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Mestrado em Educao Revista Profisso Docente UNIUBE Universidade de Uberaba ISSN:1519-0919 www.uniube.

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UM GESTO POTICO: INTERAES TEORIA E PRTICA NA FORMAO DO PROFESSOR

A POETIC GESTURE: INTERACTION BETWEEN THEORY AND PRACTICE IN TEACHER DEVELOPMENT

ABREU- BERNARDES, Sueli Terezinha de Doutora em Educao pela Universidade Federal de Gois- UFG Professora no Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba- UNIUBE - MG Brasil sueli.bernardes@uniube.br

Revista Profisso Docente, Uberaba, v.9, n.19, 2009

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RESUMO O estudo das relaes entre a teoria e a prtica no campo educacional faz voltar a discusso de um problema antigo: como se interagem a teoria e a prtica na formao do professor? Sabemos que, alm de se preocupar com a ao de educar, o professor alimenta, tambm, a preocupao teortica de explicar as leis dessa ao. Envolvidos nessa questo, decidimos apresentar uma reflexo sobre esse binmio teoria/prtica na formao de professores. Essa proposta baseia-se na crtica ao modelo da racionalidade tcnica e orienta-se no modelo da racionalidade prtica. Nesse segundo modelo, a teoria e a prtica no se apresentam separadas, mas concomitantes e articuladas em todos os eixos de formao; a prtica espao de interao, criao e reflexo, no apenas lcus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, no apenas qualificao para as habilidades profissionais. Nesse sentido, a educao um gesto potico, pois o professor cria a experincia da beleza e a busca de sentido de sua teoria e de sua prtica a cada dia. Palavras-chave: Teoria e prtica. Racionalidades. Formao de professores. Gesto potico.

ABSTRACT The study of the connections between theory and practice in the educational field brings to the fore the discussion of an ancient problem: how do theory and practice interact in teacher development? It is known that, as well as busying him(her)self with the action of educating, the teacher also has the theoretical worry of explaining the laws of such an action. With an involvement in this issue, we decided to present a reflection about this binomial theory/practice in teacher development. This proposal is based on the criticism of the technical rationality model and is guided by the practical rationality model. In this second model, theory and practice do not present themselves as separate, but as concomitant and articulated in every axis of development; practice is the space for interaction, creation, reflection, not only the locus for application of a scientific and pedagogic knowledge , not only qualification for professional abilities. In this sense, education is a poetical gesture, for the teacher creates the experience of beauty and the search for meaning of his(her) theory and his(her) practice, day by day. Key Words: Theory and Practice. Rationalities. Teacher Development. Poetical Gesture.

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Conviver intensamente com os problemas da educao enquanto prtica faz parte da natureza do trabalho do professor. Nesse sentido, ele faz, continuamente, a interlocuo entre o saber terico e a prtica pedaggica. Assim, natural que problemas da relao entre a teoria e a prtica ou de uma prtica sem teoria, ou seja, de uma prtica ingnua ou puramente emprica, incomodem o professor, uma vez que seu trabalho como educador depende muito da segurana com que, em sua atividade, ele seja capaz de articular a teoria com a prtica e vice-versa, dando a essa atividade carter terico-prtico efetivo. O estudo das relaes entre a teoria e a prtica no campo da educao que suscita questes de ordem muito mais profundas e complexas que as de natureza meramente lgica ou epistemolgica faz voltar baila um problema antigo, at agora no de todo resolvido: como se relacionam a teoria e a prtica na formao do educador? Questo que interessa, evidentemente, a todos as variantes da formao do professor, que sabe que a inteno da educao no se esgota numa pretenso de ordem prtica: Alm de preocupar-se com a ao de conduzir ou de educar, o professor alimenta, do mesmo modo, a preocupao teortica de explicar as leis dessa ao. Envolvidos nessa problemtica, decidimos apresentar algumas reflexes para trabalhar o binmio teoria/prtica na formao de professores. A teoria e a prtica: leitura histrica Sabemos que, em nosso pas, os cursos de licenciatura tm sua origem nas antigas faculdades de filosofia, na dcada de 30. Sua criao foi motivada pela preocupao com o preparo de professores para a ento denominada escola secundria. Tambm na Universidade de Uberaba isso ocorreu. Seus cursos de licenciatura, em sua maioria, so oriundos da antiga Faculdade de Filosofia Santo Toms de Aquino de Uberaba posteriormente Faculdades Integradas at hoje lembrada pelo pioneirismo na formao de professores na regio triangulina do estado de Minas Gerais. Os cursos de licenciatura originrios estruturavam-se na frmula 3 + 1, em que as disciplinas pedaggicas, com um ano de durao, eram oferecidas na ltima srie,

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aps o estudo das disciplinas de contedo especfico. A oferta do practicum (estgio, atividades didticas) ao final dos cursos indicava o carter secundrio atribudo prtica. Embora esse e outros cursos de formao de professores existentes na dcada de 70 oferecessem disciplinas pedaggicas ao longo dos cursos, no entanto, isso no expressava, necessariamente, uma preocupao pedaggica nos contedos especficos de formao. Buscava-se a eficcia por meio do controle cientfico da prtica

educacional, quando o professor era concebido como transmissor de saberes produzidos. Essa maneira de conceber a formao docente insere-se no paradigma da racionalidade tcnica, como denominado e criticado na literatura educacional Nesse modelo, o professor visto como um tcnico e um especialista que deve apenas apresentar, na sala de aula, os conceitos do conhecimento cientfico. Dentre os principais limites na epistemologia da sala de aula, segundo a racionalidade tcnica, identificamos: a dicotomia entre teoria e prtica; a prevalncia concedida ao ensino dos contedos especficos sobre o pedaggico; a atribuio de um papel secundrio formao prtica; a crena de que, para ser um bom professor, suficiente o domnio da rea do conhecimento especfico que ele se prope ensinar; o preparo do professor centrado no desenvolvimento de competncias para o exerccio tcnico-profissional, consistindo, pois, em uma formao prtica, simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar. Essas so as principais caractersticas facilmente identificadas no modelo 3+1 anteriormente referido e do qual nos afastamos. Tal concepo de ensino questionada, entre outros autores, por Contreras, que a ela se refere como expresso de uma racionalidade tcnica. Em seu livro, A autonomia de professores, esse escritor alega:
o que nos mostra o modelo da Racionalidade Tcnica como concepo de atuao profissional sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo o que no se pode interpretar como um processo de deciso e atuao regulado segundo um sistema lgico infalvel a partir de um conjunto de premissas. A rigidez com que se entende a razo segundo o positivismo o que nos d como conseqncia esta incapacidade de atender todo aquele processo de atuao que no se proponha aplicao de regras definidas para atingir resultados previstos. Por isso, deixa fora de toda considerao aqueles aspectos da prtica que tem a ver com o imprevisto, a

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incerteza, os dilemas e as situaes de conflitos. Ou seja, com todas aquelas situaes das quais as regras tcnicas e os clculos no so capazes de dar conta e para as quais se requerem outras capacidades humanas que tm de ser entendidas no desprezadas. justo ali aonde no chegam as regras tcnicas que mais falta fazem aquelas habilidades humanas relacionadas com a capacidade de deliberao, reflexo e de juzo. (CONTRERAS, 1997, p. 76).

Nessa racionalidade, o professor o tcnico que pauta seu desempenho na utilizao de mtodos e no alcance de objetivos, e sua profissionalidade resume-se eficcia e eficincia. Em sua ao pedaggica no questiona as finalidades, o sentido e o significado do ensino, mas unicamente seu desenho eficaz de realizao. Dessa forma, a racionalidade tcnica propaga a figura do especialista, que legitima as tcnicas oriundas do conhecimento cientfico, e os objetivos que no permeiam o debate entre professores e entre esses e a sociedade. Como vemos, essa construo do conhecimento, analisada e refletida sob o paradigma da racionalidade tcnica, entendida sob o rigor do controle cientfico sobre a prtica educacional, e expressa uma concepo de professor como um transmissor de saberes criados por outros. Desse modo,
o saber cientfico encontra no professor um profissional habilitado com a sua competncia tcnica para adequ-lo, ou dilu-lo, (ou distorc-lo, se ineficiente), para que seja (fosse) aprendido pelos alunos que, assim educados, e disciplinados, "evoluiriam para uma vida melhor". Ainda presente no imaginrio e prtica social de muitos educadores, essa concepo tem sido questionada e criticada por aqueles que apontam a simplificao operada por este raciocnio que: nega a subjetividade do professor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a atividade docente lida com, depende de e cria conhecimentos tcitos, pessoais e no sistemticos que s podem ser adquiridos por meio do contato com a prtica; ignora os estudos culturais e sociolgicos que vem o currculo como terreno de criao simblica e cultural; e que ignora, tambm, todo o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento cientfico nas ltimas dcadas. (MONTEIRO, 2001, p 1).

Esse cenrio gerou vrios estudos que procuram suplantar essa relao linear e mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica na sala de aula, e que buscam mostrar que a racionalidade tcnica insuficiente para responder complexidade de aes encontradas na prtica educativa, desde sua organizao at a ao no ambiente de aprendizagem. Diferentemente do que prope a racionalidade tcnica, as pesquisas comearam

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a revelar que
o professor intervm num meio ecolgico complexo, num cenrio psicolgico vivo e mutvel, definido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas de natureza prioritariamente prtica, que, quer se refiram a situaes individuais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados pelas caractersticas situacionais do contexto e pela prpria histria da turma enquanto grupo social. (GMEZ, 1995, p. 102).

Nessa direo, uma nova viso de educao entrelaada com a idia de uma convivncia sempre inacabada, instvel e ininterrupta, com fluxo de conhecimentos, dilogo entre sujeitos de saberes e prticas por eles vividas. Eis o horizonte de uma racionalidade prtica. Algumas idias escritas por Maria Cndida Moraes (2000, p. 27) poderiam dizer, com outras palavras, o que estamos sugerindo.
Uma educao para a era relacional pressupe o alcance de um novo patamar na histria da evoluo da humanidade no sentido de corrigir os inmeros desequilbrios existentes, as injustias e as desigualdades sociais, com base na compreenso de que estamos numa jornada individual e coletiva, o que requer o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistmica, que traga maior abertura, uma nova viso da realidade a ser transformada, baseada na conscincia da inter-relao e da interdependncia essenciais que existem entre todos os fenmenos da natureza. Uma educao que favorea a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas a aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade, fraternidade e compaixo (MORAES, 2000, p. 27).

O desenvolvimento almejado no unidimensional mas possui muitas faces, o que torna nosso saber-fazer bem mais complexo do que as teorias o apresentam. Essa perspectiva de amplitude exige, certamente, o reconhecimento de outros espaos e outros tempos de aprendizagem, de outra concepo curricular que no se aprisiona em grades e de compreenso do homem como ser de cultura. Pensamos que
a educao do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, o resultado da ao de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. o exerccio de viver e conviver o que educa. E a escola de qualquer tipo apenas um lugar e um momento provisrios onde isto pode acontecer. Portanto, a comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com que tudo o que pode ser vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida e tambm com a aula ao educando. (BRANDO, 1993, p. 47).

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A educao escolar um feixe da maior importncia em todo esse fluxo de intercomunicaes entre a vida de seu plano mais biolgico ao mais social e ser preciso partir do princpio de que ela no a nica e de que a escola apenas um entre os muitos cenrios de realizao da vida como conhecimento. Por outro lado, a educao escolar no deve abrir mo de seu crescente lugar em uma sociedade aprendente. Ela deixa de ser algo episdico e algo destinado a um sempre aprender para e se torna uma inevitvel e nuclear instncia em si mesma. Assim, cada vez mais aprender ter em si o seu valor e o seu sentido. Assim, cada vez mais a educao deixar de ser instrumentalizada para servir ao trabalho, por exemplo, ou ao mercado de bens e servios, o que bem pior ainda, para vir a ser uma das razes essenciais pelas quais vivemos cada momento de nossas vidas. Em uma sociedade aprendente devero passar os elos e os feixes de uma mltipla atividade de enlaces e de criaes relacionadas ao conhecimento e ao aprender-a-conhecer. consenso, hoje, entre vrios outros pensadores de nosso tempo como Arroyo (1996, 2000), Candau (1995), Enguita (1989), Contreras (1997), dentre outros, que a formao de professores, baseada no modelo da racionalidade tcnica, mostra-se inadequada aos princpios e fins educativos que compreendam o dilogo escolar como instncia de criticidade e hominizao. Pensam igualmente em um modelo que considere o professor como aquele profissional autnomo que convive, reflete, critica, toma decises, interage e cria durante sua ao pedaggica. Por conseguinte, no modelo da racionalidade prtica, as aes educacionais afastam-se, dos equvocos decorrentes do paradigma de uma racionalidade tcnica. Nesse campo de discusso pedaggica sobre a prtica, podemos igualmente ouvir as vozes dos
autores do chamado paradigma da prtica reflexiva que, apoiados nas reflexes da teoria crtica, concebem uma prtica que pode ser constantemente reconhecida, refletida e modificada pelos agentes educacionais (SCHM, 2000; PREZ GOMEZ, 1995), dentre outros. Esses autores entendem que, dessa forma, possvel superar o enfoque racionalista e positivista de teoria e de prtica, no qual a primeira tem sempre a primazia, e define, cientificamente, as diretrizes e tcnicas que devem ser "aplicadas" prtica. Assim, o paradigma da prtica reflexiva entende a prtica mais como um processo de investigao contnua que um contexto de aplicao da teoria. Isso constitui um processo de investigao na ao, que articula teoria, prtica e reflexo e impede que a nfase na prtica conduza reproduo

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acrtica de esquemas e rotinas. Esses, que caracterizam to bem a escolarizao tradicional, transformam as prticas em procedimentos formais, burocrticos, cristalizados e pouco criativos. Segundo essa viso, uma das principais causas dos problemas no trato com as questes da prtica na formao de professores deriva da influncia e dos pressupostos que o paradigma da racionalidade tcnica ainda exerce em muitas universidades no mundo. Com visvel influncia humanista nas suas concepes de sujeito e de prtica, mas principalmente respaldados nos filsofos da teoria crtica, alguns autores, especialmente Habermas, mostram como a racionalidade tcnica nos orienta a ver a prtica como um momento de aplicao dos princpios, tcnicas e normas derivados da cincia, sendo, portanto, terminal e subsidiria em relao teoria cientfica (grifos do autor). (MOJILKA, 2003, p. 2).

Uma questo que se apresenta aos que endossam a prtica na formao de professores que amide essas posies relevam a importncia da teoria e da reflexo, e no estamos referindo-nos aos ideadores da prtica reflexiva acima citados. Na busca de evitar o aulismo, incide-se no praticismo, ou em posturas contguas, fato que apresenta ressonncia na formao dos professores, no aprender a fazer. Contudo, o sentido da prtica no substituir a teoria. Em relao aos cursos de licenciatura, entendemos ser necessrio que a teoria e a prtica no se apresentem separadas, mas concomitantes e articuladas; que a formao pedaggica permeie todos os eixos de formao e se integre formao especfica. A prtica deve ser espao de criao e de reflexo, no apenas lcus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico. Como elemento de formao, a prtica deve aparecer desde os primeiros momentos e desenvolver-se ao longo do curso. Formao cientfica e pedaggica, teoria e prtica devem organizar-se em torno da concepo do professor que se quer formar. Esse entendimento foi proposto no Instituto de Formao de Educadores da Universidade de Uberaba. Um professor-educador comprometido com o desenvolvimento humano em todas as suas dimenses o perfil sugerido nos cursos de formao de professores para a educao bsica. Esse perfil concebido numa viso processual e interativa, constituindo uma referncia inicial de competncias, sendo sua construo horizontal e contnua, com os alunos, ao longo do curso. No um produto final a ser alcanado. Busca-se a construo de saberes, no apenas sobre tcnicas de ensino, mas sobre o desenvolvimento integral do ser humano e sobre os processos de socializao total dos indivduos nas sociedades modernas. Saberes docentes que
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englobem domnio de contedos e processos para estimular o conjunto das capacidades humanas no s cognitivas e intelectuais, mas tambm sociais, afetivas, expressivas e comunicativas entendendo como todas elas interferem nos processos de apreenso do conhecimento, como apreendemos nas idias de Arroyo, ao longo de seu Ofcio de Mestre (1996). Essa direo ao desenvolvimento pleno justificada na parte introdutria do Projeto Poltico Pedaggico de Formao de Professores para a Educao Bsica, elaborado neste Instituto.
Entre as opes de uma educao oportunista, superficial, competitiva e dirigida formao de agentes econmicos (bons produtores e vidos consumidores) de um mercado que se pretende erigir como modelo de toda a vida em sociedade, optamos pelo caminho oposto, uma vez mais. Escolhemos a prtica de uma educao voltada ao todo pleno da pessoa humana. Uma educao motivada pela criao de sujeitos-do-ser e, no, de agentes-do-ter. Uma educao devotada a uma vocao humanista que, justamente por estar agora to posta sob ameaa, deveria ser mais do que nunca recolocada em seu lugar central na vida de uma sociedade em construo como a nossa (UNIUBE, 2001, p. 26).

Do mesmo modo, uma viso do saber e do aprender no mais como empilhamento de contedos e como estocagem de conhecimentos, mas como fluxos, trnsitos e transformaes interiores e interativas algo que se passa continuamente na qualidade das relaes interiores e na qualidade dos relacionamentos com outras pessoas conduz-nos a compreenses bastante inovadoras a respeito da prpria educao. Nessa mesma direo, uma concepo de formao de professores dever estar entrelaada com a idia de uma convivncia sempre inacabada, instvel e ininterrupta com movimentos de saber na e durante toda a vida de cada um de ns: eu, um ser que sabe e aprende continuamente; uma teia; um tecido; uma cadeia; uma rvore; uma abertura sem fim de e ao conhecimento. E o mesmo aplica-se dimenso interativa, solidria, social do processo de aprender. Pois de uma maneira ou de outra somos elos, somos correntes, e tambm fluxos e teias de conhecimento entre seres humanos, assim como, quem sabe em algum momento do futuro, entre humanos e outros seres da vida. A educao deve tender a ser cada vez mais o lugar da troca de e do dilogo entre sujeitos de saberes, de valores, de sentimentos e de sociabilidades.
Ao longo de nossa vida e no apenas durante a infncia e a adolescncia convivemos em e entre diferentes grupos sociais. E dentro deles aprendemos: nossos grupos de idade (turma de amigos), nossos grupos de interesse (um time de futebol), nossas equipes de vida e de trabalho. Cada um deles aporta

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uma frao daquilo por meio do que aos poucos e ao longo de toda a vida ns nos socializamos. Ns aprendemos, em diferentes e integradas dimenses de ns mesmos, os diversos saberes, as sensaes, as sensibilidades, os sentidos, os significados, e as socialibidades que, juntas e em interao em ns e entre ns, nos tornam seres capazes de interagir com uma cultura e em uma sociedade.1

Grande parte do que vivenciamos em nossas relaes com outros grupos, outras pessoas, como no prprio contato direto com a natureza, pode ser, do mesmo modo, um momento de aprendizado. Podemos estar ou no conscientes disso, mas cada troca de palavras, cada troca de gestos, cada reciprocidade de saberes e de servios com outra pessoa, costuma ser do mesmo modo um momento de aprendizagem. De uma para a outra, as pessoas que se encontram, conversam, dialogam, deixam passar de si mesmos outra algo de suas palavras, de suas idias, de seus saberes, de suas sensibilidades. H sempre uma reciprocidade. Desejando ou no estamos, no conviver com outros e com o mundo, nos ensinando e aprendendo.

A prtica, a prxis e o trabalho Pensamos ser oportuno, igualmente, explicitar como relacionamos o conhecimento escolar e o trabalho. Afinal, ao propormos uma formao de professores que considera o dilogo, a interao com diferentes ciclos de cultura, com a escola e com outras instituies com espao educacional, estamos falando tambm de uma preparao para o trabalho docente. Partimos do pressuposto de negao de uma relao restritiva e redutora da noo de trabalho noo de profisso, e a noo de escola idia de qualificao para as habilidades profissionais. Ao contrrio, pensamos que preciso se entender essa relao no sentido mais amplo, ou seja, como articulao historicamente concreta do processo educativo do homem. Assim ampliados, esses conceitos abarcaro uma ntima e dialtica correlao do processo educativo do homem com o momento do seu trabalho. No iderio que permeia o capitalismo, o trabalho constitui-se como espao de dominao e submisso do trabalhador pelo capital, mas igualmente, de resistncia, constituio e do fazer histrico dos trabalhadores num processo lento, contraditrio e

BRANDO, C.R. O dilema da escola - da turma de alunos comunidade aprendente. Conferncia proferida no 6 Encontro sobre o poder escolar/7 Seminrio internacional sobre educao. Pelotas, RS, 18 jul. 2006. Informao oral.

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desigual (BRANDT e DIAS, 1994, p. 2). oportuno, do mesmo modo, ressaltar a reflexo de Tumolo sobre essa categoria marxiana:
[...] no capitalismo, a construo do gnero humano por intermdio do trabalho, se d pela sua destruio, sua emancipao se efetiva pela sua degradao, sua liberdade ocorre pela sua escravido, a produo de sua vida se realiza pela produo de sua morte. Na forma social do capital a construo do ser humano por meio do trabalho, se processa pela sua niilizao, a afirmao de sua condio de sujeito se realiza pela negao dessa mesma condio, sua hominizao se produz pela produo de sua reificao (TUMOLO, 2005, p. 254-255).

Entendemos trabalho no como emprego, mas como capacidade de ao transformadora do homem. A mediao entre o homem-ser-da-natureza, e o homem-serda-cultura se faz pelo trabalho que pode tornar-se razo de viver e no motivo de sofrimento. Segundo nossa leitura do pensamento marxiano, a histria no obedece a nenhum plano preestabelecido e se d segundo circunstncias que so modificadas pelo trabalho humano. Esse, ao modificar a natureza, modifica a si prprio. Nessa acepo, quando se refere ao processo de trabalho em geral, independentemente de qualquer forma social determinada, lemos em Marx:
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras a seu prprio domnio. No se tratam aqui das primeiras formas instintivas, animais, de trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua primeira forma instintiva. Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e, portanto idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espcie e o modo de sua atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1985, p. 149150).

No processo de trabalho, em que o resultado esperado j existe na imaginao do trabalhador desde o incio, presumem-se objetivos, vontade orientada. A prxis, entendida como atividade concreta pela qual o homem se consolida no mundo,

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transformando as relaes entre homem-natureza e homem-homem, a base do conhecimento, a baliza da verdade e o intento da teoria. Isto no quer dizer que a teoria s convm prtica, como ajuza o pragmatismo com seu entendimento utilitarista, porque a interao teoria e prtica uma relao dialtica em que a teoria no se restringe a prtica, mas a complementa, e ao mesmo tempo a faz desenvolver-se, tendo como fronteira sempre a sua concretizao por meio da ao humana. Essa relao abrange bem mais do que situaes de emprego, domnio de habilidades de ensino e recusa a uma subordinao s leis do mercado. Est mais relacionada hominizao e ao reconhecimento da dignidade humana. Uma prtica compreendida nesse sentido o que buscamos. Nossas reflexes abrangem, ainda, um entendimento sobre a relao teoriaprtica tal como a vemos refletida por Adorno. (1995). Um peculiar conceito de interao teoria-prtica anunciado pelo filsofo alemo que, em uma re-leitura do pensamento marxiano, procura expor como a teoria no pode estar desvinculada da prtica, mas, ao mesmo tempo, no pode estar submetida a ela:
Se teoria e prtica no so nem imediatamente o mesmo, nem absolutamente distintas, ento sua relao de descontinuidade. No h uma senda contnua que conduza da prxis teoria [...] a teoria pertence ao contexto geral da sociedade e , ao mesmo tempo, autnoma. Apesar disso, nem a prtica transcorre independentemente da teoria, nem esta independente daquela. Se a prtica fosse o critrio da teoria, (...) no poderia alcanar o que pretende; se a prtica se regesse simplesmente pelas indicaes da teoria, endurecer-seia doutrinariamente e, alm disto, falsearia a teoria. O dogma da unidade entre teoria e prtica , em oposio doutrina a que se reporta, adialtico: ele capta simples identidade ali onde s a contradio tem chance de ser frutfera (ADORNO, 1995, p.227).

A correspondncia entre teoria e prxis, uma vez longnquas uma da outra, a da guinada qualitativa, no a da transio, e muito menos a da sujeio. Uma renovada aliana entre a teoria e uma prxis que no a do trabalho na acepo capitalista Adorno nega a prxis repressora talvez pudesse dar luz um novo conceito de prxis como promessa de liberdade e reconciliao. Dever-se-ia formar uma conscincia de teoria e prxis que no separasse ambas de modo que a teoria fosse impotente e a prxis arbitrria, nem destrusse a teoria mediante o primado da razo prtica (ADORNO 1995, p. 204). A teoria, como contribuio para a reflexo, sempre potencialmente til quando no entendida como fonte direta da prtica, como queria a perspectiva
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positivista, mas sim como possibilidade de iluminar essa prtica, desde que se tenha a possibilidade de fazer um jogo com a sua prpria luz. H uma intencionalidade da teoria assimilada nos ambientes de aprendizagens, em relao s prticas de ensino, de tal modo que, parafraseando o sentido dado por um fenomenlogo francs, devemos "reconhecer a conscincia como projeto do mundo que ela no abarca nem possui, mas em direo ao qual ela no cessa de se dirigir" (MERLEAU-PONTY, 1994, Prefcio, p. XII) refletimos que, em movimento recproco, uma teoria no abarca e no possui a prtica, mas a ela sempre se dirige. Pensamos, ainda, que na perspectiva dicotmica teoria-prtica, aqui refutada, manifestam-se os problemas e as contradies da sociedade capitalista que privilegia a separao trabalho intelectual/trabalho manual e, consequentemente, a separao entre teoria e prtica, assim como a subordinao dessa ao teorizar.

A formao de professores: uma referncia Nossa compreenso de teoria e prtica aponta para a necessidade do redimensionamento da formao do professor, o qual implica a negao de um tipo ideal de educador, uma vez que no tem sentido a definio a priori da sua competncia tcnica em funo de um conjunto de atitudes e habilidades prestabelecidas. A ao do educador dever, ao contrrio, revelar- se como resposta s diferentes necessidades delineadas pela realidade educacional e social. no processo que as competncias se configuram. Considerando tudo isso que a teoria e a prtica educativa, no enfoque de unidade assegurada pela relao simultnea e recproca de autonomia e dependncia de uma em relao outra (CANDAU e LELIS, 2001, p. 63), foram propostas como ncleo articulador da formao do educador no Instituto de Formao de Educadores. Na viso de interao, a prtica no concebida como aplicao das teorias pedaggicas, mas busca responder s solicitaes da realidade por meio da orientao de linhas de ao que permitam mudar o existente. Para isso, necessrio que todos os componentes curriculares realizem a interao teoria-prtica, no sentido aqui exposto, para que no se perca a viso de totalidade da ao educativa e da formao do educador. Nessa perspectiva, busca-se uma prtica pedaggica inventiva, processual, pensada e transformadora.

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No Instituto referido neste artigo, os componentes curriculares dos cursos de licenciatura Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado fundamentam-se na concepo de educao que explicitamos. Oferecida ao longo dos cursos, abrangem todo o processo de formao, mesmo porque o projeto poltico pedaggico enfatiza a integrao dos diferentes componentes curriculares. Aos professores, tanto da formao especfica quanto da comum, cabe viabilizar essa integrao com os alunos. A avaliao das atividades processual e no classificatria. No h modelos prvios de formulrios para se marcar cruzinhas, com elenco de desenvolvimentos que o aluno obrigatoriamente deveria alcanar. Ao invs dessa forma de acompanhamento da avaliao de fundamento behaviorista, em que se entende a educao como resultado da ao de agentes externos deliberadamente apresentados e obrigatrios, existe uma avaliao mediadora e formadora, com o acompanhamento do processo de construo do conhecimento, prxima concepo de Hoffmann (2000). O licenciando faz o registro das reflexes sobre as experincias significativas para a sua formao como educador em um portflio que construdo ao longo do curso e que constitui o Trabalho de Construo de Aprendizagens. Essa forma de avaliar supe um dilogo semanal entre alunos e professor supervisor, alm de reunies pedaggicas entre todos os professores dos cursos. Com critrios definidos pelos colegiados, a aprovao se d mediante anlise de todo o processo, com um conceito final construdo na interlocuo de uma hetero e de uma auto-avaliao. Tal proposta pedaggica efetiva-se em atividades na sala de aula, na escola, no entorno da escola e em outros espaos educacionais; em vivncias de relaes entre as dimenses de culturas que criamos e partilhamos e a educao que praticamos; na elaborao e anlise de material didtico; em entrevistas narrativas com educadores a fim de evidenciar avaliaes a respeito da aplicabilidade dos princpios da Escola Cidad (do Municpio), Escola Sagarana (do Estado) e outras propostas da rede pblica e privada, e, ainda, na participao em movimentos de cidadania e vivncias ldicas, cientficas e artsticas. Essa prtica contextualizada vem at a escola de formao igualmente por meio das tecnologias de informao, de narrativas orais e escritas de educadores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e de estudos de casos, dentre outros.

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A observao das atividades realizadas expressa um resultado em que se identifica, em primeiro lugar, um maior envolvimento dos alunos com o campo pedaggico. Estudos de polticas educacionais, de situao scio-poltico-econmicocultural nos nveis nacional, estadual e municipal, so comparados com os projetos pedaggicos das escolas. Esses com o cotidiano das instituies de educao bsica. A sala de aula vista, ento, como manifestao e ressonncia de todo o contexto escolar, cultural, poltico, econmico e social. Mesmo possuindo e defendendo as suas idias ou as suas teorias a respeito disso e daquilo o licenciando quanto mais estuda, pesquisa, aprende e sabe, interroga a sua teoria e a sua prtica, mais capaz de tornar relativos os frutos de seu prprio aprendizado. Relativo significa: no absoluto, no-acabado-nem-definitivo, no mais evoludo ou melhor do que outros, quando posto em relao com outros. Mas, ao contrrio, algo bom e til justamente porque, sendo diferente, pode entrar em relao e estar em dilogo com outros estilos e sistemas de saber. Nesse momento, apropriamo-nos de um comentrio de Mogilka (2003, p. 11) o qual tambm se aplica a este artigo. A formao de um professor, como qualquer processo de formao humana, muito mais complexa do que o discutido nestas pginas. Embora, essa formao carea de elementos e aes que so externas ao sujeito, e que no esto presentes no seu repertrio inicial, no pensamos ingenuamente que tais aes supram a inteno formativa. Se assim fosse, o professor se formaria sozinho, sem necessitar da interao com outros sujeitos, crculos de cultura, instituies e grupos sociais, o que, parece claro, no ocorre. Assim, quando nos referimos ao termo formao de educadores, ou ao processo de formao de professores, estamos utilizando esses conceitos de maneira complexa, como um fenmeno que , simultaneamente, auto, inter e alter formao. O gesto potico Em seu trabalho como aluno e como aluna, de seu campo de cincia e de reflexo sobre a realidade de seu mundo de vida e de pensamento e ao, o professor e a professora em formao no so pessoas desinformadas. Eles so pessoas desenformadas. Sem uma forma definitiva e sem frmas, no plural. Sem ataduras no corao e no imaginrio. Sempre podendo aprender mais, conhecer mais e saber melhor.

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Nesse sentido, a educao um gesto potico, pois o professor cria a experincia da beleza e a busca de sentido de sua teoria e de sua prtica a cada dia. Ele discerne os sufixos da beleza ao procurar as imagens que se ocultam por trs das imagens que se mostram, ou as teorias que se encobrem por trs das prticas refletidas. O estado potico no um epifenmeno, um deleite da existncia humana. Ao contrrio, a circunstncia pela qual nos sentimos na verdadeira vida. As aprendizagens que se constroem mostram que a beleza, a poesia e o mistrio bonificador do trabalho profissional no so promessas para uma espcie de futuro sempre adiado. algo que acontece a cada dia, desde os primeiros momentos da formao docente. Hoje se questiona: o saber cientfico e a tcnica conseguiram dar um sentido vida humana, conform-la de tal modo que possa ser tomada como plena de significado? Essa indagao continua a inquietar o homem. Por outro lado, se afirma: a poesia sempre concebida como o que no real. No entanto, ao comentar um verso de Holderlin o que fica, porm, instituem-no os poetas , Heidegger (s.d., p. 39, apud ABREU-BERNARDES, 2008, p. 120) diz: a poesia ddiva, fundao causadora do que permanente. O poeta fundador do ser. Assim, o que chamamos real no nosso dia-a-dia acaba por ser o irreal. Quando retm o que permanece, quando segura o que continua a ser, a palavra potica. O que os poetas dizem , pois, instituio no sentido de fundamentar a razo de ser da existncia humana. Mais ainda, a palavra potica tem a funo fundante a respeito de toda possibilidade de experincia real. A manifestao do ser e da linguagem uma s, dado que nunca se encontra o mundo a no ser na linguagem. A palavra potica revela o ente e no se oferece como mero instrumento, mas como o prprio meio para o desvendamento do ser. A linguagem potica aquela que difunde as imagens necessrias para que o ser seja conhecido e reconhecido (ABREU-BERNARDES, 2008, p. 120-121). Assim, ao recorrermos ao potico para pensar a educao, buscamos tambm essas reflexes de filiao heideggeriana. Na discusso teoria e prtica, pe-se em questo um conceito de obra inacabada, isto , nem a teoria e nem a prtica possuem um eplogo definitivo. Estamos sempre diante de um devir. Sob a concepo do artista, poder-se-ia falar em uma esttica em criao, em uma potica dos rascunhos. De uma maneira mais ampla, discorreramos sobre uma esttica do movimento criador. E para o educador, chamamos a imaginao criadora, que inventa mente nova, vida nova, para trazer a linguagem do devaneio e

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complementar essa reflexo pedaggica porque, como Bachelard (1998, p.4), meditamos que ocorre sempre assim: na ordem da filosofia, no se persuade seno sugerindo sonhos fundamentais, seno restituindo aos pensamentos suas avenidas de sonhos.

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Sueli Teresinha de Abreu Bernardes Doutora e Mestre em Educao Brasileira pela Universidade Federal de Gois, Mestre em Cincias e Valores Humanos pela Universidade de Uberaba. Professora no Programa de Mestrado em Educao e diretora do Instituto de Formao de Educadores da Universidade de Uberaba. Coordenadora, no mbito da UNIUBE, do projeto de pesquisa: "A produo acadmica sobre o professor: estudo insterinstitucional da regio Centro-Oeste", em parceria com a UFG, UnB, UFMT, UFMS, UFT e UFU, apoio FAPEMIG. Estudos voltados s questes sobre o professor, a arte e a filosofia, cultura e educao. Endereo eletrnico: sueli.bernardes@uniube.br

Artigo recebido em novembro/2009 Aceito para publicao em janeiro/2010

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