REFLEXES SOBRE ENSINO E AVALIAO DE COMPREENSO E PRODUO ORAL EM LNGUA ESTRANGEIRA: IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES Douglas Altamiro

CONSOLO1 Melissa Francisco Alves BAFFI Mariela Zebian BASSETTI Suzi Marques Spatti CAVALARI Elen DIAS Fabrcio ONO Daniel Fernando RODRIGUES Fernanda Silva VELOSO UNESP So Jos do Rio Preto Vera Lcia Teixeira da SILVA2 UERJ & ISAT

Resumo: As habilidades de compreenso e produo oral em lnguas estrangeiras, componentes da proficincia oral (PO), representam um desafio a um nmero significativo de alunos e a professores de diversos contextos de ensino dessas lnguas. Enquanto alunos sentem-se de certo modo frustrados por no conseguir compreender ou falar lnguas estrangeiras como gostariam, professores muitas vezes consideram difcil trabalhar essas habilidades, por exemplo, no Ensino Fundamental e Mdio e na universidade, inclusive em cursos de formao de professores. A prtica de avaliao de PO, que deveria ser viabilizada como integrante de uma abordagem de ensino de lnguas estrangeiras que objetive o desenvolvimento da competncia para o uso real das lnguas em questo, contemplando, inclusive, a PO, encontra-se ainda relativamente restrita a tendncias tradicionais, no que tange critrios e instrumentos de avaliao. Considerando-se essas premissas, este artigo apresenta reflexes sobre dados de estudos realizados por membros do grupo de pesquisa Ensino e Aprendizagem de Lngua Estrangeira: crenas, construtos e competncias e experincias de ensino de compreenso e produo oral, na busca de oferecer subsdios para a formao de professores de lnguas que possam trabalhar o ensino da oralidade, e a avaliao dessas habilidades em lngua estrangeira com seus alunos de modo mais eficaz. Palavras-chave: avaliao; ensino; oralidade Introduo As habilidades de compreenso e produo oral em lnguas estrangeiras (LEs) representam um desafio a um nmero significativo de alunos e tambm a professores de diversos contextos de ensino de lnguas. Enquanto alunos sentem-se de certo modo frustrados por no conseguir compreender ou falar lnguas estrangeiras como gostariam,
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Coordenador do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem de Lngua Estrangeira: crenas, construtos e competncias (ENAPLE-CCC). 2 Vice-coordenadora do ENAPLE-CCC.

professores muitas vezes consideram difcil trabalhar essas habilidades, por exemplo, no Ensino Fundamental e Mdio e na universidade, inclusive em cursos de formao de professores. O uso da lngua-alvo (L-alvo) para a comunicao oral entre professor e alunos e um tratamento mais eficaz da oralidade pode beneficiar o processo de ensino e aprendizagem, tanto em contextos presenciais como em educao distncia, principalmente se o aluno falar sobre contedos de seu interesse. Conforme apontado por Consolo (2000a), falar uma lngua implica na construo de significados interpessoais que motivaro um maior engajamento do aluno no discurso e nas atividades de sala de aula. Esse engajamento pressupe que os alunos assumam papis ativos nas interaes verbais, e tenham algum grau de controle sobre os tpicos tratados. A prtica de avaliao de proficincia oral (PO), por sua vez, a qual se esperaria estar totalmente integrada ao escopo maior de uma abordagem de ensino de lnguas estrangeiras que objetive o desenvolvimento da competncia para o uso real das lnguas, encontra-se ainda relativamente restrita a tendncias mais tradicionais, no que tange critrios e instrumentos de avaliao. Considerando-se essas premissas sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao da linguagem oral, este artigo apresenta, nas sees subseqentes, reflexes sobre dados de estudos realizados por membros do grupo de pesquisa Ensino e Aprendizagem de Lngua Estrangeira: crenas, construtos e competncias (CNPq/UNESP), enriquecidas por experincias de ensino dessas habilidades, na busca de oferecer subsdios para a formao de professores de lnguas que possam trabalhar a compreenso e a produo oral, e a avaliao dessas habilidades em lngua estrangeira com seus alunos de modo mais eficaz. Os contextos de ensino e pesquisa contemplados pelos estudos so classes de ingls como lngua estrangeira (ILE) na escola pblica de Ensino Fundamental e Mdio, abordados por Ono e Bassetti (sees 1 e 2), e cursos de Licenciatura em Letras com habilitao dupla em lngua portuguesa e uma LE lngua italiana (LIt), no trabalho de Veloso (seo 3), e lngua inglesa (LI) nos demais. 1. O ensino da oralidade: as crenas e suas implicaes no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira Nesta seo apresentam-se as crenas de uma professora de lngua inglesa, alimentadas e/ou construdas durante sua formao docente, e as implicaes dessas crenas na prtica de ensino da professora, especialmente no que tange ao ensino da oralidade. Os dados apresentados foram coletados durante uma pesquisa de cunho etnogrfico, num contexto pblico de ensino fundamental (5 8 srie), em uma escola do interior do estado de Mato Grosso do Sul. Para a coleta de dados utilizaram-se gravaes em udio, tanto das aulas da professora-participante quanto de sesses reflexivas e entrevistas; gravaes em vdeo das aulas, notas de campo e dirios de observao do pesquisador, e entrevistas semiestruturadas e questionrios aplicados aos alunos. A professora-participante da pesquisa atua no ensino de LI h mais de sete anos e se graduou em Letras em uma universidade privada do interior do estado de So Paulo. As classes investigadas so de alunos de baixa renda e so compostas, em mdia, por 30 a 40 alunos por sala. As aulas de LI so semanais, sendo apenas uma aula de 45 minutos por semana e por srie. A professora (doravante P1) no faz uso de apostila e

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nem de livros didticos em suas aulas. Alm de ministrar aulas de LI, P1 tambm ministra aulas de artes para os mesmo alunos. A escola apresenta grande preocupao com o controle de disciplina. Na concepo de P1, a linguagem vista como sistema de regras, havendo uma grande preocupao com a estrutura, e no com o uso da lngua, conforme ilustrado por um trecho de entrevista:
01 eu at acredito que com a maioria aconteceu 02 foi de de entender a informao da funo do going to 03 que seria pra um futuro imediato pra eles identificar um verbo to be 04 porque quando voc fala em verbo to be 05 que o que mais se trabalha nessas escolas pblicas

Quanto ao processo de ensino e aprendizagem, infere-se a crena de ensino de LE como transmisso de informaes, e uma des-crena no ensino de LE em contextos de escolas pblicas:
01 porque quando voc fala em verbo to be 02 que o que mais se trabalha nessas escolas pblicas 03principalmente de quinta srie 04 eles acham que o verbo to be o I am 05 ento eu quis mostrar pra eles a diferena que ns temos 06 alm do verbo to be um outro verbo principal 07 e um outro um outro verbo auxiliar na sentena 08 como acontece na lngua portuguesa tambm

P1 tenta justificar o seu modo de agir pela falta de material didtico:

01 (...)no ensino pblico eles no tm um material de apoio ta 02 eles no tm material didtico nenhum 03 ento o professor t sempre procurando simplificar 04 o mximo possvel pra passar tambm o mximo de informaes 05 ento eu procurei uma frase fcil pra eles n 06 uma sentena que eles conseguissem traduzir 07 pra mostrar a gramtica aplicada nessa sentena

Percebe-se, pelos dados do estudo, que o ensino da oralidade no priorizado pela professora-participante e, portanto, uma habilidade no trabalhada durante o processo de ensino. Assim, pode-se inferir que P1, durante seu processo de formao, no teve a oportunidade de romper com determinadas crenas, ou que talvez, suas crenas quanto ao ensino de aspectos gramaticais foram alimentadas ainda mais. Em decorrncia dessas crenas, seu modo de agir caracteriza-se pela necessidade de uma linearidade no processo de ensino e aprendizagem; suas aulas no so planejadas segundo eixos temticos transversais, mas sim a partir de tpicos gramaticais. Priorizase o cumprimento de um planejamento anual previamente elaborado, sem um levantamento das expectativas e necessidades dos alunos; o foco na forma e no nas funes comunicativas da linguagem, e um controle de disciplina rigoroso, conforme exigido pela direo da escola.

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2. Interao e implementao de atividades orais no ensino/aprendizagem de lngua inglesa no Ensino Fundamental Dada a importncia da LI nos cenrios nacional e internacional, verifica-se uma necessidade cada vez maior de estudos que contribuam para melhorar o ensino de ingls em contextos escolares no Brasil. Diante dessa necessidade e do anseio por uma metodologia por meio da qual se reduzam as dificuldades dos alunos durante as aulas ao tentarem se expressar em LE, parti de minha prpria experincia como professora de LI e de observaes realizadas em uma Instituio Municipal de Ensino Fundamental no interior do Estado de So Paulo, para desenvolver a pesquisa aqui relatada. O objetivo das observaes foi analisar como acontece a produo oral da LI e os fatores que a determinam, por meio das atividades de interao utilizadas pela professora-participante (doravante P2), para que fosse possvel encontrar subsdios que proporcionassem o aperfeioamento da prtica de ensino dessa professora. Esses subsdios so tratados detalhadamente em Bassetti (2006). Alm disso, buscou-se detectar fatores de interferncia nesse contexto, tais como a motivao dos alunos e o envolvimento destes nas aulas de LI, alm de tambm levar contribuies aos prprios alunos, ao mostrar a eles o objetivo de uma prtica de sala de aula renovada, fazendo com que as atividades tivessem mais relevncia para os alunos. O estudo se concentrou em uma classe de 5 srie. Foram realizadas, durante as observaes, notas de campo, e gravaes em udio e vdeo. Decidiu-se analisar algumas atividades ditas de interao, que tinham o propsito, de acordo com P2, de desenvolver a oralidade dos alunos na L-alvo. Considerando-se os objetivos de cada atividade para a aprendizagem de LE, selecionaram-se para a anlise aquelas atividades consideradas como prazerosas pelos alunos. Atividades do tipo jogos e tambm aquelas realizadas ao final do trabalho com uma unidade do material didtico, como atividades extras, consideradas comunicativas por P2, as quais, todavia, no apresentavam objetivos muito claros dentro de cada unidade. O material didtico tem como proposta - dita comunicativa - a interao e o trabalho em grupos ou duplas, fatores que, de acordo com Tsui (1995), Hall e Verplaetse (2000), e Consolo e Rezende (2001), favorecem a aquisio de segunda lngua. Por esses motivos, alegou a professora, o referido material foi adotado, pois com uma sala numerosa e com o espao fsico disponvel, o controle das atividades se tornaria possvel. Segundo Tsui (1995: 07), a interao no algo que se faz para as pessoas, mas algo que as pessoas fazem juntas, coletivamente. Salienta-se, ento, a importncia dessa prtica em sala de aula e da conscincia, por parte do professor, em realizar tais atividades interacionais com base no contedo a ser ensinado, partindo de seu material didtico e mostrando aos alunos o objetivo de cada atividade, e priorizando a relevncia das atividades para os alunos. No entanto, ainda existem lacunas a serem preenchidas. Segundo Tsui (op. cit.), existem fatores que afetam a interao, os quais tambm foram observados no contexto em questo, como por exemplo, o fato de P2 e seus alunos apresentarem diferentes preocupaes durante uma atividade, o que pode comprometer a concentrao dos alunos, interferindo no desempenho durante as aulas. O modo como alunos vem o professor tambm outro fator. Aqueles que o vem como transmissor de conhecimento e a si mesmos como receptores passivos, tendem com isso a no tomar responsabilidade pelo seu prprio aprendizado. Uma vez que a interao um processo coletivo e no

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individual, o bom relacionamento entre os alunos e destes com o professor fundamental para que a interao de fato ocorra, alm de proporcionar um ambiente agradvel em sala de aula. Observa-se, com freqncia, esse ambiente no contexto investigado, mostrando-se um fator positivo para a aprendizagem da LE. Esse ambiente decorre do fato de os alunos no se encontrarem pressionados por avaliaes orais ou pela prpria professora, que embora lhes chame a ateno em algumas ocasies, trata-os de forma respeitosa, conseguindo assim, com que eles a respeitem tambm. Verificou-se que os trabalhos em grupos ou duplas favorecem a interao e podem facilitar a aprendizagem de LE, uma vez que desenvolvem a linguagem dos alunos (CONSOLO e REZENDE, op.cit.; HALL e VERPLAETSE, op.cit.; TSUI, op.cit.). Dever-se-ia tambm tomar cuidado com o planejamento do curso e o bom preparo das aulas. Um dos fatores que mais afetam a interao e a aprendizagem uma atividade mal aplicada, que interfere negativamente no andamento da aula e prejudica o tratamento do contedo da mesma. necessrio haver coerncia entre decises sobre o que fazer, em quanto tempo e, principalmente, deixar claro para os alunos os objetivos que se pretende alcanar, relacionando o contedo estudado com a atividade. Mais importante do que a explicao sobre como proceder durante uma atividade didtica motivar os alunos a participarem (CONSOLO, 1997), interagindo com harmonia, fazendo com que os mesmos se comuniquem na L-alvo e lembrando que cometer erros faz parte do processo de aprendizagem, deixando-os, assim, vontade na sala de aula. Todos os fatores aqui comentados interagem constantemente uns com os outros, determinando o progresso da aula, os tipos de oportunidades para aprendizagem disponveis e, finalmente, o aprendizado que efetivamente ocorre (TSUI, op.cit.). Diante disso, o professor precisa estar sempre atento, estudando e atendendo, dentro do possvel, os anseios de seus alunos, para que sinta prazer no que faz, e realizar seu trabalho de maneira eficiente. 3. O ensino da compreenso oral a alunos de Licenciatura em Letras A compreenso oral pode ser vista como uma base para o desenvolvimento de todas as outras habilidades de uso de uma lngua, visto que um meio essencial de input lingstico para os estudantes de idiomas (GOH, 2003: 1) e a habilidade mais utilizada no nosso tempo dirio de comunicao (GOH, 2003; FEYTEN, 1991). Entretanto, a habilidade da compreenso oral (doravante CO) , dentre as quatro habilidades de uso das lnguas, a que menos tm recebido destaque nos livros didticos e at mesmo nas aulas de LE. Diante desse quadro, buscou-se, neste estudo, que se enquadra no escopo da pesquisa qualitativa de tipo etnogrfico (ERICKSON, 1986; ANDR, 2000), investigar como se d o desenvolvimento da CO de alunos de LIt de um curso de Licenciatura em Letras de uma universidade pblica do interior paulista. O contexto de pesquisa escolhido foi uma universidade que oferece o curso de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e Italiano, e uma classe de 17 alunos iniciantes do curso foi selecionada para participar do estudo. Alm dos alunos, o professor de LIt (doravante P3) tambm contribuiu para o fornecimento de dados. A fim de responder a pergunta de pesquisa As atividades de CO do livro didtico (doravante LD) contribuem para o desenvolvimento dessa habilidade? Como?, utilizaram-se os seguintes procedimentos de pesquisa: - Observao em sala de aula: 15 aulas de 90 minutos cada;

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- Um questionrio diagnstico aplicado aos alunos; - Entrevistas semi-estruturadas com os participantes; - Logs, confeccionados pelos participantes ao final de cada aula de LIt; - Dirios e notas de campo, confeccionados pela pesquisadora aps cada aula observada Inicialmente, esquadrinhamos os dados e tomamos como foco principal de anlise os dirios da pesquisadora. Vejamos o excerto a seguir:
A prxima etapa da aula , enfim, a to desejada atividade de compreenso oral. P3 pede para que os alunos abram o LD Linea Diretta, na Lezione 2: Che cosa prendi?, na pgina 25. Ela, ento, faz algumas perguntas, em lngua italiana (LIt), aos alunos, a fim de levantar suas hipteses em relao ao dilogo que ser ouvido. P3, em LM, explica aos alunos como eles devem se comportar diante de uma atividade de CO, reforando que a concentrao e a ateno so fundamentais nesse momento. (...) P3 coloca o CD com o dilogo e o que notamos que os alunos, alm de estarem atentos, fazem suas anotaes no LD. Os mesmos reclamam durante e aps a reproduo, pois o dilogo, alm de estar numa velocidade anormal, est cortado por barulhos provenientes da m gravao do CD. Aps a 1. escuta, (...) Para estimular a fala dos estudantes, P3 faz assertivas que no condizem com o contedo do dilogo para que os alunos as corrijam. Ex: O casal est em uma biblioteca. Replicao: No, esto em um restaurante. P3 reproduz o dilogo pela 2. vez e os alunos continuam reclamando da m qualidade sonora. P3 concorda, mas pede que tentem, pelo menos, identificar algumas palavras. Ao final da reproduo, os alunos perguntam o significado de vrias palavras desconhecidas. Aps responder, P3 pede para que eles respondam ao questionrio composto por seis questes de mltipla escolha presentes no LD. Para tanto, ela explica as perguntas e alternativas em LM e LE. Os alunos realizam essa atividade rapidamente e sem demonstrar dificuldade. (...) (Dirio da pesquisadora, 18 de maio de 2005)

Na atividade retratada, pelo dirio da pesquisadora, foi possvel verificar que existe uma falha no processo de aprendizagem da CO, j que predominam os testes de memria (UR, 1984), por meio das questes de mltipla escolha, em vez de exerccios de contextualizao (Pr-CO) que preparassem os alunos para a tarefa a ser desenvolvida. Apesar da dificuldade de compreenso dos alunos, as perguntas de mltipla escolha so respondidas rapidamente e sem dificuldades. Isso porque elas exigem apenas a memorizao de itens marcantes no dilogo. Alm disso, segundo Ur (op.cit.), essa atividade no apropriada para alunos iniciantes e no proporciona uma maior interao do discente com o insumo ouvido, privilegiando apenas as tarefas unidirecionais (GOH, 2003), aquelas nas quais o aluno no precisa interagir com o interlocutor. Pelo fato do LD no contextualizar a atividade de CO que ser realizada, P3 procura ativar o conhecimento prvio dos alunos, levantando hipteses acerca do texto que ser ouvido, com o objetivo de desenvolver uma atividade de Pr-CO, ausente no LD, e contextualizar o dilogo, j que o LD traz apenas uma orao sobre o contexto que ser abordado: una bella giornata e Daniela e Luigi, dopo una passeggiata per il centro di Roma, vedono un bar. Alm disso, o livro do professor sugere que o professor no pergunte nada ao aluno sobre o contedo do dilogo non chiedete niente sul contenuto del dialogo. A nica sugesto que o professor passe na lousa uma lista de possveis produtos vendidos em um bar italiano, mas essa sugesto no seguida por P3.

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A contextualizao ou atividade Pr-CO importante porque nesse momento o professor fornece aos ouvintes a informao prvia necessria para entender a mensagem antes de pedir que eles ouam o segmento de um discurso (DUNKEL, 1986, p.101), e os prepara para a atividade durante a CO. Oxford (1993) afirma que por meio da atividade de Pr-CO que o aluno conseguir identificar a proposta da tarefa geral. As adequaes, realizadas por P1, so valiosas na medida em que tornam a atividade menos difcil e mais prazerosa. Os alunos demonstram atitudes positivas em relao atuao de P3 e alegam que sua postura bastante motivadora. No entanto, os informantes participantes relatam o descontentamento com alguns aspectos das atividades de CO do LD, conforme verificado nos dados:
1) A4-1: /.../ eu acho que elas so bem bsicas, n, pelo menos nesse primeiro estgio. (Entrevistas) 2) Foi exigido que a memria fosse recuperada para a reproduo do texto. Entendimento propriamente dito, no houve muito, alm daquele que eu j sabia, porque o texto j era conhecido. (...) Exigiu um pouco de memria auditiva para realizar o exerccio. (Log, A11, 19 de outubro de 2005) 3) A14-1: /.../ a busca de outras fontes deve ser uma atividade constante. (Questionrio)

Os alunos alegam que as atividades de Ps-CO so muito bsicas, apesar de terem dificuldade na compreenso do udio; que a memria bastante requerida, principalmente nas atividades de mltipla escolha; e que as atividades de CO trazidas pelo LD no so suficientes para o desenvolvimento dessa habilidade ao longo do curso de Letras. A anlise, nesta seo, de um recorte dos dados coletados, nos permite inferir que papel do professor re-elaborar ou adaptar as atividades presentes no LD, e do aluno, futuro professor de lnguas, desenvolver a CO durante a aula e alm da sala de aula, com a ajuda de textos autnticos e de outros materiais. 4. O componente lexical na avaliao da proficincia oral do professor em formao A constante negligncia que o vocabulrio sofria enquanto objeto de pesquisas sobre ensino de lnguas foi mencionada, na ltima dcada, por vrios autores, dentre os quais Bowens e Marks (1994), Carter (1992), Scaramucci (1995) e Gattolin (1998). No entanto, percebemos que, ainda na ltima dcada, houve um crescente interesse por esse tema de pesquisa tanto no Brasil quanto no exterior. Em seu artigo, Sheehan (2004) chega a falar em revoluo lexical ao referir-se ao grande nmero de livros e artigos publicados recentemente sobre o assunto. A maioria das pesquisas, porm, enfoca o vocabulrio durante o processo de leitura, havendo uma necessidade de ainda se realizar mais pesquisas no que se refere ao uso da linguagem oral (RODRIGUES, 2002). Pesquisas recentes (RODRIGUES, op. cit.; SILVA, 2003) indicam que os alunos dos cursos de Licenciatura em Letras tm apresentado cada vez mais a vontade de desenvolver a habilidade oral na graduao. Os dados apresentados nesta seo foram coletados para minha pesquisa de Mestrado (RODRIGUES, op.cit.) em uma classe do segundo ano de Licenciatura em Letras de uma universidade estadual paulista. Foram aplicados aos alunos dois testes

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orais do FCE,3 sendo um no incio do semestre letivo (Teste 1) e o outro no incio do semestre letivo subseqente (Teste 2), logo no incio do terceiro do curso. Houve, portanto, um intervalo de tempo entre a realizao dos testes para que fosse possvel verificar o vocabulrio realmente adquirido pelos alunos, uma vez que os participantes no estavam mais sob efeito das condies da memria de curto prazo, aps mais de dois meses sem aulas de ingls na universidade, durante as frias de vero. O objetivo da coleta desses dados foi analisar a variao lexical e o perfil lexical dos alunos pesquisados. Ambas as avaliaes foram gravadas em vdeo e, posteriormente, transcritas. A transcrio foi analisada com o auxlio de um programa de computador, o Range. Com estes resultados, foi feita uma anlise estatstica dos dados de cinco alunos, utilizando-se o teste-t com o objetivo de verificar se o perfil lexical do aluno havia melhorado durante o semestre e se houve variao lexical nas duas avaliaes. A metodologia empregada nessa anlise foi baseada no trabalho realizado por Laufer (1994), no qual a autora compara o perfil lexical de composies de alunos de ingls como LE. A tabela a seguir mostra os resultados obtidos com o tratamento estatstico, realizado a partir dos dados das duas avaliaes:
Alunos Type Token 177 493 F 190 584 LD 123 305 AL 179 520 SO 212 742 M MDIA Desv. Pad. 1 Prova Typ/tok 0.3590 0.3253 0.4033 0.3442 0.2857 Porc. 35.90 32.53 40.33 34.42 28.57 34.35 4.33 2 Prova Type Token Typ/tok 130 390 0.3333 163 465 0.3505 102 341 0.2991 186 657 0.2831 179 762 0.2349 MDIA Desv. Pad. Porc. 33.33 35.05 29.91 28.31 23.49 30.02 4.52 Test t P

1.5468

0.1605

Tabela: Variao lexical

Como P=0.1605 > 0.05, ento aceito a hiptese de que a mdia do Teste 1 igual mdia do Teste 2, e por isso conclui-se que no houve variao lexical. A capacidade de variar as palavras utilizadas para se expressar pode ser considerada um aspecto que indica o desenvolvimento da competncia lexical do aluno. Logo, a ausncia de variao lexical entre os semestres nos leva a concluir que no houve, de fato, muita aprendizagem de vocabulrio pelos alunos participantes do estudo. Dois grandes fatores que contriburam para os resultados obtidos foram o fato de a professora de Lngua Inglesa privilegiar o desenvolvimento da competncia gramatical dos alunos e o fato de relegar o ensino de vocabulrio para os prprios alunos, adotando uma abordagem implcita. H uma grande polmica acerca do ensino implcito e do ensino explcito do lxico. Muitos defendem que o vocabulrio aprendido naturalmente com o contato que o aprendiz tem com a lngua, por meio da leitura de textos e da interao oral. Baseiam-se para isso, principalmente, nos princpios da abordagem natural de Krashen (1987) e nos estudos que indicam que o nmero de palavras que um aluno consegue aprender por dia chega, no mximo, a 12. Os resultados do estudo, juntamente aos obtidos por pesquisadores como Paribakht e Wesche (1999) e Zilles (2001), nos trazem argumentos contundentes para o ensino explcito do vocabulrio, principalmente em contextos de lngua estrangeira, uma vez que os alunos no possuem a oportunidade necessria de estarem sempre em
3

First Certificate in English, de Cambridge ESOL (English for Speakers of Other Languages).

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contato com a L-alvo, como acontece com os alunos de LE em contextos de segunda lngua. Dessa forma, fica latente a necessidade de se repensar os currculos de lnguas estrangeiras nos cursos de Licenciatura em Letras, a fim de incorporar s aulas uma maior ateno ao ensino do lxico, levando em considerao as descobertas recentes feitas por pesquisadores no Brasil e no exterior. 5. O componente lexical na avaliao da proficincia oral de alunos-formandos de Letras A importncia da oralidade para o professor de Ingls como Lngua Estrangeira (ILE) tem sido discutida em pesquisas recentes como, por exemplo, as de Consolo (2000a,b; 2001; 2005), Martins (2005) e Silva (2000). Tais pesquisas tm como foco o perfil dos alunos-formandos em Letras, no apenas no escopo de sua atuao como futuros professores de ILE, mas, sobretudo, no que concerne questo de como a proficincia tem se adequado e se caracterizado para um bom desempenho por parte desses professores que ingressaro no mercado de trabalho. Em situao de uso da lngua, o desempenho do falante que sugere o grau de sua proficincia, que pode ser avaliada de acordo com os vrios aspectos da linguagem, incluindo o lexical (CONSOLO, 2005). Assim, o estudo aqui relatado investigou o trabalho e a avaliao do componente lexical na produo oral em ILE de alunosformandos em um curso de Licenciatura em Letras, no contexto de uma universidade estadual paulista, sob trs enfoques principais: 1) a avaliao do componente lexical em situaes de testes orais; 2) o processo de produo oral e de avaliao do componente lexical em sala de aula; e 3) o papel das experincias e concepes dos alunos no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem de vocabulrio voltado para a produo oral. Esta pesquisa se justifica por somar-se aos trabalhos que buscam preencher a lacuna na rea de Lingstica Aplicada acerca da avaliao de vocabulrio na produo oral em LE, e tambm por almejar contribuir para que os alunos-formandos em Letras tenham uma competncia lexical variada. Tal competncia lhes proporcionar que, como (futuros) professores de ILE, tenham a proficincia oral (PO) necessria para lidar com as demandas lingsticas em sala de aula. Para se avaliar os nveis de PO dos alunos-formandos, este trabalho envolveu a aplicao do teste TEPOLI (Teste de Proficincia Oral em Lngua Inglesa) e de dois simulados de testes orais do FCE, a uma classe de formandos. O FCE foi escolhido por ser um teste considerado vlido e confivel conforme seus objetivos de avaliao, permitindo uma comparao de resultados com aqueles obtidos por meio do TEPOLI, comparao essa que contribuir para os objetivos de definio de parmetros de PO do futuro professor de lngua inglesa. Para que se estabelea a triangulao dos dados, considera-se tambm o trabalho de vocabulrio e sua produo oral em sala de aula, observados por meio de gravaes em udio e vdeo, bem como as opinies, expectativas e pontos de vista dos envolvidos, coletados por meio de entrevistas semiestruturadas e por meio de um questionrio aplicado aos alunos. Esta uma pesquisa de carter etnogrfico e de perspectiva interpretativista (ERICKSON, 1986), caracterizada pela interveno pedaggica, que combina procedimentos quantitativos e qualitativos. Durante o perodo de interveno pedaggica, atividades orais, baseadas na metodologia por tarefas, foram propostas com o intuito de fornecer insumo de vocabulrio com foco na produo oral. Os resultados indicam que os participantes da

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pesquisa apresentaram maior competncia lexical na produo oral, especialmente em situao de teste, e deste modo infere-se que o trabalho de insumo vocabulrio voltado para a produo oral reflete-se positivamente tanto na linguagem produzida nos testes orais como em sala de aula. Os pontos de vista e expectativas apresentados pelos alunos-formandos apontam para a nfase dada competncia comunicativa e competncia profissional, sendo que tais expectativas se assemelham com as encontradas por Barcelos, Batista e Andrade (2004). A conscincia de suas limitaes relacionadas produo oral e a necessidade da formao continuada apresentam-se como caractersticas do perfil dos participantes deste contexto. 6. Ensino e avaliao de aspectos gramaticais na perspectiva das habilidades orais em lngua estrangeira Sabe-se que os mtodos e abordagens de ensino refletem no apenas as diferentes concepes de lngua existentes, mas tambm, as condies scio-histricas em que surgiram (por exemplo, BROWN, 1994; DUTRA e MELLO, 2004). A avaliao, como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, est, assim, intimamente ligada aos valores atribudos por esses mtodos a diferentes aspectos da linguagem. Observa-se que nas ltimas dcadas e graas Abordagem Comunicativa (e outras abordagens baseadas nas habilidades de uso da lngua e no somente na competncia lingstica), o ensino de lnguas tem priorizado o desenvolvimento das habilidades envolvidas na compreenso e produo oral, enfatizando o que se convencionou chamar de comunicao da vida real (CARTER & McCARTHY, 1995). Partindo desse pressuposto, discute-se, nesta seo, o papel da gramtica em diferentes mtodos e abordagens de ensino, e implicaes dessa gramtica da oralidade para a avaliao de PO. Para fins didticos, podem-se entender os mtodos e as abordagens de ensino sob duas perspectivas, de acordo com a concepo de lngua que elas representam. Por um lado, pela viso estruturalista de lngua, que prevalece em abordagens ditas tradicionais, tornando a lngua sinnimo de gramtica, considerando-se a gramtica como as regras para bem falar e escrever uma lngua (BROWN, op.cit.). Sob essa perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem se baseia na anlise dessas regras e valoriza a linguagem escrita, sendo a avaliao, portanto, voltada para os conhecimentos gramaticais necessrios para a produo e compreenso dessa modalidade da linguagem. Por outro lado, as abordagens consideradas contemporneas, que concebem a lngua como instrumento de comunicao, valorizam a linguagem oral e a prioridade do processo de ensino e aprendizagem passa a ser a interao entre os sujeitos e a construo de significados na L-alvo em um evento real de fala. Dessa maneira, a gramtica vista como um dos componentes da lngua ou, de acordo com LarsenFreeman (2003), a gramtica uma habilidade, ou seja, habilidade para se combinar a forma lingstica e sua funo comunicativa, considerando-se ento o uso que se faz da lngua. Como conseqncia dessa nova concepo, a avaliao focaliza as funes desempenhadas pelos aprendizes quando os mesmos utilizam a lngua. H que se lembrar, ento, que, se o processo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, o de avaliao, passam a valorizar a linguagem falada e seus diferentes usos. A linguagem falada e a linguagem escrita refletem o uso que se faz da

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lngua e, portanto, devem ser consideradas como um contnuo tipolgico, apresentando muitas caractersticas em comum, mas tambm, muitas peculiaridades. Essas peculiaridades, segundo Carter e McCarthy (1995) e McCarthy & Carter (2002), so muito mais marcantes do que se pode supor. De uma maneira geral, pode-se dizer que a gramtica tem o seu lugar garantido no processo de ensino e avaliao de LE, uma vez que, mesmo as abordagens que no a enfatizam em seu processo de ensino, no ignoram o seu papel. Os critrios utilizados em exames e avaliaes orais, por sua vez, geralmente fazem alguma referncia gramtica, seja em forma de descritores holsticos, ou numa escala analtica. Alm disso, algumas pesquisas apontam que os examinadores de testes orais prestam muita ateno gramtica, ainda que o teste use uma srie de outros critrios analticos e mesmo quando as escalas de avaliao desse teste no oferecem uma descrio precisa dos aspectos gramaticais a serem avaliados (LUOMA, 2004). razovel, portanto, acreditar que estudos sobre as caractersticas gramaticais da lngua falada e suas possveis implicaes para o processo de ensino e aprendizagem (e avaliao) possam contribuir muito para que se resolva essa questo de coerncia metodolgica entre os dados utilizados como parmetros e os objetivos da prtica pedaggica. 7. Avaliao e interveno pedaggica na formao do professor de lngua estrangeira Como exposto nas sees anteriores, apesar de vasta, a literatura existente no ensino de lnguas estrangeiras acaba por deixar lacunas de pesquisa em relao a levantamento de dados sobre como alunos podem aprender a se comunicar oralmente e de maneira efetiva em uma lngua estrangeira. Segundo Bygate (2001), com base em Carter e McCarthy (1997) e em Hoey (1991), ainda so raras as pesquisas focalizando a produo do discurso oral. No que tange a avaliao formal da PO de alunos em cursos de Licenciatura em Letras, tal avaliao precisa ser encarada, tanto na formao pr-servio (durante os cursos de graduao) como na formao continuada, para que (a) melhoras efetivas aconteam no processo de ensino e aprendizagem; (b) se promovam condies essenciais para insero do graduado no mercado de trabalho, como professor, ou atuante em outras reas de trabalho em que o domnio da LE seja pr-requisito; e (c) melhor se estabelea um perfil do professor de LE no contexto brasileiro. A questo reside, ento, em estabelecer uma melhor qualidade de ensino e um perfil da competncia do professor de LE. A busca pela competncia lingsticocomunicativa na L-alvo constitui num dos requisitos na formao do professor de LE, para que ele possa, conforme exposto por Consolo (2000: 63), cumprir dois papis essenciais em sala de aula (SA): 1. [ser] modelo lingstico e colaborador, por meio de sua fala, no processo de gerao de insumo adequado aquisio da L-alvo; 2. encorajar e engajar-se na interao verbal em SA na L-alvo, contribuindo assim para o processo de desenvolvimento da PO dos aprendizes. Primeiro, pensando em uma melhor qualidade de ensino, vale lembrar que no h mtodo perfeito. No se pode continuar o processo de supervalorizao histrica do mtodo ainda vigente; h de se buscar uma formao consciente (ALMEIDA FILHO, 1999; PRABHU, 1992), pois como afirma Erickson (1984), no importa quanto tempo e energia intelectual sejam postos na inveno de novos mtodos, planejamentos e assim

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por diante. O que realmente importa o que acontece quando professores e alunos se encontram em sala de aula. Na busca de romper barreiras entre ensino e objetivos de aprendizagem, importante se faz, portanto, investir tambm na avaliao, por seu papel integrador entre o ensino e a aprendizagem. Reside na avaliao grande parte dos problemas e tambm de solues de nosso ensino (SCARAMUCCI, 1997), em funo de sua relao simbitica com o ensino, seu efeito retroativo potencial e o poder que a envolve. A avaliao, por meios formais (provas, testes) ou contnuos (observao, dirios), deveria ser, dessa forma, o instrumento subsidirio da construo desse projeto de ao e de seu redimensionamento: a anlise e verificao de onde est havendo estrangulamento da ao pedaggica, buscando a sua superao, apontando alternativas de melhorias e redimensionando a direo da ao para a aprendizagem. Por isso, no pode ser definida e delineada sem um projeto que articule a avaliao com o ensino propriamente dito. Avaliar no pode se limitar a dar nota para aprovao ou reprovao, mas na verdade ser um meio de levantamento de dados para embasar intervenes no processo de ensino, contrastando as competncias almejada e atingida. Em outras palavras, essa proposta no apenas tem a vantagem de avaliar o aluno atravs de fontes e perspectivas diferentes, que se completam e reduzem as chances de erros, como tambm permite que a avaliao seja exercida em sua funo educativa mais ampla, representando tambm uma fonte de informao para que os professores, a escola e o aluno possam rever todo o processo pedaggico. Torna-se, portanto, um mecanismo propulsor da formao ativa e crtica do aprendiz e, conseqentemente, um momento educativo por excelncia, refletindo mudanas na cultura de ensinar e de avaliar do professor, nos conceitos, pressupostos e crenas sobre o processo avaliativo para que, aos poucos, possa ter alterada a cultura de aprender do aluno. somente dessa forma que sua prtica ser capaz de gerar, lentamente, mudanas de atitudes com relao queles envolvidos (SCARAMUCCI, op. cit.), promovendo seu efeito retroativo. A avaliao deixar de ter um fim em si mesma e passar, assim, a ser um meio para se alcanarem melhorias, como ilustrado pela figura a seguir:

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PLANEJAMENTO AULAS = CONTEDO + ALUNO + PROFESSOR EM INTERAO (em interao constante, compartilhando responsabilidades no processo e em seus papis em SA) AVALIAO (atividade para reunir informao para ser usada em tomadas de deciso educacionais futuras)

PROPSITOS DA AVALIAO (administrativos, instrucionais, de pesquisa, diagnstica, classificatria) COLETAR (ACESSAR) INFORMAES

Por meios contnuos

PROCESSO INTERPRETAR INFORMAES

Por meios formais

PRODUTO

TOMADA DE DECISO (modificaes do planejamento e da ao em sala de aula)

MELHORA DAS CONDIES DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

Figura: Avaliao: meio de busca de melhores condies no ensino-aprendizagem de LE

Concluso Apresentamos, neste artigo, reflexes apoiadas em projetos desenvolvidos por membros do grupo de pesquisa ENAPLE-CCC, todos voltados para questes do ensino, da aprendizagem e quatro dos quais (sees 4, 5, 6 e 7), de modo mais especfico, para as dimenses da avaliao da oralidade em lnguas estrangeiras. Esperamos contribuir para uma maior conscientizao da importncia do tratamento da compreenso e da produo oral nas aulas de LE, inclusive nos cursos de formao de professores, bem como para o estabelecimento de critrios mais adequados de avaliao de proficincia oral em LE. Considerando-se os usos comunicativos das lnguas, os trabalhos relatados se alinham em uma proposta de ensino de linguagem oral e avaliao de proficincia que (a) atenda s necessidades de alunos e professores, fornecendo-lhes subsdios para avanar nos processos de ensino e de aprendizagem, e (b) seja baseada em critrios vlidos no que se refere s abordagens de ensino que priorizam o uso social da lngua, na e para a comunicao, levando-se em conta as caractersticas prprias da oralidade e dos processos de aquisio/aprendizagem de lnguas estrangeiras.

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