavam comigo, os professores no me ligavam, diziam para eu ir ao gabinete para me explicarem melhor, (). Mas quando chega ao exame eu escrevo como sei e eles no aceitam a minha maneira de escrever, o que um grave problema. () No se esforam para mudar isso e desisti 2 vezes (E1), o constrangimento social (4) complicado, por um lado, uma pessoa ser assim porque a nvel da comunidade social no compreende, no esto preparados para este tipo () uma pessoa que portadora sofre mais, a nvel de discriminao e outras coisas. Sofre mais porque assim no fcil conseguir arranjar alguma coisa, tipo trabalho, na universidade
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tambm no fcil (E3), e as barreiras arquitetnicas (6) Noto que nos anfiteatros e mesmo na sala do senado, as cadeiras que l tm foram pensadas apenas para pessoas que escrevam com a mo direita e no para as que so esquerdinas (E13); mas uma pessoa quando sobe a escada, olha para o quadro e no v quase nada e ento escrever a vermelho, no se v nada (E12); . s vezes no apanho tudo o que est no quadro porque o professor tem a letra muito pequena ou quando os slides esto projetados para a parede (E7). O ltimo tema abordado refere-se s Perspetivas futuras, com o objetivo de conhecer as ambies dos sujeitos, e os fatores que as influenciam, que so desde fatores intrnsecos, como a motivao (6) Trabalhar para ter o meu curso, trabalhar para ser pintora para ser reconhecida. E preciso muito trabalho (E4); Tenho sobretudo a ambio de criar algo por mim prprio, algo que me orgulhe de dizer que fui eu que criei e at ajudei a sociedade (E13); gostava muito de ir para fora fazer alguma misso nos pases em vias de desenvolvimento ou subdesenvolvidos. Gostava de chegar a professora catedrtica e por enquanto isso (E5); um dia vou voltar universidade, mas quando melhorarem as coisas a maneira de pensar, a mentalidade das pessoas (E3), at fatores extrnsecos, onde ressalvam de forma determinante a condio fsica (3) Devido minha dificuldade, vivo um dia de cada vez, mas a minha maior ambio tirar o meu curso e poder manter a minha condio fsica para poder exercer esse curso (E11), e as expectativas institucionais (4) h pouco tempo inseri-me na Rotaract, uma instituio internacional de voluntariado. () a Rotaract abre-me muitas portas profissionalmente, quando chegar a altura de eu trabalhar, o facto de estar inserido nesse projeto, digamos assim, pode me abrir para o mercado de trabalho (E9).

Apresentao dos resultados recolhidos a partir do QVA-r (Almeida et al., 2001) Tomando como referncia a incluso/adaptao dos alunos universidade e procurando explorar as percees dos alunos, apresentam-se, no quadro 1, os seus resultados nas diferentes dimenses do QVA-r.

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Quadro 1. Dados QVA-r

Dimenses Interpessoal Carreira Institucional Pessoal Estudo/Curso

n 13 13 13 13 13

Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo 45,9 9,84 27 59 46,6 12,33 26 61 28,4 5,85 17 38 48,2 9,51 34 64 47,2 8,21 35 61

A partir da consulta do quadro 1, verifica-se que a mdia da subescala interpessoal 45,9 (DP=9,84), oscilando entre um mnimo de 27 e um mximo de 59. A nvel da subescala carreira a mdia 46,6 (DP=12,33), apresentando uma variao entre 26 e 61. Quanto subescala institucional, a mdia de 28,4 (DP=5,85), manifestando uma oscilao de 17 como mnimo e 38 como mximo. Relativamente subescala pessoal, a mdia 48,2 (DP=9,51), variando entre 34 e 64 como mnimo e mximo, respetivamente. Para finalizar, encontra-se a subescala estudo/curso que apresenta uma mdia de 47,2 (DP=8,21), oscilando entre os valores de 35 e 61.

Procurando analisar mais especificamente cada um dos resultados pelo grupo de sujeitos apresenta-se, em seguida, a representao grfica dos resultados de cada participante para cada dimenso do QVA-r. Dessa forma, no grfico 2 apresentam-se os resultados para a dimenso interpessoal.

Dim. interpessoal

N casos

Grfico 2. Resultados para a dimenso interpessoal para cada um dos sujeitos

Consultando o grfico 2, constata-se que os sujeitos que mais facilmente se envolvem em atividades extracurriculares, que estabelecem relaes mais ntimas, e

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mais se relacionam com os pares so os sujeitos 2, 4 e 9, enquanto o sujeito 1 parece encontrar-se menos adaptado no que respeita a esta dimenso. De seguida apresentam-se no grfico 3 os resultados individuais para a dimenso carreira.

Dim. carreira

N casos

Grfico 3. Resultados para a dimenso carreira para cada um dos sujeitos

Segundo a anlise do grfico 3, visvel que a maior parte dos sujeitos facilmente parece adaptado ao curso que escolheu e apresenta perspetivas de carreira relacionadas com o curso. Destacam-se com resultados inferiores os sujeitos 1, 3, 6 e 8, evidenciando uma no adaptao aos cursos escolhidos e consequentemente, no apresentam perspetivas de carreira.

No grfico 4, podem consultar-se os resultados dos participantes referentes dimenso institucional.

Dim. institucional

N casos

Grfico 4. Resultados para a dimenso institucional para cada um dos sujeitos

Na anlise do grfico 4 perceciona-se que o sujeito 2, mais que todos os outros, mostra grande interesse pela instituio, deseja nela prosseguir os seus estudos e
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reconhece a qualidade dos servios e estruturas existentes, enquanto o sujeito 3 evidencia-se exatamente pela opinio inversa. Segue-se a representao grfica dos resultados dos alunos para a dimenso pessoal, no grfico 5.

Dim. pessoal

N casos

Grfico 5. Resultados para a dimenso pessoal para cada um dos sujeitos

Da leitura do grfico 5 verifica-se que os sujeitos 4 e 11 percecionam bem-estar, tanto a nvel fsico como psicolgico, enquanto os sujeitos 1, 3 e 8 evidenciam resultados no sentido oposto, apresentando uma opinio negativista.

Finalmente, apresenta-se no grfico 6 os resultados dos participantes para a ltima dimenso avaliada pelo QVA-r, ou seja, a dimenso estudo/curso.

Dim. estudo/curso

N casos

Grfico 6. Resultados para a dimenso estudo/curso para cada um dos sujeitos

Quanto s competncias, hbitos de estudo, gesto do tempo e utilizao de recursos de aprendizagem, verifica-se, pelo grfico 5, que os sujeitos 2 e 4 destacam-se

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pela positiva, enquanto os sujeitos 6, 8 e 10 no apresentam opinies favorveis no que respeita a esta dimenso.

Discusso de Resultados e Concluses Nesta parte da dissertao destinada discusso e concluso, debatemos os resultados obtidos, e expomos algumas ideias, em jeito de concluso. Para alm disso, acrescentamos algumas limitaes encontradas ao longo da realizao da pesquisa. Terminamos sugerindo algumas linhas orientadoras para futuros projetos.

Contributos Com base nos resultados obtidos, parece que, de um modo geral, este grupo de alunos com NEE est adaptado, ou em fase de adaptao universidade. Contudo, a problemtica de que so portadores, e as suas percees individuais, influenciam a forma como estes vivenciaram a entrada no ensino superior. Refira-se que parece que os alunos com NEE tm uma entrada mais tardia no ensino superior, pois apresentam uma mdia de idade, no momento de ingresso, de 22,5 anos, sendo esperado que um aluno que faa um percurso escolar sem retenes ingresse no ensino superior aos 18 anos. Talvez este facto possa ser explicado devido aos diversos constrangimentos com que se depararam ao longo do percurso escolar, implicando assim atrasos no ingresso no ensino superior (Brandt, 2011). Constrangimentos esses que dependem da problemtica de que cada aluno portador, pois at mesmo dentro da mesma deficincia existem especificidades que dependem de pessoa para pessoa. A partir da apresentao dos resultados, constatou-se que os participantes so portadores de vrias deficincias, desde motoras, sensoriais e neurolgicas, contudo a natureza da problemtica pode ser um ponto-chave na aceitao, ou no, da deficincia. Ora vejamos, se for uma deficincia congnita, ou seja, que j nasceu com o indivduo, a sua aceitao progressiva, o indivduo vai lentamente, tomando conscincia da problemtica de que portador e se adaptando s mudanas que esta exige. Por outro lado, se for uma deficincia adquirida, a sua tomada de conscincia poder assumir diferentes perspetivas, e lidar com a mudana/perda imediata poder ser mais difcil em alguns casos.

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As implicaes provenientes destas problemticas nos hbitos de vida, realmente outro fator importante que faz com que a sua aceitao varie de indivduo para indivduo. Implicaes estas que podem resultar, por exemplo, na diminuio de produtividade, no impedimento de deslocao autnoma, e at mesmo na impossibilidade de continuar a vida social mantida at ento, que passa pelas sadas noturnas, aos hbitos de beber e fumar. de salientar o facto de que a existncia de melhorias, no sentido de esbater a problemtica, funciona na maioria dos casos, como um fator positivo no que respeita sua aceitao, pois os sujeitos experienciam progresses a nvel pessoal. O significado que a deficincia representa para cada sujeito depende, muitas vezes dessas mesmas implicaes nos hbitos de vida. No entanto, se repararmos no grfico 4, referente dimenso pessoal, verifica-se que o sujeito que apresenta um maior bem-estar a nvel fsico e psicolgico, um sujeito portador de uma deficincia motora, no entanto no se sente limitado, relativamente aos outros, a sua deficincia no lhe dever trazer a perceo de implicaes relevantes nos hbitos de vida. Ainda referente ao mesmo grfico, temos que a maioria dos valores mais negativos pertence a sujeitos portadores de deficincia auditiva, pois o bem-estar fsico e psicolgico depende intimamente da aceitao do eu, e do outro relativamente sua problemtica. Todos os participantes deste estudo beneficiaram, durante pelo menos, uma fase do seu percurso escolar, de apoios que lhes possibilitaram progredir nos estudos. No entanto, quando nos referimos a apoios, a maioria dos alunos remete a sua perspetiva para os apoios relacionados com a Educao Especial, para algum que os auxilie de alguma forma, e no, por exemplo, para o simples facto de lhes ser disponibilizado tempo extra aquando da realizao de um exame. Parece que existe, de uma certa forma, uma lacuna relativamente ao conceito de apoio. No entanto, medida que se tenta perceber melhor o que aconteceu durante o percurso escolar destes sujeitos, apercebemo-nos que realmente usufruram de algumas adaptaes de recursos, tanto a nvel de horrios, como de materiais e at mesmo de mtodos avaliativos. Porm, parece-nos que essas adaptaes acontecem, mais frequentemente, ao nvel do ensino bsico, alm de que medida que a exigncia de ensino aumenta (secundrio e superior), a importncia e a qualidade das adaptaes parece diminuir (Associao Portuguesa de Deficientes, 2005). Com base num estudo desenvolvido pela Associao Portuguesa de Deficientes (2005), sabe-se que situaes desta natureza acontecem permanentemente, devido ao Estado se desprover das suas obrigaes, facto ainda mais
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agravado pela conjuntura financeira que o pas atravessa. Ou ainda, se poder dever ao facto de os alunos, consoante a sua dificuldade, j terem acionado uma srie de recursos e conseguirem ser mais autnomos. de salientar ainda que a natureza da deficincia pode influir na frequncia com que os recursos so adaptados aos diferentes nveis de ensino. Queremos com isto dizer que se um aluno apresentar uma deficincia congnita imediatamente apoiado nos primeiros anos escolares (Costa & Rodrigues, 1999), seno antes, exceto raras excees em que mesmo sendo desta natureza, a deficincia no seja detetada atempadamente. O contingente especial outro apoio com o qual os portadores de deficincia podem contar, desde que, tenham necessitado de algum tipo de apoio durante o ensino secundrio. Segundo a alnea e), do n. 2, do artigo 9., da Portaria n. 478/2010, de 09 de julho, o contingente especial reserva 2 vagas, para portadores de deficincia fsica ou sensorial, na 1. fase do concurso. Contudo, um facto a salientar diz respeito diferena entre a colocao do aluno na universidade atravs do contingente especial, e o gozo do direito aos apoios disponibilizados por esta instituio aps a sua matrcula. Estes so dois pontos distintos e que a maioria dos alunos desconhece. Parece-nos que o facto de um aluno ter ingressado na universidade pelo contingente da deficincia no diretamente proporcional ativao dos apoios que a universidade pode disponibilizar. Tocamos aqui na importncia da formalizao do apoio. Para que o aluno goze de apoio necessrio requer-lo no momento da matrcula, fazendo prova da sua situao. Segundo os relatos das entrevistas, parece-nos que alguns alunos desconhecem os apoios de que podem beneficiar, no momento da matrcula. Entendemos ser uma situao e um espao plenamente novo que pode suscitar algum receio no levantamento de questes. No entanto, a falta de informao parece-nos ser um facto, que nos faz pensar se esta lacuna se deve apreenso dos alunos, ou falta de preparao dos servios que os acolhem (Tinklin et al, 2004), que tm sem dvida uma participao considervel no decurso da incluso (Correia, Malus, Mouro & Santos, 2011). Ou estaremos em presena da falta de bilateralidade que Sassaki (1997) refere ser necessria, ou seja, as pessoas portadoras de deficincia tambm devem ser ativas, proactivas no sentido de atuarem sobre a sociedade e no esperarem apenas a ao desta. Neste caso, os alunos poderiam ser os agentes mobilizadores dos recursos necessrios se procurassem desde o ingresso que as suas necessidades educativas fossem atendidas.

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Por outro lado, sabemos que h alunos que tm conhecimento da possibilidade de solicitar apoios no momento da matrcula, e alguns chegam mesmo a formaliz-los. Porm, a instituio de ensino deve pesar as melhores medidas a adotar, antes de consumar a situao (Associao Portuguesa de Deficientes, 2005), sendo que isso acontece neste caso especfico consoante definido no regulamento de avaliao de aprendizagem dos alunos (artigo 17.). importante ter conhecimento da problemtica do aluno, para que os recursos disponibilizados sejam os mais adequados. Alguns estudos sugerem que a implementao de centros de apoio e atendimento aos alunos com NEE poderia ser uma medida que contribusse para auxiliar estas situaes (Correia et al, 2011). Alis, em algumas universidades portuguesas existem gabinetes de apoio como, por exemplo, o Gabinete para a Incluso na Universidade do Minho (http://www.uminho.pt/estudar/gabinete-para-a-inclusao). Para alm destes, existe tambm um Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficincia no Ensino Superior (GTAEDES). Este grupo conta com a participao da Universidade de Coimbra, a Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, a Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, a Universidade Tcnica de Lisboa, a Universidade do Porto, a Universidade de Aveiro, a Universidade do Minho, a Universidade de vora, a Universidade dos Aores, a Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, e tem como principais objetivos, a partilha de experincias e a divulgao de informaes importantes para o melhoramento da atividade; a determinao de orientaes que constituam uma poltica corrente, assim como o estabelecimento de regras para os intervenientes que apoiam os alunos com NEE, aspirando o progresso e a solidificao dos servios (http://www.aminharadio.com/gtaedes/glossary). No que diz respeito adaptao acadmica/social, a variedade de opinies depende, indiscutivelmente, da experiencia vivenciada por cada sujeito na universidade, que por sua vez, deriva da perceo que cada um tem da transio do ensino secundrio para o superior, e da capacidade de lidar com a novidade e com todas as mudanas provenientes da entrada no mundo acadmico. A praxe, por exemplo, uma tradio acadmica j prpria do ensino universitrio, uma vivncia que at ento os alunos no haviam experienciado. Contudo, a verdade que nem todos aceitam esta experincia da mesma forma, se para alguns a praxe serve como fator de integrao, para outros no, representa simplesmente um conjunto de brincadeiras sem nexo. Se nos debruarmos sobre a anlise do grfico 1, relativo dimenso interpessoal, constata-se que os sujeitos que se relacionam mais com os pares so na sua maioria, sujeitos com uma deficincia
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motora, enquanto os portadores de deficincia auditiva apresentam os valores mais baixos no que respeita a esta dimenso, talvez pelo facto de estarem mais isolados socialmente devido falha na comunicao (Grassi, 2009) e consequentemente menos adaptados. So estes sujeitos, que apresentam valores mais baixos que, efetivamente, optaram tambm por no participar nas praxes. A forma como os alunos aceitam e se adaptam s mudanas a nvel do estudo, ou seja, a nvel dos mtodos de ensino, evidenciam-se na dimenso estudo/curso, do QVA-r, atravs das competncias que tm para esse efeito, dos hbitos de estudo, da gesto do tempo e da utilizao dos recursos de aprendizagem. de salientar que nenhum aluno portador de deficincia motora se encontra abaixo da mdia nesta dimenso, inversamente todos os alunos portadores de deficincia auditiva esto abaixo. tambm de referir que foram estes que na sua maioria mudaram de curso. Estes dados fazem-nos pensar nas razes que levaram estes alunos a mudar de curso, sendo que se podem prender com fatores mais pessoais, com percees de competncia ou percees de apoio institucional (Fernandes & Almeida, 2007). Importa ter em ateno que a adaptao destes alunos ao ensino superior, o seu desempenho escolar e os sentimentos por eles experienciados dependem tambm da forma como so acolhidos pela instituio, no que diz respeito adequao dos espaos fsicos, como so acolhidos pelos colegas, relativamente s atitudes de colaborao ou no colaborao por parte destes, e como so reconhecidos pelos professores, quanto adequao das condies de estudo. A no adaptao social destes alunos, pode resultar em constrangimentos sociais e consequentemente, ser um condicionante ao seu sucesso escolar, se estes no se sentirem minimamente adaptados ou acolhidos pelos colegas. A instituio, enquanto infraestrutura, tambm um fator que influencia a opinio dos alunos com NEE, pois a sua adaptao depende igualmente das barreiras arquitetnicas existentes (Fernandes & Almeida, 2007). Se tivermos em conta os extratos das entrevistas, percebemos que alguns alunos referem-se principalmente, s condies fsicas das salas e dos anfiteatros. Se perspetivarmos esta informao at dimenso institucional, do QVA-r, apercebemo-nos que todos os sujeitos portadores de deficincia auditiva encontram-se abaixo da mdia, alm de que um deles apresenta o valor mais baixo desta dimenso. No reconhecerem a qualidade dos servios e das estruturas existentes poder dever-se ao facto de no se sentirem apoiados pela instituio, que enquanto instituio inclusiva, deve ser aquela que respeita as especificidades de seu alunado, suas necessidades e potencialidades, que acolhe a
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diversidade, equiparando oportunidades, buscando um desenvolvimento que oferea qualidade (Grassi, 2009, p. 16). Por outro lado, os alunos que, durante a entrevista, evidenciaram sentimentos positivos no ensino superior, mostram valores mais elevados nesta dimenso. Temos, por exemplo, o sujeito 2, portador de uma deficincia motora, que mostra grande interesse pela instituio, o que tambm se poder relacionar com o facto de estar na fase de concluso do curso. Na verdade e de acordo com Bisol et al. (2010), as mudanas na instituio implicam, obrigatoriamente, mudanas noutros setores, por exemplo, no papel dos professores. Geralmente, na sua formao de base, esta no uma competncia trabalhada e desenvolvida, alm de que alguns destes profissionais ainda no esto sensibilizados para trabalhar com alunos que necessitam de ateno especial, no esto preparados para dar este passo. A sua resistncia est muitas vezes associada sua falta de preparao, valorizao do ensino tradicional, dificuldade na funcionalidade das tarefas e incerteza na execuo de novas estratgias (Silva, 2009). No entanto, como investigaes a este respeito tm mostrado, j h muitos docentes que entendem a fundamental importncia do acesso informao acerca da educao inclusiva, e a necessidade da adaptao metodolgica (Correia et al, 2011). por isso necessrio preparar o corpo docente para que consigam dar uma resposta adequada aos seus alunos, necessrio apostar na formao contnua destes professores para que, e segundo alguns estudos, haja uma alterao na sua postura relativamente aos alunos com NEE, tornando-se assim um estmulo ao desenvolvimento das suas competncias (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Por exemplo, um aluno portador de uma deficincia fsica nunca poder ser avaliado da mesma maneira que os seus colegas, na disciplina de Educao Fsica. A mesma coisa acontece com um aluno portador de uma deficincia auditiva, em circunstncia alguma poder ser avaliado, a nvel da escrita, pelos mesmos parmetros que os seus colegas, pois no partilham da mesma lngua materna. A sua primeira lngua a Lngua Gestual Portuguesa (LGP), mas, ainda assim se exige que escrevam de igual forma que os colegas, o que depois se reflete de forma negativa na sua avaliao. Atitudes desta natureza, mesmo quando realizadas inconscientemente, podem trazer srias consequncias aos alunos. Muitas vezes experienciam sentimentos de autoestima e autoeficcia reduzidos, que acabam por sugerir o afastamento e levar desistncia. Com base nas entrevistas, todos os sujeitos portadores de deficincia auditiva que participaram neste estudo acabaram por desistir, no tendo concludo a sua habilitao superior. Estes dados parecem indicar este como o grupo de alunos com
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maiores dificuldades de incluso. Importaria continuar os estudos com esta populao especfica e repensar como poderia ser dada resposta mais efetiva a estes alunos e que mecanismos interinstitucionais seriam necessrios ativar como, por exemplo, pode ser a contratao de um professor de lngua gestual. Por outro lado, existem os alunos que se encontram mais adaptados universidade, e manifestam perspetivas futuras direcionadas para a carreira que pretendem seguir. Os sujeitos que, durante as entrevistas, indicaram a motivao como impulsionador para a concretizao dos seus objetivos, indicam valores mais altos na dimenso carreira, do QVA-r. No entanto, h tambm que referir que alguns dos sujeitos, portadores de deficincia, optaram por no contar aos colegas e professores a problemtica de que so portadores, pois receiam ser vistos como um elemento mais fraco e futuramente incompetente, na concretizao da sua atividade profissional. Falamos muitas vezes do preconceito associado s atitudes contra a incluso dos portadores de deficincia, no entanto parece-nos que o preconceito est presente na comunidade em geral, incluindo os portadores de deficincia, um trao caracterstico da vida (Heller, 2000). De uma forma geral, parece-nos que a universidade j se preocupa em dar resposta a alguns tipos de problemtica, mais precisamente aos casos que so mais facilmente detetados e acionados pelos alunos como, por exemplo, casos de cegueira ou deficincia motora. A nvel da cegueira as tecnologias esto cada vez mais avanadas e desde que os professores se comprometam em colocar toda a informao em formato digital, os portadores desta deficincia tm a sua vida mais facilitada, pois existem os leitores de ecr que disponibilizam, em formato udio, toda a informao que estiver no ecr do computador. Quanto deficincia motora, no uma problemtica que exija grandes adaptaes em situao de sala de aula, desde que os acessos estejam facilitados e as salas adaptadas a esta populao. Por outro lado, casos de deficincia auditiva parecem ficar mais esquecidos, sendo que estas pessoas aparentam ser exatamente iguais a tantas outras, pois a sua deficincia pode encontrar-se disfarada. As adaptaes de materiais nestes casos so mais exigentes e difceis de conseguir, agravando-se o facto da comunicao poder ser quase impossvel, pois como j foi referido, os alunos surdos no partilham a mesma lngua materna que os outros alunos. Considerando que todos os sujeitos surdos que participaram neste estudo no terminaram a sua formao superior pode questionar-se at que ponto o ensino superior se encontra preparado para responder s necessidades destes alunos. Por outro lado, questiona-se se esta
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inadaptao universidade, e consequentemente a no concluso do curso, no poder tambm estar associada tambm a caractersticas da personalidade vincadas pela deficincia de que so portadores, dificultando o prprio processo de incluso. O presente estudo, procurou explorar como os alunos portadores de deficincia se adaptam universidade, evidenciando o papel desta, enquanto instituio de ensino e instituio social, na incluso de alunos com NEE. Em suma, importa que ao nvel do ensino superior a incluso tambm acontea para que assim estes cidados possam usufruir do seu direito educao e formao e, em consequncia, realizao profissional e insero na comunidade.

Limitaes e implicaes futuras Durante esta investigao encontrmos algumas dificuldades, principalmente no incio da pesquisa. Comeamos por referir o facto da dificuldade inicial em reunir o grupo de participantes, ou seja, um grupo que no muito elevado. As causas desta limitao, alm de remeterem para a participao voluntria, prendem-se tambm com o nmero relativamente reduzido de alunos com NEE a frequentar o ensino superior, sendo que apesar de serem uma percentagem reduzida de casos na populao escolar, ainda no parecem ter as mesmas possibilidades de estudo que os outros, alm de que as barreiras relacionadas com a acessibilidade podem colocar os estudantes com NEE afastados da aprendizagem e das experincias educativas de nvel superior. Por exemplo, se os alunos com NEE no tiverem acesso aos materiais adaptados s suas necessidades, no estaro aptos a participar inteiramente no processo escolar. O que consequentemente trar menos alunos com NEE at universidade. Por outro lado, a disponibilidade do espao reservado s entrevistas foi outro constrangimento ao progresso da investigao. Muitas vezes, as entrevistas tiveram que ser adiadas pelo facto do espao no estar desocupado e se querer realizar a entrevista num ambiente calmo e privado. Contudo, e embora os contratempos encontrados, a investigao desenvolvida faculta um suporte para pesquisas futuras, que pretendam dar-lhe seguimento, ultrapassando alguns dos obstculos enfrentados. urgente expandir os trabalhos de investigao no sentido de estudarem mais pormenorizadamente o progresso das prticas inclusivas, pois podem assumir-se como alicerces tericos. Alm de que no existem muitos estudos de investigao nesta rea temtica, sobretudo em Portugal, que recentemente iniciou a sua caminhada.
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Da viso global desta investigao de salientar a importncia premente em investir na formao profissional dos professores, pois o xito do atual sistema educativo depende da capacidade de inovao, da viso e da criatividade desta classe profissional. O papel do professor assume outra perspetiva, deixando de se limitar a cumprir o programa educativo. Adota novas responsabilidades e adquire o poder da iniciativa. Estes so fatores que valorizam a classe docente e que certamente lhes dar prazer em assumir, permitindo que sintam que fazem parte da mudana (Hassamo, 2009). assim indispensvel sustentar a formao destes profissionais e capacit-los eficazmente, promovendo medidas que adotem a criatividade e a inovao do ensino. Alm disso, e no menos importante, pensamos que pode constituir uma maisvalia, a implementao de um ncleo de apoio aos alunos portadores de deficincia nas instituies de ensino superior, semelhana do que acontece noutros pases (Imperatori et al, 2011; Pereira, 2006). Nesse sentido, um ncleo que servisse de intermedirio, em articulao com os servios intervenientes, promovendo uma troca de informao mais fluente e atempada e a ativao de medidas quando necessrio. Uma outra forma de interveno poder consistir na aplicao de programas que possibilitassem que alunos, com e sem deficincia, se interajudassem, no esclarecimento de dvidas, no auxlio em pesquisas, no estudo em grupo e, simultaneamente, promovessem a socializao e a cidadania. Pensamos que medidas como estas, no sentido de criar novos espaos/programas, podero ser valiosos contributos, fomentando o crescimento e o desenvolvimento universitrio dos alunos com e sem NEE. Para que a incluso acontea, no satisfatrio o direito que assiste o aluno com NEE em conquistar um lugar na universidade, mas sim aprimorar essa fase de ensino, para que seja possvel garantir a todos os estudantes uma formao profissional eficaz. portanto, substancial que a instituio, os alunos, os docentes e todos os outros intervenientes estejam em plena articulao no progresso do ensino inclusivo.

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Anexos

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Anexo1. Guio de entrevista

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Guio de entrevista

Domnio 1: Caracterizao pessoal 1.1. 1.2. 1.3. Qual o tipo de deficincia de que portador? uma deficincia congnita ou adquirida? Se adquirida, como aconteceu? Em que situao da sua vida? O que mudou da

em diante? Como reagiu situao? 1.4. 1.5. 1.6. Em que altura da sua vida necessitou do apoio da educao especial? Beneficiou desse apoio no ensino secundrio? Durante o seu percurso escolar alguma vez reprovou? Se sim, porqu?

Domnio 2: Significado da deficincia 2.1. 2.2. O que significa para si ser portador de uma deficincia? Se no tivesse essa deficincia acha que seria uma pessoa diferente nalgum aspeto? 2.3. Acha que a limitao de que portador(a) pode ser um condicionante ao seu sucesso escolar?

Domnio 3: Adaptao acadmica 3.1. Aquando da sua matrcula na universidade, solicitou o estatuto de aluno portador de deficincia? Se no, porqu? Como descreve a transio do ensino secundrio para o ensino superior? Relativamente adaptao, como a experienciou? Foi praxado? Como vivenciou essa experincia? Sentiu algum tipo de apoio/rejeio por parte dos colegas, professores ou outros funcionrios? 3.6. 3.7. 3.8. As aulas eram lecionadas tendo em conta todos os tipos de pblico? Aquando da realizao de atividades encontra limitaes? De que tipo? O espao fsico e os recursos materiais utilizados eram de fcil acesso a qualquer pessoa? Os colegas tinham conhecimento do tipo de limitao de que portador?
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3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

3.9.

3.10. Faz parte de alguma associao extracurricular (tuna, associao de estudantes)?

Domnio 4: Perspetivas futuras 4.1. 4.2. 4.3. Est a frequentar o curso que escolheu como 1 opo? Porque escolheu este curso? Quais as suas ambies futuras?

Domnio 5: Finalizao 5.1. 5.2. 5.3. Qual o sentido que esta entrevista teve para si? Alm do que lhe foi perguntado, gostaria de acrescentar algo mais? Em caso de dvidas nas respostas, poderei entrar em contacto consigo novamente?

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Anexo 2. Categorizao da entrevista

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Categorizao da entrevista

A. Caracterizao dos alunos com NEE 1. Tipo de problemtica 1.1. 1.2. 1.3. Neurolgica Motora Sensorial

2. Natureza da problemtica 2.1. 2.2. Congnita Adquirida

3. Lidar com a mudana/perda 3.1. Tomada de conscincia da problemtica 3.1.1. Negao 3.1.2. Comparao 3.1.3. Normalizao 3.1.4. Extrao de valores positivos 3.2. Implicaes nos hbitos de vida 3.2.1. Social 3.2.2. Produtividade 3.2.3. Deslocao 4. Apoios da educao especial durante o percurso escolar (bsico e secundrio) 4.1. Medidas de apoio direto 4.1.1. Ao nvel do 1. ciclo 4.1.2. Ao nvel do 2. e 3. ciclos 4.1.3. Ao nvel do ensino secundrio 4.2. Medidas de apoio indireto 4.2.1. Adaptao de materiais/recursos 4.2.2. Mtodos de avaliao 4.2.3. Contingente especial 5. Significados pessoais da deficincia 5.1. 5.2. 5.3. Positivo Negativo Neutro

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B. Perceo da incluso/adaptao na universidade 6. Transio ensino secundrio/ensino superior 6.1. Perceo do ensino superior 6.1.1. Confronto pessoal 6.1.1.1. 6.1.1.2. 6.1.2. Novidade 6.1.2.1. 6.1.2.2. 6.2. Praxe Mudanas no estudo Positivo Negativo

Adaptao ao ensino superior 6.2.1. Escolar 6.2.1.1. 6.2.1.2. 6.2.2. Social 6.2.2.1. 6.2.2.2. Dependncia Atitudes colaborao/no colaborao por parte dos colegas e professores 6.2.2.3. Afastamento Adequao das condies de estudo Adequao dos espaos fsicos

6.3.

Sentimentos experienciados no ensino superior 6.3.1. Negativos 6.3.1.1. 6.3.1.2. 6.3.1.3. 6.3.2. Positivos 6.3.2.1. 6.3.2.2. Valorizao pessoal Valorizao do pormenor Ansiedade Frustrao Alteraes na autoestima

7. Apoio acadmico 7.1. 7.2. Flexibilizao/disponibilizao de recursos Disponibilizao de informao

8. Condicionantes ao sucesso escolar 8.1. 8.2. 8.3. Investimento pessoal Constrangimento social Barreiras arquitetnicas

9. Perspetivas futuras
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9.1.

Fatores intrnsecos 9.1.1. Motivao

9.2.

Fatores extrnsecos 9.2.1. Condio fsica 9.2.2. Expectativas institucionais

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