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www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/174tca3.pdf

A ORIENTAO ACADMICA NA EDUCAO A DISTNCIA: a perspectiva de (res)significao do processo educacional

Maria Lcia Cavalli Neder1

RESUMO

Neste artigo discute-se o papel da Orientao Acadmica (tutoria) no contexto de um projeto poltico-pedaggico de um curso de Educao a Distncia, luz de novos paradigmas educacionais. A Orientao Acadmica compreendida como um dos elementos essenciais na perspectiva de res(significao) do processo educacional.

Coordenadora da Licenciatura em Educao Bsica a Distncia do NEAD/ UFMT.

Introduo

A (EAD).

discusso

do

papel

da

orientao

acadmica

(tutoria)

est

intrinsecamente ligada compreenso que se tem sobre a educao a distncia

comum encontrarmos definies em que a educao a distncia vista como: a) Sistema de comunicao bidirecional; b) Recursos para proporcionar a instruo; c) Modalidade alternativa de ensino; d) Sistema tecnolgico de comunicao massiva e bidirecional; e) Modelo pedaggico; f) Prtica educativa mediatizada; g) Forma pedaggica; h) Modalidade alternativa de educao; i) Meio para o ensino; j) Educao alternativa. Atravs de definies desse tipo, percebe-se que a EAD compreendida como um meio, uma forma de se possibilitar o ensino. Ela , ainda, vista, por alguns, como possibilidade de evoluo do sistema educativo, seja porque permite ampliao do acesso escola, o atendimento a adultos ou o uso de novas tecnologias de comunicao.

Fundamentadas em polticas ligadas a princpios da modernidade, uma grande maioria das vises sobre EAD incorpora contribuies das teorias funcionalistas, estruturalistas, bem como evolucionistas, em seus princpios de diferenciao, causao funcional e autoreproduo, com vises que trazem a noo de todo integrado, internamente dinmico, de tal forma que as

anormalidades, os desajustes, os desequilbrios do sistema educacional so desenvolvimentos que a educao a distncia pode contribuir para corrigir.

Ao trabalharem e ou apresentarem elementos como caractersticos da EAD (dialogicidade, presena de tutores, interatividade, aprendizagem individual, educao contnua, meios tecnolgicos, material didtico), alguns tericos o fazem na perspectiva de que, garantidas essas condies, os objetivos de uma educao melhor se concretizam.

Como a maioria desses autores dissocia a educao a distncia, porque a considera objetivada, da educao enquanto prtica social, destituem dessa ltima as caractersticas que apontam como exclusivas da EAD.

Ao coisificar a EAD, analisando o funcionamento de sua engrenagem, para modificar ou ajustar as peas ou partes ou estejam comprometendo seu bom desempenho, em termos de eficincia de ensino e aprendizagem, alguns autores trazem um discurso impregnado de termos que denunciam uma viso de educao no como processo, ou como prtica social, mas sim como um sistema - coisa - descolado da realidade scio-econmico-cultural.

No meu entender, preciso, ao se falar em EAD, situ-la em uma amplitude maior do que as que temos encontrado mais frequentemente. Temos pensado a EAD a partir de sua adjetivao. O termo a distncia tem catalizado nossas reflexes em detrimento de sua essncia. O que importa, no meu entender, esclarecer a compreenso que temos sobre a Educao, sua dimenso poltico-social. Antes de pensarmos a respeito da modalidade pelo qual o processo educativo ser desenvolvido ( presencial, a distncia, semipresencial, etc.), preciso que discutamos que projeto de sociedade temos, que papel a educao escolar pode desempenar nesse sentido.

Nossas reflexes tm que ser dirigidas, portanto, para a educao em sua ampla acepo. Como a compreendemos? Onde a situamos? Como analisamos suas relaes? Qual o significado do ser a distncia ou do ser presencial no interior de nossa compreenso? Que importncia isso tem?

Pensar em EAD implica pensar a educao, situando-a num contexto scioeconmico-poltico-cultural, buscando compreender a relao entre o processo de escolarizao e a reproduo de economias de poder e privilgio na sociedade mais ampla. Significa, ainda, perspectivar a educao em termos de alcance de objetivos que deixem claros as posies poltico-metodolgicas da proposta educativa que se quer desenvolver.

Nesse sentido, necessrio pensar a educao e o currculo, e a, nesse momento, podemos incluir as modalidades a distncia, presencial, etc., voltados para a construo de uma escola que, no meu entender, deve desenvolver um projeto na direo do que prope Silva (1996, p. 209):

a abertura e a dissidncia, para a

transgresso e a subverso, para a

disseminao e a pluralidade, para a desestabilizao e a interrupo, para o movimento e a mudana, e no para uma educao e um currculo centrados no fechamento e no conformismo, na sujeio e na submisso, no dio e na separao, na fixao e na estabilizao, no mobilismo e na permanncia. Em suma, para uma educao e um currculo que mutipliquem os significados, em vez de se fechar nos significados recebidos e dominantes, uma educao para a insurreio e para a transgresso de fronteiras.

Impe-se, por isso, buscar compreender os processos constitutivos do conhecimento, isto , compreender a forma pela qual o conhecimento produzido em ambientes institucionais, nas prticas e em contextos histricos e culturais especficos.

Nessa perspectiva, considero que a educao a distncia deve ser compreendida como uma dimenso de uma pedagogia que possa contribuir para a (res)significao do processo educativo e, at mesmo, para mudanas paradigmticas que superem a escola tradicional.

A Educao a Distncia na perspectiva da (res)significao de paradigmas educacionais

De uma viso de mundo alicerada no princpio da separatividade estabelecido pelo paradigma cartesiano/newtoniano, conforme Moraes (1996), que divide realidades inseparveis, um novo paradigma educacional deve trazer a compreenso da existncia de interconexes entre os objetos, entre os sujeitos, entre sujeito/objeto, promovendo-se a abertura de novos dilogos entre: mente/corpo, interior/exterior, consciente/inconsciente, indivduo/contexto, ser humano/mundo da natureza.

Em sntese um paradigma que traga uma viso de que o todo coisa fundamental e todas propriedades fluem em sua direo. preciso compreender o mundo fsico como uma rede de relaes e no como uma entidade fragmentada.

Dessa compreenso, alguns princpios de sustentao dos modelos pedaggicos tradicionais devem ser superados, como por exemplo:

a) o conhecimento deixa de ser visto como coisa esttica e passa a ser compreendido como processo; b) a separao sujeito/objeto/processo de observao no se sustenta tendo em vista a compreenso de que o conhecimento produzido atravs da relao indissocivel entre essas trs variveis; c) o indivduo razo superado pela compreenso de um indviduo indiviso, que constri o conhecimento usando sensaes, as emoes, a razo e a intuio; d) o professor como centro da relao pedaggica perde sentido ao se ter na relao entre sujeito/objeto a possibilidade do conhecimento; e) o currculo deixa de ser um pacote, um rol de disciplinas ou matrias para se compreendido como uma prtica social, construda das relaes entre os sujeito da prtica escolar; f) a dimenso tempo/espao deixa de ser compreendida como coisa, objetivada, para ser pensada como dimenso subjetiva do sujeito.

A EAD, por sua prpria natureza, possibilita a produo de uma pedagogia que concorra para essas paradigmas da modernidade. mudanas. Um dos paradigmas que pode ser transgredido, como vimos, o da noo de tempo e espao imposto pelos

Como uma das dimenses fundamentais da EAD, as concepes de tempo e espao merecem ser trazidas discusso aqui , numa tentativa, embora sucinta, de esclarecimento conceitua,l com objetivo de maior compreenso dessa questo no mbito educacional.

A concepo de tempo comumente aceita nos meios educacionais

derivada dos paradigmas da modernidade. Por esta razo, ao se pensar na mudana de paradigmas se concorre para o desenvolvimento de uma

pedagogia que tem como uma de suas preocupaes a superao e ou mesmo transgresso dos limites que a modernidade tem imposto, compreend-lo e contrapor-se a ela tarefa dos que trabalham com EAD.

No horizonte da explicao moderna, o tempo visto como coisa concreta, mensurvel e pondervel, limitado pelas relaes expressas entre tempos passado, presente e futuro, que, segundo Passos (1998, p. 205), em uma interlocuo intensa com Ponty, s podem ser captadas em sua manifestao subjetividade.2 O tempo no se presta a ser coisa, objeto de ningum, sob pena de extinguir-se. Merleau Ponty (1971, p .425) traz uma discusso sobre tempo que se coaduna com as discusses que estamos levantando. Em contraposio a definies de tempo como coisa, ele afirma que H mais verdade nas personificaes mticas do tempo do que a noo de tempo considerado, maneira cientfica, como uma varivel de natureza em si...

Situando tempo como construo cultural, Merleau Ponty (1971, p.425) concebe-o no universo do simblicos, do subjetivo. O tempo s existe em relao a uma subjetividade concreta, visto que ele mesmo a estrutura da subjetividade.

O mundo objetivo demasiado pleno para que nela haja tempo. O passado e o futuro, por si mesmos, se retiram do ser e passam para o lado da subjetividade, para a buscar, no o suporte real, mas, ao contrrio, uma possibilidade de no-ser que concorre com sua natureza.

Por esta razo, o tempo reveste-se sempre como afirma Passos (1998, p.209), da temporalidade do sujeito, sendo por este aspecto constitudo.

A subjetividade, compreendida por Passos, est alicerada em Merleau Ponty para quem a subjetividade / / que no mais regio do ser, mas a nica maneira de relacionar-se com o ser, fazendo com que sejamos alguma coisa, em vez de

Se algum contemplar por sobre uma ponte, as guas que vem do passado, cruzando pelo seu presente e indo rumo ao futuro, e ali ele deslocar-se 800 metros acima, em direo sua foz, o passado contemplado antes da ponte tranformar-se- no presente. Se ainda descer em direo ao curso do rio estar na verdade presentificando por sua referncia corporal, o futuro de antes.

A partir de seu texto metafrico, Passos afirma que o tempo uma relao da subjetividade com o presente eterno das coisas e que, enquanto relao, ela construda, na historicidade, na maneira de viver e sentir das pessoas.

Essas

posies

so

contrrias

da

modernidade,

uma

vez

que

concebendo o tempo fora de uma temporalidade, constituda por um sujeito em sua existncia real, o tempo materializado e objetivado, podendo-se dizer, ento, que por no ter uma referencialidade subjetiva, ele s existe no presente.

Para Merleau-Ponty, o tempo um constructo, um artefato e, por essa razo, as dimenses de passado e futuro imanentes ao sujeito. Um tempo deslocado do subjetividade, no seria, segundo Passos (1998, p.214):

um tempo no sentido rigoroso, uma vez que um tempo pensado no se constitui como um tempo de fato, porquanto objetivado o registro a posteriori, desencarnado de temporalidade. Sujeito e tempo se constituem mutuamente.

Essas noes sobre o tempo so importantes para que reflitamos sobre a noo de tempo que temos adotado como paradigma principalmente em nossas

sobrevoar todas as coisas em um pensamento objetivo e que, finalmente, nada pensa. Para Merleau Ponty h duas idias
de subjetividade: a de subjetividade vazia, desligada, universal, e a de subjetividade plena, soterrada no mundo.

prticas educacionais, explicando-o por sua caracterstica de continuidade, de fluxo. O tempo deve entendido em nossa circunstancialidade cultural.

Merleau-Ponty diz que a temporalidade uma dimenso da subjetividadepassado, presente e futuro. No h tempo fora do sujeito. O tempo, para ele, visto como arquitetura da subjetividade. Assim, o tempo o tempo de cada um.

As compreenses de Merleau-Ponty e as de Passos trazem o contraponto compreenso que tem sido colocada como um de nossos limites e que a educao a distncia pode ajudar-nos a subverter: o tempo da modernidade, como coisa, objeto, exterior ao homem, no- experiencial, universal porque tambm o homem compreendido como um ser genrico, abstrato, universal. Em Passos, encontramos a sntese desse contraponto:

Somos um eu situado num ponto de vista espao - temporalizado, ante os olhos dos outros, que detm outros pontos de vista, ancorados em temporalidades distintas, que nos delimitam, provocam, nos envolvem; em parte nos definem, numa aventura temporal, atravs da qual nos engajamos e nos constitumos mutuamente. (Passos, 1998, p. 234)

Uma compreenso da noo de espao, que no pode ser pensada fora de uma relao temporal, pode tambm, como uma dimenso da educao aberta e a distncia, concorrer para a transgresso dos limites que nos con(formam). Julgo importante acompanhar Santos (1997, p.115-33) em suas reflexes sobre as noes de tempo espao. Ele traz discusso o conceito de evento, uma vez que o considera a matriz do tempo e do espao. O evento um instante do tempo dando-se em um ponto do espao. Buscando em Bloch um interlocutor, Santos afirma: o tempo somente porque algo acontece, e onde algo acontece o tempo est.

Como o evento no existe sem ator, pens-lo implica pensar em ao humana. Evento e ao seriam, ento, correlatos, continua Santos: O evento est no lugar preciso em que estou e no instante preciso que o reconheo.

Trazendo a idia de tempo como intrprete da realidade do objeto, o autor diz que necessrio, do ponto de vista do evento, discernir entre a existncia do objeto e o valor do objeto. O objeto teria um valor per-se, em razo de sua constituio e s teria valor como coisa. Como dado social, ele s teria seu valor a partir de sua existncia relacional, uma vez que o objeto tem autonomia devido a existncia corpreo, mas no tem autonomia de significao. A significao construda por um sujeito relacional, em um determinado tempo/espao.

Em cada lugar, o tempo das diferentes aes e dos diferentes atores e a maneira como utilizam o tempo social no so os mesmos. Cada ao se d segundo seu tempo; as diversas aes se do conjuntamente. / / A vida social, nas suas diferenas e hierarquias, d-se segundo tempos diversos que se casam, entrelaados no chamado viver comum. (Santos, 1997, p.115-33)

esse viver comum, segundo Santos, que se realiza no espao: lugarejo, cidade, regio, pas, mundo.

Tendo em vista que o tempo s existe em relao a uma subjetividade concreta e, por isso, o tempo da vida de cada um e da vida de todos, o espao aquilo que rene a todos, em suas mltiplas possibilidades: diferentes de uso de espao (territrio) relacionados com possibilidades de uso do tempo.

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Aqui est, acredito, o cerne do pensamento de Santos e que serve para uma compreenso de espao que se diferencia daquele trazido pelas explicaes das metanarrativas do modernidade:

Se o mundo constitudo de eventos e no de coisas, e o evento no existe sem ator, significa pensar que o mundo o mundo dos acontecimentos, dos eventos. imbricao de todos os eventos que se d o nome de mundo. O que d universalidade aos eventos no apenas o seu acontecer, mas a forma com que so produzidos, significados. Como eventos se constituem simultaneamente determinado tempo-espao, eles se ligam entre si, fazendo com que a presena de um evento modifique a natureza do outro. Assim, um acontecimento, um evento, s se constitui relacionamente, em um espao local, que, por sua vez, global e viceversa. (Santos, 1997, p.133)

Finalizando, Santos, considerando que o acontecimento uma cristalizao de um momento da totalidade em processo de totalizao, afirma que so, em conjunto, esses acontecimentos que reproduzem a totalidade, por isso se complementam-se e se explicam entre si. Cada evento um fruto do mundo e do lugar ao mesmo tempo.

Essa concluso de Santos, leva-nos a refletir sobre o processo de globalizao do mundo que, conforme Ianni (1996, p. 11):

expressa um novo ciclo de expanso do capitalismo, como modo de produo e processo civolizatrio de alcance mundial. Um processo de amplas propores envolvendo naes e nacionalidades, regimes polticos e projetos nacionais, grupos e classes sociais, economias e sociedades, grupos e classes sociais, culturas e civilizaes.

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Ianni assinala a emergncia da sociedade global, como uma totalidade abrangente, complexa e contraditria:

Uma realidade ainda pouco conhecida, desafiando prticas e ideais, situaes consolidadas e interpretaes sedimentadas, formas de pensamento e vos da imaginao.

Como

fica,

nessa

perspectiva,

questo

da

diversidade

das

singularidades das culturas? Como ficam os eventos, frutos do mundo e do lugar ao mesmo tempo? Se o lugar que articula espao-tempo, servindo de ponto de referncia, como perceber o internacional, multinacional, transnacional, mundial, o global?

Ianni (1996, p.31) traz um complicador para a anlise dessas questes quando nos lembra que a sociedade global se constitui na poca da eletrnica, dinamizada por recursos da informtica e, por isso mesmo, articulada por emisses de ondas, mensagens, signos, smbolos, redes e alianas que tecem os lugares e as atividades, os campos e as cidades, as diferenas e as identidades, as naes e nacionalidades, promovendo a desterritorializao de mercados, tecnologias, capitais, mercadorias, idias, decises, prticas, expectativas e iluses.

A globalizao atravs das tecnologias da informao criam a iluso que o mundo imediato, presente, sem geografia e sem histria. , todavia, uma iluso, diz Ianni, a globalizao nada a tem a ver com homogeneizao porque as mesmas foras empenhadas na globalizao provocam foras adversas, recriando e multiplicando articulaes e tenses, prprias dos ambientes da diversidade.

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Ao globalizar-se, o mundo se pluraliza, multiplicando as suas diversidades, ao lado das singularidades de cada lugar, colocam-se as singularidades prprias da sociedade global. Entrecruzam-se, fundam-se, e antagonizamse perspectivas, culturas, civilizaes, modos de ser, agir, pensar e imaginar.(...) Atravs do processo de globalizao alteram-se os contrapontos singular, universal, espao e tempo, local e global, eu e outro. A despeito de que tudo parece permanecer no mesmo lugar, tudo muda. O significado e a conotao das coisas, gentes e idias modificamse, estranham-se, transfiguram-se. (Ianni, 1996, p.31)

A educao aberta e a distncia que, em razo de sua natureza, utiliza, com mais intensidade, tcnicas eletrnicas - informtica, telecomunicao, rede, infovia, multimdia, contribui para que o complexo real transforme-se em virtual. A teoria sistmica, utilizada pela maioria das universidades que desenvolvem a EAD, impe uma interpretao sincrnica, em que a realidade apresentada como um todo orgnico, funcional e auto-regulado, dentro da lgica de racionalidade da modernidade. Neste tipo de interpretao, o todo no visto em seu carter relacional. No importam o indivduo, o grupo, povo, etnia, raa, religio, lngua, por isso o todo orgnico, sistmico, que pode ser explicado descolado de um processo de construo de eventos, acontecimentos em determinado tempo - espao.

Como dimenso de uma pedagogia poltica, a Educao a Distncia pode, como j afirmei, contribuir para a transgresso de paradigmas da escola tradicional que no tm contribudo para uma educao de um sujeito coletivo, autnomo, crtico, comprometido com mudanas sociais. Ela tem que se assumida como uma das utopias educacionais que buscam, atravs de suas aes, formas que possibilitem um novo processo civilizatrio na perspectiva de Ianni (1996, p.303) que se forma e transforma no longo da geografia, no longo da histria, no curso das lutas sociais e no contraponto das foras sociais que agitam as configuraes e os movimentos da sociedade global.

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Essa compreenso da dimenso tempo/espao impulsiona para mudanas na prtica educativa escolar e a EAD se coloca como uma das modalidades que tem, em razo de suas caractersticas, maiores possibilidades de desenvolver uma pedagogia que se alicerce nessa nova compreenso.

Por isso, no meu entender

pensar a educao

a distncia impe que

ultrapassemos a idia de que ela seja apenas um meio, um modo, uma modalidade, um sistema. preciso pens-la antes de tudo, como possibilidade de uma (res)significao da educao escolar.

A orientao acadmica como um dos suportes da EAD para o processo de (res)significao de paradigmas

A orientao acadmica, objeto de preocupao desse trabalho, considerada por mim como um dos dos elementos da educao a distncia que contribui para mudanas no processo educativo. Vejamos: Um dos paradigmas que passvel de mudana pela prpria natureza da EAD esse da noo de tempo/espao da escola tradicional: tempo como objeto, exterior ao homem, no experiencial, como acabamos de ver.

Se o tempo e o sujeito, como vimos, se constituem mutuamente, o tempo o tempo do sujeito. A orientao acadmica traz a possibilidade de se garantir o tempo como o tempo de cada um, na perspectiva do respeito s diversidades e singularidades de grupos e/ou indivduos.

O processo dialgico que se estabelece entre aluno e orientador deve ser nico, porque num tempo/espao de cada um dos alunos em particular, de maneira diferente do que acontece na relao educacional tradicional, em que o tempo e espao so objetivados, descarnados da subjetividade do sujeito.

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Na educao a distncia, a interlocuo aluno/orientador exclusiva. Professor ou orientador, paradoxalmente ao sentido atribudo ao termo distncia, devem estar permanentemente em contato com o aluno, atravs da manuteno de um processo dialgico, em que o entorno, o percurso, expectativas, realizaes, dvidas, dificuldades, etc, sejam elementos dinamizadores desse processo. Nesse sentido, as novas tecnologias de comunicao podem facilitar enormemente esse processo de interlocuo. Por esta razo, essa dimenso da orientao impe uma relao em que o nmero de alunos por orientador no seja excessivo ( o ideal uma relao de um orientador para cada 20/ 30 alunos), para que o processo de interlocuo permita no s o respeito s diversidades dos alunos, mas tambm s especificidades e particularidades de cada programa de formao. Em razo da necessidade de uma interlocuo profcua, o orientador deve participar dos momentos da organizao, acompanhamento e avaliao dos programas dos quais vo participar.

Na fase de planejamento, o orientador deve participar da discusso, com os professores responsveis por reas ou disciplinas, a respeito dos contedos a serem trabalhados, do material didtico a ser utilizado, da proposta metodolgica , do processo de acompanhamento e avaliao de aprendizagem.

No

desenvolvimento

do

curso,

orientador

acadmico

tem

papel

fundamental, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso do aluno: como estuda, que dificuldades apresenta, quando busca orientao, se se relaciona com outros alunos para estudar, se consulta bibliografia de apoio, se realiza as tarefas e exerccios propostos, se se coloca como sujeito que participa da construo do currculo do curso, se capaz de relacionar teoria/prtica, etc. O orientador e, deve, neste processo para de o acompanhamento, estimular, motivar sobretudo, contribuir

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desenvolvimento da capacidade de organizao das atividades acadmicas e de auto-aprendizagem.

A partir do momento que o orientador acadmico compreendido como um dos sujeitos da construo curricular, o eixo da relao pedaggica deixa de ser o professor para se firmar no processo da interlocuo, da troca, do dilogo, quebrando-se, assim, mais um dos paradigmas de sustentao do modelo pedaggico tradicional, to presente em nossas escolas.

Alm disso, esse papel do orientador contribui para que o aluno de ser passivo, receptor de informaes, possa passar a se constituir sujeito que produz conhecimento, uma vez que, quebrada a relao de dependncia do professor, inclusive porque pode contar com outros interlocutores, o aluno percebe-se interlocutor e no apenas ouvinte. Nesse aspecto vemos tambm a transgresso de um dos paradigmas de sustentao da maioria de nossos modelos pedaggicos: aluno receptor de conhecimento.

A presena do orientador permite, inclusive, porque h diviso de responsabilidades entre os diferentes sujeitos: professor/aluno/orientador, que a investigao se coloque como eixo curricular, modificando-se se, assim, o paradigma que traz o conhecimento como estado e no como processo. Se o orientador acompanha como um dos interlocutores o processo de estudo do aluno, a pesquisa pode se constituir base da construo de seu conhecimento, visto que h um interlocutor permanentemente presente para discusso e avaliao do percurso e resultados dos estudos dos alunos. Dificilmente um professor conseguiria, sem a presena do orientador, acompanhar o nmero ampliado de alunos que a EAD possibilita.

Da mesma forma, sem a presena do sujeito orientador, a relao teoriaprtica poderia ser alvo de observao e anlise. Somente acompanhando-se o cotidiano do aluno possvel avaliar se o aluno tem conseguido desenvolver

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um processo de ao-reflexo-ao, que lhe permita, luz da teoria pensar sua prtica.

Se se considera, no desenvolvimento de projetos de EAD, a orientao acadmica na perspectiva por mim aqui colocada, penso que estar-se-ia concorrendo para mudanas paradigmticas significativas na prtica escolar.

Assim, ao se pensar nessa responsabilidade que a orientao acadmica deve assumir nos projetos pedaggicos de EAD, torna-se imprescindvel que o orientador acadmico tenha uma formao especial, em termos dos aspectos poltico-pedaggicos da educao a distncia e da proposta terico metodolgica da qual ir participar. A seleo e a formao do orientador acadmico em qualquer proposta de EAD , sem dvida, uma das garantias da qualidade do trabalho educativo que se quer desenvolver.

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