Apreciao Crtica das Propostas de Metas Curriculares de Cincias Naturais

(em Discusso Pblica at ao dia 25 de maro de 2013)

25 de Maro de 2013

Introduo
A verso para discusso pblica do documento correspondente s Metas Curriculares para as Cincias Naturais sugere-nos algumas crticas que se apresentam de seguida. Este documento de anlise est organizado em seis seces, correspondendo a cinco comentrios gerais, orientados por questes fundamentais para o ensino das cincias, e a uma anlise especfica. Inclui-se, ainda, um anexo com uma anlise mais detalhada dos conceitos de Geologia, dado o aprofundamento e nfase que sofreram nesta proposta, relativamente s orientaes curriculares de 2002.

Comentrio 1- Que viso para o ensino das cincias?

A revogao de toda a legislao e documentos curriculares enquadradores dos programas de cincias deixou um vazio quanto viso e grandes finalidades para o ensino das cincias, em Portugal. As orientaes curriculares para as Cincias Fsicas e Naturais (ME-DEB, 2002) definem como grande finalidade o desenvolvimento de competncias especficas para a literacia cientfica, que visa proporcionar aos alunos a possibilidade de: Despertar a curiosidade acerca do mundo e criar um sentimento de admirao, entusiasmo e interesse pela cincia. Adquirir uma compreenso geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da cincia, bem como dos procedimentos da investigao cientfica. Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da cincia e da tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral. Qualquer uma destas dimenses fundamental. A primeira associada conquista de valores humanos para profisses ligadas cincia, a segunda respeitante ao domnio cientfico propriamente dito (saberes e procedimentos cientficos) e a terceira relacionada com o questionamento e posicionamento crtico face ao impacte da cincia e tecnologia no mundo. importante que os professores de cincias, quando ensinam, continuem a ter estas grandes metas da educao cientfica, em perspetiva.

Transcorridos mais de 20 anos sobre a elaborao do programa de Cincias da Natureza de 2. Ciclo e 10 anos sobre o de 3. Ciclo, seria importante identificar no s as ideias cientficas basilares, mas tambm as reas cientficas crticas no mundo atual, que mais contribuem para o desenvolvimento econmico e social, com vista a atualizar os programas/metas curriculares, modernizando-os, de forma a contribuir para tornar Portugal num pas competitivo, nesta rea.

O relatrio A Decade of Action: Sustaining Global Competitiveness: A Synthesis of Recommendations from Business, Industry, and Governnment for a 21st-century Workforce (BSCS, 2007), por exemplo, identifica como principais setores econmicos, no domnio cientfico, as seguintes reas: - Cincias aeroespaciais - Biotecnologia - Energia - Mitigao de catstrofes - Sade - Informao e comunicao - Nanotecnologia - Farmacutica - Recursos Logo desde os primeiros anos de escolaridade, os temas cientficos explorados deveriam abrir caminho e perspetivas aos alunos para estas importantes reas. Contudo, no isso o que se v refletido na proposta de metas curriculares de Cincias Naturais, onde os temas do 2. e do 3. ciclos (se bem que importantes e nucleares) so uma mera transposio dos programas anteriores, sem qualquer tipo de atualizao.

Comentrio 2- A importncia das prticas cientficas e do raciocnio cientfico

A cincia no apenas um corpo de conhecimentos. A cincia uma forma de interpretar e explicar o mundo, diferente da religio, da arte ou do senso comum. Por essa razo, a cincia caracterizada por formas de trabalhar (prticas cientficas) e de pensar (raciocnio cientfico) caractersticas, que obedecem a determinadas condies de validade. Mais do que um conjunto de conhecimento, a cincia um modo de pensar e fazer. Introduzir os alunos em prticas cientficas e esquemas de raciocnio apropriados dever, pois, ser uma das principais finalidades da educao em cincia. por isso que todos os relatrios e recomendaes internacionais para o ensino das cincias incluem as prticas cientficas como centrais educao em cincia. Seguindo essas recomendaes, todos os currculos escolares de cincia, a que tivemos acesso, do uma importncia basilar a esta componente. Por exemplo, as linhas orientadoras para os standards americanos (NRC, 2012), para alm das ideias cientficas nucleares, estabelecem como principais prticas cientficas, s quais os alunos devem ser introduzidos, progressivamente: - Formular questes e problemas cientficos e tecnolgicos - Desenvolver e usar modelos - Planear e implementar investigaes - Analisar e interpretar dados

-Usar pensamento matemtico e computacional - Construir explicaes cientficas e desenhar solues tecnolgicas - Desenvolver argumentos a partir de evidncias - Obter, avaliar e comunicar informao E, ainda, um conjunto de conceitos transversais a todas as cincias e engenharias, que so: - Padres - Causa-efeito - Escala, proporo e quantidade -Sistemas -Energia e matria - Estrutura e funo - Estabilidade e mudana Na mesma linha, mas adotando uma soluo prtica diferente, a proposta de programa de cincia do Reino Unido (atualmente em consulta pblica em www.education.gov.uk/nationalcurriculum) estabelece como tema programtico Trabalhar cientificamente, onde inclui, por exemplo, nos 5. e 6. anos: - Planear investigaes, nomeadamente usando o controlo de variveis; - Fazer medies com preciso e exatido crescentes; - Registar dados e resultados de complexidade crescentes, usando diferentes formatos de registo; - Relatar resultados de investigaes, nomeadamente atravs de explicaes causais e concluses; - Apresentar relatrios de investigaes na forma escrita e na forma oral; - Continuar a desenvolver a capacidade de usar resultados de testes para fazer previses e desenvolver outros testes controlados.

Nenhum destes processos cientficos includo, de forma clara e explcita, nas metas curriculares de Cincias Naturais. Tambm, em nenhum momento, se refere a importncia de encontrar padres em resultados, estabelecer relaes causa-efeito ou trabalhar com escalas, propores e quantidades. As metas curriculares para as Cincias Naturais, em anlise, praticamente no incluem ou no incluem de todo, no texto, processos cientficos to importantes como fazer medies, registar dados e resultados, interpretar dados e resultados, construir e interpretar tabelas e grficos, planear investigaes comunicar/relatar resultados, classificar entidades ou processos com base em critrios, construir explicaes cientficas, argumentar com base em evidncias cientficas, Elaborar relatrios escritos, entre outros.

Excluir as prticas e o raciocnio cientficos do currculo de cincias, reduzindo-o quase exclusivamente aquisio de um conjunto de factos e conceitos, representa um retrocesso inaceitvel, por no ter em 3

ateno o conhecimento resultante da investigao no domnio da educao, em particular da educao em cincia e do desenvolvimento curricular que no pode, assim, contribuir para uma formao cientfica moderna e produtiva.

Comentrio 3- Seleo, sequenciao e grau de aprofundamento dos conceitos cientficos

No transparece uma progresso no que respeita sequenciao e aprofundamento dos conceitos e ao desenvolvimento de capacidades, entre o programa de Estudo do Meio do 1. ciclo do ensino bsico, as metas curriculares dos 2. e 3. ciclos e os programas cientficos do ensino secundrio. Por exemplo, os conceitos de Geologia do 7. ano esto excessivamente aprofundados, repetindo-se no 10. ano.

As recomendaes internacionais para o ensino das cincias, que se fundamentam, no s, em estudos de avaliao regulares do desempenho dos jovens em cincia, mas, tambm, em resultados atualizados de investigao sobre como se aprende e se ensina cincia, apontam para a vantagem de se organizarem os currculos de cincias em torno de um pequeno conjunto de ideias cientficas nucleares. So disso exemplo, o relatrio Taking Science to School (NRC, 2007) e o j referido A Framework for K-12 Science Education (NRC, 2012). Uma vez identificadas as ideias nucleares, os conceitos cientficos devem ser cuidadosamente selecionados de forma a convergirem para a compreenso dessas ideias nucleares pelos alunos, de forma cada vez mais aprofundada, ao longo da escolaridade. A ttulo ilustrativo, a tabela seguinte mostra as ideias nucleares para a Biologia, Cincias da Terra e do Espao e Fsica e Qumica, identificadas em NRC (2012).

Tabela 1- Ideias nucleares para Biologia, Cincias da Terra e do Espao e Fsica e Qumica

Disciplinas

Ideias cientficas nucleares - Das molculas ao organismo: estruturas e processos

Biologia

- Ecossistemas - Hereditariedade - Evoluo Biolgica - O lugar da Terra no universo

Cincias da Terra e do Espao

- Sistemas terrestres - Terra e atividade humana - Matria e suas interaes

Fsica e Qumica

- Movimento e estabilidade: foras e interaes - Energia - Ondas e suas aplicaes 4

A vantagem de se pensar o currculo em torno de ideias cientficas chave, resulta no facto de se evitar uma proliferao de objetivos e tpicos cientficos pouco relevantes, por vezes desconectados, que pouco contribuem para a formao dos alunos e que originam programas disciplinares demasiado extensos e difceis de cumprir pelos professores. As metas curriculares de Cincias Naturais padecem de alguns destes problemas, seno vejamos: - Extensa lista de descritores, particularmente em alguns anos de escolaridade, como sejam os 6. e 7. anos, onde foram contabilizados 134 e 106 descritores, respetivamente. J no 8. ano figuram apenas 55 descritores. - No so explorados conceitos-base para a construo de ideias cientficas nucleares. Por exemplo, apesar de para tal haver oportunidade, no so introduzidos conceitos essenciais, ou alicerces, construo da ideia de evoluo biolgica (ainda que a compreenso mais aprofundada do conceito pudesse vir a ocorrer apenas no ensino secundrio). Na verdade, no 5. ano, no domnio diversidade de seres vivos e suas interaes com o meio e no 7. ano, no subdomnio A Terra conta a sua histria, os alunos no conseguem construir as ideias de variabilidade dentro da mesma populao, adaptao ao meio e seleo natural. A palavra extino no referida uma nica vez. Este problema j existia, de alguma forma, nas orientaes curriculares anteriores, mas agudiza-se nesta proposta. O mesmo acontece, no 6. ano, onde os subdomnios sobre transmisso de vida surgem totalmente desligados dos contedos do 5. ano (diversidade e unidade de seres vivos), sendo que a palavra hereditariedade parece ser cuidadosamente evitada, no sendo referida uma nica vez. Por outro lado, a meno sexualidade, que implica a distino entre sexo e sexualidade, no existe, aparecendo a reproduo associada apenas a aspetos morfofisiolgicos despidos de envolvimento emocional, referenciados propagao das espcies. A ttulo de exemplo, privilegia-se descrever o ciclo menstrual e identificar no ciclo menstrual o perodo frtil sem que haja qualquer referncia contraceo. A imagem corporal, a privacidade e integridade corporal, caractersticas do desenvolvimento humano, no tm qualquer expresso. Como tambm no tm as novas tecnologias de reproduo medicamente assistida e a preveno da infeo VIH/SIDA. Curiosamente, d-se nfase a rituais de acasalamento (descritor 9.5), de que se excluem, muito possivelmente, os humanos. Seria importante tornar explcita a distino entre sexo, de grande relevncia para a compreenso dos mecanismos da evoluo, e sexualidade, enquanto caracterstica humana. - Problemas de sequenciao de contedos e descontextualizao. A origem da vida uma das principais interrogaes do Ser humano. difcil contar A Histria da Terra (subdomnio de 7. ano), sem abordar a origem da vida, existindo vrias hipteses cientficas sobre como ter ocorrido. Contudo, a expresso origem da vida surge apenas uma vez, e de forma de scontextualizada, no descritor 2.4. Relacionar a origem da vida na Terra com as fontes hidrotermais, em aluso a uma das vrias hipteses cien tficas 5

existentes sobre a origem da vida (e bastante recente, at), sem que nenhuma vez tenha sido mencionada anteriormente. - Contedos e objetivos irrelevantes, que pouco parecem contribuir para a formao cientfica dos alunos ou para a edificao de ideias cientficas nucleares, ou demasiado aprofundados para o nvel etrio, como o caso de muitos dos contedos relativos Geologia de 7. ano. Apontam-se a ttulo meramente ilustrativo: - 5. Compreender os sistemas digestivos das aves e dos ruminantes (que surge como subdomnio e no como descritor)- 6. ano. - 8.3. Explicar a importncia do estudo da expanso dos fundos ocenicos e do paleomagnetismo para a compreenso da dinmica interna da Terra.- 7. ano (Neste exemplo acresce a incorreo formal do descritor, que coloca ao mesmo nvel uma Teoria e um dos seus fundamentos). - 14.5. Explicar a forma como os impactes ambientais, sociais e ticos das inovaes cientficas e tecnolgicas so geridos na regio onde a escola se localiza - 8. ano.

Todos estes exemplos so reveladores da ausncia de uma teoria curricular que d fundamento e suporte o que se pretende que os alunos aprendam.

Comentrio 4- A (aparente) autonomia do professor na seleo das estratgias de ensino

Sabe-se que os alunos possuem diferentes estilos de aprendizagem e os professores diferentes estilos de ensino. Por essa razo, os currculos portugueses recentes no tinham como funo obrigar os professores a implementar determinadas estratgias de ensino, mas sim dar-lhes autonomia para as diversificarem e adequarem s necessidades dos alunos. Contudo, sabe-se, tambm, que envolver os alunos em diferentes situaes de aprendizagem promove, de forma diferencial, distintas aprendizagens. Por exemplo, solicitar ao aluno para copiar a definio de um conceito, escrita no quadro, ter, certamente, uma funo didtica diferente de solicitar ao aluno a resoluo de um problema num estudo de caso, na qual tenha que usar esse conceito. Por essa razo, as orientaes curriculares anteriores apresentavam exemplos de experincias educativas conducentes ao desenvolvimento de competncias de natureza diversa.

As metas curriculares de Cincias Naturais, agora apresentadas, estabelecem que Os diferentes descritores esto redigidos de forma objetiva, rigorosa destinada ao professor, devendo este selecionar as estratgias de ensino que lhe parecem mais adequadas respetiva concretizao, contudo essa inteno no cumprida, por duas ordens de razes:

1. A seleo dos verbos de ao usados nos descritores remete para determinadas estratgias de ensino, no sendo neutra ou desprovida de ideologia, quanto filosofia de ensino. Esta ser facilmente compreendida pelos professores. Na verdade, a predominncia de verbos como definir ou apresentar uma definio (mencionados 15 vezes), indicar (mencionado 31 vezes) e enumerar ou nomear (mencionados 14 vezes); em detrimento de verbos como demonstrar, deduzir, argumentar, avaliar (que no so usados uma nica vez) ou dos verbos justificar e classificar (usados uma vez), remete para o uso francamente predominante de metodologias de ensino promotoras da memorizao, se se atender a taxonomias de objetivos de aprendizagem como a de Benjamim Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001). Ainda que a memria possa estar na base de todos os processos cognitivos mais complexos, como defendem alguns psiclogos e neurobilogos, deixar ficar a aprendizagem das cincias nesse to baixo nvel de exigncia cognitiva representa uma viso da educao cientfica pouco ambiciosa, limitante, ultrapassada e redutora, certamente desajustada das exigncias atuais.

2. Vrios descritores mencionam estratgias de ensino (e bem no nosso entender), tais como o trabalho prtico, laboratorial e experimental, atividades de campo e exerccios de inqurito cientfico. Contudo, a ausncia de enquadramento terico quanto ao que consistem estas metodologias, deixa lugar a diferentes interpretaes por parte dos professores. Por exemplo, no descritor 6.3. Indicar as tr ocas gasosas, ocorridas nas clulas, atravs de exerccios de inqurito cientfico, o que tm os autores em mente, quando referem exerccios de inqurito cientfico? Uma atividade em que o aluno colocado perante uma situao que apresenta uma lacuna, lacuna essa que o aluno deve preencher e na qual os alunos no realizam experincias (Domingos et al, 1981, p. 167 e 168); ou o scientific inquiry, enquanto o conjunto mais amplo de atividades atravs das quais os alunos desenvolvem a compreenso das ideias cientficas e metodologias de estudo do mundo natural, usadas pelos cientistas? Por outro lado, por vezes, os descritores fazem aluso a atividades, de forma estranhamente especfica e vaga, em simultneo (como se os autores tivessem uma atividade didtica especfica em mente, mas que no podem revelar), tal como em 16.5. Reconhecer a importncia dos modelos geolgicos explicativos da estrutura interna da Terra, com base em atividade laboratorial. Sendo a estrutura interna da terra to difcil de estudar de forma direta, que atividade laboratorial servir este propsito? Ser que os autores tm em mente a construo de um modelo do interior da Terra feito com plasticina ou outro material moldvel? Mas se for esse o caso, trata-se de uma atividade laboratorial?

Comentrio 5- A centralidade e a adequao do trabalho prtico

Decorrente da importncia dos procedimentos e do raciocnio cientfico, exposta no comentrio 2, o trabalho prtico tem um lugar incontornvel no ensino das cincias. Por essa razo fizemos uma anlise do nmero de trabalhos prticos que figuram nas metas curriculares de Cincias Naturais, por ano de escolaridade, bem como dos temas sobre os quais recaem. Foi ainda analisada a tipologia de trabalho prtico. Nalgumas situaes no foi possvel classificar o trabalho prtico, tendo sido assinalado como indeterminado. O resultado dessa anlise figura nas tabelas seguintes.

Tabela 2- Distribuio dos trabalhos prticos por tema e ano de escolaridade

Ano de escolaridade 5. 6. 7. 8.

Tema Solo, rochas e gua Clula Sistemas do corpo humano Plantas Microorganismos Clula Rochas Histria da Terra Ecossistemas

Total 7

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Tabela 3-Tipologia de trabalhos prticos (5.-8. anos)

Tipologia de trabalho prtico Ilustrao Observao Investigao/Teste controlado Indeterminado

N. total 9 15 5 8

Da anlise feita possvel concluir: Quase metade dos trabalhos prticos recai, inexplicavelmente, sobre o 7. ano de escolaridade e sobre temas de Geologia. No 8. ano, cujos temas centrais so os ecossistemas e a sustentabilidade, figuram apenas trs trabalhos prticos. A grande maioria dos trabalhos prticos do tipo ilustrao ou observao. As investigaes, durante as quais os alunos recolhem e analisam dados para responder a um determinado problema (e que podem envolver controlo de variveis), representam uma minoria dos trabalhos prticos. Os trabalhos prticos no possuem, todos, o mesmo valor formativo, pelo que devem surgir no currculo de forma diversificada e equilibrada. Uma ilustrao, de carcter essencialmente qualitativo, desenhada pelo professor para dar a ver aos alunos, fenmenos, propriedades ou conceitos. So atividades de carcter eminentemente pedaggico, que no so usadas pelos cientistas quando desenvolvem as suas investigaes. Nas observaes, os alunos podem desenvolver capacidades como o rigor, a busca do detalhe ou de regularidades e padres. Nas investigaes (dependendo do grau de abertura imprimido pelo professor), os alunos podem ser envolvidos na formulao de problemas cientficos, no desenho de procedimentos, na identificao e controlo de variveis, na recolha, registo e anlise de dados, na construo de explicaes, na argumentao. Num contexto deste tipo, os alunos aproximam-se do trabalho desenvolvido pelos cientistas, confrontando-se com o mesmo tipo de dificuldades, raciocnio e tomadas de deciso. Vrios autores defendem que este o tipo de trabalho prtico mais exigente e formativo, sob o ponto de vista da educao em cincia. No se compreende a ampla predominncia de ilustraes e observaes sobre as atividades do tipo investigativo, quando todas as recomendaes apontam em sentido contrrio, sustentando que os alunos devem ser envolvidos em atividades de pesquisa autntica. No tema ecossistemas, por exemplo, haveria oportunidade dos alunos, a partir de aulas de campo, procederem a levantamento de dados por amostragem, quantificarem, estimarem, calcularem mdias, relacionarem variveis, construrem tabelas e grficos

Algumas apreciaes mais especficas

- Entre as duas designaes possveis - Cincias da Natureza e Cincias Naturais - para as metas curriculares, escolheu-se a que pode levantar mais dvidas de semntica. Sendo Naturais um adjetivo que qualifica Cincias poder entender-se que h outro tipo de cincias, por exemplo artificiais. Cincias da Natureza seria mais adequado.

- H descritores que, tal como so redigidos, no concorrem para o objetivo geral. Por exemplo, de entre os descritores para o objetivo Compreender que o solo um material terrestre de suporte de vida, apenas o descritor Relacionar a conservao do solo com a sustentabilidade da agricultura, concorre de forma mais direta para o objetivo geral. Alm de que, estaria mais corretamente formulado sob a forma Relacionar a conservao do solo com a sustentabilidade da vida. No se compreende esta limitao agricultura.

- A preocupao com a mensurao dos descritores conduziu a exageros tais como Descrever o contributo de dois cientistas para a evoluo do microscpio tico. Que dois cientistas? Porqu dois? Mais correto seria Descrever o contributo dos principais cientistas envolvidos na evoluo do microscpio tico. J noutra situao refere-se: Enumerar nomes de cientistas associados deriva continental e teoria da tectnica de placas. Aqui j parece que o importante conhecer o nom e dos cientistas, quando o que realmente importante associar os nomes s suas ideias e contributos cientficos.

- O descritor Indicar trs aspetos que permitem considerar a Terra uma nave com vida, sendo o que abre as metas curriculares, levanta vrios tipos de problemas. Desde logo, o problema dos trs aspetos. Porqu trs? Todos tm igual valor? Quais so os mais relevantes?... Depois, a metfora nave com vida. Porqu uma nave? A Terra um artefacto tecnolgico? Quem a tripula? O ser humano? Compara-se, frequentemente, a Terra a um gro de areia na vastido do universo (para significar a sua insignificncia), sendo o ser humano apenas um dos milhares de seres vivos que o habitam. A ao do ser humano poder acelerar determinados fenmenos, como o aquecimento global, mas no ele que comanda o destino do planeta. As vrias extines em massa, que ocorreram periodicamente (antes de existir a espcie humana) e dizimaram a grande maioria das formas de vida na Terra, so disso prova. O descritor poderia ser reformulado para Argumentar, apresentando razes, acerca da legitimidade da comparao do planeta Terra a uma nave com vida, mas este seria um objetivo para o 10. ano e no para o 5. ano.

- No se compreende a relevncia do descritor 4.2. Inferir a disponibilidade de gua subterrnea a partir do volume total de gua existente superfcie da Terra, quando o que seria mais formativo, sob o ponto de vista da necessidade de preservao da qualidade da gua seria inferir a disponibilidade de gua doce, a partir do volume total de gua no planeta, j que esta representa apenas 3% do volume total de gua no planeta e desta quantidade, cerca de 69% no so utilizveis pela humanidade, encontrando-se sob a forma slida, nos plos.

- O que significa 5.6. Ilustrar a funo da Estao de Tratamento de guas e da Estao de Tratamento de guas Residuais, com base numa atividade de campo? Fazer um esquema de uma ETA e de uma ETAR?

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- 6.1. Referir a funo da atmosfera. A atmosfera tem vrias funes: proteo contra impactos de meteoritos, regulao da temperatura global, filtrao de determinados tipos de radiao, possibilita os estados de tempo e a distribuio e regulao dos diferentes tipos de clima

Sntese
Por todos os argumentos apresentados, as metas curriculares para as Cincias Naturais, para o 5, 6, 7 e 8 anos de escolaridade, posicionam-se numa viso de cincia e de ensino das cincias no consonante com uma viso atualizada da educao em cincia, decorrente da investigao realizada neste domnio e de recomendaes internacionais a nvel curricular. Assim, so grandes as possibilidades de contribuir para a formao de alunos acrticos, memorizadores de produtos cientficos acabados, incapazes, portanto, de capacidades de raciocnio e de argumentao. H, neste documento, uma ideia retrgrada do que se pretende para o ensino das cincias hoje e, sob a capa de objetividade e rigor, apresentam-se formulaes dbias, altamente subjetivas, por no revelarem qualquer sustentao terica coerente quer no domnio didtico quer curricular e, por vezes, indiciadoras de erros cientficos subjacentes (ver anexo com comentrios para os contedos de Geologia). O essencial e o acessrio misturam-se, apresentando, por vezes, descritores com um grau de complexidade desadequado ao nvel etrio a que correspondem. Por estas razes, este documento parece-nos desatualizado, representa um retrocesso na Educao em Cincia, podendo ter graves consequncias no desempenho dos nossos alunos, quer a nvel nacional quer em situaes de comparao internacional e no perspetivando a formao de cidados crticos e reflexivos, exigncia de uma sociedade em constante mudana, como a atual.

Referncias
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete edition, New York : Longman. BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) (2007). A Decade of Action: Sustaining Global Competitiveness: A Synthesis of Recommendations from Business, Industry, and Governnment for a 21st-century Workforce. Colorado Springs, CO: BSCS. Domingos, A. M.; Pestana, I. e Galhardo, L. (1981). Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte. ME-DEB (Ministrio da Educao-Direo de Educao Bsica). (2001). C. Galvo (Coord.). Cincias Fsicas e Naturais: Orientaes Curriculares-3. Ciclo. Mem Martins: ME-DEB.

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NRC (National Research Council) (2007).Taking Science to Schools. Learning and Teaching Science in Grades K-8. R. A., Duschl, H. A., Schweingruber, A. W. Shouse, (Eds.) .Committee on Science Learning, Kindergarten through Eighth Grade. Washington, DC: The National Academies Press. NRC (National Research Council) (2012).A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. Committee on a Conceptual Framework for New K-12 Science Education Standards. Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Este documento subscrito pelas seguintes pessoas:

Ceclia Galvo
Professora Catedrtica no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Isabel Martins
Professora Catedrtica Aposentada do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Ana Freire
Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Celina Tenreiro Vieira

Professora Auxiliar Convidada no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Carla Kullberg
Professora Auxiliar no Departamento de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Clara Vasconcelos
Professora Auxiliar com Agregao no Departamento de Geocincias, Ambiente e Ordenamento do Territrio da Universidade do Porto

Cludia Faria
Investigadora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Filomena Amador
Professora Auxiliar com Agregao na Seco de Cincias Aplicadas ao Ambiente e Sociedade do Departamento de Cincias e Tecnologia da Universidade Aberta

Filomena Teixeira
Professora Coordenadora na Escola Superior de Educao de Coimbra

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Isabel Chagas
Professora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Marlia Cid
Professora Auxiliar no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora

Mnica Baptista
Professora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Orlando Figueiredo
Professor do Grupo de Recrutamento 510 (Fsica e Qumica), Colaborador na Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao da Universidade de Lisboa

Paula Serra
Professora do Grupo de Recrutamento 520 (Biologia e Geologia), Colaboradora na Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao da Universidade de Lisboa

Paulo Almeida
Professor do Grupo de Recrutamento 520 (Biologia e Geologia), Colaborador na Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao da Universidade de Lisboa

Pedro Reis
Professor Associado no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

Rui Vieira
Professor Auxiliar no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Sofia Freire
Investigadora Auxiliar no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

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ANEXO COMENTRIOS (sobre GEOLOGIA) AO DOCUMENTO DAS METAS CURRICULARES DE CN

ENSINO BSICO 5, 6, 7 E 8 ANOS (VERSO PARA DISCUSSO PBLICA)

Descritor (pg.5): 4.1. Representar a distribuio da gua no planeta (reservatrios, fluxos e guas subterrneas), com recurso ao ciclo hidrolgico. Comentrio: Incorreto - as guas subterrneas so um reservatrio, logo, entre parntesis devia constar apenas reservatrios e fluxos. Descritor (pg.5): 4.2. Inferir a disponibilidade de gua subterrnea a partir do volume total de gua existente superfcie da Terra. Comentrio: uma estranha inferncia... est dependente da pluviosidade e da permeabilidade superficial da litosfera, conceitos ainda no dominados; o que seria interessante era os alunos terem a oportunidade de aprender que dos cerca de 1,7% de gua residente nos reservatrios subterrneos, s cerca de metade gua doce (0,8%). O que seria mesmo interessante era mostrar que os rios e lagos de gua doce, superfcie dos continentes, representam um volume cerca de 50 vezes inferior ao das reservas subterrneas de gua doce. Descritor (pg. 17): 1.3. Interpretar grficos da evoluo da atmosfera primitiva. Comentrio: Porqu grficos da evoluo da atmosfera primitiva? Claro que importante os alunos saberem interpretar (e construir) grficos mas os Geocientistas ainda hoje no esto de acordo sobre a constituio da atmosfera primitiva da Terra e sua evoluo.... Descritor (pg. 17): 2.4. Relacionar a origem da vida na Terra com as fontes hidrotermais . Comentrio: muito recente e ainda muito especulativa a relao entre as fontes hidrotermais ocenicas e a origem da vida. Seria muito mais interessante apresentar diversas hipteses e analis-las para mostrar que h ainda muita incerteza no que respeita dinmica dos sistemas terrestres nos tempos primitivos da Terra (primeiros 2500 M.a.) e muita incerteza sobre a origem da Vida na Terra. Mas assim que se constri a Cincia. Descritor (pg. 18): 4.1. Associar as intervenes do ser humano aos riscos geolgicos. Comentrio:

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E porque no sua Mitigao e sua Preveno? Descritor (pg. 18): 4.2. Relacionar o ambiente geolgico natural com a sade e a ocorrncia de doenas nas pessoas, animais e plantas que vivem nesse mesmo ambiente. Comentrio: a primeira vez que vejo afirmado que o ambiente geolgico pode ser natural e artificial! Este descritor incompreensvel... Descritor (pg. 18): 4.5. Referir trs tipos de respostas tecnolgicas a problemas de geologia ambiental. Comentrio: Este descritor no faz sentido! O que importante compreender os problemas e adequar as solues... e nem todas passam pelo uso de "respostas tecnolgicas"! Descritor (pg. 18): 5.1. Identificar paisagens vulcnicas e plutnicas atravs das suas principais caractersticas. Comentrio: Forma inadequada de nomear as paisagens: deve referir-se paisagens de rochas vulcnicas e paisagens de rochas plutnicas... (tambm h paisagens de rochas vulcnicas antigas, em que o vulcanismo que lhes deu origem est extinto h muito tempo e onde no possvel reconhecer os respectivos aparelhos vulcnicos...) Descritor (pg. 18): 5.2. Dar dois exemplos de paisagens magmticas em territrio portugus. Comentrio: Idem. No h paisagens magmticas (at porque o magma um produto de transio, instvel superfcie); h paisagens de rochas magmticas. Descritor (pg. 18): 5.3. Referir as principais caractersticas das paisagens metamrficas. Comentrio: Deve referir-se "paisagens de rochas metamrficas". Descritor (pg. 18): 5.5. Descrever as principais caractersticas das paisagens sedimentares. Comentrio: Pelas mesmas razes, deve referir-se "paisagens de rochas sedimentares". A paisagem do ponto de vista geolgico, constri-se pela interao entre as rochas da litosfera que afloram em cada regio e os processos de meteorizao e eroso eficientes em cada regio, integrando-se estes processos no ciclo de formao das rochas sedimentares. Por isso a designao das paisagens geolgicas deve estar reportada natureza das rochas aflorantes.

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Descritor (pg. 19): 8.1. Apresentar argumentos que apoiam e fragilizam a teoria da deriva continental. Comentrio: Este descritor est mal situado no tempo: hoje no h argumentos que fragilizam esta teoria, demonstrada pela teoria da Expanso dos Fundos Ocenicos - 1968). O que deve ser mostrado aos alunos que a hiptese colocada por Wegener em 1912 (embora o autor lhe tenha dado o nome de "Teoria da deriva continental") no conseguia explicar o movimento responsvel por essa deriva... o que s veio a suceder na dcada de 60 do sculo passado, na sequncia de extensivos estudos sobre os fundos ocenicos. Descritor (pg. 19): 8.3. Explicar a importncia do estudo da expanso dos fundos ocenicos e do paleomagnetismo para a compreenso da dinmica interna da Terra. Comentrio: Este descritor est incorreto pois coloca ao mesmo nvel uma Teoria e um dos seus fundamentos, uma vez que o registo de observaes sistemticas das propriedades Paleomagnticas das rochas baslticas da crosta ocenica se constituiu como um dos argumentos fundamentais de suporte Teoria da Expanso dos Fundos ocenicos. O que devia ser referido era: "... importncia do estudo das rochas dos fundos ocenicos, sua constituio, variao de idade e registo paleomagntico para a compreenso..." Descritor (pg. 19): 8.5. Enunciar as consequncias da expanso e da destruio contnuas dos fundos ocenicos. Comentrio: Descritor incorreto: no faz sentido "enunciar" as consequncias destes processos! O que faz sentido verificar que a massa global do planeta Terra no se tem modificado ao longo do tempo geolgico, nem o seu volume, o que implica, por um lado, um permanente ciclo de reciclagem das rochas dos fundos ocenicos e, por outro lado, a deriva continental. Descritor (pg. 19): 8.7. Enumerar nomes de cientistas associados deriva continental e teoria da tectnica de placas. Comentrio: Seria prefervel a referncia:"... cientistas associados hiptese inicial de deriva continental e ...", embora a identificao de cientistas com contributos relevantes s faa sentido se forem simultaneamente associados aos respetivos contributos, o que no est includo no verbo Enumerar. Descritor (pg. 19): 8.8. Caracterizar placa tectnica e os respetivos tipos de limites. Comentrio: Recomenda-se a designao "placa litosfrica", que privilegia a associao real constituio das placas (rochas da camada litosfera uma vez que estas placas so as pores em que est fragmentada a camada litosfera ) em vez de usar um qualificativo terico de larga amplitude (tectnica). Descritor (pg. 19): 8.9. Inferir a importncia das correntes de conveco como motor da mobilidade das placas. Comentrio: 16

Este descritor est incorreto. Modernamente est demonstrado (modelos fsicos numricos) que as correntes de conveco do manto astenosfrico no proporcionam a energia necessria deslocao das placas litosfricas! O que importante inferir que o movimento de placas litosfricas constitudas por rochas slidas, frias e rgidas s possvel porque elas esto suportadas por uma camada de rochas slidas, mas quente e mecanicamente fraca, que permite fluncia escala do Tempo Geolgico! Descritor (pg. 19): 9.3. Utilizar os processos envolvidos na deformao das rochas, na explicao da formao de falhas e diclases e da formao de dobras e cavalgamentos. Comentrio: Este descritor no faz sentido para este nvel de escolaridade. Necessitaria de um curso de mecnica das rochas... Descritor (pg. 19): 9.4. Relacionar o tipo de movimentao de uma falha com o tipo de tenso que lhe deu origem. Comentrio: No faz sentido porque conduz a uma perspetiva muito redutora e incompleta das relaes entre estruturas de rotura na litosfera e tenses associadas. Descritor (pg. 19): 9.5. Identificar, em esquema ou imagem, as deformaes de rochas. Comentrio: Descritor mal formulado! A deformao das rochas s deve ser identificada perante e a partir das rochas que exibem deformao e reveste-se de enorme multiplicidade de estruturas, penetrativas a diferentes escalas de observao. O que aqui se deve pretender que os alunos identifiquem imagens de falhas e dobras afetando rochas sedimentares (observando o marcador superfcie de estratificao exibindo geometrias diferentes das originais). Descritor (pg. 19): 9.6. Relacionar a deformao das rochas com a formao de cadeias montanhosas. Comentrio: Descritor incorreto! As rochas deformam-se em variados contextos geodinmicos, de que as cadeias de montanhas so um exemplo, entre muitos. Descritor (pg. 20): 10.5.Indicar a distribuio geogrfica dos vulces no planeta Terra. Comentrio: Qual o interesse desta "indicao", sem a relacionar com a localizao das principais fronteiras de placas? Descritor (pg. 20): 12.3. Distinguir diferentes tipos de metamorfismo, com base em imagens. Comentrio:

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Formulao incorreta! Os diferentes tipos de metamorfismo identificam-se exclusivamente depois da descrio e classificao das respetivas rochas metamrficas. Descritor (pg. 20): 13.1.Descrever o ciclo das rochas. Comentrio: No tem qualquer interesse, se no permitir aos alunos relacionar as transformaes entre os diferentes tipos de rochas com a mobilidade da litosfera e os diferentes ambientes geodinmicos. Descritor (pg. 20): 13.2.Enunciar os processos geolgicos envolvidos no ciclo das rochas. Comentrio: Ver comentrio ao descritor anterior! "Descrever" e "Enunciar" so capacidades de muito baixo nvel de exigncia cognitiva... os alunos deste nvel etrio devem ser conduzidos ao estabelecimento de relaes de causa-efeito para compreender os processos da Terra! Descritor (pg. 21): 14.4.Defender que a explorao dos recursos litolgicos deve ser feita de forma a garantir a sua sustentabilidade. Comentrio: M formulao! Pretende-se garantir a sustentabilidade da explorao (atividade econmica, logo, sujeita a regras e a riscos) ou dos recursos litolgicos(renovao natural da jazida)? Descritor (pg. 21): 15.2. Nomear os instrumentos que registam as ondas ssmicas. Comentrio: No seria mais interessante associar o registo da passagem das ondas ssmicas vibrao das rochas? Descritor (pg. 21): 15.5. Distinguir a Escala Modificada de Mercalli da Escala de Richter. Comentrio: Para tal necessrio distinguir Intensidade de Magnitude...no ser este um descritor a considerar? Descritor (pg. 21): 15.6. Enumerar episdios ssmicos da histria do territrio nacional, com base em pesquisa orientada. Comentrio: No se compreende o interesse do desenvolvimento de uma atividade de pe squisa orientada para enumerar episdios ssmicos! Mas uma atividade deste tipo teria interesse para os alunos verificarem o nvel de perigosidade ssmica do territrio nacional, incluindo o territrio continental, cujo padro de atividade ssmica tem muitas ocorrncias no correlacionveis com a vizinhana prxima de fronteiras de placas litosfricas. Descritor (pg. 21): 15.7. Relacionar a distribuio dos sismos e vulces na Terra com a teoria da tectnica de placas.

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Comentrio: Mal formulado! A ocorrncia de sismos e vulces est relacionada com as diferentes fronteiras de placas litosfricas! um facto! No est relacionada com uma Teoria ...este erro consequncia de no se saber usar as relaes de causa-efeito! Descritor (pg. 21): 15.11.Reconhecer a importncia da cincia e da tecnologia na previso em sismologia. Comentrio: Se at agora se falou sempre em Sismos, porqu introduzir uma nova expresso? Devia estar "... previso ssmica" ou "... previso da ocorrncia de sismos". Descritor (pg. 21): 16.4.Caraterizar, a partir de esquemas, os modelos geofsico e geoqumico da estrutura interna da Terra. Comentrio: Uso redundante de qualificativos (pois geo_ ... da Terra!).Os modelos so: (1) baseado na composio das rochas - modelo qumico; (2) baseado nas propriedades mecnicas das rochas - modelo fsico ou modelo mecnico. inadequado design-los por modelos geoqumico e geofsico. Descritor (pg. 22): 17.5. Explicar o conceito de tempo relativo, com base nos princpios do raciocnio geolgico e com recurso a uma atividade prtica. Comentrio: No tem qualquer relevncia explorar o conceito de "tempo relativo"! O que importante para os gelogos, que observam o registo geolgico as rochas e procuram determinar a sua idade, o "conceito de datao relativa" (o que muito diferente!) pois com frequncia a natureza da informao disponvel no permite outro resultado. Descritor (pg. 22): 17.6. Distinguir tempo relativo de tempo absoluto. Comentrio: Este descritor absurdo! Os alunos devem distinguir "datao relativa" de "datao numrica" (a designao de datao absoluta antiquada, j no se usa!) e associar cada um dos tipos de datao natureza da informao fornecida pelas rochas cuja idade se pretende determinar. Descritor (pg. 22): 18.7.Explicar o contributo do estudo dos fsseis na reconstituio da histria da Terra. Comentrio: Descritor Incorreto! Os fsseis, usados na reconstituio da evoluo da Vida na Terra, representam apenas os ltimos 500 milhes de anos de um planeta que se formou h cerca de 4560 milhes de anos, ou seja, representam apenas 1/9 do tempo ou da histria da Terra. Ignorar este facto expressa muito fraco conhecimento geolgico! Descritor (pg. 22): 18.8.Localizar os principais grupos de animais e plantas na Tabela Cronoestratigrfica. 19

Comentrio: Ser que querem dizer: "Localizar o aparecimento dos principais grupos ..."? Descritor (pg. 22): 18.9.Inferir as mudanas cclicas dos subsistemas terrestres ao longo da histria da Terra. Comentrio: Inferir com base em qu? De que mudanas cclicas de quais subsistemas terrestres se est a falar?

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