PRESENTACION

La Educacin especial consiste en la identificacin, evaluacin y programas especiales para nios cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones fsicas, problemas de visin, audicin o lenguaje, disfuncin para aprender (desventaja mental), dificultades emocionales o de conducta, o un problema mdico o de salud. Otros nios pueden tener dificultades ms generales con la lectura, escritura, lenguaje o matemticas, por lo que requerirn una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades especiales de educacin pueden darse en escuelas integradas o en escuelas especiales. Se cree que alrededor del 20% de los nios necesitan algn tipo de educacin especializada a lo largo de su escolarizacin. La gran mayora de ellos tienen problemas que se resolvern dentro de las escuelas ordinarias; slo una pequea minora de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluacin se ajuste a las necesidades de esos nios. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluacin, planificacin, enseanza y revisin de las necesidades de todos los nios. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayora de los nios aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un nio tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los nios de su misma edad; si tiene una disfuncin que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel. En la prctica, las dificultades de aprendizaje vienen a ser las relacionadas en el primer prrafo. La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los nios para aprender y progresar en la escuela y ser inducida por una variedad de factores, que incluye las

disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada. A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a la educacin especial en los pases desarrollados. En esta dcada se oper un cambio radical en las actitudes profesionales y pblicas hacia las necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento hacia la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliacin de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes pblicos leyes y mtodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin de las personas con necesidades especiales. Educacin, teoras, mtodos, sistema de administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educacin' denota los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea.

Unidades de Aprendizaje

Unidad de aprendizaje: 1 Nombre de la unidad de aprendizaje: Introduccin a la Educacin Especial Objetivo

El alumno analizar la diferentes concepciones de la discapacidad a travs del tiempo e identificar la evolucin de la Educacin Especial.

Actividades de aprendizaje
Investigacin Individual Formacin de triadas para el intercambio de informacin. Elaboracin de Mapa Mental y/o conceptual Plenaria

Bibliografa.
Integracin Educativa en el Aula Regular. SEP 2002 Programa de Fortalecimiento, educacin especial e integracin educativa. SEP 2006

Unidad de aprendizaje: 2 Nombre de la unidad de aprendizaje: Consideraciones generales de la Rehabilitacin Objetivos

El alumno analizar la historia de la rehabilitacin e identificar la importancia de la

Actividades de aprendizaje
Reporte de Lectura Formacin de triadas para el intercambio de opiniones Elaboracin de Mapas

Bibliografa.
Antologa de Educacin Especial y Rehabilitacin. 2012 Art. La Historia de la Rehabilitacin. Enciclopedia

fisiatra, medicina fsica y rehabilitacin en la Educacin Especial

Mentales, conceptuales Plenaria

Quirrgica. J. M.
Wirotius

Unidad de aprendizaje: 3 Nombre de la unidad de aprendizaje: Objetivo Actividades de aprendizaje

Investigacin documental Formacin de triadas Reporte de lectura Revisin de casos Plenaria

Bibliografa.
Antologa de Educacin Especial y Rehabilitacin. 2012

Unidad de aprendizaje: 4 Nombre de la unidad de aprendizaje: La atencin de la Discapacidad en Educacin Especial. Objetivo
El alumno distinguir los criterios diagnsticos de cada discapaci dad, identificar

Actividades de aprendizaje
Investigacin Documental Exposicin por equipos Formacin de triadas y elaboracin de un Collage de las

Bibliografa.
Gua para Facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en las escuelas que participan en el PEC. SEP 2010. Antologa de Educacin Especial y Rehabilitacin. 2012

caractersticas y el posible tratamiento en el mbito de la Educacin Especial

diferentes Discapacidades. Plenaria

Unidad de aprendizaje: 5 Nombre de la unidad de aprendizaje: Principios del anlisis conductual aplicado Objetivo
El alumno analizar los conceptos bsicos de los mtodos operantes a fin de sustentar una base para la comprensin de la Teraa Conductual.

Actividades de aprendizaje
Exposicin por equipo Formacin de triadas para el intercambio de informacin. Elaboracin de Mapa Mental y/o conceptual Plenaria

Bibliografa.
Terapia Conductual. Jerome S Stumphauzer Trillas. 1990. Anlisis Conductual aplicado a la Instruccin Sidney W. Bijou Trillas 1980 Antologa de Educacin Especial y Rehabilitacin 2012.

Unidad de aprendizaje: 6 Nombre de la unidad de aprendizaje: Tcnicas de Modificacin de Conducta en la Escuela. Objetivos
El alumno identificar y analizar las diferentes tcnicas de modificacin de

Actividades de aprendizaje
Reporte de Lectura Formacin de triadas para el intercambio de opiniones Exposicin por equipos de

Bibliografa.
Antologa de Educacin Especial y Rehabilitacin. 2012 Terapia Conductual. Jerome S

conducta utilizadas en la Educacin Especial.

trabajo Plenaria

Stumphauzer Trillas. 1990. Anlisis Conductual aplicado a la Instruccin Sidney W. Bijou Trillas 1980

Unidad de aprendizaje: 7 Nombre de la unidad de aprendizaje: Algunos Trastornos y Tcnicas de Instruccin. Objetivo
El alumno conocer las diferentes tcnicas de modificacin de conducta utilizadas en Trastornos Generalizados del Desarrollo, Trastornode dficit de atencin con hiperactividad,, Trastornos de conducta, Dislexia, Disgrafa, Discalculia y lateralidad cruzada para su posible aplicacin.

Actividades de aprendizaje
Investigacin documental Exposicin por equipos Elaboracin de Mapa Mental Revisin de casos Plenaria

Bibliografa.
Atencin a la Diversidad en el Marco de la Integracin Educativa. SEP Mxico 2009

Antologa de Educacin Especial y Rehabilitacin. 2012 Estrategias de Intervencin ante la discapacidad. Ed. Trillas 2009

Criterios y Procedimientos de Evaluacin y Acreditacin

Evaluacin Parcial Exposicin de Temas Presentacin de Investigacin Elaboracin de Fichas, Cuadros y Mapas Evaluacin Final Total

20% 20% 40% 10% 10%

Bibliografa.

Terapia Conductual. Jerome S Stumphauzer Trillas. Mxico 1990.

Integracin Educativa en el Aula Regular. SEP 2002 Programa de Fortalecimiento, educacin especial e integracin educativa. SEP 2006
Anlisis Conductual aplicado a la Instruccin Sidney W. Bijou Trillas 1980

Discapacidad Intelectual. Subjefatura de Apoyo Tcnico y Pedaggico de Educacin Especial .SEP Mxico 2010 Discapacidad Auditiva. Sujefatura de Apoyo Tcnico y Pedaggico de Educacin Especial .SEP Mxico 2010.

Discapacidad Motora. Subjefatura de Apoyo Tcnico y Pedaggico de Educacin Especial .SEP Mxico 2010 Discapacidad Visual. Subjefatura de Apoyo Tcnico y Pedaggico de Educacin Especial .SEP Mxico 2010 Multidiscapacidad. Subjefatura de Apoyo Tcnico y Pedaggico de Educacin Especial .SEP Mxico 2010 Gua para Facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en las escuelas que participan en el PEC. SEP 2010. Estrategias de Intervencin ante la discapacidad. Ed. Trillas 2009

Atencin a la Diversidad en el Marco de la Integracin Educativa. SEP Mxico 2009

UNIDAD DE APRENDIZAJE. 1 Introduccin a la Educacin Especial

Visin Histrica de la Atencin de Personas con discapacidad

Pueblos Primitivos: Los miembros del clan o tribu con menos fuerza y habilidades fsicas (nios, viejos, personas con dificultades sensoriales o fsicas) Representaban un obstculo para la supervivencia del grupo; ante la falta de alimento y necesidad de desplazarse y el enfrentamiento a otros grupos, eran eliminados intencionalmente o abandonados a su suerte.

Sociedades de Organizacin ms Compleja: Se les atribuan facultades divinas; se les consideraba protegidos de los Dioses. Asimismo se les relacionaba con poderes demoniacos malditos de los Dioses o formaban parte de la sociedad comn, sin atribuir dotes sobrenaturales.

Edad Media: La Iglesia Cristiana, estableci los valores cristianos de respeto a la vida humana. Eran considerados impedidos por lo que se crearon hospitales y casas para alojarlos y darles proteccin. Exista la compasin, caridad, as como la condena del infanticidio. De manera contradictoria por (Dogmas y Temores religiosos) Se explicaba la discapacidad desde una perspectiva sobrenatural, impregnndola de contenidos demoniacos. Exista Tolerancia y paralelamente la ignorancia y supersticin. Las administraciones civiles, preocupados por la apariencia fsica y del funcionamiento de la sociedad originaron el rechazo de ciertas discapacidades. Se desarrollaron diferentes maneras de trato, segn el tipo de discapacidad. 1. Personas Ciegas: Respetados y se les brindaba la oportunidad de recibir educacin. 2. Personas Sordas: Eran consideradas como defectuosos con falta de entendimiento. 3. Problemas Fsicos: Los deformes o lisiados eran vistos con repulsin por lo que eran abandonados o eliminados. 4. Discapacidad intelectual: Fue el grupo menos comprendido; fueron objetos de abandono, burla, rechazo y persecucin. Se les consideraba incapaces de Aprender

Siglo XVI y XVII Fue creada la primera Escuela pblica para atender 12 nios sordos mediante el Mtodo Oral de Pedro Ponce de Len (Siglo XVI) Este trabajo es reconocido como el origen de la

Educacin Especial, entendida como la prctica intencionada de los nios con discapacidad. La Educacin a personas Ciegas y con alguna otra discapacidad se concentr en: Inglaterra con Jhon Bulwer quien desarroll la lectura labial Italia- Rampazzetto- Utilizacin de letras de madera Espaa- Fracisco Lucas- Utiliz las letras de madera Alemania- Harsdorffer- Utiliz tablas cubiertas de cera y un estilete.- Schonbergerelabor letras mviles. Weissemburg- mapas en relieve Francia- Pierre Moreau- Letras Movibles y Jean Marc Gaspard Itard; atendi a personas con retraso Mental.

Siglo XIX Edouard Sguin fue considerado el Apstol de los idiotas. Cre la Pedagoga para la enseanza de personas con discapacidad Intelectual. Prevaleci el punto de vista mdico ara la comprensin de la discapacidad, por lo que se construyeron asilos-hospitales, hogares-Asilos o Internados. Se consideraba necesaria la hospitalizacin de aquellos que presentaban alguna deficiencia. Internos considerados como pacientes.

La era de las instituciones. Se considera que es necesaria estudiar la discapacidad por separados de su familia y de la comunidad. Se crean Escuelas Especiales o clases especiales dentro de las Escuelas regulares, considerando importante compensar las deficiencias sensoriales y regresar al mundo de los no discapacitados. Johann Wilhelm Klein; establece que los nios ciegos deben ser educados en el Hogar y en la escuela de su comunidad. A finales del Siglo Alexander Graham Bell, brinda clases especiales en las escuelas pblicas. En Mxico (1867), el inicio de la Educacin Especial y se construye en 1870 la Escuela Nacional de Sordos y Ciegos, como respuesta ante las necesidades educativas especiales de personas con alguna discapacidad.

Siglo XX A principios del siglo XX, Alfred Binet y Theodore Simon desarrollan test psicomtricos con la finalidad de determinar la normalidad en trminos de redimiento.

Se genera la homogenizacin de los grupos escolares a partir de la evaluacin de la inteligencia y se establece el concepto de anormalidad en funcin con la distancia con el promedio intelectual. Por lo que se genera el Diagnstico de la Inteligencia. La Educacin Especial, da la respuesta educativa para aquellos alumnos con inteligencia limtrofe o baja, y algunos casos fronterizos. Con la aceptacin de las pruebas de inteligencia estandarizadas se elaboran programas escolares y contenidos curriculares. Ante el fenmeno de reprobacin la opcin inmediata es la Educacin Especial. Surge la oferta y demanda de Educacin Especial de nios con discapacidad intelectual. Surge una corriente normalizadora que defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida comn como el resto de la poblacin e inicia una Estrategia Filosfica Integracin Educativa.

Corriente Normalizadora A partir de la dcada de los sesenta, surge una manera diferente de concebir la discapacidad. Este nuevo enfoque defiende el derecho de la spersonas con discapacidad a llevar una vida comn como el resto de la poblacin, en los mbitos familiar, escolar, laboral y social. La estrategia para el desarrollo de esta filosofa se denomina integracin. Wolf Wolfensberger, define la normalizacin como la utilizacin de medios normativos como sea posible, de acuerdo a cada cultura para conseguir o mantener conductas o caractersticas personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde vive la persona. La normalizacin significa vivir experiencias personales de acuerdo con el ciclo de vida: estudio en la niez, preparacin e inters durante la adolescencia, trabajo y responsabilidades en la adultez. Adems la posibilidad de elegir (juegos, amigos, actividades) tener ingresos y tomar decisiones.

Fundamentos Filosficos de la Integracin Educativa

1. Respeto a las Diferencias: Establece la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal. 2. Derechos Humanos e Igualdad de Oportunidades: Una persona con discapacidad, al igual que otros ciudadanos tiene derecho a una educacin de Calidad. Para ello es necesario primero, se le considere persona y despus

como sujeto que necesita atencin especial. La integracin educativa es un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para ingresar a la escuela. 3. Escuela para Todos: El artculo 1 de la Declaracin Mundial Sobre la Educacin para Todos, seala que cada persona debe contar con posibilidades de educacin para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Tambin se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propsitos cobertura y calidad- es necesario que la escuela reconozca y atienda la diversidad. Una Escuela para Todos seria aquella que: Se asegura que todos los nios aprendan, sin importar sus caractersticas. Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currculo flexible que responda a diferentes necesidades. Cuenta con los servicios de apoyo necesarios. Reduce los procesos burocrticos. Favorece la formacin o actualizacin ms completa de los maestros. Entiende de manera diferente la organizacin de la enseanza. El aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno con su experiencia cotidiana, conjuntamente con los dems.

Principios Generales de la Integracin Educativa.

1. Normalizacin: Implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios de habilitacin o rehabilitacin y las ayudas tcnicas para que alcancen tres metas esenciales: a) Una buena calidad de vida. b) El disfrute de sus derechos humanos c) La oportunidad de desarrollar sus capacidades.

2. Sectorizacin: Implica que todos los nios puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar los servicios educativos.

3. Individualizacin de la Enseanza. Se refiere a la necesidad de adaptar la enseanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se gn esto los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) deben ser educados cerca de sus casas, en un ambiente lo ms normal posible, con las adaptaciones necesarias

para que puedan acceder a todas las experiencias educativas, y de esta manera, integrarse a la sociedad en todos los mbitos. Resumiendo, la Integracin Educativa es: 1. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse en ambientes normalizados. Una estrategia de participacin democrtica. 2. Es una filosofa o principios de ofrecimiento de servicios educativos. 3. La puesta en prctica de una variedad de alternativas instructivas. 4. Declaraciones Internacionales El informe de la UNESCO de 1968, Se define el dominio de la Educacin Especial y se hace el llamado a los gobiernos sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educacin y para la integracin de todos los ciudadanos en la vida econmica y social. La Declaracin de la ONU sobre Los Derechos del Deficiente Mental de 1971. Que establece los derechos de una persona con discapacidad a recibir atencin mdica adecuada, educacin, formacin y readaptacin. La declaracin de la ONU sobre los Derechos de los impedidos en 1975. Se reconoce la necesidad de protegerlos y asegurar su bienestar y rehabilitacin. La Declaracin Universal de la ONU sobre los Derechos Humanos de 1987. Que defiende la igualdad de oportunidades sin importar el tipo de problema ni el pas. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos 1990. Toda persona debe contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico. Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad de 1993. Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para nios, jvenes y adultos con discapacidad.

Declaracin de Salamanca de 1994, en la que se habla de una Educacin para Todos y de la urgencia de impartir una enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) dentro del sistema comn de educacin. La Ley General de Educacin, en su Artculo 41, enuncia que la educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria o definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero.

Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios.

La Educacin Especial en la Sociedad actual Mexicana (SIGLO XXI) Educacin Especial es una modalidad de atencin de la Educacin Bsica cuyo enfoque es la Educacin Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el mbito escolar. Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento. Considera la atencin de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace nfasis en la Educacin para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el aprendizaje y la participacin social de las nias, nios y jvenes que asisten a las escuelas. Para ello, cuenta con los siguientes servicios educativos: La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)

La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular es la instancia tcnico operativa de la Educacin Especial, que en el marco de la Educacin Inclusiva, tiene como propsito impulsar y colaborar en la mejora y transformacin de los contextos escolares de la Educacin Bsica Regular; proporcionando los apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales que garanticen una atencin de calidad a la poblacin y particularmente a aquellas alumnas y alumnos que presentan discapacidad y/o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin para que logren los fines y propsitos de la Educacin Bsica, respetando las caractersticas del contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela Ubicada en espacios fsicos de educacin regular, proporciona apoyos tcnicos, metodolgicos y conceptuales en escuelas de educacin bsica mediante el trabajo de un colectivo interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos estn orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el nfasis en la disminucin o eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin que se generan en los contextos. Su razn de ser y su quehacer se sintetizan en garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educacin de calidad, prestando especial atencin a la poblacin con discapacidad y a aqullos en riesgo

de ser excluidos, marginados o de abandonar su proceso de escolarizacin, por falta de adecuacin de los contextos a sus necesidades de aprendizaje.

En las escuelas, la USAER promueve las adecuaciones en sus contextos para disminuir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin con el fin de que todos los alumnos y las alumnas reciban educacin de acuerdo con sus necesidades educativas, en especial la poblacin con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes, as como aqullos que en los diferentes contextos, se les dificulta acceder o participar en las oportunidades de aprendizaje de los campos de formacin de lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, as como el desarrollo personal y para la convivencia, debido a la presencia de barreras de diversa ndole las cuales requieren ser eliminadas o minimizadas para lograr el xito en la escuela y en la vida.

El eje central y organizador del apoyo humano, terico, metodolgico, material y didcticode la USAER a la escuela regular, se inscribe en la importancia del derecho a la educacin de todos los alumnos y las alumnas con nfasis en su aprendizaje y principalmente de su aprendizaje a lo largo de la vida. Centro de Atencin Mltiple (CAM) El Centro de Atencin Mltiple es un servicio escolarizado de la Direccin de Educacin Especial donde se ofrece educacin inicial y bsica (preescolar, primaria y secundaria) de calidad a nias, nios y jvenes con discapacidad, discapacidad mltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares. As mismo ofrece formacin para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 aos de edad con discapacidad. La atencin educativa se enfoca a eliminar o reducir las barreras para el aprendizaje y la participacin que se presentan en los contextos escolar, ulico, socio-familiar y laboral, para posibilitar el desarrollo de las competencias que satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje de esta poblacin, les permitan ser independientes y mejorar su calidad de vida. La atencin educativa en el CAM est dirigida a las alumnas y los alumnos con discapacidad intelectual, visual (ceguera, debilidad visual), auditiva (sordera, hipoacusia) o motriz, discapacidad mltiple o trastornos graves del desarrollo que enfrentan, en los contextos educativos escolar, ulico y socio-familiar-, barreras para el aprendizaje y la participacin, por lo cual necesitan de recursos especializados de manera temporal o permanente. Es decir, en el CAM se atiende a nios, nias y jvenes todava no incluidos en las escuelas de educacin regular, para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos

especficos que les permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida Tambin se consideran como sujetos beneficiarios del servicio, a las familias de los alumnos asistentes al CAM, as como al personal de educacin regular y especial que reciben orientaciones, asesora o participan en los talleres y las conferencias presentadas en este espacio educativo Los alumnos de CAM reciben atencin en los diferentes niveles educativos: inicial, preescolar, primaria y secundaria, acorde con los Lineamientos Generales para la Organizacin y Funcionamiento de los Servicios de Educacin Inicial, Bsica, Especial y para Adultos en el Distrito Federal , adems de formacin para la vida y el trabajo en el llamado CAM Laboral. Centro de Recursos, de Informacin y Orientacin (CRIO) El Centro de Recursos, de Informacin y Orientacin est considerado como un rgano de difusin de la Direccin de Educacin Especial; cuyo propsito es el de impulsar un nuevo espacio dedicado a la informacin, apoyo y orientacin de maestros, padres de familia, estudiantes y pblico en general, interesados en la Educacin Inclusiva y particularmente en las personas con discapacidad. Ubicado como un espacio de vanguardia tecnolgica, es el nico en su tipo que existe en el Distrito Federal, pues cuenta con las herramientas y estrategias innovadoras en el mbito de la atencin educativa a personas con discapacidad, para la eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin; as como para favorecer el acceso a la informacin, conocimiento y aprendizajes significativos en el mbito de la educacin especial y la atencin a la diversidad, con el propsito de impulsar la educacin inclusiva.

Educacin Inclusiva.Por qu ahora se habla de inclusin, en lugar de integracin

educativa? En muchos casos, la integracin educativa se ha entendido nicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas con discapacidad asistan a la escuela regular, sin que esto necesariamente implique cambios en la planeacin y organizacin de la escuela a fin de asegurar su participacin y aprendizaje, sino nicamente su presencia. Al hablar de inclusin, se hace referencia al proceso a travs del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro educativo no slo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela. Es importante sealar que la definicin de integracin educativa que se maneja en el Glosario de Educacin Especial del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa menciona que sta implica un cambio en la escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuacin; sin embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusin. La integracin educativa es un proceso que plantea que los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propsitos generales de la educacin. Se refiere a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestin y organizacin de la escuela, la capacitacin y actualizacin del personal docente, el enriquecimiento de prcticas docentes y la promocin de valores como la solidaridad y el respeto. A qu se refiere la educacin inclusiva? La educacin inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos; que surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas. De acuerdo con lo anterior, la educacin inclusiva va ms all de la integracin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educacin inclusiva hace referencia a que todos los nios, las nias y los jvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que nios con diferentes lenguas, culturas o caractersticas estudien y aprendan juntos. En este sentido, los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educacin inclusiva, pero esta ltima no se circunscribe slo a la atencin de estos alumnos, sino al logro de los propsitos educativos pertinentes a ellos. Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organizacin y planeacin, a las necesidades especficas de un alumno con discapacidad; tendr herramientas para dar una respuesta, tambin adecuada, a los alumnos con diferentes caractersticas de ndole cultural, racial, lingstico, de salud, entre otras.

La inclusin slo hace referencia a nios, nias y jvenes con discapacidad? Al hablar de inclusin se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren para acceder a los contenidos, competencias, propsitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles. Algunos estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el autismo) o discapacidad mltiple (como la sordo-ceguera). Tambin hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna discapacidad, como aquellos con problemas de comunicacin o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes. Quin es un alumno con necesidades educativas especiales? Es aquel o aquella que presenta un desempeo escolar significativamente distinto, respecto a sus compaeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos establecidos; estos recursos pueden ser: 1. Profesionales. Personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares. 2. Materiales. Mobiliario especfico, prtesis, material didctico. 3. Arquitectnicos. Rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados. 4. Curriculares. Adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin. Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a una discapacidad. Qu son las barreras para el aprendizaje y la participacin? Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educacin o al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la interaccin con las personas, las instituciones, las polticas, las circunstancias sociales y econmicas; es decir, son obstculos que impiden a cualquier estudiante, en este caso un alumno con discapacidad, participar plenamente y acceder al aprendizaje en un centro educativo. Las barreras pueden ser fsicas (carencia de accesibilidad a la informacin y en las instalaciones de la escuela: entrada, salones, baos, laboratorios, reas comunes, entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios, sobreproteccin, ignorancia, discriminacin, por mencionar algunos ejemplos) o curriculares (metodologas y formas de evaluacin rgidas y poco adaptables).

Cul es la responsabilidad de la escuela en la inclusin de los alumnos con discapacidad?

La escuela de educacin bsica es la responsable de asegurar la inclusin del alumnado con discapacidad. En algn momento se pens que los responsables eran los servicios de educacin especial; sin embargo, los alumnos con necesidades educativas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto sta es la que debe asegurar su participacin y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educacin especial. El respaldo al que la escuela puede recurrir para asegurar la inclusin de los alumnos y las alumnas con discapacidad son los servicios de apoyo de educacin especial (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular usaer o similar), si se contara con ello. Otros apoyos son los Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa (crie), los Centros de Rehabilitacin, el DIF y las organizaciones de la sociedad civil que atienden a personas con discapacidad, adems de la instancia estatal de educacin especial. De la misma manera, la escuela podr recurrir a los asesores de la zona escolar y del Programa Escuelas de Calidad para solicitar informacin acerca de otras escuelas que experiencias. No obstante, el mayor apoyo que la escuela tendr para garantizar la inclusin de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la planeacin y la organizacin que establezca, en funcin de asegurar la participacin y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la bsqueda de informacin especfica y la vinculacin con otras instancias.

Cules son las condiciones que deben promoverse para facilitar la inclusin de los alumnos con discapacidad? Las escuelas deben procurar ser centros donde se busque constantemente eliminar los obstculos y las barreras para la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad. Por esta razn, debe enfocarse en conseguir lo siguiente: Ser una escuela informada y sensibilizada, respecto a la discapacidad que presenta el alumno y a sus necesidades especficas. Ser una escuela que se actualice de manera permanente en funcin de dar respuesta a las necesidades especficas de los alumnos con discapacidad. Ser una escuela que ofrezca una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidad, derivada de una evaluacin psicopedaggica para determinar los apoyos que requiere, mismos que se establecern en la Propuesta Curricular Adaptada, a la que se le dar un seguimiento puntual. Ser una escuela que trabaje de manera cercana con las familias de los alumnos con discapacidad. Ser una escuela que busque la vinculacin con otras instancias gubernamentales y de la sociedad civil que puedan apoyarla para responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con discapacidad.

Ser una escuela que asuma, desde su planeacin estratgica, la inclusin de estudiantes con discapacidad.

Cul es el marco jurdico y normativo de la inclusin? La atencin educativa de las personas con discapacidad y, de manera particular, la promocin de su inclusin en las escuelas de educacin regular se seala en distintos instrumentos y documentos, tanto nacionales como internacionales: Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje/Jomtien, Tailandia, 1990. Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales/unesco, 1994. Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra las Personas con Discapacidad/oea, 1999. Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad/onu, 2008. Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminacin, 2003. Ley General para las Personas con Discapacidad, 2005. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 20092012/conadis, 2009. Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa 2007-2012/Sep, 2007.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 2 Consideraciones Generales de la Rehabilitacin

La Fisioterapia en Mxico. La medicina de rehabilitacin tuvo un explosivo crecimiento en la segunda parte del siglo XX, cuando los sencillos servicios de fisioterapia pasaron a ser grandes unidades o servicios especializados en el tratamiento de la discapacidad; incorporando rpidamente los ms recientes avances en la tecnologa dirigida a la disminucin de la discapacidad. El hospital general de Mxico fundo un departamento que proporcionaba servicios de hidroterapia, mecanoterapia y electroterapia, a cargo de los doctores Eduardo Monterve, Roberto Jofre y Federico Dufwa. El doctor Carlos Coqui difunda, comentaba y defenda diversos aspectos de la medicina, entre ellos la rehabilitacin. Coqui en 1963, publica el artculo titulado: Evolucin de la medicina fsica en Mxico, mencionando el alto impacto que tendra la rehabilitacin en la sociedad mexicana. Los primeros servicios de medicina fsica y rehabilitacin se dieron con la fundacin del Hospital Infantil de Mxico en 1943 y el Instituto nacional de Cardiologa. La epidemia de la

poliomielitis en nuestro pas, se enfoc a la tarea de capacitar al personal tcnico, fundamentalmente terapeutas fsicos. El desarrollo de esta medicina parti esencialmente de la necesidad de dar atencin mdica a nios con secuelas de poliomielitis, constituyndose as en un completo muy importante de la teraputica mdica y quirrgica. Los primeros departamentos que establecieron fueron el de fisioterapia y el de medicina fsica. Se fund la primera escuela para la formacin de tcnicas en terapia fsica en 1949 y de terapia ocupacional. En 1957 se estableci la formacin de posgrado para mdicos fisiatras. La rehabilitacin se inicio en Mxico en 1953 con la creacin de la direccin general de rehabilitacin. En julio de 1973, Luis Guillermo Ibarra comprenda la creacin estatal de rehabilitacin, la construccin de un centro de rehabilitacin y educacin especial en cada entidad federativa. En 1973, se cre la escuela de tcnicos de rehabilitacin. En septiembre del mismo ao se determin crear el Consejo Mexicano de Medicina de Rehabilitacin, con el objeto de certificar la calidad cientfica de los mdicos especialistas en medicina de rehabilitacin. En 1974, se inici la construccin del Instituto Nacional de Medicina de Rehabilitacin y se inaugur el Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial en Campeche. El 29 de abril de 1982 se inaugur el Centro Nacional de Rehabilitacin para el Trabajo Metepec del IMSS. El ISSSTE contaba con tres servicios de medicina fsica en los hospitales Centro Hospitalario 20 de Noviembre. Para 1988 se formalizaron dentro del DIF la residencia de la especialidad en medicina de rehabilitacin, dependiente de la divisin de estudios de posgrados de la facultad de medicina de la UNAM.

La medicina de la rehabilitacin es la rama de la medicina que se encarga de realizar acciones de prevencin, diagnstico y tratamiento de la deficiencia, discapacidad e invalidez, al menor tiempo y costo posibles con una actitud humanista, crtica y reflexiva. La Organizacin Mundial de la Salud considera que la rehabilitacin es un proceso para lograr que las personas con discapacidad estn en condiciones de alcanzar y mantener un estado funcional ptimo desde el punto de vista fsico, sensorial, intelectual o social, de manera que cuenten con medios para modificar su propis vida y ser ms independientes. En Mxico existe una tradicin de ayuda a las personas con discapacidad. Desde la poca prehispnica las personas con deformidades y lesiones de guerra se trataban con respeto y hasta veneracin. No se limitaba su participacin en la sociedad. Los aztecas consideraban a los invlidos como si fueran dioses. La invalidez existe en Mxico desde siempre. Durante la poca colonial y en el Mxico independiente las instituciones de beneficencia atendieron a sordos, ciegos, paralticos y enfermos crnicos. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se establecieron hospitales con nuevas tendencias en la atencin a los enfermos y con especialistas formados en distintas partes del mundo. En Mxico se inici la formacin de medico especialistas en medicina fsica y, al mismo tiempo, el Hospital Ingls capacit y ocupacional.

En la primera mitad del siglo XX predominaban los padecimientos infecciosos, su abatimiento con el uso de antibiticos y medidas higinico diabticas dio lugar a la presencia de otro tipo de enfermedades como las crnico-degenerativas entre las que se encuentran las cardiopatas, secuelas de accidentes cerebro-vasculares, trastornos osteomusculares, degenerativos y problemas de insuficiencia respiratoria; todos ellos requieren de un programa de rehabilitacin. Durante la segunda parte del siglo XX se enriqueci la especialidad, incorporando los ms recientes avances en la tecnologa dirigida a la disminucin de la discapacidad. Los organismos privados han contribuido a la rehabilitacin de las personas con discapacidad, tales como: la Clnica Primavera de Ortopedia, la Asociacin Pro paraltico Cerebral (APAC), el Comit Internacional Pro-ciego, la Confederacin Mexicana de Organizaciones a favor de las personas con incapacidad intelectual (Confe) y Fundacin TELETON, entre muchas.

Fisiatra: Medicina Fsica y Rehabilitacin. Rehabilitacin es el conjunto de procedimientos dirigidos a ayudar a una persona a alcanzar el ms completo potencial fsico, psicolgico, social, vocacional, avocacional y educacional compatible con su deficiencia fisiolgica o anatmica y limitaciones medioambientales. En contraste a la teraputica mdica clsica, la cual enfatiza el diagnstico y tratamiento contra un proceso patolgico, la rehabilitacin produce mltiples intervenciones dirigidas a ambos: la causa y los efectos secundarios del dao y la enfermedad (Modelo Biopsicosocial). La medicina del paciente discapacitado apunta a tres aspectos del proceso mrbido. Un primer aspecto que se refiere a las secuelas patolgicas a nivel de un rgano, como por ejemplo prdida de una extremidad o cierto dficit sensorial, es lo que llamamos la Deficiencia. Un segundo aspecto funcional, la Discapacidad, que es la restriccin o ausencia (secundario a la deficiencia) de la habilidad de una persona para realizar una tarea o actividad dentro de un rango considerado humanamente normal (discapacidad de marcha, de vestuario, de traslado, etc). Un tercer aspecto social, que se refiere a la prdida de roles en relacin a la discapacidad (por ejemplo el rol laboral). La meta de los programas de Rehabilitacin es obtener el mximo nivel de independencia de sus pacientes, tomando en cuenta sus capacidades y aspiraciones de vida. La Fisiatra es la especialidad mdica que se ocupa fundamentalmente de la Rehabilitacin de personas con patologas motoras. Para esto trabaja bsicamente tres grandes reas: La Medicina Fsica, la Medicina de Rehabilitacin y los estudios electrofisiolgicos. El Fisiatra coordina el equipo de rehabilitacin, el cual est constituido por mltiples profesionales que desde cada una de sus especialidades ayuda al paciente a una ms integral capacitacin, utilizando idealmente el modelo transdiciplinario de atencin. Pueden conformar este equipo entre otros: Kinesilogos, terapeutas ocupacionales, fonoaudilogos, psiclogos, asistentes sociales, enfermeras de rehabilitacin, auxiliares entrenados, personal administrativo, mdicos especialistas en las patologas de base, psiquiatra, ortoprotesistas, el paciente, su familia, grupos de autoayuda, etc.

El Fisiatra acta a nivel de enfermedades en fase aguda, crnica y secuelar, tratando y evitando complicaciones a nivel del aparato musculoesqueltico y visceral, fundamentalmente aquellos derivados del sindrome de inmovilizacin y procesos deformantes musculoesquelticos. Los mtodos de manejo son los agentes fsicos, los mtodos de retroalimentacin, infiltraciones, estimulacin neuromuscular, ortesis, prtesis, prescripcin de ejercicios teraputicos, tecnologa asistiva, farmacoterapia especfica, nutricin, otros. Los grandes problemas en rehabilitacin son los cuidados primarios del paciente discapacitado, la rehabilitacin del paciente peditrico, los adultos y nios con discapacidades congnitas, la rehabilitacin geritrica, la espasticidad, la inmovilizacin, las alteraciones del movimiento, las escaras, la disfuncin neurgena vesical e intestinal, discapacidad y sexualidad, emergencias en rehabilitacin, problemas vocacionales. Los desrdenes especficos ms relevantes en rehabilitacin son la rehabilitacin en enfermedad cerebrovascular, post TEC, esclerosis mltiple, lesin medular, pacientes oncolgicos, rehabilitacin cardiovascular, dolor crnico, amputados, parlisis cerebral, dolor lumbar, osteporosis, artritis, enfermedad vascular perifrica, quemados, medicina del arte y del deporte, desrdenes de trauma acumulativo, rehabilitacin de los reemplazos totales de cadera y rodilla, rehabilitacin de mano, etc

Deficiencia, discapacidad y minusvala

En el estudio e investigacin de cualquier materia, es importante definir de un modo correcto y sistemtico los principales conceptos que enmarcan la estructura terica del mismo. En ese caso, deberemos analizar y caracterizar los principales matices de destacan a los trminos discapacidad, deficiencia y minusvala. Nos apoyaremos en la primera versin de la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas de la Organizacin Mundial de la Salud, conocida por las siglas CIDDM-1. El concepto discapacidad es utilizado para hacer referencia a toda restriccin o falta de capacidad para llevar a cabo una actividad concreta, causado por una anomala. Es el trmino que engloba todos los componentes segn la Organizacin Mundial de la Salud. El concepto deficiencia es ms concreto en sus caractersticas. Se trata de la existencia de una alteracin o anormalidad de una estructura anatmica que condiciona la prdida de una funcin, que puede ser tanto fisiolgica como psicolgica. Es decir, es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Por ltimo, el trmino minusvala hace referencia a las desventajas que el individuo padece como consecuencia de una enfermedad y que afecta al desempeo del rol social que le es propio. Se trata de una barrera social que le limita o impide la participacin normal en la sociedad de la que es parte.

Esta conceptualizacin propuesta por el CIDDM-1 el da de hoy ha sido criticada por su carcter lineal. El desarrollo de la sociedad, la complejidad de la misma y una mayor evolucin en el estudio e investigacin de este sector as como una paulatina conciencia social de estas realidades, se dio lugar a una nueva propuesta por la OMS. La CIDDM-2 presenta estos conceptos desde el enfoque del modelo biopsicosocial, planteando la existencia de tres niveles a los que referir la valoracin: el nivel biolgico, el nivel de la persona y el nivel social. El nivel biolgico hace referencia a la existencia de la deficiencia. El nivel de la persona se refiere a las actividades personales y sus limitaciones. El nivel social estudia el grado de participacin social del individuo. Esta propuesta supone dar un salto cualitativo en el enfoque desde el que se estudiaba esta realidad. Supone pasar de un modelo basado en el individuo a un modelo basado en la concepcin de la deficiencia como resultado de la interrelacin del sujeto con su entorno. Es, por tanto, no slo la evolucin del estudio mdico sobre la patologa concreta, sino de la unin de esfuerzos sociales y culturales para erradicar las caractersticas negativas que limiten e imposibiliten a todo individuo afectado. Por otro lado, la concepcin de estos trminos busc cualidades que la identifiquen positivamente, ya que muchas fueron las voces que se alzaron en contra de la clasificacin que el CIDDM-1 propona, enumerando las situaciones limitantes, restrictivas y de desventaja. Esta perspectiva condujo a una nueva revisin de la terminologa empleada. En la nueva clasificacin, revisada durante casi una dcada caracterizada por un amplio esfuerzo de participacin global y con diversas metodologas, se hablan de tres realidades que son consecuencia de la enfermedad: a) Funcionamiento. Concepto general que hace referencia a todas las funciones y estructuras corporales, capacidad de desarrollar actividades y la posibilidad de participacin del ser humano. Es, por tanto, un trmino genrico para las condiciones de salud positivas o no negativas.

b) Discapacidad. Concepto genrico para recoger las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participacin social del ser humano. Se tratara de un trmino globalizador de todos los factores negativos del funcionamiento humano.

c) Salud. Concepto clave para relacionar las dos consecuencias anteriores. Es el trastorno o enfermedad que padece un individuo.

Esta nueva clasificacin recibe las siglas de C.I.F., Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, realiza un amplio esfuerzo en dotar al

campo que estudiamos un lenguaje unificado y estandarizado que sirva para ubicar cada uno de los fenmenos que esto conlleva, as como una bsqueda desde el enfoque psicosocial. Esta nueva clasificacin establece una dinmica de interacciones y no tanto un proceso del funcionamiento y de la discapacidad, ms cercano a la visin lineal de la anterior CIDDM 1: Una vez estudiados brevemente los trminos y teniendo claro cmo se ha llegado a formar estos conceptos intentando que fuesen universales, nos asomamos a la realidad concreta de nuestro pas y Espaa desde el enfoque legislativo. Dentro de la Constitucin Espaola de 1978 queda recogido en el Artculo 49 el reconocimiento de los derechos a los disminuidos en sus capacidades fsicas, psquicas o sensoriales para su completa realizacin personal y su total integracin social, y a los disminuidos profundos para la asistencia y tutela necesarias. Este artculo supone el primer paso para ir paulatinamente alcanzando una mayor representatividad en la sociedad de todos aquellos individuos y un impulso para lograr una mayor igualdad de oportunidades. De este Artculo nace la Ley de Integracin Social de Minusvlidos, la LISMI, el 7 de abril de 1982. En esta ley elabora una definicin propia de la persona minusvlida, siendo aquellas cuyas posibilidades de integracin educativa, laboral o social se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia, previsiblemente permanente, de carcter congnito o no, en sus capacidades fsicas, psquicas o sensoriales. Desde esta percepcin, la ley se hace eco de los avances en la terminologa que paralelamente se iba elaborando a nivel internacional como anteriormente hemos citado. La ley completa as una serie de mecanismos y escenarios en los que es necesario regular el desarrollo personal y social de los deficientes, siendo stos el campo de la rehabilitacin, la educacin o la recuperacin profesional. Este desarrollo atiende, especialmente, que los minusvlidos adquieran su mximo nivel de desarrollo personal y su integracin en la vida social. Esto, se entiende, que pasa por la rehabilitacin, la recuperacin mdica, el equilibrio psicolgico, la educacin especializada y la consecucin de un trabajo digno. Est claro que a pesar del tardo desarrollo del Estado de Bienestar en nuestra sociedad, Espaa pretendi desde el inicio de la democracia modernizarse tambin en este sector de la sociedad. En cuatro aos, tras entrar en vigor la Constitucin, ya es promulgada la Ley de Integracin Social de Minusvlidos. La LISMI no deja de ser un reflejo de una situacin que exiga una regularizacin y un reconocimiento en se momento social. Adaptar las estructuras para que stas velaran por la igualdad de oportunidades de sus ciudadanos, independientemente de la condicin y caractersticas del mismo. Porque no dejan de ser personas que pueden desempear su propio papel en este compleja sociedad. En 2006 aparece una nueva ley que ampla la atencin, los derechos y el reconocimiento social para los minusvlidos. La llamada Ley de Promocin de la Autonoma Personal y

Atencin a Personas en Situacin de Dependencia asentar las bases de, en un futuro, asumir los servicios de aquellas personas que vivan en condiciones de dependencia. Fundamentalmente, existen dos casos: enfermedad o accidente que invalide y vejez. Esta ley nace como respuesta de regulacin de las condiciones bsicas que garanticen la igualdad en el ejercicio del derecho de ciudadana a la promocin de la autonoma personal y atencin a las personas en situacin de dependencia. La ley hace hincapi en la participacin de todas las Administraciones Pblicas y la garanta por la Administracin General del Estado en un contenido mnimo de derechos comn a todos los ciudadanos en todo el territorio del pas. Por tanto, esta ley nace con vocacin de ser universal y de dar prioridad a la teleasistencia, la ayuda a domicilio y a los centros de da. Estos dos documentos oficiales han tenido y siguen teniendo un gran peso en la legislacin espaola, ya que articulan el marco legal en el que se reconocen y se reflejan una parte de la sociedad que vive con estas caractersticas. Es fundamental el esfuerzo internacional realizado por la OMS para dar el impulso al resto de pas en una mayor concrecin de su legislacin que responde a las realidades de estos colectivos. 2001: La discapacidad como trmino globalizador En mayo de 2001 es aprobada la nueva versin de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, CIF. Es en esta nueva clasificacin donde se enuncian tres principales trminos: funcionamiento, discapacidad y salud. La novedad que reside en el concepto de discapacidad est caracterizada porque engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participacin. As se deja de utilizar como una palabra que aglutina las consecuencias negativas de la enfermedad y pasa a ser el genrico en condiciones de salud negativas. Por la importancia de expresar la clasificacin en un lenguaje neutral y flexible, los tres mbitos anteriores (discapacidad, deficiencia y minusvala) se comprenden en ste.

Desde el material estudiado, la mayor importancia en los sistemas de intervencin educativa en deficientes est encaminada hacia una perspectiva de integracin en la sociedad en la que viven, buscando la igualdad de oportunidades para estas personas respecto a la poblacin sin deficiencias. Cabe destacar la aportacin de la OMS en materia de prevencin en sus distintos grados, as como el anterior concepto de rehabilitacin de stos. Comprendemos tambin que el logro de la igualdad de oportunidades en el sistema general de la sociedad, comprende el entorno fsico y cultural, las viviendas y el transporte, los servicios sociales y mdicos, las oportunidades de educacin y de trabajo, la vida social y cultural, incluyendo las instalaciones deportivas y de recreo, se pone a disposicin de todos.

El logro de la igualdad est vinculado al proceso de construccin de un entorno adecuado que se adapte razonablemente a tales necesidades. Y, en esta tarea, es fundamental el apoyo, el estudio y la colaboracin de la sociedad desde la educacin.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 3 (falta nombre)

Dao Cerebral Es un conjunto de alteraciones que afectan en mayor o menor grado a un cerebro previamente sano causadas por distintas patologas, de instauracin repentina y que no tienen un carcter degenerativo ni congnito. Entendemos por dao cerebral cualquier lesin que se produce en las estructuras cerebrales de una persona, lesiones en el mismo como consecuencia de un accidente o una enfermedad. La lesin cerebral ms frecuente es el traumatismo craneoenceflico (TCE) producido por accidentes de trfico, laborales, deportivos, cadas o agresiones. Si bien existen otras muchas causas, como tumores cerebrales, anoxias cerebrales por sufrimiento fetal, txicos, enfermedades metablicas o ictus cerebrales. Se utiliza, por tanto la definicin de lesin cerebral cuando hay un problema suficientemente importante que afecta al cerebro, dandolo de forma permanente.

QU CAUSAS PUEDEN PRODUCIRLO?

Las causas del dao cerebral son diversas como lo son los distintos tipos de daos cerebrales. Podemos distinguir las causas en dos tipos.

Causas externas, dentro de las cuales estn los daos cerebrales adquiridos, como son los accidentes de circulacin, accidentes laborales, anestesias... o cualquier accidente o negligencia externo que provoque la limitacin de las funciones cerebrales. Causas internas, como son las enfermedades genticas y neurodegenerativas, que afectan al cerebro por un hecho no accidental o negligente. Casos intermedios, existen otros casos, como la parlisis cerebral en el nacimiento que puede englobarse en las anteriores, ya que segn el caso puede incluirse dentro del accidente, de la negligencia o ser una causa innata en la persona.

Las causas pueden ser mltiples: Enfermedades cerebro-vasculares, como hemorragias cerebrales o infartos isqumicos. Tienen una incidencia ms alta en personas mayores de 65 aos. Traumatismos craneoenceflicos o lesiones craneales y cerebrales producidas por impacto fsico externo, que afectan principalmente a nios y jvenes entre 15 y 24 aos. La causa ms frecuente son los accidentes de trfico, aunque tambin pueden provocarlos accidentes laborales, deportivos o domsticos. Tumores cerebrales primarios que afectan al sistema nervioso central. Hipoxias o anoxias cerebrales, es decir la disminucin o falta de oxgeno que llega al cerebro, tras una parada cardio- respiratoria o ahogamiento. Infecciones cerebrales producidas por meningitis o encefalitis. QU SECUELAS PUEDE PRODUCIR? Las ms habituales son las siguientes: Trastornos motores: Hemiplejia, alteraciones del equilibrio (ataxia), alteraciones del tono muscular (hipotona-hipertona), problemas para tragar (disfagia), problemas de articulacin del habla, etc. Los dficit fsicos o sensoriales: visual, auditivo, olfativo, sensibilidad... Problemas de tipo cognitivo: memoria, lenguaje, percepcin, atencin, orientacin, comprensin, planificacin de metas... Problemas de comportamiento: agresividad, desinhibicin, etc. Problemas emocionales: depresin, ansiedad, falta de expresin emocional.

Trastornos de personalidad. Dficit en habilidades sociales. Problemas de autonoma personal como consecuencia de las anteriores alteraciones. Los dficit que se producen en el Dao Cerebral Adquirido no son necesariamente permanentes.

UN MODELO DE NEUROREHABILITACIN La rehabilitacin del Dao Cerebral se concibe como un proceso multidisciplinario e interdisciplinar que se inicia en el hospital (fase aguda). Aqu es donde comienza la rehabilitacin fsica y la recuperacin cognitiva y conductual. Cuando esta fase se supera y el paciente se encuentra mdicamente estable (fase sub aguda), es necesario continuar con el tratamiento siendo este habitualmente de carcter ambulatorio. El objetivo de la rehabilitacin en esta fase es reducir al mximo las secuelas definitivas y discapacidades para preparar al paciente, en la medida de lo posible a afrontar una mejor incorporacin a la vida socio familiar y profesional. La finalidad de una rehabilitacin ambulatoria es maximizar el proceso de recuperacin funcional, incrementar su autonoma para las actividades de la vida diaria y favorecer la integracin familiar y social. En los casos en que sea posible tambin se procurar la reinsercin ocupacional y laboral. El equipo multidisciplinar, con apoyo de la familia, decidir el plan teraputico a seguir, as como su fin o falta de conveniencia. PROFESIONALES INTEGRANTES DEL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR:

Psiquiatra

Mdico rehabilitador
Neuropsiclogo

DEPENDENCIA

Neurlogo

VS AUTONOMIA E INCORPORACIN A LA VIDA SOCIAL

Terapeuta ocupacional

Logopeda

Fisioterapeuta

CUNTO TIEMPO DURA LA REHABILITACIN? La rehabilitacin es un proceso dinmico que debe adaptarse a las caractersticas individuales de cada paciente, por tanto, no hay una duracin establecida previamente. El equipo valorar en sucesivas revisiones, los progresos conseguidos. Se debern establecer objetivos a corto plazo en cada etapa del tratamiento en funcin de la evolucin del paciente. Generalmente la duracin media del tratamiento en un lugar especializado como una Unidad de Dao Cerebral es de dos aos. CUNTO TIEMPO SE TARDA EN NOTAR LOS PROGRESOS? Hay un nmero importante de factores que influyen en la consecucin de los progresos: localizacin y gravedad de la lesin, tiempo en coma, edad, tiempo de evolucin, recadas, historia previa a la lesin y en general, todos aquellos aspectos que tengan que ver con la participacin y grado de implicacin del paciente y su familia en la rehabilitacin. Tras la fase aguda, la mejora ms evidente se da en el plazo de unos seis meses. A partir de ese momento siguen apareciendo progresos aunque menos significativos.

Parlisis Cerebral Definicin: La parlisis cerebral es un padecimiento caracterizado por la dificultad para poder controlar completamente las funciones del sistema motor. Esto puede incluir espasmos o rigidez en los msculos, movimientos involuntarios, y/o trastornos en la postura o movilidad del cuerpo. La parlisis cerebral no es una enfermedad, no es contagiosa y no es progresiva. Es una situacin causada por una lesin del cerebro y no de los mscul os. Esta lesin puede producirse antes, durante o despus del nacimiento. Aproximadamente 2 de cada mil personas nacen con parlisis cerebral ms o menos acentuada; en el caso de bebs prematuros o de bajo peso, esta cifra aumenta a 10 de cada 1000 nacimientos. La parlisis cerebral no es producida por una sola causa, ms bien, es un grupo de trastornos relacionados entre s, que tiene causas diferentes. Cuando los mdicos tratan de descubrir la causa de la parlisis cerebral en un nio en particular, ellos observan el tipo de parlisis cerebral, el historial mdico de la madre y del nio, y el inicio del trastorno. Adems los sntomas son tan diferentes de un nio a otro que la clasificacin de un nio como paraltico cerebral es de escasa informacin par a un ulterior pronstico, ya que existen casos muy graves y casos muy leves. La Parlisis cerebral no tiene cura conocida; la intervencin mdica aparece como una ayuda. Estos tratamientos para el desarrollo personal del paciente se introducen en su vida diaria. La parlisis cerebral es un trmino que agrupa un grupo de diferentes condiciones. Hay que tener en cuenta que no hay dos personas con parlisis cerebral con las mismas caractersticas o el mismo diagnstico. La Parlisis cerebral est dividida en cuatro tipos, que describen los problemas de movilidad que presentan. TIPOS DE PARALISIS CEREBRAL: Se pueden establecer las siguientes clasificaciones, si bien es comn que las afecciones cerebrales se produzcan de forma conjunta. Segn la localizacin de la lesin cerebral: Lesin de la Corteza Cerebral (Haz Piramidal): es el grupo ms grande afectando aproximadamente al 75 % de los enfermos. Se denomina ESPASTICIDAD, y se caracteriza por la rigidez de movimientos y la incapacidad de mover los msculos. Lesin de los Ganglios Basales: (Haz Extrapiramidal): cerca del 10 % de los afectados sufren este tipo de P.C. el enfermo presenta movimientos involuntarios

frecuentes, ATETSICOS, interfiriendo con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo comn, movimientos de contorsin de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y torpeza al hablar. Las afecciones en la audicin son bastante comunes en este grupo, que interfieren con el desarrollo del lenguaje. Lesin del Cerebelo: Es relativamente rara el enfermo padece mal equilibrio corporal y una marcha insegura, y dificultades en la coordinacin y control de las manos y de los ojos. Lesin de ms de una parte del cerebro: habitualmente los enfermos padecen afecciones mixtas, por lo que es normal encontrar casos en los que la afeccin cerebral est situada en ms de un lugar, con afecciones mixtas. Segn la afeccin corporal: 1. 2. 3. 4. 5. Hemiplejia: Afectacin de una de las dos mitades laterales del cuerpo. Diplejia: cuando la mitad inferior est ms afectada que la superior. Cuadriplejia: Paralizacin de los cuatro miembros Paraplejia: Afeccin de los miembros inferiores. Monoplejia: Afeccin de un nico miembro

En funcin del tono muscular: 1. Hipotnico: Tono muscular disminuido. 2. Hipertnico: Tono muscular incrementado.

Otras afecciones mdicas asociadas. Retraso Mental y problemas de aprendizaje: funcionamiento intelectual inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes de reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. Epilepsia: Sndrome cerebral crnico caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de impulsos nerviosos por las neuronas. Problemas de crecimiento. Afeccin de la visin y audicin. Sensibilidad y percepcin anormal de la realidad. Dificultad en la alimentacin. Falta de control de los intestinos, vejiga y problemas para respirar.

Es una afeccin, algunas veces considerada como grupo de trastornos, que puede involucrar el cerebro y funciones neurolgicas como el movimiento, el aprendizaje, la audicin, la visin y el pensamiento. Hay algunos tipos diferentes de parlisis cerebral, incluyendo espstica, discintica, atxica, hipotnica y mixta. CAUSAS Las causas que producen la parlisis cerebral varan de un caso a otro, aunque todos los casos tienen como denominador comn la afeccin del sistema nervioso central y por tanto la alteracin de las funciones del sistema motor. La parlisis cerebral puede dividirse en funcin del momento de produccin del dao en prenatales, durante el parto, con posterioridad al parto. PRENATAL: En el periodo prenatal los daos cerebrales se producen por condiciones desfavorables de la madre durante la gestacin y suponen cerca de un 35 % de los casos. PARTO: El periodo de parto es el momento en que se producen la mayor parte de casos de parlisis cerebral, como consecuencia del sufrimiento fetal debido a la falta de oxgeno durante el periodo de expulsin, ocasionado por diversas situaciones tales como la prematuridad, partos mltiples, distocia al nacimiento, espera excesiva del periodo de expulsin. POSTNATAL: Con posterioridad al nacimiento, suponen aproximadamente un 10 % de los casos de parlisis cerebral, y son debidos a traumatismos, infecciones, accidentes vasculares, anestsicos, ahogamientos

La parlisis cerebral es causada por lesiones o anomalas del cerebro. La mayora de estos problemas ocurre a medida que el beb crece en el tero, pero se pueden presentar en cualquier momento durante los primeros dos aos de vida, mientras el cerebro del beb an se est desarrollando. En algunas personas con parlisis cerebral, partes del cerebro se lesionan debido a los bajos niveles de oxgeno (hipoxia) en el rea, pero no se sabe por qu ocurre esto. Los bebs prematuros tienen un riesgo ligeramente ms alto de desarrollar parlisis cerebral, la cual puede ocurrir tambin a comienzos de la lactancia como resultado de diversas afecciones como:

Sangrado en el cerebro Infecciones cerebrales (encefalitis, meningitis, infecciones por herpes simple) Traumatismo craneal Infecciones en la madre durante el embarazo (rubola)

Ictericia severa

En algunos casos, la causa de la parlisis cerebral nunca se determina. SNTOMAS Los sntomas de parlisis cerebral pueden ser muy diferentes entre personas con este grupo de trastornos. Los sntomas pueden:

Ser muy leves o muy graves Comprometer slo un lado del cuerpo o ambos lados Ser ms pronunciados ya sea en los brazos o las piernas o comprometer brazos y piernas

Los sntomas por lo regular se observan antes de que un nio cumpla dos aos de edad y, algunas veces, empiezan incluso a los 3 meses. Los padres pueden notar que su hijo est retrasado en su capacidad para alcanzar algo y en las fases de desarrollo como sentarse, girar, gatear o caminar. Hay varios tipos diferentes de parlisis cerebral y algunas personas tienen una mezcla de sntomas. Los sntomas de la parlisis cerebral espstica, el tipo ms comn, abarcan:

Msculos que estn muy tensos y no se estiran. Incluso se pueden tensionar an ms con el tiempo. Marcha (caminar) anormal: brazos metidos hacia los costados, rodillas cruzadas o tocndose, piernas que hacen movimientos de "tijeras" y caminar sobre los dedos Articulaciones rgidas y que no se abren por completo (llamado contractura articular) Debilidad muscular o prdida del movimiento en un grupo de msculos (parlisis) Los sntomas pueden afectar un brazo o la pierna, un lado del cuerpo, ambas piernas o ambos brazos y piernas

Los siguientes sntomas pueden ocurrir en otros tipos de parlisis cerebral:

Movimientos anormales (torsiones, tirones o contorsiones) de las manos, los pies, los brazos o las piernas estando despierto, lo cual empeora durante perodos de estrs Temblores Marcha inestable Prdida de la coordinacin Msculos flojos, especialmente en reposo, y articulaciones que se mueven demasiado alrededor

Otros sntomas cerebrales y del sistema nervioso:

Son comunes la disminucin de la inteligencia o las dificultades de aprendizaje, pero la inteligencia puede ser normal Problemas del habla (disartria)

Problemas de audicin o visin Convulsiones Dolor, sobre todo en adultos (puede ser difcil de manejar)

Sntomas digestivos y de la alimentacin:

Dificultad para succionar o alimentarse en los bebs, o masticar y tragar en nios mayores y adultos Problemas para deglutir (en todas las edades) Vmitos o estreimiento

Otros sntomas:

Aumento del babeo Crecimiento ms lento de lo normal Respiracin irregular Incontinencia urinaria

PRUEBAS Y EXMENES Un examen neurolgico completo es crucial. En las personas mayores, evaluar la funcin cognitiva tambin es importante: Se pueden llevar a cabo los siguientes exmenes:

Exmenes de sangre Tomografa computarizada de la cabeza Electroencefalografa (EEG) Examen audiomtrico Resonancia magntica de la cabeza Examen oftalmolgico

TRATAMIENTO No hay ninguna cura para la parlisis cerebral. El objetivo del tratamiento es ayudar a la persona a ser lo ms independiente posible. El tratamiento requiere un abordaje en equipo, incluyendo:

Un mdico de atencin primaria Un odontlogo (se recomiendan los chequeos dentales ms o menos cada 6 meses) Un trabajador social Enfermeras Terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y logopedas Otros especialistas, incluyendo un neurlogo, un mdico especialista en rehabilitacin, un neumlogo y un gastroenterlogo

El tratamiento se basa en los sntomas de la persona y en la necesidad de prevenir complicaciones. Los cuidados personales y en el hogar abarcan:

Recibir alimento y nutricin suficientes Mantener la casa segura Llevar a cabo ejercicios recomendados por los mdicos Practicar el cuidado apropiado del intestino (ablandadores de heces, lquidos, fibra, laxantes, defecaciones regulares) Proteger las articulaciones de lesin

Se recomienda llevar al nio a escuelas regulares, a menos que las discapacidades fsicas o el desarrollo mental lo imposibiliten. La educacin o adiestramiento especial puede ayudar. Lo siguiente puede ayudar con la comunicacin y el aprendizaje:

Gafas Audfonos Dispositivos ortopdicos para msculos y huesos Ayudas para caminar Sillas de ruedas

Tambin pueden necesitarse fisioterapia, terapia ocupacional, ayuda ortopdica u otros tratamientos para ayudar con las actividades y el cuidado diarios. Los medicamentos pueden abarcar:

Anticonvulsivos para prevenir o reducir la frecuencia de convulsiones (crisis epilpticas) Toxina botulnica para ayudar con la espasticidad y el babeo Relajantes musculares (baclofeno) para reducir temblores y espasticidad

Se puede necesitar ciruga en algunos casos para:

Controlar el reflujo gastroesofgico Cortar ciertos nervios de la mdula espinal para ayudar con el dolor y la espasticidad Colocar tubos de alimentacin Aliviar contracturas articulares

El estrs y el desgaste entre los padres y otros cuidadores de pacientes con parlisis cerebral son comunes y se deben vigilar.

Afasias Las afasias afectan a un nmero importante de personas, sin embargo es una enfermedad poco conocida tanto en definicin como en sus caractersticas. En este artculo definimos las afasias, las causas y los distintos tipos de afasias con sus consecuencias para el lenguaje. Qu son las afasias y cules son sus causas?

Las afasias se definen como una alteracin del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas despus de la adquisicin del lenguaje o en el transcurso del mismo.

Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesin del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la lesin cerebral se produce generalmente en las reas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo por una encefalopata, un accidente cardiovascular traumatismo craneoenceflico o un tumor. Tipos de afasias

Es posible sealar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresin afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepcin. Afasia de Wernicke: se trata de un trastorno bsicamente de la comprensin, aunque tambin en la expresin del lenguaje verbal (al no comprender la persona lo que esta diciendo se produce un desvaro) No comprende el lenguaje verbal (palabras = ruido irreconocible) Se da tambin la jergafasia, que es la expresin verbal fluida y abundante, aunque carente de sentido (neologismos y parafasias). Tambin existen dificultades de articulacin, anomia, lectura y escritura alteradas, y la persona no es consciente de su discapacidad, tanto a nivel expresivo como receptivo. Afasia acstico-amnsica Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos y palabras aisladas, pero no puede repetir series de tres o cuatro palabras seguidas o secuencias sonoras aceleradas. Afasia motora De acuerdo a la localizacin de la lesin, estas se pueden clasificar en: Afasia motora aferente: existe una imposibilidad de hallar la combinacin de movimientos necesarios para emitir los fonemas o cadenas sonoras que forman las palabras o frases; esto, debido a la dificultad para percibir sus rganos fonatorios y la posicin exacta en que estos deben estar para realizar un fonema. En casos graves la persona no puede emitir

ningn sonido, en tanto que en las formas ms leves podr hacerlo, pero confundiendo aquellos que sean similares en su forma de articulacin. Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesin en la zona premotora del rea del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la articulacin, una incapacidad para encadenar distintas articulaciones en un orden gramtico correcto, aunque el proceso en s no se ve afectado. Afasia dinmica: es causada por una lesin en el rea inferior del lbulo frontal del hemisferio izquierdo, presentndose dificultades para organizar las ideas y transformarlas en verbalizaciones. Se observan en los sujetos dficit en la iniciativa de expresarse espontneamente, siendo las expresiones estereotipadas. Afasia semntica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en establecer el significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las distintas palabras dentro de la estructura gramatical. Adems, se pueden dar otros casos de anomia, en la cual el sujeto no puede encontrar el nombre de los objetos. Afasia pragmtica: Las palabras informativas aparecen con la sintaxis adecuada pero los nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y catico y muestran restriccin de vocabulario. Afasia global o total: Se denomina as cuando el lenguaje oral est prcticamente abolido en todos sus aspectos: sensoriales, prcticos y motores. Es denominada por afasia de Broca y Wernicke. Generalmente este trastorno va asociado a una hemipleja y el pronstico suele ser severo.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 4 La atencin de la Discapacidad en Educacin Especial

Discapacidad Motora

Qu es la discapacidad motora? La discapacidad motora se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interaccin entre una dificultad especfica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras* presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Las barreras, son de distinto tipo, por ejemplo, si la dificultad de un nio o nia se refiere a la movilidad de sus extremidades inferiores, no podr acceder autnomamente, a las dependencias de edificios o viviendas que no tengan rampas o ascensores adecuados, no podr usar los servicios higinicos que no estn habilitados, no podr acceder a los medios de transporte pblico, difcilmente podr practicar deportes si no estn adaptados, o simplemente, trasladarse cmodamente por las calles de la ciudad las que estn llenas de obstculos. As, ms all de sus limitaciones o dificultades fsicas efectivas, las barreras de un entorno hecho por y para personas sin discapacidad, condicionarn en el nio o nia, una

percepcin alterada de sus posibilidades reales, y una dependencia absoluta de los otros u otras. Como se puede apreciar en la definicin, la discapacidad motora no depende entonces nicamente de las caractersticas fsicas o biolgicas del nio o nia, sino que se trata ms bien de una condicin que emerge producto de la interaccin de esta dificultad personal con un contexto ambiental desfavorable. Qu se debe conocer acerca de la discapacidad motora para favorecer la integracin de los nios y nias en los centros de educacin? Existen una serie de ideas en torno a las dificultades motoras que se deben revisar, de modo de conocer de mejor forma a los nios y nias que la presentan. Para ello se analizarn a continuacin las siguientes afirmaciones: Todas las personas con discapacidad motora tienen el mismo grado de dificultad para moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones Esto no es efectivo, existen diferentes grados de compromiso motor y no todas las personas tienen la misma dificultad para moverse o desplazarse. La discapacidad motora, se presentan diversos grados de compromiso funcional motor que requieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la integracin social, familiar y escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos nios y nias que presentan trastornos motores leves, que no son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrn de marcha o movimiento dentro de los lmites de normalidad, sin embargo, es probable que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones. En otros casos, existe un compromiso motor ms severo que impide el movimiento o el desplazamiento en forma independiente y, por tanto, se requerirn ayudas tcnicas para desplazarse o moverse. Tambin, pueden evidenciar problemas de comunicacin a nivel expresivo o problemas de manipulacin. Por ello, independientemente del grado de compromiso motor, el desafo en el mbito educativo, debe centrarse en las estrategias pedaggicas que se usarn para dar respuesta de la mejor manera posible a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias con dificultad motora. Las personas con discapacidad motora tambin tienen problemas para comunicarse. El habla es una actividad bsicamente neurofisiolgica que puede verse afectada por cualquier trastorno del sistema neuromuscular, por lo que algunos nios que presentan dificultades motoras tienen tambin problemas para comunicarse. No poder comunicarse con los alumnos o alumnas, es una de las situaciones que mayor angustia produce en los profesionales de la educacin, como tambin en las familias de los nios y nias. Desde el punto de vista de los nios con problemas de habla, el no poder comunicar sus necesidades, sentimientos, pensamientos, etc., es tambin altamente angustiante para ellos.

Bibliografa 1 Crickmay, M.: Logopedia y enfoque Bobath. Cientfico mdica. pg.10 En algunos casos puede haber ausencia de lenguaje oral, especialmente en aquellos casos de problemas motores ms complejos (tipos de parlisis cerebral). La ausencia de lenguaje oral puede ser debida a mltiples causas o razones, como por ejemplo: severas dificultades de articulacin (anartria o grave disartria); por dficit cognitivo o nivel de maduracin que no permite la emisin del habla con intencionalidad comunicativa; por problemas de la codificacin de la informacin a nivel central (afasia); por problemas de audicin asociados (hipoacusia, sordera); por problemas de interaccin con el medio. Por esta razn, el desafo para la prctica pedaggica de educadoras y educadores, cuando tienen entre sus estudiantes a un nio o nia que presenta dificultades de expresin oral como consecuencia de un problema motor, es favorecer en todo momento, el desarrollo de sus habilidades comunicativas a travs de diversas vas. Este hecho es de suma relevancia, ya que los problemas de comunicacin y comprensin, pueden llevar a nios y nias al fracaso en sus aprendizajes no por problemas de sus capacidades, sino por falta de comunicacin en la interaccin con los dems. Las personas con discapacidad motora presentan problemas intelectuales La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importante diferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora con dificultades intelectuales, sobre todo en nios y nias pequeos, equivale a confundir dos dficit de naturaleza muy distinta. Presentar discapacidad motora equivale a tener un problema especfico para la movilidad, el desplazamiento, el control postural o la manipulacin, situacin que nada tiene que ver con el procesamiento cognitivo o intelectual de la informacin. Regularmente, la discapacidad motora tiene que ver con un dao en el sistema neuro msculo esqueltico. El dficit intelectual en cambio, se relaciona con problemas para el procesamiento de informacin de cualquier tipo y depende de la presencia de una disfuncin o dao a nivel del sistema nervioso central (SNC) asociadas a retraso del desarrollo y Discapacidad Intelectual. Cules son las causas de las dificultades motoras? La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano (pre-natal, peri-natal y post-natal), por alguno de los siguientes factores: Factores congnitos: Alteraciones durante el proceso de gestacin, como malformaciones congnitas (espina bfida, amputaciones, agenesias, tumores, Parlisis Cerebral, etc). Factores hereditarios: Transmitidos de padres a hijos, como Distrofia Muscular de Duchenne, Osteognesis Imperfecta, entre otras.

Factores adquiridos en la etapa post-natal: Traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia, accidentes vasculares, Parlisis Cerebral, etc.

Cmo se mide el nivel de compromiso motor en una persona? Es importante realizar un diagnstico temprano, el que debe ser realizado por un equipo de especialistas en dnde participen mdicos de distintas especialidades: Neurlogo, Mdico Fisiatra, Pediatra. En la evaluacin diagnstica con fines educativos participan otros profesionales especialistas como: Kinesilogo, Fonoaudilogo, Psiclogo, Educadores, Terapeuta Ocupacional, etc. Segn la especialidad, se aplicarn distintos instrumentos de evaluacin. Es importante en el rea de educacin, la evaluacin del nivel de desarrollo psicomotor del nio o nia, especialmente en los primeros aos de vida (0 a 6 aos).

El dficit motor ms comn es la Parlisis Cerebral, la que se puede clasificar segnel compromiso motor: Espsticas: Aumento del tono muscular, reflejos primitivos desinhibidos, posturas patolgicas con altas posibilidades de deformidades osteoarticulares, como: luxacin de caderas, escoliosis, pi equino, etc. Disquinticas: pueden ser del tipo: Coreoatetosis: Movimientos involuntarios, a menudo generalizados, que se hacen ms evidentes entre 1 ao y los 3 aos. Distonas: se caracterizan por mantener una postura anormal fija por tiempo prolongado y/o variabilidad del tono que va de hipo a hipertono. Atxicas: existe una incoordinacin del movimiento y alteraciones del equilibrio. Muchas veces se manifiesta en alteraciones de la motricidad fina. Mixtas: se mezclan signos de espasticidad, disquinesia y/o signos atxicos. El compromiso topogrfico: Hemiparesia: compromiso de un lado del cuerpo. Paraparesia: compromiso de extremidades inferiores. Hemiparesia Doble: compromiso de las 4 extremidades, pero ms intenso en las superiores.

CLASIFICACION TOPOGRFICA DE ACUERDO A LA SEVERIDAD DE LAS PARTES DEL CUERPO AFECTADAS PLEJIA: PARLISIS TOTAL O SEVERA LEVE. MONOPLEJIA HEMIPLEJIA UN MIEMBRO DOS MIEMBROS (MISMO LADO) DOS MIEMBROS (CONTRALATERALES) MIEMBROS SUPERIORES MIEMBROS INFERIORES TRES MIEMBROS CUATRO MIEMBROS PARESIA: PARLISIS PARCIAL O

MONOPARESIA HEMIPARESIA

DIPLEJIA

DIPARESIA

PARAPLEJIA SUPERIOR PARAPLEJIA INFERIOR TRIPLEJIA CUADRIPLEJIA

PARAPARESIA SUPERIOR PARAPARESIA INFERIOR TRIPARESIA CUADRIPARESIA

En los nios que tienen discapacidad motora o neuromotora alteraciones; mismas que pueden ser leves, moderadas o severas.

observamos diferentes

1.- El tono muscular: Puede estar aumentado, disminuido o fluctuando. El tono muscular es el estado normal de contraccin del msculo en reposo; cuando este tono est aumentado se le llama hipertono, cuando esta disminuido hipotono.

2.- La postura, debido a que existe una alteracin en el tono, el equilibrio muscular que debe existir en el cuerpo, se ve afectado, provocando una mala postura. La alineacin de la columna vertebral se ve alterada y con esto los diferentes segmentos corporales.

NORMAL

ANORMAL

Lnea media: es la lnea imaginaria que divide al cuerpo en dos partes, guardando una simetra entre estas.

3.- El equilibrio Debido a que la lnea media se altera, nuestra postura se modifica, provocando dificultad para mantener el equilibrio del cuerpo en sus diferentes posiciones. 4.- Coordinacin y movimiento. Un movimiento coordinado se logra teniendo control voluntario del tono muscular realizando as movimientos gruesos y finos en las diferentes posturas que mantiene el cuerpo humano en las actividades que realiza a diario. Es indispensable el conocimiento del desarrollo motriz normal de nio, mismo que desarrolla en direccin cfalo-caudal (cabeza-pies) y prximo-distal, (de lo ms cercano a lo ms lejano). De esta forma ubicaremos al nio en el nivel de desarrollo en el que se encuentre, ya que es el punto de partida para iniciar la intervencin. La severidad del compromiso: Leve (30% de compromiso funcional): logra caminar solo, logra independencia en las actividades de la vida diaria, lenguaje normal. Coeficiente Intelectual normal o dficit cognitivo en los distintos grados. Se integra a la vida normal sin mayores tratamientos. Moderado (entre un 30 y un 50 % de compromiso funcional): Necesita ciertas ayudas tcnicas para lograr independencia en marcha y actividades de la vida diaria (AVD). Hay ciertos problemas de comunicacin y un CI de normal a dficit cognitivo leve a moderado. Requiere de diferentes tratamientos para integrarse a la vida normal. Severo (entre un 50 y un 70 % de compromiso funcional): sus impedimentos motores, intelectuales y/o sensoriales le impiden alcanzar una independencia total en autocuidado. Su integracin social es parcial.

Grave (entre un 70 y un 100% de compromiso funcional): el compromiso es mximo y en todas las reas de desarrollo, con escasa conexin ambiental y severos problemas asociados. No hay mayores posibilidades de integracin a nivel social. Cules son los factores que hay que tomar en consideracin para la participacin de los nios y nias con discapacidad motora en los centros educativos? Todos los nios y nias pueden y deben participar junto con otros nios de su edad La Educacin es para Todos. A la hora de plantearse esta situacin es necesario considerar los elementos que deben adecuarse a las caractersticas de ese nio o nia para otorgarle la respuesta educativa que requiere: sensibilizacin de la comunidad educativa, capacitacin del personal a cargo de la educacin, equipamiento con el material didctico y las ayudas tcnicas que favorezcan su desarrollo, participacin y aprendizaje junto a los dems nios y nias. Se sugiere tener en consideracin los siguientes factores: Que no exista contraindicacin mdica para que el nio o nia se integre al sistema de educacin correspondiente. Tener claridad del diagnstico motor que tiene el nio o nia, para brindar los cuidados necesarios que eviten riesgos, por ejemplo, evitar las cadas en un nio que tiene osteognesis imperfecta, por el riesgo de fracturarse con leves golpes.

El nio con NEE asociadas a dficit motor, es ante todo nio o nia y necesita para su desarrollo: 1. Sentirse seguro y protegido. 2. Vnculos afectivos que le proporcionen contacto fsico, cario, ternura, sentirse querido. 3. Poder relacionarse y jugar con otros nios y nias de su edad. 4. Ser reconocido/a en sus capacidades y fortalezas, no slo en sus limitaciones. 5. Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemtica, el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades. 6. Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan lmites a su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustracin y evitar los peligros y problemas.

Sugerencias para la deteccin y derivacin oportuna La educadora o educador debe contribuir a que la deteccin de los/las estudiantes con dificultades motoras ocurra de manera oportuna, poniendo atencin a su desarrollo psicomotor, especialmente en los primeros aos de vida. De ser as, ms y mejores posibilidades se tendrn, de disear una respuesta educativa ajustada a sus necesidades. A qu se debe poner atencin para detectar la presencia de dificultades motoras? Para detectar la presencia de dificultades motoras, se debe poner atencin principalmente, al desarrollo psicomotor del nio o nia para determinar si existe algn grado de rezago en este

aspecto o de compromiso motor. Se deben observar las condiciones motoras del nio (cmo se mueve, anda, salta, manipula, si se cae con frecuencia, etc), as como su aspecto fsico (malformaciones, ausencia de algn segmento del cuerpo, movimientos extraos, ausencia de marcha, dificultad en el control de cabeza, tronco y extremidades), adems del contacto que el nio o nia establece con el medio, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo de la motricidad fina y de la motricidad gruesa. Si se observa alguna dificultad en su desarrollo psicomotor, hay que comenzar a trabajar con el nio o nia cuanto antes. Trabajar con un beb o un nio/a pequeo significa saber manejarlo desde el punto de vista motor, saber estimularlo, ayudarlo a tomar contacto con su entorno, trabajar directamente con los padres, para apoyarlos y aportarles conocimientos y estrategias que ellos puedan utilizar en el hogar, de manera que la estimulacin sea continua, slo as se puede lograr mejores resultados en el proceso de rehabilitacin y en el proceso educativo. Para detectar aspectos importantes de la conducta motriz de un nio o nia, se incluye una pauta de observacin para ser utilizada por educadores. Esta pauta entrega informacin necesaria para conocer las caractersticas de desarrollo de las distintas reas: caractersticas motoras del nio o nia, las adaptaciones de acceso al currculo que requieren, nivel de independencia que alcanza en las actividades de la vida diaria, el contexto familiar en el que se desenvuelve, el apoyo que recibe de profesionales del rea de la rehabilitacin, institucin o instituciones a las que asiste para este fin, las que pueden ser redes importantes de apoyo a la integracin. Esta informacin es de utilidad a la hora de planificar las actividades pedaggicas.

Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de una posible discapacidad motora? El indicador principal para reconocer la presencia de posible discapacidad motora, es conocer muy bien la secuencia del desarrollo psicomotor normal de los nios o nias. Este ser el parmetro de comparacin para detectar un posible dficit motor. Si el desarrollo psicomotor de un nio o nia en particular se aleja del perodo en que se espera que aparezca la conducta motriz especfica, ser conveniente consultar con el mdico pediatra o con el especialista (neurlogo, fisiatra). El desarrollo es una combinacin de eventos entre el rea motora, sensorial, cognitiva y emocional, por lo que es importante tenerlas en cuenta como un conjunto a la hora de estimular al nio. El desarrollo de un lactante, es la suma de eventos que se van sucediendo, uno tras otro, en un orden relativo de secuencias. Al ir creciendo, el primer control se manifiesta a nivel de cabeza, luego le sigue el tronco y finalmente las extremidades (brazos y piernas). Una de las caractersticas ms relevantes del desarrollo sensoriomotor ideal, es la variabilidad de posturas y movimientos que el lactante va presentando, combinado con las oportunidades que el medio le va ofreciendo. Para conocer ms al respecto, se adjunta pauta de desarrollo psicomotor normal de los dos primeros aos de vida: GUIA DE DESARROLLO MOTRIZ

EDAD

DESARROLLO MOTOR LEVANTAR CABEZA

1-2 meses 4-6 meses 7 meses

Decbito prono Decbito supino Posicin de lado DAR GIROS

1-4 semanas 6 meses 8 meses

Decbito supinode lado Decbito supinoprono Decbito pronosupino GATEO

6 meses

Posicin de perrito Esttico

8-9 meses

Saltos de conejo, asume tres puntos al gatear, usa una rotacin completa.

9-10 meses

Gateo, asume cuatro puntos al gatear, usa una rotacin Completa

10-11 meses

Gateo, usa una rotacin parcial al sentarse, luego asume apoyo en cuatro puntos y gatea. SENTADO

7 meses 10-12 meses 2-5 aos 5 aos

Se mantiene sentado sin apoyo Se sienta usando una rotacin completa Se sienta usando una rotacin parcial Se sienta simtricamente. DE PIE (PROCESO)

10 meses

Se para sobre las rodillas.

10 meses-1 ao 2 meses

Camina sobre rodillas. Se impulsa a estar de pie.

14 meses 15-18 meses

Se mantiene en pie sin ayuda. Camina

Discapacidad Intelectual La discapacidad intelectual hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual de una persona. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes habilidades adaptativas: Comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, salud y seguridad, auto-direccin, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo. Se manifiesta antes de los dieciocho aos,1 .Que se define como una puntuacin promedio de CI de aprox., 70-75 o menor, qu comprenda la administracin de uno o ms tests de inteligencia aplicados individualmente y especficamente diseados para evaluar el funcionamiento intelectual.2

Cules son las causas de la D.I.?

Las causas pueden clasificarse de la siguiente manera: Condiciones genticas: Son el resultado de la anormalidad de genes heredados de los padres. Las anormalidades cromosmicas, han sido relacionadas con algunas formas de discapacidad intelectual, tales como sndrome de down y ligadas al cromosoma X; tambin se considera a las metablicas. Problemas durante el embarazo: El uso de alcohol o drogas, la mala alimentacin, rubola, citomegalovirus, desordenes glandulares y metablicos. Problemas durante el nacimiento: Lesiones en el cerebro al nacer, bebes prematuros y con bajo peso.

Joan J. Montaner. La persona con retraso mental bases para su inclusin social y educativa. Mlaga 2001.

Problemas despus del nacimiento: Enfermedades de la niez, tosferina, viruela, sarampin, meningitis, y encefalitis. Lesiones al cerebro por accidentes, golpes fuertes, y condicin casi de ahogo. Inhalacin de sustancias como plomo y mercurio causan daos irreparables al sistema nervioso. Pobreza y deprivacin socio-cultural: Mala alimentacin, enfermedades con cuidados mdicos inadecuados y condiciones ambientales que afectan la salud, falta de estimulacin.

Cules son las caractersticas de la D.I.?

Las personas con discapacidad intelectual pueden presentar algunas caractersticas, que a continuacin se mencionan: Dificultad que experimentan para aprender, en mayor o menor grado y ms o menos generalizada; afectando a todas las facetas del desarrollo: autonoma, cognicin, lenguaje, interaccin social y motricidad. Atencin dispersa y dificultades para mantenerla. Percibir y discriminar en forma clara los aspectos relevantes que han de ser aprendidos. Realizar aprendizajes con significado y retener la informacin. Simbolizacin y abstraccin Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.

Cules son las NEE comunes a los alumnos con D.I.?

La determinacin de las NEE deber hacerse teniendo en cuenta las caractersticas individuales de cada sujeto y el contexto en que se desenvuelve. A continuacin, se exponen algunas de las NEE que se consideran comunes a los alumnos con D.I.

Adquirir mayor autonoma en el contexto familiar y social. Adquirir competencia social: interactuar, saber escuchar, respetar normas, etc. Desarrollar las capacidades mentales bsicas: memoria, atencin y razonamiento. Mejorar nivel de autoestima y autoconcepto. Acceder a los aprendizajes mediante la manipulacin de la informacin. Acceder a los aprendizajes partiendo de los contenidos procedimentales. Aumentar la capacidad de comunicacin: expresin y comprensin (oral y escrita). Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones. Percibir la funcionalidad de los mismos. Apoyo de tipo visual y verbal para la comprensin de instrucciones. Acceder a la simbolizacin y abstraccin de los conceptos.

Cmo se trabaja con un alumno con D.I.?

RECOMENDACIONES Contenidos Procedimentales

IMPLICACIONES -Las adaptaciones curriculares debern centrarse ms en la enseaza-aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos. - La variedad de actividades exige a su vez abundancia de material didctico. -Proceso bsico para estos alumnos a los que se les dificulta la generalizacin de conocimientos.

Programaciones

Globalizar

Adecuacin de la edad cronolgica

-No se debe tratar a los alumnos como si fueran de menor edad, por el contrario se debe tener presente que en otras reas del desarrollo (Orgnico, sexual, emocional, afectivo. . .) Se acomodan a su edad cronolgica. Se debe acudir a los mismos elementos de motivacin que para los alumnos de su edad. -Las estrategias didcticas derivadas de este tipo de aprendizaje son facilitadoras para alumnos con DI. La interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar conducta social y autonoma.Tambin se hace posible el aprendizaje de actitudes, valores y habilidades.

Aprendizaje cooperativo

Potenciacin de todos los canales sensoriales funcionales Potenciacin de materiales

-La informacin debe llegar a estos alumnos por varios canales, (Didctica Multisensorial).

-Para facilitar la atencin y la motivacin los recursos debern ser atractivos, vistosos y agradables a sus intereses. Partir de lo concreto -Vinculando el aqu y el ahora, partir de lo que tiene bien

General

establecido y de aspectos funcionales y significativos. -Establecerla como objetivo, utilizando metodologa y tcnicas para facilitarla.

Retraso Mental El Retraso Mental ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el siglo XVIII predomino el trmino idiotismo, referidos a una serie de trastornos deficitarios. Ms tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el trmino oligofrenia (poca inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad, deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas denominaciones que puedan interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza el trmino discapacidad intelectual y, en nios escolarizados, siguiendo las directrices sealadas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, el trmino que sigue apareciendo en los diferentes sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido especficamente al nivel de competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La esencia de este trastorno es el dficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una cualidad concreta que afecta slo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la personalidad y toda ella estar afectada en el R.M. Criterios diagnsticos y tipos de R.M. Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental como: Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las funciones completas de cada poca del desarrollo, tales como las cognoscitivas, lenguaje, motrices y socializacin Se trata, pues, de una visin pluridimensional del R.M. en sus aspectos biolgicos, psicolgicos, pedaggicos, familiar y social. Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un inters en obtener pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aqu en un debate sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad nica o se descompone de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de uso comn para evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor de Cociente Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la Edad Cronolgica multiplicando su resultado por 100. A partir de aqu se establece el punto medio en un resultado igual 100. Hoy en da son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con todas las garantas psicomtricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las pruebas Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idneas para efectuar la evaluacin de la Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios (DSM-IV y CIE-10) han

establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la presencia y/o magnitud del R.M., quedando establecidos los siguientes puntos de corte: Retraso Mental leve.............................. CI 69-50 Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35 Retraso Mental Grave......................... CI 34-20 Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20

Recordemos que el C.I. medio de la poblacin se sita en 100 con una desviacin tpica de 10 (en escalas del WISC). Retraso Mental Leve Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como educables. En la mayora de los casos no existe un etiologa orgnica, debindose a factores constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros aos de vida ya que su aspecto fsico suele ser normal aunque puede haber algn tipo de retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hbitos bsicos como alimentacin, vestido, control esfnteres, etc, salvo que la familia haya tenido una actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado dichos hbitos. Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si bien, presentarn dficits especficos o problemas (dislalias) en alguna rea que precisar de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formacin Profesional o incluso a Secundaria. En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como forma de reaccionar a su limitada capacidad de anlisis y razonamiento. La voluntad puede ser escasa y pueden ser fcilmente manejables e influenciados por otras personas con pocos escrpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles. Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser ms conscientes de sus limitaciones, se sienten acomplejados, tristes y huraos. En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes oficios con buen rendimiento en las tareas manuales. Retraso Mental Moderado Representan el 10%. La etiologa suele ser orgnica por lo que presentan dficits somticos y neurolgicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto fsico normal, los diferentes dficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En el origen se especula con anomalas genticas y cromosmicas, encefalopatas, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hbitos elementales que les permitan cierta independencia pero debern ser guiados en otras muchas facetas.

Respecto a su capacidad de comunicacin puede ser variable y va desde un continuo donde pueden expresarse verbalmente y difcilmente por escrito a presentar serios problemas con deficiente pronunciacin y ausencia total de la capacidad para escribir. Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se reducen a mecanismos simples. memorizados, con escasa capacidad para comprender los significados y establecer relaciones entre los elementos aprendidos. Pese a todo, son educables a travs de programas educativos especiales, aunque siempre se mostrarn lentos y con limitaciones de base. El carcter que predomina en estos nios es el de la hipercinesia con aparicin frecuente de rabietas. Les gusta reclamar la atencin del adulto y pueden utilizar cualquier mtodo para conseguirlo, en especial, aquellos nios que tienen menguadas sus capacidades de expresin verbal. La afectividad es muy lbil con manifestaciones exageradas de sus sentimientos, pudiendo pasar de la bsqueda afectiva de un adulto a mostrar con l un comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo. Retraso Mental Grave Suponen un 3-4%. La etiologa en estos casos es claramente orgnica en su mayora, semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectacin en todas las reas tanto somtica, neurolgica o sensorial, ponindose de manifiesto un retraso general en el desarrollo desde los primeros momentos de vida. Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hbitos de cuidado personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisin. Los que llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa pronunciacin. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos personales, familiares as como de objetos personales de uso habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a largo plazo. En la conducta destacan las crisis de clera y agresividad por su falta de razonamiento, llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hbitos motores: chupeteo, balanceo, bruxismo, as como sntomas psicticos: estereotipias, manierismos, ecolalia, etc. Estos nios deben acudir a los Centros de Educacin Especial donde pueden llegar a un nivel muy bsico de aprendizaje pre-escolar. En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas muy simples. Retraso Mental Profundo Representan tan slo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La etiologa es siempre orgnica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con una importante afectacin motriz. Dentro de esta categora, a veces, se solapan otros trastornos

que pueden ser susceptibles de diagnstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de sus sntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atpico o a los diferentes sndromes genticos que suelen cursar con Retraso Mental (Sndrome de X Frgil, Sndrome Cri du Chat, etc...). Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos: Tipo Vegetativo: Slo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase sensomotora. Tienen graves problemas y enfermedades somticas. Siempre necesitar asistencia y cuidados mdicos. Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motricas y visoespaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con algn grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.

Etiologa Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden deberse a una gran cantidad de factores: Trastornos Hereditarios Los sndromes especficos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos 210, dentro de ellos, segn el mecanismo de produccin pueden ser debidos a: Anomalas por gen nico: Son raras pero cuando se producen cursan con patologa asociada severa. Segn la herencia pueden ser: Autosmicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosmicos recesivos (Sndrome Laurence-Moon-Biedl y otros). Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Sndrome de Lesch-Nyhan y otros) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la Fenilcetonuria. Sndromes de anticipacin gnica por expansin y tripletes. En este grupo se incluye el Sndrome de X Frgil.

Anomalas Cromosmicas: Se trata de alteraciones cromosmicas, cromosopatas. La causa pude ser estructural o numrica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el caso del Sndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (deleccin 5p). En las numricas se aade material gentico complementario como es el caso de las trisomas (tres cromosomas en un par). En este apartado se incluye el Sndrome de Down (trisoma 21) o el Sndrome de Edwards (trisoma 18), entre otros. Aqu tambin podemos incluir la alteracin en el par sexual, caso del Sndrome de Turner o el Sndrome de Klinefelter. Alteraciones tempranas desarrollo embrionario Sndromes de influencia prenatal: A destacar el sndrome alcohlico fetal, que se caracteriza por una deficiencia neurolgica y mental, retraso del crecimiento y

desarrollo somtico pre y postnatal y dismorfia crneo-facial. El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a pesar de que son muy conocidos los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso Central. Dentro del cuadro de este trastorno, mencionar el dficit de atencin, las estereotipias, dificultad en la relacin social, ansiedad y depresin. Infecciones Maternas: El feto no tiene respuesta inmunolgica demostrada en la gestacin temprana lo que hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos. Destacan las enfermedades de transmisin sexual, la rubola, la toxoplasmosis. En el Sida congnito, la mitad sufre encefalopata progresiva, Retraso Mental y convulsiones en el primer ao de vida. Exposicin a teratgenos, frmacos, radiaciones, etc: Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes tipos de sustancias (opiceos, cocana, anfetaminas, etc.). En general, los efectos producidos sobre el feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento intrauterino, prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de conducta a partir del ao de vida, entre otros. Problemas de gestacin y perinatales: Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos ltimos trimestres del embarazo o en el nacimiento. Son nios con frecuentes anomalas neurolgicas. Destacamos dos grupos importantes: o Malnutricin fetal: Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calrico o por carencia de determinadas vitaminas o de cido flico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras causas de malnutricin fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones urinarias. o Alteraciones perinatales: Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimacin, dificultad respiratoria, infecciones como la meningitis del recin nacido, etc.

Enfermedades adquiridas en la infancia: Tienen carcter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis, siendo, en la mayora de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos craneales, son frecuentes en nios debido a accidentes de trfico o caseros. Aunque clsicamente se afirma que el cerebro del nio resiste mejor los traumatismos, y existe evidencia de su mejor capacidad de regeneracin respecto a la poblacin adulta, hay que sealar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde trastornos psicoafectivos, impulsividad, hipercinesia y tambin trastornos intelectuales y epilepsia. Otras etiologas: Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsnico, tumores intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc. Problemas conductuales y ambientales: Existen finalmente, circunstancias ambientales y psicosociales como el abandono y carencia de estmulos, pobreza, desnutricin, madres adolescentes, padres con bajo C.I., en un entorno multiproblemtico, asociado a entornos marginales, que pueden propiciar enfermedades psiquitricas y insuficiente aprendizaje y escolaridad en los nios que lo padecen. En estos casos podramos hablar de cierta reversibilidad si se acta a tiempo. Deteccin y evaluacin del R.M.

Antes de efectuar la evaluacin deber procederse a recoger con detalle toda la historia evolutiva del nio con los diagnsticos mdicos, si los hay, as como las circunstancias pasadas y presentes. La aplicacin de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes en un primer momento. Dependiendo de la edad del nio podemos utilizar el Inventario de Desarrollo de Batelle (0 a 8 aos), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses). Otra forma de valorar el R.M., es a travs del dibujo. La Copia de Figuras Geomtricas, nos proporciona una primera informacin para indicarnos su nivel mental. En esta prueba se tiene en cuenta que una lnea vertical se realiza al ao y medio; la horizontal y el circulo a los dos aos; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete aos. La Figura Humana tambin puede proporcionarnos datos importantes de su madurez mental aportndonos datos segn la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests de dibujo sealar el Test de Bender, prueba de coordinacin visomotora pero muy sensible para detectar problemas de coordinacin viso-espacial e incluso como indicador de la posible presencia de trastornos neurolgicos o emocionales. A partir de los 4 aos (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). stas nos van a proporcionar un valor de C.I muy fiable si la prueba se ha efectuado correctamente. En nios con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas meramente manipulativas o que estn libres de la influencia del lenguaje. Se pueden utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor g (Cattell). Estimulacin precoz Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros das o meses de vida, para mejorar o prevenir los dficits del desarrollo psicomotor de nios con riesgo de padecerlo, tanto por causa orgnica como ambiental. Consiste en crear un ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada nio para que stas vayan aumentando progresivamente y su evolucin sea lo ms parecida al nio normal. El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las actitudes hacia el nio. Sus objetivos se centran en la estimulacin de las reas: motora, cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnstico y orientacin estar a cargo de un equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psiclogo, logopeda, fisioterapeuta, estimulador, etc. Y la realizacin por los correspondientes profesionales en varias revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres. Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejora de su C.D. en relacin con nios que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es beneficioso por la colaboracin de los padres y el estmulo sobre ellos que as son ms realistas y conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido. En cuanto a la intervencin psicolgica deber ser personalizada y orientada a mejorar sus diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o agresivas. En

general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus caractersticas se solapan.

Discapacidad Auditiva

Generalidades del Aparato Auditivo

Aurcula

Canales semicirculares
Cclea

Yunque

Conducto auditivo

Estribo

Martillo

Membrana timpnica

El odo es el rgano de la audicin que recibe las ondas sonoras del exterior (energa mecnica); las amplifica y convierte en energa bioelctrica para que el cerebro las procese y entienda. Cuando el odo no funciona debidamente, enva seales dbiles o distorsionadas al cerebro, lo que produce una prdida auditiva.

PARTES DEL ODO ODO EXTERNO: consta del pabelln auricular

FUNCIONES Es un embudo que conduce el sonido hacia

DAOS O LESIONES Malformacin o ausencia del pabelln auricular (atresia), presencia de

TIPO DE PRDIDA AUDITIVA CONDUCTIVA

(oreja), el conducto auditivo externo y la membrana timpnica. ODO MEDIO: es una cavidad donde estn tres huecesillos: el martillo, el yunque y el estribo ODO INTERNO: en l se encuentra la cclea (tiene forma de caracol) que contiene lquidos y pequeas vellosidades (clulas ciliadas).

adentro y localiza el lugar de donde proviene.

objetos extraos, acumulacin de cerilla en el conducto auditivo externo o malformacin. Malformaciones, infecciones, la presencia de lquido o el endurecimiento de tejidos (otoesclerosis). CONDUCTIVA

Amplificar y transmitir las vibraciones mecnicas del tmpano al odo interno. Transformar las ondas mecnicas en energa bioelctrica que es conducida por el nervio auditivo hasta el cerebro donde se reconoce y se termina de procesar el sonido.

Malformacin, disfuncin en el odo interno o en el nervio auditivo. Ototxicos Dao en la corteza cerebral.

NEUROSENSORIAL

CENTRAL

Al trabajar con alumnos con prdida auditiva es necesario conocer su audicin residual, su contexto familiar y las expectativas de los padres, pues de ello dependern las oportunidades educativas a las que se le enfrentar. Para esto se debe revisar el reporte de audiometra, la cual indica el nivel de prdida que tiene el alumno

Intensity in decibels: intensidad de los sonidos (suave-fuerte), frequency in Hertz: frecuencia de los sonidos (graves-agudos) Qu es audiometra? Es un conjunto de tcnicas, tests o pruebas que nos sirven para investigar la audicin de un individuo. Para esto se usan los audimetros, aparatos que emiten una serie de sonidos a diversas intensidades y frecuencias; con ello se determinan los umbrales de la audicin. Asimismo cuenta con unos auriculares (para la va area) y vibradores (para la va sea); por lo tanto la audiometra nos indica cunto y qu puede or un individuo de los sonidos ambientales y lo apartado que puede estar de la zona del lenguaje. Es necesario clasificar las prdidas auditivas? El identificar el tipo de prdida auditiva que tienen nuestros alumnos nos permite ofrecerle un ambiente ptimo de aprendizaje y crear expectativas reales en su familia. Existe una variedad de clasificaciones, sin embargo y de acuerdo a la institucin donde laboramos se retoma la descrita en el Cuestionario Anexo de la serie 911 Fin de Cursos 2004-2005 empleado por la Secretara de Educacin Pblica, donde se definen los trminos Hipoacusia y Sordera. Hipoacusia es la prdida auditiva de superficial a moderada en ambos odos; esta prdida es menor de 70 decibeles, o bien, es la prdida de audicin en uno de los odos. Los alumnos hipoacsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse, pueden or incluso el llanto de un beb o el ladrido de un perro; se benefician del uso de auxiliares auditivos. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Sordera es la prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La prdida auditiva es mayor de 70 decibeles, lo que permite or slo algunos ruidos fuertes de ambiente como los provocados por una motocicleta, una aspiradora, una sierra elctrica o un avin. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse y es necesario proveerlos de un sistema de comunicacin efectivo (Lengua de Seas Mexicana). Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. En ambos casos, la principal necesidad educativa se traduce en requerimientos especficos para desarrollar su competencia comunicativa y con ello acceder a la informacin.

CLASIFICACI N DE LAS PRDIDAS AUDITIVAS

GRADO DE PRDID A AUDITIV A

CARACTERSTICAS DE LAS PRDIDAS AUDITIVAS

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Hipoacusia superficial

20-40 dB

Hipoacusia media

Hipoacusia profunda (sordera)

Se observan deficiencias en fonologa, no entorpece la comunicacin cotidiana; regularmente se detecta al llegar a la edad escolar. 41-70 dB Aunque pueden identificar sonidos y ruidos, les resulta difcil discriminar los fonemas y presentan un habla bastante distorsionada. 71-90 o No adquieren lenguaje ms dB verbal, a pesar de presentar juegos voclicos en los primeros meses de vida. La comprensin y expresin del lenguaje de hijos de padres oyentes, se da a travs de seas convencionales o no convencionales, as como de gritos y balbuceos.

Se requiere de terapia de lenguaje para la correccin de fonemas.

Aplicacin del Mtodo Oral enfatizando la estimulacin auditiva, la lectura labio facial, la estructuracin del lenguaje (clave GIEH) y la articulacin. Se sugiere la filosofa del Modelo Educativo Bilinge que consiste en el desarrollo de la lengua de seas como primera lengua para cubrir necesidades de comunicacin y aprendizaje. La enseanza de la lengua escrita como segunda lengua y el desarrollo de la comprensin lectora, para mejorar las habilidades de aprendizaje.

La enseanza de la lengua oral Para hijos de padres es opcional, reconociendo las sordos, el desarrollo de la posibilidades del alumno. comprensin y expresin se realiza como un proceso normal de la adquisicin de su lengua materna (LSM)

Qu es el auxiliar auditivo? El auxiliar auditivo es un aparato que mejora la capacidad auditiva, est integrado por: micrfono (recibe el sonido), amplificador (aumenta la intensidad del sonido), receptor (transforma la energa elctrica en sonido), pila o batera (fuente de energa) y molde (une el auxiliar auditivo al odo).

Una vez diagnosticado el tipo de prdida, el audilogo prescribe el auxiliar auditivo que mayor ganancia ofrezca al sujeto. El aparato se adapta a travs de una calibracin exacta. La familia y el docente debern estar al pendiente de cualquier situacin que altere el funcionamiento ptimo del auxiliar (pilas bajas, molde pequeo y sucio), asimismo es necesario realizar revaloracin audiomtrica una vez al ao. Qu es el implante coclear? Es un sistema electrnico que substituye la funcin de las clulas que se encuentran dentro del caracol. Se implanta a travs de una ciruga y se complementa con un microprocesador de palabras de uso externo. Requiere de un trabajo sistemtico y sustentado en la estimulacin auditiva, ya que el sujeto implantado tiene todas las posibilidades de contar con un lenguaje oral competente. Para el trabajo se sugiere el Programa de Adiestramiento y Evaluacin de la Percepcin Auditiva (PAEPA), del Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje (IMAL) Sugerencias para la interaccin con personas hipoacsicas. 1. Antes de hablar, asegrese de que le estn prestando atencin.

2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9.

Hable de frente y ponga el nfasis en el lado que la otra persona oye mejor. Hable claro y no muy rpido. No grite. Hable a un volumen normal, a menos que le indiquen lo contrario. Evite los lugares ruidosos para conversar con alguien que tiene problemas de sordera. No importa si esa persona cuenta con un auxiliar auditivo; el ruido causa interferencia en el audfono. Cuando no le entiendan, aclare la frase usando palabras ms sencillas. Escrbalas en caso de ser necesario. Use gestos para explicarse. D claves o pistas visuales cuando quiera cambiar el tema de la conversacin. No hable con la boca llena. No mastique chicle ni fume al hablar. Recuerde que la persona con problemas de audicin se auxilia leyendo sus labios. Sea paciente, positivo y alegre.

Sugerencias para la interaccin con personas oyentes 1. Para conversar con otra persona, debe escoger el mejor lugar o, en su caso, el mejor asiento; 2. Estar de frente a la persona con quien se habla, favoreciendo siempre al odo donde usa el auxiliar auditivo o, si no cuenta con uno, al mejor de los dos odos. 3. Prestar atencin a la persona que le habla. Mirar su boca y su cara. Esto le dar claves visuales de la conversacin. 4. Hacer saber cuando no entiende. En ese caso, pida que le repitan lo que no entendi. 5. Anticipar posibles interferencias.; en general, evitar lugares ruidosos. 6. Explicar a familiares y amigos lo que tienen que hacer para que los entienda mejor. Decir de qu lado oye mejor. Pedir que le hablen de frente e indicar qu tan fuerte y rpido deben hablar. 7. Tratar de tener papel y lpiz siempre a la mano para que le escriban las palabras que, a pesar de habrselas repetido no logra entender. Esto evita que se pierda el hilo de la conversacin al interrumpir constantemente a su interlocutor

El mtodo oral tiene como propsito dotar al alumno con prdida auditiva de una comunicacin oral que le permita ser competente al interactuar con oyentes; para ello se necesita desarrollar los siguientes aspectos: estimulacin auditiva, lectura labio facial, articulacin y estructuracin del lenguaje (uso de las claves GIEH); sin dejar de lado el acercamiento a temprana edad de la lectura y la escritura. Estimulacin Auditiva Su propsito es desarrollar en el alumno la capacidad de utilizar su audicin residual, a travs del uso continuo de auxiliares auditivos y microprocesador del implante coclear. Las funciones auditivas que se estimulan son: conciencia del sonido y el habla, la localizacin de la fuente sonora, la discriminacin, identificacin y comprensin del sonido y del habla.

Lectura Labiofacial La lectura labiofacial es la habilidad que permite a una persona comprender el lenguaje observado con atencin a la persona que habla. Perry, A.L. y Silverman, R. (1985). El alumno que hace lectura labiofacial debe traducir una imagen visual en una imagen motora del habla, as como mantener en mente un patrn visual y traducirlo automticamente en lenguaje significativo; conforme tenga mayor informacin del contexto podr diferenciar palabras visualmente iguales (pap, mam, baba). Slo la tercera parte de los fonemas son claramente visibles por lectura labiofacial. La lectura labiofacial es un proceso difcil conectado con habilidades y capacidades intelectuales del nio como son, el anlisis y sntesis, habilidades de atencin y concentracin, de memoria visual, intuicin y comprensin de significados Emilia Adame Chvez 2004. Articulacin Cuyo propsito es propiciar la obtencin de los fonemas del Espaol, incluye la imitacin de movimientos labiales, expresin del balbuceo, trabajo de rasgos suprasegmentales (ritmo, intensidad y tono). Para ello se realizan ejercicios de respiracin, voz, labios, lengua y paladar. El trabajo de articulacin inicia con la obtencin, ejercitacin e integracin de fonemas al lenguaje espontneo del alumno; se recurre al uso de slabas, palabras y enunciados. Los siguientes ejercicios tienen por objeto: Mejorar la atencin del alumno, desarrollar la habilidad para imitar movimientos de los rganos de fonacin y desarrollar la destreza del alumno para pasar de una posicin a otra. Modelo Educativo Bilinge.? La educacin bilinge para los nios sordos est dirigida al cumplimiento de cuatro objetivos generales: 1.-A la creacin de un ambiente lingstico apropiado a las formas particulares de procesamiento cognitivo y comunicativo de los sordos. 2.-Al desarrollo socio-emocional ntegro de los nios sordos, a partir de su identificacin con adultos sordos. 3.-A la posibilidad de que estos nios desarrollen una teora sobre el mundo sin condicionamientos de ninguna ndole. 4.-Al acceso completo a la informacin curricular y cultural. (Skliar, Massone y Veingerg 1995 p1)

El bilingismo como propuesta educativa plantea que la primera lengua para los sordos es la lengua de signos porque la pueden adquirir espontneamente si se desarrolla en un medio ambiente que la utilice, del mismo modo que los oyentes adquieren la lengua oral. Esta ltima ocupa el lugar de segunda lengua que aprendern sobre la base y fundamento de la lengua de seas (Volterra V. Taeschner, T y Casselli C. 1989) Estrategias para favorecer el Bilingismo en el aula A) Incluir la participacin de adultos sordos en los salones de clase para: Transmitir la lengua de seas mexicanas, la cual promueve el desarrollo de habilidades comunicativas e intelectuales. Facilitar los procesos de identificacin de los nios sordos con el propsito de promover el desarrollo afectivo como base fundamental para futuras adquisiciones, construcciones o logros acadmicos. Con lo anterior se cubre uno de los propsitos centrales de la educacin bsica propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa, que permita a los nios comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales SEP 1999.

B) Utilizar la visualizacin como una estrategia que las personas sordas utilizan cotidianamente y en el proceso de aprendizaje. Para esto el dibujo se emplea como una herramienta para el acceso al lenguaje y a la comprensin de la lectura; por ejemplo: C) Promover la identificacin del nio con las personas que estn a su alrededor, los cuales le sirven de referentes y modelos; por lo que es necesario para los padres aprender LSM. D) Desarrollar la nocin del medio ambiente y la pertenencia a una comunidad, a travs de la convivencia e interaccin en la cultura oyente y sorda. E) Conocer las caractersticas de la lengua de seas. Las inflexiones verbales son direccionales, los verbos y todas las formas de decirlos. Los adjetivos son descripciones de las caractersticas de una persona. adverbios estn en la expresin facial. La estrategia para los nios que no han tenido ninguna lengua es: ver +hacer+utilizar=adquisicin El uso del deletreo manual es a partir de nombres cortos, simples o cuando se desconoce el ideograma. La comunicacin con los sordos se realiza en tres puntos: la persona que habla, a quien se dirige y de qu o quin se habla; por lo tanto el maestro debe atraer su atencin a partir del inters y del uso de ste tringulo de comunicacin.

Discapacidad Visual Qu es discapacidad visual? Es la disminucin de la agudeza visual en ambos ojos y un campo visual reducido a 10 o menos. Engloba principalmente dos grandes grupos: personas de baja visin o dbil visual y personas ciegas. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Ceguera: Falta o prdida del sentido de la vista. Es la no percepcin de luz. Debilidad Visual: impedimento en la funcin visual aun despus de tratamiento o de correccin (adaptacin de lentes), con una visin comprendida en el rango de .04 y campo visual menor a 10, pero que es potencialmente capaz de usar la visin para la ejecucin de una tarea. Por lo general requiere apoyos como lupas, pantallas amplificadoras, etc. La visin es la capacidad del ojo para percibir el sentido de la forma, el sentido cromtico y el luminoso. Se determina la capacidad de visin de las personas a travs de: Agudeza visual: capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia. Campo visual: corresponde al campo de visin, es decir la porcin de espacio que alcanza a percibir la persona al tener la vista fija en un objeto. Para un ojo normal es de 180 horizontal y 140 vertical. La agudeza visual lejana se mide a travs de tablas estandarizadas con optotipos o letras y se expresa a partir de una fraccin en la que el numerador es la distancia en que est el sujeto de los optotipos o letras y el denominador representa la distancia en que un objeto es visto por un ojo normal. Por ejemplo, si el sujeto est a una distancia de cinco metros y puede ver la fila de la tabla que es vista por un ojo normal a una distancia de 5 metros, el sujeto entonces tiene una visin normal y se representa como 5/5 o 1. Cuando un nio, ya con lentes no ve a 5 m la fila que se ve normalmente a 50 m, se acorta la distancia hasta que pueda apreciarlos de forma correcta. Por ejemplo si distingue letras o signos que son vistos a 50 m y el los ve a 2 m de distancia la agudeza visual lejana ser de 2/50 .04.

Cules son las cusas de la Discapacidad Visual? Las causas ms frecuentes son:

Prenatales NOMBRE DEFINICIN CONSECUENCIAS

GLAUCOMA

Desequilibrio entre la Lesin irreversible en el nervio ptico produccin y eliminacin de los lquidos en el ojo, lo que incrementa la presin intraocular. Inflamacin de la retina Disminucin de la agudeza visual con visin deformada

RETINITIS

CATARATA

Prdida de la transparencia Segn su evolucin se puede presentar del cristalino, lo cual impide el debilidad visual paso de la imagen a la retina.

DEBILIDAD DEL Degeneracin o Disminucin o hasta prdida de la visin, NERVIO malformacin del nervio que se manifiesta segn el grado de PTICO ptico que altera su lesin. funcionamiento. TUMOR PTICO Presencia de un tumor en el Disminucin o hasta prdida de la visin. nervio ptico Si el tumor es benigno puede extirparse quirrgicamente

MICROFTALMIA Debido a una malformacin, el globo ocular es ms pequeo y no permite su funcionamiento correcto COLOBOMA Malformacin con ausencia Disminucin del nivel visual o hasta de alguna parte del ojo ceguera

Perinatales RETINOPATIA Afecta a nios con un peso Ceguera total POR menor 1.300 kgrs., que PREMATURIDAD requieren uso prolongado de Visin residual con miopa y estrabismo puede acompaarse de hidrocefalia, incubadora P.C.I. o retraso en el desarrollo.

Otras causas pueden ser: enfermedades virales en la madre o traumatismos durante la gestacin. En el nacimiento, traumatismo al recin nacido y manejo inadecuado de la incubadora. Postnatales

Traumatismos o infecciones

Ulceracin o cicatrices Visin ocluida, como si tuviera una cortina que de la crnea tapa parte de la visin Desprendimiento retina de

Atrofia ptica (tumor, glaucoma)

La Discapacidad Visual genera limitaciones en el Desarrollo Infantil? La mayor cantidad de informacin llega al ser humano a travs del sentido de la vista, por lo que un ciego tiene unas peculiaridades especficas y unos handicaps innegables respecto al vidente 3 La ceguera produce una limitacin importante de acceso a la informacin procedente del medio y limita el desarrollo del aprendizaje por imitacin, que es una de las fuentes de aprendizaje humano. Los nios con ceguera suelen tener en los primeros aos, un retraso en su desarrollo psicomotor, del lenguaje, cognitivo y social. El retraso termina por superarse dependiendo de los estmulos que se le proporcionen al nio. Es importante considerar que la calidad del ambiente en que se desenvuelve el nio ciego, marca una diferencia notable en sus procesos de desarrollo. Un nio ciego expuesto a un ambiente con estmulos enriquecidos, que ayuden a desarrollar sus canales sensoperceptuales (tacto, odo, gusto, olfato) tendr mejores oportunidades para su desarrollo. Se debe considerar que estos canales sensoperceptuales no se desarrollan por s solos, que es preciso estimularlos y educarlos para un mejor funcionamiento. Aspectos importantes a desarrollar en una persona ciega INDEPENDENCIA PERSONAL AUTOCUIDADO HIGIENE Utilizacin del bao Lavado de manos Lavado de cara VESTIDO Poner y quitar la ropa Identificacin de la ropa Tipo de abroches Hacer la cama Barrer Arreglo de roperos, cajones ACTIVIDADES DEL HOGAR

Limpieza de dientes Limpieza de uas Peinado Baarse Peinarse

Identificacin calzado Colocacin abrochado correcto. etc

del Limpieza de tiles de cocina Cocinar cosas sencillas y Poner la mesa Uso de aparatos electrodomsticos Etc. ACTIVIDADES DE RELACIN

Uso de normas de cortesa social (dar la mano, saludar, agradecer) Uso de tiles para cartas Utilizacin del telfono ACTIVIDADES DE RECREACION Uso de triciclos Uso de bicicletas Patines

ADIESTRAMIENTO EN LA MESA Comportamiento en la Habilidades para comer mesa

MATERIALES DE USO COMUN Utilizacin de enchufes Utilizacin de llaves Manejo de dinero

Localizacin asientos Alineamiento mesa Localizacin utensilios con

de Utilizacin cubiertos

de

los MATERIALES DE USO ESPECFICO Libro hablado

la Servir lquidos y slidos Juego de mesa

de

los

Uso de reloj Etc.

Orientacin en el plato

ORIENTACIN Y MOVILIDAD Es importante tomar en cuenta que para un mejor desarrollo de los canales sensoperceptuales es indispensable un entrenamiento oportuno. La psicomotricidad es probablemente la ms afectada en la D.V., la movilidad autoiniciada definida como los movimientos que el nio inicia por s mismo con la intencin de conseguir algn propsito, exige coordinacin dinmica de movimientos y equilibrio: sostenerse sobre los antebrazos y manos, gatear o ponerse de pie desde esta posicin, son logros que en relacin con nios videntes, el nio con D.V. lleva varios meses de retraso. La motivacin para alcanzar algn objeto no est presente en stos nios por la falta de visin, lo que ocasiona la casi nula prctica del gateo. La bipedestacin por lo general se lleva a cabo 10 meses despus de lo esperado en los nios videntes. Presentan tambin dificultades para mantener el equilibrio. Adems de los problemas de debilidad con los msculos que propician estas conductas hay que aadir el miedo que tiene el nio a golpearse con algn obstculo. El uso de las manos como herramienta para manipular objetos es generalmente guiada por la visin. La percepcin hptica (tacto y movimiento) es de naturaleza cualitativamente diferente a la que tenemos cuando solo empleamos la percepcin visual. Se manejan las siguientes tcnicas de Orientacin y Movilidad que permiten un desplazamiento independiente: a) Sin auxiliares de movilidad: Utilizacin de puntos de referencia: son elementos familiares (sonidos, olores, texturas, etc.) permanentes en el tiempo y en el espacio y fcilmente localizables. Utilizacin de puntos de informacin: cualquier estmulo auditivo, tctil, cinestsico, olfativo que pueda dar informacin relativa al entorno, til para orientarse y desplazarse Tcnicas de proteccin personal: Alta: para proteger la parte superior del cuerpo (cabeza, cara) con su brazo y mano. Baja para proteger desde el pecho hasta la zona plvica. Tcnica de seguimiento al tacto: trailing o rastreo. Consiste en caminar paralelo a una pared u otra superficie gua con el brazo extendido para localizar obstculos o informacin. Localizacin de objetos cados: orientacin al sonido, flexin de rodilla y tcnica de proteccin alta, bsqueda sistemtica (en abanico, circulo o cuadricula) suavemente. Objetos en una mesa. Si est junto a la pared, el movimiento es hacia la pared, si es una mesa circular, el movimiento de la mano es hacia el centro para evitar que se caiga el objeto.

Orientacin y familiarizacin en interiores: mtodo perimtrico a partir de un punto de referencia usar el trailing y tcnicas de proteccin personal. El mtodo de cuadricula: alinearse y caminar lentamente en lnea recta utilizando tcnicas de proteccin alta y baja. b) con auxiliares de movilidad: Gua vidente: la persona invidente situarse siempre un poco atrs del gua vidente y o tomar del brazo o del hombro Con bastn: seguir con el bastn un movimiento por delante del cuerpo, marcando un arco a poca altura del suelo cuya abertura sea aproximadamente la anchura de hombros de quien lo usa. Perro gua: slo sugerido para invidentes adultos jvenes (no nios ni adultos mayores). Aparatos electrnicos: bastn lser detecta a distancia objetos colgantes, desniveles, agujeros, sensor biauditivo Kay montado en gafas comunes, detectan a distancia objetos u obstculos y envan informacin sonora.

Cules son las adecuaciones para un alumno con Discapacidad? sicamente no es necesario realizar adecuaciones en los propsitos ni en los contenidos. Se requieren slo adecuaciones de acceso a la lectoescritura a travs del Sistema Braille, libros hablados, y en los materiales didcticos. En las evaluaciones escritas bimestrales o finales es necesario realizar las adecuaciones necesarias transcribindolas al Braille, grabndolas o con apoyo verbal del docente. baco Crammer En el baco los nmeros representan por medio de las cuentas colocadas en los ejes. Las cuentas que se encuentran en la parte superior de la barra transversal tienen un valor absoluto de cinco. Las que se encuentran en la parte inferior a la barra su valor absoluto es de uno. Las cuentas adquieren valor cuando se encuentran en contacto con la barra transversal o con otra cuenta que est en contacto con ella.

En qu grado escolar se inicia el trabajo con el baco Crammer? En el primero y segundo grado de primaria se trabaja nicamente representacin y lectura de cantidades. Es conveniente que el alumno comprenda el sistema decimal y sus agrupamientos y desagrupamientos con otra serie de materiales concretos, antes de introducirlo en las operaciones aritmticas A partir del tercer grado se sugiere que principie el trabajo con la adicin y sustraccin en forma simultnea. Para iniciar a un alumno o alumna ciegos en el aprendizaje de las operaciones elementales de clculo, se debe partir de la manipulacin de objetos y a partir de ello: Clasificar objetos, seriar, agrupar, identificar figuras geomtricas, contar elementos utilizando objetos que puedan ser fcilmente abarcados por la mano o que permanezcan sobre un eje (baco, un pivote con figuras agujeradas, etc). Sumar y restar objetos, poner y quitar, identificar, cuntos van quedando. El nio debe dominar su espacio inmediato a travs de sus manos para centrarse en las consignas que se le den. Siempre colocar los objetos del mismo lado de la mesa, contar en la misma direccin,, separa los que cuenta de los que aun no.

Sistema de Lectoescritura Braille Cada signo o letra se representa por una combinacin de puntos contenidos en una celdilla. La separacin de palabras es a travs de una celdilla Para representar los nmeros se emplean los signos de la primera serie, anteponiendo la combinacin de puntos (3,4,5,6) prefijo de nmero, sin espacio que los separe.

De los diferentes mtodos para la enseanza de la lectoescritura (alfabtico, silbico, de la frase u oracin, palabra generadora, etc.), es el mtodo Alfabtico el que mejor se presta al reconocimiento tctil que analiza las partes de la palabra (letras) para llegar a su concepto global. Se ha constatado que en las personas ciegas la lectura de las palabras es ms rpida cuando sigue un proceso de anlisis letra por letra. Esta situacin ha llevado a utilizar una metodologa de tipo analtico que establece una secuencia en cuanto al orden de aprendizaje de las letras. A continuacin se seala el orden que se considera ms adecuado para trabajar el sistema Braille: a , l, b, p, o, m, e, n, u, c (ca, co, cu) i, d, s, ll, v, f, , j, t, y, r, z, qu, c(ce, ci), h, ch, g, k, x.

El uso del signo de mayscula, las vocales acentuadas y los signos de puntuacin deben introducirse cuando se haga necesaria su utilizacin.

La Debilidad Visual tiene alguna Clasificacin? Los diferentes tipos de lesin ocular permiten identificar cuatro grandes grupos: Alumnos con problemas de campo visual (visin perifrica): disminucin de la visin en la zona central de la retina ( en la mcula). Debe aprender a encontrar el mejor ngulo para leer y no mover la cabeza sino el texto. Alumnos con problemas de campo visual (visin central): presentan reduccin del campo visual (10) esto solo les permite ver un pequeo nmero de letras. Debe aprender a mover los ojos a distancias cortas y tambin mantener los ojos quietos mientras mueve el texto hacia su campo visual. Alumnos con problemas de motilidad ocular (nistagmus): no controla el movimiento de los ojos. Para poder leer y escribir necesita encontrar la postura de los ojos en la que su temblor se reduzca al mnimo. Una vez conseguida deber aprender a mover la cabeza en vez de los ojos. Alumnos con problemas de agudeza visual: pueden leer y escribir con ayuda de los instrumentos pticos adecuados lupas, telelupas, pantallas amplificadoras, etc.

Cules son los comportamientos en las personas con Debilidad Visual? 1. Relacionados con la movilidad: no corren o corren torpemente tropieza con frecuencia camina encorvado mirando al suelo 2. relacionados con las posturas adoptadas en tareas de cerca: recuesta la cabeza sobre el material impreso se pega el papel a la cara se arrodilla sobre la silla inclina el tronco sobre la mesa mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos situados enfrente lleva la cabeza hacia atrs para mirar lo que tiene a la altura de los ojos se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo cuando mira se frota los ojos de manera persistente o continuada entorna los ojos o los guia para mirar objetos lejanos o cercanos. 3. relacionados con la bsqueda de objetos que se le caen o que pierde de vista: pide que se los recojan los busca palpando se gua por el ruido pregunta por ellos pega la cara a la superficie donde supone se localiza el objeto para buscarlo con la mirada

4. relacionados con la actitud ante la tarea visual no muestra inters por mirar los objetos no mira a la cara del interlocutor se levanta para mirar de cerca hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio se inhibe de las tareas que requieren atencin visual escaso inters en la lectura y la escritura mira los objetos por partes, nunca como un todo

5. relacionados con los ojos se los rota continuamente dice que ve borroso le lloran los ojos se le enrojecen mueven involuntariamente los ojos los guia se deslumbra con frecuencia

6. relacionados con la lectura y escritura se tapa un ojo mientras lee o escribe se pone una visera sobre lo que est leyendo o escribiendo pierde la lnea de lectura usa el dedo o e lpiz como gua tendencia a invertir letras y palabras confunde letras y nmeros de formas parecidas escasa espaciacin al escribir se deteriora su lectura ante perodos prolongados escribe con una letra demasiado irregular o inconstante

7. relacionadas con la discriminacin de colores. a veces los discrimina o nunca la discriminacin/no discriminacin es variable dependiendo de la luminosidad o de otros factores 8. relacionados con el tipo de luz preferente prefiere la luz natural del sol a la artificial rechaza la luz brillante mejora ostensiblemente su funcionamiento visual con una luz dirigida a la tarea se inmoviliza con los cambios bruscos de luminosidad mejora su visin sustancialmente utilizando

se para y permanece quieto durante un tiempo cuando pasa de la sombra a un lugar muy iluminado o viceversa realiza las tareas ms torpemente recin que entra a clase o en ambientes poco luminosos permanece poco tiempo en actitud de atencin visual

Es importante recordar que la baja visin aun despus de tratamiento y/o correccin tiene una agudeza visual de 6/18 y un campo visual de 10 y se caracteriza por la capacidad, cuando menos para la percepcin de masas, colores y formas y por una limitacin para ver de lejos, aunque con posibilidad para identificar objetos y materiales situados en el medios prximo a centmetros o a pocos metros. El resto visual puede permitir la lectura de grandes carteles o lectura en tinta con apoyos especficos. En condiciones adversas requiere el uso de las tcnicas especficas de ciegos. Si el nio presenta algunos de los comportamientos antes sealados pero aun no tiene lentes o correccin, no puede considerrsele como de baja visin. Es importante enviarlo a revisin y esperar el diagnstico del especialista, y observar el comportamiento del nio ya con sus lentes.

Multidiscapacidad Es cuando una misma persona se ve afectada por dos o ms limitaciones, con diversas combinaciones, entre las cuales encontramos: auditiva y visual, motora y visual, auditiva y motora, visual, auditiva o motora e intelectual, etc. Dado que las deficiencias se presentan en diferentes grados de severidad, que van de leve a profunda, la multidiscapacidad no constituye la suma de las discapacidades sino la severidad de una de ellas incidiendo en la otra u otras.

Cmo se detecta la Multidiscapacidad en los alumnos?

Con el documento de diagnstico emitido por alguna institucin o por su mdico tratante. Dado que la deteccin implica un trabajo multidisciplinario. Para el diagnstico temprano de las alteraciones del desarrollo no es suficiente con un solo tipo de evaluacin ni una valoracin mltiple realizada en una sola ocasin. En caso de sospecha auditiva o visual es conveniente realizar potenciales evocados auditivos o visuales y somato sensoriales del tallo enceflico. Algunos signos de alarma son:

Alto riesgo al nacimiento: o Antecedentes patolgicos en el perodo prenatal, perinatal y postnatal.

En el recin nacido (primer mes): o o o o o o o o Postura anormal. Movimientos espontneos disminuidos. Respuesta deficiente a estmulos visuales, auditivos o tctiles. Reflejo tnico asimtrico (volteado hacia un solo lado persistentemente. Movimientos asimtricos (postura del esgrimista). Alteraciones en el tono muscular (hipo o hipertonia). Presencia de movimientos anormales (temblores, espasmos o convulsiones. Ausencia de reflejos primitivos (succin, deglucin, de bsqueda de la alimentacin, prensin, de Moro: reaccin de alerta al escuchar un sonido fuerte o anticipar una cada).

En el lactante (segundo a octavo mes):

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Deficiencia de movimientos espontneos (pasivo, muy tranquilo o aletargado). No demanda atencin, escasa o carente respuesta a estmulos ambientales y falta de iniciativa. Posturas anormales o asimtricas. Alteraciones en el tono muscular. Permanecer boca arriba o boca abajo con brazos y piernas alejados del eje corporal. Dificultad para acercar una o ambas manos a la lnea media o a la boca. No prensa objetos. Persistencia de reflejos que no deben existir segn la edad (de Moro despus del cuarto mes, reflejos orales, tnico cervical despus del segundo mes, reflejo plantar despus del octavo mes) o respuestas exageradas a ellos. Presencia de movimientos anormales. Dificultad en la alimentacin (para deglutir). Protrusin de la lengua (grande y hacia fuera). Sialorrea (babeo). Trastornos oculares (estrabismo). Ptosis palpebral (prpados cados). Llanto frecuente e inconsolable sin motivo aparente o gritando. No tolera ser tocado. No tolera mantenerse boca abajo despierto o dormido. Alteracin en el ritmo del sueo y apetito. Graspin persistente (pulgar atrapado por los otros dedos). No establece contacto visual con personas u objetos.

A partir de los nueve meses: o o o o No hay arrastre. No se mantiene sentado o en posicin de cuatro puntos (gateo). No utiliza dedos ndice y pulgar para la prensin fina. Realiza gateo asimtrico con una o ambas manos cerradas.

Despus del primer ao: o No logra caminar solo o lo realiza con dificultad o torpeza.

Despus de los dieciocho meses: o o o Marcha asimtrica o claudicante (como si cojeara). No logra colocarse en cuclillas. Camina con la punta de los pies o inversin interna con antepie (excesivamente hacia adentro o hacia fuera).

Cules son los factores de riesgo asociados a la Multidiscapacidad? ANTES DEL NACIMIENTO (en la madre) Las heredadas de los padres y los abuelos Anemia. Enfermedades contagiosas. Abuso de alcohol y uso de drogas. Enfermedades metablicas: diabetes, hipertensin, nefropatas. Deficiencia de cido flico. NACIMIENTO (que dan lugar a lesiones cerebrales) Falta de oxgeno al nacer. Prematurez. Peso y talla baja. DESPUS DEL NACIMIENTO

GENTICAS

Traumatismos. Hipertermia. Anemia. Meningitis.

Condiciones insalubres.

Cmo brindar atencin a los alumnos con Multidiscapacidad o Discapacidad Severa? Primordialmente se debe respetar el ritmo vital del nio, sin forzar su avance en el transcurrir de las etapas de su desarrollo. En esta propuesta encontrars estrategias derivadas de la didctica multisensorial y la motricidad bsica. Los sistemas sensoriomotores son considerados como instrumentos mediante los cuales el nio organiza y controla su potencial corporal en interaccin con el medio ambiente posibilitando as, la adquisicin de aprendizajes superiores. Educar la sensoriomotricidad implica tambin, manejar el tiempo y el espacio en que se desenvuelve el nio, ello le permite construir una base estable sobre la cual actuar. Los nios con ciertos trastornos tienen dificultades para lograr una ubicacin espaciotemporal correcta, no realizan una buena asociacin y son incapaces de seguir una secuencia, careciendo de coordinacin rtmica. El propsito es que los docentes realicen actividades que les permitan, mediante una diversidad de experiencias, desarrollar, ampliar y enriquecer el repertorio de movimientos y sensopercepciones de los alumnos para propiciar el despliegue de habilidades que le permitan un desempeo funcional en su contexto inmediato (socio familiar). Didctica Multisensorial Es una tcnica que propone la estimulacin de todos los sentidos para lograr una percepcin ms amplia del entorno natural, ya que todos ellos constituyen un canal de entrada de informacin, que tiene como destino comn al cerebro, donde es procesada y adquiere un significado nico en funcin de las experiencias vividas. Las vas de percepcin que compensan la limitacin de otras no se desarrollan de manera natural o espontnea, es preciso exponer al nio a experiencias mediadas de aprendizaje que le permitan desarrollar mayores habilidades en otras reas. Es decir, que el docente debe implementar una serie de acciones intencionadas y estructuradas para que el alumno reciba y diferencie diversos estmulos (auditivos, visuales, tctiles, cinestsicos, olfativos y gustativos) para responder a ellos de forma verbal o corporal. Todo ello permite ir creando un conjunto de informacin que se almacena en la memoria para utilizarla cuando sea necesario. La Superdotacin: Los Nios con Capacidades Sobresalientes La superdotacin o altas capacidades es un concepto todava controvertido y no exento de polmica respecto a su significado, evaluacin e intervencin. Todo el mundo sabe, sin embargo, que se trata de un trmino que se utiliza para designar a aquellos nios que poseen una alta inteligencia. Otra cuestin es qu entendemos por inteligencia y como

podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificacin entre nios con aparentes buenas capacidades. El primer psiclogo que utiliz la palabra superdotado fue el estadounidense Lewis Terman (1.932) para referirse a los sujetos que estn en la franja superior del 1% en los resultados de inteligencia general evaluada mediante las escalas Stanford-BinetMs adelante fue cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual), para considerar al superdotado como el sujeto que obtena una puntuacin igual o superior a un valor de 130. Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones slo en la consecucin de un determinado nivel intelectual medido mediante pruebas especficas. No obstante, hoy en da, sabemos que la superdotacin incluye, adems, una serie de caractersticas y capacidades que van ms all de un simple nmero. Por tanto, un CI igual o superior a 130 o una capacidad intelectual elevada seran una condicin necesaria pero no suficiente.En esta pgina intentaremos aportar ms datos acerca de todo ello. Primeros sntomas de la superdotacin Muchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre estas se confirman. Hay que diferenciar entre nios avanzados (respecto a su edad cronolgica), nios con talento en ciertas reas (msica, dibujo, etc.) y nios con superdotacin. Todos estos nios suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su entorno pero son, ante todo, nios con unas necesidades propias de su edad cronolgica independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo ello se hace necesario recordar que tambin sus necesidades psicolgicas y afectivas deben ser atendidas y la intervencin no debe centrarse nicamente en desarrollar su potencial intelectual.

Respecto al hecho diferencial de la superdotacin, en las primeras etapas evolutivas, podemos sospecharlas a partir del desarrollo avanzado del beb tomando como referencia los logros esperados a una determinada edad y su consecucin de forma anticipada.Hay que tener en cuenta que cada nio sigue su propio curso de maduracin cognitiva y puede que, en un momento dado, alcance anticipadamente una determinada habilidad en un rea concreta pero puede ser ms lento en conseguir otras. Lo que s parece claro es que los nios superdotados exhiben un talento precoz. As asumen anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando otros nios de su edad estn en el perodo de emisin de palabras sueltas. Igualmente pueden percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad. No obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rpido pueden llegar a hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una avalancha de preguntas incesantes y la necesidad de profundizar en cualquier tema que les llame la atencin.

A continuacin exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal y el desarrollo avanzado del beb (Harrison, 1995). Si a partir de esta tabla comprueba que su hijo va obteniendo unos logros a una edad anterior a la que le corresponde por su edad cronolgica, puede indicarnos la sospecha de una posible superdotacin. Hitos del Desarrollo en meses (Harrison 1.995) reas de desarrollo Desarrollo normal Desarrollo avanzado (30%)

Desarrollo Motor Grueso: Rueda sobre s mismo Se sienta solo Permanece de pie solo Camina solo Sube las escaleras Pasa las pginas de los libros Corre bien, con soltura Salta con ambos pies Utiliza los pedales del triciclo Tira la pelota sin dificultad Salta con los pies alternos Desarrollo Motor Fino: Juega con el sonajero Retiene objetos entre el dedo y el pulgar Garabatea espontaneamente Dibuja personas diferenciando las dos partes del cuerpo Dibuja personas con un cuerpo reconocible Dibuja personas con cuello, manos y ropa Desarrollo del lenguaje: Vocaliza dos sonidos diferentes Dice su primera palabra Responde a su nombre Parlotea con entonacin 2,3 7,9 9 12 1,6 5,5 6,3 8,4 3 9 13 48 60 72 2,1 6,3 9,1 33,6 42 50,4 3 7 11 12,5 18 18 24 30 36 48 60 2,1 4,9 7,7 8,8 12,6 12,6 16,8 21 25,2 33,6 42

Tiene un vocabulario de 4-6 palabras Nombra un objeto Posee un vocabulario de unas 20 palabras Combina varias palabras espontaneamente Usa frases simples Utiliza pronombres personales Caractersticas fundamentales en la infancia

15 17,8 21 21 24 24

10,5 12,5 14,7 14,7 16,8 16,8

Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las caractersticas fundamentales que presentan los nios superdotados en la infancia. Debemos destacar al respecto la propuesta por la Queensland Association for Gifted and Talented Children Inc. (QAGTC) de Australia con el fin de unificar criterios y servir de base en la intervencin psicoeducativa y dotar a los padres de orientaciones precisas. Entre otras caractersticas, los nios superdotados de edades comprendidas entre 2,6 y 5,6 aos presentaran las siguientes: Desarrollo avanzado: La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los primeros meses de vida. Se anticipa el caminar, el lenguaje, etc. Siente inters rpidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces. Inters por el aprendizaje: El aprendizaje se asume con gran facilidad. Su gran memoria les permite absorber literalmente cualquier tipo de informacin. Pueden mostrar reas de inters concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros buscando activamente informacin.

Profundizar en los conocimientos: Estos nios necesitan profundizar de forma exagerado en los diferentes aprendizajes de su inters. A menudo actan como lo hara un filsofo o un cientfico intentando averiguar y dar una explicacin lgica a aquello que les interesa. Alto nivel de actividad: Suelen ser nios inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueo reducidas. Realmente agotadores para los padres dada su incesante bsqueda de explicaciones. Precaucin y temores: Debido a su carcter analtico y necesidad de ir ms all, los nios con superdotacin pueden mostrarse cautelosos ante nuevas situaciones. En estos casos, antes de actuar, analizarn el entorno y trataran de minimizar el riesgo de fracaso ante cualquier reto que se pueda generar. Su patrn de actuacin es primero observar y despus actuar segn un plan lgico derivado de su anlisis previo. Suelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible fracaso.

Sensibilidad: Un rasgo bastante comn en este colectivo es la gran sensibilidad y empata que muestran respecto a temas como el maltrato a personas o animales, la injusticia social, etc. Pueden llegar a ser muy crticos consigo mismos y cuando se sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados. Desarrollo desigual: El desarrollo de los nios con superdotacin no sigue un curso homogneo en las diferentes reas. Algunos autores hablan de disincrona evolutiva para explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto de otras reas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es relativamente frecuente que se preocupen enormemente por conceptos como Dios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su vez no disponen, a nivel emocional, de la suficiente madurez para manejarlos debidamente y sin causarles desasosiego. Tambin puede resultar paradjico el hecho de que mostrando altas capacidades de comprensin puedan, en un momento determinado, reaccionar como un nio de su edad, con lloros, rabietas u otros. De hecho el nio reacciona emocionalmente de forma coherente a su edad cronolgica. Por su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse ms tarde y, por tanto, no corresponder sus habilidades intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo, escritura) Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasa: Otra de las caractersticas de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o suceder.

Inters temprano en cuestiones morales o sociales: Suelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, injusticias. Tambin pueden preocuparse por temas como la guerra, medio ambiente, contaminacin, violencia, etc. Frecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte de los adultos, lo que aumenta su temor o frustracin al no hallar una explicacin racional. Mayor poder de razonamiento y manipulacin. Los nios superdotados utilizan como principal herramienta comunicativa el lenguaje que es donde marcan diferencias significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensin y razonamiento lgico los hacen muy proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas o, a veces, caprichos. Si no se les aplica unos lmites o disciplina normal como lo haramos con otros nios pueden convertirse en pequeos manipuladores.

Habilidades Sociales: Este es un punto clave en el desarrollo de los nios superdotados. Hemos comentado ya su gran comprensin del entorno, tambin del social, lo que puede desarrollar en ellos unas capacidades innatas de liderazgo en su grupo. No obstante, desde muy pequeos, pueden verse a s mismos, como diferentes a los dems. Su sofisticado vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatacin de que sus intereses especiales no son compartidos por sus compaeros, pueden dificultar en gran medida la integracin en el grupo. Estos problemas pueden agravarse a medida que el nio crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensacin de rechazo, incomprensin y baja autoestima. Individualidad: Normalmente estos nios son vistos como sujetos extraos, raros, extravagantes debido a su creatividad y fantasa as como un peculiar estilo y ritmo de aprendizaje. Es muy importante que a estos nios no se les organice constantemente y que dispongan de su propio espacio para organizar y crear sus propias cosas. Perfeccionismo: Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan profundizar en todos los aspectos de los temas de su inters y lo hacen con una avalancha de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes para los maestros. Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir gran desasosiego y ello puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a rebajar el objetivo que se han impuesto. Dificultades y pruebas deteccin superdotados Hemos comentado al inicio de esta pgina que la superdotacin incluye un CI igual o superior a 130 pero que esto slo era una condicin necesaria pero no suficiente. El etiquetaje de superdotado debe comprender adems la presencia de algunas de las caractersticas de funcionamiento antes apuntadas durante la infancia. Otro problema que cabe exponer y aclarar es que la medicin del CI no supone una medida estable a lo largo del ciclo evolutivo del nio. Es decir, es ms inestable a medida que reducimos la edad del nio evaluado. As el valor del CI de un nio de 4 aos puede sufrir un margen de variacin significativo como consecuencia del propio proceso madurativo del nio. Por el contrario a partir de la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En general podemos afirmar que hasta los 12 o 13 aos debemos ser prudentes en la identificacin de estos nios. Debemos saber diferenciar al superdotado de nios denominados con maduracin precoz (consiguen ciertos hitos evolutivos antes de tiempo pero luego siguen un curso normal); el nio con talento (consigue destacar en un determinado aspecto cognitivo, en un rea de conocimiento especfica, pero no lo hace en otras); el nio brillante (caracterizado por una buena inteligencia y rendimiento

acadmico pero no presentan otras peculiaridades como perfeccionismo, aburrimiento, curiosidad extrema, capacidad razonamiento, etc.). Respecto a las pruebas para verificar el CI que no la superdotacin tal como hemos insistido, destacamos las siguientes: K-ABC: Batera Evaluacin de Kaufman para nios (de 2,5 a 12,5 aos) WPPSI-III: Escala de inteligencia para preescolar y primaria (2,5 a 7,3 aos) WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para nios (6 a 17 aos) Otras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos cognitivos, potencial de aprendizaje o conducta: o DAT-5: Test de aptitudes diferenciales. Analiza 7 aptitudes bsicas: Razonamiento verbal; Razonamiento numrico; Razonamiento abstracto; Aptitud espacial; Comprensin mecnica; Atencin y dotes perceptivas y Ortografa. o EFAI: Prueba colectiva para la evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales. Aplicable a partir de los 8 aos. o BAS-II: Prueba individual. Evala en profundidad la capacidad intelectual y las habilidades importantes implicadas en el aprendizaje. Aplicable de 2 a 17 aos o EPA-2: Para evaluacin del potencial de aprendizaje. A partir de 5 aos y aplicable colectivamente en pequeos grupos. o BASC: Prueba para la evaluacin en nios y adolescentes de los aspectos adaptativos e inadaptativos de su conducta. Segn edad contiene diferentes modelos (autoinforme, forma para padres y para maestros). Nos proporciona un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores emocionales (retraimiento, somatizaciones, etc.) y de conducta (habilidades sociales, agresividad, atencin, etc.).

Caractersticas generales y problemas asociados Caractersticas: Patrn de aprendizaje rpido y con facilidad. Gran capacidad para la abstraccin y el razonamiento lgico y crtico. Ven relaciones entre ideas y sucesos. Posibles problemas asociados: Se aburren facilmente pudiendo llegar a frustrarse. Odian la momotonia, las repeticiones y el currculum superficial. Pueden llegar a ocultar sus capacidades para ser aceptados. Las actitudes de los adultos pueden percibirlas de forma negativa.

Gran capacidad verbal. Pueden aprender sin Unido a su capacidad de razonar, el dominio dificultad varias lenguas. de su discurso puede llegar a ser ofensivo para el otro interlocutor. Dificultad para escuchar a los dems. Gran capacidad para manipular si lo desea o conviene. Alto nivel de activacin. Cuando la energa que poseen no puede ser canalizada hacia objetivos de su inters pueden frustrarse. No soportan la inactividad.

Generalmente necesitan menos horas de sueo. Enorme curiosidad. Suelen adquirir demasiadas responsabilidades y actividades al mismo tiempo. Pueden parecer pedantes u obsesivos por su necesidad de profundizar en aspectos que para sus compaeros resultan intrascendentes.

Tienen una gran capacidad de concentracin, Se resiste a ser interrumpido cuando algo es ignorando su entorno cuando est ocupado de su inters. No soportan horarios en sus tareas. Es persistente en sus programados. objetivos. Son muy sensibles y necesitan soporte Necesitan tener xito. Son vulnerables al emocional y afectivo. fracaso y al rechazo de sus compaeros. Se sienten confusos si sus pensamientos e ideas no son tenidos en cuenta. Muy sensibles a la crtica. Gran capacidad de observacin. Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva situacin extrayendo conclusiones y analizando con detalle aspectos que para otras personas pasan desapercibidos. Suelen ponerse metas altas. Si no las alcanzan pueden frustrarse e interrumpir nuevos intentos. Ello les provoca sentimientos inadecuados. Intentan cambios en su entorno poco realistas. Al no conseguirlos surge el enojo, la frustracin e incluso la depresin. Pueden desarrollar tambin una actitud cnica.

Perfeccionismo.

Preocupacin por temas morales y propios de los adultos. Son idealistas y estn muy preocupados con temas como la justicia, la libertad, el bien y el mal, etc.

Muestran no conformidad e independencia Tendencia a cuestionarlo todo y a los retos. ante lo establecido. Pueden mostrarse muy intransigentes con la conformidad y con la rigidez de ideas. Sentimiento de "ser diferentes" Pueden llegar a cierto aislamiento con los iguales y a nivel social. Tambin al percibir que "ser diferentes" es algo negativo que solo les crea problemas. Pueden utilizarlo para atacar a los dems de forma inapropiada y utilizando todos sus recursos verbales. Si su peculiar humor no es entendido pueden sentirse confusos.

Agudo sentido del humor.

Gran imaginacin.

Ello puedo provocar que sean vistos como "raros" por parte de los otros. Pueden sentirse ahogados si no tienen a su alcance oportunidades creativas.

Orientaciones generales para padres y familia

En primer lugar queremos resaltar la comprensin de lo que se ha llamado "Disincrona evolutiva". Con ella se pone de relieve el hecho de que as como la capacidad intelectual del superdotado evoluciona rpidamente, no lo hacen otras reas de su funcionamiento, especialmente, la emocional. Por tanto, el nio superdotado por muy inteligente, maduro y comprensivo que se muestre no deja de ser emocionalmente un nio con las necesidades afectivas que le corresponden a su edad cronolgica. Es bueno que aprovechemos todo el potencial que tienen estimulando su aprendizaje. No obstante, no debemos presionarle ni imponerle metas demasiado elevadas. Nuestro trabajo ha de ser fundamentalmente de acompaamiento, de animarle a aprender fomentando su creatividad. Los problemas que con mayor frecuencia se encuentran asociados a la alta inteligencia son: aburrimiento, desmotivacin, apata, aislamiento, falta de empata. A veces, tambin, aparece sintomatologa depresiva y ansiosa expresada mediante repetidas somatizaciones (dolores de barriga, nauseas, problemas de sueo, etc.). Est alerta delante estas situaciones. Sepa escuchar a su hijo. Ellos tienen mayor necesidad de expresar y ser escuchados. Frecuentemente se sentirn abrumados por situaciones que no entienden o no les parecen lgicas o justas. Aydelo a analizar las cosas desde la tranquilidad pero tambin desde la veracidad ya que ellos no aceptaran las explicaciones de circunstancias o vagas. Si su hijo superdotado tiene otros hermanos es importante que disponga de un tiempo de atencin individual exclusiva para l sin menoscabo de la importancia de las actividades grupales en casa. Debemos entender su incansable necesidad de saber ms. De soportar sus incesantes preguntas. Su potente mente necesita canalizar esa energa. A tal efecto proporcinele acceso regulado a diferentes fuentes de informacin tales como libros, ordenadores, internet, enciclopedias, etc. Debemos apoyar sus intereses y pasiones en la medida de lo posible. No queramos imponerle un futuro desde nuestra perspectiva y expectativas respecto a su potencial. Planifiquen y compartan con l viajes, visitas a museos, cine, teatro, exposiciones cientficas, lugares histricos, etc. Para jugar y trabajar en casa siempre preferirn aquellos juegos o actividades que supongan un cierto esfuerzo mental, en especial, de ingenio y creatividad. Por el contrario se aburrirn con juegos demasiado simples o independientes de sus propios recursos. Recordemos siempre que disponen de una gran agudeza para conectar con los problemas de la vida o de los adultos. Por tanto, son nios susceptibles de sufrir desequilibrios emocionales si su entorno no es afectivamente estable, se producen dificultades en la familia (separaciones, prdidas, etc.) o simplemente no se sienten acompaados o comprendidos. Pese a sus altas capacidades de comprensin del entorno social, pueden sufrir cierto rechazo por parte de otras personas. Con frecuencia son etiquetados con denominaciones como: "sabelotodo" u otras. Deberemos estar atentos a cualquier tipo de marginacin por parte de los iguales dado a que ello incide directamente en su autoestima.

Evitar cualquier tipo de comparacin con hermanos, familiares u otros. No lo favorezcan o lo elijan para algo simplemente por su condicin de superdotado. Esto suele causar celos entre los hermanos, rivalidad y rechazo con sus iguales. Debemos ensear disciplina y poner lmites a sus conductas como lo haramos con cualquier otro hijo. La superdotacin no puede ser nunca una excusa para un comportamiento inaceptable. Finalmente puede que como padres o familiares de un nio superdotado puedan no saber exactamente cmo actuar en determinadas situaciones. Cada nio es diferente y eso tambin ocurre con los nios superdotados. Djese aconsejar por especialistas si ese es el caso.

Trastornos del Habla y del Lenguaje El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral, aunque ste no es la nica forma de manifestarse. Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimo An cuando el docente y el alumno desconozcan la LSM, la comunicacin se podr establecer a partir de seas convencionales, dramatizaciones, ilustraciones y dibujos. A continuacin se presentan algunas estrategias para la introduccin y uso de la Lengua de Seas Mexicanas s al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad. Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales. Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento. Desarrollo normal del lenguaje en nios Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explcito de forma muy concreta la evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla.

Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao): En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas significado en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones. Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a determinados sonidos e ignorando otros. Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses): A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola emisin. Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya que el nio dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo. Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses): Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias). Etapa de la frase simple (2 a 3 aos): En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje. Desarrollo gramatical (3 a 4 aos): Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros. Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos): Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.

Alteraciones del lenguaje El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica, respectivamente; normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmtica. Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontranos delante un trastorno del lenguaje. Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje: Edad: 3 a 5 aos Alteraciones a considerar: Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.

5 a 6 aos

Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la estructura de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla. Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos. Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del habla; uso de sonidos vocales con exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir vergenza o perturbacin por hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente montona, inaudible o de calidad deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del nio (ver sndrome de asperger).

Sobre los 7 aos Otras dificultades no relacionadas especficamente con la edad incluyen:

Trastornos del lenguaje. Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente. Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si se esfuerza En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del lenguaje. Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje: Subtipos: Denominacin: A) B) C) D) E) F) Trastornos de la pronunciacin. Trastornos de la expresin del lenguaje. Trastornos de la comprensin del lenguaje. Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner. Cdigo: F.80.0 F.80.1 F.80.2 F.80.3

Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje F.80.8 (ceceo, balbuceo). Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9

Trastornos de la pronunciacin Caractersticas clnicas: Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia, Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc. Diagnstico: El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos: La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad mental del nio. La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y receptivo est dentro de los lmites normales. Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala sensorial, estructural o neurolgica. Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales del entorno sociocultural del nio.

Diagnstico diferencial: Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en nios pequeos. Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales). Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo. Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad. Evolucin y pronstico: En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja.

Trastornos de la expresin del lenguaje Caractersticas clnicas: Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin.

Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc. Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o anomalas en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras. Diagnstico: El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad mental del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal). El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicacin social de forma no verbal. A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas. En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad. En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retraso del lenguaje. La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del trastorno del lenguaje expresivo. Diagnstico diferencial: Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivoexpresivo), trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo selectivo. Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la

expresin tienen una inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situara por encima de 80). La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas de relacin social significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje expresivo. Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al nio. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales. Evolucin y pronstico: En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronstico es mejor. La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno, de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervencin. Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve (CI<80). Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la expresin del lenguaje se recuperan normalmente. Trastorno de la Comprensin del lenguaje Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y comprensin, asume que en la prctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras.

Caractersticas clnicas: Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras que las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.

La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros.

Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje (dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de ansiedad y depresin. Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a la poblacin general. Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el problema. Diagnstico: Los criterios necesarios son: La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del nio La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80). No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental. Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura palatina u otras anomalas estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc. Evolucin y pronstico: Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin depender del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del entorno del nio. Evaluacin La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema. La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta lingstica y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los nios con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el

nio la presencia de manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo emocional como desmotivacin, fobia escolar, baja autoestima, etc. En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje. El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas psicomtricas generales y especficas. Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros dficits que seran incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometera el diagnstico. De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que pueden darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja. Una solucin habitual consiste en la aplicacin de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni2, las de Raven, etc, en las que el nio slo tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje. Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la deteccin temprana. Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de otras culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos en dos o ms lenguas simultneamente. Todo ello deber valorarse. Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de pruebas ms especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se muestran algunas de ellas: PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).

Parte de un tem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados. A partir de 5 aos y adultos normales y afsicos. DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y 11. ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de entre 6 y 8 aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera. EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos. ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos. PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.

Tratamiento Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el nio, en situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y en su propio ambiente con implicacin de los familiares. Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el nio hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar de forma espontnea. El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la intervencin logopedia. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar su motivacin en la consecucin de los diferentes objetivos marcados. En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda con el nio en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la produccin de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes fonemas. Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece que la mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual con la

intervencin mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el nio. Algunas pautas para la intervencin: Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y comprender los sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin inters por aprender, etc.). Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudar a su mejora. En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisin y prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos ensear. El lenguaje se adquiere no slo en la interaccin con las personas, sino tambin como resultado de las experiencias del nio, especialmente a travs de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes. El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de forma que se mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a lo largo de la evaluacin nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes. Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar tambin sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que stas seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del nio. Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivel actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividades adecuadas. Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios modifican su expresin y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente. Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonolgico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fcil reproduccin para el nivel que muestra el nio.

Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar con firmeza si detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn caractersticas y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fcil. Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo puede comportar dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms severos, lo ms coherente sera centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias lingsticas bsicas.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 5 Principios del Anlisis Conductual Aplicado

Terapia Conductual La Terapia Conductual puede ser definida como: la aplicacin sistemtica de los principios y tcnicas del aprendizaje en la modificacin de la conducta humana. Es algo parecido a la enseanza por medio de repeticin con premios y castigos. A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificacin de conducta, Terapia del Condicionamiento, Manejo Conductual, Anlisis Conductual, etc. En los Estados Unidos han preferido llamarla Terapia conductual, ya que es el trmino usado por Skinner, uno de los principales precursores de esta tcnica. El inicio de la Terapia conductual se sita en los experimentos del filsofo Ruso Ivan Pavlov (1927), aunque lo anteceden en Amrica los estudios de Thorndike acerca del aprendizaje por causa y efecto en 1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psiclogo estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los nios. Fue en la dcada de los 50s cuando Federic Skinner realiz valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre Programas de Reforzamiento (1950-1954). En los ltimos 35 aos, la modificacin de conducta ha tenido una aceptacin y crecimiento gigantesco. Esto por tres importantes razones: 1. Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales psiquitricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general. 2. Se ha venido dando gradualmente un desencanto por los programas educativos existentes y sistemas tradicionales. 3. Ha demostrado con el elemento ms importante que caracteriza a la terapia conductual: Ser objetiva y poder ser observada, es decir, que es confiable y tiene validez, ya que puede medirse. La tendencia en la modificacin de conducta est dirigida hacia controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de estas tcnicas,

faltando a los cdigos ticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene un concepto distorsionado de la Terapia conductual. Algunas instituciones emplean el castigo para suprimir una conducta pero olvidan implementar controles positivos para desarrollar una conducta deseable incompatible con la anterior. Cada da es mayor la tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que aplicar el castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al nio la oportunidad de jugar y ganar premios en lugar del escenario de trabajar. Existe una diversidad de terapias muy efectivas para el autismo, como lo es el Teacch, sin embargo, esta tcnica provee al nio del repertorio bsico para el aprendizaje: atencin, seguimiento de instrucciones e imitacin. An cuando considere otros tipos de tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia Conductual, especialmente cuando se trate de nios pequeos menores de 10 aos (aunque tambin es efectivo en otras edades), ya sean autistas o aspergers. Condiciones para la Aplicacin de Anlisis de la Conducta Existen reglas generales para la aplicacin de la Terapia conductual que el terapeuta debe tener presente antes de iniciar la modificacin de conducta: Es indispensable tener una impresin diagnstica del paciente. El nio debe ser visto por un neurlogo y ser valorado por un psiclogo de manera que se conozcan las necesidades a tratar en el nio. Si los padres no estn conforme con el diagnstico, debern buscar una segunda y hasta una tercera opinin. Cada nio es un individuo nico. Semejante a todos los dems en muchos aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades, avances y logros son tambin individuales y nunca deben ser comparados con otros nios. No existen terapias universales. Cada nio, en su individualidad, requiere de terapias especficas a sus necesidades y sus avances sern conforme sus capacidades. Ningn programa, por bien diseado que est, funcionar igual para todos los nios. Programacin acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina para aplicar. La programacin debe basarse en las necesidades individuales del nio y para cada uno es diferente. Ambiente que rodea al nio. Se debe designar un escenario conductual adecuado de acuerdo a las caractersticas y necesidades del nio, el cual debe de estar libre de ruidos y distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisin prendida o con muchas imgenes en las paredes que distraigan al nio. Salud del nio. El estado fsico del nio debe ser tomado en cuenta diariamente, ya que esto es una variable que influye fuertemente en el desempeo del paciente. Un nio enfermo o cansado siempre bajar sus porcentajes en la terapia. Trabajo en equipo. El terapeuta deber involucrar a los padres y maestros en el tratamiento del nio. De nada sirve tres horas de trabajo durante la semana si las otras 95 horas se retrocede o se deja libre al nio. Se debe tener el acercamiento constante y la comunicacin entre todos aquellos que interacten en el desarrollo del nio. Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisicin de nuevas habilidades. La programacin establecida debe seguirse en forma continua tanto en casa por los

padres como en la escuela por los maestros. La terapia conductual debe ser 7 das a la semana los 365 das del ao. Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicacin de los programas y procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones. No se vale descansar los fines de semana y dejar que el nio desate sus conductas, pues eso implica retroceso en su aprendizaje. El tiempo de estos nios vale oro. El control por el estmulo se presenta cuando es probable que ocurra una conducta despus de un evento antecedente particular, pero no despus de otros estmulos. En otras palabras, una conducta est bajo el control de estmulos si ocurre despus de ciertos estmulos, pero no despus de otros.

Trminos tcnicos El control por el estmulo tambin se conoce como control de estmulos. Cualquiera de los dos usos es correcto. Para que la conducta se encuentre bajo el control de estmulos, el individuo debe discriminar entre los diferentes estmulos. Es decir que el individuo debe responder de manera diferente a diferentes estmulos. Por ejemplo, levantar el telfono es una conducta que est bajo el control de un estmulo: el timbre del telfono. Cuntas veces que no vas a hacer una llamada levantas el telfono sin que timbre? Seguramente pocas, si tienes ms de tres aos... si tienes menos de tres aos, entonces... felicidades por ser capaz de leer esta web! Muchos nios pequeos acostumbran a levantar el telfono y simular que conversan con alguien, imitando a sus padres. En esos casos, la conducta de levantar el telfono no est bajo el control del timbre telefnico, sino de otros estmulos. A medida que crecen, dejan de levantar el telfono en cualquier momento, y solamente lo hacen cuando suena el timbre. En ese momento, la conducta de levantar el telfono se ha puesto bajo control de un estmulo en particular. Otro ejemplo tpico de control por el estmulo ocurre en las aulas escolares. Si el profesor est en el aula, los nios se sientan en sus pupitres y prestan atencin... o por lo menos duermen (viejos recuerdos). Pero si el profesor sale del aula, los nios se levantan, juegan, corren, etc. En este caso, la conducta de los nios est controlada por la presencia o ausencia del profesor. Encadenamiento La tcnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabn de la cadena. La adquisicin de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los eslabones, los cuales son estmulos reforzadores para la respuesta anterior y estmulos discriminativos para la siguiente. Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendr que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, peinarseDe manera que cada uno de estos actos funciona como estmulo discriminativo del siguiente (si ya me duch, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).

El aprendizaje mediante esta tcnica puede realizarse de varias formas:

Encadenamiento hacia atrs. Es el ms utilizado. Se empieza por el ltimo eslabn y se van enseando los restantes en direccin al inicio de la conducta. Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se ensea el primer paso y se refuerza, luego se ensea en segundo y se refuerza la realizacin de ambos juntos, etc. Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operacin hasta que se consolide el aprendizaje de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realizacin de todos los pasos.

Fundamentos

El encadenamiento es la formacin de una conducta compuesta a partir de otras ms sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que stas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado. Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser fragmentos de la que vaya a resultar. En trminos tcnicos, se dira que cada conducta del complejo resultante tienen una doble funcin como estmulo. Esto es, funcionara, por un lado, en calidad de estmulo discriminativo para la siguiente y, por otro, como estmulo reforzante de la anterior. Finalmente adquirira la unidad funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estmulos discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, adems de ser estmulos reforzantes para las anteriores son tambin ed para la siguiente, se suele esquematizar as: {ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn} Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instruccin o una regla que diga cmo se empieza.

Aplicacin

La aplicacin del encadenamiento tiene inters en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya un mbito aplicado para el que fuera la tcnica de eleccin. Sin embargo, se van a apuntar ciertas reas en las que con ms frecuencia se da la situacin para el encadenado, a saber, se refieren a la autonoma domstica, al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instruccin acadmica, y a otros, para acoger una miscelnea de supuestos. El desarrollo de habilidades de autonoma domstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal, presenta en educacin especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quiz puede realizar muchas subunidades de esas

prcticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su conjuntacin. Pngase por caso el ensear a comer con cuchara. Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situacin se da en la educacin especial del lenguaje, cuando se trata de conseguir una diccin integrada de sonidos, sea para constituir palabras o flujos verbales ms amplios. El ritmo y la entonacin formaran parte de esta aplicacin. La instruccin acadmica tambin cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. Por ejemplo en la organizacin del discurso (escrito o hablado) en funcin de los efectos que se pretendan. La cuestin es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna funcin pretendida. Se tiene un contenido temtico, dado quiz en varias unidades, desde proposiciones o frases, hasta prrafos o captulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarn las ideas con gran diligencia. El asunto de inters aqu es que las estrategias de composicin de textos, y la oratoria, se pueden ensear, y ello supone, adems de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lgica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, tambin se puede aplicar a la enseanza de la aritmtica. Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelnea. Uno puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que ver con la rehabilitacin de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daos neurolgicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria, ms que de su restauracin propiamente.

La Modificacin de la Conducta Orgenes Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin y renovacin de los postulados psicolgicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicologa era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspeccin su mtodo. El psicoanlisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsquicos, etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos por otros ms acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cmo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspeccin cmo mtodo por el utilizado en la ciencia experimental. El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo. La Psicologa, por fin, poda constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podra ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificacin. Caractersticas Generales

1. La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del medio. 2. El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de determinados factores genticos o constitucionales. 3. El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que sealar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectan sobre variables psicofisiolgicas que no son observales directamente pero s medibles a travs de ciertos instrumentos (presin arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco, etc...) 4. El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo Cientfico Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervencin dentro del modelo puede ser considerada esencialmente como un experimento. 5. La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluacin como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia. 6. Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (ms humanistas), el modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente. Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a partir de los aos 40-50 con su teora del Anlisis Funcional de la Conducta, y su teora sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y trminos actualmente vigentes como los de refuerzo, extincin, castigo, etc. Este enfoque est centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de sta con los estmulos del medio(tanto antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una descripcin y explicacin tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificacin de la conducta humana, tanto de la normal como: la anormal. El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atencin, ms especficamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos bsicos: la constitucin de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana est controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, tambin se admite la influencia de factores genticos o hereditarios. El estudio psicolgico deba, pues, basarse, segn Skinner en el anlisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos nicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadsticas entre grupos.

Conceptos bsicos de los mtodos operantes A continuacin se exponen algunos de los trminos ms utilizados en la modificacin de conducta. Todas estas tcnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero tambin eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas. Como se ha comentado antes, stas tcnicas se centran en el aqu y ahora, en el anlisis de conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar sntomas y aspectos conductuales concretos en poblacin infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologas se requiera un abordaje ms profundo. Condicionamiento Operante: Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida sta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento clsico o pauloviano ya que ste ltimo consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estmulo provoque una respuesta al emparejar ese estmulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...). Reforzador Cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Reforzador positivo Es cualquier estmulo cuya presentacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algn premio fsico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarn la probabilidad de aparicin de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en nios pequeos, el conseguir la atencin del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros) Reforzador negativo Es cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de msica muy ruidoso desconectndolo, o un nio puede evitar un castigo ms

severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrndo arrepentimiento Reforzamiento Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente despus de una respuesta. Castigo El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la respuesta y un estmulo desagradable. Si el sujeto efecta la conducta recibe el estmulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reir a su hijo pequeo por correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparicin de la conducta no deseada tienden a reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparicin contingente a la conducta no deseada de un estmulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsin, etc...), pero tambin puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). As a un nio se le puede castigar dejndole sin poder hacer alguna actividad de su inters (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este ltimo sistema siempre es ms aconsejable. Otros tipos de castigo: Sobrecorreccin Consiste en pedir a un individuo no slo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un nio que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, adems, que se lave la boca con algn antisptico. En situacin de aula, si un nio presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos deber, despus de haber recogido los mismos, ordenar la clase segn criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya ms all de la simple reposicin del dao hecho. Moldeamiento e imitacin La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propsito de ensear y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez ms cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prcticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir slo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas tcnicas se han utilizado con cierto xito en poblacin con discapacidad mental y autistas. Con estas tcnicas podemos propiciar tambin, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de la imitacin de un modelo.

Extincin. Se trata del mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejndola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qu es lo que est reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atencin (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver tcnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extraas que se mantienen debido a que consiguen captar la atencin de los dems y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en nios que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicacin que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interaccin con los dems que se ven reforzados por la atencin que se les presta. En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.

Adems de reducir la conducta, la extincin tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta:

La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extincin. La extincin puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas. La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperacin espontnea".

Generalizacin Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauracin o eliminacin, pero ello supone aadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la generalizacin lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los

propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un nio puede ser reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la relacin con sus compaeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalizacin. Crticas al Modelo Conductual 1. La crtica ms frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa adquirida con su relacin con el medio. Evidentemente esta crtica es slo aplicable a los enfoques conductuales ms radicales pero no a otros ms actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual). 2. Otra crtica hace referencia a que el modelo conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habra que alegar que stas limitaciones han sido tambin superadas en los actuales enfoques. 3. La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido tambin criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia ms bien a una cuestin de forma en la que cada posicin terica trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual). 4. Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin que, independientemente del enfoque terico de cada clnico, pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en poblacin tanto normal como en casos de nios con retraso mental u otras discapacidades. El Modelo Cognitivo-Conductual Hoy en da, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognicin han equiparado prcticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recprocos entre s. Por tanto, los primeros modelos ms radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados. El enfoque cognitivo-conductual, en trminos generales puede conceptualizarse segn el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que estn relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicolgico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sita

"B", elemento que integra las creencias, las imgenes, los pensamientos y que media entre las partes. Tal como sealan algunos autores, actualmente: " la Modificacin de Conducta se caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relacin colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino Prez lvarez en "Caracterizacin de la Intervencin Clnica en Modificacin de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicologa). Por terapia breve se entienden aquellas que se sitan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar ms sesiones. Las sesiones son de 1 hora por trmino medio a excepcin de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un poco ms. Otras caractersticas: 1. Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre en ellos. 2. Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales". 3. Sita el anlisis y solucin del problema en el aqu y ahora, es decir, en el presente, en contraposicin a otras teoras que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y sntomas en el pasado. 4. La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de participacin activa con el paciente. No es, por tanto, una relacin directiva en la que se produzca la imposicin de un determinado camino. 5. Finalmente, el cliente de una terapia psicolgica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo. Tcnicas de Modificacin de la Conducta Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multi problemticas conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente slo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervencin, se hace necesario dotar a los docentes de herramientas prcticas, inmediatas, centradas en el aqu y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor xito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual. Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psiclogo sino que aproveche algunas de las herramientas de que dispone la Psicologa de Modificacin de la Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario.

Muchas de las tcnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto. Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en funcin de las peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicacin o la adaptacin de las mismas. En esta pgina slo se exponen sugerencias generales. Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuacin, aconsejamos leer las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuacin y orientaciones para escoger las tcnicas en funcin del tipo de nio y trastorno.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N VI Tcnicas modificacin conducta en la escuela.

Economia de Fichas en clase mbito de aplicacin: Su uso es muy extendido, en especial, en poblacin infantil y tambin en Educacin Especial. Se utiliza para el control de la conducta en grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de desobediencia, hiperactividad, dficit atencional, baja motivacin, negativismo, etc... El Principio de Premack mbito de aplicacin: Basado en un principio muy simple pero con mplio soporte experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede tambin adaptarse para su uso en educacin especial. Estrategia paradjica mbito de aplicacin: Basados en los principios originales de la Intencin Paradjica, se describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o cuando otras tcnicas ms al uso se han mostrado insuficientes. Procedimientos operanes: mbito de aplicacin:

Refuerzo, Castigo... No se trata de una sola tcnica sino de un conjunto de estrategias usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza ampliamente en modificacin de conducta en todos los niveles de edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas, conductas especficas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con las debidas adaptaciones se utiliza tambin en poblacin juvenil tanto en la escuela ordinaria como en centros de educacin especial.

Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en poblacin normal como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen siendo aplicadas en nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los sntomas. Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo. Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificacin de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia. A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor importancia. Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso, para aumentar los resultados.

Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas tcnicas debe ser complementado con un anlisis ms detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicolgico. Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la evaluacin previa de un profesional de la salud infantil. Retirada de la Atencin Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas. La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas, la atencin de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un crculo vicioso que crea malestar en la familia. Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio? Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje. Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar. Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que debemos utilizar: OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada. MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo) inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas tendern a desaparecer. FORMA: Cmo hay que hacerlo? Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:

Retirar la atencin inmediatamente: Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio (circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar). En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin cuando el nio se tranquilice. Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado. La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma". Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y decepcionada.

Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atencin de nuevo. Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva. Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su entorno) el conseguir resultados claros. Consideraciones Se est utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos mal adquiridos y

este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones. Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las mismas conductas. Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.

Acciones Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente. La tcnica del Tiempo Fuera. Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que utiliza bsicamente la retirada de atencin, por lo que muchos de los principios all expuestos son vlidos aqu pero con algunas matizaciones. Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de "tiempo fuera", en el que el nio se le retira fsicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. Tambin pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde est el nio (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa). Orientaciones El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras compaas para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un

sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo. Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusin entre hermanos que llega a un punto de descontrol).

No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... "S puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con l". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con l. Al respecto y de forma muy breve puede tambin decirle (ajustando el mensaje a la edad del nio) algo as como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste". No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace advirtale de consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en esta situacin. El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por ao del nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar. Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda probabilidad. En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna accin antes de salir. Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta inadecuada. sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin. La efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente edad para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle

revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio corregir su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres). Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que deben introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos, manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.). Tcnica de la Economa de la Fichas Resumen de la tcnica: mbito de aplicacin: Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin de determinados aprendizajes y tambin fomentar la aparicin de conductas positivas, controlando o eliminando las disruptivas. Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en prcticamente todos los niveles de edad. Muy til en Educacin Especial y tambin en la escuela ordinaria para conseguir objetivos especficos. Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y altamente motivante (si se construye y utiliza adecuadamente). Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del nio o del grupo. Los nios que no alcancen el premio pueden frustrarse o desistir del mtodo. Hay que asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.

Edad:

Puntos fuertes: Limitaciones:

Fundamentos tericos La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos. Puede ser utilizada en grupo pero tambin a nivel individual.

En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el nio aprende a manejar

de forma ms eficiente una nueva situacin de contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no dispona.

No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en 1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los pacientes mentales institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin.

Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento de 24 horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...) pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin. Tener siempre a disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron fue la introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios. Cmo puede ayudarnos la tcnica? La Economa de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas normas y consecuencias positivas para motivar a los nios en la ejecucin de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio final los nios debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos. Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto, podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser conseguir las metas que nos planteemos al inicio. Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos: Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes. Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.

PASOS A SEGUIR: Conocer al grupo

El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas personales de cada nio, sus reas de inters, su mbito social, etc, pero tambin la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo homogneo o, por contra, es muy heterogneo y nos encontramos con nios de diferentes orgenes y culturas. En este ltimo caso puede que sea un poco ms complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los ms mayores. Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en el aula (en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la necesidad de actuar sobre los nios problemticos. Normalmente en cada clase hay nios que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a los posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo xito de entrada. No se trata de regalar premios sino bajar el listn de la demanda al comenzar el programa para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e ir subindolo progresivamente. Definir el mbito de actuacin. Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia, negativismo...). Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay que especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse; no contestar al maestro; hacer el dictado... Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado. Concretar la metodologa Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos: Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al grupo que se van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades) y que para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse). Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas pueden darse, segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del da haciendo balance individual. En el caso de aulas

muy numerosas pueden suministrarse puntos colectivos exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas esperadas. En caso de mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada un punto. En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la conducta deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del premio final. Crear un registro donde los nios vean el estado de sus puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un determinado nmero son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana (5 puntos = premio) Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los nios no pierdan la motivacin. Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de entrega ms cortos si no inmediatos. Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes consiguen las metas marcadas: El premio puede darse, como se ha comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir ms y alcanzar el premio los das siguientes. Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el perfil de los nios.

Aplicacin y seguimiento Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de funcionamiento sin contradicciones. Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra. A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos. Suele suceder que los reforzadores pueden perder inters si siempre son los mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos de que disponga el profesional que la aplique.

Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven. Por todo ello, la Economa de Fichas, debe plantearse como un sistema abierto y susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se consideran necesarias. Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado, motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Economa de fichas. Coste de la respuesta No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento ms global, la tcnica de denominada de "economa de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el nio. Para obtener un premio (juguete, salida a parque temtico, excursin, etc...) deber efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...). Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el nio ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se pueden pactar pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el nio se d cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta. Puntos clave: Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el nio. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices para el colegio). Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto ms pequeo sea el

nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los perodos en los que se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses). En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas, etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad intelectual. Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta). Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto. Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento). Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

La intencin paradjica Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura prueba de paciencia. Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de desobediente. Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada".

Debemos procurar que se aburra lo mximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede hacer nada ese da. Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de entornos problemticos pero con un perfil cognitivo normal. Procedimientos Operantes: Refuerzo - Castigo Resumen de la tcnica: mbito de aplicacin: Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas individual o colectivamente pueden aplicarse en gran diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado ampliamente en educacin, en trastornos graves de conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre otros. Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares. Especialmente tiles en el mbito de la educacin especial. Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora. Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su modificacin. Ideal para entornos educativos donde se necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas conductas. Las tcnicas actan sobre la conducta manifiesta y no tienen en cuenta otros factores como los emocionales, genticos o ambientales que pueden ser tambin origen de las conductas disruptivas.

Edad: Puntos fuertes:

Limitaciones:

Fundamentos tericos Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.

No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su conocida Ley del Efecto. Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo (1.913), o el propio Pavlov con el Condicionamiento Clsico (1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre cmo se instaura y modifica la conducta en los seres humanos.

Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1938) quien formula los fundamentos conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios del Condicionamiento Operante o Instrumental.

Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma. Procedimiento bsico La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se componen de los siguientes pasos: Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo una lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento. Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin deseados en la conducta. Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en la conducta. Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa.

Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos enfrentamos ya sea un individuo o un grupo. Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos: Procedimientos para aumentar la conducta El uso de Reforzadores: Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente. Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer al maestro, no hablar en clase...). No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador. Esto es especialmente cierto a medida que los

nios son ms pequeos o presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...). Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien; estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes, cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas siempre deben acompaar la entrega de un reforzador. En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el que debe tener acceso a ellos. Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas. Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela (dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc. El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la direccin de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los obtengan. De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en funcin de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar su conducta en el sentido deseado. Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra arrepentimiento y pide perdn. Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.

En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos, sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de conductas disruptivas en el aula. No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos casos es mediante la tcnica de la

Procedimientos para disminuir la conducta. La Extincin La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador. Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc. En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil de descubrirlo. Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta podremos controlarla mejor. Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele tener varios efectos importantes que debemos conocer: La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas) al inicio. La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva, etc.) La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede, ocasionalmente, volver a ocurrir.

Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin (en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a ser manifestaciones excesivamente agresivas. Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista (todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a reducirse o a desaparecer. Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado. Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.

La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.". Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas. Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de tono como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso debern complementarse con otras medidas como el tiempo fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras establecidas en el centro educativo. De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente, sin prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta). El Castigo Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo, ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos inmediatos y contundentes. En general, hay dos clases de castigo: La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala conducta. Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los azotes que antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican despus de la conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia. Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente desagradable.

No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no deseadas. Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo cuanto ms doloroso sea para el nio las prdidas que le produzca. La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala conducta. Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del reforzador positivo: Tiempo Fuera Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta Tiempo Fuera: Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de cualquier tipo de reforzador. Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la clase separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto. Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos (hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante, etc...). Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca de cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin trastorno pero desobediente. En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6 minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se castigue una rabieta). 1. En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o expulsin puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y teniendo en cuenta que:

2. Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo durante el tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin: telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante ese tiempo. Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos. 3. Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20 minutos para nios en escuela ordinaria. Coste de la Respuesta: Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no queremos perpetuarlos. Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple: Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio). A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est disponible. Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse la clase de informtica para repasar matemticas. Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas, juguetes, etc...).

Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo. En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera limitarse a los casos ms graves y persistentes. 1. El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio el camino correcto. 2. Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.

3. Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir. Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las propiedades negativas que conlleva el castigo. La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio deber corregir ms componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada. Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y adems barrer toda la clase. Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar sino todas las mesas del comedor. Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de que este tipo de conductas puede acarrearle un alto coste. En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la escuela podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel. Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos. El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a todas las personas presentes.

Aplicacin: 1. Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los objetos del suelo, etc. 2. La correccin de la conducta debe llevarse a cabo inmediatamente despus del episodio disruptivo.

3. La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras conductas: comer, hablar, etc...). 4. La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la reparacin del entorno. 5. Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la estrategia a seguir segn el caso. Algunos autores (Ivar Lovaas The Me Book defiende la necesidad de insistir en que el nio efecte la conducta propuesta incluso ayudndonos de la fuerza cuando se trate de individuos con trastornos severos del desarrollo (autismo, t.g.d., etc...). No obstante, no parece adecuado en el resto de los mbitos educativos. Una de las soluciones que proponemos es marcar unas consecuencias ms severas (expediente disciplinario, expulsin temporal, etc...) para que el nio tenga la posibilidad de escapar de ellas (refuerzo negativo) mediante la ejecucin de la sobrecorreccin sealada. 6. La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo, las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria. Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes Ventajas: Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educacin o asistenciales, talleres ocupacionales, etc...) 1. El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de cuantificacin y susceptible de modificacin. 2. Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud de estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante (Skinner). 3. Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar sobre toda una clase o sobre un nio. 4. Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas indeseadas. Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s que pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la biologa y el ambiente con respecto a la conducta.

Inconvenientes: 1. La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa. 2. Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. 3. Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin aplicada que son realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos trastornos.

Pautas de Control de la Conducta Las orientaciones generales que aportamos a continuacin estn dirigidas a los diferentes profesionales de la enseanza y tratan de aportar algunas pistas que sean de utilidad en el control y modificacin de conducta en el mbito escolar. Consideramos que los maestros o educadores no tienen por qu hacer de psiclogos. No obstante, s que pueden aprovechar algunos de sus principios aplicados para desempear su labor con mayor eficiencia y capacidad. El objetivo es poder minimizar las conductas disruptivas que suponen para el maestro un gran desgaste y para la clase una alteracin del rendimiento. Con cierta frecuencia asistimos a grandes propuestas tericas acerca de cmo debe ser o no la Educacin o la Enseanza, sin embargo, olvidamos un aspecto esencial: dotar de instrumentos aplicados, orientados en el aqu y ahora, en el contexto diario del aula, donde maestros y educadores tratan de trabajar con un grupo cada vez ms heterogneo e inmerso en una sociedad en constante cambio. Esperamos que la informacin aqu expuesta supongan una pequea aportacin al respecto.

A) IDENTIFICAR: B) CONOCER: C) ACTUAR:

Se trata de identificar a los nios o componentes de los grupos problemticos. Analizar de qu tipo de nio o grupo se trata. Elegir las tcnicas y estrategias de intervencin adecuadas.

Identificar El primer paso que planteamos para afrontar las conductas disruptivas en el aula supone la identificacin de los agentes disruptivos.

Cuando se trata de sujetos indviduales la identificacin es relativamente fcil. No obstante, con frecuencia, estas conductas aparecen sostenidas por dinmicas de grupo que no resultan tan obvias.

En este ltimo caso se hace necesario el anlisis de sus diferentes componentes. Se trata de individuos que comparten similitudes (cultura, raza, etnia...) o es un grupo hetereogeneo? Qu beneficios pueden comportarles las mencionadas conductas: reafirmacin ante el grupo, desgaste y manipulacin del maestro, no realizar ciertas actividades..? Si desciframos algunas de estas claves podremos actuar con mayor eficacia. Conocer Sabemos que la conducta inapropiada, tambin en clase, obedece a causas multifactoriales. No es nuestra intencin presentar aqu un amplio debate acerca del tema (las personas interesadas pueden ir a nuestra pgina: Problemas de Conducta, para conocer con mayor detalle estos aspectos a nivel general). S, pero, se hace necesario a nivel de las personas que desean aplicar tcnicas conductuales conocer delante qu tipo de nio o grupo nos encontramos. No se trata de efectuar una evaluacin a fondo, cosa ms propia de los psiclogos, sino de revisar la informacin de que disponemos para obtener datos relevantes y ayudarnos a comprender como debemos actuar. A nivel informativo (para el caso de sujetos individuales) adjuntamos un breve cuestionario en el que se contemplan los diferentes factores de riesgo que son susceptibles de provocar y mantener conductas disruptivas en la escuela, tanto a nivel de Enseanza ordinaria como en Centros de Educacin Especial.

Se han introducido factores genticos, ambientales, de temperamento y afectivos. El cuestionario aporta una puntuacin total de riesgo pero tambin permite un anlisis del peso especfico de cada factor para conocer ms a fondo al nio y tomar las decisiones ms adecuadas. Cuestionario Factores de Riesgo A mayor puntuacin obtenida en este cuestionario, mayor es la probabilidad de la presencia de episodios conflictivos y peor pronstico en su evolucin y correccin. Los diferentes tems se puntan con 0 (respuesta negativa a la pregunta) o 1 (respuesta afirmativa). El resultado slo pretende aportar una aproximacin para evaluar el peso total de los diferentes factores

que influyen en la gnesis y mantenimiento del problema. No tiene ningn otro cometido ni valor diagnstico. Sin embargo, de su anlisis, podemos obtener algunos datos para orientar mejor nuestra actuacin. Item n 1234Pregunta Hay antecedentes familiares de problemas de conducta o salud mental? Vive en un entorno marginal con alto riesgo social? Pertenece a una familia desestructurada (separacin de los padres), crianza con otras figuras familiares (abuelos, tios...)? Se conocen malos tratos hacia el nio (fsicos o psquicos), abandono, negligencia o incumplimiento de los cuidados bsicos del mismo (comida, higiene, escolarizacin, etc..)? Las primeras conductas disruptivas se manifestaron antes de los 5 aos? Estas conductas son persistentes y permanecen a lo largo del tiempo a pesar de sufrir fluctuaciones en su frecuencia e intensidad? Disfruta de actividades que suponen riesgo fsico para l mismo u otros? Existen paralelamente a las conductas disruptivas un retraso significativo en el aprendizaje escolar? En nios mayores: hay conductas de riesgo como ingesta regular de alcohol o sustancias? Es temido o rehusado por una parte significativa de sus compaeros en el colegio? Sus padres o tutores no se muestran colaboradores y no suelen asistir regularmente a las reuniones en el colegio? Tiene el nio un patrn de comportamiento caracterizado por dos o ms de las siguientes caractersticas?: Hiperactividad; Impulsividad, Dficit Atencional, Baja tolerancia a la frustracin. SI=1; NO=0.

56789101112-

Interpretacin resultados: Puntuacin total De 0 a 4 puntos Valoracin El nio presenta ningn o pocos factores de riesgo y, por tanto, su evolucin debera ser positiva. Si aparecen conductas disruptivas pueden deberse a circunstancias

temporales. De 5 a 8 puntos Se sita en una zona media o media-alta de riesgo para presentar episodios disruptivos frecuentes y de cierta intensidad. Su evolucin depender del control de los diferentes factores de riesgo y el seguimiento por parte de los diferentes profesionales de la salud. En esta franja se sitan los nios con peor pronstico al presentar casi todos los factores de riesgo. En este grupo se incluiran los casos ms patolgicos con necesidades atencionales especiales.

De 9 a 12 puntos

Independientemente de la puntuacin total obtenida por un nio determinado, es interesante comprobar si existe predominio de alguno de los factores de riesgo. En la siguiente tabla se han agrupado los diferentes tems segn al factor al que pertenecen. Items n 1 5, 6, 7, 12 2, 3, 8, 9 4, 10, 11 Tipo de Factor Gentico Temperamento/Personalidad Ambiental Afectivo

Anlisis de los factores: Predominio de los factores genticos, temperamento o personalidad: Los nios en los que predominan estos factores presentan conductas persistentes, con mayor dificultad para su extincin o control. Suelen precisar medicacin para optimizar los resultados. En la escuela, las mejores tcnicas para su control son los procedimientos operantes. No soportan que se les lleve la contraria y presentan muy baja tolerancia a la frustracin. Tampoco que se les levante la voz o se les amenace con castigos o consecuencias negativas debidas a su conducta. Entablar discusiones acaloradas con ellos supone entrar en su terreno y podemos propiciar una mayor activacin. Todo ello no quiere decir que debemos ser tolerantes ante sus conductas o no castigarles sino que cuando lo hagamos sea con firmeza, con seguridad, pero sin estridencias. El nio debe saber que deseamos ayudarle pero que hay ciertos lmites que no pueden sobrepasarse. Predominio de los factores ambientales:

Se trata tambin de factores que ejercen una notable influencia sobre la conducta. En combinacin con los anteriores pueden agravar los problemas significativamente. Cuando hay un predominio de estos factores resulta muy til combinar los procedimientos operantes con la prctica de habilidades sociales y tambin las pautas educativas de prevencin de riesgos. Los nios que provienen de entornos marginales pueden haber observado y aprendido modelos de interaccin con los otros basados en la amenaza, la ley del ms fuerte o en valores que se apartan de las normas sociales bsicas. Muchos de ellos presentarn un retraso significativo en los diferentes aprendizajes debido a que han crecido en un ambiente poco estimulante y propicio.

En la adolescencia configuran una poblacin de alto riesgo para consolidar conductas violentas o adictivas. Parte de la interaccin con ellos debe basarse, pues, en ofrecerles modelos alternativos. Probablemente no podremos cambiar su entorno pero s intentar darles una perspectiva diferente siempre desde el respeto a sus orgenes y creencias. Predominio de los factores emocionales o afectivos: Configuran una poblacin hetereognea en la que se incluyen todos los nios que durante su infancia han sufrido abusos, malos tratos fsicos o psquicos, negligencia o abandono por parte de los padres o prdida de alguno de los progenitores. Tambin pueden incluirse aquellos nios que, pese a pertenecer a familias de clase media sin problemas aparentes, han padecido algn tipo de restriccin afectiva (vnculo apego mal establecido, nio no deseado, nio sobreprotegido, etc...).

Cuando predominan estos factores en un nio que presenta conductas disruptivas en el aula, es posible que lo haga para llamar la atencin del maestro. Frecuentemente puede interpretarse como una demanda de ayuda desadaptada a pesar de que el nio no sea capaz de identificar con claridad qu le ocurre. Muchos nios viven con cierta "normalidad" sufrir malostratos por parte de personas allegadas dado que no han conocido otra cosa. Destacar que, en general, los nios que han sufrido importantes carencias afectivas, dependiendo de la presencia de otros factores de riesgo, pueden desarrollar tanto conductas externalizantes (conductas disruptivas, agresivas, violencia...) como internalizantes (depresin, retraimiento, etc..), tambin una mezcla de ambas. El trato con este colectivo debe basarse en encontrar un equilibrio entre marcar los lmites y proporcionar un apoyo afectivo que les permita desenvolverse con mayor seguridad en el entorno escolar. Es un juego de equilibrios no siempre fcil de poder regular en nuestro medio.

Acciones En este apartado vamos a tratar de orientar la actuacin segn la informacin recogida hasta ahora. En un primer momento se ha procedido a la identificacin del individuo o grupo problemtico, posteriormente hemos aportado pistas acerca de las caractersticas generales de la actuacin dependiendo del tipo de factores de riesgo predominantes en un individuo concreto. Ahora es necesario elegir cual es el plan de actuacin o estrategia a seguir.

Ello va a depender de si queremos modificar la conducta en un grupo o la intervencin va a dirigirse a un individuo. En general, las estrategias que se exponen en estas pginas son susceptibles de ser aplicadas tanto individualmente como a nivel de grupo, siempre que seamos capaces de adaptarlas debidamente teniendo en cuenta la edad de los nios y las circunstancias de la escuela (Ordinaria, Educacin Especial) o nivel del aula. Las diferentes tcnicas son complementarias, es decir, no deben entenderse como un nico sistema de intervencin, sino como diferentes herramientas susceptibles de combinarse entre ellas para ajustarse a nuestras necesidades. De la creatividad y preparacin de cada persona depender el obtener unos resultados ptimos. A continuacin se expone, a modo de sugerencia, una tabla para orientar la eleccin en funcin de los diferentes trastornos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 7 Algunos trastornos y tcnicas de eleccin.

Alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D). o espectro autista, Trastorno de Asperger en Educacin Especial En estos mbitos las tcnicas ms utilizadas son los procedimientos operantes. En particular el Refuerzo positivo y negativo, el Modelado, el Tiempo Fuera, la Retirada de Atencin o el castigo en algunas de sus variantes.

Trastornos Generalizados del Desarrollo Autismo En general, los nios con T.G.D. comparten muchos de los sntomas de disfuncin social y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una nica terapia que funcione bien para todos los nios. La mayora de profesionales y familias utilizan un conjunto de mtodos que incluyen la modificacin de conducta, educacin estructurada, medicacin de

algn tipo, etc... En conjunto todas estas tcnicas van encaminadas a minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje del nio, al tiempo que procuran estimular las conductas ms normalizadas. En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervencin en los T.G.D. debe hacerse en funcin de los sntomas y caractersticas de cada persona y no en funcin del diagnstico en s mismo. Hemos explicado en la evaluacin de los T.G.D la diversidad de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque de caso nico. En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicacin activa del terapeuta en el proceso evaluativo, de intervencin y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es an muy desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del nio lograremos intervenir con mayor xito. Muchos de estos nios, a falta del canal comunicativo eficaz, suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia, conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser descodificado. La frustracin que genera el no poder comunicar necesidades o estados de nimo (miedo, ansiedad, confusin...) est muy presente en muchos de estos nios que, desde fuera, se ven simplemente como nios "maleducados", "enfermos" o "problemticos". A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del nio, las conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero tambin el fruto de unos malos hbitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "nio enfermo" consintindole demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su enfermedad o de su capricho. Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad, desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), ser ms difcil erradicarlas a medida que el nio o nia se hace mayor. Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situacin desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relacin familiar. La familia busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relacin coercitiva en la que el nio ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han sabido poner los lmites a tiempo. La presencia de una diagnosis clnica, de un trastorno psicolgico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a nivel psicolgico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada nio dentro de los T.G.D. tiene su propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el encontrarlo para llevarlo al mximo de su nivel de funcionamiento en todos los mbitos. Objetivos de la intervencin: En la evaluacin de los T.G.D. se han delimitado las reas de inters en las que debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervencin psico-educativo. Ahora hay que delimitar cmo vamos a intervenir:

Sistemas alternativos de comunicacin Sin duda, la comunicacin es uno de los objetivos ms importantes a trabajar con los nios con T.G.D. stos procesan mucho mejor la informacin visual, espacial y concreta, teniendo ms dificultades para manejar la informacin no visible, temporal y abstracta, estas tres ltimas caractersticas son las propias del lenguaje convencional, rea en la que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C. (Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicacin). Los S.A.C. pueden definirse como instrumentos de intervencin logopdica o educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o el lenguaje y cuyo objetivo sera la enseanza mediante procedimientos especficos alternativos y ajustados a las necesidades y posibilidades de cada nio. Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada nio y no al revs. Es probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de encontrar el que nos funcione con un nio particular. Hay dos tipos de S.A.C: o o Los Sistemas de Signos. Los Sistemas Representativos (PECS y el SPC)

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los nios. La expresin oral con la que acompaaremos la produccin de signos al comunicarnos con el nio, pueden proporcionarle una informacin adicional que, en muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales an no siendo capaz de producirlas.

Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante tcnicas de modelado y aproximaciones sucesivas. Cada nio tendr su propio ritmo para aprender. En los casos de mayor afectacin es posible que el que el lenguaje de signos tampoco acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten en los elementos de eleccin.

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma categora, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o accin. Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos muy concretos:

o o o

Que el nio pueda efectuarnos una demanda sealando el objeto adecuado (por ejemplo ir al bao o pedir agua). Anticiparle al nio una situacin concreta (por ejemplo que es hora de comer, que tiene que ir a la escuela, etc.). Muchos nios tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o accin determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el sistema, en especial, en aquellos nios que son relativamente autnomos y que en espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.) por s solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dnde realmente se puede poner a prueba si el nio ha interiorizado el significado de los pictogramas.

Finalmente sealar que hay casos en los que el sistema pictogrfico con dibujos, cuando es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos nios. Es el momento para probar con imgenes reales. Puede empezarse con imgenes de objetos muy conocidos para el nio (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.) para pasar luego a las imgenes de lugares o situaciones concretas y habituales. Los fines a conseguir sern los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir, dotarle de una va comunicativa para que l pueda efectuar demandas pero tambin que le podamos anticipar una situacin o requerirle algo. El Sistema PECS: Este sistema funciona muy bien y parece que los nios aprenden con cierta rapidez. El sistema consiste en consolidar un intercambio. ste se ejecuta a partir de coger un smbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en seal de demanda. As si un nio aprende a que tras la presentacin del objeto se deriva una consecuencia. Estos objetos estn adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminacin del nio. Es decir, averiguar si entiende los smbolos o debemos funcionar con imgenes u objetos reales. Potenciando este tipo de asociacin e incrementando progresivamente el nmero de objetos podemos ir construyendo un vnculo comunicativo ms eficaz. Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que garanticen su prctica tambin en casa, slo as los resultados sern ptimos. Nuestro objetivo es dotar al nio de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en cualquier situacin. El Mtodo ABA ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Anlisis Conductual Aplicado). Este mtodo fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata de un tipo de anlisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los mtodos de la modificacin de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente en nios de edad pre-escolar. La intervencin se dirige a la mejora de las habilidades comunicativas pero tambin hacia aquellas conductas que deben corregirse o minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atencin, etc. constituyen los

elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva comprendiendo de 30 a 40 horas semanales. El mtodo divide las diferentes tareas, an complejas como el lenguaje comunicativo, en una serie de pasos jerrquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el prximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje. El nio es reforzado (premiado) por la superacin de cada pequeo paso. Gradualmente los nios van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la informacin aprendida. Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea mtodos que se basan en principios cientficos del comportamiento: los nios autistas no aprenden de forma natural en los ambientes tpicos, como lo hacen los dems nios. Se hace entonces necesario la construccin de un entorno a medida del nio para que seamos capaces de ensearle comportamientos socialmente tiles al tiempo que reducimos los problemticos. Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en ms del 50% de los casos tratados con el mtodo, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos ms estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su eficacia. Muchos padres con nios diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero peregrinaje en busca de la solucin mgica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las megavitaminas y un sinfn de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la realidad del da a da y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los sntomaspara mejorar su funcionamiento. La modificacin de conducta no va a "curar" al nio pero s que podemos aumentar su autonoma y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el mtodo ABA abre una puerta importante. Habilidades del terapeuta: "Romper la barrera" Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos (verbales o no) con muchos nios con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta deber, antes de cualquier intervencin, establecer un vnculo de proximidad con el nio. No es fcil ser aceptado a la primera, pero cuando el vnculo se establece, ste puede ser muy provechoso. En ocasiones, stos vnculos se consolidan y los nios pueden mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable. En los primeros contactos, la persona extraa en el entorno del nio puede causarle cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del nio, qu hace y cmo, qu le gusta, qu habilidades tiene....En la primera aproximacin puede utilizarse algn elemento de inters para el nio (una actividad que le guste, la msica, un juego

determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situacin. Ir poco a poco. El nio debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar un paso ms y consolidar algn canal de interaccin. En el establecimiento de ste canal habr pasos adelante y atrs, esto forma parte del proceso. No podemos llegar, sentarnos al lado de l y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con ellos. Son selectivos con las personas. Evidentemente, las primeras actividades sern restringidas, peculiares y estereotipadas, pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay nios que disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mnimo se deber proceder al planteamiento de la intervencin. Resumen puntos clave en la intervencin o o o o o Insistir en que cada caso es nico. Lo que funcione bien a un nio, no tiene por qu funcionar en otro. Los programas sern personalizados. Estos nios tienen problemas para generalizar de una situacin a otra, por ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondr en prctica en casa o viceversa. Hay que ser constantes en la aplicacin del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinacin total entre la familia y los dems profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos. Estos nios funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma gradual. Las tcnicas de modificacin de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la eliminacin o creacin de conductas. Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las tcnicas a las peculiaridades de cada nio. El mtodo ABA ha demostrado una alta eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos. A nivel de comunicacin y relacin social pueden beneficiarse mucho de programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS. Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstraccin. Encontrar el punto de funcionamiento del nio con ellos. Si el nio no acaba de comprender la simbologa abstracta hay que probar con imgenes de fotos reales. Respete sus tiempos. Algunos nios se muestran especialmente "desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando ello ocurre se hace especialmente difcil poder interactuar con ellos. Debemos buscar un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexin con otros en los que debe trabajar. Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser capaces de conseguir pequeos logros siendo conscientes de la grandeza de estos pequeos pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos intervenir para tratar de establecer el control de esfnteres, si no est establecido, antes de centrarnos en conseguir grandes cambios. Insistir en la necesidad de la intervencin multidisciplinar (psiclogo, neurlogo, pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta coordinacin y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El colegio de Educacin Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria sern tambin elementos vitales en la intervencin psicoeducativa.

o o o

Asesoramiento a padres El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulacin y los graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrn completamente anmalo y diferente al esperado en el ciclo evolutivo "normal". El asesoramiento psicolgico a las familias con nios T.G.D. es, pues, fundamental. Trazadas las lneas de intervencin en los diferentes aspectos que sean requeridos, el asesoramiento supone una bsqueda de complicidades y coordinacin entre todos los agentes implicados en el tratamiento del nio. La familia debe ser entrenada para que sea capaz de manejar convenientemente todos las tcnicas psicolgicas precisas para su aplicacin en el ambiente familiar. Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cmo reaccionar cuando se producen conductas agresivas o disruptivas. En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio trastorno o de un hbito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que presenta el nio. Tambin puede ocurrir cierto cansancio o sensacin de que no hay remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobre-proteccin o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy negativas. La labor del psiclogo debe ir en la lnea de acompaar a la familia, pero tambin de delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre bajo el rigor de los datos clnicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de trastornos en su curso evolutivo. Los padres pueden beneficiarse tambin de la asistencia a reuniones o a charlas impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia informacin de inters. De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas de integracin en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su magnitud. Los Programas de Garanta Social, los Programas especiales y los llamados de Transicin a la Vida Adulta en los que se integran los nios con dficits ms severos. Los estilos de afrontamiento: Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaa desde el mismo momento del diagnstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicndose en la recopilacin de informacin, agotando todas las posibles vas de solucin y creando o dando soporte de forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en verdaderos especialistas sobre el tema y configuran as su propio proceso de aceptacin del problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas ms oscuras y tienen verdaderas dificultades para explicarse el porqu les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la desesperanza son malos compaeros de viaje y deberan tratarse aparte si aparecen. Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo que la vida nos ofrece. El problema no est en que debamos renunciar a parte de nuestros espacios personales o ldicos, sino como hacerlo compatible dentro de nuestras posibilidades y circunstancias.

Evaluacin del Trastorno Generalizado del Desarrollo La evaluacin de los nios con T.G.D. deber efectuarse desde un enfoque multidisciplinar. En primer lugar la evaluacin mdica y neurolgica debe aportar una historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exmenes o pruebas fsicas y neurolgicas. En algunos casos ser necesaria la realizacin de estudios del cariotipo para detectar posibles anomalas cromosmicas como el Sndrome X Frgil. Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escner cerebral, resonancia, etc..) pueden ser necesarios, a criterio mdico, ya que el trastorno puede cursar con convulsiones, crisis epilpticas u otros sntomas a nivel orgnico. En esta pgina trataremos bsicamente de la evaluacin en el terreno psicolgico. Evaluacin psicolgica Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluacin y/o intervencin a nios con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son mltiples y vienen siempre condicionadas por el patrn desigual e irregular del trastorno. La expresin oral, la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son slo algunas de las reas que pueden presentar disfunciones importantes. Las diferentes pruebas psicolgicas con las que habitualmente trabajamos con nios que no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no estn de acorde a la realidad del nio. Pruebas de capacidad intelectual como las escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaucin y slo en aquellos casos que la expresin oral est algo preservada. La mayora de pruebas se han baremado con poblacin normal (no clnica), por tanto, en el caso de que se apliquen debemos ser cautelosos con la informacin resultante.

Pruebas especficas de evaluacin Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos de corte que ofrecen los diferentes autores. Tambin proporcionan informacin para su uso e interpretacin. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe tomarse con prudencia y su valor slo es indicativo de la presencia de unos sntomas, no de un trastorno.

La diagnosis slo puede efectuarla un profesional o equipo de especialistas tras el anlisis detallado del caso. o o o o o o Coeficiente espectro autista (Versin adolescentes). Cuestionario de cribaje para el espectro autista. Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento Cuestionario del Desarrollo Comunicativo y Social en la Infancia. Escala australiana del Sndrome de Asperger. Test infantil del Sndrome de Asperger.

Existen diferentes bateras, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle, Bayley...) que pueden proporcionarnos una informacin valiossima, ya que nos sealan el punto donde se encuentra el nio dentro de cada una de las diferentes reas propuestas (en las bateras Battelle: reas personal, social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (segn baremos) para cada rea. As un nio de 5 aos con alta afectacin en la rea motriz puede dar una edad de desarrollo en esa rea de tan slo 2 o 3 aos, ello nos da una idea del retraso que presenta siempre comparado con el grupo normativo. Hay pruebas ms especficas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea Ediciones. Estas pruebas son bsicamente entrevistas estructuradas y se basan en la informacin proporcionada por los padres, maestros o el propio psiclogo. Es evidente que esta informacin es necesaria en un primer momento a efectos de confirmar el diagnstico, sin embargo debe ser despus complementada con pruebas individualizadas en funcin de la realidad de cada nio. Lo que se plantea en estos nios es la necesidad de dar paso a una evaluacin de caso nico en contraposicin al caso evaluado en funcin de la norma, es decir, de la poblacin general.

Objetivos de la Evaluacin La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicolgico un nio T.G.D. es precisamente: Qu evaluar?: El paso previo para una evaluacin exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensin clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus diversos modelos tericos (Teora de la Mente, etc..). Pero no basta con conocer la teora, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos ser especialmente sensibles a la realidad de cada nio, su forma peculiar de funcionamiento, su margen de movimiento o potencial de aprendizaje.

La evaluacin se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurndose a medida que se avanza la relacin. Es una relacin didica nio-psiclogo en la que ambos estn en un proceso mutuo de aprendizaje. Las habilidades del psiclogo infantil, su capacidad de observacin y, tambin, su creatividad, van a ser decisivos. Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluacin psicolgica debe plantearse desde una vertiente eminentemente prctica, es decir con la finalidad de conocer: El punto donde nos encontramos (evaluacin actual) Determinar hasta donde podemos llegar (potencial de modificacin y aprendizaje) De qu forma vamos a hacerlo (estrategias psicolgicas a emplear).

A nivel psicolgico procederemos a una evaluacin exhaustiva. Las bateras y cuestionarios estandarizados sealados ms arriba es slo un primer paso. Con ellos obtendremos la lnea base. Posteriormente, tal como se ha sealado anteriormente, debemos introducir la evaluacin de caso nico. Ello comprender como metodologa fundamental la observacin directa del nio en su ambiente natural complementado con la recogida de informacin en entrevistas a padres y educadores. Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo que hace y tambin en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizs an no es visible todava o no se le da importancia.

Muchos de estos nios, sobre todo los que mantienen conservadas parte de sus capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluacin a medida y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo de todo su ciclo vital. Se han sealado 4 reas importantes en las que centraremos nuestra atencin: rea social y comunicativa Se evaluar el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, inters social, intencin comunicativa, atencin y miedos entre otros. Cual es el canal comunicativo entre el nio y su entorno ms prximo?, existe capacidad e intencin comunicativa? cmo expresa sus emociones? La evaluacin por observacin y la utilizacin de registros y pruebas formales as como la entrevista a padres y cuidadores pueden aportar informacin relevante. Es importante encontrar el eslabn en donde nos encontramos. Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intencin comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos ya la lnea base para empezar a disear un plan de intervencin personalizado. Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oda, vista e incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo ms eficaz. rea cognitiva y motora Cul es su capacidad cognitiva? Una vez ms debemos ser cautos a la hora de evaluar dichas capacidad. Realmente a qu nos referimos cuando hablamos de competencia cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizadas en poblacin normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser ms flexibles. Un nio puede carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intencin comunicativa, pero puede ser terriblemente hbil para montar o desmontar objetos de su inters o construir puzzles. Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de cada nio desde el enfoque individual y evaluar para crear una lnea base desde la que empezar a trabajar. Tiene conocimiento de s mismo? Reconoce el mundo que le rodea? es el nio capaz de trazar con lpiz lneas simples? Es capaz de clasificar objetos por colores, formas o tamaos? es capaz de montar rompecabezas? Cules son sus reas de inters? Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluacin. Necesitamos adems mucha capacidad de observacin, constancia, trabajo y mucho sentido comn. Ayudar el conocer cules son sus objetos, juegos o actividades preferidas para utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluacin. Hoy en da, la incorporacin de las nuevas tecnologas, nos proporcionan la posibilidad de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como visomotoras o incluso auditivas a travs del ordenador. Es un medio que resulta altamente

atractivo para los nios y puede ser especialmente til tambin en muchos de los nios con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todava en fase de experimentacin y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al nivel adecuado del nio. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada nio tiene su propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos. Respecto al rea motriz, la evaluacin es mucho ms objetiva dado que una observacin estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las limitaciones o barreras motrices del nio. En esta rea la evaluacin e intervencin se efectuar a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia. Hbitos autonoma, comida, higiene... Son objetivos tambin prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes hbitos para que el nio lleve al mximo su autonoma funcional. Muchos padres adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un relajamiento en las exigencias de comida, sueo e higiene. El nio debe aprender a comer slo, a dormir a sus horas en su habitacin y ser capaz de controlar los esfnteres en situacin diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos nios tienen unas limitaciones orgnicas y ser el examen mdico quien nos determine las posibilidades de corregir alguno de estos aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya imposibilidad total, se acte para intentar establecer o mejorar dichos hbitos. Para evaluar todas estas cuestiones se utilizar la entrevista con los padres y un registro de todos los hbitos asumidos o no por el nio. Es tambin necesario conocer el historial mdico y si el nio presenta problemas a nivel orgnico (crisis epilpticas, complicaciones oftalmolgicas, problemas en la deglucin o asimilacin de ciertos alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan de intervencin en base al registro de conductas y posteriores tcnicas de modificacin de conducta, si procede. Conductas: eliminacin o instauracin Por dnde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja manifestacin conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la frustracin, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias, obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas manifestaciones as como sus antecedentes qu ocurre antes de efectuar la conducta? Dnde se produce o delante de quin? o consecuentes qu le ocurre al nio cuando efecta la conducta? es castigado, se le consiente? Estos datos debern ser recogidos mediante registros y sern claves para trazar, si procede un plan de intervencin. Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo para el propio nio u otros. Tambin aquellas de las que se deriven un malestar acusado en el

seno de la familia. Hay que eliminar o minimizar conductas pero tambin deberemos proceder a incorporar nuevas conductas que no estn presentes o lo estn de forma intermitente. Ensear o modelar conductas para mejorar aspectos de los hbitos cotidianos mencionados anteriormente (comida, higiene, control esfnteres, etc...) o ensear habilidades de relacin con los otros o tcnicas de autocontrol para nios que cursan con hiperactividad. Por tanto, deberemos registrar tambin aquellas conductas que queremos establecer pero que actualmente no estn presentes en el repertorio del nio. Otras reas Otras reas de inters a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay que conocer cules son las necesidades de la familia, cmo les ha alterado su vida cotidiana, cmo han aceptado el diagnstico y, en el caso de que haya hermanos, cmo se lo han explicado. Si el nio asiste a una guardera o escuela se deber tambin recoger informacin acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o cuidadores y estableciendo tambin registros conductuales si son necesario.

Sndrome de Asperger El Sndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del Desarrollo que tambin se englobara dentro del espectro autista. Hans Asperger, pediatra austriaco, en los aos 40, fue el primero que describi con exactitud el conjunto de sntomas que caracterizaba a un conjunto de nios que no acaban de cuadrar bien en el diagnstico del autismo clsico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Sndrome es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadstico de diagnstico de Trastornos mentales). Sin embargo, todava hoy, sigue habiendo un amplio debate terico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno Autista o si se trata del mismo trastorno en su versin de mayor rendimiento (menor afectacin). Adems existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicologa, psiquiatra y pedagoga acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de efectuar el diagnstico. Normalmente la diferencia bsica reside en la mayor competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que presentan los asperger respecto a los autistas clsicos. No hay constancia, de momento, de ningn marcador biolgico o gentico, por lo que su diagnstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el perfil cognitivo del sujeto Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes genticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos autsticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los familiares directos de nios con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto y se precisan ms

estudios. Se cree que con las nuevas tcnicas mdicas y en un plazo no muy largo, se pueda comprender cmo se genera este trastorno y qu neurotransmisores y zonas cerebrales estn implicadas en la gnesis del trastorno. Ello nos permitira un diagnstico diferencial y poder trazar un plan de actuacin mdico, psicolgico y educativo ms especfico. Parece muy claro, que su incidencia en la poblacin es bastante ms frecuente que la del autismo clsico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se manifiesta con mayor proporcin. Segn datos de la Federacin Asperger de Espaa la incidencia del S.A. en nuestro pas se sita de 3 a 7 nios por cada 1.000 (de entre 7 a 16 aos). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy superior respecto a la del autismo clsico.

Caractersticas Generales Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos nios con sociabilidad disminuida por su falta de inters por las ideas, sentimientos de otras personas o por el juego de otros nios (nios solitarios, en su mundo, egocntricos) o con una sociabilidad anmala ya que, cuando entraban dentro de la relacin social, lo hacan de una forma que los otros etiquetaban de extraa. Estos nios suelen utilizar un lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonacin peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompaado de ideaciones mentales o palabras inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposicin. Ello puede provocar una reaccin airada o fuera de tono del nio que simplemente "no comprende que no le comprendan". Otra caracterstica a destacar es la restriccin en sus reas de inters. Estos intereses son nicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias naturales, nmeros, tecnologa, trenes, etc...son algunas reas de su inters y en los que pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para reas especficas de su inters. Son nios que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso superior (en reas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteracin en el uso del lenguaje. El problema no est tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla aparentemente "correcta" sino en que sta no se emitir con intenciones de comunicacin recproca (los criterios diagnsticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen los casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una dislexia como una hiperlexia.

No entienden el lenguaje metafrico y difcilmente los chistes. El tono de la voz es plano sin ningn atisbo emocional. Tienen un sentido del humor especial, diferente. A diferencia de los autistas clsicos, los Asperger suelen expresar el deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una falta de deseo de interaccin sino una falta de efectividad para establecer o mantener relaciones. Sencillamente no saben cmo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese a todos estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vnculo de amistad con otro compaero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difcilmente entendern que este amigo pueda compartir tambin la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A. siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente Inadecuado, incorrecto o inoportuno" y no entienden por qu no debe ser as. Como ocurre con otros trastornos que cursan con dficits de las habilidades sociales o de la capacidad intelectual, no existen dos nios iguales y cada caso puede presentar peculiaridades especficas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades en estos tres aspectos del desarrollo: Capacidad de desarrollar conexiones y habilidades sociales Uso adecuado del lenguaje con fines comunicativos Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes, con una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del desarrollo : Trastorno de Dficit de la Atencin-Hiperactividad (T.D.A.H.) Motor o de coordinacin de movimientos Trastorno Obsesivo-Compulsivo Trastorno especfico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia) Trastorno aprendizaje no verbal Depresin-Ansiedad

Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todava al desconocimiento del trastorno, que algunos nios presenten diagnsticos errneos con las limitaciones que ello supone para su correcta intervencin. Es frecuente que nios diagnosticados de S.A. lo hayan sido antes de T.D.A.H. Probablemente habr que tratar la sintomatologa de la hiperactividad, pero sin perder de vista que sta es slo una manifestacin ms de un trastorno ms complejo. Desarrollo a lo largo del ciclo vital

El nio preescolar: No existe un cuadro nico y uniforme del sndrome en los primeros 3 o 4 aos. El cuadro temprano puede ser difcil de distinguir del autismo ms tpico. Algunos nios pueden tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperacin" rpida entre los tres y los cinco aos. Hay que tener en cuenta que algunos de estos nios, en general, los ms inteligentes, pueden no presentar ningn retraso en su desarrollo temprano a excepcin de cierta torpeza motora. A pesar de que estos nios pueden relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales espontneas, problemas para mantener conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresin o excesiva ansiedad. La hiperactividad puede estar tambin presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos particulares. Pueden aparecer reas en las que tengan habilidades especiales (reconocimiento de nmeros, letras, etc...). El nio en Primaria: Es frecuente que en esta etapa el nio no haya sido todava diagnosticado adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemtica conductual (hiperactividad, falta de atencin, agresin, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el nio ya habr sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma "especial" de comportarse. Sin embargo el nio puede ir consiguiendo progresos importantes en la escuela en ciertas reas como la lectura mecnica o el clculo. El profesor se sorprender probablemente al ver las reas de inters obsesivas del nio que, a menudo, entorpecer el curso normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la informacin que es de su inters. La mayora de nios Asperger mostrarn algn inters especial en hacer alguna amistad. Puede ser un nio o un grupo en concreto, pero tendr dificultades en mantenerlas ya que el contacto ser superficial. La falta de empata, de percibir las emociones de los otros, de comprender las claves sociales ser un obstculo duro. En definitiva, la trayectoria a travs de la escuela elemental variar considerablemente de un nio a otro y los problemas que presentan sern leves y de fcil manejo o severos, dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el temperamento del nio y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad. La Adolescencia: En esta etapa, los problemas principales continan siendo los relacionados con la adaptacin social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada situacin particular.

Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la situacin. Sentimientos de incomprensin y soledad. Descuido de la higiene personal y el aspecto fsico. Poco inters en arreglarse o vestirse a la moda. Debido a que estos nios normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus problemas especficos pueden pasar ms fcilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasin de conocer bien a cada nio. Recordemos que los asperger pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas reas, por lo que si presentan problemas de conducta o hbitos de estudio pueden ser achacados a falta de motivacin o a problemas emocionales. Donde realmente pueden aparecer los problemas ms serios, en esta etapa, es en ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetera, etc..., pueden propiciar una dinmica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de interaccin. Ello puede provocar estallidos de conducta ms serios. El nio puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya que el nio suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus compaeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene tambin dificultades en la toma de decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para l motivo de gran angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresin en parte debido a la frustracin por no entender el mundo que les rodea. Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados acadmicos pueden seguir siendo aceptables, seguirn, pero, su tendencia a malinterpretar la informacin, en particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atencin y la organizacin siguen presentando problemas. El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que compartan sus intereses en reas tales como los ordenadores, matemticas, ciencias naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de adaptacin que les haga un poco ms fcil su camino. Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedrticos, cientficos, etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se pueden trasladar al terreno emocional y de relacin con la pareja. Evaluacin y diagnstico: sus dificultades El diagnstico del Sndrome de Asperger mantiene en comn todos los problemas planteados en la diagnosis del Autismo, pero adems, presenta el inconveniente aadido de que es aun poco conocido, que su sintomatologa es menos severa y sobre todo porque muchos nios mantienen, frente a los autistas clsicos, un nivel de funcionamiento en algunas reas (como la lectura), normal o incluso por encima de la media. Algunos manuales diagnsticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de diagnosis si el lenguaje est afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que implica que muchos nios estn con una diagnosis distinta.

Hay tambin la falsa creencia que todos los nios asperger son superdotados en alguna de sus reas restrictivas de inters. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos con nios de este tipo, la superdotacin en algn rea concreta no constituye criterio diagnstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los sndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectacin que comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las reas restrictivas y obsesivas de inters, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de capacidad para el lenguaje, la comunicacin u otros aprendizajes. Segn una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro Autista en Espaa con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografa nacional, se afirma que es habitual que al nio le llegue el diagnstico ms especfico de Asperger, despus de haber recibido varios diagnsticos diferentes, situando la edad media en la que se produce la misma en 10 aos y 2 meses para la muestra estudiada. Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo de sintomatologa ms severa.

El referido estudio aporta otras conclusiones de inters: A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que sufren mayor demora diagnstica (en general, de algo ms de 5 aos), son estas familias las que valoran el proceso diagnostico ms positivamente. Son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de autismo o T.G.D.", las que ms insatisfechas se muestran con el proceso diagnstico (a pesar de que la demora de este subgrupo sea de dos aos y tres meses de media) Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de Autismo" las que peor los valoran.

Pruebas de evaluacin especficas: Cuestionario de Screening para el espectro autista de alto rendimiento [89 KB] (no disponible con correccin automtica) Escala australiana del Sndrome de Asperger. Test infantil del Sndrome de Asperger. Entrevista diagnstica WISC-R, WISC-IV en la evaluacin del Asperger Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y tratamiento del Sndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas especficas para efectuar la evaluacin y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de valoracin de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV, deben utilizarse con cierta precaucin y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines diagnsticos. Slo se emplearn como indicador general del funcionamiento del nio en las reas verbal y manipulativa. En estas pruebas los nios asperger suelen puntuar bajo en las escalas verbales y ms alto en la parte manipulativa, si bien esta ltima suelen darse

resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos los nios. Una rea especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del WISC-IV en la que, normalmente, obtiene las puntuaciones ms bajas. Otro dato a tener en cuenta es la motivacin hacia la tarea que presentan estos nios. Dado que suelen presentar dficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar la prueba, que el nio primero entienda la tarea a efectuar y despus que tenga un mnimo de inters para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el nio asperger puede mostrar gran desinters por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados. La diagnosis del Sndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los datos aportados por padres y educadores y la observacin clnica. El DSM-IV especifica los criterios diagnsticos necesarios. No existe, hoy en da, ningn instrumento de evaluacin que por s slo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo, s hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a modo de cribaje como los expuestos ms arriba.

Estrategias de intervencin Hemos descrito al nio con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias ambientales del entorno del nio, sino de un funcionamiento neuropsicolgico del que nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar con xito la elaboracin de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A. supone limitaciones en reas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervencin eficaz. las estrategias pueden concretarse en: Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza. Se trata de buenos "pensadores visuales". Por tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden utilizarse listas, pictogramas, horarios, etc... Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma gradual respetando algunas de sus rutinas. Favorecer la Generalizacin de los aprendizajes. Se trata de establecer programas especficos que permitan transferir los aprendizajes en el mbito educativo al mbito de la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los contextos ms naturales posibles. Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobre todo en la etapa escolar, suelen mostrar baja tolerancia a la frustracin. Esto ltimo, unido a su actitud perfeccionista puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el xito con una graduacin de tareas y retirada progresiva de las ayudas.

Descomponer las tareas en pasos ms pequeos. Las limitaciones en las funciones ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeos pasos secuenciados. Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin excesiva a sus intereses especiales. Programa especfico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los otros, respetar turnos conversacionales, etc... Requerir el diseo de un programa especfico. Incluir los temas de su inters para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos. Prestar atencin a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles alteraciones en el estado de nimo. Evitar en lo posible la crtica y el castigo.

La intervencin debe producirse en el mbito familiar y tambin en el escolar. Los padres deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es imprescindible transmitir al maestro toda la informacin, si no la tiene, y controlar tanto su aprendizaje como su relacin con los iguales, evitando la discriminacin. A este respecto se aconseja que el nio disponga de un maestro o tutor asignado al que el nio pueda acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que mantener y potenciar la comunicacin. Por su parte el alumno deber ser entrenado para aprender las tcnicas de afrontamiento y resolucin de conflictos (autocontrol). Puede ser tambin necesario, segn el grupo de edad, preparar y concienciar a los compaeros para que entiendan el S.A. lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al respecto se pueden establecer dinmicas de grupo debidamente controladas por el tutor. A nivel de tratamiento mdico, no existe ningn frmaco especfico para el S.A., sin embargo puede resultar necesario tratar los sntomas, por ejemplo, como en el caso de que exista hiperactividad excesiva. Cada nio es distinto y cada edad merece unas pautas concretas. El Mutismo Selectivo El mutismo selectivo es un problema de inhibicin del habla que suele tener su inicio en la etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto, pese a tener la capacidad del habla conservada, inhibe selectivamente la respuesta verbal delante de determinadas situaciones sociales o lo restringe a ciertas personas de confianza de su entorno familiar (normalmente padres y hermanos). En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o tambin a partir de alguna situacin estresante (hospitalizacin, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los nios que lo padecen y siempre representa un problema a tratar.

Delimitando el concepto de Mutismo selectivo Los que hemos trabajado con nios que presentan mutismo selectivo, sabemos de la gran variabilidad que pueden presentan en sus interacciones sociales. Algunos de ellos disfrutan activamente del contacto con los dems y juegan sin mayores problemas, sin embargo, permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo ms cercano estrategias de comunicacin alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay tambin otro grupo que considera la mayor parte de las interacciones sociales incomodas y no participan en absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo trastorno que puede tomar diferentes niveles de expresin y afectacin social.

Algunos estudios parecen avalar la hiptesis de una posible relacin entre mutismo selectivo en la niez con fobia social en la etapa adulta, lo que les lleva a plantear una misma base comn que tomara formas diferentes. Esta base la constituiran factores de tipo ansigeno ante situaciones sociales. No obstante, siguiendo a algunos autores, parece razonable considerar que el mutismo selectivo y la fobia social pueden compartir el supuesto de estar definidos por patrones de respuestas de ansiedad y, en este sentido, constituir el primero un factor de vulnerabilidad en relacin con el segundo en determinadas circunstancias, pero sin olvidar que entre ambos existen notables diferencias tanto en el contexto evolutivo como en relacin con el sistema cognitivo.

Segn los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR, el mutismo selectivo debe presentar las siguientes caractersticas: Criterios DSM-IV-TR: A) Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales especficas (en las que se espera que hable, como, por ejemplo, en la escuela) a pesar de hablar en otras situaciones. La perturbacin interfiere con el rendimiento escolar o laboral o con la comunicacin social. La duracin de la perturbacin es de por lo menos un mes (no se limita al primer mes de la escuela). La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento de, o a no encontrarse cmodo con, el lenguaje requerido en la situacin social. La perturbacin no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicacin (por ejemplo, tartamudeo) y no aparece exclusivamente durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno

B) C) D) E)

psictico. Epidemiologa El Mutismo selectivo, segn diferentes estudios epidemiolgicos, sitan el nmero de afectados en la escuela primaria en un porcentaje del 1% o menos de la poblacin total. Por tanto estaramos delante de uno de los trastornos denominados raros. La mayora de investigaciones apuntan a una mayor incidencia en la poblacin femenina (1,2-1,6 a Sin embargo, hay discrepancias con otros estudios epidemiolgicos. Estas diferencias se explicaran dado que la frecuencia de ocurrencia parece depender tanto de la edad de los sujetos de las muestras como de la delimitacin y operacionalizacin del problema. Caractersticas del trastorno Tal como se ha explicado e independientemente de la forma que adopte el mutismo selectivo, los nios que la padecen suelen haber manifestado con anterioridad algn tipo de ansiedad ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones cuando estn en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran en pocas ocasiones. Muchos de estos nios han mostrado, en algn momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separacin. Tambin timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar. Hay que destacar que, en algunos casos, el inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes sealados de timidez o ansiedad. No obstante, el problema puede prolongarse ms all de la edad de inicio debido, tambin, a factores familiares como un exceso de proteccin y la acomodacin a sistemas alternativos no verbales que se consolidan. Igualmente. una excesiva atencin a estos comportamientos silenciosos por parte de los padres o algunos familiares pueden reforzar en el nio dichas conductas al obtener una atencin extra. Esto puede ser especialmente cierto cuando adems se dan circunstancias especiales de tipo afectivo como puede ser la presencia de un hermano ms pequeo ( celos y necesidad de tener ms protagonismo). En definitiva, el mutismo selectivo sera el resultado de la presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad de tipo ansigeno delante situaciones sociales pero tambin de factores afectivos, conductuales y familiares que podran prolongar en el tiempo

el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno. Modelos explicativos Se han propuesto diferentes variables explicativas que pueden estar en la base del mutismo selectivo y que se engloban en uno u otro de los dos grandes modelos que se exponen a continuacin. En primer lugar, la perspectiva biologicista plantea la hiptesis de que existe una base orgnica en la etiologa del mutismo. Algunos investigadores han hallado relaciones entre este trastorno y determinadas alteraciones cromosmicas tales como el Sndrome X Frgil o la alteracin en el cromosoma 18. No obstante no se ha llegado a conclusiones definitivas y los estudios slo sugieren una posible relacin pero, no queda probada ninguna relacin causa-efecto. Parece ms probado el hecho de una mayor presencia de antecedentes de ansiedad, fobias y depresin en familiares directos del grupo de sujetos con mutismo selectivo frente a grupos de control. Esto podra indicar la presencia de ciertos factores de vulnerabilidad transmitidos genticamente, sin menoscabo de la influencia que puede ejercer en los nios la observacin directa de ciertos modelos familiares. Desde la perspectiva psicolgica, se asume el supuesto comn de que el mutismo selectivo es una respuesta aprendida, en cuya adquisicin y mantenimiento pueden intervenir procesos de condicionamiento directo (clsico y operante) y procesos de aprendizaje vicario y/o de transmisin de la informacin, con independencia de que esas explicaciones puedan tener en cuenta, adems, variables biolgicas. Evaluacin La evaluacin psicolgica en casos de mutismo selectivo comprende diferentes instrumentos y estrategias. El objetivo es obtener un retrato de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y mantenimiento del problema. En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a los padres. Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia de aprendizaje. Deberemos aplicar pruebas que nos den una valoracin de su nivel cognitivo. Podemos utilizar, segn edad, las pruebas no verbales del WPPSI-III o WISC-IV (Matrices, Conceptos, etc.). Tambin el de matrices progresivas de Raven, el Toni-2 o el Peabody (Test de vocabulario en imgenes). Para registrar factores de conducta y emocionales tanto en casa como en la escuela

podemos utilizar el BASC en sus diferentes formas (para padres, maestros o autoinforme, segn edad). Este instrumento incluye tanto una evaluacin de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, adaptabilidad, relaciones personales, etc) como de los aspectos negativos (ansiedad, agresividad, problemas de atencin, hiperactividad, retraimiento, somatizacin, depresin, etc.).

En el BASC, los nios con mutismo selectivo (segn datos recogidos en nuestro gabinete con varios casos) suelen puntuar significativamente alto en la Escala de somatizaciones y bajo en la de Habilidades adaptativas. Complementariamente puede resultar til introducir test proyectivos ( familia, casa, etc.). En algunos casos ser necesaria la observacin estructurada, por parte del profesional, en los mbitos naturales del nio. Tambin son de gran utilidad filmaciones en video facilitadas por la familia. Intervencin y tratamiento El tratamiento del mutismo selectivo comprende una serie de actuaciones que deben afrontar al menos tres problemas bsicos que suelen darse paralelamente al mutismo propiamente dicho: La alta ansiedad presente en el nio ante determinadas situaciones sociales. La limitada experiencia que ha tenido el nio de hablar con personas ajenas a su ncleo familiar. La presencia, en un grado u otro, de apoyo para la comunicacin no verbal fomentada por personas de su entorno.

En general, se admite la eficacia del tratamiento conductual del mutismo selectivo cuando el sujeto todava habla a una o ms personas (normalmente padres y hermanos). Las estrategias a seguir generalmente conllevan la exposicin del sujeto a las situaciones en las que ste inhibe el habla.

En el Child Study Center de la Universidad de New York (Centro para la investigacin, prevencin y tratamiento de nios y adolescentes los trastornos psiquitricos y de aprendizaje) se han utilizado un conjunto de estrategias cognitivo-conductuales y de terapia del comportamiento (Psicoeducacin) que han demostrado su utilidad. El plan seguido consiste primero en una evaluacin exhaustiva del desarrollo del nio y su historia psicosocial. A continuacin se expone a los padres y otros cuidadores las causas que pueden estar en el origen del problema. Las diferentes personas involucradas en la educacin del nio deben saber lo que hay que hacer y lo que hay que evitar para atacar el trastorno. Hay tambin que describir los objetivos del tratamiento y las diferentes etapas intermedias para involucrar a todos en un esfuerzo de colaboracin. Al nio se le somete a

una intervencin multicomponente a medida y que comprende algunas de las siguientes tcnicas: Tcnicas para reducir la ansiedad: Cualquiera de las tcnicas habituales puede ayudarnos (desensibilizacin, relajacin, imaginacin guiada, etc.). Exposicin graduada a las situaciones temidas: Normalmente los nios son informados que primero tendrn que hablar con personas de su entorno prximo con las que estn familiarizadas para posteriormente seguir hacindolo pero ante la presencia de otras personas. De lo que se trata es de establecer una gradacin desde el nivel actual de funcionamiento del nio (por ejemplo hablar con su madre a solas) para ir aumentando la exposicin gradualmente a situaciones ms ansigenas (por ejemplo hablar con su madre ante la presencia del terapeuta, luego con el terapeuta a solas) y progresivamente conseguir una generalizacin lo ms extensa posible. Modificacin de conducta: El uso de recompensas y castigos (coste de la respuesta, prdidas de puntos, etc.) se introduce como medida de motivacin hacia el cambio. Las recompensas se incorporan cuando se logra alcanzar un determinado nivel. Tambin hay que supervisar los reforzadores sociales ante los avances del nio.

Automodelado El automodelado supone aportar un procedimiento en el que el nio se observa a s mismo actuando en el nivel ms eficaz posible. Podemos ayudarnos de cintas de video que los padres han grabado en casa, con su voz, respondiendo a preguntas o explicando detalles de su entorno (juguetes preferidos, etc.). Una vez en consulta estos videos son visualizados conjuntamente por el nio y el terapeuta. Progresivamente se solicita que estas grabaciones se den en diferentes mbitos e incluso que los grabe el propio nio. As pueden registrarse en el patio de su casa y posteriormente en el exterior con una breve descripcin del lugar u objeto que graba. Con ello tambin vamos trabajando la exposicin a determinadas situaciones o lugares. Utilizacin de grabaciones de audio y video: En el automodelado hemos descrito una de las formas de utilizar los dispositivos de grabacin. Otra forma de utilizarlo consiste en que una persona relevante con la que el nio no hable (por ejemplo: maestra) formule mediante grabacin algunas preguntas que luego el nio contestar por el mismo medio. Este caso puede resultar especialmente til para permitir a otros nios de su escuela ser conscientes de que el nio con mutismo es capaz de hablar, disminuyendo la ansiedad asociada a ser observado por los dems y disipando sus miedos infundados respecto a una reaccin negativa por parte de sus compaeros si habla. Se recomienda utilizar este mtodo para cuando se desee generalizar desde el ambiente teraputico a la escuela. No obstante cada caso es diferente y puede requerir adaptaciones especficas. Establecer la comunicacin verbal de los sujetos en el contexto donde se inhibe el habla, con independencia del interlocutor y la situacin

Sustituir la ausencia de interaccin social por un incremento de la relacin interpersonal, de acuerdo con la edad del sujeto

El AGFT consiste en la exposicin del sujeto a una jerarqua filmada de secuencias de auto moldeamiento (previamente trucada) que progresa a lo largo de cinco fases, que incluyen desde la respuesta monosilbica hasta el comportamiento final deseado (preguntar y contestar espontneamente a preguntas realizadas al conjunto de los sujetos en situacin grupal). Reestructuracin Cognitiva: Esta tcnica cognitiva puede ser muy til para trabajar y reducir los pensamientos negativos, irracionales o exagerados que acompaan a estos nios y como estrategia complementaria a las otras tcnicas apuntadas. Apuntes finales: La utilizacin de unas u otras tcnicas depender de cada caso particular y sus circunstancias. Debe ser el terapeuta el que encuentre la combinacin ms idnea. El tratamiento del mutismo selectivo no resulta fcil y requiere de tiempo, paciencia y complicidad entre todos los agentes que intervienen. El pronstico de las intervenciones deber ser siempre prudente, si bien, parece estar mediado por la prontitud con que se inicia el tratamiento del problema en relacin con su aparicin.

Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad. Hiperactividad, Dficit Atencin, Impulsividad En nios hiperactivos o con sintomatologa T.D.A.H. las tcnicas habituales de eleccin son la economa de fichas y las restantes tcnicas operantes. Las estrategias paradjicas pueden utilizarse puntualmente (en caso de rabietas u otras conductas disruptivas) y como parte de un sistema ms completo de actuacin. En nios a partir de 8 o 9 aos y con suficiente nivel cognitivo puede tambin utilizarse el Principio de Premack. Los Trastornos hipercinticos o Trastornos de dficit de atencin con hiperactividad (T.D.A.H.), presentan como eje fundamental una serie de sntomas agrupados entorno a tres reas concretas y que ms adelante se vern con mayor detalle: Este tipo de trastorno es uno de los ms estudiados dentro del mbito del comportamiento. Se trata de un cuadro clnico que afecta mayoritariamente a nios en edad escolar y en niveles de primaria o elemental. El trastorno hipercintico es el trastorno infantil ms frecuente. Se considera que alrededor del 50% de los nios remitidos a salud mental infantojuvenil son diagnosticados en algn u otro grado de T.D.A.H. Aunque la mxima incidencia se da entre los 6 y 9 aos, el pico de los trastornos hipercinticos suele producirse hacia los 3 aos. Lo que ocurre es que el diagnstico no suele efectuarse hasta que el nio comienza la primaria y la situacin de aprendizaje formal requiere unos patrones estructurados de atencin y concentracin que no se hallan presentes en el repertorio del nio. Es entonces

cuando el trastorno se pone de relieve por las alteraciones que produce en el ritmo del aprendizaje. Su prevalencia es mayor en las zonas ms desfavorecidas socialmente, tanto en ubicaciones urbanas como rurales, si bien, el T.D.A.H. puede aparecer en nios de todos los estratos sociales y culturas. Caractersticas Generales 1. Los Trastornos hipercinticos, suele darse con mayor frecuencia entre los primeros hijos de la pareja. Los primeros sntomas pueden aparecer muy tempranamente. La madre puede referir que el feto presentaba movimientos "excesivos" durante la gestacin y comparndolo a embarazos anteriores. Alrededor de 1/3 de las madres de nios T.D.A.H. comentan que el nio empez a presentar dificultades desde el primer ao de vida y que stas se intensifican con la llegada de la deambulacin. 2. Repasando los antecedentes familiares de nios con T.D.A.H., es frecuente encontrar una incidencia de psicopatologa superior a la normal. Esto incluye antecedentes de hiperactividad, trastornos antisociales de la personalidad, abuso de alcohol u otros, problemas matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos casos, negligencia en la debida atencin y cuidado hacia el nio. 3. El examen neurolgico puede detectar inmadurez o determinadas alteraciones en la percepcin viso-motora o en la discriminacin auditiva, si bien, sin signos importantes de alteracin de la agudeza visual o auditiva. Pueden presentar tambin alteraciones de la coordinacin motora en movimientos alternativos rpidos, en la discriminacin derecha - izquierda y, con cierta frecuencia, lateralidad cruzada o ambidestreza. En ocasiones y en funcin de los sntomas presentados puede requerir, si an no se ha efectuado, una evaluacin neurolgica. 4. En general los nios con T.D.A.H. presentan las siguientes manifestaciones: 5. Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o actividad que se est realizando. Normalmente esta actividad es vivida como molesta o intrusiva por parte de los que estn con el nio. 6. Atencin sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier tarea durante un espacio de tiempo mnimo. 7. Dificultades en el control o inhibicin de impulsos en la conducta social o en tareas cognitivas. 8. Problemas en el mbito de la relacin social con sus iguales y adultos, creando impopularidad y rechazo. 9. Bajo rendimiento escolar. Difcilmente puede conseguir avanzar en el aprendizaje. 10. Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les hace muy predispuestos s meterse en los y situaciones conflictivas con sus iguales. Entre los compaeros es impopular y esto acrecienta los sentimiento de baja auto-estima. Elementos nucleares del T.D.A.H La Hiperactividad: Su psicomotricidad presenta unos niveles de actividad motora, inquietud y agitacin excesivos, si bien, existen amplias diferencias individuales en sus manifestaciones. Algunos nios pueden ser descritos como si tuvieran "siempre las pilas puestas". Estas acciones se caracterizan no slo por su elevada energa sino tambin por

una falta de autocontrol en la realizacin de actividades potencialmente peligrosas para el nio o molestas para los dems. El Dficit Atencional: Uno de los procesos ms afectados es el de la atencin. En los estudios del dficit atencional, se han diferenciado dos componentes de la misma. La atencin selectiva y la atencin sostenida. La primera hace referencia a la habilidad para centrarse en la informacin relevante de la tarea que se pretende efectuar e ignorar otros estmulos irrelevantes prximos. La segunda o sostenida, es el mantenimiento de la atencin durante todo el tiempo. La atencin selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad". Los nios suelen interrumpir la tarea que estn efectuando para prestar atencin a estmulos irrelevantes para la mayor parte de sus compaeros en una situacin de clase. Esta capacidad de distraccin suele darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el nio, s que puede ser capaz de atender selectivamente aquellos estmulos que resulten de su inters o que le motiven. Sera el caso de algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos deben ser clarificados antes de proceder a la intervencin psico-educativa. La Impulsividad La impulsividad es el sntoma ms persistente a medida que los nios hipercinticos crecen y el que mayores problemas pueden producirle, en especial, en la relacin con sus compaeros. Su impulsividad refleja un dficit evidente en el control de demora de la respuesta. Este patrn obedece a un comportamiento Estimulo-Respuesta sin aparente funcionamiento de los procesos inhibitorios. Hay que sealar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el desarrollo neurolgico. Pero, que dicho trastorno derive, cuando el nio se haga mayor, a problemas disociales, depender ms de los factores de riesgo familiares, sociales, culturales y econmicos que del propio trastorno neurolgico. Para conocer ms acerca del control de nios con impulsividad visite este enlace. Comorbilidad Los trastornos hipercinticos presentan una elevada tasa de comorbilidad con diversos trastornos de conducta, trastornos de ansiedad, del humor, etc... En el rea del aprendizaje es donde se generan ms problemas especficos como, el retraso en la adquisicin de la lectura, la escritura o las matemticas (clculo), que precisan de una atencin sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer, los nios T.D.A.H., pese a todas estas dificultades, suelen tener un cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sera tanto por una carencia de las capacidades cognitivas bsicas sino por una mala regulacin de las mismas. Hay que separar, por tanto, a nivel diagnstico, los nios que presentan la sintomatologa del T.D.A.H., con un cociente medio, de los nios cuyo cuadro del T.D.A.H. est asociado a

otros trastornos como el Retraso Mental o cualquiera de los sndromes genticos que cursan dentro de su cuadro clnico, tambin con estos sntomas. Es tambin frecuente dentro de la poblacin hiperactiva la presencia de una lateralidad cruzada o mal establecida. Posibles causas del T.D.A.H. Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hiptesis, no parece haber un nico modelo explicativo que d cuenta de modo satisfactorio de todos los casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado por un factor distinto al que ha producido otro, o dentro de un mismo caso clnico haber diferentes factores desencadenantes en diferente grado. El trastorno, pues, debe conceptualizarse como la expresin final o va comn de diversos factores de riesgo: Factores ambientales y adquiridos Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno (pero no en todos los casos). Entre los posibles factores causales esterara la hipoxia (privacin de oxigeno) perinatal y neonatal, otras complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia nutricional, traumatismo craneoenceflico y/o exposicin a toxinas antes o despus del parto. A este respecto se han efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlacin positiva entre la presencia de altos niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son concluyentes debido a que los nios que presentaban los altos niveles de plomo pertenecan a los entornos ms desfavorecidos social y econmicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no controlados. Un factor de riesgo muy conocido es el llamado sndrome alcohlico fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad, impulsividad, desatencin y anomalas fsicas. El sndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos del alcohol durante el embarazo. Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes, conservantes, potenciadores del sabor, etc..., y que constituyen elementos aadidos a muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, tambin, de diversos estudios. Las conclusiones, una vez ms, apuntan a que dichos aditivos no constituyen causa significativa del T.D.A.H., salvo en determinados nios (principalmente pequeos) y con cierta hipersensibilidad hacia los mismos. Estudios efectuados con el azcar van en el mismo sentido. Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hiptesis de que ciertas dietas pueden causar el trastorno. Hay dos vas de investigacin, las llamadas dietas de inclusin y las de exclusin. Las primeras suponen que la inclusin de ciertos elementos en la dieta del nio tales como vitaminas o hierro pudieran mejorar la sintomatologa. Estas afirmaciones se basan en la sospecha de que ciertas carencias de estas sustancias podra estar implicadas en la raz del problema. Al respecto hay que volver a sealar que no hay conclusiones claras

al respecto y aunque no es descartable cierta mejora en nios con carencias especficas, no puede establecerse de forma rigurosa una relacin de causa-efecto en todos los casos. Respecto a las dietas de exclusin, el problema se ha planteado en sentido inverso, es decir, intentar averiguar si la retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir una mejora. En la base se encuentra la creencia de que el nio puede tener una baja tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbacin de los sntomas. Los alimentos que, con mayor frecuencia, empeoraran la conducta incluyen la leche de vaca, la harina de trigo, algunos colorantes alimentarios y los ctricos. No hay datos concluyentes y se necesitan ms estudios al respecto antes de considerar eficaces o convenientes cualquiera de las dietas sealadas. Cada nio es un mundo y requerir un estudio pormenorizado de los factores de riesgo.

Factores genticos: Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicacin del trastorno. Estudios recientes han documentado la importancia de la transmisin gentica del trastorno hipercintico. Una de las causas apuntadas sera una alteracin en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y posiblemente tambin la serotonina. Se trata de neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes funciones reguladoras de emociones y conductas. Factores de base orgnica: Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en alteraciones orgnicas. Una de la lneas de investigacin, actualmente vigente, se centra en hiptesis bioqumicas de disfuncin o desequilibrios en diferentes neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que sealan una disminucin de los niveles de dopamina en el lquido cefalorraqudeo. Recientemente tambin se ha implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no podemos establecer hasta la fecha, una relacin causal entre las alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas. Estos desajustes en los neurotransmisores podran indicar la presencia del trastorno pero sin poder determinar si son causa o consecuencia del mismo.

-Otras investigaciones sealan la implicacin de los lbulos frontales y el locus ceruleus (ambas hacen referencia a zonas concretas del cerebro) y que estn implicadas en la regulacin del lenguaje y en la funcin inhibitoria. Por su parte el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicado en procesos cognitivos superiores como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical frontal se ha observado en muchos jvenes y adultos con historia de trastorno de dficit de atencin en la infancia.

Factores sociales y familiares Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario o de pobreza, parecen influir en la gnesis y perpetuacin del problema generando, con mayores probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta. La Hiperactividad es ms frecuente en nios pertenecientes a familias caracterizadas por problemas conyugales, relaciones hostiles padre-hijo y una vida familiar desordenada. En general, podemos afirmar que en algunos nios con el trastorno, aunque no en todos, un cuidado maternal anmalo, falto de la atencin y afectividad adecuada, es un factor de riesgo importante para desencadenar y/o mantener el problema. En la etapa escolar la conducta del nio y su bajo rendimiento escolar es un agravante ms, suponiendo un estrs adicional a la familia, generando el temor a que el nio no sea capaz en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al mismo tiempo, con el aumento de las tasas de divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias mixtas, jornadas de trabajo intensivas, se dispone de menos tiempo y, por tanto, de menos recursos afectivos para atender debidamente a un nio hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto claro en la gnesis, desarrollo y mantenimiento del problema. Como conclusin final sealar que, pese a las actuales investigaciones, no disponemos de un factor clave como responsable nico del T.D.A.H. S sabemos que probablemente en la gnesis del problema se encuentre un cruce de diversos factores de riesgo que en mayor o menor grado van a generar la sintomatologa. Es por eso que, previo a la intervencin psicolgica, se hace necesaria una evaluacin a fondo de todos los factores de riesgo antes sealados. Evaluacin del T.D.A.H. Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H. Tres son las vas fundamentales:

Las entrevistas. Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio nio. Las observaciones directas.

Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran las diferentes pruebas tests de inteligencia que en todo caso nos aportaran la sospecha de un dficit atencional o presencia de impulsividad pero sin valor diagnstico por s solas.

Destacamos el Protocolo de Evaluacin General y Especfica de los Trastornos por Dficit d Atencin con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye Cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el dficit de atencin independientemente del factor de hiperactividad. Esta distincin resulta importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo combinado, con predominio del dficit de atencin o con predominio hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Dficit Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de intervencin. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o del dficit atencional. Algunas pruebas como el d2 permiten analizar la atencin selectiva y la concentracin. Por su parte con el MFF-20 podemos evaluar el constructo reflexividad-impulsividad. Ambas pruebas estn editadas por TEA. El trazo y la forma en el dibujo libre o en una situacin estructurada como en el Test de Bender puede aportar informacin relevante de la presencia de impulsividad. En nios con acusado control de impulsos hay una tendencia clara a escribir una secuencia de palabras siguiendo un patrn de amplificacin de tamao de las letras a medida que se avanza en la escritura. Tambin puede haber inversiones de letras (en especial con nios con lateralidad contrariada). Al colorear los diferentes dibujos no se respeta el contorno y el trazo poco controlado se plasma en una superposicin de garabatos y pobre detalle apareciendo los objetos muy deformados. En el Test de Bender pueden observarse en los nios impulsivos un progresivo aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en crculos que progresivamente aumentan su tamao y pierden la orientacin original. Intervencin y tratamiento La intervencin y tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde hace varias dcadas a partir de dos modalidades teraputicas distintas pero convergentes en los intereses y objetivos clnicos: Tratamiento Farmacolgico Pese a que el empleo de psicofrmacos no constituye una prctica generalizada en la clnica infantil, podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la principal excepcin. El frmaco de primera eleccin lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los Estimulantes (Metilfenidato). Paradjicamente el empleo de estimulantes en nios hipercinticos consigue una mejora notable a nivel conductual siendo ms controvertida su influencia directa en la mejora del rendimiento escolar. Son muy numerosos los estudios que han verificado la eficacia de estos frmacos en poblacin infantil y, hoy en da, su uso est generalizado como parte del tratamiento. Pese a estos resultados positivos, hay que sealar el inconveniente de la presencia de efectos secundarios contingentes a la toma de la

medicacin. Entre ellos estara la disminucin del apetito, insomnio, alteraciones del nimo y ocasionalmente molestias gstricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reduccin de la dosis. Recordamos que siempre debe ser el pediatra o mdico, quien efectue la prescripcin del medicamento y su control. Este tipo de medicacin no puede ser incorporada y retirada de forma caprichosa por lo que se insiste en el asesoramiento profesional. Actualmente se afirma que los mejores resultados teraputicos se han conseguido cuando se ha combinado el uso de medicacin con la intervencin psicolgica a nivel conductual. La eficacia de esta combinacin se ha demostrado superior a un tratamiento basado slo en el frmaco o slo en tcnicas psicolgicas. Tratamiento psicolgico Actualmente la intervencin psicolgica en la hiperactividad supone la puesta en marcha de diferentes estrategias y tcnicas multicomponente. Algunas de ellas son especficas para el nio y otras estn destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en el mbito escolar como en el familiar. La implicacin de padres y educadores es fundamental para conseguir soluciones generalizadas y mantenidas. Las tcnicas de eleccin han sido clsicamente las tcnicas de modificacin de conducta (refuerzo positivo y negativo, economa de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera, contratos, etc..). Hoy en da se han aadido tcnicas provenientes de la psicologa cognitiva como las autoinstrucciones o solucin de problemas. Respecto a los padres se han creado diferentes modelos del llamado "Entrenamiento de padres", en los que se les ensea a manejar todo este repertorio de estrategias conductuales con sus hijos. El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar controlar la impulsividad. Una tcnica muy utilizada con los nios es la denominada "Tcnica de la tortuga". Se aplica individualmente o en grupo y se intenta que el nio se identifique con el personaje (la tortuguita), la cual tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. Otro personaje, la tortuga sabia, le va dar la solucin a su problema, que consiste en meterse en su caparazn cuando algo le da rabia y buscar all la mejor solucin. La puesta en escena de esta representacin pretende ensear al nio a contener la impulsividad (autocontrol). Para ello la tensin generada cuando se presente una situacin conflictiva se escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y "encerrndose en su caparazn" permaneciendo as hasta contar 10. Una vez dominada por el nio esta tcnica, se busca la generalizacin y consolidacin de las mismas en el ambiente natural. Otra tcnica utilizada es la "Correspondencia Decir-Hacer-Decir". Este procedimiento supone establecer una relacin entre lo que los nios dicen que harn y lo que realmente hacen. Se establecen unas contingencias sociales diferenciales segn el resultado. As un nio que afirmaba, cuando se le preguntaba, "que iba a hacer todo el trabajo", era reforzado cuando lo

hacia. Pueden establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema funciona de forma ms optima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las instrucciones incluyen el momento en el que se va a realizar la accin y la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su seguimiento. Igualmente, se consigue mejores resultados si la tarea que deben efectuar puede ser elegida por ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo limitado y de baja preferencia. En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos que el nio ha de aprender tanto en el mbito acadmico, como en el de la interaccin social o en casa constituyen la mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos nios. Indudablemente todos este nuevo repertorio conductual alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de motivacin. De esta forma debemos empezar con la introduccin de elementos reforzadores artificiales (fichas, puntos....) para que progresivamente sean los reforzadores naturales los que tomen el mando de las conductas deseadas. Por reforzadores naturales entendemos aquellos que se producen en el ambiente natural del nio. Por ejemplo, un nio que empieza a modificar su conducta impulsiva para obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales), es probable que tambin consiga el que sus compaeros lo acepten mejor en los juegos y este hecho se convierta tambin en un premio deseable para el nio (reforzador natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta. Impulsividad La impulsividad es un rasgo del temperamento (nios) o personalidad (adultos) que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin del ser humano aunque, no siempre, deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o improductiva como veremos ms adelante. No obstante, hoy en da, la impulsividad en muchos nios se manifiesta con una gran intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un hecho evidente que, adems, la impulsividad parece manifestarse en nios cada vez ms pequeos, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos (ambos padres con largas horas de trabajo) y tambin, en algunos casos, a una falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no saben cmo afrontarlo. Por ello, es cada vez ms frecuente, buscar ayuda profesional. Normalmente, la impulsividad viene acompaada de hiperactividad y dficit de atencin en lo que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas disruptivas y, ms adelante, agresivas o delictivas. Sea como fuere, hay nios que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les conlleva numerosos conflictos tanto en el mbito familiar como en el escolar. En esta pgina expondremos qu es la impulsividad, sus problemas asociados y cmo podemos regularlos y ayudar a los nios que la padecen.

El nio impulsivo Veamos a continuacin las caractersticas nucleares que presentan los nios que denominamos impulsivos. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn presentando a edades cada vez ms avanzadas (2, 3 aos), y pueden suponer para la familia una alteracin significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar. Algunas pistas para detectar el nio impulsivo:

Primero hace, luego piensa. Contesta antes de acabar de or la pregunta. Dificultades para aguardar el turno en los juegos. Mal perder. No soporta que le ganen. Interrumpir o estorbar a los dems. Baja tolerancia a la frustracin. Poco autocontrol. Desobediencia, negativismo. El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide. Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus consecuencias. En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podramos incluir dentro del concepto de impulsividad. Algunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio que tiene un fuerte carcter o temperamento. La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno Dficit de Atencin con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios diagnsticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Dficit de Atencin o la Hiperactividad. Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no, precisa de un tratamiento ms detallado y un abordaje ms explcito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculacin afectiva y el equilibrio emocional. Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y compaeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino ms directo para conductas violentas o delictivas en el futuro. Puntualizar tambin que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de poblacin normal o con algn diagnstico de T.D.A.H. En ningn caso trataremos aqu las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clnicos ms severos ( autismo, psicosis, sndrome x frgil, retraso mental, etc.). Aproximacin a la impulsividad

En principio, la impulsividad podramos definirla como un estado de activacin neurobiolgica o dficit de control inhibitorio. Los dos trminos en cierta manera ponen de relieve la ms que posible mediacin de factores orgnicos en la gnesis de la impulsividad. Esta activacin supone la liberacin de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una reaccin motriz inmediata. Es una energa que est ah y debe liberarse de alguna manera. La ms habitual (segn edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc. Regularmente los nios con TDAH o, simplemente, con sntomas de impulsividad, tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por tanto, la va gentica o herencia determina cierta predisposicin a manifestar los sntomas en hijos de padres tambin con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustracin. Pero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambin una manifestacin cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en funcin del entorno.

Es importante establecer la diferenciacin entre una impulsividad primaria de la secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el nio sino antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente gentico ms evidente. La secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un nio genticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o desestructurado. Por lo comentado hasta ahora parecera que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso, comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho ms complejo. Hoy en da sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeos diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Dficit de Atencin, Impulsivos, etc. La cuestin es que cuando esa energa desbordante de fcil activacin fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirti en un buen aliado.

La impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta combustible para responder de forma rpida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si est en los genes de los seres humanos es porque en algn momento de nuestro perodo evolutivo fue una caracterstica positiva para la supervivencia de la especie. Imaginmonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales

dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de impulsividad (activacin rpida y potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situacin con xito, frente a los que eran ms tranquilos. Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algn momento. No obstante, la gentica no va tan rpido como los cambios culturales de la especie. La programacin gentica de algunos nios sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de agresin percibida, no obstante, hoy en da, lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atencin, etc, especialmente en la escuela. Explicaciones neurobiolgicas En psicologa se utiliza un trmino hipottico denominado arousal que trata de describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin. El concepto de arousal admite varios significados. As se habla de arousal comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar tambin de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a travs del Sistema Activador Reticular (SAR) e implicara tambin la activacin autnoma. Sin entrar en ms tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradjico que parezca, est reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. Segn algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicacin reside en que los nios T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y autnomo. Por tanto, la hiptesis planteada es que la disfuncin primaria hallada en nios impulsivos y/o hiperactivos se debera a una infraactivacin del SAR ms que a una sobreactivacin. Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lbulos frontales como reguladores y organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an lejos de ser descubiertos pero se sabe que maduran en el nio normal hacia los cuatros aos de edad. Respecto a la regulacin motora y de la accin por parte de los lbulos frontales, Luria subray su papel en la programacin de las ms altas formas de actividad humana organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo exposicin de Luria 1.980): Los lbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservacin y realizacin de los programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una lesin en los lbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorar sustancialmente la ejecucin precisa de los programas motores, dejarn de ocupar un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y as surgirn fcilmente acciones irrelevantes e inadecuadas que ya no podrn ser inhibidas.

Resumiendo, una baja activacin del SAR o una lesin en lbulos frontales pueden ser algunos de los factores relevantes en la gnesis de la sintomatologa impulsiva y/o hiperactiva. En el primer caso la medicacin (normalmente: metilfenidato) podra compensar parcialmente el dficit.

Hemos tambin comentado la activacin fisiolgica que se produce en los brotes impulsivos como consecuencia de la activacin del sistema autnomo. En estos episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo que el nio percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus demandas). Otro elemento importante en el nivel de activacin lo constituye la forma en que el nio percibe la situacin a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y despus de sucesos estresantes o enrgicos que cursan con gran carga emocional e incluso agresin. Sea como fuere, cuando el nio con impulsividad, se ha activado, difcilmente tendr el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor activacin. Ms adelante explicaremos como trabajar estos aspectos. Orientaciones generales para regularla Hemos ya definido lo que entendemos por nio impulsivo, sus sntomas y, tambin, algunos planteamientos desde la neurobiologa. En este aparatado vamos a exponer algunas orientaciones y estrategias para trabajar con nios que presentan estas caractersticas. En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de activacin. Por eso siempre suelo recordar que: No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que no pueden. Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustracin) tienen que efectuar alguna accin (rabietas, huda, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto, hay que sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qu vuelve a ocurrir. Tambin puede suceder que estos episodios se refuercen si con ello el nio consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a manipularnos a travs de ellos. El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas. Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable

intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos. Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los ms pequeos, decirle: Mam (o pap) estn ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras ests as. Los padres se retiran buscando una cierta distancia fsica (segn las circunstancias: calle o casa) pero tambin afectiva. De esta forma, el nio, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro: As no vas a conseguir las cosas. Contingentemente a estas actuaciones, tambin podemos introducir las medidas correctoras (castigo): Cmo has insultado a pap (o mam) hoy no podrs ver los dibujos que tanto te gustan (o no jugars a la play, etc.). Pap est triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte a mejorar. (Evidentemente este tipo de mensajes se debe adaptar a la edad y caractersticas del nio y la familia).No entrar en ms discusiones o razonamientos en el momento de activacin por parte del nio. Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. Tampoco hay que compararlo con otros nios que son ms tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que probablemente tiene al mismo tiempo que le sealamos los que debe corregir. Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del nio cuando queramos corregir sus actos. Si ste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los padres u otros, percibir que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarn. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a gritos a un nio impulsivo que se est quieto y callado. No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos nios requieren tambin que les expliquemos qu es lo que les pasa y qu puede hacer (ms adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas en caliente sino en fro cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse. Estrategias para corregirla Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a predisposiciones genticas pero la propia experiencia vital del nio y las condiciones de su entorno determinarn, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas. Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los nios impulsivos a regular sus conductas segn edad. Para los ms pequeos (hasta 5 o 6 aos) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos, lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atencin fsica y afectiva tal como hemos

explicado anteriormente y, si procede (segn intensidad o caractersticas del episodio), aplicar algn correctivo. No basta con saber establecer lmites o castigar, deberemos completar el trabajo con ejercicios de de vinculacin afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios de relajacin por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del nio. A los ms pequeos les costar entender los razonamientos basados en la lgica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones. Es importante, tambin, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el nio va tomando conciencia de ello podr ms fcilmente aplicar en el futuro tcnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el nio logra detectar su estado de activacin fisiolgica previa al episodio disruptivo, podr poner en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su manifestacin. Veamos algunas formas de hacerlo a continuacin. El objetivo fundamental de toda intervencin con nios impulsivos es dotarles de herramientas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad. El Volcn Muchos nios identifican la sensacin que viven justo antes de explotar como una especie de calor interior intenso e incontrolable acompaado de fuertes emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo. Una buena estrategia para que el nio empiece a tomar conciencia del problema y pueda comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imgenes. Podemos ayudar al nio a imaginarse que en su interior hay un volcn que representa toda su fuerza y energa, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupcin. Cuando empieza a enfadarse, el volcn (que estara situado de forma imaginaria en la zona del estmago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla. De lo que se trata es de ayudar al nio a que identifique las propias sensaciones internas previas al estallido y, as, poder controlarlo. Una vez que el nio se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que ponga en marcha recursos para parar el proceso. Debemos, pues, encontrar tambin, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada nio a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que consisten en ensearle a que cuando note la activacin intente respirar varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta tcnica suele ser muy eficaz si, adems, hemos trabajado con el nio alguna tcnica de relajacin. Para nios muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y prctica desarrollar estos hbitos. En estos casos, podemos darles tambin la instruccin de que cuando se

noten muy activados intenten separarse fsicamente de la situacin como mtodo para tratar de evitar el episodio (apartarse de un nio que le insulta, ir a su habitacin ante una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisin del adulto y teniendo en cuenta la edad del nio. Los nios ms pequeos (menos de 5 aos) tendrn ms dificultades para trabajar con autoinstrucciones. El Semforo Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con nios impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activacin y eso les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemtico en la escuela. Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se estn empezando a activar. Imaginemos la siguiente situacin: Juan es un nio de 8 aos muy impulsivo e hiperactivo. Difcilmente aguanta quieto en su sitio ms de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemticamente pero el nio parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los compaeros con los que acaba entrando en conflicto. En este caso, la maestra, puede decirle al nio privadamente que como no desea castigarle ms y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de pacto secreto: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que ir cambiando de color segn como tu ests. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla: Precaucin! debes tener cuidado ya que eso indica que ests empezando a hacer cosas y ests en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deber cumplir un correctivo al no conseguir controlarse. Aconsejamos utilizar el cdigo visual cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales. En la escuela ordinaria, puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso (en lugar del color amarillo) algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc Lo importante aqu es trabajar en la identificacin de las sensaciones previas a las conductas impulsivas y fomentar en el nio su reconocimiento como paso previo a la incorporacin de recursos de autocontrol. Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (segn edad y caractersticas del nio) ensearle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: Tranquilo, Clmate, etc

En casos de nios especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe fsicamente de la situacin o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del nio y, en su caso, a la de los centros escolares. La tcnica del semforo es muy adecuada tambin para utilizarla en dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto. La Relajacin Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los nios impulsivos, lo constituyen, sin duda, los diferentes mtodos de relajacin. Podemos utilizar tcnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Adems la relajacin, bien efectuada, no presenta ningn tipo de contraindicacin y puede ser aplicada a la mayor parte de la poblacin. Canalizar la energa La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activacin que nos prepara, a nivel orgnico, para una respuesta inmediata ante una situacin que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta activacin, puede ser especialmente til si se canaliza en forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los nios impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activacin para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que combinan concentracin y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente tiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en el caso de nios que, adems, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas). Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jvenes diagnosticados de TDAH en la infancia. En definitiva, cualquier prctica deportiva es especialmente til en estos nios y nos ayudar a regular su comportamiento.

Ejercicios para potenciar aprendizaje El nio impulsivo no tan slo presentar problemas en su conducta sino que su perfil de funcionamiento, le acarrear dificultades en aquellas tareas que requieren de atencin sostenida (lectura) o coordinacin visomotriz fina (escritura). Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, tambin desde casa, con ejercicios para mejorar estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lpiz como (segn edad), el pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminacin de las diferencias, etc. Podemos tambin trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad priorice la atencin sostenida y la organizacin del material presentado visualmente bajo algn criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos

demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales ms que los racionales. El nio primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad). Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a la impulsividad), adems, los nios, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz. Finalmente, sealar un ltimo recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los nios que tienen dificultades con la grafa o la escritura. Frecuentemente, el nio impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos trabajar con el nio utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El nio impulsivo cuando coge el lpiz lo hace de forma rgida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzrselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es as el brazo est relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el nio procura seguir teniendo el brazo relajado. Una vez ms, lo importante es que el nio vaya discriminando entre tensin y distensin (activacin versus relajacin). Nios desobedientes La economa de fichas puede tener en este colectivo un rendimiento irregular dependiendo de la severidad de la desobediencia. En general, a mayor intensidad y frecuencia de estas conductas su eficacia disminuye, dado que el nio enseguida percibe que no alcanzar el objetivo marcado como premio. Por su parte los diferentes procedimientos operantes pueden ser de gran ayuda si se utilizan adecuadamente. Para situaciones concretas pueden tambin aplicarse algunas de las estrategias paradjicas. Los oposicionistas desafiantes Sin duda conforman uno de los grupos con mayor riesgo de presentar conductas disruptivas persistentes y de difcil tratamiento. En general se caracterizan por un bajo nivel de tolerancia a la frustracin y cualquier pequeo incidente puede convertirse en el estmulo que desencadene un episodio de violencia verbal o fsica. En cualquier intervencin conductual con este tipo de nios deberemos tener en cuenta de no caer en la trampa de abrir una discusin abierta acerca de sus razones. Ellos se encuentran en su terreno cuando son recriminados en voz alta, en especial, si el educador o maestro pierde los nervios ya que ello puede agravar el episodio. Dentro de lo posible es

recomendable que el nio perciba seguridad en el adulto que le impone las medidas correctoras con un tono firme pero no amenazante. En algunas situaciones concretas pueden utilizarse estrategias paradjicas para cambiar el orden de las contingencias y crear un nuevo espacio de actuacin. No obstante, las tcnicas ms utilizadas son las operantes en algunas de sus variantes y segn el caso. Alumnos poco motivados Recomendamos en nios mayores de 8 o 9 aos la utilizacin del Principio de Premack con algunos componentes de las tcnicas operantes, en especial, la Economa de Fichas (en el caso de los ms pequeos).

El Principio de Premack mbito de aplicacin: Su uso ms comn es para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, tambin, reducir conductas disruptivas en clase cuando stas no son de excesiva gravedad. Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refuerzos. Tanto en Educacin Ordinaria como en la Especial. Es una tcnica poco intrusiva en la que es el nio el que tiene el propio control de las consecuencias. Es decir, si efectua la conducta que le solicitamos tendr contingentemente a su disposicin la situacin reforzante. Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas ms reforzantes para cada nio. Su aplicacin en grupo puede ser complicada debido a que las reas de inters de cada alumno pueden variar.

Edad:

Puntos fuertes:

Limitaciones:

Fundamentos tericos Se trata de un principio de reforzamiento formulado originalmente por Premack en 1.965. El enunciado literal nos dice: Dadas dos respuestas en un procedimiento de condicionamiento operante, la respuesta ms probable reforzar a la conducta menos probable; la respuesta menos probable no reforzar a la conducta ms probable.

Descripcin Vamos a explicar un poco mejor el principio. Lo que hizo Premack es observar en una situacin experimental las opciones naturales que los nios preferan al ofrecrseles dos opciones. La primera era jugar a maquinitas (en aquel entonces jugar al pinball, hoy podra ser cualquier tipo de juego al ordenador) y la segunda comer golosinas o chuches. En los nios que prefirieron jugar al pinball se estableci que esa era la respuesta reforzante, igualmente para los que prefirieron las golosinas, mientras que la otra opcin pasara a ser una conducta menos probable o apetecible en una situacin de libre eleccin. Pero lo realmente interesante es que Premack verific experimentalmente que podamos utilizar la conducta ms probable (la que le gusta al nio) para reforzar la ocurrencia de la menos deseada o probable. Aplicacin Para no extendernos en ms consideraciones tcnicas, lo que se deduce a efectos prcticos es que, si sabemos cuales son las actividades que ms le gustan al nio, podemos utilizar stas para reforzar la presencia de otras que le son menos agradables. Por ejemplo: imaginemos un nio que le encanta dibujar en clase pero no soporta las matemticas. En ese caso lo que podemos hacer es darle la oportunidad al nio de que efecte su actividad preferida por ms tiempo (actividad reforzante) contingentemente a aumentar el tiempo de dedicacin a las matemticas (actividad menos preferida). Tambin podemos supeditar el tiempo dedicado actividades ldicas diversas (las de su agrado) al compromiso de aumentar progresivamente el tiempo a ciertas materias o actividades que no le gustan tanto o presenta problemas. Otros ejemplos aplicados: Despus de realizar un nmero determinado de operaciones matemticas (conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en l (dibujar, pintar, plastilina). Despus de permanece atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuacin puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad). Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aqu el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atencin, etc...).

Orientaciones generales:

La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferentemente y, segn nivel del nio, a partir de los 7 u 8 aos. Es una tcnica bsicamente de aplicacin individual ya que dependemos de las preferencias naturales del nio, pero puede tambin aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayora de jvenes (deportes, ordenadores, etc...). Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso. En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o grficos visuales (especialmente en el mbito de la educacin especial) en donde el nio pueda ver que tiene a su disposicin la actividad reforzante. Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario asegurarnos que el nio consiga algunos pequeos logros al principio para que no se nos desmotive. A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos mejorar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la consecucin de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a actividades ms gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad. Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela. Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidndose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del nio. En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivacin hacia el trabajo pero tambin para fomentar aspectos de la relacin entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos. Trastorno Negativista, Desafiante por Oposicin No resulta extrao encontrar conductas desafiantes o de oposicin a lo largo de un ciclo evolutivo normal de cualquier nio. En la mayora de los casos, si no existen factores de riesgo aadidos, la propia educacin de los padres y dems agentes socializadores (escuela, etc.) suelen reconducir estas manifestaciones hacia conductas normalizadas. Sin embargo, hay un grupo de nios en los que esta conducta es perseverante en el tiempo y presenta una magnitud o forma que no se corresponde con lo esperado por su edad o cultura. Es, entonces, cuando podemos estar delante de un trastorno clnico. La conducta de oposicin puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer sistemticamente mostrndose pasivo o inactivo) a sus formas ms extremas, es

decir, verbalizaciones negativas, insultos, hostilidad o resistencia fsica con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya sean los propios padres, maestros o educadores. La conducta desafiante y de oposicin de inicio temprano suele ser persistente y puede ir asociado a diferentes tipos de patologa infantil y adolescente. En la adolescencia y posterior vida adulta, el nio con antecedentes negativistas u oposicionistas es un claro candidato a desarrollar un trastorno de la personalidad antisocial si no conseguimos regular antes estas manifestaciones. En definitiva, siguiendo a algunos autores (Barkley, 1.997): La presencia de conducta desafiante por oposicin, o agresin social, en nios es la ms estable de las psicopatologas infantiles a lo largo del desarrollo y constituye el elemento predictor ms significativo de un amplio conjunto de riesgos acadmicos y sociales negativos que el resto de las otras formas de comportamiento infantil desviado. Por todo ello, no se trata de un trastorno ms, sino uno de los problemas de conducta clnicos ms serios en nios. De no abordarse de forma rigurosa y eficaz, condena a quien lo sufre a una probable carrera de problemas sociales, legales y de marginacin. Descripcin del trastorno El DSM-IV-TR (APA, 2.000), define el Trastorno desafiante por oposicin (TDO) como un patrn recurrente de conducta negativista, desafiante, desobediente y hostil hacia figuras de autoridad que se mantiene por lo menos durante seis meses. Los comportamientos negativistas y desafiantes se expresan por una terquedad persistente, resistencia y mala tolerancia a las rdenes, negativa a comprometerse, ceder o negociar con adultos o compaeros. Igualmente hay una tendencia deliberada a sobrepasar los lmites o normas establecidas, aceptando mal o culpabilizando a otros de sus propios actos. La hostilidad puede dirigirse hacia las figuras de autoridad pero, tambin, hacia los compaeros. Se manifiesta molestando deliberadamente a los otros sin causa aparente o por motivos insignificantes. En estos episodios suelen aparecer insultos o palabras despectivas hacia las otras personas pero sin llegar an a la agresin fsica. En el caso que se supere este umbral y se produzcan conductas abiertas de agresin a otro, estaramos, probablemente ante un trastorno disocial. Como seala el DSM-IV-TR: Los comportamientos perturbadores de los individuos con un trastorno desafiante por oposicin son de una naturaleza menos grave que aquellos individuos con un trastorno disocial y normalmente no incluyen agresin hacia personas o animales, destruccin de la propiedad o un patrn de robos y engaos. Pese a que puede darse una evolucin desde el TDO en la infancia hacia un trastorno disocial en la adolescencia, ambos trastornos se consideran independientes a pesar de que existe entre ellos un evidente solapamiento y una relacin evolutiva y jerrquica. Los sntomas del TDO, suelen ser ms evidentes en las interacciones con personas a quienes el sujeto conoce bien (familiares, compaeros, etc.), por lo que pueden no manifestarse

durante la exploracin clnica. Por otra parte, los sujetos con este trastorno suelen no considerarse a s mismos negativistas o desafiantes, sino que justifican su comportamiento como una respuesta a exigencias o circunstancias externas no razonables. Debe tenerse en cuenta, pero, que el diagnstico de TDO no debe hacerse si los sntomas ocurren exclusivamente durante el transcurso de un episodio psictico o del estado de nimo. Destacar, tambin, que el TDO presenta una alta comorbilidad con el T.D.A.H. Las directrices del DSM-IV, especifican que debera considerarse este diagnstico cuando las conductas de oposicin son secundarias a los problemas de falta de atencin e impulsividad. Criterios diagnsticos del TDO segn DSM-IV: A) Un patrn de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes sntomas: 1) A menudo se encoleriza o incurre en pataletas. 2) A menudo discute con adultos. 3) A menudo desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas. 4) A menudo molesta deliberadamente a otras personas. 5) A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. 6) A menudo es susceptible o fcilmente molestado por otros. 7) A menudo es colrico y resentido. 8) A menudo es rencoroso o vengativo. B) El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en las actividad social, acadmica o laboral. Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del estado de nimo. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 aos o ms, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

C)

D)

Etiologa

Como ocurre en la mayora de los trastornos clnicos, no existe una etiologa clara y que explique de forma inequvoca el T.D.O. Parece razonable pensar, y as lo demuestran algunos estudios, que podran estar implicados diversos factores. Entre ellos destacan los que sitan el peso en la naturaleza de los primeros intercambios recprocos que se producen entre el nio y los adultos significativos de su entorno, en especial, los padres y otras figuras con autoridad (maestros, etc.). De esta forma, cuando los nios actan de forma desafiante, oposicionista, negativista o agresiva hacia sus padres, dicha conducta puede suponer consecuencias positivas inmediatas para las partes. Por un lado, terminan las demandas y la coaccin (hacia los padres) y supone la obtencin de algo deseado por el nio. El resultado es que estas conductas se fortalecen y entran en una escalada de frecuencia y magnitud en su ocurrencia. Respecto a las variables de los padres, la inmadurez, la falta de experiencia con respecto a la educacin o unos modelos coercitivos y violentos suelen estar presentes en las familias de estos nios. Tambin se sealan, los conflictos maritales (en especial si hay malos tratos), la labilidad emocional, la depresin materna y presencia de psicopatologa parental. Otro factor de riesgo relevante en los trastornos negativistas, oposicionistas y agresivos, en general, es el del abandonamiento del nio en la primera infancia por parte de los padres. Los lazos afectivos (apego) no establecido en las primeras etapas del desarrollo constituyen un elemento desestabilizador del temperamento infantil incipiente. Ello unido a una vulnerabilidad gentica (historia de enferemedad mental en la familia biolgica) podra explicar gran parte de la sintomatologa. As, pues, las familias desestructuradas que viven en entornos empobrecidos y de marginacin social suponen un riesgo aadido para los nios que viven en ellos, si bien, el trastorno puede darse en cualquier estrato social. Finalmente, respecto a la influencia de factores genticos, antes apuntados, destacar que algunos estudios en hijos adoptivos y gemelos han concluido que el riesgo de desarrollar un trastorno de conducta aumenta en la descendencia de padres con historia previa de trastorno disocial de la personalidad. Se habla tambin de una vulnerabilidad cromosmica ya que se ha relacionado la conducta violenta con anomalas cromosmicas XYY y XXY, pero no todos los individuos con estas alteraciones presentaban dichas conductas. Por otra parte, su mayor prevalencia en el grupo masculino, hizo pensar a muchos investigadores su posible relacin con los niveles de testosterona. Si bien existe esa relacin, no ha podido establecerse en nios prepberes. A nivel neurolgico parece que se da un dficit serotoninrgico y noradrenrgico lo que se traduce en una respuesta psicolgica deficiente a los estmulos aversivos y, por tanto, una disminucin de la habilidad para aprender a impedir la agresividad. Evaluacin

La evaluacin a nivel psicolgico del T.D.O. comprende distintos instrumentos con el objetivo de cribado diagnstico, determinacin de la gravedad de las manifestaciones conductuales y poder establecer una lnea base sobre la que comparar los resultados de una posible intervencin. Evidentemente debe comprender medidas del funcionamiento del nio en su medio natural, es decir, casa, escuela, etc. A tal efecto son necesarios cuestionarios especficos para padres, maestros y, tambin, segn la edad del nio, los autoinformes. Algunas de las escalas ms aplicadas son: CBCL (Child Behavoir Checklist de Achenback y Edekbrock). Los autores la ofrecen desde su pgina ASEBA (Algunos de los cuestionarios disponen de formato en espaol, si bien, los baremos pertenecen a poblacin hispana en EEUU). Escalas Conners. Contienen escalas de evaluacin para padres y maestros. BASC. Sistema de evaluacin de la conducta en nios y adolescentes. Comprende diferentes escalas para padres, maestros y autoinformes en edades comprendidas entre 3 y 18 aos. Estas escalas son comercializadas por TEA Ediciones y disponen de baremos espaoles.

Quizs uno de los puntos ms delicados de la evaluacin es el de determinar si el nio presenta los criterios necesarios y/o suficientes para el diagnstico. Hay que recordar que este trastorno presenta alta comorbilidad con otros trastornos de la conducta y con el TDAH. Tratamiento Pese a que la mayor parte de los estudios publicados, respecto al tratamiento del trastorno que nos ocupa, se han centrado en las tcnicas conductuales y/o cognitivo-conductuales, no disponemos de resultados concluyentes al respecto, si bien, estn documentadas mejoras sustanciales respecto a la situacin de no tratamiento o placebo. La dificultad de establecer unas lneas generales de intervencin reside en el hecho de que en el origen del problema confluyen, con frecuencia, diferentes factores de riesgo con distinto peso en cada individuo. Debemos avanzar desde unos principios generales hacia una perspectiva ms individualista que nos haga entender las circunstancias especiales, nicas, que generan las respuestas particulares de cada caso. Los grandes ejes que tenemos que valorar, antes de intervenir, comprenden desde los antecedentes de salud mental de los padres biolgicos, los estilos educativos y de relacin en el seno de la familia, y la consideracin de factores sociales de riesgo pasados y presentes (familias desestructuradas, entornos marginales, abandono o desatencin en la infancia). La gravedad y manifestacin del trastorno ser funcin directa de la presencia de los diferentes factores de riesgo. Cuantos ms elementos se sumen, ms difcil ser su

tratamiento y peor el pronstico. Muchas veces, el terapeuta no podr cambiar algunos de los factores externos que inciden sobre la patologa, pero s puede modificar la forma en que el sujeto los percibe y responde ante ellos, en especial si cuenta con el apoyo de los padres. Desde el enfoque cognitivo-conductual, las estrategias de eleccin para el tratamiento, incluyen una doble va: Entrenamiento de padre Intervencin con el nio Entrenamiento de padres

Es evidente que los primeros en padecer las consecuencias del trastorno son los propios padres. El malestar que se genera suele ser importante y se consolidan mtodos de interaccin coercitivos o negativos. No es de extraar, pues, que parte del tratamiento se dirija a proporcionar recursos a los padres para regular y atenuar toda la sintomatologa disruptiva. El entrenamiento no tan solo comprende la enseanza de estrategias para controlar las conductas negativas sino tambin de reforzar las positivas. En definitiva, se trata de aprender a ser ms eficientes con el nio desarrollando nuevas habilidades y eliminando los mtodos ineficaces. Puede ser necesario tambin, en algunos casos, proporcionar recursos a los padres para mejorar la vinculacin con sus hijos (ver: Trabajando la vinculacin afectiva con nuestros hijos). Uno de los programas modelo para el entrenamiento de padres es el desarrollado por Barckey (1.997) denominado: Nios desafiantes: Manual Clnico para la evaluacin y entrenamiento de padres. El programa de entrenamiento se estructura en 10 pasos y comprende una lista de objetivos, materiales necesarios, un esquema de los procedimientos y tareas para casa. Segn estudios efectuados, el programa de Barckley sera ms efectivo cuando los padres lo aplican a nios de entre 2 y 12 aos que no tienen problemas graves de agresividad. Una de las ventajas de estos mtodos estructurados es que pueden ser enseados colectivamente a un nmero determinado de padres con lo que los costes se reducen. Intervencin con el nio: La intervencin individual con nios pretende ensearles habilidades cognitivas para que sean capaces de gestionar sus emociones y afrontar situaciones difciles. Este entrenamiento puede llevarse a cabo individualmente o utilizando pequeos grupos. Los procedimientos utilizados incluyen instrucciones, modelado, representacin de papeles, ensayo de la conducta, retroalimentacin y refuerzo positivo. Tambin suelen incorporarse estrategias de autoinstrucciones verbales y de la solucin de problemas. Hay que tener cuenta, pero, que uno de los retos ms importantes durante y despus de la terapia, ser que los nios entrenados en estas tcnicas sean capaces de generalizarlo o

aplicarlo en el ambiente exterior. Para asegurar el xito de su aplicacin externa, conviene incluir en el programa de tratamiento, la prctica en vivo (Kazdin, 1.990). Se trata en definitiva de motivar al nio para que utilicen sus habilidades recin adquiridas en situaciones de la vida real. Para ello deberemos contar con la complicidad y ayuda de los padres, el propio terapeuta y de otras personas externas. Es importante asegurar unos primeros xitos para mantener un buen nivel de motivacin en el nio y su inters para seguir intentando aplicar recursos alternativos a los que le han creado problemas. Segn el caso, podemos intentar tambin complementar la intervencin con tcnicas de Relajacin. Trastornos de Conducta Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se encuentran a menudo en la poblacin infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal". Establecer los lmites en donde se debe acudir al profesional de la salud es difcil deconcretar. Las pistas nos las tiene que dar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el tiempo de la conducta en cuestin en funcin de la edad del nio. El hecho de que consideremos la manifestacin de dicha conducta como trastorno leve (no clnico) o trastorno ms severo (clnico), tiene una importancia vital ya que de ello va a depender el tipo de intervencin. Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clnicos, la intervencin psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres (tcnicas de dominio de contingencias, refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clnico, el psiclogo adems deber trabajar directamente con el nio en tareas de evaluacin e intervencin como parte del tratamiento. En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos clnicos de conducta. Para ver informacin sobre los problemas habituales de conducta en la infancia (problemas de conducta) pulsar sobre el enlace. Los primeros signos Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2 al 7%, de los nios en edad escolar cumple los criterios diagnsticos de T.D.H.A.(Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta. Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas que a la larga se podran convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:

Evolucin

Edad 6 a 12 meses

Manifestaciones o signos Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas parecidas a la agresin. Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algo. Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de hostiles o agresivas hacia otros. Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener alguna cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las amenazas. Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes. Problemas de atencin. Crueldad con los animales, comportamientos de oposicin, mentiras, pequeos hurtos, etc...

12 a 18 meses 18 a 24 meses

30 a 36 meses

36 a 48 meses 5 a 6 aos

Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los preescolares sitan a estos nios en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en edad escolar, adolescencia y edad adulta. Lo cual indica la importancia de una deteccin e intervencin precoz. Segn estudios epidemiolgicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos (clnicos) en la etapa preescolar se sita alrededor del 4 al 9% de la poblacin. Caractersticas bsicas de los T.C. Trasgresin de las normas sociales. Agresividad. Impulsividad. Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros. Carcter manipulador. Permanencia en el tiempo de las conductas. Falta de respuesta a los premios y el castigo. Carcter inapropiado para su edad.

Factores de mal pronstico Comienzo de los T.C. a corta edad. Variedad, frecuencia y amplitud de los sntomas. Asociacin con el T.D.A.H. Ausencia de pautas educativas en la familia.

 Etiologa

Nivel econmico y socio-cultural desfavorecido. Presencia de violencia y maltratos en el entorno prximo. Historia de conducta delictiva en la familia.

Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la interaccin de diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiolgica y de muchos tipos diferentes de estresores ambientales. Desde la bioqumica se seala el problema de la autorregulacin del sistema nervioso autnomo y, problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estaran implicadas en la manifestacin de agresividad. An no verificado del todo, algunos investigadores apuntan a la presencia de un nivel ms elevado de testosterona en los sujetos con T.C. lo que les predispondra a episodios disruptivos con mayor facilidad. Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se apuntan como factores de alto riesgo para la gnesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en la infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente sealar la influencia de los modelos inadecuados (padres delincuentes, maltratadores, alcohlicos, etc). Comorbilidad y patologas asociadas Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a nios con T.D.A.H. Muchos de los nios afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) lmite. Esta asociacin entre T.C. y C.I. lmite no sera consecuencia del fracaso escolar ya que se da a edades muy tempranas. Existe una alta correlacin entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en la rea verbal. Problemas cognitivos precederan a los trastornos de la conducta. La disfuncin del lbulo frontal en los T.C., implicara problemas de memoria, razonamiento abstracto y de concentracin. Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clnicos cmo depresin, ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en reas especficas como la lectura, escritura o clculo.

Pautas de intervencin Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de sntomas que van desde la desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones comportamentales de agresividad fsica extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de factores, internos y externos, decisivos en su gnesis y expresin. Hoy por hoy, el tratamiento que ha demostrado mayor efectividad, segn muchos estudios, es la combinacin del tratamiento farmacolgico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicacin est indicada). Se han utilizado, segn la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicticos. La medicacin, aunque puede mejorar muchos de los

sntomas positivos (impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta de atencin...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidades comunicativas o sociales. Las tcnicas cognitivoconductuales son las ms utilizadas en la modificacin de comportamientos disruptivos y/o agresivos. La intervencin es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluacin y el anlisis funcional de la conducta o conductas problemticas. La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener informacin, pero sta, no suele estar expresada en trminos conductuales sino en trminos de su propia interpretacin. Puede ocurrir tambin que haya discrepancias entre diferentes miembros de la familia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situacin de que el nio sea etiquetado como "problemtico", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por nada"..., sin asumir, los padres, ningn compromiso. A estas alturas ya se habrn establecido un marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan slo a la perpetuacin del problema. El nio nos aportar su punto de vista, siendo necesario la utilizacin de autoregistros a la hora de analizar su conducta y obtener informacin acerca de sus consecuencias (positivas o negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, adems, fomentar la autoobservacin y el aumento de conciencia, por parte del nio, del problema. Otra fuente de informacin necesaria es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan tambin en este mbito. Es importante sealar tambin que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de los nios o jvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos, la falta de figuras de vinculacin, las sepraciones y otros pueden estar en el origen de la conducta disruptiva siendo su causa principal o acompaando a otros factores de riesgo. Para profundizar en estos aspectos aconsejamos la lectura de nuestra pgina: Trabajndo el vnculo afectivo con nuestros hijos. Los estilos conversacionales en los T.C. Con los nios que presentan T.C. la conversacin no es fcil ni por parte de los padres, de maestros o incluso el terapeuta. Estn acostumbrados a que sus intercambios verbales se realicen de una forma conflictiva, de oposicin a los interlocutores. En el proceso de escolarizacin de estos alumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualizacin del conflicto". Ello hace referencia a que se da una cierta cristalizacin de las representaciones, actitudes y presuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (nios T.C./Profesores, educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referencia personal y situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontacin. Las representaciones que tienen de s mismos y del otro llevan a cada uno de los interlocutores a definir e interpretar la situacin sobre la base de sus propias sospechas y perjuicios, percibiendo que atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se

obstaculiza el establecimiento de bases contextuales comunes y, en consecuencia, se imposibilita la construccin de un marco de referencia compartido por las dos partes. Al hablar con un nio con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo, pues, los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones, conocimientos y sentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal. Suele ser frecuente que nos encontremos con nios o nias que no respeten una mnima estructura de participacin. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones, bloqueos y rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer momento, tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y se consolida un contexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementos compartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua. As pues, el reto principal para padres, educadores o maestros ser encontrar las formas y los medios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde imperan los puntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la experiencia comn sirve de base para establecer un sistema de interpretacin e interaccin ms compartido.

Algunas tcnicas de intervencin Independientemente de la utilizacin de la palabra para intentar llegar a soluciones en las manifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo, frecuencia y magnitud de la misma, se deber establecer un plan de intervencin concreto, determinando los pasos a seguir. En los casos que el uso de la palabra est limitada o es imposible (retraso mental o cuadros asociados a sndromes genticos que cursan con dficits cognitivos severos), la intervencin ser bsicamente a nivel de modificacin de conducta. Antes de proceder a la intervencin se deber haber concretado los siguientes puntos: Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cmo). Historia de la conducta disruptiva (cuando surgi, cuando se produce, duracin.... Anlisis Funcional.: Conjunto de variables que intervienen en la emisin y/o mantenimiento de la conducta (antecedentes-consecuencias). Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, especficas, a corto, medio y largo plazo). Evaluar la motivacin hacia el "cambio" no tan solo del nio sino tambin de la familia. Sus expectativas, nivel de colaboracin, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecer sistemas de comunicacin ms eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas. Escoger de inicio las tcnicas ms simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados al funcionamiento de la familia. Plantear a la familia una explicacin razonada en base a la evaluacin efectuada y los principios del aprendizaje implicados en la conducta disruptiva. }

Establecer reuniones peridicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y la evolucin del problema.

A continuacin se exponen algunas de las tcnicas cognitivo-conductuales para la intervencin en los Trastornos de conducta. Se expondrn de forma muy general, ya que, cada trastorno, en funcin de sus caractersticas, requerir de tcnicas adaptadas a las exigencias particulares del caso. 1-Moldeamiento de la conducta. Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta ensea, paso a paso, mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer. 2-Economa de Fichas. Estas tcnicas resultan muy tiles para el establecimiento de conductas alternativas de colaboracin en casa y actividades cotidianas. Bsicamente consiste en entregar reforzadores (puede ser algn tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada. Posteriormente y segn un plan trazado con anterioridad, se intercambiarn por un premio mayor. El principal reto de sta tcnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por s solos las conductas en cuestin. 3-Coste de la respuesta. Puede aplicarse conjuntamente con la economa de fichas. Consistira en la retirada de alguno de los reforzadores entregados contingentemente a la aparicin de la conducta no deseada y previo acuerdo por las partes. 4-Tiempo Fuera. Contingentemente a la emisin, por parte del nio, de la conducta inadecuada, se le retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a separar al nio, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o fsica y dicindole que en cuanto corrija su actuacin volver a la situacin de inicio. Esta tcnica puede provocar reacciones emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en funcin de la edad del nio y el tipo de conducta.

5-Reestructuracin Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol. Mediante estas tcnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se ensea al nio a controlar y modificar las rdenes verbales interiorizadas que pueden estar

formando parte de la gnesis del problema. Para que el nio aprenda a comportarse de forma ms apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traer mayores beneficios.

6-La Relajacin. La relajacin puede ser til, en algunos casos, como complemento del tratamiento teraputico. Se ensea al nio estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activacin fisiolgica que suelen preceder a la conducta agresiva. 7-Contrato Familiar. Especialmente til para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas estn muy difciles en las interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecer por escrito una serie de acuerdos, pactados de comn acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regular nuevas formas de interaccin. El adolescente puede obtener as una serie de beneficios (p.e. llegar un poco ms tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendr que comprometerse a mantener limpia su habitacin o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente todas estas circunstancias y deber ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta. 8-Habilidades Sociales. El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los ms utilizados en el tratamiento de las conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es ensear al nio conductas ms eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar, relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse sin utilizar la agresividad o la coercin. Problemas de la Conducta Infantil La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de conducta ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafo a su autoridad y control, llegndose a establecer un vnculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas, lamentablemente, parecen ir al alza, incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es ms significativo: la edad de inicio cada vez es ms temprana. El conocido Sndrome del Emperador describe aquellos nios que se constituyen como verdaderos tiranos en su relacin con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresin si se les contrara en sus demandas. Son nios que no admiten el no. Algunas explicaciones alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genticos, por ltimo hay quien alega la educacin recibida. La explicacin ms sensata es que cada

uno de estos factores es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o menos peso especfico, segn el caso, estn determinando la conducta actual. Segn Javier Urra (Psiclogo de la Fiscala de Menores de Madrid y autor del libro "El pequeo dictador"), "si tienes un nio pequeo que hace lo que quiere, que piensa que todos a su alrededor son unos satlites, que a los dos aos no ayuda a recoger los juguetes, que jams se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es as y la madre es una bayeta que sirve para ir detrs de l. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 aos se desborda: exige mucho dinero y cuando la madre un da le dice no, no lo tolera. Lleva 17 aos oyendo que s a todo. Cmo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a la cara, la amenaza". Hoy en da y gracias a los avances de la gentica sabemos que, en casos concretos, los episodios de conductas disruptivas son consecuencia de un trastorno gentico subyacente (p.e. Sndrome X Frgil) y no siempre todo puede explicarse en trminos de educacin. Es habitual tambin encontrar nios especialmente agresivos entre el colectivo que a sufrido carencias afectivas en la infancia y han crecido sin la presencia de sus padres o unos modelos de referencia adecuados. Pese a ello, una adecuada educacin temprana, puede influir en gran medida en la expresin final de esta conducta. Nios que presentan un escasa empata o reciprocidad emocional hacia otras personas pueden ser adiestrados en tcnicas de autocontrol y mejorar su repertorio violento. En esta pgina vamos a analizar algunos problemas de conducta que pueden iniciarse en la Infancia durante el ciclo evolutivo "normal". Para trastornos de la conducta especficos (Hiperactividad, etc...) pueden visitar nuestra rea Clnica (Trastornos de Conducta). Las conductas infantiles inadecuadas pueden presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas, pueden necesitar la intervencin de un profesional de la salud para corregirlas a tiempo. Desobediencia, Negativismo y Rabietas El nio desobediente La mayora de padres no tendr dificultad para definir o expresar lo que entienden como "desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse tanto ellos como educadores. A pesar de que todos conocen el trmino, no es sencillo delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. Segn algunos autores, se podra definir la conducta de desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden realizada por otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta orden puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener una determinada actividad. Sin embargo, esta definicin no comprende otras situaciones que son

tambin consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la maana o salga de casa. Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del nio en ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran que a la edad de 5 a 6 aos un porcentaje elevado de padres (50%) se quejaban de conductas de desobedecer ordenes o destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 aos (20%). Para establecer el punto de corte entre la normalidad y la patologa deben tenerse en cuenta la frecuencia de estas conductas y su gravedad. El cmo tratar a un nio desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia puede ir acompaada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el negativismo. Hay que valorar cada situacin para tomar las medidas correctoras oportunas. La edad de aparicin de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las mantienen, la situacin y relacin familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Ms adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias tcnicas para intentar combatirlas. El nio de las Rabietas Las rabietas podramos calificarlas como de expresiones agresivas con las que algunos nios muestran su desacuerdo u enfado con alguna situacin concreta y normalmente durante la interaccin con algn adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son un fenmeno normal en un determinado estadio evolutivo del nio (alrededor de los dos o tres aos) y deberan ir remitiendo a medida que el nio se hace mayor para desaparecer completamente hacia los cinco o seis aos de edad. Sin embargo, algunos nios, ya con cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rpida y eficaz para alcanzar sus deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al nio, ste se calma rpidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algn lugar pblico. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuacin por parte de los padres slo consigue perpetuar el problema. Es importante tambin diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados de reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental ms extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En ste ltimo caso se debera proceder a un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir. Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales: El consejo general es hacer caso omiso cuando se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los padres, en ese momento, no pierdan la calma y que acten con firmeza, negando el capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los padres se enzarzaran en una recriminacin mutua o con el nio a gritos, ste percibir que en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha sido de

cierta magnitud puede utilizarse la tcnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera" en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algn reforzador o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitacin). Posteriormente, una vez calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va a conseguir nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s podr recibir sus demandas (cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados).

Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) acten de igual forma ante las demandas excesivas del nio. La complicidad y perseverancia de los padres en su interaccin con el nio es esencial para su control. Ms informacin en "Gua orientativa para el control conducta infantil" y "tcnicas modificacin conducta aplicadas a nios" El nio negativista Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no agresiva. Sera el nio que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma segura de llamar y mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que negndose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realizacin de tareas que no son de su agrado. El nio se da cuenta de que slo se trata de ser ms perseverante en su conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que suceda con el "nio de las rabietas" el resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace ms que reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la cronificacin del problema. Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido as : "que le vamos a hacer..." e incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensacin de impotencia para controlar la conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en factores externos a ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia estn fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los propios padres. Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en ltimos aos, la sociedad en general y la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores tradicionales. Ello ha supuesto tambin el consecuente impacto en la poblacin infantil y juvenil y el surgimiento de nuevos mbitos de intervencin por parte de los profesionales de la psicologa. A continuacin se relacionan las variables ms importantes y que pueden constituirse en el origen y mantenimiento del problema:

Consecuencias Una de las variables ms importantes son las consecuencias que tiene para el nio la ejecucin de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarroll lo que denomin "hiptesis de coercin" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el recin nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendran un valor de supervivencia, ya que el beb puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus necesidades ms vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudir. Cuando va creciendo, el nio va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades de comunicacin (p.e.: expresar verbalmente la peticin). Sin embargo en determinadas circunstancias, los padres pueden favorecer que el nio siga utilizando las estrategias rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas ms adecuadas. Es el caso de cuando los padres en vez de prestar la debida atencin a las conductas adecuadas a la edad del nio (mediante alabanzas o premios) slo parecen reaccionar y atenderle cuando ste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente slo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por parte del nio, se mantengan y perpeten. Ciertamente, con frecuencia, se dedica ms atencin a las conductas inadecuadas de un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que

suele esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser halagado o premiado por ello. El nio puede realizar a lo largo del da muchas conductas correctas pero no recibe a cambio ninguna atencin especial por parte de los padres. Por el contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de forma incorrecta, es rpidamente advertido o castigado. El nio se da cuenta que con este tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su padre (a pesar de que es para regaarle) y quizs sea la nica forma que conozca de conseguir que le preste algo de atencin. Caractersticas padres e interaccin con hijos Dentro de este captulo se incluiran las diferentes habilidades de los padres tales como su nivel de comunicacin, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en da, uno de los peores enemigos a la hora de establecer un buen vnculo afectivo (vnculo de apego) con los hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo, normalmente ocupan a ambos padres todo el da, ello puede repercutir negativamente tanto en la cantidad como en la calidad de la interaccin padres-hijos tan necesaria a lo largo de todo el desarrollo del nio. Un escaso tiempo de dedicacin determina en algunos nios la aparicin de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somticas (dolores, enfermedades sin causa orgnica aparente).

Cada nio es diferente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden variar de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin embargo, la aparicin de conductas problemticas es un sntoma inequvoco que debe ponernos en guardia y hacernos ms sensibles hacia las posibles demandas afectivas que reclama el nio y no satisfacemos. Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero tambin su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo e intelectual de sus hijos con un mnimo de problemas de conducta. Este estilo educativo denominado "democrtico" y considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se caracteriza por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambin comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es imprescindible establecer lmites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si as no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu renunciar. Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vnculos afecticvos adecuados, as como en la aparicin de conductas disruptivas.

Las caractersticas de los hijos Factores como el temperamento parecen ser tambin muy relevantes. A pesar de que la personalidad del beb no presenta todava muchos de los componentes que son evidentes ms tarde (como creencias, actitudes, etc.) s est presente en forma de expresividad emotiva y de sus reacciones ante la estimulacin del entorno. Ante una misma actividad o juego (p.e : subirse a un columpio) un beb puede reaccionar gritando de alegra mientras otro reacciona de forma ms tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias individuales estara el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del beb. Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos nios de su estudio, relativa a la primera infancia, como "difciles", presentando este grupo mayor nmero de problemas-conducta que otros bebs clasificados en otras categoras. La gentica tiene mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observacin de conductas disruptivas o anormales en la primera infancia podra ser sntoma de la presencia de algn trastorno de base gentica y, por tanto, susceptible de evaluacin por parte de un profesional de la salud. En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los nios son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para corregir. Factores externos al nio En ltimo lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros hijos factores externos al propio nio como pueden ser: Los vnculos emocionales con los miembros de la familia. Al respecto debemos preguntarnos si el nio se siente querido dentro de su ncleo familiar. Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son fundamentales para la estabilidad del nio y para prevenir posibles conductas disruptivas. Es muy frecuente la aparicin de conductas agresivas y de falta de empata hacia los otros, en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculacin afectiva con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la prdida, muerte o separacin fsica de los mismos, como a negligencia o falta de atencin adecuada de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, aun conviviendo en un mismo techo. Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por parte del nio a los padres que quizs de otra forma no le prestan. Es importante compartir con el nio tiempo suficiente para establecer dichos vnculos. El ajuste emocional y social de los padres:

Para una buena progresin emocional-conductual del nio, es muy positivo que los padres, no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma angustiosa. Esto puede resultar difcil en caso de situaciones de maltrato o separaciones traumticas. Sabemos que existe una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos de conducta en los hijos.

El nivel cultural y econmico: Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situacin de precariedad laboral y econmica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparicin de conductas delictivas e incluso criminales en sectores de poblacin joven de clase acomodada. Los Modelos Hasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servir que le digamos que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc.... Hay todava un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la conducta de los nios. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede establecerse relacin directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno donde el nio ve estos contenidos. Si ste es ya conflictivo (familias desestructuradas, presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) s que puede tener una repercusin en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedera en el caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los padres, y en el que los nios pueden perfectamente discriminar entre ficcin o realidad. Circunstancias especiales a tener en cuenta. Las nuevas familias: Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La famlia tradicional ha dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta manifiesta del nio puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias.

Seguir este enlace para conocer ms. Cambios en las relaciones padres-hijos: Paralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han ido incorporando cierta simetra en la educacin de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido creciendo cierta idealizacin de los estilos democrticos. Sin duda, este estilo, basado en el saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso. Separacin o divorcio de los padres: El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto comn. Pese a ello, las principales vctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en especial, los ms pequeos. Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce la ruptura de los padres. Nios adoptados: Al igual que sucede con la mayora de los nios, cualquier hijo adoptado presenta una serie de caractersticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro control. Otros perfectamente conocidos y controlables. Debemos conocer las caractersticas especficas de este colectivo si queremos ser eficientes para ayudarles. Acciones: Est claro que no hay dos nios iguales y, por tanto, las mejores tcnicas para paliar los problemas de conducta sern aquellas que nos funcionen bien en cada caso o nio. Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores (internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo. Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el haber establecido un buen vnculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar ms tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial. Recomendamos la lectura de nuestra pgina: Trabajando el vnculo afectivo con nuestros hijos. No tan slo es cuestin de estar ms con el nio. Prstele mayor atencin cuando efecte las conductas adecuadas y exprsele su satisfaccin verbalmente. Igualmente, trate de no drsela cuando presente episodios de rabietas o exigencias de caprichos. Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que combina la existencia de un alto grado de vnculo afectivo pero con un nivel de control sobre hbitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente autoritarios o que, contrariamente, no desempeen ningn control sobre sus hijos. Hay nios con temperamentos "ms difciles" que otros y que probablemente necesitarn estrategias de intervencin a medida. El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia. De todas formas, los modelos parentales, sern el factor determinante.

Trastorno de la Lectura: Dislexia El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.

Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc. El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general. Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para el Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV. Criterios diagnsticos DSM-IV: A) El nivel de lectura, medido individualmente por estandarizados de capacidad lectora o comprensin, substancialmente por debajo de lo esperado con relacin tests est a la

edad cronolgica, a apropiada para la edad. B)

la

inteligencia A las

medida

la

educacin con el requieran la lectura con dicho

El problema del criterio rendimiento acadmico o habilidades lectoras. Si existe un son superiores dficit. dficit a las

interfiere significativamente actividades diarias que

C)

sensorial, las dificultades para que habitualmente van asociadas

Alteraciones asociadas al trastorno Mala lateralizacin Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal. Psicomotricidad Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos. Problemas perceptivos Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espacio-tiempo. Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la b, la p, la d, etc... Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es. Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre colores, formas y tamaos.

Alteraciones en el lenguaje En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrircerrar). La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura. Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc... Comorbilidad Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacindecodificacin que escapan a su voluntad. Etiologa y prevalencia El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia. Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares. S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos implicados. Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios. Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente. Dislexia y mbito escolar

Etapa pre-escolar Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica. Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero. A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil. Etapa escolar Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas, escritura en espejo y disortografas. En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica. Evaluacin psicopedaggica Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: Nivel intelectual Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el KABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. Anlisis especfico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y

escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad. 3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos. 4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria. 5- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO. 6- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria. 7- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y medio y.

Exploracin perceptivo-motriz: Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal: Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son: Pautas normales (Piaget): Edad: 5 aos 6 aos 7 aos Procesos asumidos: Debe conocer las partes de su cuerpo. Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo. Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver qu es la lateralidad cruzada?). En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico VisoMotor de Laureta Bender. Evaluacin del temperamento/personalidad: Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad. Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test

de la Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin. Orientaciones para tratamiento de la Dislexia Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin. A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lectoescritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa. Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesaria la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del nio. Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal. Ejercicios de Actividad Mental: Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).

Ejercicios de Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin de relatos. Ejercicios de Lecto-escritura: Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento. Ejercicios Perceptivo-motores: Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

Resumen conclusiones: 1La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura. No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura. Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente. Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo. Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito. Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el

2-

3-

4-

5-

6-

mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa. 7Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.

Trastorno de la Escritura: Disgrafia Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita. Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxicoortogrfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas con anterioridad). En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras. La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.

Disgrafa y Disortografa. Disgrafa Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin. Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.

Disortografa Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa. La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

El Trastorno de la Expresin Escrita. Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos. A continuacin se exponen los criterios diagnsticos: Criterios diagnsticos DSM-IV-TR: A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados). Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

B)

C)

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura. Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos. Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo. Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita 12Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto. Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

34-

defectuoso entre letras. 5Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido. Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin. La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

67-

Etiologa: Posibles causas Factores Madurativos: Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en: Trastorno de lateralizacin: El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo. Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es homogneo con el de la mano y el pie. Trastornos de la psicomotricidad: Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas funcionales puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales: El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin final. Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares.

Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices: Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figura-fondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

Factores del Carcter o de la Personalidad: La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc. Factores de Tipo Pedaggico: Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparacin. Evaluacin psicopedaggica Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lectoescritores. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Anlisis especfico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son: El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz: FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales. TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento. Estilo cognitivo:

El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

Tratamiento psicopedaggico El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc. El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.

A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes procesos implicados en la escritura. Procesos motores: Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores. Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting.

Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...) En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La

intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el nio. Procesos morfosintcticos: El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las ayudas hasta desaparecer. Procesos lxicos: Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras. Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin. Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin especfica en el trastorno de la escritura. Trastorno del Clculo: Discalculia Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico). Criterios diagnsticos DSM-IV: A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio rendimiento acadmico o A las interfiere significativamente actividades diarias que con el requieran

B)

capacidad para el clculo. C) Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

Caractersticas del trastorno Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo: Destrezas lingsticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos. Destrezas de percepcin: Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros. Destreza matemtica: Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin). Destreza de atencin: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.

Sintomatologa Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente: En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos: No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo. Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9). Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha. En las operaciones: Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar.

Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta). Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental. Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una. Etiologa: Sus posibles causas Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales. Curso y pronstico Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 aos o despus. No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno. Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

La Evaluacin psicopedaggica La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: La Inteligencia. Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. Escritura de nmeros: copia y dictado Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?). Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) Clculo mental. Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico. La Intervencin psicopedaggica Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:

Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo.

Cognitiva: Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo: Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.). Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc. Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.

Pedaggica: Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones: Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones. Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas.

Lateralidad Cruzada Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribucin de funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribucin depende la utilizacin preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar determinadas respuestas o acciones. La lateralidad es una funcin compleja que se deriva de la organizacin binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos odos, dos orejas, dos pulmones, dos riones, etc... Nuestro cerebro igualmente dispone de dos estructuras hemisfricas especializadas y que son las responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente informacin sensorial,

orientndonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de interpretando eficientemente el mundo que nos rodea. A su vez, los hemisferios presentan lateralizacin cortical, es decir, especializacin en ciertas funciones cognitivas. Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de forma verbal, lgica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es ms intuitivo, menos racional, global, creativo, ms capaz con las relaciones espaciales y el procesamiento simultneo de la informacin. La asociacin lateralidad-lateralizacin hemisfrica sigue siendo muy controvertida debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e izquierda del cuerpo estn directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal), no sucede lo mismo con la visin y la audicin donde cada receptor enva informacin simultnea a ambos hemisferios. Adems hay que contar con el cuerpo calloso que sirve de va de conexin interhemisfrica y, por tanto, facilita la comunicacin entre ambos. Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 aos), siendo un factor de riesgo en caso contrario. Tipos de dominancia y lateralidad Normalmente se diferencian cuatro tipos de preferencia o dominancia: Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos (derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir. Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una pelota, mantenerse en pie con slo una pierna, etc... Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina, se trata del ojo dominante. Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar ms por un odo que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un telfono mvil. Hablamos de lateralidad homognea cuando mano, pie, ojo y odo ofrecen una dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo). Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la manual para pies, ojos u odos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del ojo izquierdo). En estos casos tambin se habla de asimetra funcional. La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las ms estudiadas y con frecuencia es sinnimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y escritura. En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el nio ha invertido en algn o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo nio zurdo que se le ha forzado ha aprendido a escribir con la derecha). Hay tambin otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la

contraria), tambin el ambidextrismo que seala a aquellos sujetos que son igualmente hbiles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar algunas actividades. Desarrollo Hasta los 4 o 5 aos no tiene demasiada importancia conocer donde estn la derecha y la izquierda. El nio va desarrollndose segn su curso evolutivo y todava resulta innecesario el conocimiento del espacio codificado segn las coordenadas derecha-izquierda. El espacio lo percibe el nio directamente. Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de la escritura y la lectura. Ahora el nio se va a encontrar con unos smbolos (letras y nmeros) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la comprensin de los mismos. Qu determina la lateralidad? Los factores que intervienen en una buena organizacin lateral son muchos. A continuacin se describen los ms importantes: La informacin gentica. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La educacin y aprendizaje recibido. En la construccin de la lateralidad, siempre que no haya factores patolgicos, se ha constatado un predominio de un cierto determinismo gentico. As algunos estudios apunta que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos. Tambin est probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido se apunta a que los nios ya desde muy pequeos suelen recibir los objetos dirigidos a la mano derecha por parte de los adultos. Adems muchos de dichos objetos estn hechos para ser manipulados por diestros. Una de las actividades donde ms se refleja la influencia social es en la escritura manuscrita. En las sociedades ms conservadoras, en las que se prohbe la escritura con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse entorno al 4 o 5%. Porcentaje de zurdos en poblacin adulta* Manos Hombres Mujeres 10,03 7,96 Escritura 9,92 9,18 Pies 20,45 13,83 Vista 28,87 29,17 Odo 40,89 29,67

*Segn estudio de Saudino y Mc. Manus. Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10% aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y el odo el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es que la

poblacin adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada entre diferentes partes del cuerpo. Lateralidad y Aprendizaje Los nios que presentan una lateralidad homognea ( mano, pie, ojo, odo dominantes en el mismo lado), tradicionalmente se ha credo que tienen una mejor disponibilidad para el aprendizaje al poder integrar de forma ms eficaz la diversa informacin sensorial. Esto puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de manera concluyente una relacin efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no homognea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la lateralidad como un factor de riesgo aadido a otros factores. Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal. Es a partir de la Educacin Primaria cuando el nio con una lateralidad mal establecida puede presentar dificultades especficas en el aprendizaje. A continuacin se muestra un resumen de los sntomas en los diferentes mbitos. Sntomas lateralidad contrariada en Primaria Fallos en los procesos: Fallos en escolar: la prctica Sntomas psicolgicos:

Dificultad en la Lee muy lento y con pausas. Dificultad de Atencin. Se automatizacin de la lectura, Se pierde a menudo. Falta de distrae con facilidad. la escritura o el clculo. ritmo. Hiperactividad. Problemas en organizar adecuadamente el espacio y el tiempo. Dificultades en la ordenacin de la informacin codificada. Confusiones derecha- Desmotivacin. Escaso o nulo izquierda que le dificultan la inters en algunas actividades. comprensin de la decena, centena. Confusin entre la suma y la resta o la mutiplicacin y la divisin. Tambin de slabas directas e inversas. Mejor nivel de comprensin de las explicaciones verbales que de las tareas escritas. Preferencia por el clculo mental que el escrito. Mayor facilidad para dar explicaciones verbales que para realizar trabajos Segn el perfil del nio puede manifestarse inhibicin, irritabilidad, desesperanza, reacciones desmedidas, etc..

Torpeza psicomotriz. Confusin para situarse a derecha o izquierda a partir del eje medio corporal.

escritos. Lento de reaccin. Escaso de Puede presentar disgrafa, Baja autoestima discalculia. reflejos inmediatos delante dislexia, ciertas actividades manuales. Tambin dislalias y a expresar lo contrario de lo que piensa. Inversiones en el Escribe letras y nmeros en ordenamiento grfico y lector. forma invertida, como reflejadas en un espejo (ver ejemplo ms abajo) Incapacidad para concentrarse en una nica tarea durante un espacio de tiempo determinado.

La inversin de nmeros y letras es uno de los sntomas ms evidentes de la posibilidad de una lateralidad cruzada o contrariada. La serie de nmeros que se presenta a continuacin corresponde a un nio de 7 aos con diagnstico de T.D.A.H. Pueden observarse las inversiones de los nmeros 4 y 9 as como la inconsistencia del 5. Tambin hay un mal control del espacio al presentar la serie una lnea descendente.

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en nios diagnosticados de T.D.A.H., trastornos especficos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en el Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no ha podido establecerse ninguna relacin causa-efecto slida y se especula con la posibilidad de que las mismas alteraciones neurolgicas que estn en la base de estos trastornos clnicos sean los causantes de los problemas de lateralizacin. Detectar y evaluar la lateralidad La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 aos y coincidiendo con los primeros aprendizajes que precisan de cdigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas edades la lateralidad probablemente an est en construccin y es normal encontrar datos contradictorios. El fin de la evaluacin debe ser intentar descifrar la lateralidad natural del nio para corregir a tiempo si se detectan cruzamientos.

El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estn organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.

Aconsejamos para una evaluacin correcta el uso de pruebas especficas como el Test de Dominancia Lateral de Harris. A modo de una primera aproximacin se exponen algunas de las pruebas comunes para la valoracin de la dominancia lateral en sus diferentes modalidades: Dominancia manual: Pedir al nio que coja un lpiz de la mesa y que escriba una serie de nmeros (p.e. del 1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lpiz y escribe. En condiciones normales, sta ser la mano dominante. Se debe tambin pedirle que coja diferentes objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no. Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de nmeros pero con la otra mano. Un nio diestro bien organizado debera presentar gran dificultad para efectuar los nmeros con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes. Otras pruebas de verificacin: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar herramientas, cortar con tijeras, encaje de puzzles...

Dominancia ocular: Una de las pruebas clsicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier material que pueda manejar el nio y que tenga un pequeo agujero central. Se le pide que en posicin de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta distancia se le dice que trate de mirar a travs del agujero algn punto situado detrs (puede ser el propio evaluador). La siguiente instruccin es que vaya acercando poco a poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el nio ha situado el agujero frente al ojo dominante. Puede tambin evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al nio que mire a travs de ellos. El ojo en el que se sita el objeto es el dominante. Dominancia de pie: Las pruebas clsicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con la que se chuta o la que sostiene el cuerpo suele ser la dominante. Dominancia auditiva: Es, sin duda, a la que menos atencin se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar mayor variabilidad segn la tarea a efectuar. Las pruebas ms sencillas consisten en entregar algn objeto con ruido tenue (auricular, reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es la dominante.

Intervencin Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervencin sobre la lateralidad a efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervencin temprana para

evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso limitando la intervencin a potenciar en el nio las dominancias establecidas. Cada nio es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar en cuanto a la necesidad de intervenir. En todo caso, el paso previo para cualquier intervencin requiere de una correcta evaluacin psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del nio, el conocimiento de la existencia de posibles trastornos orgnicos o secuelas de accidentes y tambin de los resultados del examen oftalmolgico. La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la ms corriente la que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el nio utiliza habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el caso de nios diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la inversa. En estos casos se aconseja que, si se decide la correccin de la lateralidad, actuar sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neuro-biolgica del nio. No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribucin de funciones entre los dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseo neurobiolgico supone complicar bastante la red de conexiones interhemisfricas. Contrariamente, aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los resultados. En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las directrices de un especialista en optometra que dirija el tratamiento. Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que implica la obturacin del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las diferentes actividades que debe realizar el nio han de ser determinadas por el optometrista.

Glosario
2 Anartria: Trastorno del habla, ausenciatotal de articulacin oral. 3 Disartria: Dificultades en la expresin del lenguaje, debido a trastornos del tono y del movimiento de los msculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso. 4 Afasia: Trastorno del lenguaje que se produce cuando hay una alteracin del hemisferio cerebral cuya funcin primordial es el procesamiento del cdigo del lenguaje. 5 Hipoacusia: Disminucin de la sensibilidad auditiva 6 Sordera: Disminucin importante hasta la prdida total de la capacidad auditiva. 7 Espina Bfida: Defecto del normal cierre del canal seo de la columna vertebral, producido en la etapa embrionaria, frecuentemente se localiza en la regin lumbosacra. 8 Amputacin: Prdida total o parcial de un segmento del cuerpo, puede ser adquirido o congnito. 9 Agenesia: Falta de formacin o desarrollo incompleto de alguna parte u rgano del cuarpo, ocurre en etapa embrionaria. 10 Parlisis Cerebral: Sndrome caracterizado por trastornos motores por lesin cerebral no progresiva ocurrida en etapas tempranas del desarrollo del sistema nervioso central. 11 Distrofia Muscular de Duchenne: Enfermedad del msculo, hereditaria, afecta a los varones, aparece en la infancia o edad escolar. Se caracteriza por la prdida progresiva de la fuerza muscular. 12 Osteognesis Imperfecta. 13 Traumatismos: Efecto en el organismo de una lesin producida por un agente mecnico exterior. 14 Infecciones: Entrada, crecimiento y multiplicacin de un microorganismo (virus, bacteria, protozoo) en el hombre.

15 Anoxia: Ausencia de oxgeno en las clulas o tejidos vivos. El tejido ms sensible a la anoxia es el nervioso. 16 Asfixia: Suspensin de la respiracin, por inmersin, estrangulamiento, por via respiratoria obstruida por cuerpos extraos, por paro cardio-respiratorio, etc., que puede dejar graves secuelas neurolgicas o llevar a la muerte. 17 Accidente Vascular: o accidentes vsculo-cerebrales, cuadro clnico neurolgico agudo, de origen izqumico (dficit repentino del riego sanguneo en una zona del cerebro) o hemorrgico (rotura de arterias o venas)

Anexos

GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA: No. De Gua 1

Nivel: Unidad: 1 Objetivo:

Materia: Tema:

Documento Base:

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones:

Forma de trabajo: Tiempo destinado a la actividad:

Materiales a utilizar:

Pasos a seguir:

Evaluacin final:

GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA: No. De Gua 1

Nivel: Unidad: 1 Objetivo:

Materia: Tema:

Documento Base:

Nombre del Alumno:

Grupo:

Fecha:

Instrucciones:

Forma de trabajo: Tiempo destinado a la actividad:

Materiales a utilizar:

Pasos a seguir:

Evaluacin final: