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MINISTERIO DE EDUCACION Y JUSTICIA SECRETARIA DE EDUCACION

DIRECCION GENERAL DE PLANIFICACION EDUCATIVA

La normativa vigente y su aplicacin

Buenos Aires Repblica Argentina 1989

LA DISCIPLINA ESCOLAR LA NORMATIVA VIGENTE Y SU APLICACION

Este documento ha sido elaborado sobre la base del trabajo exploratorio : La disciplina en el nivel medio de educacin: ( 1987 ) realizado por la Lic. Ins Aguerrondo y la Prof. Pilar Tadei, cuyos originales constituyen un documento de trabajo de la Direc-l cin de Planificacin Educativa.

Los establecimientos escolares son sistemas de relaciones socia les y personales donde conviven durante Cierto tiempo del da y a lo largo de casi todo el ao docentes. alumnos, preceptores, padres, directivos,. no docentes, etc. El objetivo explcito y reconoci

do como vlido socialmente gracias al cual existen las escuelas es la transmisin. de conocimientos: se supone que los alumnos van pa

ra aprender y los profesores para ensear. Para ello, las las instituciones escolares se han organizado de uno manera especfica que responde a concepciones que tienen que ver con la definicin de conocimiento, con las representaciones aceptadas sobre cmo se aprende, y con lo que la sociedad acepta como vlido en Ia interac cin entre adultos y jvenes y entre adultos entre s. Tradicionalmente te nuestra escuela define al conocimiento desde una ptica positivista y enciclopedista,. por lo que los contenidos / de la enseanza se estructuran en planes con asignaturas indepen dientes que priorizan la informacin por sobre la estructura con-/ ceptual de la disciplina. El suponer que se aprende tal como lo postulan las corrien-/ tes mecanicistas lleva a propuestas de enseanza ,repetitivas, ca-/ rente, en muchos casos, de actividades significaitivas para el alum no. Lu organizacin de los establecimientos educativos es previa/ a lo elaboracin y ejecucin de planes de estudio o como actual- / mente se denominan los diseos curriculares.

terreno hacen referencia a un permanente estado de crisis en, que estn sumidos gran nmero de establecimientos de nivel medio, una de cuyas dimensiones de anlisis podra ser el del grado de adecuacin entre la organizacin institucional y el currculo que de

Frente a esa realidad numerosos estudios y observaciones en

ben desarrollar.

Esa crisis tambin se expresa en una falta de sentido emocional y tcnica de las personas involucradas (personal docente y alumnos) para realizar su tarea, y en la inhabilitacin o incapacldad organizativa de la institucin para contenerlo y facilitarla, / Juega tambin de manera relevante los importantes cambios acaecidcadas en el marco social donde se insertan // dos en las las escuelas.

II

Los problemas de disciplina son parte importante de la vida cotidiana escolar. Es te estudio se centra en el anlisis de los mo-/ dos de con vivencia relevantes y actuales en los establecimientos / de nivel medio oficial. Es escasa la literatura especializada sobre, el tema e inexistente el trabajo de campo que describa de manera/ rigurosa sus principales caractersticas. Es intencin de este trabajo llamar la atencin sobre la posi-. bilidad de comprender el problema de la indisciplina tratando de encontrar marcos conceptuales y explicaciones que den sentido a / las realidades que presentan las escuelas. No se ofrece una expli cacin comprensiva ni provee lneas de solucin aplicables inmedia tamente. Ms bien este informe presenta un conjunto de elementos que deben ser enriquecidos por la discusin de !os conductores y supervisores de la educacin, por los directivos y docentes de las escuelas, por los alumnos y los padres, y tambin retornados por/ investigadores que estn interesados en realizar trabajos de campo que indaguen sobre los aspectos especficos que se vayan perfi-/ lando. La metodologa con que se ha encarado responde a las carac tersticas de un trabajo exploratorio donde se ha regulado la recoleccin de informacin, la observacin de situaciones institucio nales. las entrevistas con informantes clave y la lectura de mar cos conceptuales que pudieran ofrecer elementos interpretativos/. pertinentes. El producto obtenido no se define como una investigacin de campo con inters descriptivo. Ms bien se intenta recoger elementos para organizar un marco conceptual que pueda / servir de referente para futuras investigaciones. En este sentido, cada uno de los captulos o partes en los / que se ha dividido el trabajo ha merecido un tratamiento metodolgico especfico. La Parte I organiza elementos histricos sobre los reglamentos escolares, las normas disciplinarias, las sanciones aplicadas, que permitan contextuar dentro de un proceso de anlisis la convivencia escolar, y entender las principales lneas o caractersticas presentes a partir de su gestacin . Para esto se / ha realizado el anlisis de contenido de los reglamentos, que se // mencionan en la bibliografa. En la Parte ll se trata de describir cualitativamente la situa cin actual desde dos perspectivas: las normas y la realidad. El.,-informe de las normas que regulan las atribuciones surge nueva mente del anlisis de contenido de la reglamentacin vigente. Se realizaron entrevistas con cinco directivos y diez profesores de / escuelas medias oficiales (DINEM) de Capital, y se aplic un cues tionario autoadministrado a nueve directivos, veinte docentes y / ciento ocho alumnos de establecimientos similares. Los grupos men cionados no constituyen. una muestra representativa pero todos son miembros reales de la vida institucional cotidiana, de los que hemos recogido opiniones y descripcin de acciones de indisciplina y el juicio que ellas les han merecido desde su particular perspectiva de anlisis. = III -

La Parte III resea los cambios normativos introducidos por la Direccin Nacional de Educacin Media (DINEM), a partir de sus circulares I como intento de superacin de la situacin actual y des cribe los procesos institucionales y personales que pudieron perci= birse a travs de las entrevistas con informantes clave ya reseadas. En la Parte IV, finalmente, se presentan posibles lineas de avance en la elaboracin de un marco interpretativo para esta problemtica.

- IV -

I N D I C E Introduccin
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Parte I - Los reglamentos escolares 1.1. Antecedentes Generales 1.2. Algunos reglamentos anteriores a 1943 1.3. El Reglamento General de 1943 y sus posteriores modificaciones

Parte 2.1. 2.2. 2.3.

II - La situacin actual en las escuelas Responsabilidades y atribuciones reglamentadas Faltas y sanciones Marcos de referencia e indisciplina

P a r t e I I I - Los cambios normativos propuestos y los mecanis mos de resistencia que generan

Parte IV - Lneas de avance en la interpretacin de la pro-/ blemtica 4.1. Legitimacin de saberes 4.2. La crisis del vnculo docente-alumno 4.3. La necesidad de un nuevo perfil de la institucin esco lar 4.4. Autoritarismo VS. participacin 4.5. El valor de la sancin : reparacin o punicin

. N

PARTE 1 - LOS REGLAMENTOS ESCOLARES

1.1.

Antecedentes Generales

A partir-de la organizacin nacional, con las presiden cias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda se despleg en el pas una poltica educativa con una clara finalidad: la unin nacional. De ah que se restauraran las instituciones educativas abandona-/ das durante el gobierno rosista, se evaluaran los dos colegios na cionales existentes (el de Monserrat en Crdoba y el de Concep-// cin del Uruguay en Entre Ros) y se creara en 1863 el Colegio Na cional de Buenos Aires sobre la base de los tradicionales Colegio Convictorio de San Carlos, Colegio de la Unin del Sud, Colegio / de Ciencias Morales de la Provincia de Buenos Aires y Colegio de/ la Provincia de Buenos Aires. Tambin fueron posteriormente nacio nalizados los otros colegios existentes en el pas: San Miguel de Tucumn, Instituto Argentino de Corrientes y Colegio de Dolores / de Jujuy dedicado a la formacin de mujeres. A partir del ao siguiente se crearon otros tantos colegios nacionales en Mendoza, / San Juan, Salta, Tucumn y Catamarca con lo que el pas qued cubierto con una red de colegios nacionales que servan a la formacin secundaria de los jvenes. El crecimiento de la educacin media tuvo en este perodo una clara funcin poltica tendiente a la formacin de las clases dirigentes que ingresaran a la universidad, aunque consistentemente con el ideario democrtico, en todos los casos se guard un cu po de vacantes, que se ofrezcan con becas a "jvenes pobres". A medida que se fueron creando establecimientos de ense anza media en distintos puntos del pas, se fueron ordenando las normas de su funcionamiento en sucesivos reglamentos tendientes a unificar criterios. En ellos cada "ttulo" o parte est destinada a delimitar funciones, deberes y derechos de cada uno de los miem bros de la institucin y a especificar detalladamente aspectos / organizativos (certificados, matrculas, memorias, etc.) Como las modalidades existentes eran slo dos (colegios nacionales y escuelas normales) hubo reglamentos distintos para / cada una de ellas hasta 1943, con algunas diferencias que respondan fundamentalmente a la situacin del alumno, siendo ms estric tos los de las normales, ya que se consideraba que el comporta-// - l -

miento de los que luego seran los docentes deba ser "ejemplar'! Por otra parte, las relaciones de convivencia deseadas no eran / demasiado diferentes segn la edad de los alumnos, como se com-// prueba a travs del hecho de que los reglamentos correspondien-/ tes a la escuela primaria eran bastante semejantes en la concepcin institucional y en el rgimen de sanciones, a los de la escuela media. De todos los elementos importantes que aparecen en/ los reglamentos, lo que nos interesa bsicamente recalcar es cmo se inserta dentro de la propuesta pedaggica el tema de la // disciplina. Si bien todos los reglamentos incluyen un captulo / de sanciones, el cuidado con que se enmarcan y las recomendaciones previas acerca de su uso dan una clara idea de que el orden/ disciplinario formaba parte integral del marco metodolgico. Se entenda que para aprender un alumno deba estar quieto y a-/ tento; se entenda tambin que a travs de la sancin se apren-/ da, auncuando sta no fuera reparadora especfica de la "falta" que se hubiera cometido. La manera en que esta concepcin se va cristalizando y cmo va perdiendo contenido es evidente a travs del anlisis de los reglamentos en el tiempo, sobre todo a travs de su permanen cia casi inalterada a pesar de los importantes cambios cualitati vos ocurridos en la sociedad. El solo hecho de que en la actuali dad est en vigencia el que se elabor en 1943 (aunque se han he cho algunas modificaciones), deja entrever los escasos cambios / que se han dado en la conceptualizacin de la organizacin de // nuestros establecimientos escolares.

1.2.

Algunos reglamentos anteriores a 1943.

Los reglamentos escolares parecieran constituir una // tradicin clsica en las instituciones de enseanza ya que apare cen muy tempranamente en nuestra historia institucional. Una caracterstica importante a tener en cuenta es tambin su relativa homogeneidad. Para un primer anlisis tentativo, en este punto / se han tenido en cuenta el Reglamento para los Colegios Nacionales de 1893, el Reglamento para las Escuelas Normales de 1925 y/ el Reglamento General de Escuelas (primarias) de la Provincia de Crdoba de 1897. Se analizan asimismo otros documentos pertinentes. (1) De los muchos captulos y partes que integran los Regla mentos se han tomado especialmente en cuenta los artculos que / tienen que ver con las sanciones y faltas, contenido, modos de a

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plicacin de las mismas, etc. De este anlisis se extraen cier-/ tos elementos que adquieren valor especial ya que ayudan a reconocer algunos de los supuestos sobre la base de los cuales se or ganizan todava muchas de nuestras instituciones escolares.

1.

La concepcin pedaggica vigente en la poca.

Para una adecuada lectura histrica de estas reglamenta ciones es imprescindible remontarnos aunque sea someramente al / contexto educativo y a la ideologa pedaggica que enmarca estos documentos. El momento histrico en que surgen era la poca del au ge del cientificismo positivista en que se consideraba que el co nocimiento es un bien que posee el docente y que debe ser transmitido a los jvenes. Segn esta concepcin, el modo por excelen cia como se aprende es oyendo y repitiendo. Por esto debe haber/ 'orden" para que se pueda aprender, o mejor dicho, ensear. Este orden se entiende asociado estrechamente al silencio que es menester hacer para no interrumpir el discurso del profesor o la exposicin de la leccin por parte del alumno. El modelo de relacin entre maestro y alumno existente en los colegios (y propuesto en los reglamentos) reproduca el / modo de relacin entre adulto y nio o adolescente vigente en la sociedad: era un modelo paternalista en el que el adulto es "el/ w que sabe". 'el que puede", "el que no se equivoca , y el nio o/ el adolescente "el que no sabe y debe aprender" . De ello se desprende que slo el adulto puede decidir, puede determinar qu se hace y cmo se hace; y que el papel del alumno es bsicamente pa sivo. 2. mo recursos de enseanza; La rigidez, el orden y el silencio en la organizacin / de la tarea, aun cuando sta adquiere una forma rigurosa, tienen/ una funcin claramente formativa, ms que punitiva. Por esto, aun cuando no se excluyen las sanciones directas, stas son un recurso de enseanza que se aplica a partir del supuesto de que la san cin "ensea", o sea que a travs de ella se aprende. Esto justifica que se incluyan como sanciones por ejemplo repetir por escrito varias veces una frase, o repetir mecnicamente la ejercitacin de un punto no aprendido. Esta concepcin de la educacin es la que est presente en los reglamentos que rigieron no slo en las escuelas secunda-/ rias de la poca, sino tambin en las primarias provinciales tal/ _ como se expresa en los. captulos referidos al rgimen de discipli na en el Reglamento General de Escuelas de la Provincia de Crdo"Siendo la prevencin mejor que el castigo, el direc-/ ba (1897): - 3 co

tor debe hacer que sus maestros aseguren el orden de la escuela/ por medio del trabajo conveniente, agradable, metdico, del li-/ bre ejercicio de las espontaneidades personales, siempre que no/ dae la iniciativa ajena y la moral y el orden de la casa, evi-/ ten las penitencias y lleguen a gobernar sin castigar, y en el / caso extremo de tener que recurrir a ello, no podr emplear sino los siguientes..." (art. 74). Sigue la enumeracin de las sancio nes (que presentamos en el punto siguiente) que deban aplicarse en forma gradual. La clara alusin a una pedagoga preventivaque -enmarca reglamentariamente las sanciones, y el detalle de cmo / debe organizarse la convivencia escolar, son buenos indicios de/ la idea que esbozamos acerca del valor "formativo" de la disci-/ plina en este contexto. 3. El contenido de las sanciones: escasa discrimina-/ cin entre el aprendizaje y el comportamiento.

El anlisis del contenido de las sanciones ofrece algu nas pistas para considerar la ideologa pedaggica vigente en ese perodo y que daba sustento a las prcticas escolares. . Las explicaciones sobre cmo se aprende estaban asenta das en una psicologa de las facultades que supona relaciones / mecnicas entre ellas, observables en funcin de conductas especficas. Lejos se estaba todava de las actuales explicaciones / constructivistas que incorporan, adems de las dimensiones cog-/ noscitivas, dimensiones no cognoscitivas en sus interpretaciones y definen el actuar del sujeto que aprende no slo como una ac-// cin hacia el exterior (conductas) sino tambin como acciones de pensamiento que construyen el objeto a conocer. La concepcin pedaggica que subyace a las sanciones / del periodo estudiado concibe slo un tipo de comportamiento positivo para el aprendizaje: aqul que no disturbe la relacin en el aula con el docente o con otros alumnos. Esto lleva a que se/ establezca una relacin unvoca y poco discriminada entre los re sultados de los aspectos cognitivos del proceso de aprender y // las conductas no facilitadoras de dicho proceso. Esa relacin // di lugar a un conjunto de prcticas tales como: calificar en una asignatura con un aplazo por mala conducta en clase, sacar la hoja y poner un o por copiarse en una prueba, etc. (2) Muchas de esas sanciones se continan aplicando, for-/ mal o informalmente, en la actualidad y se resumen en la ampliacin de la tarea, el manejo del tiempo y de la libertad de trnsito del alumno dentro de la institucin (retenerlo en la escuela, dejarlo sin recreo, ponerlo en penitencia), amonestarlo p-/ blicamente y expulsarlo de la institucin. Es til en este punto comparar entre s - 4 las sancio-/

nes vigentes en las escuelas antes de 1943 donde se evidencia alta homogeneidad por un lado y poca variacin sustantiva con la ac tualidad por el otro.

Reglamento General de Escuelas de la Provincia de Crdoba (1897) Gradacin de sanciones a aplicar: 1. Amonestacin privada o pblica 2. Privacin de recreo o de algn privilegio 3. Aislamiento de sus compaeros durante las horas de clase o recreo 4. Retencin despus 'de las horas de clase 5. Cambio de lugar en la clase 6. Suspensin 7. Separacin de la escuela

b) Reglamento para los Colegios Nacionales (1893) Sanciones a aplicar a casos de mala conducta (no es pecificados salvo los tres primeros tems): 1. Trabajos extraordinarios (en caso de negligencia) 2. Retencin en el colegio (idem) '3. Amonestacin en privado o delante de los alumnos y profesores (idem) 4. Exclusin de un curso o de todos los cursos da-/ dos por el mismo profesor durante un tiempo ms/ o menos largo 5. Separacin temporal de todos los cursos y del co legio 6. Expulsin definitiva del colegio La contaminacin antes mencionada aparece, por ejemplo, en el hecho de que un acto de indisciplina poda ser penado con / un trabajo extraordinario que "debern ser de utilidad al alumno/ y su trmino de duracin no podr pasar de dos horas, si debieran llevarse a cabo en el colegio'! Tambin podra aplicarse ka retencin por un trmino no mayor de 4 horas y "en caso de ser un da/ festivo no poda excederse de 5 horas, con los intermedios esta-/ blecidos en el horario comn". Como puede apreciarse, esto lleva/ implcita la idea de que hacer tareas educativas y permanecer en/ el colegio es realmente un castigo. Asimismo la separacin temporal del colegio "poda ser/ acompaada de prohibicin de examen,. durante una o ms pocas en/ el mismo colegio y an en otro", si as lo autorizaban el Ministe ro de Instruccin Pblica, con lo cual se contamina el comportamiento del alumno con su posibilidad de prosecucin de estudios.

cl

Reglamento para las Escuelas Normales (1925)

El rgimen de disciplina era sumamente estricto en razn de tratarse de alumnos-maestros, condicin que deriva de que - 5 -

realizaban sus prcticas en Departamentos de Aplicacin. Por la/ mala conducta podan aplicrseles las siguientes sanciones: * Exclusin de un curso o de todos los cursos,. aplicada hasta por 3 das por el profesor con conocimiento del vicerrector. La sancin no tena efecto sobre el Departamento de Aplicacin, donde el alumno-maestro/ imparta enseanza. * Separacin temporal de todos los cursos y de la es-/ cuela, aplicada por el vicerrector con acuerdo del / rector. * Expulsin definitiva de la escuela o de todas las es cuelas de la Repblica, resuelta por mayora de votos del cuerpo de profesores del curso, fijndose en 2/3 el quorum necesario para la reunin Lamentablemente no existe explicitacin sobre lo que / se entiende por "mala conducta". Slo se especifican las causas/ en el caso de expulsin, y son: a) b) c) d) mentira contumaz; la inmoralidad grave; el desaseo incorregible; las faltas reiteradas y graves de respeto al supe-/ rior; e) la falta de aplicacin de los alumnos-maestros y f) las dems que determinar el cuerpo de profesores.

Como puede observarse, hay en este reglamento una clara intencin de preservar la imagen del docente o del maestro co mo: "modelo". Esto explica que se incluyan como causas punibles/ el desaseo y la falta de aplicacin. El anlisis de estos reglamentos deja tambin entrever que en las prcticas institucionales existan las sanciones fsi cas de manera bastante corriente. Es as como en el Reglamento / de Colegios Nacionales (1893) se aclara que "en ningn caso po/ drn imponerse o para la salud de/ los alumnos", lo que implica con seguridad la supervivencia de / los castigos corporales en las escuelas. En los hechos, sto sin duda debi persistir porque en el Reglamento de Escuelas Norma-/ les (1925) se pena con "exoneracin inmediata" a quien imponga o tras "correcciones" fuera de las especificadas (art. 165). Esta es una de las grandes diferencias con la actualidad ya que, si bien en casos aislados puede encontrarse algn epi sodio en este sentido, en la realidad cotidiana y ms comn de / nuestros establecimientos se ha erradicado totalmente esta cos-/ tumbre. Sin embargo tienen vigencia otras formas de castigo corporal como el plantn en el patio o corredor, permacer parado // junto al banco, etc. - 6 -

4.

La estructura verticalista del "control disciplina rio n superpuesta y coexistente con la organizacin pedaggica.

En general, la responsabilidad de la aplicacin de las/ sanciones se comparte entre los roles cuya tarea es fundamental-/ mente pedaggica, tales como Rector, Vicerrector y profesores. Ray una gradacin en la jerarqua de los sancionadores en todos estos reglamentos . En el de 1983, por ejemplo, los cela dores y profesores pueden aplicar las dos primeras correcciones ; los detallados en el inciso 1 al 5 inclusive los aplica el Vice rrector (con aviso previo al Rector en el caso del mencionado en/ el inciso 5") y la expulsin podr ser resuelta por el Rector con conocimiento del entonces Ministerio de Instruccin Pblica. Desde esta poca aparece la figura del celador (actual/ lina" , es decir, / preceptor) como relacionada con el tema " como agente de control. En el Reglamento de Escuelas Normales // (1925) no aparecen explcitamente en el captulo que estamos analizando (De las faltas contra la Disciplina), porque no pueden aplicar sancin alguna pero se ocupan de todos modos de la conducta ya que su funcin. se define como "cooperar con la formacin de los buenos hbitos de los alumnos mediante sus consejos", "diri-/ girlos durante los recreos y evitar los actos de indisciplina y/ desorden" . Esta funcin puede ser ejercida por alumnos del ltimo ao, aunque stos no puedan asumir el cargo de Jefe de celadores. El lugar del celador-preceptor dentro de la institucin educativa es bien interesante de analizar con ms detalle de mane ra de poder explicar algunos elementos que rodean a esta funcin, Surgida como parte natural de una concepcin educativa que condicionaba al orden de posibilidad de ensear, ha desaparecido ya en la mayora de otrassociedades cuyos sistemas escolares han hecho cambios acordes con los cambios del contexto social. En nuestra / realidad subsisten, adquiriendo cada vez un valor ms central pero quizs menos pedaggico, posiblemente como consecuencia de que dentro de la institucin escolar han perdido importancia relativa los objetivos y las tareas que tienen que ver con el conocimiento y han ganado espacio las que tienen que ver con el control.

5.

Igualdad-desigualdad de los actores institucionales

La lectura de los reglamentos estudiados muestra que, / como consecuencia de la concepcin verticalista vigente en la po ca que depositaba la autoridad en las 'funciones jerrquicas superiores, ningn reglamento contempla la posibilidad de que el alum no sancionado pueda defenderse, y los mecanismos de aplicacin de las sanciones no contemplan la defensa por parte del alumno.

Como se deduce de la lectura de estos reglamentos, no / est establecido el descargo del alumno en ningn caso, aunque es te derecho est explicitado en el art. 169 del Reglamento de Es-/ cuelas Normales (1925) referente a las sanciones a aplicar a profesores o empleados. Este es quizs el punto donde se encuentra una de las / diferencias ms evidentes con las normas actuales ya que en stas se ha incorporado algn elemento en este sentido. El alumno ad-// quiere con el paso del tiempo, un lugar ms igualitario en rela-/ cin con los dems actores institucionales, que comienza con el / reconocimiento del derecho de defensa y se completa en la actual& dad con su posibilidad de participacin en la elaboracin de los/ reglamentos disciplinarios y en la formacin de Centros de Estu-/ diantes (prohibidos desde 1936, Res. de la Torre).

1.3.

El Reglamento General de 1943 y sus posteriores modificacio

Adems de estos reglamentos generales existan los propios de cada establecimiento, lo que sumado a posteriores resoluciones, decretos y circulares, determin la necesidad de ordenarlos en un nuevo Reglamento que fuera nico para todos los estable cimientos dependientes del Ministerio de Educacin, hecho que motiv que el Ministro Guillermo Rothe encomendara dicha tarea al / Director General de Instruccin Pblica, Atilio Benna (Res . Mi-/ nisterial del 29/03/43). El proyecto de Reglamento nico fue elevado el 10 de mayo de ese ao y aprobado por decreto 15073 del 17 del mismo mes. Como el propio Rothe lo explica, su elaboracin de mand un gran esfuerzo ya que se debi compilar, analizar y selec cionar el material existente (1550 artculos reglamentarios, 600/ resoluciones y decretos, 1000 circulares del Ministerio y de la// Inspeccin General de Enseanza y colecciones de clusulas). Este Reglamento General para los Establecimientos de En seanza Secundaria, Normal y Especial de 1943, ordenado con diver sas disposiciones que modificaron su contenido original segn la/ Resolucin del Ministerio de Educacin y Justicia del 3 de mayo / de 1957, es el que est en vigencia en la actualidad. Posterior-/ mente se sancionaron otras leyes, decretos y resoluciones ministe riales que fueron ampliando o restringiendo el sentido de sus artculos. El Reglamento est dividido en tres grandes partes: dis posiciones comunes, disposiciones especiales y disposiciones gene rales, y trata sinnmeros de temas desde las funciones de cada u-

no de los empleados de una escuela hasta la determinacin del u so de los smbolos patrios y las caractersticas que debe tener el mstil. El Captulo IV de la Primera Parte es el que nos interesa, a partir del artculo 200 hasta el 206 inclusive, que son/ los que se refieren al rgimen de disciplina aplicable a los a-/ lumnos. (3) En la prctica, la aplicacin de los arts. 204 y 205 / trajo serios inconvenientes debido' a defectos formales, por lo / que hubo frecuentes intervenciones de la D para una interpre tacin correcta, con el subsiguiente conflicto de la 'autoridad / en el establecimiento. Esta circunstancia motiv la elaboracin de diferentes disposiciones aclaratorias (151/65 y 501/71) comunicadas a tra-/ ves' de las circulares 82/71 y 163/82 hasta que se sancion la // 405/85 que reordena y esclarece definitivamente los puntos con-/ flictivos y deja sin efecto las anteriores. Los 10 artculos de/ esta nueva disposicin rigen desde entonces como aclaratorios de los del Reglamento General. Las modificaciones apuntan fundamentalmente a garantizar la legitimidad del proceso y de la conse-/ cuente medida tomada. Por eso hace hincapi en los siguientes puntos, inexis tentes en el Reglamento del '43: * Notificacin inmediata y fehaciente de la medida disciplina-/ ria al alumno y a su padre, tutor o encargado. * Para la aplicacin del artculo 204 (suspensin) se hace im-/ prescindible or al alumno y al padre,, tutor o encargado. * Tambin en el caso de expulsin, en que el alumno deber ser/ odo antes de ser juzgado, por tratarse de un menor debe ha-/ cerlo en presencia de su padre, tutor o encargado. * Constancia de la nmina de profesores ausentes y presentes del Consejo, respecto del quorum y constancia de los votos, en el/ caso de la reunin de ese rgano colegiado. * Asentamiento de las causas de la inasistencia del alumno y del padre, tutor o encargado, fehacientemente citados, a la reu-/ nin prevista. * Aclaracin de los modos en que el alumno y su padre, tutor o/ encargado pueden apelar a la superioridad en caso de considerar injusta la sancin. De la conjuncin de estos artculos con los preestable cidos en el Reglamento General, resulta el siguiente rgimen de/ sanciones: - 9 -

- Amonestacin
-Separacin temporal

- Expulsin definitiva del establecimiento o estableci mientos de la Repblica

Para la aplicacin de la primera es vlida la versin/ del profesor o "empleado encargado de disciplina" a las autorida des: por escrito al Vicerrector o Vicedirector y oralmente al // Rector o Director. El alumno queda excludo de dar su versin. / El mximo de amonestaciones es de 25, que puede aplicarse de una vez, aunque se puede solicitar un margen de 5 y ms siempre y // cuando el alumno no presente aplazo. Esta contaminacin entre el comportamiento y el rendimiento intelectual es un indudable rema nente de los viejos reglamentos del siglo pasado. En lo que respecta a la separacin temporal, si es has ta el fin del ao escolar, queda en manos del Rector o Director7 -si bien puede consultar al Consejo de Profesores-; por trmino/ mayor deber pronunciarse dicho Consejo. En la resolucin que se adopte, deber quedar explicitado si la medida comprender o no/ la prohibicin de rendir exmenes libres en la poca de fin de / curso (segn circular 125/45). La expulsin definitiva deber contar con los 2/3 de / votos de los profesores presentes en el Consejo ( a su vez, la / validez de la reunin depender del quorum establecido: 2/3 del/ total de docentes del Consejo). Como se dijo antes, el alumno de ber ser previamente odo en presencia de su padre, tutor o en-7 cargado. En el caso de que se aplique tal sancion, la autoridad/ directiva resolver en las 24 horas siguientes las actuaciones / con los antecedentes del alumno (CONCEPTO, APLICACION, ASISTEN-/ CIA). Tambin el interesado podr elevar un recurso de apelacin dentro de los 5 das hbiles de notificarse sobre la nueva denegacin. En lo que respecta a las causas que provocan la aplica cin de dichas sanciones, el Reglamento slo las especifica en / el caso de expulsin y las ignora en el de suspensin o amonesta cin. Se consideran determinantes de expulsin las siguientes // causas: la inmoralidad grave, faltas reiteradas y graves de respeto a profesores o autoridades de la casa, notoria mala conducta dentro y fuera del establecimiento y todas las que el Consejo considere tales. Como podr observarse, estas causas, con algu-/ nas modificaciones que amplan su contenido, aparecan ya en el/ Reglamento de Escuelas Normales de 1925. Es lgico deducir que en el plano de la realidad, es-/ tas medidas pueden causar efectos y provocar problemas en el orden interno del establecimiento ya que para que un cdigo sea // respetado su significado tiene que ser conocido y aceptado por / - 10 -

los miembros de la comunidad. No es difcil suponer que en la ac tualidad puede haber verdaderos abismos entre lo conceptuado, // por ejemplo, como falta de respeto entre algunos representantes/ del mundo adulto y los adolescentes (pararse al lado del banco / cuando entre una persona, tutear, llamar por el nombre, etc.) o/ en la confrontacin de distintas subculturas (frmulas de tratamiento, vocabulario, etc.) Por ello parece que esta enumeracin/ no restringe' las arbitrariedades ni presenta lneas definidas so bre qu conductas especficas son las que deben sancionarse, por lo que puede darse margen a la arbitrariedad en la aplicacin de sanciones.

- 1.1 -

PARTE II - LA SITUACION ACTUAL EN LAS ESCUELAS


2.1.

Las escuelas presentan una organizacin formalizada en la / cual la estructura administrativa del establecimiento reconoce, en lo educativo, dos grandes sectores: el que se refiere a los aspectos pedaggicos y el que se refiere a los aspectos disciplinarios. Corresponde al rector y a los profesores, como responsabili dad principal, la funcin pedaggica. Es materia del vicerrector y de los preceptores el "control disciplinario". Esa situacin se refleja en la normativa vigente. En efecto, segn el Reglamento General, adems de las tareas especficas que hacen a la conduccin administrativa del estable cimiento a su cargo el Rector/Director debe "Asistir frecuentemente a las clases, a fin de informarse del puntual cumplimiento de los profe sores y alumnos" (art. 5, inc. a) y "reunir con frecuencia al personal docente por grupos de profesores y asignaturas conexas a fin de / que, bajo su direccin, se pongan de acuerdo para conservar la correlacin de las ramas que ensean y estudiar todo lo que se refiera a / la marcha de la enseanza" (art. 5, inc. c). El relevamiento realiza do de las opiniones de los rectores acerca de sus funciones indica que stos se dedican fundamentalmente a las responsabilidades adminis trativas que los urgen cotidianamente en desmedro de su responsabili dad pedaggica (5). El cuerpo de profesores completa la funcin pedaggica di-/ recta en el establecimiento dado que su responsabilidad principal es/ la de impartir la enseanza a los alumnos (art. 53, inc. 3"). Sin em bargo, stos no quedan exentos de responsabilidad en el tema discipli na ya que en el art. 53, inc. 7 del mismo Reglamento General se enuncia como uno de sus deberes el "coadyuvar al mantenimiento del orden! y la disciplina en el establecimiento y conservarlos en su clase bajo su nica responsabilidad. El rol del vicerrector/vicedirector est ms asociado con / funciones de control: llevar mltiples registros (anual, asistencia,/ temas de clase, sanciones disciplinarias, solicitud de autorizaciones de pruebas escritas, etc.) "preocuparse personalmente del orden y de/ la disciplina y de la regularidad de la enseanza" (art. 30, inc. d) y "vigilar el cumplimiento de las medidas disciplinarias aplicadas a/ los alumnos" (art. 30, inc. c). En esta tarea son secundados por el cuerpo de preceptores / que "son empleados especialmente destinados a conservar el orden y la disciplina en lo que respecta a los alumnos" (art. 73, inc. 1), "coo- 12 -

perar a la formacin de los buenos hbitos de los alumnos mediante / su consejo" (art. 74, inc. 2) y "dar cuenta inmedata al Jefe de Pre ceptores de cualquier acto de indisciplina" (art. 74, inc:5), ade-/ mas de funciones de control administrativo. Como puede verse, a las funciones asignadas en el antiguo/ reglamento (anterior a 1943) se agregan otras ms concretamente diri gidas a controlar la disciplina. 2.2.

Faltas y sanciones

Aun cuando todas las escuelas de nivel medio nacional se / encuentran enmarcadas legalmente dentro de un nico Reglamento, en / el plano de las prcticas la interpretacin del mismo depende de la/ diosincracia de las autoridades, de las relaciones de poder y prestigio entre los distintos miembros de la comunidad educativa, y de / las caractersticas especficas de la poblacin escolar del establecimiento. Los aspectos en que se expresan estas diferencias determinan la mayor o menor "permisividad" institucional, definida fundamen talmente por dos elementos: qu se considera una falta de disciplina y cmo se la sanciona. A los efectos de reunir algunos elementos descriptivos que nos permitiera organizar ese anlisis nos acercamos a cuatro estable cimientos dependientes de la Direccin Nacional de Educacin Media (DINEM) para llevar a cabo entrevistas a directivos, docentes, pre-/ ceptores y alumnos. De esas entrevistas se derivan algunas ideas centrales que parece oportuno poner a consideracin para su discusin, tanto en re lacin a los diferentes criterios con que se aplican las sanciones / como a qu se considera un acto de indisciplina.. El rango que establece la gravedad de una falta es sumamente amplo y en la aplicacin de la sancin se combinan criterios tradicionales basados en la generalizacin de costumbres que se han modi ficado en la sociedad con criterios ms actualizados que tienden a analizar las conductas escolares segn usos y costumbres observables / en contextos extraescolares: familia, sitios de recreacin, trabajo,/ etc. Con el objeto de analizar cul es la definicin de acto de/ indisciplina que hacen los' distintos actores institucionales se elabo r un cuestionario autoadministrado. El total de respuestas obtenidas fue el siguiente:

- 13 -

En el cuestionario se solcita al respondiente que describa brevemente, tal como lo recuerda, un acto indisciplinario ocurrido recientemente. En el cuadro siguiente se agrupan las descripciones de actos de indisciplina en 11 categoras y se presentan en relacin con/ quin describe esos hechos.

- 14 -

Actos indisciplinarios

Alumnos

Preceptor

Padre

Profesor

Directivo

1. Destrozos materiales 2. Agresin fsica entre alumnos (montoneras, peleas) 3. Obstaculizacin de la tarea en el aula 4. Actitudes burlonas y/o irrespetuosas de alumnos hacia autoridades. 5. Retiro de alumno/s del aula o del establecimiento / sin autorizacin. 6. Decisin conjunta del alumnado de no asistir a clases. 7. Falta de respeto a alumnos por parte de los adultos (preceptor, director, profesor). 8. Agresin verbal entre alumnos. 9. Cuestionamiento a profesores o directivo/s por parte de alumnos (*) 10. Falta de respeto a los smbolos patrios. 11. Otro 12. Desconoce actos de indisciplina. 13. No contesta

27 26 7

3 1 2

3 2 4

16

5 3 1 1

1 4 4

3 2 1 1

1 1 1

104

14

15

21

N=162

(*) Como por ejemplo:

modos de trabajo en el aula, calificacin, sanciones disciplinarias, etc.

Del cuadro se desprende la diversa valoracin que los distintos referentes tienen acerca de los actos de indisciplina. Es interesante sealar las diferencias entre los actos de indisciplina na rrados por los alumnos y los narrados por los profesores. Mientras / los primeros centran sus descripciones en actos de violencia fisica/ (roturas y peleas), los profesores focalizan actos de indisciplina / en el contexto de aula. Las diferencias que se observan entre las // respuestas de los distintos actores muestran la incidencia del papel que a cada uno de ellos les toca jugar en el mbito institucional. / Esa relacin se corresponde, en gran parte, con la distribucin de / funciones y responsabilidades establecidas en la normativa. El cuestionario plantea otros interrogantes que hacen a la caracterizacin del acto indisciplinario considerando: participantes involucrados, momento en que se produjo y lugar fsico en el cual se desarroll. Las respuestas se distribuyeron de la sguiente manera:
*

Quines intervinieron en l?

ALUMNO GRUPO DE PROFESOR VARIOS/TODOS PRECEPTOR VARIOS/TODOS DIRECTIVO ALUMNOS LOS PROFES. LOS PRECEPT. 47 116 32 1 31 1 19

En qu momento de la actividad escolar se produjo?

HORAS DE HORA LIBRE RECREO INICIO/FINAL CLASE ACTIVIDADES

ACTO/ CELEBRACION

OTRO

56

46

45

27

10

16

En qu lugar fsico?

EN EL AULA

EN EL PATIO

EN LA ENTRADA

FUERA DE LA ESCUELA ll

OTRO (*)

105

26

15

24

(*) All se incluyen otros espacios escolares como: pasillos, baos, escaleras, saln de actos, biblioteca, etc.

- 16 -

Analizando en conjunto las respuestas la mayora de los ac tos de indisciplina narrados tienen como escenario el aula, en horas de clase y en horas libres y como actores a los alumnos en relacin/ con el profesor y en relacin con el preceptor. Ms adelante, el cuestionario indaga acerca de las medidas adoptadas frente a los distintos actos de indisciplina y cul es la/ opinin acerca de la conveniencia de las mismas.

Qu actitud tom la autoridad frente al acto de indisciplina?

2.Nohubo sancin.

3.Reparacin o 4.lndifepago por rotu- rencia ras

5.Charla del 6.Suspen 7.Citacin Direct.,prof. sin.Exde padres y/o precep./ pulsin. con alumno/s

8.Doble media/ falta.

36

22

16

23

Qu actitud considera usted que hubiese sido conveniente?

1 .Sanciones 2.La misma 3 . H a b l a r c o n 4 . C i t a r a ms fuertes que se a-/ los alumnos los padres dopt

51

45

26

16

El anlisis de las respuestas acerca de las medidas adoptadas podra indicar una situacin en la cual las condiciones insttu-/ cionales generan parte del problema que, en algunos casos, llevan al/ deseo del "restablecimiento de la autoridad". Los cuadros anteriores permiten una caracterizacin global/ de los actos indisciplinarios considerados pero no facilita una lectu ra articulada en los marcos de referencia desde los cuales se describen los actos de indisciplina.

2.3.

Marcos de referencia e indisciplina

A continuacin se transcriben, en forma textual, algunas de las respuestas recogidas, indicando en cada caso quin responde, la /

- 17 -

descripcin del acto de indisciplina y las medidas adoptadas en cada caso.

No

ROL DEL RESPONDIENTE Directivo

ACTO DE INDISCIPLINA QUE RECUERDA Una alumna se retir del estable cimiento sin permiso, aprovecha; do el momento en que otras alum= nas repitientes que concurren // por asignatura, se retiraban.

ACTITUD Y/O MEDIDAS ADOPTADAS Se llam a la alumna a Rect o r i a , se convers con ella sobre el caso; entendi muy bien lo errneo de su proce der. Se llam a la madre y se le pusieron amonestaciones, de pleno acuerdo con / la alumna, su madre y las / autoridades.

47

48

Directivo

No recuerdo que en los aos que llevo revistando como directiv o se haya producido algn acto que pueda calificarse como in disciplinario. Por supuesto si, algn hecho fuera de rutina, pero que consider dentro del marco lgico de los adolescentes. Un grupo de alumnos de 2 ao,/ pint con aerosol una raya roja en el auto de una profesora. 1 Sancin 24 amonestaciones a los dos alumnos que fue-/ ron sorprendidos in-fraganti. 2.Llamado a los padres. 3.Comunicacin al consejo / directivo. Se labr un acta por lo sucedido; la direccin del co legio convers con ellos.

126

Directivo

84

Directivo

Al comenzar el segundo mdulo,/ una divisin traba las puertas/ impidiendo de esta manera el ac ceso a la misma, produciendo desorden. Durante una hora libre, algunos alumnos de una divisin, quem/ en el patio, papeles dentro de/ un recipiente de metal para vasos de plstico usados. No estaba el preceptor. Un grupo de alumnos pint con / aerosol el coche de su profesora de matemtica.

85

Directivo

Se habl con los alumnos y/ se les prohibi en hora libre salir al patio. No fue/ discutido con ellos.

125

Directivo

Aplic 24 amonestaciones a los autores reconocidos, // contra la opinin de la mayoria de los profesores que reclamaban que los alumnos/ fueran dejados libres. La-/ mentablemente, uno de los a lumnos, de 2 ao, se escap del colegio en otra opor tunidad y fue dejado libre: otro est funcionando per-/ fectamente. Indignacin.

51

Padre

Ensuciar por causa (cumpleaos) a los alumnos con harina y huevos, etc.

18 -

Incendiar la carpeta de un compaero por pelearse con ste a/ causa de que el otro le haba / escondido los anteojos. Los alumnos empezaron a t i r a r papeles durante una hora de cla se, hasta que el profesor los vio, llam a cuatro, a los cual e s l e s hizo preparar un p a r t e /

Se sancion a los alumnos // que intervinieron con amones

Debido a la distribucin de pan f l e t o s incitando al anti semiti: se produjo un grave enfren: tamiento entre grupos de alum-/ nos que termin con varios chicos lesionados. Las pocas que recuerdo son travesuras sin importancia, desa-/ tndose de la represin impuesta en el colegio desde la llega da de la interventora y compaia (sub., Villanea, etc.) pero de ms importancia fue el inter cambio de huevazos. 138 Padre Slo puedo describir lo que /// siempre me molest en la escuela y son las inscripciones en / las paredes del aula y el resto del espacio fsico lleno de escritos que atentan a mi gusto / con el respeto que merece ese / mbito.

Llam a la polica para tesblecer el orden y se cerr mo mentneamente el colegio.

Se escondieron.

Lo desconozco.

- 19 -

Padre

Alrededor de dos meses atrs // una divisin no concurri a // clase. Al pasar por la vereda antes de ingresar a la escuela, me llam la atencin los gritos y cancio nes que escuch. Juego de cartas en el aula, estando el profesor. En las oportunidades que he a-/ sistido al establecimiento, no/ he visto actos de indisciplina/ que me permita hacer un juicio/ objetivo al respecto. S, me // presentara a un debate a los e fectos de analizar las situacio nes que evidentemente preocupa a todos. Por haber asistido en pocas o-/ portunidades al colegio, no he/ presenciado ningn acto de in-/ disciplina. Me cont mi hija que 2 ao Liceo Turno Tarde, en horas de una materia se encontraba la pro fesora tomando examen se encon= tr con un grupo de nias que / se estaban copiando, la profeso ra se amarg tanto, que se puso a hablarle del error que habian cometido, que se puso a llorar, de los nervios; sto es muy /// triste puesto que la profesora/ es muy buena y no se lo merece. Mi alumno se retir del aula // sin permiso por tener evalua-// cin. Siempre que me propongo ensear hay dos cabecillas que proponen a sus compaeros a indiscipli-/ n a r l a t a r e a , aplaudiendo y zapateando. No tengo cenocimiento se haya / producido ningn acto indisci-/ plinario.

Puso doble falta.

Padre

Lo ignora.

8 9

Padre

Mand a llamar a los padres y les aplic amonestaciones.

Padre

10

Padre

50

Padre

18

Profesor

Se di aviso a los padres y se lo sancion convenientemente. Fueron amonestados.

19

Profesor

21

Profesor

- 20 -

15

Profesor

Cuento brevemente el caso de indisciplina de un alumno que se repite con bastante asiduidad // desde el comienzo de las clases. El alumno muestra un marcado desinters (en todas las asignatu ras) y lo manifiesta molestando en clase a sus compaeros y al / profesor, obstaculizando el proceso de enseanza-aprendizaje. A dems demuestra constantemente gestos de mala educacin e irritacin que resultan intolerables para el profesor y para sus com-paeros de aula. Interrupcin de la clase por des o r d e n , r i s a s , comentarios inopor tunos. Actitud burlona e irrespe tuosa.

Las autoridades (profesor y / director) han hablado con el/ alumno en varias ocasiones,// pero el dilogo en este caso/ no ha dado sus frutos. El pro fesor trata en lo posible de cambiar SU actitud tratando / de motivarlo en la medida de/ lo posible.

16

Profesor

Reunin de todos los profesores del curso.

17

Profesor

Durante el recuperatorio, el pro No hubo sancin. fesor dict los ejercicios, prime ro para un grupo y luego para el otro. Un alumno conversa, se re, no escribe, contina molestando.Una vez terminado el dictado este alumno pretende que se le reite ren los ejercicios correspondien= tes. El profesor se niega pues // considera que ya tuvo el joven su momento. El alumno dice que es in justo, que no va a hacer la prue= ba y se dirige al docente dicindole: tome, y estirando su brazo con la hoja en blanco. 10/8 Entro en el aula: 7.45 hs. / 10 hs.: Jefa de Preceptores / La mitad de los alumnos. No hay dijo que iba a solucionar el/ preceptor. No hay borrador, tiza. problema. No se toma asistencia. Solicito / 12.15, hs., Me retiro del esta por medio de un alumno la presenblecimiento sin firmar parte cia del preceptor. No fue posible. y libro. No hay libro ni parte para firmar. Fueron llegando los alumnos. Termin el mdulo, sin parte, sin asistencia, sin firmar el libro. Un alumno tiene un llavero elec-/ Apoy el pedido de amonesta-/ trnico en clase y lo pone en fun ciones. cionamiento un buen rato. La profesora detecta el sonido y el res ponsable. Cuando termina la hora de clase habla con el alumno y un directivo pidiendo amonestaciones para el alumno por perturbar la / clase y faltar el respeto.

132

Profesor

129

Profesor

-21

130

Profesor

Dos alumnos conversan durante la clase a pesar de los pedidos reiterados del profesor para que de sistan de hacerlo. El profesor les ordena que no hablen y tam poco obtiene resultados positi vos. Finalmente los hace salir / del aula. Dos alumnos, mellizos, discuten/ toda consigna de la profesora. / Interrumpen la clase y dicen rei teradamente que no entienden la informacin de la profesora. El/ jueves se repite con otros profe sores. Al llegar a mi hora de clase com pruebo que una alumna ha ingerir do una botella de cerveza. No es t en condiciones de asistir a clase. R e l a t a q u e a l s a l i r d e / / gimnasia y como tena sed, en // compaa de otra alumna de dis-/ t i n t o c u r s o , fueron a comer pi-/ zza y tomar cerveza. Cuando entr al curso, ya se haba producido el hecho: la rotura de uno de los vidrios. Segn/ me contaron las alumnas, fue pro ducto del juego de manos entre tres de ellas. Por suerte, no hu bo gente lastimada.

Ninguna, porque no fue notifi cada. Indirectamente lo hizo en la reunin ordinaria con / padres y alumnos.

53

Profesor

No llega a la autoridad.

54

Profesor

Informada la rectora recono-/ ce no saber qu hacer con este caso. Me entero luego que/ llam a la alumna y la repren di.

55

Una breve charla en donde se/ las hizo comprender el peligro: que hubiera sido si alguna sa la lastimada. Se les hizo a= bonar los gastos de repara- / cin.

Preceptor

Cerca del dia del estudiante se/ encuentran frente al colegio un/ grupo de alumnos, tras un cambio de palabras, s e i n i c i a u n a g r a n / pelea. La polica detiene a un / grupo de alumnos y llama al Di -/ rector de la comisaria, quien se hace responsable por los alumnos y se retiran a sus casas. La Direccin cita a los padres de dichos alumnos y no se hacen pre-/ sente en la institucin. Poner en tela de juicio el mtodo de trabajo del preceptor, en/ forma desafiante.

No s qu hizo ante la falta/ de respuesta de los padres.

Preceptor

Habl con claridad sobre su / manera de trabajar y dijo que el correr del tiempo aclarar los roles. Cit a los seores padres del alumnado por intermedio del / cuaderno de comunicaciones.

Preceptor

Destrozar paredes del aula, destrozar piso del mismo, destrozar sillas y escritorios, faltar a la verdad y escudarse en querer pre tender que lo hicieron por sentirse molestos por habrselos can biado das atrs del aula origi=

22

ginal, donde estos estaban. Una / forma de represalia perjudicados/ por esta decisin de las autorid des. 89 Preceptor Los alumnos tiran bancos contra o tros bancos donde hay compaeros7 de ellos durante el recreo. Romper bancos, un grupo de chicos. Se les puso una sancin de advertencia.

90

Preceptor

Una charla debate con toda la divisin. Cuando comenzaron las cla-/ ses se establecieron como// normas esperar .al profesor en su curso. Se sanciona / como media falta. Se abord hablando con el a lumno y guindolo para que efecte el tratamiento co-/ rrespondiente.

86

Preceptor

Los alumnos despus del recreo // permanecen en los pasillos frente a aulas, aguardando la entrada // del profesor.

87

Preceptor

Un alumno se retira del estableci miento con una alumna porque no se siente bien, no coordina fra-/ ses, est mareado y no se le en-/ tiende lo que habla (alcoholiza-/ do). Los alumnos se escaparon de un ac to patrio. En general no tengo problemas con mis divisiones, la/ disciplina de las 5 divisiones es muy buena.

88

Preceptor

Como preceptor de la misma/ y no teniendo antecedentes/ indisciplinarios de esta di visin se le dio una charla que result totalmente efec tiva. El alumno ya posea 20 amonestaciones y qued libre / por esa causa. Se llam a / los padres y se les explic cul era la situacin, y // cuando vino solamente la ma drastra del alumno, el hecho concluy. Ubic y sancion a los responsables.

127

Preceptor

Un alumno orin la puerta del bao del personal de maestranza. // Justo en el momento que lo haca/ una portera sala y lo vi. Cuando se lo busc para aclarar el he cho, l neg todo diciendo:qu palabra tiene validez, la ma o / la de esa mujer. Evasin del establecimiento de un grupo de alumnos, durante una cla se. Un grupo de cinco alumnos no en-/ traron al establecimiento en el / horario normal sino que lo hicier o n a l f i n a l i z a r e l m d u l o No 1 / (9 hs .) . Luego en el recreo fueron vistas por la profesora que dict clases en ese mdulo, quien solici t amonestaciones por ratearse.-

128

Preceptor

56

Preceptor

Coloc amonestaciones por / pedido de la profesora. Fueron apercibidas con cinco amonestaciones cada una.

23

Preceptor

Efectuar moneras diversas en horas Hablar con la alumna para / de clase y horas libres sin llegar/ hacerle entrar en razn. a ser grosera, pero dicho comportamiento repercuti desfavorablemente en la disciplina del grupo. En general en todos los cursos hay/ No lo considero un acto inuna falta de respeto ante cualquier d i s c i p l i n a r i o , p e r o h a y a u circunstancia (por ejemplo durante/ toridades que lo toman como la oracin a la bandera, himnos, // tal y toman medidas como // etc.). En cuanto a un acto reciente por ejemplo amonestaciones, puedo decir que no hay, simplemente que en este caso no las con los gritos y la charla constante du sidero necesarias. rante la formacin, en horas libres. 1.Gran cantidad de rateadas. Cuando 1.De las rateadas no-se enuno se acerca a la puerta de salida teran y si es as . . . no s! (y me incluyo) nadie le pregunta // ya que amonestaciones no // dnde va. Con o sin tiles se puede veo que hayan puesto. salir del colegio con un 90% de se2.Ni idea. El profesor tuvo guridad. una larga charla con sus a2.Un profesor del colegio recibi u lumnos para averiguar el // na agresin muy grande al entrar en por qu de tal actitud. una divisin y encontrar en un pupl tre pintadas obscenas y malas palabras totalmente incoherentes hacia/ la personalidad del profesor. Yo considero de mal gusto que una a La deja pasar, y simplemenlumna constantemente trate mal a u- te sigue con la clase sin / na profesora, s i n t e n e r l e e l r e s p e - tomar mayor importancia. to que se merece. Un preceptor, en un da agitado, se Ninguna. dirig a un alumno en una forma gro sera. El alumno le contest y luego el preceptor, hizo un acto obsceno. El ao pasado se coloc una bomba / en el bebedero del colegio. E l a r t e facto explot sin daar a nadie, de noche. Hablamos sobre seguridad an te estos atentados, arregla ron el bebedero y haba seguridad policial en el edificio.

Preceptor

156

Alumno

68

Alumno

!2

Alumno

151

Alumno

145

Alumno

Un grupo de alumnos, una divisin / No s, creo que no hicieron entera que estando en contra de un/ nada. profesor escribieron en las paredes y los bancos con insultos no slo a su persona sino a su novia. Esto mo lest mucho al profesor que al no encontrar una solucin nos consult a nosotros qu poda hacer. Pidi / que el culpable se levantase y dijc ra: fui yo, pero al no levantarse nadie tuvo que tomar medidas para / toda la divisin.

- 24 -

81

Aumno

Agresin verbal de una alumna, junto con su grupito habitual de compaeras, pues se creen las jefas / del grupo y se piensan que tienen/ poderes y decisiones sobre toda la divisin. Con estos acontecimien-/ tos fui a hablar con la preceptora y le cont lo sucedido, pues ante/ los ojos ajenos, s i y o l e s c o n t e s taba o les deca algo, me hacan / callar a m y no a la alumna cabecilla de este acto. Fui a contarle no para que ella saliera en defensa ma, s i n o q u e e s t u v i e r a a l t a n to de los hechos para luego saber/ cmo proceder con ellas. Un grupo de alumnos decidieron hacerle una broma a una compaera // quitndole la billetera. La chica/ pregunt y pregunt y nadie sa- / ba dnde estaba. Esta chica se / fue a quejar a los preceptores. En ese momento cuando la preceptora / pregunt qu tena en la billetera, ella le dijo que los documentos. / Al aparecer la billetera la chica/ dijo recin ahora que tena S 5000 (ahora son A 5) y ahora ya no esta ban, La preceptora llam a la jef y vinieron a la divisin. Al decir todos nosotros que no tenamos la/ plata la jefa se enoj y nos amena z con no inscribirnos el ao pr= ximo en ese colegio. El dinero no/ apareci porque no exista. La chi ca a la cual se le perdi el diner o , no volvi, creo que amonesta-/ ron a los chicos injustamente. En otro colegio de un amigo, no en el Liceo, un grupo de alumnos tira ron una pastilla de gammexane (no s como se escribe) en el kiosco / del colegio. Tuvieron que tirar to da la comida por miedo a que los dems alumnos se intoxicaran. Yo soy nueva en el colegio; en el/ otro colegio una alumna de mi divi sin le manch el sacn de piel con tinta a una profesora de geo-/ grafa; sta se ray muchsimo y / se arm un quilombo que ni se imaginan. Llamaron a los padres de la alumna, luego la expulsaron del es tablecimiento. (Esta profesora no era querida ni apreciada por gran/ parte del alumnado del colegio imaginan por qu?).

En realidad ninguna, pues / hasta el momento ella no // cree que fue muy extremo el hecho, pero les llama la atencin cuando ellas se com portan incorrectamente.

64

Alumno

Amenaz con no inscribir a/ ninguna alumna.

69

Al umno

Los suspendieron por tres / d a s .

70

Alumno

Se tom una actitud muy inflexible.

- 25 -

40

Alumno

Que hago montoneras de rugby y rompo lamparitas.

Nada porque ni se enteraron.

41

Alumno

Cuando no entramos al colegio por-/ Nos dijeron que tena que / que haba muchas pruebas y los pro- ser la ltima vez. fesores no nos daban bolilla, cuando se lo decamos. Lo decidimos fu ra de la escuela, no entrar. Que corrimos todos los bancos y ju- Ninguna, nos aconsej solagamos a la pelota. mente. Un profesor que no nombro, me amo-/ Me amonest. nest, el motivo fue que deca que/ me escapaba (un dia de 7 hora), lo cierto es que yo iba a buscar mi // bolso que me haban sacado -y que / por otra parte yo le haba dicho-./ Ella me llev abajo, me quiso amo-/ nestar. Yo le discuti contando mi / versin hasta que me puse nervioso/ y l e g r i t , me amonestaron des-// pus por eso. Un da una profesora le puso una ma- Amonestarlo. la nota a un alumno y por una discu sin el alumno la insult. Fue un da que le empezaron a tirar con un borrador a las lmparas para romper las bombitas, luego tambin/ le tiraron con una pelota y rompieron la lmpara. Se realiz alumno. una avalancha sobre un/ Ninguna. Hubo que comprar un vidrio/ nuevo. Amonest al alumno que tir la pelota y rompi la lampa ra y se qued con la pelota dijo que el padre la tena/ que venir a buscar.

43

Alumno

44

Alumno

45

Alumno

33

Alumno

34

Alumno

35

Alumno

Se arm una montonera, se rompi / un vidrio y se culparon a chicos i nocentes y tambin se los hizo pagar el vidrio; A fines del ao pasado, es decir,/ cuando terminaron las clases, un / grupo de alumnos (5O ao) empeza-/ ron a hacer un desastre en el esta blecimiento. Rompieron vidrios, ti raron piedras, huevos, etc., hasta desmenuzaron una gallina en el / recreo. Durante el 2 recreo un alumno a-/ rroj por la ventana uno de los // percheros que haba en el aula. El hecho no trajo consecuencias ya // que en el momento en que se arroj el objeto, no circulaba nadie por/

161

Alumno

Suspendi las clases el ltimo da, para que no hagan otro desastre.

98

Alumno

La autoridad le aplic al / alumno muchas amonestacio-/ nes y al ver que ste tam-/ bin particip en otros des manes, las autoridades del colegio lo cambiaron a otro

26

el patio exterior del estableci-// miento. Pero una profesora que entraba al establecimiento sinti el tremendo ruido que provoc el perchero al caerse. 114 Alumno Una semana atrs trataron de encerrar a un alumno en un depsito // junto al bao de hombres, el alumno se defendi y se produjo una // gresca que termin con un chico en cerrado durante 10 minutos. Creo que todos los alumnos de 3 4a. T.T. nos quejarnos de las condi ciones en que recibimos la divi-/ sin todos los das, siempre est/ sucia y los bancos todos tirados / por los alumnos de la maana que / ocupan esta misma divisin. Hay ve ces que ni se puede entrar porque est todo tirado; acudimos a los / preceptores y otras autoridades pe ro hasta la fecha sto no se resuelve, igualmente tambin falta / la puerta de esta divisin, yo me/ pregunto no hay nadie que limpie? -creo que no-. Estaba fumando y un preceptor me / llev a rectora y me sancionaron/ con un parte de amonestaciones. Por ejemplo cuando estamos cantando a la bandera, en la hora de salida, hay siempre una divisin /// frente nuestro, dirigida por una / profesora claro, y con sus alumnas de 5. Y sin comenzar nosotras a / cantar ellas empiezan a reirse en/ la cara. En ese momento la profeso ra se para en la puerta y mira si cantamos, mientras sus alumnas se/ r e n , en vez de guardar por lo menos silencio, y tambin reta a los que cantan. Tal vez no sea un acto indisciplinario, para m es algo peor. Soy / nuevo en el colegio y la verdad // que no entiendo esta divisin. Son todos muy individualistas, no les/ importa lo que les pasa a los de-/ ms y se burlan y se ren hasta // cuando uno est desesperado. Hacen cosas fuera de lugar, como cuando/ alguien pasa al frente todo miedoso y se burlan o se ren, pienso / que eso traumatiza un poco al alum no, por eso es peor que tirar t i zas o hacer ruidos en una clase.

establecimiento.

No se enter aparentemente.

115

Alumno

Ninguna.

116

Alumno

Ponerme un parte de amonestaciones.

60

Alumno

Ninguno. Inclusive esta pro fesora la acus a una de mis compaeras por no que-/ rer cantar, por el mismo he cho, y se fue a quejar fren te a una autoridad, pero despus la perdonaron.

61

Alumno

En este caso las autorida-/ des seran los profesores,/ y como ya lo dije se lavan las manos. Aunque con algu nos profesores lo dicho no sucede.

- 27

62

Alumno

En horas de clase (Castellano), // cuando un grupito de alumnas empezaron a gozar a la profesora. Una/ alumna hacia ruido a propsito y / todas empezaron a reirse. Cosa que a m no me da gracia porque pare-/ cen estpidas. Yo soy nueva, vengo de un colegio mixto y te podra de cir que ni los varones hacen cosas as. Pienso que en esta escuela // las profesoras explican bien la ma teria, el problema son las alumnas. Amonestaron a un compaero por estar parado sobre un banco y otro a lumno que rompi un vidrio se lo hicieron pagar y no lo amonestaron. As que si comparamos los dos ca-/ sos, tendra que ser al revs. Se llama montonera a la acumulacin de alumnos sobre uno solo. Faltar-/ le el respeto a una profesora.

Ninguna, dijo una sola vez basta y las chicas siguieron molestando.

32

Alumno

Yo creo que el preceptor amonesta por amonestar en el caso del banco y en el acto del vidrio nos hizo juntar/ dinero a todos y pagarlo.

39

Alumno

El preceptor nos vea pero/ nos dejaba mientras no ve-/ na una autoridad mayor que l .

La diversidad de opiniones acerca de qu se considera una / falta de disciplina y cmo se la sanciona muestra la limitacin del / actual reglamento escolar para contener la problemtica actual de las instituciones de nivel medio. Problemtica que se expresa en emergentes indisciplinarios pero que no se agota en ellos. El nivel medio pa reciera requerir una nueva definicin de su organizacin y estructura administrativa y acadmica. El marco desde el cual cada uno de los actores narra los he chos de indisciplina se desprende del papel que le toca desempear en el mbito institucional escolar. El anlisis de cules son los moti-/ vos que llevan a generar los. actos de indisciplina, permite, en trmi, nos de los distintos referentes, considerar las lneas fundamentales/ que deberan orientar esa nueva definicin del nivel medio. Se transcriben, en forma textual, algunas de las respuestas obtenidas a partir de las siguientes preguntas:

- 28 -

Cules dira usted que fueron las causas que dieron origen al acto de indisciplina?. Alumnos:
- aburrimiento - cansancio - por diversin - por ganas de molestar - porque el preceptor o los profesores no imponen su autoridad - por inmadurez - por la desorganiza&& de todo el colegio - por disconformidad con el sistema educativo - por problemas familiares -por represalia, por respuesta a algo impuesto -por incomunicacin y mala relacin entre profesores y alumnos - irresponsabilidad de los alumnos - no tenan nada que hacer - ganas de embromar - necesidad del adolescente de comunicarse - no haber estudiado --falta de inters de los alumnos por la materia - por la represin y el autoritarismo de las autoridades - falta de autoridad de los preceptores y profesores - por la violencia de los alumnos - por no querer asimilarse a ningn tipo de orden - falta de inters de los alumnos en lo referente a/ sus obligaciones escolares - inmadurez - causas normales de la adolescencia - problemas personales - no haber estudiado - mala educacin - no tienen frenos, no tienen lmites y en el colegio no se los dan' - rechazo del colegio - aulas reducidas con muchos alumnos - desinters por la actividad escolar - por diversin - carencias afectivas, llamar la atencin el no haber estudiado estar sin preceptor mala relacin con la preceptora resentimiento de los alumnos dificultades en la comunicacin - 29 -

Padres :

Preceptor:

Profesores:

Directivos:

La da en rasgos difciles de tativo mayor

mayora de las causas enunciadas pareciera estar centra propios del adolescente que a la vez son esperables y / modificar. Son pocas las alusiones a un marco interprecomo es la institucin escolar.

Esta aparente "comprensin" del alumno como adolescente en tra en conflicto con el doble standard tico que impone la institu-/ cin-escuela al alumno, en un doble sentido: muchas conductas consideradas normales y no punibles dentro de su vida extraescolar, se // transforman en "faltas de respeto" dentro del mbito escolar -y vice versa-.

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PARTE III - LOS IVOS PROPUESTOS Y LOS MECANISMOS DE RESISTENCIA QUE GENRAN
Es evidente que a partir de 1984 existe una conciencia generalizada de la necesidad de cambio en la estructura organiza tiva de los establecimientos escolares. De ah que existan es-// fuerzos -concretos realizados por la conduccin educativa en este sentido, que se expresan en diferentes circulares enviadas a los establecimientos. A las modificaciones relacionadas con el tema de la dis ciplina que ya se han sealado (Circ. 206/85) se debe agregar to das las que a partir de 1984 tienden a romper con el aislamiento y las limitaciones al ejercicio del derecho individual y profe-/ sional. De este modo se fueron sucediendo circulares que no slo comunicaron, como era tradicional, la realizacin de cursos, a-/ pertura de concursos, oferta de becas y modo y tipo de conmemora ciones (que se haban mantenido durante el periodo 1976-1983), / sino que apuntaron a la recuperacin y mayor participacin delos miembros de las comunidades educativas, sean estos docentes, a-/ lumnos o comunidad. -Fueron numerosas las circulares que la DINEM envi a / partir de 1984, tendientes a orientar a los docentes en su fun-/ cin de acuerdo con la nueva ptica: centrar el aprendizaje en / el alumno, incentivar la participacin, modificar los criterios/ de evaluacin, etc. A travs de ellas se acercaron no slo algunos marcos conceptuales sino tambin verdaderas guas de trabajo, con sugerencias de actividades, referidas tanto a temas genera-/ les (por ejemplo "el sistema de evaluacin en el ciclo bsico y/ en el ciclo superior de la escuela") como a temas especficos // (pautas de evaluacin para Educacin Fsica, pautas para el pe-/ rodo de integracin, recuperacin y profundizacin de la segunda etapa, en las reas de Fsica, Qumica, Filosofia, etc.). // (Circ. 99,213,242/84; 87, 95, 102, 103, 133, 188/85; 43, 49. 57, 59, 105/86) Frente a todo este material, las reacciones fueron muy variadas, desde el formal cumplimiento de directivas sin autnti ca toma de conciencia de los cambios propuestos, hasta el total/ desconcierto provocado por las diferentes interpretaciones y o-/ rientaciones dadas por Rectores y Supervisores. As se dio el ca so de profesores que debieron trabajar con las nuevas consignas/ de distinta manera, segn lo hiciera en uno u otro colegio. Por su parte, los alumnos - 3 1 fueron convocados a partici

par activamente a travs del centro de estudiantes, en cursos y/ jornadas y en la evaluacin de programas y modificaciones del ra gimen de evaluacin y promocin. Este "sorpresivo" protagonismo / llev a algunos a un sobredimensionamiento de su actividad en la escuela, a confundir a veces participacin con proselitismo partidiario y provocar situaciones de choque con las autoridades. En relacin con la participacin de los docentes, el / contenido de las circulares apunta a producir cambios sustanciales. De ser meros instrumentos de una poltica educativa vertica lista, se intenta que pasen a tener que ser cuestionadores del sistema y autocrticos de su labor. Para ello se les ofrece/ distintas posibilidades de participacin: * en la eleccin de delegados gremiales (circ. 168/84) * en la eleccin de miembros de la Junta de Califica-j cin, debido a la derogacin de las leyes 21556 y // 22318, y al restablecimiento y plena vigencia de los artculos 9" y 62" del Estatuto del Docente (circ. / 143, 168/84, 66, 108/85). * en la reformulacin de objetivos y contenidos de su/ asignatura (circ. 171/84, participacin voluntariaen estas tareas, circ. 219/85, 172, 196/86). * sugerencias sobre cambios implementados en el rgi-/ men de promocin (217/85). * participacin voluntaria en los talleres de refle-// xin para analizar problemas de su actividad y ele-/ var propuestas de aplicacin inmediata, de corto y / mediano plazo (circ. 73, 76, 92, 117, 213, 242/84, / 28, 102, 186/85, 43, 49, 57, 69, 75, 164, 166/86, 8/87). Esta participacin fue obligatoria para el primero de los dos das que dur cada taller en 1986. En 1985 se incorporaron a los talleres a padres y alumnos. * participacin voluntaria en el anlisis y evaluacin de los trabajos realizados durante los talleres (circ. 213/84, 186/85, 43/86) En el caso de los alumnos, de ser simples depositarios de normas rgidas y contenidos ajenos a la realidad, se propone/ que devengan en protagonistasdel quehacer educativo. Se les abre la participacin en las siguientes instancias: * en las asociaciones estudiantiles prohibidas desde / 1936 (Resolucin de la Torre) (Circ. 38, 234/84, 55, 57/85). (6) * en talleres de reflexin con docentes y padres (Circ. 102, 132/85, 75, 166/86). - 32 -

* en grupos de reflexin, orientados por asesores, pro fesores de historia o de ciencias sociales, y en jor nadas de reflexin sobre la libertad, la responsabilidad y el ao internacional de la juventud (Circ. / 72, 185/84, 68/85, 16/86) * en cursos sobre cooperativismo (Circ. 11/84), congre so y jornada sobre historia argentina 1910-1930 // (Circ. 118/84), encuentros sobre alumnos guas (Circ 163/86). * en la exposicin de trabajos producidos dentro del / marco de las actividades coprogramticas, ofrecidas/ a la comunidad educativa (Circ. 176/86). Tambin se llama a los padres a participar: * en talleres de reflexin y evaluacin de la problem tica (Circ. 132,/85, 166/86). * en las asociaciones cooperadoras, con un enfoque dife'rente del clsico ya que se propicia la realizacin / de otras actividades adems de las meramente econmicas (Circ. 16/84, 134, 208/86, 28/87). Finalmente se solicita la participacin de toda la comu nidad educativa en el Congreso Pedaggico Nacional ( Circ. 40,41, 56, 63, 109, 150, 198/86, 18, 20/87). A pesar de la existencia de las circulares citadas, que sealan un indudable esfuerzo por abrir canales de cambio, los re sultados no fueron los previstos. Y sto no resulta demasiado extrao ya que "las polticas gubernamentales y las normas educativas inciden en el proceso pero no lo determinan en su conjunto... La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacin explcita original. Es recibida y reinter-/ pretada por un orden institucional existente y por diversas tradi ciones pedaggicas en juego dentro de la escuela". (Rockwell). El perodo 76/83 apuntal decidamente a una conforma -/ cin verticalista que la dictadura termin por "recortar" explcitamente el rol del docente quitndole las posibilidades de autonoma, convirtindolo en mero instrumento y dificultando toda actividad tendiente a 'su crecimiento profesional y al desarrollo de / su autocrtica. Basta recordar la circular ministerial del 20/02/ 78 que dice: "los maestros y profesores no intervendrn en la for mulacin de objetivos, caracterizaciones y nminas de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la funcin docente/ consiste en educar y que su titular no debe ser sustrado de esa/ labor con intervenciones que finalmente carecen de efecto". Estas tradiciones se transforman en "dificultades emergentes, no slo de las estructuras jerrquicas, sino tambin, en/ especial, (resultan ser) dificultades y barreras provenientes de/ - 33 -

la internalizacin de las estructuras del sistema por parte de // los individuos que ocupan posiciones de dependencia y subordina-/ cin a las instituciones y clases sociales. (Sirvent, 1984). Por ello, "los componentes de la cultura del funcionalismo pbliblico y de la cultura de la escuela' que los mismos subordinados presentan, actan como barreras para el desarrollo de estilos par ticipativos". Es asi: como "la configuracin que adopta un proceso par ticipativo depender de una serie de variables referidas al ori-/ gen del proceso, a la existencia de mecanismos institucionales y/ psicosociales facilitadores y/o anti-participatorios y el tipo de producto esperado de dicho proceso". En este sentido, "la determinacin de una apertura participativa por parte del poder constituido, puede generar una se rie de obstculos que retardan o distorsionan la naturaleza de la participacin". Entre las que la autora citada seala como importantes son pertinentes: * desconfianza sobre los objetivos o verdaderas inten-/ ciones del poder poltico; se teme la presencia de // propsitos no manifiestos de manipulacin; se percibe el programa participativo propuesto como otro instrumento ms de dominacin. * recepcin de la propuesta participativa -especialmente en las escuelas- como una obligacin o sobrecarga/ impuesta que debe ser obedecida por temor a posibles/ sanciones, ms sin crdito alguno en la experiencia. Por todo sto no resulta extrao que pese a la politca de apertura impulsada por la DINEM, los resultados no fueron / los previstos. Es probable que en muchos talleres, el trabajo haya / sido organizado por un pequeo grupo -generalmente cercano a la / direccin del establecimiento- que fue quien en definitiva tom / las decisiones y elabor los informes. Las dificultades de docentes, padres y alumnos para ubicarse desde una nueva perspectiva / fueron grandes y an no se ha producido una participacin efectiva a juzgar por la informacin recogida en otro estudio. (8) Es por ello que en el documento que la DINEM mand a / los establecimientos de su dependencia a modo de balance, cuando/ se hace una detallada resea de lo llevado a cabo en ese perodo/ con el fin de democratizar las escuelas, se especifica: "Sabido / es que cuando en el gobierno de la educacin se ha vivido un largo perodo bajo la tradicional concepcin autoritaria ejercida // verticalmente y se producen cambios ms o menos bruscos en el sen tdo de devolver a los grupos comunitarios y a los pueblos la con duccin de sus propios problemas surge, habitualmente, confusin/ interior, desinteligencia y an el caos". Es quizs por esto mismo que la DINEM tuvo necesidad de enviar circulares aclaratorias/ - 34 -

como la 92/84, donde se reitera que la participacin de los docentes en los talleres previstos debe ser voluntaria, que tiene que efectuarse la eleccin de la Comisin Organizadora del ta-/ ller por parte de los participantes, y la participacin de to-/ dos ellos en la determinacin de temas, horarios, recopilacin/ de material y organizacin de grupos.

PARTE

IV

LINEAS

DE

AVANCE

EN

LA

INTERPRETAClON DE LA PROB

ICA

El anlisis de la convivencia en los establecimientos,/ escolares de nivel medio' es central en la actualidad tanto por la gravedad de los conflictos generados como por la cotidianeidad de los mismos. La escasa reflexin terica sobre el tema y la inexis-/ tencia de relaciones empricas pasibles de ser generalizadas son/ un real impedimento para efectuar un diagnstico adecuado de lo// que sucede en las escuelas de nivel medio. De all que en este trabajo se pretenda solamente pre-/ sentar antecedentes y proponer ejes que alienten la discusin a / la vez que sealar la importancia de tomar conciencia acerca de / cules son las diferentes perspectivas desde donde se puede anali 'zar este fenmeno para que su adecuada comprensin permita esta-/ blecer los lineamientos de su superacin. Las preguntas a plantearse son variadas. Entre ellas: / qu es lo que lleva al docente y al directivo a no poder manejar la situacin y hasta a negarla? qu es lo que lleva al alumno a/ romper los lmites institucional& y actuar con provocaciones y a gresiones? por qu han llegado a los niveles que describen los a lumnos en los actos de agresin fsica a compaeros, personal y e dificio? Quizs algunas de ellas puedan ser respondidas a travs de material recogido, mientras muchas otras quedan por formularse. En realidad, lo anecdtico sirve slo a los efectos de que se plan teen otros interrogantes sobre la funcin de la escuela, su insercin en el medio, su capacidad o no, para interpretar los hechos/ dentro de la escuela, el lugar que se le da al alumno en el con-/ - 35 -

texto institucional, etc. Algunos elementos que permiten comprender la situacin estn anticipados en las pginas anteriores pero interesa aqu / resear sintticamente algunos de ellos. (9)

4.1.

Legitimacin de saberes.

Pareciera posible sostener que las instituciones escolares de nivel medio definen el saber y el conocimiento ms que/ desde la perspectiva cientfica, que postula la postura crtica/ para el conocimiento, desde una perspectiva dogmtica que supone que el docente es administrador de un saber previamente organiza do por el sistema, en el cual ni l ni los alumnos pueden tener/ participacin. La idea de una relacin dogmtica con el saber implica la imposibilidad por parte de la institucin, por parte del do-/ cente y por parte de los alumnos de introducir elementos crti-/ cos, de cuestionarse acerca de la validez de lo que se ensea, y de construir sus propios conocimientos. As se ensea a confir mar o negar el conocimiento propio confrontndolo con la versin autorizada que la escuela (o el sistema educativo) proporciona, y no con la experiencia propia. Independientemente de quin tenga la versin "correcta", en estas situaciones se establece de / manera implcita un proceso de transmisin del conocimiento que/ es contradictorio con la experiencia individual y social de apro piarse y generar conocimientos. Este proceso de transmisin tie toda la estructura // jerrquica de la educacin. Dada la invalidacin de la experiencia propia, el alumno (o el docente) llega a perder confianza en su propia capacidad de anlisis y de construccin de saberes. Los maestros se encuentran en esta misma situacin: el conocimiento/ cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica es / invalidado frente al conocimiento "cientfico" que se posee en o tras instancias del sistema educativo. Sin embargo, "la experiencia escolar es formativa tambin para los maestros. Los contenidosque la prctica cotidiana/ comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efecti vas las enseanzas recibidas en la formacin docente, y a la lar ga, adquieren ms peso 'que sta". (Rockwell). Esta relacin dogmtica de la institucin escolar con/ el conocimiento hace que la propuesta de aprendizaje no est referida a la posibilidad de que el' alumno 'aprenda a pensaar', sino ms bien a que 'aprenda a decir', y por ello los 'modelos es-

colares' y las prcticas pedaggicas usuales dentro del aula se/ estructuran alrededor de este ltimo objetivo, lo que constituye un trastocamiento de losobjetivos institucionales que tiene sus consecuencias directas en los comportamientos tanto de profeso-/ res como de alumnos.

4.2.

La crisis del vnculo

El marco pedaggico clsico con que. se organizaron nues tras escuelas a fines del siglo XX responda a las orientaciones/ del positivismo pedaggico vigente en su tiempo. En este marco, y como consecuencia de modos de convivencia y de relacin usuales / dentro de la sociedad de la poca, la conducta esperada en los alumnos era de silencio y. atencin,' an antes de que el profesor / entrara a la sala de clase. Esta 'buena conducta' responda a las normas de respeto que se deba a la autoridad, fuera sta institu cional o del aula. As, al entrar al establecimiento, al entrar al saln de clase, se esperaba ese comportamiento en el alumno. U na conducta atenta y ordenada de los alumnos era condicin para / la enseanza, y formaba parte del 'modo escolar' de la poca. Al variar el contexto social en que se inserta la relacin alumno-profesor, alumno-institucin, es decir, al cambiar // los modos de relacin entre adultos y jvenes dentro de la estruc tura de la sociedad, esta concepcin entra en crisis. Actualmente, la norma de convivencia se basa en la fa-/ cultad que tiene el docente de conducir el proceso de enseanzaaprendizaje. En este aspecto, hay una relacin intrnseca de autoridad que pasa por el docente, que es quin tiene la facultad de di rigir esa relacin pues 'posee' el criterio adulto y el conoci-// miento que le permite organizar el saber y las formas didctico-/ pedaggicas que le ayudan al alumno a aprender. La-facultad que / tiene el docente de conducir la relacin es por ello consubstan-/ cial a la misma: no es posible renunciar a ella so pena de que se desorganice la institucin. Esta doble demanda institucional que pesa sobre la tare a docente aun no ha encontrado alternativas vlidas y adecuadas y de hecho, docentes y alumnos apelan a la nica respuesta que cono cen, que es la que histricamente existi en la escuela. La situacin actual revela precisamente sto: frente al gran disconformismo de docentes y alumnos no se encuentran solu-/ ciones superadoras. No se acierta a percibir institucionalmente /

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que, en la actualidad, la conducta de los alumnos no puede ser ms un pre-requisito o una condicin para que el docente pueda ensear, sino que es una resultante, un efecto de la propuesta de enseanza que tenga el docente y apoye la institucin. La hiptesis es que / el "modo escolar" imperante en la actualidad no facilita al alumno la apropiacin del conocimiento (principalmente porque el proceso/ de enseanza-aprendizaje no se construye ni desde las necesidades/ de los alumnos, ni desde necesidades del docente) y por esto la // institucin pierde su sentido original, se trastoca y se desorgani
za.

La reversin de estos modos escolares implica que los do centes rescaten el poder de conducir la relacin con los alumnos,/ asumindose como sujetos del conocimiento y de la enseanza. Esta/ tarea no es slo del docente. Supone que la institucin escolar y/ el sistema educativo sean capaces de tomar conciencia de esta si-/ tuacin, y generen los marcos institucionales proclives a esta redefinicin.

4.3.

La necesidad de un nuevo perfil de la institucin escolar.

Es innegable el estado de crisis de nuestras instituciones educativas de nivel medio, que tiene como una de sus causas // principales el hecho de que los supuestos sobre los que se basa la organizacin escolar (o sea el marco social) han variado a lo largo de las ltimas dcadas, quitndoles la validez social y el reco nocimiento con que contaban cuando fueron tomados como base de sus tentacin para lareorganizacin de las escuelas. Las normas de orga nizacin, las formas de relacin, etc., han evolucionado en el res to de la sociedad, pero no en igual medida dentro de nuestros esta blecimientos escolares. Esto es un elemento de conflicto en muchas escuelas y se expresa de mltiples formas alterando la convivencia y la calidad de las relaciones dentro de la institucn de tal for ma que los problemas del vnculo y de la relacin son tan graves / a veces que interfieren en las posibilidades de llevar a cabo una/ propuesta pedaggica. A raz del incorrecto funcionamiento de los elementosque interjuegan en la situacin institucional se producen desajustes / que son visualizados como conflictivos por los miembros de la institucin. Las fracturas y zonas de riesgo institucional ms fre-// cuentes tienen que ver con la dimensin didctica de la enseanza/ y en esto el tema de la conducta de los alumnos no es la excepcin. Los problemas de conducta adquieren de este modo el valor de un/
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sntoma, de un emergente institucional de la existencia de proble mas. Por esto ocurre que los problemas en la tarea se reducen -y desaparecen muchas veces- cuando se transforman con xito las dimensiones organizativas y tcnicas de la institucin. En este sen tido planteamos que una convivencia gratificante y adecuada es condicin necesaria (aunque no suficiente) para la posibilidad de un aprendizaje adecuado.

4.4. Autoritarismo

VS.

participacin

Una de las preocupaciones ms extendidas en el ltimo / tiempo y que sin duda alguna tiene que ver con la calidad de la / convivencia en las escuelas, es la que se refiere al reconocimien to del autoritarismo existente en nuestro escolar" y lo difcil que resulta reconvertir esa situacin.. Cuando se habla de autoritarismo VS. participacin, se/ habla de poder institucional. Las conceptualzaciones ms usuales trabajan sobre la dicotoma autoritarismo-participacin y definen ambos polos como situaciones extremas que se oponen. Autoritarismo es el ejercicio irrestricto del poder; participacin se entien de como la posibilidad de amplios sectores de tener una intervencin real en la toma de decisiones de una institucin. El trnsito de un modelo a otro constituye un largo y / difcil proceso de aprendizaje de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que modifiquen los modelos de relacin internalizados. Ello demanda ir creando etapas intermedias: lo impor-/ tante es la conciencia de este proceso en todos los individuos y/ grupos comprometidos. La participacin real y las nuevas formas de organiza-/ cin consecuentes no se obtienen del dia a la noche. Obviamente// sus posibilidades y limitaciones dependen de las condiciones ma-/ cro y micro estructurales, institucionales y psicosociales que de ben ser enfrentadas. La fuente principal de condiciones inhibidorases lo que se designa como "marcas del sistema: haciendo referencia al aprendizaje de modelos de conducta caractersticos de / relaciones interpersonales propias del ejercicio del poder en las estructuras jerrquicas y burocrticas. Estos aspectos conductales y actitudinales que caracterizan "lo cotidiano" de la escuela, se inscriben en una configura cin de representaciones sociales sobre s mismo, sobre los otros y los objetos del mundo circundante, altamente legitimadora del / orden dominante. Qu se concluye de estasconsideraciones? Que la parti - 39 -

cupacin real es una mera ilusin producto de mentes idealistas? No. Es un proceso largo, de avances y retrocesos; demanda el pasaje por modelos intermedios que signifiquen etapas graduales de crecimiento y de cambio institucional y grupal. La participacin real es un proceso de aprendizaje continuo a travs del cual se/ modifican las representaciones sociales inhibidoras, se comienza a reconocer a la participacin como una necesidad humana, y se / desarrolla el 'know how" de la participacin.

4.5.

El valor de la sancin : reparacin o punicin.

Todo orden institucional elabora explcitamente o im-/ plcitamente una serie de normas que deben ser respetadas para / el armnico cumplimiento de la tarea. Del mismo modo, todo orden institucional establece sanciones positivas y negativas para alentar ciertas conductas de sus miembros o inhibir otras. Las sanciones negativas tienen sentido en tanto intentan controlar conductas de cualquiera de sus miembros que aten-/ ten contra el adecuado cumplimiento de la tarea institucional, / pero de otro modo se trasnforman en meros controles del desarrollo y del crecimiento personal generando resistencias y reclamos. De ah que sea sumamente importante revisar qu se considera un/ acto ndisciplinario en nuestra realidad escolar, y en qu medida cada una de las conductas que habitualmente se sancionan es-/ tn relacionadas con la posibilidad de cumplir con los objetivos de la institucin escolar. Tambin puede ser pertinente analizar el contenido y la jerarquizacin de las tareas institucionales,/ ya que esto puede ser un buen marco desde donde definir qu conductas pueden atentar contra las mismas. Ms all del tema de qu se define como indisciplina, se plantea la problemtica del cantenido de la sancin. Se ha // visto en la Parte I cmo histricamente la sancin disciplinara se insert en una ideologa pedaggica que le di un contenido / positivo e integrador, ya que la defina dentro del marco de la/ propuesta pedaggica: la sancin tena una funcin formadora. En el Reglamento de 1943, actualmente vigente, se rescata esa visin positiva, dndole a la sancin una funcin reparadora conjuntamente con la punitiva: por ejemplo en el artculo 179 se seala "la obligacin del alumno o los alumnos que causaren roturas o deterioros en las paredes, bancos, etc. de reparar los. Su concurrencia al establecimiento le ser prohibida hasta/ tanto no cumpla con dicha norma , sin desmedro de que tambin sea
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sancionado" El contenido de este artculo apareca ya en el Reglamento para Escuelas Normales de 1925. En la realidad actual son pocos los casos en que se // respeta el espritu del artculo, y slo se contempla la ltima/ parte que se refiere a la punicin. De este modo se pierde la re lacin constructiva DESTRUCCION - REPARACION que puede cumplir/ el alumno como parte de su proceso formativo, y se mantiene slo la de TRANSGRESION - CASTIGO en la cual se enfrenta al docente o al directivo y a travs de ellos, a las normas institucionales. Esta transgresin de las normas institucionales y la / misma agresin fsica y destruccin material puede deberse al he cho de que el estado de desorganizacin y el desdibujamiento de/ los objetivos y de la tarea institucional hace que el alumno no/ sienta como propio el mbito escolar. Esta interpretacin surge./ del hecho de que parecera que en aquellos establecimientos donde funcionan. comisiones de padres o subcomisiones del centro de/ estudiantes que se ocupan del mantenimiento del edificio, la can tidad de actos depredadores parece haber bajado, y a veces, has-. ta desaparecido. En general; en estas instituciones, los directi vos permiten el uso del edificio para otras actividades que invo 'lucran directamente el inters del adolescente, tales como bailes, programas especiales, etc., lo que va generando paulatina-/ mente un mayor compromiso con la consiguiente asuncin de respon sabilidad y un mejor clima de convivencia entre los miembros de/ la comunidad educativas.

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(1)

Para esta parte se han consultado los cinco reglamentos que figuran en la bibliografia, que datan de 1893, 1897, 1901, 1925 y 1943. Estas prcticas no han desaparecido en la actualidad, a pesar / de la nueva concepcin que trata de imponer el Rgimen de Eva-/ luacin y Promocin vigente, como lo demuestra la siguiente a-/ ncdota recogida en las entrevistas realizadas en nuestro traba jo de campo: Frente a un alumno que conversaba, un profesora, i rritada, le dijo: Tiene un 'no alcanz los objetivos'. Los artculos anteriores (197 al 199) se refieren a la aplica-/ cin de sanciones a los miembros del personal docente, y son: / a) amonestacin en privado; b) suspensin; c) destitucin (sin/ especificar las causas que la determinan). Desde 1958 dichos ar ttulos exceptan a los docentes, que pasan a regirse por su // propio estatuto. As, "profsores y autoridades" reemplazan al "superior"; y "to das las que el Consejo de Profesores considere tales como asi-/ mismo una falta notoria de conducta observada por el alumno den tro o fuera del establecimiento", lo hace con respecto a "las / dems que determinar el cuerpo de profesores". En un trabajo realizado en Gran Buenos Aires, Concepcin del Uruguay, Azul y Rosario de la Frontera, sobre un total de 168 do centes, el 64% respondi que no eran observados peridicamente/ por la rectora (a lo sumo una vez al ao). Frente a otra pregun ta, el 69% declar que siente que cuando lo evalan se est cum pliendo con un simple formalismo ya que no hay suficiente conocimiento ni asesoramiento por parte del director (Casullo, Cile ta, Tadei, 1986). La Resolucin N 239 del 24/10/36, conocida como Resolucin de/ La Torre, se prohiba toda actividad estudiantil "en centros, / instituciones o entidades de cualquier naturaleza". Si bien durante la gestin Taiana (1973) se haba derogado, con la asun-/ cin de Oscar Ivanissevich (1975) se volvi a la situacin ante rior; con lo que el Centro de Estudiantes sigui siendo una vie ja reivindicacin ligada con el ejercicio del poder dentro de / la escuela. Con la asuncin del Gobierno Constitucional y por Resolucin N o 239 del 8/2/84 queda sin efecto la de La Torre. A partir de en tonces y de acuerdo con las consignas que envi DINEM referidas al funcionamiento de los Centros de Estudiantes, comenzaron a / organizarse dichas asociaciones. Cabe preguntarse s los meca-/ nismos que se emplean son los ms adecuados, habida cuenta de / la larga trayectoria de no participacin de los distintos esta-.42 -

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mentos de la comunidad educativa, lo que puede haber dificultado un desarrollo ms fructfero. (7)
(8)

La cita corresponde a Mara Teresa Sirvent "Participacin real/ y simblica" (1984). Un ao de labor: Diciembre 1983 a Diciembre 1984, DINEM, Buenos Aires, 1985. Los distintos puntos de esta parte se fundamentan en los si- // guientes trabajos: a. El orden instrumental y el orden expresivo: Bernstein, 1975; Brunner, 1982 y 1985; Batalln y Garca, 1986; Rockwell, // 1982. b. La crisis del vnculo docente-alumno: Batalln y Garca, /// 1986. c. La desorganizacin de la institucin escolar: Fernndez de / Ruiz, 1984; Rockwell, 1982. d. La ruptura del autoritarismo: Sirvent, 1984.

(9)

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