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ALFABETIZANDO AS CRIANAS NA LINGUA MATERNA COM O SUPORTE DE UMA LINGUA ESTRANGEIRA Alena Nobre Luciana Hodges A IMPORTNCIA DO TEXTO LITERRIO PARA A PRODUO TEXTUAL DOS ALUNOS DO LAVILI-PORTUGUS Alex Sandro Maggioni Spindler Prof. Me. Rosemari Lorenz Martins DESAFIOS NA APRENDIZAGEM DE DESCENDENTES ALEMS NO INCIO DA VIDA ESCOLAR Angela Maria Buttenbender A CONCEPO BAKHTINIANA DE LNGUA EM UM CACHOEIRENSE Ana Paula Marques Cianni de Oliveira Dr. Marins Andrea Kunz LEITURA E SOCIEDADE: UMA ESTRATGIA DE VALORIZAO CULTURAL Claudio Roberto da Silva Mineiro A HISTRIA E O SILNCIO DOS COMUNS Daniel Conte Hernan Dario Sanchez METACOGNIO, COMPREENSO LEITORA E TRANSFERNCIA LINGUSTICA NO PLANO DAS ESTRATGIAS LEITORAS EM L1 E L2 Diane Blank Bencke O UNIVERSO DOS LEITORES E A CONSTRUO IDEOLGICA EM ANGOLA Erlon Roberto Adam Dbora Priscila Marasca Dr. Daniel Conte A HORA DA ESTRELA: RELENDO A OBRA CLARICEANA Gabriela Fabian ENSINO DE LEITURA NA AULA DE INGLS: ANLISE DE ATIVIDADES DE LEITURA DE LIVROS DIDTICOS SOB A PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA Gabriela Fontana Abs da Cruz TONI MORRISON E A IDENTIDADE NO ROMANCE SULA Gustavo Vargas Cohen A LINGUAGEM COMO EXPERINCIA DE MUNDO Henrique Alixannder Grazzi Keske A NEGOCIAO E A REELABORAO NA TRADUO AO ESPANHOL DO LIVRO ANA TERRA DE ERICO VERSSIMO: ANLISE E ALTERNATIVA DE TRADUO PARA AS FALAS HBRIDAS DO PERSONAGEM PEDRO MISSIONEIRO Hernan Dario Sanchez Daniel Conte O ESTRANGEIRO: UM ESTRANHO NUMA SOCIEDADE (A) NORMAL Janesca Ivanete Kuntzer Struecker TERAPIA FONOLGICA PARA DESVIO FONOLGICO COM BASE NA FONOLOGIA Juliane Lazzari Prezzi Letcia Pacheco Ribas BIBLIOTECA ESCOLAR: A FORMAO DO MEDIADOR DE LEITURA Katiane Crescente Loureno

CARACTERSTICAS DOS DADOS DE CRIANAS COM DESVIO FONOLGICO: CONSTITUIO DO BANCO DE DADOS VALDEF Letcia Pacheco Ribas A VARIAO DE GNEROS TEXTUAIS EM LIVROS DIDTICOS E A FORMAO DO LEITOR Lovani Volmer Flvia Brocchetto Ramos

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LEITURAO: A PRTICA DA LEITURA LITERRIA NA ESCOLA Lucrcia Raquel Fuhrmann A TEORIA HERMENUTICA E A OBRA ESA E JAC, DE MACHADO DE ASSIS Mrcia Beatriz Gabe Eunice Terezinha Piazza Gai ARTESANATO E ARTE POPULAR BRASILEIRA: DE A CAVERNA, DE JOS SARAMAGO, A ALTO DO MOURA - CARUARU (PE) A INCLUSO NOS MEANDROS DA LITERATURA E DOS LIVROS INFANTIS Marcia Morales Salis A INCLUSO NOS MEANDROS DA LITERATURA E DOS LIVROS INFANTIS Maria Ftima Mores Benicio Backes PROJETO INTEGRADO: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR POR MEIO DA LEITURA Maria Luiza Steiner Fleck A INFLUNCIA DA EDUCAO BILNGUE NO PROCESSO DE LETRAMENTO EM CRIANAS Luciana Hodges Alena Nobre A MOTIVAO QUE VEM DA MSICA E DOS JOGOS NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA Melina Wasem Surian Seidl ENIGMA COGNITIVO: A EMERGNCIA DE FALSAS MEMRIAS A PARTIR DA LEITURA Raquel Elosa Eisenkraemer AQUISIO DAS EXPRESSES DE TEMPO NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Renata Beduschi de Souza Gabriela Fabian Simone Daise Schneider POSSVEIS RELAOES ENTRE METACOGNIO E METALINGUAGEM Renata Nbrega de Lucena Alena Pimentel Mello Cabral Nobre Luciana Vasconcelos dos Santos Dantas Hodges AGUALUSA VENDENDO PASSADOS E ANTUNES NOS CUS DE JUDAS: LITERATURA, MEMRIA, REPRESENTAO E IDENTIDADE NO CONTEXTO COLONIAL HISTRICO LUSFONO Romilton Batista de Oliveira Paulo Guerreiro PRTICAS DE LETRAMENTO E A FORMAO DE PROFESSORES Simone Daise Schneider Rosemari Lorenz Martins MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA Sandra Roseli Ludwig Mnchen Margarete Martiny Simone Daise Schndeider PRTICAS DE LETRAMENTO E A FORMAO DE PROFESSORES Simone Daise Schneider Rosemari Lorenz Martins ORALIDADE NA ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A RELAO ORAL/ESCRITO Simone Isopo Pellenz Karina Soares Felisberto Simone Daise Schneider DILOGOS ENTRE O NARRADOR DE MRIO DE ANDRADE E O DE MACHADO DE ASSIS Simone Maria dos Santos Cunha Dr Juracy Ignez Assmann Saraiva Dr Marins Andra Kunz CONCEPES DE CULTURA E DE IDENTIDADE EM AMAR, VERBO INTRANSITIVO Tatiane Kaspari Juracy Assmann Saraiva

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ESCRITA COLETIVA PELA INTERNET Patrcia B. Scherer Bassani ORIENTAES DE LETRAMENTO DE CRIANAS E EDUCADORAS DE UMA CRECHE COMUNITRIA DE PERIFERIA EM PORTO ALEGRE Dra. Luciene Juliano Simes Maria Fernanda Viegas Simone Grams Land

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ALFABETIZANDO AS CRIANAS NA LINGUA MATERNA COM O SUPORTE DE UMA LINGUA ESTRANGEIRA

Alena Nobre (UFPE) 1 Luciana Hodges (UFPE) 2

RESUMO A compreenso da criana sobre o carter arbitrrio dos smbolos, ou seja, a ausncia de relao entre o objeto concreto e o nome que o representa, considerado como um dos aspectos fundamentais para o processo de aquisio da leitura e escrita. Crianas bilngues demonstram que a compreender mais rapidamente a natureza arbitrria da linguagem j que diante de duas palavras diferentes, com o mesmo significado, (por ex.: formiga/ant), a criana pode perceber que objetos pequenos podem ser representados tanto por palavras grandes, quanto por palavras pequenas, porque no h uma relao lgica entre o objeto e a sua representao. O objetivo deste artigo discutir se a insero da lngua inglesa, ainda que como lngua estrangeira nas classes da educao infantil, pode ajudar a criana a descobrir mais rapidamente o principio da arbitrariedade simblica e com isso facilitar o processo de alfabetizao. Supe-se que se as crianas forem expostas a duas lnguas desde pequenas, tero mais condies de compreender a arbitrariedade simblica, o que poder facilitar a superao do realismo nominal e a aquisio da leitura e escrita. Considera-se a necessidade de maiores exploraes e investigaes sobre o tema, a fim de que se possa contribuir no s para a prtica educativa, mas tambm para desmistificar a idia de que a instruo de uma lngua estrangeira no processo de alfabetizao traz confuso, dificuldades e atraso no desenvolvimento da aquisio da linguagem escrita. Palavras-chave: Alfabetizao. Arbitrariedade simblica. Lngua Estrangeira.

Mestra em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Pedagogia (FAFIRE). 2 Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Ps-doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Psicologia (UNICAP).

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INTRODUO O processo de alfabetizao um perodo ativo de construo de hipteses acerca do sistema simblico. Embora este sistema simblico parea simples para os adultos, as crianas sentem dificuldade em perceber a natureza arbitrria do mesmo, e as variaes grficas e sonoras que o acompanham. Considera-se que o sistema simblico arbitrrio devido ao fato de que no h nele elementos que o relacionem logicamente com o mundo concreto. Lemle (1999) sugere que esta compreenso sobre natureza arbitrria dos smbolos fundamental para o processo de alfabetizao. De fato, algumas das pesquisas na rea confirmam esta hiptese. De acordo, por exemplo, com Carraher e Brown (1981, 1984) a fase em que a criana tem dificuldade em compreender que a palavra escrita no traz em si caractersticas do objeto a que se refere, denominada por Piaget (1967) de Realismo Nominal, pode ser considerada um elemento importante para a aquisio da leitura e escrita. Tomando os argumentos acima como axiomas, importante investigar o que se pode fazer para que as crianas compreendam mais rapidamente esta natureza arbitrria da lngua, de forma a facilitar o processo de alfabetizao. O objetivo deste trabalho discutir se a insero de uma educao bilngue pode trazer contribuies neste sentido e descrever metodologicamente uma pesquisa em incio de execuo. A hiptese de que a lngua estrangeira pode ser um suporte importante para alfabetizao na lngua materna advm das pesquisas realizadas com crianas bilngues que mostram que estas crianas apresentam maior conscincia metalingustica e tendem a compreender mais rapidamente a natureza arbitrria da linguagem (HAKUTA, 1989; GROSJEAN, 1999). Baker (2000) tambm afirma que crianas que so expostas a duas lnguas se deparam com dois ou mais significantes para o mesmo significado, o que por sua vez, liberta a criana das restries lingusticas e permite um pensamento mais criativo e flexvel. De fato, diante de duas palavras diferentes, com o mesmo significado, (por ex.: formiga/ant), a criana pode perceber que objetos pequenos podem ser representados tanto por palavras grandes, quanto por palavras pequenas, porque no h uma relao lgica entre o objeto e a sua representao. A fim de buscar esclarecimentos sobre o tema, prope-se discuti-lo luz dos referenciais tericos de Emilia Ferreiro, Piaget e das pesquisas realizadas por Carraher e Rego

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(1981, 1984), Hakuta (1989), Grosjean (1999), alm de outros pesquisadores e tericos que discutiram sobre alfabetizao e bilinguismo. O objetivo, por fim, propor que a insero da lngua inglesa, ainda que como lngua estrangeira nas classes da educao infantil, pode ajudar a criana a descobrir mais rapidamente o principio da arbitrariedade simblica. Acredita-se que esta discusso pode contribuir para a realizao de investigaes na rea. Espera-se tambm que surjam a partir desta discusso contribuies para as questes de ordem didtica, para os estudos sobre processo de alfabetizao e para desmistificar a idia de que a instruo de uma lngua estrangeira no processo de alfabetizao traz confuso, dificuldades e atraso no desenvolvimento da aquisio da linguagem escrita. 1. A COMPREENSO DA ARBITARIEDADE SIMBLICA E A AQUISIO

DA LINGUAGEM ESCRITA Tomar conscincia de que a lngua uma conveno social e que, portanto, configura-se de forma arbitrria, um fator muito importante para a aquisio do cdigo escrito. A escrita o resultado de uma convencionalidade da representao grfica dos signos. A leitura tambm possui sua convencionalidade guiada no s pelos elementos lingusticos, mas tambm pelos elementos culturais, ideolgicos e filosficos do leitor (CAGLIARI, 2005). Para Saussure (1970), o signo lingustico formado pelo significado, que corresponde a um conceito, e pelo significante, a que corresponde uma imagem acstica ou grfica do conceito. A lngua marcada pela arbitrariedade dessa relao no que se refere ao significante em relao ao significado (significantes diferentes para um mesmo significado), ao significado como parcela semntica (oposio totalidade de um campo semntico) e ao registro grfico que no apresenta semelhanas inerentes idia ou ao conceito em questo. Como refora Cagliari (2005, p.30).

A linguagem existe porque se uniu um pensamento a uma forma de expresso, um significado a um significante, como dizem os linguistas. Essa unidade de dupla face o signo lingustico. Ele est presente na fala, na escrita e na leitura como princpio da prpria linguagem, mas se atualiza em cada um desses casos de maneira diferente. Essa procura das relaes entre significado e significante em outras palavras saber como uma lngua funciona e quais os usos que tem.

Sendo assim, a correlao entre significado (idia, conceito) e significante (forma) apresenta arbitrariedades inerentes sua identidade de convencionalidade, que precisam ser

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compreendidas pelos sujeitos em processo de alfabetizao. necessrio tanto conhecer os aspectos lingusticos do sistema simblico como refletir sobre as propriedades do mesmo. Entretanto, esta reflexo e compreenso sobre a arbitrariedade simblica difcil, principalmente, para crianas pequenas. Estudos realizados por Piaget concluram que existe uma fase caracterstica do desenvolvimento cognitivo da criana, no qual a sua relao com o mundo concreto to forte que dificulta esta compreenso. Piaget nomeou este fenmeno de realismo nominal. Piaget tambm diferenciou duas formas de realismo nominal. O primeiro nomeou de ontolgico, no qual a criana acredita que a existncia, origem e localizao das palavras encontram-se no prprio objeto, como por exemplo: "o nome do sol est l em cima, no cu". O segundo nomeou de lgico, no qual a criana atribui um valor caracterstico palavra do objeto na palavra a qual se refere, como por exemplo: "a palavra boi grande, porque o boi um animal grande; a palavra formiga pequena, porque formiga um animal pequeno". Embora os relatos de Piaget citem o realismo nominal como inerente ao desenvolvimento da criana, Vygotsky (1991) tambm faz referncia a uma dificuldade em perceber a arbitrariedade da lngua (sem usar o termo realismo nominal) considerando-a mais como uma caracterstica de uma conscincia lingustica primitiva, do que como uma particularidade do pensamento infantil. Para justificar sua ideia, o autor exemplifica:

Todos conhecemos a velha histria do homem rstico que afirmou no ficar surpreso com o fato de os sbios munidos de todos os seus instrumentos, serem capazes de calcular o tamanho das estrelas e rastrear a sua trajetria o que o deixava admirado era como conseguiam descobrir o nome delas (p.111).

Este tipo de pensamento traz implicaes na escrita da criana, posto que ela tenta imputar caractersticas fsicas do objeto (ex: tamanho) na maneira como o representa na escrita. Desta forma, quando pedido para que a criana escreva a palavra elefante, ela registra a palavra com letras grandes ou com muitas letras aleatrias. Markman (1976) ratificou a dificuldade de crianas pequenas em diferenciar palavras de seus referentes, bem como o fato de que atribuem propriedades de vocbulos aos referentes correspondentes. Papandropoulou (1978) estudou a conscincia da palavra em crianas e a sua relao palavra-objeto, confirmando a hiptese de Piaget e descobrindo que, de fato, as crianas menores sentiam dificuldade em se desvencilharem do concreto e do perceptual imediato e em admitirem a arbitrariedade do signo e a abstrao das palavras em si.

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Carraher e Rego (1981, 1984) foram as pioneiras em postular que h forte correlao entre realismo nominal lgico e alfabetizao. A primeira pesquisa revelou que as crianas que apresentavam o realismo nominal lgico tambm obtinham baixo desempenho nas tarefas de leitura e anlise fonmica. As anlises estatsticas dos dados pareciam apontar que o realismo nominal era um obstculo ao desenvolvimento da leitura, tendo, portanto, que ser superado para que a criana pudesse aprender a ler com sucesso. As mesmas pesquisadoras, posteriormente, em 1984, tornaram a investigar a relao entre alfabetizao e realismo nominal, chegando a concluses adicionais. Elas perceberam que algumas crianas j haviam superado o realismo nominal antes mesmo de terem iniciado o processo de alfabetizao, o que poderia significar que a alfabetizao no seria necessariamente um fator crucial para a superao do realismo nominal. Por outro lado, as crianas que haviam sido submetidas ao mtodo silbico de alfabetizao superaram mais facilmente o realismo nominal do que as crianas submetidas aos mtodos fonticos. Diante destes dados, pode-se perceber que embora as crianas possam superar o realismo nominal antes de serem alfabetizadas, a prpria alfabetizao tambm ajudaria na superao do realismo nominal. Nobre e Roazzi (NO PRELO) realizaram um estudo que se caracterizou como uma reaplicao dos estudos de Carraher e Rego (1981, 1984) com uma amostra de crianas e adultos em processo inicial de escolarizao. Confirmou-se que a compreenso da arbitrariedade entre significados e significantes est associada a um melhor desempenho de leitura e a evoluo das hipteses de escrita; e que h contribuio de habilidades lingusticas na superao do realismo nominal. De modo geral, o que se conclui que a aprendizagem, leitura e escrita mostram-se positivamente correlacionadas superao do realismo nominal, sendo a apropriao das habilidades lingusticas um importante contribuinte para tal superao e vice e versa. Diante da hiptese, j confirmada, de que quanto maior a apropriao das habilidades linguisticas, maior a contribuio para a superao do realismo nominal e de algumas das dificuldades do processo de alfabetizao, que sugere-se, a partir de agora, discutir como o ensino de uma segunda lngua na escola pode favorecer as reflexes lingusticas e consequentemente, a aquisio da leitura e da escrita.

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2.

SEGUNDA

LNGUA

COMO

SUPORTE

COMPREENSO

DA

ARBITARIEDADE SIMBLICA E AO PROCESSO DE ALFABETIZAO Como mencionado anteriormente, se a apropriao das habilidades lingusticas favorece a superao do realismo nominal, h que se considerar que quanto maior seja a exposio e possibilidade de reflexo sobre a lngua, maior poder ser a apropriao das habilidades das mesmas. Concebe-se, neste sentido, que a apresentao da criana a um segundo idioma pode ser uma destas possibilidades adicionais de reflexo sobre a lngua. As pesquisas realizadas com crianas bilngues indicam nos resultados que estas crianas apresentam melhor desempenho nas tarefas que exigem o uso da conscincia metalinguistica1. Numa pesquisa conduzida por Bialystok, Luk e Kwan (2005) foram realizadas atividades de leitura comparando quatro grupos de crianas, sendo trs deles combinados por lnguas com diferentes sistemas de escrita e um grupo de crianas monolngues. As crianas bilngues demonstraram melhor habilidade nas tarefas de leitura, principalmente aquelas cujo sistema de escrita compartilhava de mesmos princpios. Laurent e Martinot (2010) investigaram o desenvolvimento de conscincia lingustica de crianas entre 8 e 10 anos expostas a um aprendizado de uma segunda lngua desde cedo, e perceberam que estas crianas demonstravam uma conscincia fonolgica mais desenvolvida do que as crianas monolngues da mesma idade. Baker e Jones (1998 apud Sanborn, 2005), com base nas pesquisas realizadas, concluram que os bilngues apresentam melhor desempenho do que monolngues na contagem de palavras numa frase. A criana que aprende a segmentar uma palavra em ingls, por exemplo, facilmente perceber que, para escrever uma palavra em portugus, precisar fazer a mesma coisa. Estas pesquisas confimam tambm o argumento de Dillon (2009), que destaca que quanto maior o domnio e fluncia numa segunda lngua, maior ser a possibilidade de encontrar nveis mais altos de conscincia metalingustica e transferncia lingustica. Os resultados acima permitem evidenciar algum dos aspectos positivos de uma alfabetizao em duas lnguas e nos fornecem argumentos contra a idia de que a criana fica
Originalmente, a palavra metalingustica pode ser diferenciada a partir da concepo terica afiliada as mesmas. Metalinguagem um termo advindo da lingustica e abrange apenas a atividade na qual a linguagem utilizada para referir a si mesma. Na psicolingustica, o conceito da palavra metalingustica engloba no s a auto-referenciao, mas tambm a capacidade do usurio de voltar a sua ateno para lngua e de monitor-la intencionalmente.
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linguisticamente confusa quando exposta a duas lnguas, dificultando o processo de aquisio da leitura e escrita. Para Bialystok, Luk e Kwan (2005) o bilinguismo traz contribuies sobre a aquisio da alfabetizao. Para estes autores h um potencial de transferncia dos princpios de leitura de um sistema para o outro. Desta forma, as estratgias que a criana desenvolve em uma lngua, que compartilha de um mesmo sistema (por ex. sistema alfabtico), podem ser transferidas para a outra. Alm disso, para Bialystok, Luk e Kwan (2005), a exposio a uma segunda lngua ajuda a criana a desenvolver uma compreenso geral da leitura e suas bases em um sistema de escrita simblico; ou seja, o bilngue tende a compreender mais rapidamente como o sistema escrito funciona e como construir sentido a partir da decodificao deste sistema. Mais uma vez, a compreenso das bases do sistema simblico evidencia-se como um elemento importante no processo de alfabetizao. E assim, como j foi discutido anteriormente, a superao do realismo nominal que acontece com o entendimento da natureza arbitrria dos smbolos pode nos ajudar a compreender a razo pela qual os bilngues parecem aprender mais rapidamente esta compreenso. Para Baker (2000) as crianas bilngues tendem a se tornar mais conscientes da natureza arbitrria da lngua, e o fato de possurem duas ou mais lnguas para um s conceito pode tornar o pensamento das mesmas um pouco mais criativo. Embora este parea ser um dado simples, ele pode fornecer uma possibilidade didtica para o desenvolvimento da conscincia metalingustica e consequente favorecimento do processo de alfabetizao. No se conhece pesquisas sobre realismo nominal com bilngues. Entretanto, como os resultados das pesquisas com crianas bilngues demonstram que elas tendem a compreender mais rapidamente a natureza arbitrria da linguagem (HAKUTA, 1989; GROSJEAN, 1999), considera-se, igualmente, a possibilidade de que essas crianas superem mais rapidamente o realismo nominal. Tal argumento fundamenta-se no fato de que quando a criana bilngue se depara com dois significantes para o mesmo significado, ela pode compar-los, descobrindo essas irregularidades. A palavra formiga e sua traduo para lngua inglesa ant, quando comparadas pela criana, demonstram que objetos pequenos podem ser representados por palavras grandes ou pequenas, porque no h uma relao lgica entre o tamanho do objeto e sua representao escrita. Alm de no se conhecer pesquisas sobre realismo nominal em crianas bilngues (ou seja, que fazem uso social de dois idiomas), cujo tema merece investigao, questiona-se

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tambm o efeito da insero de uma segunda lngua (ainda que como Lingua Estrangeira1 LE) como potencializadora da conscincia metalingustica e da superao do realismo nominal. preciso evidenciar que no se conhecem dados discutidos sobre este tema. Sugerese, portanto, a realizao de uma pesquisa experimental que possa ajudar na ratificao ou no destas hipteses. Diante da abrangncia destas pesquisas, ambas as hipteses no podero ser discutidas. Desta forma, o tpico a seguir detalha brevemente como ser realizada uma pesquisa sobre a insero da segunda lngua como suporte a superao do realismo nominal e a alfabetizao. 3. PROPOSTA METODOLGICA Prope-se realizar a pesquisa com 50 crianas entre 5 - 6 anos de idade que esto cursando o primeiro ano de ensino fundamental. Ser utilizado como critrio de escolha crianas de nvel scio-econmico similar, que no estejam participando de aulas de ingls em cursos especializados na rea. A amostra ser dividida em dois grupos de crianas. O grupo experimental receber como interveno aulas de ingls, em trs diferentes encontros. Em cada encontro, cinco novas palavras sero apresentadas, juntamente com a correspondente em portugus, o que resultar na aprendizagem de at 15 palavras em ingls. As 15 palavras sero ensinadas, separadamente, por trs categorias: animais, comida, escola. A escolha das palavras no ser aleatria. Ter como princpio a escolha de pares que na traduo ingls-portugus apresentem significantes de tamanhos diferentes ou similares, em cada uma das lnguas, como forma de favorecer o contato com a natureza arbirtrria da lngua, como por exemplo, os pares: bee - abelha (animal pequeno, com palavra em ingls pequena e palavra em portugus grande); banana - banana (tamanhos similares); coconut - coco (fruta pequena, com palavra em ingls grande e palavra em portugus pequena).

A literatura aponta uma diferenciao entre segunda lngua (SL) e lngua estrangeira (LE). Spinasse (2006) afirma que no h uma receita para diferenciar os conceitos de SL e LE, ainda que a literatura aponte como diferenciao o fato de que no processo de aprendizado de uma Le no tem contato intenso com a mesma, ao contrario do que o que acontece na aprendizagem de uma SL. Alm disso, conforme a autora, a literatura tambm aponta como diferena a questo de que a LE no serve necessariamente comunicao, no sendo to vital na integrao da sociedade.

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O grupo controle no receber interveno. Entretanto, os dois grupos sero submetidos a pr-testes e ps-teste de realismo nominal, leitura e escrita dirigida para ambos os grupos. Os resultados dos dois grupos nestas atividades sero comparados. Os dados obtidos e categorizados sero analisados atravs do pacote estatstico SPSS, por meio de testes de correlao e anlise multidimensional. Supe-se que a anlise dos dados indicar uma correlao positiva na superao do realismo nominal e desenvolvimento da escrita do desempenho do grupo experimental quando comparados ao do grupo controle. CONSIDERAES FINAIS O dilogo entre psicologia cognitiva, educao e a lingustica pode ser muito proveitoso. Os avanos nas pesquisas sobre linguagem a partir de uma perspectiva psicolingustica j ocupam um lugar de importncia na formao dos profissionais que atuam em sala de aula, o que favorece a uma melhor aprendizagem e rendimento escolar. A reflexo e pesquisa proposta neste artigo tm como objetivo agregar valor a essa discusso psicolingustica. No momento, a proposta no seria encontrar repostas definitivas para as questes discutidas, mas elencar reflexes sobre a importncia da valorizao da insero de uma segunda lngua na Educao infantil com o intuito de favorecer o prprio processo de alfabetizao na lngua materna. Obviamente, deste trabalho, surgem mais perguntas do que respostas. Alm dos questionamentos realizados explicitamente aqui, h tambm questes de ordem didtica, por exemplo, que no foram citados porque no fazem parte do escopo deste trabalho. Espera-se, entretanto, que os resultados desta pesquisa possam desmistificar a ideia de que crianas em processo de alfabetizao no devem ser expostas a aprendizagem de uma segunda lngua, alm de favorecer maiores esclarecimentos para pesquisas na rea. REFERNCIAS BAKER, C. A parents guide to bilingualism. Clevedon, Uk: Multilingual Matters. 2000. BIALYSTOK, E.; LUK, G.; KWAN, E. Bilingualism, biliteracy and learning to read: interactions among languages and writing systems. Scientific studies of reading, v. 9, n. 1, p. 43-61, 2005. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 2005

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CARRAHER T. N. & REGO L. L. B. O Realismo Nominal como obstculo na Aprendizagem da Leitura, Caderno de Pesquisa, 39, 3-10, 1981. CARRAHER, T. N. & REGO, L. L. B. Desenvolvimento cognitivo e alfabetizao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 65, 38-55, 1984. DILLON, A. M. Metalinguistic awareness and evidence of cross-linguistic influence among bilingual learners in Irish primary schools. Language Awareness, v. 18, n. 2, p. 182-197, 2009. GROSJEAN, F. Individual Bilingualism. In: Spolsky, B. Concise Encyclopedia of educational linguistics. Osford: Elsevier, 1999. HAKUTA, K; GARCIA, E. Bilingualism and education. American Psychologist Association, vol 44, no 2, 374-379, 1989. LAURENT, A.; MARTINOT, C. Bilingualism and phonological awareness: the case of bilingual (French Occitan) children. Reading and Writing, v. 23, n. 3-4, p. 435-452, 2010. LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1999. MARKMAN, E. M. Childrens difficulty with word-reference differentiation. Child development. Chicago, 47, 742-749, 1976. NOBRE, A.: ROAZZI, A.. (NO PRELO) Realismo Nominal no Processo de Alfabetizao de Crianas e Adultos. Psicologia:Reflexo e Crtica. 24, n2, 2011. PAPANDROPOLOU B. An experimental study of children's ideas about language. In: Sinclair (A), Jarvella (RJ), Levelt (WJM) The child's conception of language. Springer-Verlag Berlin Herdelberg New-York, p 55-64, 1978. PIAGET, J. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record, 1967. SANBORN, B. T. The benefits of (Japanese English) bilingualism and biliteracy. Memoirs of Osaka Kyoiku University, v.53, n.2, p. 127-134, 2005. SPINASSE, K. P. Os conceitos Lngua Materna, Sgunda Lngua e Lngua Estrangeira e os falantes de lnguas alctones minoritrias no Sul do Brasil Revista Contingentia, Vol. 1, 01 10, 2006. SAUSSURE, F. Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Editora Cultrix, 1970 VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. So Paulo: M. Fontes, 1991.

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A IMPORTNCIA DO TEXTO LITERRIO PARA A PRODUO TEXTUAL DOS ALUNOS DO LAVILI-PORTUGUS

Alex Sandro Maggioni Spindler 1 Prof. Me. Rosemari Lorenz Martins 2

RESUMO Na busca de referenciais tericos que permeiam estudos de como melhor desenvolver a produo textual a partir de textos literrios, apresenta-se esta pesquisa. Ela foi dividida em dois momentos especficos. Primeiramente, visou a justificar a importncia de estimular a leitura de textos literrios, para ampliar os horizontes no que tange ter a ideias sobre o que escrever. Posteriormente, teve como objetivo verificar se a leitura de textos literrios contribui tambm em termos de enriquecimentos lingusticos, uma vez que, na literatura, so buscados usos variados da lngua. Com base nisso, foi feita uma anlise de tarefas dos mdulos do Lavili-Portugus. Para tanto, separaram-se as tarefas que tinham como texto base textos literrios e textos no literrios. Depois, verificaram-se os textos produzidos pelos alunos. A partir da, concluiu-se que, nas atividades propostas que tinham como base textos literrios, os alunos participantes tiveram mais xito, tanto no que se refere a contedos mais interessantes e elaborados, quanto em relao a textos mais estruturados e linguisticamente com menos erros. Esta uma pesquisa ainda em andamento. Palavras-chave: Correo lingustica. Estrutura textual. Referencial terico.

Aluno do Curso de Letras Portugus/Ingls, Bolsista de Extenso do Lavili-Portugus. alexmaggioni@feevale.br 2 Mestre em Cincias da Comunicao, professora do Curso de Letras na Universidade Feevale e coordenadora do Lavili-Portugus. rosel@feevale.br

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CONSIDERAES INICIAIS Este trabalho tem como objetivo relatar e analisar a importncia do texto literrio para a produo textual dos alunos do Lavili-Portugus, surgida a partir de minha observao, como bolsista do Lavili, da dificuldade de muitos acadmicos em produzir textos satisfatrios em termos prticos, isto , uma produo que possa ser reconhecida dentre os vrios gneros do meio, dentre eles Relatrio, Comentrio, entre outros, alm de tomar parte em problemas de pontuao e sequenciao textual. Em outras palavras, detectamos que, embora muitos de nossos alunos j faam parte de um programa de graduao h algum tempo, mostram pouca familiaridade com a produo textual e capacidade abrangente de utilizao da lngua portuguesa na modalidade escrita. No mbito especfico dos cursos de Educao a Distncia, temos observado que os textos dos alunos apresentam problemas de organizao microestrutural, macroestrutural e ortogrfico, na maioria das tarefas, refletindo um problema maior de circulao social, ou seja, os alunos tm dificuldade em identificar e escrever (de acordo com a norma culta) diversos gneros usuais da prtica social cujos propsitos so o avano dos diversos campos cientficos e a circulao de conhecimentos dentro da comunidade discursiva acadmica. Muitos trabalhos produzidos por eles apresentam-se como uma colcha de retalhos composta de noes diversas (e muitas vezes desconectadas) quando tratando de temas aleatrios sobre um campo, como se o propsito da produo de um trabalho acadmico fosse o mesmo de um teste, isto , o texto produzido para que o leitor/professor possa avaliar o conhecimento do aluno sobre determinado campo. No obstante, quando verificamos a produo de textos baseados em textos de cunho literrio, notamos um aumento na qualidade textual em termos como o enriquecimento lingustico, ortografia, entre outros, passando assim a repensar a real importncia da literatura para a produo. A partir da, ento, comearam as observaes e reflexes a respeito da produo textual escrita de nossos alunos, na qual sentimos a necessidade de realizar uma interveno pedaggica no sentido de identificar os problemas relacionados aprendizagem (apropriao) da prtica escrita, principalmente da pontuao, sequenciao e ortografia, no ambiente acadmico, e construir com os alunos algumas estratgias de auxlio nessa aprendizagem. Essa interveno comea a se dar na forma de anlise de tarefas dos mdulos do Lavili, cujos detalhes descreveremos numa das prximas sees.

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1.

O TEXTO E AS SUAS RELAES A leitura um processo de construo de sentidos, por um sujeito determinado e

limitado a determinadas condies scio-histricas. Orlandi (1996) assegura que o leitor atribui sentido ao texto. Ou seja: considera-se que a leitura produzida. Por sua prpria natureza e especificidade constitutiva, a leitura tende a ser mltipla, a ser plural, a ser ambgua. A referida autora mostra que o prprio significado da palavra leitura remete a mltiplas significaes: Leitura pode ser entendida como atribuio de sentidos. Da ser utilizada tanto para a escrita como para a oralidade. Pode-se falar, ento, em leitura tanto da fala cotidiana como do texto acadmico. Por outro lado pode significar concepo, e nesse sentido que usada quando se fala em leitura de mundo. No sentido mais restrito, mais acadmico, leitura pode significar a construo de um aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto: so as vrias leituras de Saussure, as possveis leituras de um texto de Plato, etc. Em um sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade, pode-se vincular leitura alfabetizao (aprender a ler e a escrever) e leitura pode adquirir ento o carter de estrita aprendizagem formal. Como se v, poderamos fazer uma longa enumerao de sentidos que se podem atribuir prpria noo de leitura. Toda essa discusso criou condies para que pudssemos compreender e centrar nossa ateno na leitura literria como objeto de estudo. Para Chartier (1997), a leitura possui uma histria social e cultural e, de acordo com as capacidades, cdigos e convenes de leitura prprias s diferentes comunidades de leitores, o mesmo texto muda seu sentido. Assim, o importante na histria da leitura pensar na distncia que h entre o sentido atribudo pelo seu autor e seu leitor, ou seja, que o mesmo texto, no possui o mesmo significado para os diferentes leitores que dele fazem uso. Por conseguinte, o sentido e a compreenso dada ao texto pelo leitor tambm diferem, ou seja, se transformam com o passar dos tempos. No que tange questo do texto literrio, encontramos algumas questes, que nos levaram a outro ponto importante para este artigo: o de conceituar o texto literrio. Podemos, ento, perguntar com Lajolo (1997), Para uma coisa ser considerada literatura tem que ser escrita? Tem que ser editada? Tem de ser impressa em livro e vendida ao pblico?. Segundo o dicionrio Aurlio Buarque de Holanda (2001), esse conceito bastante amplo:

1. A literatura a arte de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso; 2. O conjunto de trabalhos literrios dum pas ou duma poca; 3. Os homens de letras: A literatura brasileira fez-se representar no colquio de Lisboa; 4. A vida de

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literrio; 5. A carreira das letras; 6. Conjunto de conhecimentos relativos s obras ou aos autores literrios: estudante de literatura brasileira; 6. Manual de literatura portuguesa; 7.Qualquer dos usos estticos da linguagem; 8. Literatura oral; 9. Irrealidade, fico: sonhador, tudo o quanto diz literatura. (p.429).

Outro caminho para buscar respostas s perguntas anteriormente feitas o da etimologia. A palavra literatura formou-se da palavra latina littera, significando letra ou carter da escritura. A arte de escrever e ler, conforme, Eagleton (2001), deixando pressuposto que literatura tem relao com a lngua escrita (LAJOLO, 1997), ser uma manifestao artstica voltada mais para a escrita do que para a oralidade. Dessa forma, tudo o que no escrito perde o seu valor literrio. Observamos que no h um conceito nico e exato de literatura, j que tal significao depende, antes de tudo, do momento histrico que se define no s pelo gosto individual de quem l, conforme j vimos. Segundo Lajolo (1997), Cada tempo, cada grupo social tem sua resposta, sua definio para a literatura. No que diz respeito relao escola e sociedade, Zilberman (1991) afirma que a Escola atua, desde o sculo 18, como mediadora entre a criana e a cultura, sendo que a leitura a ponte de ligao entre as duas, funcionando como porta de entrada do jovem no universo do conhecimento. Por conseguinte, a instituio escolar , para muitos, como o caso do Brasil, a nica possibilidade de acesso leitura, principalmente a literria. O modelo de texto que circula neste ambiente, no qual est fixado um conjunto de padres literrios e sociais, definido pela proposta poltico-pedaggica da instituio, que rege todas as atividades desenvolvidas dentro da mesma. Ainda na escola o professor, juntamente com os alunos, deveria explorar ao mximo as potencialidades do texto literrio a fim de que o contato entre aluno e literatura seja uma busca plena de sentidos e consequentemente de escrita. Conforme Cosson:

justamente para ir alm da leitura que o letramento literrio fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem. (Cosson , 2006, p. 30)

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Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006, p. 55), letramento literrio o estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. Da a importncia do letramento literrio para a apropriao do texto, o que proporcionar a construo de sentido para o texto e consequentemente uma conscincia crtica, autnoma e humanizada. J da parte produtiva do texto, sabemos que a escrita de um texto coeso e bem articulado essencial para a compreenso. Mas qual a frmula? Na produo textual, o sentido de uma ou mais oraes depende da relao estabelecida entre cada um dos elementos que a constitui. A coeso para Sarmento e Tufano (2004), a clareza das idias que obtida com o uso de palavras selecionadas e de construes bem elaboradas, para que o texto se torne conciso, coerente, sem ambiguidades indevidas ou indesejadas. Por isso, oraes em que o uso de articuladores ou outros elementos acontece de forma equivocada produzem um efeito de sentido diferente do pretendido pelo autor. Mas o que preciso para que um texto tenha qualidade? Dentre os muitos autores da rea quase todos ressaltam que um texto qualificado, basicamente, necessita que as ideias estejam articuladas de forma adequada. Isso significa que os constituintes da frase resultantes dessas ideias, ou seja, as sequncias de palavras organizadas pelo autor para dar um sentido ao seu enunciado sero mais ou menos coesas dependendo da relao que tiverem com os elementos por ele escolhidos para o encadeamento desse mesmo enunciado, assim como na fala, todavia a oralidade complementada, e na maioria das vezes compreendida, pela expresso corporal. Logo, a compreenso cognitiva do discurso pelo leitor depender, tambm, dessa relao entre os elementos, j que eles so ferramentas usadas pelo autor do texto para fazer a costura entre as partes que compem o texto, o que requer o domnio da coeso e da coerncia textual, que podem ser qualificados atravs da leitura e da prtica do escrever. 2. DA PRODUO TEXTUAL INTERFERNCIA DA LITERATURA Como estamos tratando de texto literrio para produo textual, logo, de letramento literrio, precisvamos de um referencial terico e de procedimentos metodolgicos de descrio e anlise de dados focados na questo leitura/escrita, ou seja, precisvamos de um dispositivo que nos permitisse aproximar do texto de forma menos ingnua face complexidade do que ali est presente. No se tratava de um mero decifrar ou decodificar de um somatrio de pargrafos, frases e palavras, e produzir outros semelhantes, mas de ler o modo como o texto literrio se estrutura e organiza no livro e as propostas metodolgicas de

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Cosson (2006), sobre a sequncia expandida se encaixavam perfeitamente na proposta gradativa de tarefas do Lavili. Durante muitos anos, acreditou-se que a leitura se baseava, apenas, na decodificao de cdigos. Hoje, no entanto, percebemos a existncia de diversos parmetros para a leitura. Para tal, percebemos que os parmetros curriculares nacionais adotam como prtica de leitura uma juno de todos os elementos necessrios para a leitura e interpretao do texto em si. Abordaremos aqui outra leitura, diferente da que usualmente feita pelos leitores, observadora dos detalhes do texto, alm da simples codificao. Nela alm de compreender o texto literrio o leitor ter que encontrar detalhes do texto que ajudem a corrigir seus problemas de escrita. Veremos o que o PCN de Literatura diz a respeito leitura:

A leitura do texto literrio , pois, um acontecimento que provoca reaes, estmulos, experincias mltiplas e variadas, dependendo da histria de cada indivduo. No s a leitura resulta em interaes diferentes para cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do mesmo texto. E dessa troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra. (PCN de Literatura, 2006, p.67).

Como o prprio PCN sugere e instiga a troca de impresses e, a descoberta de muitos outros elementos da obra, assim deve ser a leitura idiossincrtica de quem escreve ou quer escrever. Por isso, o texto literrio de suma importncia para o leitor/escritor, que v no texto um exemplo a ser seguido e assim, muitas vezes, indiretamente e consequentemente o faz. Podemos ainda considerar que a leitura de obra literria uma prtica essencial para a formao de leitores e escritores, que a partir da prtica atingem um nvel de conhecimento crtico do mundo, alm de tornarem-se leitores intelectualmente autnomos e humanizados. Segundo Lajolo:

literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. (Lajolo, 1997)

E, para ter sucesso no ensino de literatura Alves (2001), prope que o professor estabelea critrios quanto seleo das obras, comeando por obras que tenham uma

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linguagem mais acessvel ao leitor, a fim de este sinta-se representado na obra e tenha a experincia da leitura prazerosa e significativa, atribuindo sentidos a essa leitura. Nessa pesquisa, assim lincada com o projeto Lavili propusemos um ensino de literatura atravs da leitura de pequenos trechos e de obras literrias lidas (por livre e espontnea vontade) ao decorrer da vida de cada um dos alunos, levando em conta aspectos da sua estrutura e do tema, buscando assim contribuir para a formao de leitores competentes, o que se d atravs do letramento literrio proposto pelo projeto. Compe o corpus desta pesquisa cerca de 10 textos produzidos por alunos do LaviliPortugus nos Mdulos Como pontuar um texto? e Como Redigir um Comentrio?, em diferentes edies e anos. Observa-se que, para resguardar os alunos autores, seus nomes foram omitidos e a seleo dos textos foi feita de forma aleatria. Com base nisso, foi feita uma anlise de tarefas dos mdulos, em diferentes edies, do Lavili. Para tanto, separaram-se as tarefas que tinham como texto base textos literrios e textos no literrios. Depois, verificaram-se os textos produzidos pelos alunos. A partir da, concluiu-se que, nas atividades propostas que tinham como base textos literrios, os alunos participantes tiveram mais xito, tanto no que se refere a contedos mais interessantes e elaborados, quanto em relao a textos mais estruturados e linguisticamente com menos erros. No anexo, apresentam-se alguns dos textos. A seguir relataremos alguns dos dados coletados quanto s dificuldades comuns apresentadas pelos alunos. Nas produes baseadas em textos literrios, as principais dificuldades eram: vrgulas, erros referentes ao Novo Acordo Ortogrfico e crase. Por exemplo: Idia, tranqila, inconseqente, etc. Exemplo: o livro dividido em trs obras, as quais expressam s jornadas dos desbravadores... Nos textos baseados em outros textos, ou sem uma base textual, as principais dificuldades eram: vrgulas, erros referentes ao Novo Acordo Ortogrfico, crase, oraes mal estruturadas, falta de lxico, uso inadequado dos pronomes, repetio de termos, incoerncia, etc. Por exemplo: Aprendero tambm a ter suas prprias escolhas e aprender a diferenciar..., mas felizmente hoje em dia a viso totalmente diferente. As pessoas hoje em dia, sabem da enorme importncia que o estudo trs ..., etc. Jolibert (1994), afirma que o essencial para que os alunos se tornem escritores que passem por experincias como:

saber que a escrita serve para qualquer coisa, se comunicar, contar e conservar histrias, criar histrias;

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perceber que a escrita lhe d poder para se comunicar com o restante do mundo; perceber o prazer que a produo de um texto escrito pode lhe proporcionar; entender a produo de texto no como um trabalho enfadonho, mas como uma forma de buscar sua autonomia enquanto indivduo.

Ele tambm afirma que existe uma grande interao entre leitura e escrita, pois necessrio dominar a leitura para escrever e dominar a escrita para ler (JOLIBERT, 1994). O interesse pela escrita e a leitura comeam antes da escola, pois a criana constantemente se v interessada em saber o que est escrito num cartaz, como tambm em saber escrever seu nome, ou de seus pais. Aqui propomos reestimular o interesse pela palavra, talvez s assim os alunos percebam a importncia e utilidade do ler e escrever. Viemos at este trecho do artigo considerando a leitura de obra literria uma prtica essencial para a formao de leitores, que a partir dessa prtica atingem um nvel de conhecimento crtico do mundo, alm de tornarem-se leitores intelectualmente autnomos e humanizados. Mas como despertar o aluno que ignora a literatura? Dentre os vrios mtodos e possibilidades o que mais se mostrou eficiente e cabvel foi a sequncia expandida (COSSON, 2006), que vem deixar mais evidente as articulaes que propomos entre experincia, saber e educao literria inscritos no horizonte desse letramento. O mtodo composto de vrias etapas, optamos aqui pela quarta, a da contextualizao. Inspirado em Maingueneau, Cosson afirma ser o movimento de ler a obra dentro do seu contexto, por isso so inmeros os contextos a serem explorados. O autor, ento, prope sete contextualizaes: Contextualizao terica que busca tornar explcitas as idias que sustentam ou que esto encenadas na obra; Contextualizao histrica refere-se ao perodo no qual a obra encenada ou no qual foi publicada, trata-se de relacionar o texto com a sociedade que o produziu ou que pretendia representar; Contextualizao estilstica centrada nos estilos das pocas ou perodos literrios, no se pode esquecer que so as obras que determinam caractersticas de perodos e no o inverso; Contextualizao potica que se refere estruturao, composio da obra, no se restringindo s figuras no caso da poesia ou s personagens, narrador, tempo, espao, no caso das narrativas, mas buscando a compreenso e organizao da obra de maneira geral; Contextualizao crtica trata-se de estudar e discutir sobre o que diz a crtica especializada acerca de determinada obra, no se pode esquecer que essa crtica apenas uma das muitas possibilidades de leitura; Contextualizao presentificadora uma prtica comum nas aulas de literatura do ensino

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mdio, tem por finalidade mostrar a atualidade da obra. Contextualizao temtica, esta no deve restringir-se ao tema em si, mas observar a sua repercusso dentro da obra. Portanto, nesse modelo de aprendizagem, a interpretao de obras literrias no deve ser considerada como algo que desconsidere a esttica do texto, pois essa produo artstica no se resume em si mesma, mas tambm na relao estabelecida entre autor-texto-leitor. Para Cosson, (2003), somente quando esse processo de interao se efetiva que podemos falar em leitura literria.

CONSIDERAES FINAIS Em nossa pesquisa, demos maior nfase ao trabalho terico-metodolgico na tentativa de diagnosticar o trabalho em EAD referente ao tema da pesquisa, isso porque acreditamos no trabalho extensionista como forma de rever alguns quadros da educao brasileira, como a falta de interesse dos alunos para com a leitura e produo textual. Acreditamos tambm que o trabalho de extenso pode ainda ser mais benfico se utilizarmos da literatura como um instrumento de formao de leitores crticos e escritores. Cabe salientar tambm que a aquisio de um novo conhecimento, em um ambiente virtual ou no, ser passvel de sucesso dependendo da afetividade e interesse existente entre o mediador e o estudante. Este trabalho cientfico, de pesquisa, teve como ponto de partida, uma vontade de analisar a importncia do texto literrio para a produo. Todavia, aos poucos fomos vendo que ele mais um meio em que os conhecimentos sobre a Lngua e a Literatura, suas representaes e prticas, se materializam, se completam. Nele buscamos novas propostas de como estimular e propiciar a leitura do texto literrio para ser lido e compreendido. Como se produz o leitor, quais so as representaes de Literatura que ele conhece, o que ele aprendeu sobre literatura na escola e reproduz? Quais os efeitos de sentidos desse funcionamento? Vimos que uma representao de literatura contida no dicionrio (talvez, a principal) est relacionada com o amor, sentimento, expressividade, emoo, imaginao, poesia, suspiros, fantasia, etc. Ao contrrio disso, cria-se uma ideologia de irrealidade, ficcional, ou at mesmo intil que influencia a sociedade brasileira num conceito suprfluo de representao literria que circula (devido falta de tato) dentro e fora da Escola. O conservadorismo do Discurso Pedaggico no se cansa de reproduzir essa representao to antiga. Logo, refora o

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imaginrio do leitor, j marcado por determinados sentidos estabilizados. A estrutura e o funcionamento do livro didtico tambm fortalecem esse imaginrio porque vem se conservando ao longo do tempo, de diferentes formas, perpetuando essa e outras representaes. O livro didtico vai, assim, contribuindo para construir e reconstruir certas ideologias, pois, parece no haver mudanas significativas na estrutura e funcionamento dos manuais. Vemos que so excludos os domnios lingstico e social, que atestam a histria das relaes com o conhecimento e como ele se d na sociedade. Isso torna a aula de Lngua Portuguesa e Literatura, quase sempre, pouco atrativa, causando nos alunos falta de interesse pela leitura e, principalmente, pela leitura literria. possvel dizer que quando se trata de leitura literria, o leitor precisa de estmulo adequado, isto , a escola, faculdade ou outra mdia qualquer que a utilize deve criar condies de produo efetivas para prtica de leitura polissmica. Como j falamos anteriormente a leitura um processo de construo de sentidos, por um sujeito determinado e limitado a determinadas condies scio-histricas. Quem d sentido ao texto quem l, por isso, tanto ao texto literrio quanto a leitura literria so objetos histricos Agora com relao ao artigo, podemos afirmar que foi um perodo de aprendizagem e amadurecimento, verificamos que, de maneira geral, contribumos para que os alunos do Projeto do Lavili iniciassem um processo de compreenso da Literatura como arte que se manifesta atravs das palavras. Propusemos momentos de reflexes que fazem parte de um processo de formao de leitores crticos e do desenvolvimento humanitrio dos alunos. Procuramos despertar um interesse a longo prazo, ou seja, o prazer da leitura literria. O que vai ao encontro da proposta de letramento literrio, contribuindo, de alguma forma, para a formao de leitores que em outros contextos, provavelmente, tero contado com outros textos literrios. Na elaborao deste artigo, pudemos aprender realmente como se faz um trabalho acadmico-cientfico e sentir o prazer da descoberta. Por fim, os valores, na literatura e na vida, tm muito a ver com o idiossincrtico, com excessos que geram significados, acreditando assim que sem dvida nenhuma, a necessidade de trabalhar a Literatura como literatura possibilitar ao aluno a leitura de um texto, de um mundo, o qual favorece o desenvolvimento gradativo de seu senso crtico e de seu posicionamento no mundo, na sociedade, sob um ponto de vista e sobre qualquer assunto.

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REFERNCIAS BRASIL. SAEB 2001: novas perspectivas. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001. ________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. ________. Secretria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC. So Paulo, 1997. CHARTIER, R. Crtica textual e histria cultural: o texto e a voz, sculos. Roger Chartier Paris: Seden, 1976. COSSON, R. Letramento Literrio: teoria e prtica. Rildo Cosson. So Paulo: Contexto, 2006. EAGLETON, T. Teoria da Literatura: uma introduo. Trad. Waltensir Dutra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 edio, SP: tica, 2004. LAJOLO, M. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1997 LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. A leitura rarefeita: livro e literatura no Brasil. So Paulo: Brasiliense, 1991a. ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. So Paulo: Unicamp, 1996. PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho cientfico: Mtodos e Tcnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadmico. Feevale: Novo Hamburgo, 2009. REZENDE, N. et al. Linguagens, cdigos e suas tecnologias: Conhecimentos de Literatura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretria de Educao Bsica, 2006. SAMUEL, R. Novo Manual de Teoria Literria / Rogel Samuel. Petrpolis, RJ : Vozes, 2002.

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ANEXOS Texto 1 (Produzido sem base em texto literrio) A atividade agrcola no tem limites impera a lei do mais forte, ou seja, o que tem mais dinheiro. O cultivo de novas espcies pouco rentvel, portanto os agricultores sempre iro utilizar as mesmas culturas, destruindo o solo, acabando com a biodiversidade e um exemplo disso o plantiu de cana-de-acar na Amaznia. Qualquer pedao de cho suficiente para os agricultores utilizarem para plantar, por isso, a Amaznia to ameaada, pois na viso dos agricultores, solo frtil. Mas isso um engano, o solo da Amaznia frtil devido a grande concentrao de biomassa, proveniente da queda das folhas das rvores. No momento que as rvores so cortadas a biomassa ir desaparecer e o resultado disso um solo arenoso e pobre em nutrientes. Assim devemos trabalhar com a sensibilizao dos agricultores e com a fiscalizao das reas, para coibir aqueles que ainda no se sensibilizaram sobre este assunto. Texto 2 (Produzido com base em texto literrio) Certamente, este um livro clssico que todos, um dia em suas vidas, deveriam ler. A obra remete o leitor, atravs de sua descrio minuciosa, a passear pelas ruas e residncias da poca. Com uma riqueza fantstica de detalhes, mile Zola, magicamente consegue este feito. Primeiro, descreve o contexto estrutural das cenas e cria ambiente adequado para falar sobre suas personagens. Assim, Tereza Raquin contada com exmio talento e preciso. A personagem principal da obra a responsvel pelo seu ttulo. Uma menina criada com deficincias, mas saudvel e com uma vontade enorme de viver. Com muito sofrimento, Tereza vive histrias de dor e amor. Com certeza, este um dos maiores clssicos da literatura mundial. Talvez voc possa reservar um tempo e ler esta obra criada pelo autor mile Zola, Francs renomado no mundo inteiro.

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DESAFIOS NA APRENDIZAGEM DE DESCENDENTES ALEMS NO INCIO DA VIDA ESCOLAR Angela Maria Buttenbender1 RESUMO A presente pesquisa prope analisar a experincia de aprendizagem de descendentes de alemes, nascidas na dcada de 60, quando ingressaram na vida escolar, tendo em vista das influncias e desafios encontrados frente insero no novo meio A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo, tendo como fonte principal a Histria Oral. Foram utilizados como instrumentos para a coleta de dados, entrevistas abertas e semi-estruturas. Como principais referncias tericas que embasaram a pesquisa cita-se estudos referentes s concepes pedaggicas, que se inserem no campo da educao; concepes que envolvem a aprendizagem segundo a Teoria de Krashen e Vigostky, no que concerne aprendizagem e aquisio da segunda lngua, bem como autores das cincias sociais para conceituar identidade, cultura tnica e preconceito. Os resultados obtidos a partir da anlise apontam para as relaes que se estabelecem no contexto escola, as quais influenciam de forma significativa na aprendizagem e na constituio da subjetividade dos envolvidos no processo de aprendizagem. Palavras-chave: Descendentes alems. Ensino/aprendizagem. Escola. INTRODUO Este artigo apresenta o resultado de minha monografia, na Concluso de Curso de Graduao do curso de Pedagogia, realizada no primeiro semestre de 2010, na Universidade Feevale. Como tema da pesquisa tem-se a aprendizagem de descendentes alemes, nascidas na dcada de 1960. Para tanto, a presente pesquisa prope analisar a experincia de aprendizagem de descendentes alemes, nascidas na dcada de 1960, quando ingressaram na vida escolar2, tendo em vista influncias e desafios encontrados frente insero em novas culturas e formas de linguagem e suas consequncias na construo de suas identidades, sendo este o objetivo central. Nesta perspectiva, tem-se como objetivos especficos: caracterizar aspectos da biografia das entrevistadas; caracterizar o contexto de nacionalizao; verificar quais as dificuldades enfrentadas durante a aprendizagem observando-se o contexto da mesma; identificar aspectos culturais que influenciaram na formao das entrevistadas como sujeitos
1

Autora da pesquisa monogrfica, graduada no Curso de Pedagogia, na Universidade Feevale, em 2010/1. Professora da rede pblica do Estado do Rio Grande do Sul. 2 Foram selecionadas selecionamos duas entrevistadas que se enquadram na experincia em questo.

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durante a aprendizagem; analisar as especificidades da aprendizagem de uma nova lngua considerando fatores que influenciaram na aquisio da mesma. Como metodologia da pesquisa qualitativa, utiliza-se a pesquisa bibliogrfica e a coleta de dados para anlise. Utiliza-se como fonte principal a Histria Oral, pois esta metodologia permite conhecer diferentes verses sobre um mesmo perodo atravs das testemunhas vivas daquele contexto social. A escolha do tema da pesquisa buscou referncias em questes relativas minha prpria vivncia, uma vez que sou de descendncia alem, e minha educao familiar deu-se ligado a este ambiente cultural na qual incluiu o uso da lngua alem. Assim, fui monolngue alem, at os meus seis anos, momento que ingressei na escola. Alm de minha prpria experincia, justifica-se a escolha do tema por esta permitir a reflexo do contexto histrico e social da poca, valores culturais expressos na famlia e na escola, convergncias e divergncias, que serviram de apoio ou no para a aprendizagem de uma nova lngua, totalmente estranha, tendo como contraponto a impossibilidade de manterem a lngua materna como forma de comunicao no cenrio escolar. Para a escolha das entrevistadas, partiu-se dos seguintes requisitos: ser de descendncia germnica, tendo como avs, tanto maternos quanto paternos, imigrantes alemes; serem mulheres; terem nascido na dcada de 1960; terem como lngua materna, a alem; o contato com a lngua oficial brasileira ter-se dado ao ingressarem na escola. Assim, foram selecionadas duas mulheres, alm da prpria pesquisadora, que passou por semelhante experincia, naquele perodo. Para fins de identificao, usaram-se nomes fictcios. Portanto, as entrevistadas so Silvia, que natural de Santa Cruz do Sul, Ana, natural de Santo Cristo e a pesquisadora, nascida em Brochier. 1. A ESCOLA COMO ESPAO DE APRENDIZAGENS, SUAS IMPLICAES E

(IM)POSSIBILIDADES DIANTE DAS DIFERENTES LINGUAGENS QUE SE APRESENTAM Na dcada de 1960, nascia a 4 e ou 5 gerao de imigrantes alemes em algumas regies do Rio Grande do Sul. O pas atravessava um perodo de mudanas polticas significativas que foram marcadas, principalmente, pela Ditadura Militar e abertura para o desenvolvimento industrial. Dcadas anteriores, no perodo Vargas, os imigrantes e seus descendentes haviam sofrido represses, devido instaurao de uma poltica voltada nacionalizao do pas, dentre as quais, era-lhes negado o direito de falarem a lngua materna,

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bem como demonstrar valores culturais de seus pases de origem. Ou seja, foi-lhes imposto falar somente a lngua portuguesa, a incorporao de valores tidos como brasileiros, dentre esses, demonstrao de amor Ptria, respeito aos smbolos como a Bandeira e Hinos, objetivando incutir o orgulho de ser brasileiro a todos, independente da etnia. Contudo, no universo familiar a lngua alem continuava sendo utilizada para a comunicao entre os seus, sendo ensinada aos seus descendentes como primeira lngua. No meio deste contexto, entre muitos descendentes alemes nascidos nesta poca, temos Silvia e Ana, que so as entrevistas desta pesquisa, e esta pesquisadora. Assim sendo, as entrevistadas e a pesquisadora, foram crianas descendentes de alemes, nascidas na dcada de 1960. Quando comearam a frequentar a escola, tiveram que, alm de aprender os contedos propostos pelo sistema educacional em vigor, tambm aprender uma lngua pouco ou nada entendida e falada por eles, a lngua portuguesa. Neste sentido, estavam inseridas simultaneamente em dois contextos distintos: familiar, no qual foi-nos ensinada a lngua alem e os valores culturais especficos do grupo. Por outro lado, no convvio escolar e social, era-lhes ensinado e exigido aprender a escrita e a fala da lngua portuguesa, como tambm incorporar outros valores culturais. Assim, cabe analisar o que aconteceu s entrevistadas e a pesquisadora, no perodo de 1960 e 1970, quando foram inseridas no espao escolar, tendo na memria de seus pais e avs a represso e a proibio sofrida devido sua condio de imigrantes no pas, durante a ditadura varguista. No encontro com o professor/a, inconscientemente, a criana espera ser educada na sua dor da falta cognitiva e afetiva, para que seja construdo nela o desejo de aprender, de desejar (M. FREIRE3, 1992). Essa acolhida fundamental para a criana sentir-se segura ao adentrar num novo mundo cheio de possibilidades de construo de conhecimentos. Lembro que quando comecei a frequentar a escola eu desejava aprender. No tinha muita conscincia do que signifcava a escola, mas sabia pelos meus irmos mais velhos que a lngua no era a mesma que se falava em casa. Muitas vezes, pegava os cadernos deles e fingia que lia, inventando uma lngua, durante a leitura. Emitia sons incompreensveis fazendo de conta que lia aquele emaranhado de letras, cujos nomes e sons sequer sabia. Sobre o primeiro empecilho que encontramos quando ingressamos na escola, o novo idioma, Silvia relata que: [...] meus colegas, a maioria no sabia falar o portugus, e os

Ser usada a letra inicial do primeiro nome de Madalena Freire para fins de identificao, por esta pesquisa apresentar dois tericos com o sobrenome FREIRE.

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professores muitas vezes, eles mesmos falavam o alemo, s que no colgio eles no permitiam que a gente falasse o alemo (SLVIA, 2010). O fato de Slvia mencionar a proibio da lngua materna pode-se identificar neste aspecto o que POLLAK (1992) identifica como solidificao da memria, a qual foi construda coletivamente em determinado grupo, sendo que seus descendentes, embora no tenham presenciado determinado fato, trazem-no em sua memria, como algo vivido por eles. Quando ingressamos na escola, no incio dos anos 1970, no era permitido falar alemo por motivos de aprendizagem, enquanto que nossos pais e avs sofreram, no perodo da nacionalizao do ensino, a proibio da lngua, pela razo da tentativa de fazer do pas uma s nao. Ento do lema: Uma s nao, uma s lngua 4 (KREUTZ, 1994). No final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, quando iniciamos a aprendizagem da segunda lngua no cenrio escolar, o ensino estava voltado a uma concepo pedaggica tradicional, a qual contemplava as expectativas tecnicistas da poca, momento em que o Brasil estava voltado ao desenvolvimento industrial e abertura de mercado internacional. Politicamente estvamos no auge da Ditadura Militar, e a escola tinha a funo de preparar cidados obedientes e aptos ao trabalho mais qualificado face industrializao. (SILVA, 1999). Assim, o currculo das escolas vinha ao encontro de concepes pedaggicas que dessem conta da demanda do pas, produzindo sujeitos particulares, como qualquer outra prtica social, a favor da classe dominante (SILVA, 1995). Segundo Grinspun (2001, p. 19) [...] na dcada de 1970, estuda-se a escola como uma reprodutora do sistema social. Uma nova leitura comea a ser feita. Assim, comeam a surgir, no meio social, discusses contrapondo-se estrutura poltica vigente. A escola sinaliza timidamente mudanas em seu discurso e comea a exigir de seus protagonistas uma atitude que estivesse de acordo com o sistema vigente. Mas, O novo e o diferente, mesmo dentro de uma abordagem pedaggica, no era permitido na escola (GRINSPUN, 2001, p. 18). Revisitando a minha prpria alfabetizao que ocorreu no mesmo perodo das entrevistadas, percebo que as escolas nas quais estudei utilizavam uma pedagogia centrada no professor, o qual o detentor do saber e o aluno visto como algum vazio de qualquer conhecimento anterior a sua vida escolar (FREIRE, 1987).

Slogan utilizado no perodo da nacionalizao com o intuito de justificar a proibio de qualquer lngua que no fosse institucionalizada como lngua oficial do Brasil.

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Tendo em vista o papel da escola, Grinspun (2001, p. 80) aponta a escola como uma das responsveis pela apropriao do saber pelo indivduo. Segundo a autora, este saber lhe [...] possibilitar ampliar a viso de homem, de mundo e de sociedade, bem como reconhecer os mecanismos existentes na sociedade que constituem, muitas vezes, obstculos transformao da situao vigente. Articulando com a ideia de Grinspun (2001) sobre a relao do saber com a transformao social, Silva (1995) sustenta que o currculo responsvel pela produo de sujeitos particulares, por produzir um saber especializado objetivando determinadas subjetividades. O autor afirma que as Teorias do Currculo esto envolvidas na busca da melhor forma de produzir esses sujeitos, uma vez que as narrativas contidas no currculo legitimam que conhecimento vlido, [...] o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que bom e o que no bom, o que feio e o que belo, quais vozes so autorizadas e quais no so (SILVA, 1995, p. 195). Por outro lado, Freire (1987) confere s relaes entre educador-educandos, relaes fundamentalmente narradoras, dissertadoras, as quais implicam um sujeito (narrador, professor, educador) e os objetos pacientes, ouvintes (os educandos). Ana coloca que aluno no questionava, apenas repetia at memorizar aquilo que lhe foi ensinado (ANA, 2010). O conhecimento prvio dos alunos no era levado em considerao, e o ensino se baseava no ato de depositar informaes, onde os educandos so depositrios e o educador, o depositante. Nesta forma de ensinar/aprender no se pode esperar outra coisa seno reproduo. Reproduo daquilo que foi ensinado; reproduo do que a sociedade produz. No h espao para reflexo, dilogo e transformao do sujeito (FREIRE, 1987). Silvia, em seu relato, confirma a prtica autoritria, onde o professor era o detentor do saber e do poder sobre os alunos, que por sua vez, reproduziam, de forma mecnica, quilo que lhes havia sido ensinado:

Eu nunca me esqueo, uma vez o professor mandou eu no quadro, na 7 srie, desenhar como se gravava um disco. Eu era pssima em desenho. E eu fui pro quadro e desenhei. Mas assim, eu no conseguia segurar o giz de nervosa. Uma, porque eu no sabia desenhar e ele sabia disso. Eu me sentia assim, ele me expor ao ridculo, mandar eu fazer uma coisa que ele tinha certeza que eu tinha dificuldade de fazer e ele me mandou pro quadro desenhar alguma coisa que ele sabia que eu tinha dificuldade de fazer. Ento eu fiz da minha maneira e no fim ele at elogiou, mas eu acho que na realidade ele queria o inverso. Ele era uma pessoa que fazia prova surpresa. Ento, em cincias eu sempre tinha na ponta da lngua pra no passar vergonha. Porque, Deus me livre, o professor fazer uma pergunta e tu no saber responder. Era prova oral. Ento ele escolhia assim. Hoje, tu, tu e tu. Ento eu sempre ficava afiada na matria dele. Porque eu tinha professores que riam assim, e tu pode comparar com o quartel. Aquele pessoal ingnuo e os espertinhos tiram vantagem. Assim era na escola. (SILVIA, 2010).

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Sobre minha prpria aprendizagem, lembro que quando tinha que elaborar uma frase, um pequeno texto, ou respostas perguntas e, principalmente, questes que envolviam raciocnio lgico, apresentava muita dificuldade na compreenso dos conceitos, dos enunciados, pois nos primeiros anos da vida escolar, meu pensamento ainda era na lngua alem. Palavras como efetue ou pertence entre muitas outras, no conseguia encontrar significado e traduo na minha lngua materna. Aprender sem que o que se est aprendendo tenha significado, nem relao com seu contexto vivido, reproduo e em nada contribui para que o sujeito aprenda a ler o mundo, fazendo relaes e compreenses de sua prpria vida. No contexto onde acontecia a aprendizagem, a dificuldade com o idioma fazia com que nem sempre saber ler e escrever significa que se esteja apto a pensar, construir conceitos em relao ao que se escreve, l e ouve. Para Freire:

[...] o educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os contedos, os objetos cognoscveis, e no na medida em que educador vai depositando nele a descrio dos objetos, ou dos contedos. (1993, p. 47).

Segundo Regina Leite Garcia (2006), que em seus estudos sobre as concepes pedaggicas, embora critique as concepes tradicionais, salienta que: Nenhuma teoria d conta da totalidade de to complexo processo. Explica alguma coisa, mas no explica outras, exatamente porque cada sujeito e cada situao so nicos, diferentes do j conhecido e teorizado. (GARCIA, L. 2006, p.16). A eficcia ou no da aprendizagem dos alunos est muito mais na prtica do professor ou professora do que o modelo pedaggico. Assim, as concepes pedaggicas utilizadas na prtica do ensino vinham ao encontro das prticas educativas, as quais a disciplina rgida, repressiva e castradora era a mola propulsora nas relaes entre professores e alunos. Assim, cabia aos filhos em casa calar e obedecer aos pais, e na escola, baixar a cabea e reproduzir aquilo que era ensinado. Analisando as entrevistadas como tambm minha prpria vivncia, principalmente nas escolas, percebe-se que o preconceito era um dos grandes dificultadores para a aprendizagem de modo geral, pois surgia nos momentos em que tnhamos que nos mostrar, principalmente na oralidade. Na medida em que Slvia vai relatando as situaes em que sofreu preconceito, expressa sentimentos de revolta, tomando conscincia de que fazia parte de uma minoria tnica, sendo subjugada em detrimento da maioria.

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Silvia s foi sentir na pele o preconceito pela maneira de falar, quando se mudou da rea rural de Santa Cruz do Sul para a rea urbana, ao ingressar na 6 srie, mas foi o suficiente para que tivesse atitudes de silenciamento, os quais segundo ela prejudicaram seus estudos, uma vez que comeou a evitar participar oralmente das aulas:

Isto fez com que eu ficasse mais retrada, com certo medo de falar, aquilo escapava, se tu falava uma coisa meio errada, tu sabia que tu ia ser motivo de deboche e tu acabava no falando. Ento muitas vezes deixava de emitir uma opinio na sala de aula. Tu era prejudicada porque tu no era participativa. s vezes, os colegas ganhavam nota por participao, e tu no ganhava. e tu no participava muitas vezes. Por isso, e nisto eu me sentia prejudicada, porque por vergonha tu ficava quieta, coisas que tu sabia, que tu podia participar e tu no participava por medo de tu virar piadinha pros colegas. At apelidos tu ganhava. Eu tinha um colega que falava bastante errado e apelido dele era farinha. Este tipo de apelido a gente ganhava. Era assim uma coisa bem chata. Foi o que eu senti no no primrio, mas depois no fundamental, da 5 a 8 srie. (SILVIA, 2010).

Assim, pessoas submetidas a situaes depreciativas, degradantes em relao a si mesmos, em vista ao seu pertencimento a um grupo minoritrio, tendem a sofrer opresses que provocam verdadeiros danos a sua identidade. Como consequncias, destaca-se a significativa diminuio de sua autoestima e autoconfiana. (J. PEREIRA5, 2003) Neste caso, o preconceito sofrido por mim, Slvia e Ana, tinha carter lingustico, pela forte depreciao valorativa em relao a nossa maneira de falar. Sobre o preconceito lingustico, Britto, (apud SCHNEIDER, 2007) que pesquisador na rea da educao e linguagem, aponta que o mesmo resulta da ignorncia e das diferenas valorativas estabelecidas, baseadas em processos histricos de excluso e de privilgios de alguns, os quais so capazes de produzir com eficincia e ganho de poder um estigma, expondo aqueles que carregam todo tipo de avaliao negativa. Goffman (apud SCHNEIDER, 2007), declara que o estigma, nestas situaes, confere atributos depreciativos, os quais resultam em grande parte das aes normativas nas escolas, que tendem a condenar formas particulares impondolhes uma marca lingustica (BRITTO, op.cit. 2007). A lngua alem, que em tempo pregresso era motivo de orgulho para teuto-brasileiros, tomou forma depreciativa, sendo por muitos denominada de lngua de colono6. Garcia, L. (2004) aponta que, quando o grupo minoritrio forado a se adaptar a uma nova cultura, este precisa incorporar novo comportamento, reestruturar-se e reconstruir
Para fins de identificao sero usadas as iniciais do primeiro nome dos tericos os quais tem o mesmo sobrenome PEREIRA. 6 Termo usado por Pereira (apud ROST, 2008), referindo-se a forma depreciativa que nos dias atuais so denominados os teuto-brasileiros
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seu sistema de linguagem, crenas e tradies sociais grupais. Contrapondo a esse conceito, Seyferth (1990) afirma que, por mais que os grupos tnicos estejam integrados a uma nova sociedade, estes sempre guardam alguma forma de identificao tnica. Assim como eu, Slvia e Ana afirmam que em sala de aula no se fazia uso do idioma alemo. Esse fato pode ter contribudo para a aprendizagem, pois exigia-nos encontrar formas de comunicao no idioma que se estava aprendendo. Isto significa que tnhamos que ir nos adaptando e interagindo, mesmo que precariamente, com a nova lngua, processo o qual Krashen denomina de assimilao natural, intuitivo, subconsciente, resultando da interao do indivduo em situaes reais de convvio humano, cujo aprendiz participa como sujeito ativo (apud SCHTZ, 2007). O autor defende a ideia de que o aprendiz, uma vez exposto a um insumo (grau de dificuldade) um pouco acima de seu nvel de compreenso, adquire a lngua. Esta ideia complementada por Long que afirma que a melhor forma para obteno desse insumo seria atravs da interao entre o grupo. Neste sentido, Swain aponta que alm do insumo e a interao, necessrio produzir a lngua, e neste caso, a interao deve ocorrer de forma que os indivduos tenham que negociar significados, sendo que esta negociao significativa fator fundamental para sua aquisio (apud GIBK, 2002). Sobre aprendizagem de uma segunda lngua, Krashen se aproxima do pensamento de Vigostky (apud, SCHTZ, 2007), que enfatiza que o conhecimento construdo em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente. Cada aluno constri seu prprio aprendizado num processo de dentro para fora, baseado em experincias de fundo psicolgico (apud SCHTZ, 2007). Assim, Krashen opera com o conceito de filtro afetivo, preconizando as variveis afetivas, que podem ou no desempenhar o papel de facilitador do processo da aprendizagem. Essas variveis incluem: motivao, autoconfiana e pouca ansiedade. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade tendem a ser bem sucedidos no processo de aquisio de uma segunda lngua. Segundo Vygotsky, a motivao um dos fatores principais no s para o sucesso da aprendizagem, como tambm na aquisio de uma lngua estrangeira. Por outro lado, indivduos com autoestima baixa, ansiosos, pouco motivados e sem autoconfiana esto propensos a terem maior grau de dificuldade quanto a aprendizagem de uma segunda lngua (apud SCHTZ, 2007).

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CONCLUSO Diante do que foi exposto, primeiramente, destaca-se a escola como reprodutora do sistema social e poltico da dcada de 1970. Portanto, a partir das anlise percebe-se que as prticas escolares no estavam voltadas a perceberem os alunos e as alunas como seres em construo, nem davam indicativos de perceb-los como sujeitos nicos, apontando as necessidades particulares de cada um. Neste sentido, embora o sistema escolar, no estivesse voltado a pensar em um currculo que contemplasse as diferenas existentes em sala de aula, a postura e a prtica de alguns professores foram fundamentais na aprendizagem das alunas descendentes alems. Contudo, as anlises mostraram que fatores importantes para a aprendizagem estavam presentes no processo de ensino/aprendizagem. Neste sentido, reala-se a importncia do desejo de aprender das entrevistadas como tambm desta pesquisadora como fator indispensvel neste processo. Somado ao desejo de aprender, a exposio a um grau de insumo maior que o conhecimento j possudo foi um aspecto relevante na aprendizagem. Porm, preciso considerar que ns estvamos em desvantagem, pois quando ingressamos na escola, no possuamos nenhum conhecimento referente ao que nos era apresentado como ponto de partida para a aprendizagem, o novo idioma. Neste sentido, alguns outros fatores presentes compensaram o alto grau de insumo a que fomos expostas, tais como: a motivao, a interao e a negociao de significados. Se por um lado, estvamos motivadas pela prpria possibilidade de aprender, por outro, algumas manifestaes preconceituosas por parte de professores e colegas, relativas dificuldade muitas vezes por ns apresentadas na pronncia das palavras da nova lngua dificultava o processo de aprendizagem. A interao do grupo, quando no era marcada por atitudes depreciativas, por parte dos professores e colegas permitia-nos praticar a nova lngua, onde tentvamos encontrar formas de comunicao, confirmando a ideia de Swain (apud GIBK, 2002) sobre a necessidade de haver negociao de significados durante o processo de aprendizagem. A negociao de significados ocorria nos contextos onde a interao entre alunos e professores e alunos e alunos era marcada pela compreenso das dificuldades de cada uma das envolvidas. Assim, cada uma de ns encontrou formas de aprender, e a escola nem sempre foi o nico caminho percorrido para a construo do conhecimento. Em casa, junto famlia, na interao com os irmos, ou atravs de livros velhos de anos anteriores, tambm devem ser

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levados em conta como fatores que contriburam na aprendizagem, pois na falta de interao na escola, a troca de experincias com os irmos foram til. Os livros velhos significavam poder contar com um material de apoio, onde longe do olhar de colegas e professores podia-se fazer tentativas sem medo de errar, nem ser ridicularizada por isso.

CONSIDERAES FINAIS A partir do que foi exposto, reconhece-se que este estudo no esgota as possibilidades de anlise, pelo contrrio, leva a novos questionamentos no que tange presente pesquisa, dentre eles: a construo da identidade dessas mulheres levando em conta as questes religiosas, de gnero e cultura familiar e o silenciamento marcado pelas diferenas nos contextos escolar e familiar, entre outros. Portanto, percebo como foi importante para mim, rever os fatos que atravessaram minha prpria aprendizagem quando criana, os quais muitos esto presentes at hoje, no contexto escolar. Como pedagoga, esta experincia foi muito rica, pois na posio de pesquisadora pude compreender questes relativas aprendizagem, dando-me subsdios para levar para o contexto escolar as reflexes acerca das consideraes apontadas como fatores fundamentais para a aprendizagem. Assim, trago Paulo Freire, o qual me inspira como mediadora na construo e transformao de sujeitos:

Ningum deixa seu mundo, adentrado por suas razes, com o corpo vazio e seco. Carregamos conosco a memria de muitas tramas, o corpo molhado de nossa histria, de nossa cultura; s vezes difusa, s vezes ntida, clara, de ruas da infncia, da adolescncia: a lembrana de algo distante que, de repente, se destaca lmpido diante de ns, em ns, um gesto tmido, a mo que se apertou, o sorriso que se perdeu num tempo de incompreenses, uma frase, uma pura frase possivelmente j olvidada por quem a disse. Uma palavra tanto tempo ensaiada e jamais dita, afogada sempre na inibio, no medo de ser recusado que, implicando a falta de confiana em ns mesmos, significa tambm a negao do risco. (FREIRE, 1992, p. 32).

Dada a importncia do distanciar-se e, ao mesmo tempo adentrar-se na problemtica, buscar nas entrelinhas, no dito e no no-dito significados permite-me dizer que no existem realmente respostas finais, mas respostas que nos instigam a perguntar mais e mais. REFERNCIAS ANA: depoimento [fev. 2010]. Estncia Velha: 2010. ANA: depoimento [mai. 2010]. Estncia Velha: 2010.

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FREIRE, M. O sentido dramtico da aprendizagem. In: GROSSI, E. P.; BORDIN, J. (Orgs.). Paixo de aprender. Petrpolis: Vozes, 1992. FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ___Pedagogia do oprimido. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GARCIA, L. Dossi gnero. MNEME: revista virtual de humanidades, Natal, v. 5, n. 11, jul./set. 2004. GIBK, C. K. O papel da negociao de significado na aquisio de lngua estrangeira. Porto Alegre, 2002. Dissertao (Mestrado) Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. GRINSPUN, M. P. S. Z. A orientao educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. So Paulo: Cortez, 2001. A educao de imigrantes no Brasil. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C.G. (Orgs.). 500 anos de educao no Brasil, 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. KREUTZ, L. A escola teuto-brasileira catlica e a nacionalizao do ensino. In: MULLER, T.L. (Org.). Nacionalizao e imigrao alem. So leopoldo: Unisinos, 1994. LANG, A.B. da S.G. Histria oral: procedimentos e possibilidades. Palestra profererida na Universidade Catlica de Gois. Goinia, 1996. PEREIRA, J. H. V; Identidades tnico-culturais e seus significados no currculo de escolas de fronteira. In: VI encontro de pesquisa em educao da regio Centro-Oeste: EPECO, 2003, Campo Grande. PEREIRA, L.M.L. Relatos orais em cincias sociais: limites e potencial. Anlise & Conjuntura, Belo Horizonte, v. 6, n. 3, set./dez. 1991. POLLAK, M. Memria e identidade social. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, v. 5, n.10, jan./dez. 1992. SCHTZ. R. De Stephen Krashen: teoria da aquisio da segunda lngua. Disponvel em: <http://www.sk.com.br/sk-krash.html. Brasil. 2007. Acesso em: 10 mar. 2010. SEYFERTH, G. Os imigrantes e a campanha de nacionalizao do Estado Novo. In: Repensando o Estado Novo. PANDOLFI, D. Rio de Janeiro: FGV, 1999. SCHNEIDER, M. I. Atitude e concepes lingusticas e sua relao com as prticas sociais de professores em comunidades bilnges em alem: portugus do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2007. Tese (Doutorado em Letras) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. SILVA, T. T. Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995.

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SLVIA: depoimento [fev. 2010]. Estncia Velha: 2010. SLVIA: depoimento [mai. 2010]. Estncia Velha: 2010. ROST, C. A. A identidade teuto-brasileira na regio sul do Brasil. Interdisciplinar: revista de estudos de lngua e literatura, v. 5, n. 5, jan./jun. 2008. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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A CONCEPO BAKHTINIANA DE LNGUA EM UM CACHOEIRENSE

Ana Paula Marques Cianni de Oliveira paulacianni@hotmail.com Dr. Marins Andrea Kunz marinesak@feevale.br

O russo Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1979), um importante filsofo da linguagem da modernidade, junto a intelectuais e artistas de sua poca, como Chagall, Sollertinsky, Volochinov, dentre outros, reunidos no que se chamou de crculo de Bakhtin, estudavam e refletiam sobre arte e cincias humanas; trouxe questes inovadoras aos estudos da linguagem, estilstica, crtica literria e comunicao, contribuindo com informaes novas e relevantes, especialmente sobre a relao da linguagem com a sociedade, mostrando, em consonncia com o momento social, poltico e cultural no qual inseria-se, a importncia dos problemas da filosofia da linguagem para o marxismo1 como um todo. Segundo GRIGOLETTO (2005), quando Bakhtin prope sua concepo de lngua, ao contrrio de Saussure, valoriza a fala, a enunciao e especialmente o aspecto social da lngua, em oposio ao individual. A fala estaria indissoluvelmente ligada s condies sociais de comunicao; por isso, seria mltipla, heterognea e passvel a mudanas histricas, sociais e culturais. Na introduo da edio brasileira de Marxismo e filosofia da linguagem, YAGUELLO afirma que Bakhtin antecede em quase cinquenta anos contribuies lingustica moderna. Uma dessas contribuies trata do signo lingustico, a palavra, evidenciando ser uma construo de ordem social, cuja significao estabelecida socialmente. O signo, nessa acepo, pode adquirir significados e sentidos diferenciados, em pocas distintas, bem como interpretaes distintas entre contemporneos pertencentes mesma classe ou a classes sociais diferentes. Tudo que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo.(BAKHTIN, 2006, p.31). Nesse sentido, o signo prego, a ttulo de exemplificao, no Brasil tem uma significao territorial unmine, indicando um material metlico usado para fixao; em Portugal, significa sanduche e, na Itlia, este mesmo signo revela a expresso brasileira de nada. Da mesma forma, entre brasileiros da atualidade que pertencem a classes sociais diferentes, o sentido do signo terra representa significados e valores sociais distintos na voz de um latifundirio e de um semterra. A palavra o retrato das mudanas pertinentes sociedade e o que faz da palavra uma palavra sua significao (BAKHTIN, 2006, p.50). A palavra determinada social e ideologicamente.

Conjunto de concepes elaboradas por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) que influenciaram profundamente a filosofia e as cincias humanas na modernidade, alm de servir de doutrina ideolgica aos pases socialistas. Formulado, grosso modo, no sculo 19, a partir do determinismo economicista e poltico da sociedade inglesa, do idealismo filosfico alemo e do pensamento socialista ingls e francs.

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BREVE CONSIDERAO DA TEORIA BAKHTINIANA SOBRE A LNGUA Bakhtin afirma que o signo perpassado pelas estruturas e valores da sociedade vigente e suas respectivas camadas internas, com os consequentes conflitos e dissonncias. Os conflitos da lngua metaforizam os conflitos existentes na sociedade; o signo, na realidade, rplica do discurso social e tem carter ideolgico ao refletir e refratar as ideologias vigentes nas camadas sociais, ainda que implicitamente. Bakhtin define a lngua como expresso das relaes e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito desta luta, servindo, ao mesmo tempo, de instrumento e de material (YAGUELLO, apud BAKHTIN, 2006, p.17). Assim, o signo uma forma de comunicao e de transmisso simblica e representativa de determinada ideologia existente na sociedade. por isso que o terico russo afirma que a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia.(BAKHTIN, 2006, p.36), neste sentido, a palavra um signo neutro, numa acepo necessariamente inicial; ao ser materializada atravs da prtica, esse signo deixa de ser neutro e passa a carregar implicitamente determinada concepo ideolgica que coexiste na sociedade. Em A pessoa que fala no romance, Bakhtin refora sobre a historicidade ideolgica do sujeito que discursa no romance. Da mesma maneira que existe um plurilinguismo social, ou seja, assim como diversas linguagens ideolgicas fazem-se presentes na sociedade, esse plurilinguismo igualmente se materializa na obra ficcional, atravs dos diferentes discursos que se apresentam no romance. Para Bakhtin, o sujeito que fala no romance social, histrico e ideolgico; o discurso que o autor transmite atravs da obra literria representa uma simbologia construda social e culturalmente, com reflexo de uma tradio histrica pertinente a determinado posicionamento ideolgico. A voz da fico representa, desta maneira, um segmento particularizado da sociedade que se expressa, deseja valorizao e ascenso social. Quando Bakhtin aponta para as vozes ideolgicas presentes no discurso romanesco, no est preocupado com o indivduo isoladamente, mas com a imagem de sua linguagem (BAKHTIN, 1988, p. 137), ou seja, foca os posicionamentos sociais, histricos e ideolgicos que caracterizam os valores de determinada camada social, que se expressa e transmite seus pontos de vista por meio da obra ficcional. A linguagem expressa na fico , portanto, uma representao simblica, discursiva, com carter social, histrico e ideolgico. A partir dessa concepo de linguagem como fruto da interao social, Bakhtin trouxe ao debate acadmico o dialogismo, uma nfase interacionista, que aponta para o estabelecimento de relaes intertextuais, segundo a qual as informaes ou dados expressos nos enunciados, sejam estes verbais ou no, remetem ou, utilizando conceitos bakhtinianos,

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dialogam com a cultura ou com j-ditos anteriormente. Cada enunciado, construo textual significativa, uma resposta que interage ou remete a outro enunciado anteriormente expresso, recentemente ou mais distante com relao ao espao-temporal, seja com o intuito de ratificar ou retificar as informaes ou dados do enunciado-padro, ao qual a nova construo textual faz referncia. Para Bakhtin, compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos; em outros termos, a compreenso uma resposta a um signo por meio de signos (BAKHTIN, 2006, p.34), pois os enunciados textuais so necessariamente povoados por temas de outros enunciados anteriores a ele, j que h um eu que se apropria da palavra do outro. Percebe-se que o dialogismo recupera discursivamente a voz social e ideolgica do outro - metfora das facetas sociais na figura do falante; os discursos so povoados por temas de discursos anteriores, o que faz com que o discurso no seja monolgico, mas dialgico. Bakhtin mostra que a fala do indivduo, cotidiana ou intencionalmente construda com elaborao, entremeada por vozes de outrem, formando um discurso continuamente reapropriado e ressignificado pelo outro. Por isso, para Bakhtin, todo discurso pode remeter a outro discurso, j que na composio de quase todo enunciado do homem social existe, numa forma aberta ou velada, uma parte considervel de palavras significativas de outrem, transmitidas por um outro processo.(BAKHTIN, 1988, p.153). No romance, bem como em qualquer outro gnero literrio ou textual, como o discurso publicitrio, por exemplo, circulam diversas vozes discursivas que assumem diferentes identidades sociais e culturais, pois o texto representa uma realidade imediata(BAKHTIN, 2000, p.329). Assim, quando um historiador organiza ou escolhe suas fontes para responder questo pesquisada, engendra um texto, em sentido amplo, que traz em si ressonncias de outros enunciados, habitados por diferentes vozes sociais. A obra literria e os outros textos das demais esferas de comunicao e de pesquisa do homem, desta forma, requerem um entendimento que vai alm do estudo meramente literrio, contemplando, tambm, a anlise e o conhecimento do plurilinguismo discursivo, pois as mltiplas facetas da vida humana so refletidas em personagens, vozes ou marcas textuais que apontam simbolicamente multiplicidade vocal que existe na sociedade e divulgam suas respectivas ideologias, especialmente de forma implcita, visando desde a manipulao do outro constituio de um espao favorvel reflexo da sociedade sobre si mesma. Para Bakhtin, bvio que a coletividade lingustica, a multiplicidade dos locutores so fatos que no podem ser ignorados quando se trata da lngua (BAKHTIN, 2000, p.290).

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H nas teorizaes bakhtinianas um tom relevante ao papel do leitor, pois o texto criado pelo autor, sensibilizado com determinada realidade, seja esta social, cultural, poltica, econmica ou psicolgica, mas significado pelo receptor, a partir de marcas textuais estabelecidas pelo enunciador; o texto, desta maneira, uma construo dialgica e dialtica, j que se estabelece uma relao de interdependncia.

Entre o texto (objeto de anlise e de reflexo) e o contexto que o elabora e o envolve (contexto interrogativo, contestatrio, etc.) atravs do qual se realiza o pensamento do sujeito que pratica ato de cognio e de juzo. H encontro de dois textos, do que est concludo e do que est sendo elaborado em relao ao primeiro. H, portanto, encontro de dois sujeitos, de dois autores. (BAKHTIN,2000,p.333).

Enfim, dois autores, duas figuras textuais de suma importncia, o primeiro, o autor propriamente, aquele que constri materialmente o texto; o segundo, o outro autor, ou melhor, o leitor, que significa, estabelece uma possibilidade de sentido produo textual, obra de autoria determinada. Neste sentido, o leitor pode significar o texto de mltiplas formas, mas o texto no permite qualquer interpretao, j que apresenta marcas textuais que limitam o estabelecimento de sentido; sem elas, o texto no poderia ser compreendido, nem reconhecido, nem ser operante (BAKHTIN, 2000, p.334). Bakhtin reitera a importncia do leitor, ao afirmar que:
o autor de uma obra literria (de um romance) cria um produto verbal que um todo nico (um enunciado). Porm ele a cria com enunciados heterogneos, com enunciados do outro, a bem dizer. E at o discurso direto do autor , conscientemente, preenchido de palavras do outro.. (BAKHTIN, 2000, p.343).

RUTH GUIMARES E A CRNICA REGIONALISTA Tendo em vista as consideraes bakhtinianas abordadas, este trabalho objetiva aplic-las atravs de uma anlise investigativa da crnica Um cachoeirense, da escritora Ruth Guimares, procurando identificar nesta produo literria regionalista as marcas textuais que remetem e exigem do leitor o estabelecimento de uma relao dialgica, essencial significao do texto. Busca-se, a partir do entendimento bakhtiniano de que a lngua uma construo social, histrica e cultural, identificar nessa produo o papel do leitor no estabelecimento de um posicionamento dialgico diante do texto a ser depreendido.

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A escritora Ruth Guimares Botelho paulista, natural da pequena cidade de Cachoeira Paulista, localizada leste do estado, prxima da divisa com Minas Gerais e Rio de Janeiro. Nascida em 1920, formou-se em Letras Clssicas pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, onde foi aluna e conviveu com professores de renome internacional. Com Mrio de Andrade, iniciou-se nos estudos sobre folclore e literatura popular e rendeu-se beleza e importncia da cultura popular caipira valeparaibana. Alm de professora, trabalhou para diversas editoras e jornais no Brasil e em Portugal como revisora, tradutora, escritora de crnicas e artigos, alm de crtica literria. Em 1946, lanou gua funda, seu primeiro romance; a obra retrata o universo rural e caipira do vale do Paraba paulista e mineiro; um sucesso de pblico e de crtica. Conta com mais de quarenta livros publicados, incluindo biografias, antologias, peas teatrais e tradues do latim, espanhol, francs, italiano. Atualmente, reside na cidade natal, no stio herdado do av materno, s margens do rio Paraba do Sul, onde cuida de plantas, cachorros, galinhas; pesquisa e escreve seus livros, contos e crnicas, recebe os amigos, alunos e admiradores para uma prosa gostosa e hospitaleira (PASIN, s.d., p.3). Teve nove filhos; para o filho Joaquim Maria,

assim que Ruth quer continuar vivendo neste Vale do Paraba que ela conta e reconta nos seus escritos deliciosos, pesquisados com o carinho de quem garimpa brilhantes. Na sua calma de cachoeirense, Ruth vem abrindo a alma, h 86 anos, para ser o relicrio vivo das informaes e da cultura valeparaibanas [...] (BOTELHO, 1991, p.12).

Em 18 de setembro de 2008, Ruth tomou posse na cadeira 22 da Academia Paulista de Letras; foi eleita com 30 dos 34 votos vlidos. Para Severino Antnio, mestre e doutor em Filosofia da educao pela Universidade de Campinas, a obra de Ruth Guimares a fuso entre o universal e o regional. Ela faz uma sntese entre a cultura mais erudita e a cultura popular. Nos seus livros, essas culturas convivem naturalmente.(ANTNIO, apud BRUNATO, 2008, p.7). A obra de Ruth retrata o universo rural valeparaibano, enfocando literariamente a pluralidade cultural que se estabeleceu no vale, tendo em vista constituir-se num corredor de passagem para outros estados e caminho para a grande So Paulo. Para Ruth

O homem valeparaibano antes de tudo um hbrido: Paulista de Sudeste, mais Fluminense de Baixada, mais Mineiro do Sul do Estado, resultam em tipos tnica, folclrica, lingustica e socialmente idnticos. Por isso, os socilogos encontram por toda a rea um certo ar de famlia.

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A par de tudo isso e de uma riqueza folclrica muito expressiva, o Vale de uma pobreza de doer. Terras pobres devolutas, pecuria que praticamente um pastoreio, abandonada pelos poderes. (GUIMARES, 2006, p.13).

A produo literria de Ruth a ser analisada uma crnica. Para Antonio Candido, trata-se de um gnero composicional que se tornou, pela naturalidade, espontaneidade e originalidade, uma produo tipicamente brasileira, caindo no gosto de importantes escritores e jornalistas nacionais, como Carlos Drummond de Andrade, Mrio de Andrade, Manuel Bandeira, Carlos Heitor Cony, Luiz Fernando Verssimo, Rubem Braga, dentre muitos outros. Ainda que surgida no sculo 19 e validada por escritores como Jos de Alencar e Machado de Assis, a crnica no recebeu, desde o surgimento, o mesmo status que a crtica literria atribua ao romance, conto ou poema, a ponto de Candido no temer em afirmar que a crnica uma literatura ao rs-do-cho, um gnero menor, no sentido de ter sido inicialmente menos valorizada pela crtica, mas principalmente por trazer a perspectiva no dos que escrevem do alto da montanha, mas do simples rs-do-cho (CANDIDO, 1980, p.6), j que a crnica pode ser breve, em alguns momentos superficial, simples, coloquial e efmera. No entanto, na simplicidade que se encontra sua beleza, pois, ao tratar com despretenso e naturalidade temas profundos, a crnica ajusta o leitor sensibilidade de todo o dia(CANDIDO, 1980, p. 5), humanizando-o com poesia e humor. Essas consideraes de Candido encontram respaldo na obra machadiana, que reforou o carter trivial da crnica e sua origem remota, possivelmente ligada tradio oral. Segundo Machado:

(...)No posso dizer positivamente em que ano nasceu a crnica; mas h toda a probabilidade de crer que foi coetnea das primeiras duas vizinhas. Essas vizinhas, entre o jantar e a merenda, sentaram-se porta, para debicar os sucessos do dia. Provavelmente comeara a lastimar-se do calor. Uma dizia que no pudera comer ao jantar, outra que tinha a camisa mais ensopada do que as ervas que comera. Passar das ervas s plantaes do morador fronteiro, e logo s tropelias amatrias do dito morador, e ao resto, era a coisa mais fcil, natural e possvel do mundo. Eis a origem da crnica. (ASSIS, apud PIETRO, 1994, p.48-49).

Enfim, uma abordagem ao rs-do-cho. Candido rememora a efemeridade da crnica; ainda que sua origem no esteja propriamente ligada ao jornal, afiliou-se a ele quando o jornal se tornou cotidiano e, por isso, faz parte de um mundo em que tudo acaba rapidamente. A aparncia de simplicidade, portanto, no quer dizer desconhecimento das artimanhas artsticas (S, 1985, p.10); a simples conversa inicialmente descompromissada e

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despreocupada entra fundo no significado dos atos e sentimentos do homem (CANDIDO, 1980, p.9), podendo levar a crtica de tendncia social.

A crnica nacional apresenta duas polarizaes estanques, a de costumes, que apresenta fatos rotineiros, pertencentes ao cotidiano e migrados construo literria, e a crnica moderna, com vis e presena jornalstica. Na atualidade, a crnica assume um vis fortemente jornalstico, alm de ser testemunha da histria; por isso, muitas vezes usada como fonte para a historiografia, enfim, trata-se de um produto sui generis do jornalismo literrio brasileiro.

UM OLHAR DIALGICO EM UM CACHOEIRENSE Ruth Guimares escreve semanalmente crnicas para publicao na coluna Letras imortais, do Valeparaibano, um jornal de circulao regional, que chega a todo o vale do Paraba. Um cachoeirense uma das crnicas publicadas nesse jornal, edio de 10 de maro deste ano. Publicada prxima ao aniversrio da cidade natal da escritora, Ruth utiliza-se da crnica para homenagear um cachoeirense ilustre, Valdomiro Silveira, o precursor do romance regionalista no Brasil. Afirma tratar-se de uma importante homenagem, pois, para Ruth, muitos crticos demoraram fazer essa justia, no o considerando o criador da literatura regionalista brasileira. A autora apresenta uma breve biografia de Valdomiro que, alm de escritor, foi deputado federal, secretrio da educao e privou da amizade de intelectuais como Olavo Bilac, Monteiro Lobato e Euclides da Cunha. Ruth desenvolve algumas consideraes a respeito da literatura regionalista; mostra que toda literatura regionalista ao apresentar e refletir as vivncias e questes do espao sociocultural em que est inserida, mas, a expresso literria regional coloca-se em termos opostos urbana e, para ela, pode encontrar na linguagem um problema, o de no utilizar a lngua na integridade da gramtica e da ortografia, ainda que a linguagem literria seja materializada com expresses corriqueiras e com palavras comumente empregadas na regio da qual proveniente. Contrariamente, Valdomiro emprega a linguagem como utilizada pelo homem primitivo, fonte de sua inspirao. Valdomiro, no entanto, rompeu o cnone vigente na poca e trouxe para o centro de sua produo literria a linguagem falada pelos mestios do subtrpico, especialmente a do caipira paulista. A expresso regionalista traz para o centro da manifestao cultural personagens que rememoram figuras populares, ainda que perifricas, representativas no espao sociocultural em que a obra se insere. O regionalismo, desta maneira, enfatiza determinada voz social

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pertencente a um estrato da sociedade distanciado do centro do poder2. A literatura, atravs da crnica, torna-se testemunha de um tempo, de uma cultura e de uma ideologia. Discpula de Mrio de Andrade, Ruth mostra na crnica que esse escritor, um severo crtico, no se atreveu a atacar Valdomiro, tal a grandeza de sua estatura de inovador, e a seriedade de seu trabalho (GUIMARES, 2010, p.3). Mrio dizia que Valdomiro, assim como Arinos, teve a capacidade de descer aos caipiras, ainda que no fosse um deles. Ruth afirma que Valdomiro pagou pela insero ipsis litteris dos recursos lingusticos, ou seja, no conferiu oralidade um tratamento artstico e literrio, dando-lhe polimento e, diferentemente de Silone, no conseguiu transpor os pobres e suaves sentimentos do universo matuto. Uma outra questo que envolve a literatura regionalista o problema artstico, pois Valdomiro escrevia sobre o homem caipira, mas no tinha nada de caipira, somente um imenso amor por ele. Depois de Valdomiro quebrar o cnone, iniciando um novo modo de representar mimeticamente a realidade, vieram as manifestaes regionalistas valeparaibanas de Monteiro Lobato, com Jeca Tatu, e Euclides da Cunha. Abaixo, Ruth finaliza a crnica com o tpico prosear valeparaibano:

...ningum capaz de escrever como quem no sabe e o caso que Valdomiro Silveira sabia escrever demais. De onde o seu caipira ser to caipira como era o ndio de Alencar, o que no desmerece nem um nem outro. Muito ao contrrio. Ave, Valdomiro, tu que precisas ser lido! (GUIMARES, 2010, p.3).

Em toda crnica Um cachoeirense est presente o dialogismo bakhtiniano, que constantemente traz termos que remetem a informaes externas crnica. Inicialmente, essa produo dialoga com a imagem da personalidade histrica de Valdomiro Silveira, figura importante literatura por ser o precursor ou um dos precursores da literatura regionalista no Brasil; surge na crnica a informao de uma correspondncia trocada entre o poeta Agenor

O regionalismo uma expresso perifrica, atravs do qual permitido acessar setores socioculturais menos privilegiados e que esto fora do centro do poder vigente, seja este poltico, econmico ou cultural. Assim, a ttulo de exemplificao, a literatura, com o romance regionalista de Graciliano Ramos, a comunicao, com parte da produo cinematogrfica de Glauber Rocha e a abordagem histrica e antropolgica de Gilberto Freire retratam o perifrico espao sociocultural nordestino, margem da elite econmica, poltica e cultural, trazendoo como representao de um tempo e de uma cultura.

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Silveira e Monteiro Lobato3, na poca do lanamento de Os caboclos, a mais importante obra de Valdomiro Silveira. A crnica dialoga de maneira implcita com a querela que marcou a poca, sobre quem havia sido o criador da literatura regional, Valdomiro ou Afonso Arinos; aponta para as amizades literrias de Valdomiro, Bilac e Lobato. O entendimento, por parte do leitor, da produo literria destes escritores, enriquece a significao da literatura de Valdomiro, bem como sua importncia para os estudos literrios, especialmente aos valeparaibanos. Enfim, a literatura recupera dados da histria. Em seguida, Ruth reflete brevemente sobre teoria da literatura, no tocante conceituao do regionalismo na literatura, a constituio e a importncia da linguagem expresso literria regional, o papel da representao mimtica que o autor realiza na obra, principalmente no caso de Valdomiro, que no um caipira, mas o representa com muita propriedade. A autora, discpula de Mrio de Andrade, traz consideraes que o crtico fazia obra de Valdomiro, bem como a outras questes de literatura popular e folclore, fruto de sua aprendizagem com Mrio. O dialogismo est presente na comparao que Ruth faz entre as adversidades vividas e as crticas recebidas tanto por Valdomiro como por Silone, um escritor italiano que viveu na poca da ditadura na Itlia e, como comunista, lutou contra o fascismo, transpondo literatura sua luta e questes ideolgicas que marcaram o perodo, ainda que com muito sofrimento pessoal. Posteriormente, a crnica dialoga com o imortal Jeca Tatu de Lobato e traz informaes sobre Euclides da Cunha e o escritor ingls Chesterton, cujas leis

Para Bosi (2006), Valdomiro Silveira divide com Arinos a criao da prosa regionalista brasileira, mas, na poca, o poeta paulista Agenor Silveira reivindicava para Valdomiro os direitos de ter sido o precursor da literatura regionalista. Bosi reproduz, a ttulo de documentao, um trecho da carta de carta Agenor a Lobato, primeiro editor da obra de Valdomiro, Os caboclos:

Antes de tudo, bom ir-te dizendo que Valdomiro foi o criador da literatura regionalista no Brasil. Quero fazer-lhe justia, que outros demoram tanto em praticar, correndo-lhes, mais que a mim mesmo, o desempenho de to leve obrigao. De fato, at 1891, data em que aparece no Dirio Popular de So Paulo, o seu primeiro conto intituladoRabicho, no me consta que nenhum escritor brasileiro manifestasse qualquer pendor para o regionalismo que desde ento se tornou a nova mais viva das duas produes, estampadas no Dirio da Tarde, no Pas, na Gazeta de Notcias, na Bruxa e na Revista Azul. (...) A escola por ele fundada, prestigiou-a desde logo a pena ilustre de Afonso Arinos, honrou-a com seus trabalhos o imortal patrcio Coelho Neto, e nela se inscreveram muitos e muitos outros nomes, inclusive o do fulgurante autor dos Urups.(Prefcio primeira edio de Os caboclos).(SILVEIRA, apud BOSI, 2006, p.211).

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das impossibilidades, como leitora, acredito estarem relacionadas a sua converso ao catolicismo, ao se aproximar dos cinquenta anos de idade. A escritora tambm faz aluso ao artificialismo do ndio de Jos de Alencar, escritor da esttica romntica; mostra que construiu uma personagem indgena perfeita, mas inverossmil e desarmnica com a realidade. Em O guarani, a ttulo de exemplificao, Alencar apresenta Peri, um ndio com extrema qualificao moral, tica, espiritual e fsica; uma personagem de construo requintada, mas sem aderncia com a realidade. O artificialismo de Alencar se faz igualmente presente na construo literria de Valdomiro Silveira, pois retratava o caipira sem ser um deles; fato que concorria para distanciar sua expresso da naturalidade. Enfim, a crnica perpassada por relaes dialgicas. O entendimento dessas estruturas intertextuais por parte do leitor, ajuda-o a construir uma possibilidade rica de significar a crnica. CONSIDERAES FINAIS A obra de Ruth Guimares refora os conceitos tericos que Bakhtin formulou sobre a lngua, enquanto uma construo histrica, cultural e social. Na crnica, o discurso social est presente na voz de uma intelectual e acadmica, que transpe para a brevidade da crnica, um gnero literrio caracterizado pela simplicidade e fluidez, questes complexas de teoria da literatura, bem como a questo da valorizao ou desvalorizao social que a produo literria regionalista comumente recebe por parte da elitista crtica literria, ao trazer para o centro da expresso literria a voz dos que esto distantes do poder e do cnone econmico, poltico e cultural. Igualmente permite ao leitor comum do jornal, o acesso a discusses da academia de forma acessvel. V-se que a crnica permeada por um natural linguajar caracterstico da regio da qual reflexo e refrao, o vale do Paraba, como em o caso que Valdomiro Silveira sabia escrever demais, expresso peculiar, ainda que na voz de uma mulher com extremo domnio da lngua portuguesa. Realmente, como afirma Bakhtin, a lngua social, histrica e cultural, alm de representar uma realidade imediata. Esse linguajar constitui igualmente a exemplificao de um recurso utilizado pela escritora para aproximar o leitor da produo literria, constituindo-se uma estratgia para promover a identificao do receptor com a obra; tenta, com isso, levar um tema intelectual ao rs-do-cho. Alm disso, o dialogismo que Bakhtin aponta nos estudos tericos faz-se presente em praticamente toda a crnica, conforme demonstrado. A interpretao da crnica exige, assim,

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uma postura dialgica por parte do leitor, que deve acionar outros conhecimentos e informaes exteriores a ela, num posicionamento intertextual. Alm disso, o leitor deve ter o conhecimento do gnero jornalstico, com suas caractersticas especficas, o conhecimento de dados histricos e de dados da prpria histria da literatura para construir um entendimento rico e amplo; fruto das mltiplas marcas e termos interdependentes que a autora intencionalmente retoma na produo literria em questo. Ressalta-se, assim, o papel do leitor, pois a partir das relaes dialticas e dialgicas que ir estabelecer com o texto e com elementos externos a ele que a significao do enunciado ser construda. O leitor assume um papel primordial de significar a crnica, a partir das marcas textuais expressas e materializadas pela autora. O autor deixa de ser, portanto, o dono do nico sentido possvel ao texto, mas no deixa de estar presente na conduo da interpretao do texto, j que o leitor ir significar as lacunas no preenchidas ou no materializadas por ele. Nesse sentido, a crnica um produto cultural que transita tanto na esfera da comunicao, no estabelecimento de produtos culturais e comunicacionais; na esfera da histria, porque entendida a partir de determinado contexto histrico e, por fim, no mbito da construo literria e artstica. Para ela convergem as trs esferas... REFERNCIA ASSIS, Machado. O nascimento da crnica. In:______. PIETRO, Heloisa (org.). Do conto crnica. So Paulo: Salamandra, 2003, p. 48-49. BOSI, Alfredo. O realismo. In:______. Histria concisa da literatura brasileira. 43. ed. So Paulo: Cultrix, 2006, p. 163-259. CANDIDO, Antonio. A vida ao rs-do-cho. In: ______. Para gostar de ler. Crnicas. v. 5. So Paulo: tica, 1980. BAKHTIN, Mikhail. O problema do texto. In: ______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Pontes, 2000, p. 327-358. ______. A pessoa que fala no romance. In: ______. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. So Paulo: Hucitec, 1988, p. 134-163. ______. Estudo das ideologias e filosofia da linguagem. In:______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006, p. 11-67.

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_______. Lngua, fala e enunciao. In:______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988, p. 90-109. _______. Problemtica e definio. In:______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Pontes, 2000, p. 279-287. _______. O enunciado, unidade da comunicao verbal. In:______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Pontes, 2000, p. 289-326. BEZERRA, Paulo. Polifonia. In:______. BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2005, p. 101-110. BOTELHO, Joaquim Maria Guimares. O vale do Paraba em forma de pepitas. In:______. GUIMARES, Ruth. Crnicas valeparaibanas. Cadernos culturais do Vale do Paraba. Caapava (SP): Fundao nacional do tropeirismo, 1991, p. 12-13. BRUNATO, Adriana. Ruth Guimares: a estrela imortal. Valeparaibano, So Jos dos Campos (SP), 18 set, 2008, p.7. FIORIN, Jos Luiz. Os gneros do discurso. In:______. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006, p. 60-76. GRIGOLETTO, Evandra. Reflexes sobre o funcionamento do discurso do outro: de Bakhtin anlise do discurso. In:______. ZANDWAIS, Ana (org.). Mikhail Bakhtin: contribuies para a filosofia da linguagem e estudos discursivos. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2005, p. 116-131. GUIMARES, Ruth. Um cachoeirense. Valeparaibano, So Jos dos Campos (SP), 10 mar 2010, p.3. _______. Calidoscpio. A saga de Pedro Malazarte. So Jos dos Campos (SP): JAC Editora, 2006. PASIN, Jos Luiz. Ruth Guimares. Bio-bibliografia. Lorena (SP): Centro Cultural Teresa Dvila, sd. S, Jorge de. A crnica. So Paulo: tica, 1985.

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LEITURA E SOCIEDADE: UMA ESTRATGIA DE VALORIZAO CULTURAL Claudio Roberto da Silva Mineiro1 RESUMO A inteno deste artigo refletir sobre a leitura como prtica escolar que se d entre diferentes culturas, ao na qual os leitores (protagonistas desta ao) no s se encontram com o mundo, mas reconstroem este mundo. Mas se por um lado existe uma funo e um papel importante da leitura para afirmao social e intelectual do sujeito, por outro lado se constata um conflito e um preconceito cultural e lingstico na escola. Em grande parte dos contedos escolares e dos textos que circulam nas escolas de modo geral, pouco aparece a cultura popular e as subculturas dos alunos/leitores. Assim, preciso que a variedade de gneros textuais e o reconhecimento das diferenas no como deficincias faam parte das estratgias de leitura dentro das escolas. Palavras-chave: Leitura. Escola. Sociedade Funo. Cultura. 1. FUNES DA LEITURA Para que serve a leitura nos dias de hoje? Percebe-se que a leitura e a compreenso do que se l fundamental diante da atual sociedade, pois ela d autonomia, informao, conhecimento, registros e d tambm competncia, o que primordial em qualquer profisso que se tenha. O ato de ler ativa uma srie de aes na mente do leitor pelas quais ele extrai informaes que vo lhe constituindo enquanto indivduo para sua convivncia na sociedade.
Hoje a sociedade , inegavelmente, grafocntrica, e para resolver pequenos problemas cotidianos necessrio conhecimento grfico. Mas preciso ter claro que a leitura e a escolarizao tero mais significados se derem ao sujeito condies de argumentar, de participar, de intervir, de produzir conhecimentos e de compreender o que leu. Para que se tenha essas oportunidades necessrio que a escola trabalhe desde o incio da alfabetizao com tipos variados de textos, fazendo com que os educandos aprendam a fazer leitura de imagens, de msicas, charges etc. Assim, dificilmente ele ser manipulado pelas outras pessoas. O professor tem um compromisso social e uma das melhores alternativas para cumprir com esse dever seguir o caminho da leitura. muito importante que o leitor se envolva, se emocione e adquira uma viso de vrios materiais portadores de mensagem presentes na comunidade em que vive, pois isso lhe projetar para vida. A aprendizagem natural da leitura deve ser considerada pelo professor e incorporada as suas estratgias de ensino, com o fim de melhorar qualidade desse processo contnuo iniciado no momento em que o aluno/leitor capaz de captar e atribuir significado s coisas do mundo. Assim, a ao de ler
1

Mestre em Literatura - URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses

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o mundo se enriquecer na medida em que o aluno/leitor conhea progressivamente numerosos e variados gneros textuais. Um trabalho de leitura pode abordar tipos diversificados de texto, enfoques diferentes de interpretao e proporcionar o desenvolvimento de estratgias e habilidades para a aprendizagem da leitura. Conforme MAGNANI:

Os diversos tipos de textos podem ser usados para vrios fins e em vrias disciplinas, mas, de acordo com a compartimentalizao hoje existente na escola, no caso especfico de Linguagem Portuguesa, no s o contedo do texto que faz parte do processo de ensino/aprendizagem; sua condio de texto, visto na totalidade, e que abrange os modos de produo e percepo, os cdigos e normas lingsticas e estticas, os contedos, enfim, as relaes extra, intra e intertextuais (1989, p.34).

Mas, ainda com todas estas evidncias, at hoje ler um problema para muitas pessoas. Cabe tambm escola, em meio a tantas mudanas tecnolgicas e sociais, estimular a leitura, melhorar as estratgicas de leitura, principalmente de compreenso (um dos principais problemas aprendizagem) e oferecer muitos e variadas tipologias de textos.
Aprender a ler no s uma das maiores experincias da vida escolar, uma vivncia nica para todo ser humano. Ao ler, abre-se a possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver raciocnios, participar ativamente da vida comunitria, crescer social e intelectualmente, alargar a viso de mundo, do outro e de si mesmo.

Mais que um meio de adaptar-se s exigncias de uma sociedade cada vez mais seletiva e excludente, portanto o ensino da leitura possibilitar uma compreenso crtica do mundo, dar sentimento para o nosso estar no mundo e, portanto, ensino da leitura com valor tico (EVAGELISTA, 1992, p. 125).

Embora a leitura seja uma porta para a construo ou ampliao da criticidade, ela uma operao mental complexa marcada por tenses, porque envolve ativamente a pessoa. Ler exige esforo mental e fsico. E, como tudo que d trabalho, muitas vezes, a tendncia abandonar.
Ler uma atividade extremamente complexa e envolve problemas no s semnticos, culturais, ideolgicos, filosficos, mas at fonticos, podemos ler seqncias de nmeros de maneiras diferentes, dependendo daquilo a que eles se referem (CAGLIARI, 1996, p.149). Na leitura, o leitor est diante de palavras escritas por um autor que no est presente para completar as informaes. Por isso, natural que fornea ao texto informaes enquanto l. Quando algum l, d um determinado valor quilo que leu, alterando ou confirmando, ou ainda tornando mais claro ou confuso o texto lido. Duas pessoas lendo o mesmo texto podem entender mensagens

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diferentes porque seus esquemas cognitivos, ou seja, as capacidades j internalizadas e o conhecimento de mundo de cada um so diferentes. Quem l est em contato com quem escreveu o texto, com idias de uma ou de vrias pessoas. Recorre s prprias idias para conferir o que conhece sobre o assunto, para concordar contraria o autor. A leitura desperta interesse quando faz sentido e traz conceitos que se articulam com as informaes que j se tem. Ela tem o poder de completar o homem. As pessoas que no leem so pessoas vazias ou subnutridas de conhecimento. claro que a experincia da vida no s reduz leitura. A vida como tal a grande mestra (CAGLIARI, 1996, p.150).

Quando feita uma leitura, ao contrrio do que alguns pensam, o seu processo acontece no crebro, assim como o da escrita. Para haver compreenso do texto lido, o leitor precisa ter o conhecimento prvio, que envolve o conhecimento do mundo, o lingstico e o poder de criao imaginria teatral.

2.

LEITURA, CULTURA E ESCOLA

Existe uma funo e um papel importante da leitura para constituio social e

intelectual do sujeito. Ento, por que a resistncia em ler, revelada por um considervel nmero de alunos? A resposta est no conflito cultural e lingstico dentro da escola. A origem desde confronto pode estar ligado ao fato da escola no colocar em questo a sociedade assim como ela , ou seja, com as diferenas entre os povos e culturas que a compem. As classes mais privilegiadas formam os esteretipos e a escola parece estar a servio de um determinado grupo em detrimento a outro.

A escola, como instituio a servio da sociedade capitalista, assume e valoriza a cultura das classes dominante; assim, o aluno proveniente das classes dominadas nela encontra padres culturais que no so seus e que so apresentados como certos, enquanto seus prprios padres so ignorados como inexistentes ou desprezados como errados. (SOARES, 2001. p.15).

Ora, a desvalorizao e desprezo afetam e reprimem o aluno que no consegue se identificar no ambiente escolar. Por vezes, sua lngua, sua cultura, seus valores e costumes so reconhecidos de maneira injusta ou nem aparecem nas leituras escolares. A cultura dominante nas salas de aula a que corresponde viso de determinados grupos sociais: nos contedos escolares e nos textos aparecem poucas vezes a cultura popular, as subculturas dos jovens (SACRISTN,1999, p.97)

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A fora cultural dominante, h tempo e de maneira preconceituosa, est desconsiderado nos currculos escolares aquilo que pode, e em muito, vir a contribuir para a formao crtica do aluno e tambm do professor. O aluno que no v sua lngua expressa no papel no tem vontade de ler. s vezes, os professores

ignoram inteiramente conceito da variedade lingstica, so preconceituosos em relao aos dialetos no-padro, que vem como sistemas estruturados e coerentes; este o principal obstculo do ensino do dialeto-padro, que no pretenda substituir e nem menosprezar os dialetos dos alunos. (SOARES, 2001, p. 50)

Antes de a escola apontar e dizer que os alunos no lem, como vem sido dito por a, bom refletir sobre se aquilo que a escola quer que os alunos leiam tem identificao com eles ou so instrumentos textuais que, embora de maneira implcita, apresentam um carter preconceituoso e discriminatrio. Como quer a escola despertar o gosto da leitura forando aluno ler aquilo que ele no conhece e que foge de sua realidade diria? No momento de avaliar a autentica capacidade verbal (cabe isto tambm a escrita e no apenas para leitura) da criana necessrio fazer isto levando em considerao o seu contexto cultural e dentro de situaes naturais variadas. A escola recebe e sempre receber alunos que vm de diferentes ambientes sociais e com cargas e culturas variadas, ela no pode insistir apenas em ensinar a lngua padro, ou a lngua padro pela padro. H a necessidade de fazer um jogo com a oralidade e por este jogo chegar ento ao conhecimento norma padro. O jogo e o reconhecimento das diversas variedades dialetais podero despertar o desejo pela leitura, pois neste jogo o aluno enxergar a sua identidade cultural. No pode a escola reconhecer uma lngua (no caso a padro) e menosprezar a outra. Igualmente, no deve a escola oferecer um determinado gnero textual e ocultar outro. Como pode assim formar leitores ou despertar gosto pela leitura? Ora, as lnguas e as culturas no so inferiores ou superiores, apenas diferentes e variveis. No h numa comunidade, e muito menos numa escola, uma uniformidade lingustica ou cultural. A lngua diferenciada por grupos sociais imensamente variados, embora os tais, muitas vezes, estejam na mesma comunidade.

O estudo das lnguas de diferentes culturas deixa claro, da mesma forma, que no h lngua mais complexa e mais simples, mais lgicas e menos lgicas: todas elas so adequadas s necessidades e caractersticas da cultura a que serve, e igualmente validade como instrumento de comunicao social (SOARES, 2001. p.39).

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quase inaceitvel dizer que existe uma sociedade ou comunidade na qual todos falem da mesma forma, ou seja, h uma evidente variao lingstica nas comunidades. E esta diferenciao lingstica o reflexo da variedade social. Se se reflete na sociedade, logo tambm refletir na lngua e em seguida na escola que recebe grupos sociais variados. Mas a escola parece ainda no entender isto. Ainda surge outra indagao: Como pode um aluno ter gosto, ler apaixonadamente na escola e conseguir reconhecer a importncia da leitura para sua formao intelectual, se os textos esto distantes de sua realidade e implicitamente lhe marginalizam culturalmente? preciso que a escola renda-se e reconhea a existncia da diversidade cultural que ela comporta, e que todas as culturas e lnguas so estruturadas, coerentes e complexas, existindo, assim, uma diferena no uma deficincia. Se a escola age assim o aluno sofre

um processo de marginalizao cultural e fracassa, no por deficincias intelectuais ou culturais (...), mas por que diferente. Nesse caso, a responsabilidade pelo fracasso escolar provenientes das camadas populares cabe escola, que trata discriminativa a diversidade cultural, transformando diferenas em deficincia (SOARES, 2001. p. 15).

A escola no consegue controlar (e nem deve) a chegada de alunos com diferenas tnicas, sociais, econmicas e culturais e religiosas. Ao acolher estas diferenas, e no conseguindo respeit-los e dar um tratamento indiscriminado a escola reconhece/nomeia alguns como deficientes e com isso vai marginalizando-os culturalmente.

Ampliar o desenvolvimento de uma alfabetizao tnica e cultural que implica no conhecimento das historias das contribuies dos diferentes grupos tnicos cultura dominante, embora esses grupos sejam normalmente excludos e marginalizados. E, a partir dessa formao, desenvolver o sentido de ufania e de orgulho pela prpria etnia (TORRES, 2001, p. 202/203).

A escola, embora que muitas vezes seja de modo inconsciente, tende a privilegiar um pequeno grupo (os dominantes) e excluir um outro maior (os dominados), no reconhecendo que as pessoas dos guetos, por exemplo, tm uma linguagem bem elaborada e com estrutura prpria.

A afirmao de que as crianas dos guetos vivem num contexto de privao lingstica, onde recebem pouca estimulao verbal, ouvem uma linguagem mal

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estruturada, e por isso tornam linguisticamente deficiente, inteiramente falsa; ao contrrio, as crianas dos guetos recebem muita estimulao verbal (SOARES, 2001. p. 44).

Assim, alm oferecer diferentes gneros textuais aos seus alunos, a escola deve trabalhar a oralidade para contemplar as diferentes realidades de seus alunos. Desta forma, os alunos podero expressar pela na leitura a sua viso e o seu conhecimento de mundo, bem como chegar ao conhecimento (ou desejado domnio) da lngua padro como quer a escola.

3.

O PROCESSO E A ESTRATGIA DA LEITURA. H o reconhecimento de que a leitura um dos instrumentos que pode vir a

modificar o homem e enriquec-lo intelectualmente; h tambm a evidncia de que a escola ao abrir suas portas recebe alunos de diferentes grupos sociais e com cargas culturais variadas. Da, ento, vem mais uma indagao: Por que os alunos, de modo geral, lem pouco e no apresentam gosto pelo que lem? V-se que o conhecimento lingstico caracteriza-se como aquele implcito, no verbalizado, nem verbalizvel. Na grande maioria das vezes, requer conhecimento gramatical (inconsciente) e estratgias de leitura. Mas no possvel falar em estratgias de leitura relacionando-a com obrigao. claro que a leitura no pode vir vazia, seca ou estanque. Ela deve estar acompanhada por uma inteno. No entanto, nem sempre esta inteno precisa estar estampada no papel, isto , no precisa o aluno ler e devolver imediatamente a resposta numa folha de papel. Esta leitura pode ser ldica, sem pressa e sem presses.
s vezes, ler um processo de descoberta, como a busca do saber cientfico. Outras vezes requer um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante pesquisa laboratorial. A leitura pode tambm ser superficial, sem grandes pretenses, uma atividade ldica, como um jogo de bola em que os participantes jamais se preocupam com a lei da gravidade, a cintica e a balstica, mas nem por isso deixam de jogar bola com gosto e perfeio (CAGLIARI, 1996,

p.149).

Antes do professor apresentar um texto (entenda-se aqui texto como todo e qualquer material verbal ou no verbal), ele precisa atentar para o espao dimensional de conhecimento de mundo, que pode ser adquirido formal ou informalmente. Vale lembrar

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mais uma vez da bagagem cultural que este indivduo carrega. Tanto antes, durante, como aps a leitura preciso que o conhecimento de mundo do aluno esteja evidente e ativado e no perdido no fundo da memria. Como uma estratgia o professor deve fazer inferncias e relaes das leituras com o mundo real dos alunos. A leitura do mundo obviamente uma metfora, mas nem por isso deixa de ser algo to importante para cada um quanto a prpria filosofia de vida (CAGLIARI, 1996, p.150). A surge a importncia de se praticar a leitura e a escrita dentro de cada rea do conhecimento. Nas cincias, deve ser feita a de codificaes e discernimento das informaes; nas artes, a construo de cdigos estticos; na matemtica, a contextualizao, a sua relao com o mundo real; na histria, narrar alguns critrios que separam a histria da literatura; na geografia, a leitura do espao, da paisagem, do mundo, na msica, a habilidade de criar uma imagem, auditiva; na lngua estrangeira, a lngua como manifestao cultural de outros povos; na educao fsica, leitura do corpo, expresso pelos movimentos e no portugus e na leitura devem ser desenvolvida a capacidade de ler e compreender todo e qualquer texto escritos em sua lngua. equivocada a idia de que leitura e suas estratgias tm a ver somente com a disciplina de portugus. Todas as reas do conhecimento precisam ser lidas criticamente, caso contrrio, no traro nenhum conhecimento significativo para o leitor. Um texto de Histria ou de Cincias no verdade imutvel qual no se aplique o conceito de leitura. Usando da linguagem escrita, esses textos tambm so sujeitos s mesmas normas de funcionamento social do signo lingstico (MAGNANI ,1989, p.34). A explorao de textos diversificados uma prtica pedaggica que proporciona o desenvolvimento estratgico da expressividade, do uso funcional da linguagem, da leitura e da reflexo sobre o mundo. O ato de ler o processo de construo de significado a partir do texto. Isso se torna possvel pela interao entre os elementos textuais e os conhecimentos do leitor. Quanto maior for a concordncia entre eles, maior probalidade de xito na leitura. A interao que se estabelece entre o texto escrito e o leitor diferente daquela estabelecida entre duas pessoas quando conversam, por exemplo. Nessa ltima situao esto presentes muitos aspectos, alm das palavras: gesticulao, expresso facial, entonao de voz repeties, perguntas que do significados a fala. Por isso e interessante que o aluno/leitor faa relatos usando sua prpria linguagem. Quando a criana chega escola j um leitor do mundo. Desde muito nova comea a observar, a antecipar, a interpretar e a interagir, dando significado aos seres, objetos e

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situaes que a rodeiam. Ela utiliza estas mesmo estratgias de busca de sentidos para compreender o mundo letrado. Declara MCLAREN que

os educadores crticos precisam entender, afirmar e analisar tal experincia, afim de reconhecer os limites e possibilidades inerentes s formas culturais e sociais por meio das quais os estudantes aprendem a definir a si prprios, a engajar suas experincias em uma pedagogia crtica que oferea os meios e as prticas para a transformao social e de si mesmo (1997, p.96).

As estratgias de leituras que tendam a funcionar mais facilmente so aquelas que atentam para as conscincias e mentalidades diferentes, que permitem que os alunos imirjam em sua realidade e a partir da conheam outras realidades, que faam crticas e que dem coragem para que os alunos queiram mudar e transformar seu mundo. Se usadas com clareza, previso e criatividade, as estratgias de leitura exigem que o leitor acione conhecimentos prvios, como idias, hipteses, viso de mundo e de linguagem sobre o assunto. A aprendizagem da leitura constitui uma tarefa permanente que se enriquece com novas habilidades na medida em que se manejam adequadamente textos cada vez mais complexos. Tal aprendizagem da leitura no se restringe ao primeiro ano de vida escolar, pois essa leitura simplesmente uma decodificao. Aprender a ler um processo que se desenvolve ao longo de toda a escolaridade e de toda a vida. Alis, quanto mais leitura, mais conhecimentos e maiores oportunidade sociais.

CONSIDERAES FINAIS O exerccio da leitura na escola uma tarefa rdua, porm necessria. A escola, por excelncia, o espao apropriado para este exerccio, e a partir deste espao, acompanhado por seu conhecimento de mundo e de sua carga cultural que o aluno se projetar para o mundo futuro. A leitura desenvolve e tem funes importantes, sendo elas tanto de carter cognitivo como social e intelectual, pois a leitura tem poder de polir e lhe dar ascenso social. No entanto, bom lembrar que as funes da leitura s sero eficazes, e cumpriro sua finalidade, se ordenadas por estratgias bem definidas pelo professor. Ainda no se pode esquecer que a leitura s ser interessante se o material de leitura tiver identificao cultural com quem a l. A escola, que carrega dentro de si uma diversidade de culturas e indivduos de lnguas no uniformes, precisa buscar respostas para a questo da no leitura. A diversidade textual e o reconhecimento de diferena e no deficincia tende ser um dos caminhos sbios a seguir.

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REFERNCIAS CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingstica, So Paulo, Scipione. 1996. EVAGELISTA, Aracy A. M. A Escolarizao da Leitura Literria, O Jogo do Livro Infantil e Juvenil Ed. Autntica. FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia, So Paulo, Paz e Terra, 1996. _______ Paulo, Pedagogia do Oprimido, So Paulo, Paz e Terra, 1996. MAGNANI, Maria do Rosrio M. Leitura, Literatura e Escola: Sobre a Forma do Gosto. SP: Martins Fontes, 1989. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crtico. So Paulo: Cortez, 1997. SACRISTN, J.G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. SOARES, Magda. Linguagem e Escola SP. tica. 2001 (Srie fundamentos). TORRES, Carlos Alberto. Democracia Educao e Multiculturalismo. Petrpolis Vozes. 2001.

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A HISTRIA E O SILNCIO DOS COMUNS

Daniel Conte1 Hernan Dario Sanchez2 RESUMO O texto busca traar um paralelo entre Asterin e Z, personagens de A casa de Asterin, de Jorge Luis Borges; e O buraco, de Luiz Vilela. Os dois habitantes de labirintos fogem grosseria das palavras, verborragia inestancvel da malha social e se constroem isolados, retirados do espao comum. Isso se d atravs da habitao do silncio e, consequentemente, do repdio palavra. O silncio e a construo de um espao labirntico, no caso de Z, e a manuteno sistmica do labirinto, por Asterin, vo erguer-se como estratos da esterilidade dos sentidos produzidos pela inadequao do uso verbal.
Palavras-Chave: Silncio. Labirinto. Outro.

INTRODUO A ideia que nos faz anotar algumas palavras sobre o silncio vem da leitura de sua construo. No a de Steiner (1988), mas a de Vilela (1980) a leitura dO buraco. Na tessitura dessa narrativa, o narrador vai-se construindo medida que cava um buraco nos fundos do terreno em que vive com sua famlia. A construo vem desde a infncia, longnqua e pouco clara na memria. O narrador-cavador o prprio silncio. um corpo ausente de palavras e cheio de sentido, uma vez que sua mudez voluntria o absinto do vazio edificado, da representao silenciosa excessiva de sentido. No sei quando comeou o buraco, a lembrana mais antiga que tenho de mim coincide com a mais antiga que tenho dele (VILELA, 1980, p. 18), afirma o personagem denunciando sua construo. Seu estar mais ntimo. Uma espcie de colmatao da prpria ausncia dentro de si, porque o conto surpreende pela hesitao, no da palavra, mas de sua elevao significativa, pois nele a palavra no serve como volante da dvida, e sim de sentido produzido no leitor. O distanciamento se acaba entre narrador e narrado e a compreenso passa a ser constitutiva de uma imensido ntima.

Doutor em Literatura Brasileira, Portuguesa e Luso-africana pela UFRGS. Professor do Curso de Letras da Universidade Feevale. Coordenador do Projeto de extenso Ler Saber. 2 Especialista em traduo portugus-espanhol pela Universidade Gama Filho. Licenciado em Letras Portugusespanhol pela Universidade Feevale. Professor da Universidade Feevale.

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importante evidenciar neste espao que o buraco tem sua autoria confundida e no clarificada. O narrador o tem como uma recordao primeira, mas afirma que j existia um incio de cavao, quando diz, e no sei se era eu quem o havia comeado, ou outra pessoa (VILELA, 1980, p. 18) isto se configura no texto como uma espcie de auto(des)responsabilizao pelo princpio da feitura. O medo de ser autor primeiro do buraco o medo de ser autor daquilo que vir depois, no desfecho do conto, o processo de metamorfose definitiva e, com ela, o assumir-se como outro, como um desconhecido provocador de estranhamento. Essa questo podemos encontrar em Chevalier e Gheerbrant (2000) quando nos ensinam que a simbologia do buraco vai alm da mera ideia da significao do vazio. A possibilidade de travar contato com o desconhecido muito mais relevante do que a rasa leitura do nada e da esterilidade como significao exatamente a percepo dos personagens-circundantes, que tentavam convencer Z a abandonar seu ninho. A abertura para o desconhecido, retida na significao ntima do buraco, o alm em relao ao concreto (ibid., 2000, p. 148), pontuam os autores. A se pe evidente o desejo sonhado do auto-exlio de Z, do retorno segurana uterina, pois o espao-tero vai oferecer o alicerce ideal para a condio de sonhador: a proteo [dada pela inviolabilidade do espao construdo], o alimento [deixado todos os dias, noite, pela me] e o silncio (forma primeira de significado, produzido pelo personagem, ao pensar-se como sujeito). O ltimo componente basilar da possibilidade do sonhar, o silncio, um produtor nico de sentido e que, imprescindvel para a construo significativa do personagem, s seria onipotente e onipresente dentro do buraco, confortado em seu ninho, no limite do concreto. Z percebe a ausncia de significao na banalizao da palavra e na prostituio dos sentidos. Para ele, o silncio . No produz rudos hostis. No reivindica. No consente. Simplesmente possvel habit-lo. Os que habitam sua organizao scio-espacial no percebem isso. A totalidade do silncio to significativa que o personagem o divide em diferentes tons. A ausncia da palavra agora msica. Mas a msica se d justamente na ausncia dos outros, daqueles no-iniciados possibilidade do pensar-se:

Maria era minha noiva. Eu no respondia mesmo com ela. [est se referindo aos chamamentos para que sasse do buraco] Ento havia um silncio que eu percebia ser o da pessoa esperando ainda que chegasse l em cima algum som de baixo mas eu ficava bem quieto. Ento o silncio voltava a ser o de antes, a pessoa tinha ido embora. No comeo esse silncio era de um tipo, depois ficou de outro eu estava virando um especialista em silncios, distinguia milhares de tipos diferentes: no comeo era o silncio de quem espera, apenas espera um som e depois pensa:

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, ele no est a mesmo no. Mas depois quando ficaram sabendo que eu passava ali quase o dia inteiro, quando sempre me viam indo para ali, esse silncio era o de quem espera desconfiando e pensando: ele est a, sei que est a, e no quer responder. (VILELA, 1980, p. 23).

Como vemos, o buraco-tero-refgio respeitador da condio significante de Z e permite sua habitao por um simples motivo: sua iniciao. O ritual sustentado durante toda a vida, desde sua primeira imagem sobre si mesmo, o respaldo necessrio para que se edifique uma relao ntima entre homem e buraco. Enquanto as pessoas que o cercavam no eram capazes de abrir mo da mscara imediata do sentido, o personagem cavador eleva sua sensibilidade ao ponto de gerar tons ao silncio e indignar-se com a violao de seu espao. Quando comeou a habitar seu buraco, ele o percebeu pouco resistente ao voraz assdio que sofria. Diz ele que

ainda era um silncio muito frgil [aquele produzido pela sua interao com o buraco] e qualquer barulho mais forte l fora vinha trinc-lo. Era preciso tornar o buraco mais fundo. Alm disso, as pessoas que me procuravam j o haviam descoberto e ento chegavam na beirada e pediam para eu sair, e se eu me recusava, insistiam, ameaavam jogar coisas dentro; no tinham o menor respeito pelo buraco e isso me dava mais vontade ainda de ficar dentro dele, e de no encontrar-me com essas pessoas. (ibid., p. 21).

Essa hostilidade representada pelos personagens perifricos a Z, que apelam para a brutalidade violadora, deixa uma relao muito clara, a relao do ser-exterior e do serinterior, ou melhor, daquele que se permite sonhar e constri o espao adequado para isso j que no espao social, no caso de Z, no se pode habitar os desejos e daquele que hostiliza o espao do sonhador. Isso vai elevar o valor da intimidade, gerada pelo silncio e pela estrutura labirntica construda. Bachelard (1998, p. 57) que expe essa relao e ensina que no mundo fora da casa, a neve apaga os passos, embaralha os caminhos, abafa os rudos, mascara as cores. Sente-se em ao uma negao csmica pela brancura universal. O sonhador da casa sabe tudo isso, sente tudo isso e, pela diminuio do ser do mundo exterior, sente um aumento de intensidade de todos os valores de intimidade. justamente o que ocorre com Z, o apagamento de elementos fundamentais de sua existncia o faz retirar-se e construir-se como Outro, o faz ter a necessidade do sentido calado. Como uma negao aos valores externos, aos caminhos embaralhados, ao abafamento dos rudos e ao mascaramento das cores. A no-vontade de brincar com os outros meninos, o ignorar os emocionados apelos de sua me, ou ainda, gerar um proposital silenciamento para afastar Maria, sua noiva, denunciam seus anseios de isolamento assumidos no percurso metamrfico.

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Esse assumir-se (ou a denncia dessa alteridade) vem desde a infncia, como comentei anteriormente, a mesma infncia que aparece nebulosamente no incio da narrao a cavao do buraco se d simultaneamente construo de uma alteridade confusa, mas desejada, e da solidificao do silncio. Silncio evidenciado como principal habitante do labirinto em que se transformou o espao construdo pelo personagem. Labirinto-buraco que ter a mesma funo da conhecida Casa do personagem de Borges3, a proteo, o refgio. O buraco, esse labirinto, se transformar em abrigo seguro, em proteo completa hostilizao social, numa espcie de refgio inviolvel. o nico espao em que criatura e criador, ou buraco e cavador, estaro total e plenamente distanciados dos elementos sociais que desestabilizam seus percursos. O incompreendido Asterin borgeano e Z, o Homemtatu, pertencem ao rol dos hostilizados sociais que carregam consigo seus deuses domsticos (Bachelard, 1998) e se isolam num intento de profuso constitutiva de seu silenciamento, ora imposto, ora voluntrio, mas sendo, na maioria das vezes, o segundo, decorrncia do primeiro. E criam, ento, uma fenda na malha social. 1. O LABIRINTO E SUA SIGNIFICAO

De acordo com Bertrand Gervais (2002, p. 14) em seu ensaio Le labyrinthe et loubli. Fondements dun imaginaire, ao comentar uma passagem de Jacques Attali, diz que

Son diagnostic pose la figure du labyrinthe comme algorithme de rsolution des problmes dorietation que notre monde ne cesse ne nous poser et, pour le montrer, il entreprend de dfinir un itinraire, un cheminement fait de gestes approcher, accder, parcourir, labyrinthe- et de meditations, o se mlent la fois savoir sur cette forme architecturale et glose sur sa verit. Tout y devient labyrinthique, jusqu la corrida, le jazz, et le football, ce qui fait de son trait un autre symptme de lemprise de cette figure sur limaginaire contemporain. Son ouvrage oscille entre des discours critiques et initiatiques.

A percepo labirntica de Gervais e a explicao da figura do labirinto e da elevao algortmica de sua funcionalidade trazem a resoluo dos problemas e dos empecilhos de uma construo problemtica latente e da complexidade da vida, o que se mostra como sintomtico na contemporaneidade. possvel afirmar, desde a, que o ritual de passagem de Z ao construir seu buraco o ritual de construo de seu labirinto-ninho. Se o Asterin de Borges o recebeu pronto, no o aflige a necessidade de constru-lo, resta, ento, sua permanente
3

Refiro-me a Asterin, personagem do conto A casa de Asterin, de Jorge Luis Borges.

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reinveno que se d a todo instante, porque importante dizer que o personagem sonha, devaneia e se projeta pelas galerias de sua casa.

Claro que no me faltan distracciones. Semejante al carnero que va a embestir, corro por las galeras de piedra hasta rodar al suelo, mareado. A cualquier hora puedo jugar a estar dormido, con los ojos cerrados y la respiracin poderosa. [...] Pero de tantos juegos el que prefiero es el de otro Asterin. Finjo que viene a visitarme y que yo le muestro la casa. (BORGES, 1995, p.570).

Asterin quebra o silncio. Rompe o estado de prostrao existencial e evidencia a linguagem em sua forma encarcerada, a palavra. Evidencia-a e rechaado por ela, sendo obrigado ao recolhimento. Estamos diante de duas percepes do labirinto: uma de um refgio em que se constri a solidificao do silncio, no caso de Z. E outra, na qual se reinventa o silncio e o encarcera na linguagem, no caso de Asterin. Apesar de serem construes distintas, perfeitamente possvel aproxim-las, pois a imagem labirntica cerceia os dois personagens e seus respectivos decursos dentro das narrativas. A ideia de labirinto no pode estar centrada nica e exclusivamente na construo perturbadora da infinidade de corredores ou de um entrecruzamento de caminhos infinitos. O que se sabe que a origem do Labirinto vem do palcio cretense de Minos em que estava encerrado o Minotauro. De todos os que entraram nele s Teseu conseguiu sair. No por seu mrito, mas pelo fio de Ariadne. Isso significa que o essencial est na dificuldade do seu percurso e no propriamente em sua forma. Percurso que pode ter como sinnimo a construo de um buraco, defesa ltima elevada da reao hostil da sociedade, da opresso sentida, da palavra cifrada. A construo dum lar em que as imagens formem um mosaico trazedor de sentido importante porque , a partir da, que se ordenaro todas as vontades em seus anseios, pois a partir desse espao construdo que Z escutar com autoridade a voz do passado (BACHELARD, 1998, p. 74) que ressoar diferente em seu outro universo: o universo cavado que traz a metamorfose do personagem e com ele j se confunde. Ao justificar a razo da pequena caverna, diz que de qualquer modo uma coisa j era certa; aquele buraco existia e era meu, inseparavelmente meu, to meu que era como se estivesse no ali fora, mas dentro de mim (VILELA, 1980, p. 20). A construo j extenso de si mesmo e a travessia irreversvel e seu desejo irrefrevel. A passagem se d paulatinamente, ao contrrio do processo de recluso de Asterin, se ergue do desejo de fugir da perturbao verborrgica, disseram-me [voz do personagem] que eu era orgulhoso, que eu desprezava os outros ou que no me importava com eles, e at que os odiava. Quanta incompreenso. Havia tambm os que diziam: Deixa,

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deixa ele; ele no tem jeito... (ibid., p. 20). No se respeita, est visto, o anseio de Z de pensar o silncio, de voltar-se contra o positivismo da linguagem, de construir uma assimetria em relao ao dizer convencional daquele espao hostil. O silncio caracteriza-se como a desagregao da dialogia imediata, numa leitura superficial podemos argumentar que no se constri uma identidade se no h um Outro base sedimentada da divergncia e da equao identitria: eu no sou porque sou, mas sou porque no sou o Outro que se me apresenta. O que se pode dizer que essa simples equao se deteriora se pensarmos na constituio de Z que, embora busque um Outro, foge ao comumente dado constituio identitria, porque em verdade busca um-outro-eu-seu, uma resistncia organizada em pensamento e linguagem que vai negar todas oposies at ento constitudas e possveis. Assim, encontramos em Steiner (1988, p. 31) uma possvel sustentao do que estamos defendendo j que para ele o

homem santo, o iniciado, se afasta no apenas das tentaes da atividade mundana, mas tambm da palavra. Sua retirada para a gruta da montanha ou para a cela monstica a representao exterior de seu silncio. Mesmo aqueles que so apenas iniciantes nesse rduo caminho aprendem a desconfiar do vu da linguagem, a romp-lo para chegar ao mais real.

Se recuperarmos a explicao de Chevalier e Gheerbrant (2000) sobre a significao do buraco quando dizem que ele traz a representao da passagem do concreto para o alm, pode-se fazer um paralelo entre o alm, o Outro, a concretizao do silncio, a negao do ser-exterior e o real, elencando-os como elementos constituintes de uma espcie de armadura usada pelo personagem para o confronto tcito dos sentidos batalha dioturna na constituio do silncio. Condio que em hiptese alguma se encher de linguagem, querendo ser tudo, querendo dar conta da totalidade de sentidos. No, o silncio perseguido por Z passa longe de ser abissal, ele simplesmente a possibilidade de reelaborao das contradies que constituem um sujeito, no caso do nosso personagem, um ansioso e hostilizado sujeito. Um sujeito sonhador-de-casa. No podemos esquecer a fora devastadora da linguagem esterilizada e a violncia que ela constitui, a violao profana que inspira em seus usurios, o poderio destrutivo seu mal congnito. No podemos esquecer que a imagem que pinta Bachelard (1998, p. 57) irretocvel quando fala do sonhador-da-casa, do apagamento dos passos, do embaralhamento dos caminhos, do abafamento dos rudos, do mascaramento das cores. A construo de um espao ntimo leva o cavocador a pensar seu refgio como reserva ntima, no possvel a qualquer um que queira invadi-lo.

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O que quero dizer que o labirinto um complexo emaranhado de possibilidades que tm a funo de refugiar o ser violado, o ser que no encontra vontade em seu canto e que eleva cantos paralelos, assim, ele, o labirinto, e sua

associao com a caverna o mostra bem deve ao mesmo tempo permitir o acesso ao centro por uma espcie de viagem iniciatria, e proibi-lo queles que no so qualificados. [...] Trata-se, portanto, de uma figurao de provas discriminatrias, de iniciao anterior ao encaminhamento na direo do centro escondido. (CHEVALIER; GHEERBRANT, 2000, p. 531).

Essa passagem traz a justificativa da quase pattica reao dos personagens do conto de Vilela, ao perceberem a ao (kafkiana ao) de Z, ao assumir-se como tatu e passar a viver em seu buraco, seu labirinto construdo. Sua deciso afirma que j existe um Outro construdo, se no plenamente, j pronto para ordenar seu espao de desejo. No existe uma reao dentro da construo narrativa, o que h, isso sim, uma tentativa de dilogo que no se concretiza porque h uma ciso na comunicabilidade, o silenciamento de uma das partes. Amputam-se os possveis sentidos das palavras.

Meu filho voc no est exagerando? A gente pode gostar de ficar dentro de um buraco e de cavar, mas tanto assim? Na vizinhana j andam falando; um dia desses eu vinha na rua quando escutei uma moa atrs de mim falando com outra: aquela ali a me do tatu. Voc acha que isso uma coisa agradvel para uma me ouvir? Voc meu filho, no quero que te chamem de tatu, voc no tatu, voc gente, no tatu (VILELA, 1980, p. 23).

No existe nas palavras da me uma produo de sentido com poder de romper as possibilidades do silncio. Os comentrios dos outros elementos daquele espao, reproduzidos pela me de Z, no tm outro poder se no o de afast-lo do convvio geral e faz-lo ainda mais um pensador-de-casa, e faz-lo ainda mais um ser abandonante do espao-exterior, transformando-o em um futuro habitante permanente do espao-ntimo do buraco. Esse rechaamento exatamente a mesma hostilizao sofrida por Asterin, no conto de Borges, e que o levaria a nunca mais sair de dentro do labirinto. Ento a fica claro que a migrao de um espao a outro, ou melhor, de um hostil-labirinto-retente a um habitvel-labirinto-ninho, se d s para os iniciados, para aqueles que ergueram sua vontade e seu desejo de linguagem. No para aqueles que querem o silncio gratuito e quase impossvel das pessoas.

A verdade que, das pessoas que me cercavam, com quem lidava todo dia, a maioria me aborrecia, me desgostava, me cansava; me cansavam, sobretudo, por causa de uma coisa: falavam demais; porque no conseguiam ficar em silncio?

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Depois de estar com elas, como era bom entrar no buraco e ficar ali naquele silncio. (VILELA, 1980, p. 21).

A adversidade da palavra fere os ouvidos do cavador-de-labirinto, a grosseria altissonante no parece ser a melhor coisa para o ser que ama o estado primeiro do sentido, para o ser que ama o excesso de sentido contido no silncio. O deslocamento do personagem visvel dentro da organizao espacial que se monta a. O refgio evidente. Objetivo. Labirntico. O que importante perceber nos dois casos, o de Z e o de Asterin, que o dplacement sentido se apresenta com certo onirismo, pois o refgio a ser habitado est distante dali e ao mesmo tempo muito prximo dali. Distante porque no insinua uma possibilidade real para os atores coadjuvantes na narrativa e para o Leitor. Prximo porque a construo ideolgica de uma formao marginal, de silncio, nica. Nunca foi seno aquilo que se constri ou se reinventa. Assim, posso dizer que medida que o personagem constri o buraco ele se evidencia como sujeito, pois

j pensava nele como algo que pertencesse s a mim e a mais ningum [diz o narrador] e como algo secreto, embora ficasse ali no quintal vista de todo mundo e as pessoas passassem ao seu lado e mesmo sobre ele, mas nem por isso deixava de ser meu e de ser secreto. (VILELA, 1980, p. 18).

Como est posto, o buraco ficava ali mostra para qualquer um que quisesse entrar nele, constru-lo, mas no existe uma compactuao com o efeito da ao de cavar. E jamais existiria, se pensarmos na questo da iniciao, da preparao, o que se pode pensar como um ritual de passagem, de sada de um mundo (o mundo das palavras que incomodam porque so e esto em excesso) e o mundo-ninho, o da possibilidade de exaltao do sentido, onde se pode habitar de forma plena a existncia e construir um devaneio do lar, pois todo espao habitado traz a essncia da noo de casa (BACHELARD, 1998, p. 25). Em tom mais dramtico, lamenta-se Asterin.

S que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropa, y tal vez de locura. Tales acusaciones (que yo castigar a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no salgo de mi casa, pero tambin es verdad que sus puertas (cujo nmero es infinito) estn abiertas da y noche a los hombres y tambin a los animales. Que entre el que quiera. (BORGES, 1995, p. 569).

O personagem borgeano se justifica da provocao. O incio desse conto comea exatamente com essas palavras que esto citadas. Quando o leio, parece-me cada vez mais uma espcie de estabelecimento de fronteira, o que depois se torna visvel e bvio. Asterin, filho de uma rainha, como ele mesmo diz, vive em total solido dentro de um labirinto. O

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homem com cabea de touro talvez seja um dos mais pueris personagens da literatura hispano-americana4, sabe de sua singularidade e vive escondido sob a mscara da crueldade pintada pelo povo. A mesma vulgarizao verbal que condena Z a cavar um recanto de sonho relega Asterin ao enclausuramento, ao devaneio descentrado e ao habitar silencioso do labirinto.

A veces lo deploro, porque los das y las noches son largos. Claro que no me faltan distracciones. Semejante al carnero que va a embestir, corro por las galeras de piedra hasta rodar al suelo, mareado. Me agazapo a la sombra de un aljibe o a la vuelta de un corredor y juego a que me buscan. Hay azoteas desde las que me dejo caer, hasta ensangrentarme. A cualquier hora puedo jugar a estar dormido con los ojos cerrados y la respiracin poderosa. (BORGES, 1995, p. 570).

Asterin tenta acelerar a passagem do tempo, sonhando-o mais completo e significativo. A ojeriza causada pelo Minotauro, vez que saiu do labirinto, provocou uma repulsa coletiva, ou seja, a delimitao definitiva entre Minotauro e sociedade, entre o silncio e a palavra:

Por lo dems algn atardecer he pisado en la calle; si antes de la noche volv lo hice por el temor que me infundieron las caras de la plebe, caras descoloridas y aplanadas, como la mano abierta. Ya se haba puesto el sol, pero el desvalido llanto de un nio y las toscas plegarias de la grey dijeron que me haban reconocido. La gente oraba, hua, se posternaba, unos se encaramaban al estilbato del templo de las Hachas, otros juntaban piedras. (BORGES, 1995, p. 569).

A violao da individualidade do personagem pela plebe a utilizao da palavra como elemento desestabilizador da possibilidade de habitao do espao-comum dentro da organizao social. Como? Pensemos que todo espao passvel de habitao, de construo de sentido, de reteno do tempo comprimido, como ensina Bachelard (1998). Isso ocorre sempre que um personagem transita entre a sua condio e a aceitao do espao que por ele vai ser habitado.

Pode parecer pouco coerente defender a idia da puerilidade como elemento principal na constituio do personagem de Borges, mas sua significao pontualmente pueril. Ele busca os convidados como uma criana. Reinventa-se como uma criana. Corre alegre pela casa como uma criana. E quando Teseu o feriu de morte quase no se defendeu (BORGES, 1995, p. 570).

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Concluso Quando h qualquer espcie de hostilizao ou retaliao elevada condio significativa e traumtica atravs da palavra, gera-se a necessidade de elaborao de um espao outro que no o que se apresenta para ser ocupado o que fazem, embora de diferentes formas, Z e Asterin. E construir outro espao em que se possam ter lembranas slidas e significativas , alm de tudo, construir-se como outro sujeito que pode ser encontrado na reinveno de si mesmo ou no fundo da protetora caverna. iniciar um processo de metamorfose, separando-se do mundo exterior e ingressando na funcionalizao dos ritos preliminares5. E a ns temos duas contraes significativas: de um lado o personagem, no se vendo includo, recolhe-se ao silenciamento impositivo que o caso de Asterin. De outro, o silncio construdo-construidor de si mesmo que est em Z representado. O silncio no prontamente visto, nessas obras, como elemento constitutivo de suas totalidades, o que significa que no interpretvel primeira vista, pois entre o sentido produzido pelo silncio e aquilo que se pode apreender, ordenam-se dois fundantes personagens: um significativo e foradamente isolado Asterin. E um Z que se isolou para esconder-se do que mais o perturbava: as pessoas que falavam demais (VILELA, 1980, p. 23). So diversos os modos de perceber o silncio e seu constructo. Diversos. Mas as aes o apreendem em sua tessitura, o violam, o trucidam, debocham dele, porm aquele que o escolhe vai isolar-se, por obviedade, vai sonhar em outra casa que no a casa frequentada pela sociedade, porque no coletivo o silncio efmero, os atores sociais no o suportam, o desprezam porque ele no observvel, no pode ser observvel, e toda e qualquer ao que o intente buscar condenada. Ento falam, proclamam o verbo em suas formas mais diversas, carregados dos mais diversos sentidos e esterilizam, muitas vezes, a comunicao porque uma muralha foi erguida entre a palavra e sua possibilidade. E mais vezes ainda ferem, ocasionando traumas histricos em muitos Asterin e muitos Z, levando-os a habitar o silncio e a produzir significao, ento. isso que ocorre quando a relao entre as linguagens verbais atinge um grau de equivalncia grosseiro e abominvel e quando o tempo ingressa nas inteis colunas vermelhas

Nomenclatura proposta por Arnold van Gennep em sua obra Ritos de passagem (1978) para os rituais que iniciam a separao de um mundo e a agregao a outro.

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esquerda dos calendrios: em silncio se procura no ferir a palavra que se apresenta pronta para alimentar esse excesso de sentido.

REFERNCIAS BACHELARD, Gaston. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes, 1998. BORGES, Jorge. Luis. Casa de Asterin. In: ______. Obras completas. v. II, Buenos Aires: Alfaguara, 1995. CHEVALIER, Jean.; GHEERBRANDT, Alain. Dicionrio de smbolos. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000. GENNEP, Arnold. van. Os ritos de passagem. Petrpolis: Vozes, 1978. GERVAIS, Bertrand. Le labyrinthe et loubli. Fondements dun imaginaire. In: ______. Limaginaire du labyrinthe. Qubec: UQAM, 2002. STEINER, George. Linguagem e silncio. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. VILELA, Luiz. O buraco. In: ______. Tremor de terra. So Paulo: tica, 1980.

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METACOGNIO, COMPREENSO LEITORA E TRANSFERNCIA LINGUSTICA NO PLANO DAS ESTRATGIAS LEITORAS EM L1 E L2

Diane Blank Bencke (UFSM)1

RESUMO A metacognio, monitoramento de qualquer iniciativa cognitiva (FLAVELL, 1981) e a transferncia lingustica, a transposio de conhecimentos de uma lngua primeiramente adquirida pelo aprendiz no seu desempenho na lngua-alvo, so fenmenos que podem se manifestar na compreenso leitora. Sendo assim, o presente trabalho investigou a transferncia de estratgias metacognitivas de leitura entre portugus brasileiro e ingls como segunda lngua. A partir disso, verificaram-se os tipos e a frequncia de uso de estratgias metacognitivas de leitura em L1 e em L2 em dois cursos com enfoques de formao diferentes, bem como se observou a possvel manifestao do fenmeno da transferncia lingustica no plano das estratgias leitoras metacognitivas e a forma como isso se manifestou. Para tal, foi conduzido um estudo emprico com acadmicos de Letras e Administrao, que responderam a um teste de compreenso leitora em portugus e em ingls no computador atravs da tcnica do protocolo escrito retrospectivo. Aps, foram classificadas as estratgias metacognitivas de leitura utilizadas a partir de uma adaptao compilada da taxonomia de Filho (2002), Joly, Cantalice e Vendramini (2004), Joly, Santos, Marini (2006) e Joly (2007). Os dados analisados quantitativa e qualitativamente inter e intragrupos indicaram uma considervel padronizao quanto ao tipo e frequncia de uso das categorias de estratgias leitoras metacognitivas utilizadas nos instrumentos. A principal diferena encontrada foi no maior acesso ao conhecimento prvio em ambos os instrumentos pelo grupo de Letras em relao ao grupo de Administrao. Ainda no plano comparativo, verificou-se que alunos do curso de Letras utilizaram mais estratgias metacognitivas de compreenso leitora em relao aos alunos do curso de Administrao em ambos os instrumentos, em portugus brasileiro (L1) e em ingls (L2). Alm disso, observou-se a ocorrncia parcial de transferncia de estratgias metacognitivas de leitura em portugus brasileiro na compreenso leitora em ingls e vice-versa. A homogeneidade no tipo e frequncia de uso de estratgias leitoras parece indicar transferncia de estratgias leitoras metacognitivas em nvel inconsciente ou a existncia de procedimentos leitores comuns empregados por falantes de lnguas e formaes acadmicas diferentes, e assim talvez a existncia tambm de padres cognitivos nessa atividade. Palavras-chave: metacognio, transferncia lingustica, leitura em L1 e L2 (ingls), estratgias leitoras.

Mestre em Letras (UNISC). Professora de ensino bsico, tcnico e tecnolgico do Colgio Politcnico da UFSM.

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INTRODUO O conceito de metacognio enquanto cognio sobre o fenmeno cognitivo (FLAVELL, 1979), apareceu inicialmente nos estudos de Psicologia Desenvolvimental para nomear o conhecimento e monitoramento dos prprios pensamentos. Apresentando diferentes terminologias e formas de manifestao como tipos e modelos, a metacognio tambm evidencivel no campo da educao em atividades cognitivas como a leitura (FLAVELL, 1981). Ato de processamento cognitivo e metacognitivo (KLEIMAN, 1998), a compreenso leitora e, especialmente, a proficincia leitora, esto relacionadas metacognio (LEFFA, 1996), que tambm auxilia na transferncia de conhecimentos, altamente benfica em contextos de aprendizagem, como na influncia do conhecimento lingustico prvio na aquisio de uma segunda (ou terceira, quarta...) lngua. Quanto transferncia de conhecimentos, na leitura, assim como na produo oral e escrita e na compreenso auditiva, o aprendiz de segunda lngua pode elaborar um output lingustico em segunda lngua (L2) que reflete um raciocnio em primeira lngua, um dos aspectos e/ou fatores intervenientes no aprendizado de uma segunda lngua. Esse fenmeno denominado de transferncia lingstica: a transposio de estruturas de uma lngua primeiramente adquirida pelo aprendiz no seu desempenho na lngua-alvo. Neste estudo, evidencia-se a pesquisa sobre a transferncia de procedimentos como estratgias, observandose que na leitura em lngua estrangeira o aprendiz tende a fazer uso dos mesmos procedimentos leitores que emprega em L1 (ALDERSON e URQUHART, 1984). Assim, o objetivo deste trabalho abordar, no plano das estratgias leitoras em L1 e L2 os fenmenos da metacognio, compreenso leitora e transferncia lingstica. Nessa perspectiva, investiga-se a ocorrncia de procedimentos monitorados, tais como as estratgias metacognitivas de compreenso leitora de L1 (portugus brasileiro) em L2 (ingls) e viceversa, verificando-se a ocorrncia do fenmeno da transferncia nesse mbito em uma situao concreta de pesquisa. DESENVOLVIMENTO Um dos planos em que a metacognio, cognio de segunda ordem, manifesta-se na aquisio de uma segunda lngua e nos seus fenmenos. Nesse sentido, menciona-se o processo de transferncia de conhecimentos da L1 para a L2, j que os conhecimentos j sedimentados na L1 so constantemente recrutados pelo aprendiz da L2, na tentativa de construir generalizaes e detectar diferenas, que podem motivar a construo de novas

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categorias. A esse processo denominamos transferncia lingstica, conceituado por Odlin (1989) da seguinte forma: transferncia a influncia resultante das similaridades e diferenas entre a lngua-alvo e qualquer outra lngua que tenha sido previamente (e talvez imperfeitamente) adquirida (ODLIN, 1989, p. 27)i. Um dos mbitos lingusticos em que a transferncia lingstica ocorre na compreenso leitora, fruto da interao das motivaes e saberes anteriores do leitor, seus conhecimentos discursivo-lingusticos e enciclopdicos e saberes que esto no texto, em seus aspectos conteudistas e formais, mediado por fatores afetivo-cognitivos. Assim, a compreenso leitora pode ser facilitada ou dificultada pela presena de cognatos ou falsos cognatos e tambm devido a padres gramaticais distintos entre lnguas. Outra importante via de estudo do processamento leitor tanto em L1 quanto em L2 atravs de estratgias, j que a leitura uma atividade que inclui procedimentos cognitivos e metacognitivos (KLEIMAN, 1998). Assim, quanto ao tipo de processamento envolvido, no entendimento de Kleiman (1998, p.50), as estratgias cognitivas de leitura seriam aquelas operaes inconscientes do leitor, no sentido de no ter chegado ainda ao nvel consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura, tratando-se de procedimentos altamente eficazes e econmicos. J as estratgias metacognitivas de leitura envolveriam conscincia e controle sobre o ato leitor e intencionalidade no propsito da leitura (KLEIMAN, 1998). Enfocando-se a questo das estratgias metacognitivas, foi conduzido um estudo emprico transversal com delineamento comparativo sobre os fenmenos da metacognio, transferncia lingstica e compreenso leitora, a partir de uma situao prtica de leitura em duas lnguas. Na avaliao do uso e da transferncia de estratgias metacognitivas na leitura em portugus brasileiro e em ingls, empregou-se o tratamento quanti-qualitativo dos dados, sendo que se escolheram os cursos de Letras e Administrao, para verificao da questo da metacognio ligada linguagem e ao ensino. Inicialmente, os acadmicos de Administrao e Letras Portugus/Ingls da Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) foram submetidos, segundo as condies usuais de aplicao do teste, individualmente ou em pequenos grupos, seo de leitura de um dos testes do TOEIC (2000), Test of English for International Communication, para verificao da proficincia leitora em ingls. Dos acadmicos aprovados com notas acima de 50% no TOEIC, constituiu-se a amostra da pesquisa, 16 acadmicos em cada grupo. Os sujeitos ento foram submetidos a dois instrumentos de leitura, um em ingls e outro em portugus, compostos por textos de carter expositivo-argumentativo, que descrevem e discutem as diferenas entre homens e

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mulheres sob a perspectiva de descobertas cientficas sobre os quais foram elaboradas questes objetivas e dissertativas de compreenso textual e questes de reflexo sobre a tarefa. Ambos os instrumentos so constitudos de quatro partes e a estrutura e o nvel das questes so os mesmos, tendo como suporte um programa de computador desenvolvido especialmente para esta pesquisa, escrito na linguagem Java, esses instrumentos buscaram captar o processamento leitor atravs da tcnica do protocolo escrito retrospectivoii e do desempenho nas tarefas. Desenvolveu-se tambm um teste piloto para simular a aplicao dos instrumentos de compreenso leitora a serem utilizados, realizado individualmente com trs sujeitos. A principal concluso do teste piloto foi a necessidade de realizar as sesses dos instrumentos de modo separado. As testagens da pesquisa foram realizadas concomitantemente, sendo que em cada grupo de sujeitos, metade iniciou a realizao das atividades de compreenso leitora pelo instrumento em portugus brasileiro e a outra metade pelo instrumento em ingls, para que houvesse controle de uma eventual alterao dos resultados em funo da lngua e do cansao decorrente das tarefas, do conhecimento da temtica dos textos e da estrutura dos testes, o que chamado de efeito de treino (bias effect). Ao trmino, os sujeitos respondiam o Formulrio de perfil leitor e conhecimento lingustico em L1 e L2, uma entrevista escrita sobre o histrico de estudo e hbitos de leitura em portugus e ingls. As estratgias foram analisadas a partir de uma adaptao feita da classificao de estratgias leitoras metacognitivas de Filho (2002), Joly, Cantalice e Vendramini (2004), Joly, Santos e Marini (2006) e Joly (2007). Estruturou-se uma classificao de 67 estratgias, posteriormente agrupadas em 23 categorias como estratgias de previso do texto, verificao de sua estrutura, questionamento, visualizao, opinio, anotaes, referncia, ateno, anlise/interpretao, parfrase, etc para minimizao do efeito de sobreposio classificativa. Quanto aos resultados nas partes especficas dos instrumentos, nas questes de mltipla-escolha, o grupo de Administrao apresentou um sutil melhor desempenho no instrumento em ingls e o grupo de Letras apresentou um sutil melhor desempenho no instrumento em portugus. De modo geral, houve uma pontuao aproximadamente mediana em ambos os grupos e instrumentos, com leve menor pontuao no instrumento em portugus em relao ao de ingls. Os resumos, uma das tarefas dos instrumentos de compreenso leitora, por sua vez, foram analisados segundo a tipologia de unidades de idias para protocolos de reconto de Carrell (1992), por sua vez, baseada na classificao de Meyer e Freedle (1984). Essa

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classificao divide os resumos em nvel topo, alto, mdio, baixo a partir da diviso entre ideias principais e detalhes do texto. Para efeito de estabelecimento dos nveis dos resumos, solicitou-se a quatro juzes da rea de Letras, a leitura dos textos dos dois instrumentos e posterior identificao das ideias principais e secundrias. Quanto aos resultados, considerando-se o nvel topo, nvel de resumos que indica o maior nvel de compreenso textual, no instrumento em ingls o grupo de Letras obteve um desempenho ligeiramente superior do que o grupo de Administrao. No tocante ao instrumento em portugus e no nvel topo, o grupo de Administrao obteve um sutil melhor desempenho do que o grupo de Letras. A diferena de porcentagens de freqncia de uso pequena, de modo que, numa perspectiva genrica, pode-se afirmar que o desempenho em ambos os grupos semelhante em ambos os instrumentos. Referente questo sobre a transferncia lingstica, no instrumento em portugus, em ambos os grupos, houve maior incidncia de respostas negativas quanto influncia do conhecimento de lngua e leitura em ingls. J no instrumento em ingls houve maior incidncia de respostas positivas quanto influncia do conhecimento de lngua e leitura em portugus. Quanto transferncia explcita de estratgias leitoras, duas incidncias foram observadas, uma no grupo de Administrao, da L1 para a L2, no aspecto do entendimento da ideia principal de um texto e outra no grupo de Letras, da L2 para L1, no aspecto da compreenso a partir do contexto. Observando-se as trs primeiras posies no instrumento em ingls, as categorias 40 (produes sobre o texto) e oito (hipteses sobre o texto) figuram como primeira e terceira colocao entre grupos respectivamente, excetuando-se a segunda posio, que no grupo de Letras, conforme supracitado a categoria 17 (mobilizao de conhecimentos prvios sobre o texto) e no grupo de Administrao, a categoria 48 (avaliao da compreenso do texto). Quanto s demais categorias, houve distines muito pequenas entre as posies de freqncia das categorias. No instrumento em portugus, por seu turno, houve mais distino entre grupos nas trs primeiras colocaes de categorias de estratgias leitoras metacognitivas mais usadas e maior semelhana nas demais posies. Enquanto que no grupo de Administrao a categoria 40 (produes sobre o texto) aparece em primeiro lugar, no grupo de Letras est em terceiro lugar. A categoria 64 (comentrios opinativos sobre o texto), em segundo lugar no grupo de Administrao, aparece em primeiro lugar no grupo de Letras. E a categoria 17 (mobilizao de conhecimentos prvios sobre o texto), em segundo lugar no grupo de Letras, aparece em sexto lugar no grupo de Administrao, de forma que o seu uso afigura a diferena mais

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significativa no uso de estratgias leitoras metacognitivas entre grupos. J a categoria 51 (releitura do texto), em terceira posio no grupo de Administrao, aparece em quarto no grupo de Letras e assim as demais categorias apresentam semelhana nas posies de freqncia de uso. A retomada e interpretao desses resultados obtidos nos instrumentos esto presentes na parte seguinte, Concluso. CONCLUSO Os resultados obtidos nas testagens descritas anteriormente mostram que houve uma relativa homogeneidade no uso de estratgias leitoras metacognitivas entre grupos, o que pode ocorrer devido a diferentes razes. Pode-se supor que haja influncia da experincia e conhecimento prvio da tarefa, ou tambm a existncia de procedimentos universais de leitura, ou ainda a existncia de padres nos tipos de estratgias metacognitivas leitoras utilizadas tanto em relao tipologia quanto freqncia de uso. A padronizao do uso de estratgias leitoras metacognitivas nos instrumentos em idiomas diferentes, pode tambm sugerir que o processamento leitor entre lnguas tambm tenha a mesma natureza, semelhante ao que afirma Seidenberg (2002), para quem o processamento leitor em L1 e L2 provavelmente contenha mecanismos comuns. Quanto verificao numrica da quantidade de incidncias das categorias de estratgias entre cursos, no instrumento em ingls o grupo de Administrao fez 475 incidncias de categorias de estratgias enquanto o grupo de Letras fez 567 incidncias. No instrumento em portugus, enquanto o grupo de Administrao fez 507 incidncias, o grupo de Letras fez 592. Em ambos os instrumentos, portanto, houve maior utilizao de categorias de estratgias metacognitivas leitoras no grupo de Letras, o que pode indicar que o enfoque no ensino de lnguas, prprio da rea de formao de Letras, pode evidenciar um maior nvel de metacognio em atividades lingusticas como a leitura. Quanto a um aspecto geral, conclui-se que as estratgias utilizadas tm relao direta com o tipo de questes dos instrumentos. Quanto aos cruzamentos estatsticos realizados entre as porcentagens de uso de estratgias e os vrios aspectos descritos no Formulrio de perfil leitor e conhecimento lingustico em L1 e L2, a maioria no apresentou dados que evidenciassem diferenas significativas. A respeito das hipteses deste estudo, para os dois primeiros objetivos especficos confirmaram-se as hipteses feitas na medida em que acadmicos do curso de Administrao utilizaram mais estratgias metacognitivas de leitura relacionadas produo sobre o texto em

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ambos os instrumentos e acadmicos do curso de Letras utilizaram mais estratgias metacognitivas de leitura relacionadas ao uso de conhecimento lingustico em ambos os instrumentos. Quanto ao terceiro objetivo, verificou-se que houve uma considervel padronizao quanto ao tipo e freqncia de uso das categorias de estratgias utilizadas nos instrumentos, com maior emprego das categorias de estratgias metacognitivas de leitura, aqui em ordem numrica crescente, 08 (hipteses sobre o texto), 17 (mobilizao de conhecimentos prvios sobre o texto), 22 (ateno a determinados aspectos leitores), 36 (recordaes a respeito do texto), 40 (produes sobre o texto), 48 (avaliao da compreenso do texto), 51 (releitura do texto), 59 (interpretao de texto), e 64 (comentrios opinativos sobre o texto). No tocante s diferenas numricas no nmero de incidncias de categorias de estratgias leitoras metacognitivas entre grupos, observou-se que o grupo de Letras utilizou mais estratgias metacognitivas de compreenso leitora em relao aos alunos do curso de Administrao em ambos os instrumentos, confirmando a hiptese do terceiro objetivo especfico que previa tal comportamento. Quanto ao quarto objetivo, observou-se que houve baixssima manifestao explcita de transferncia de estratgias leitoras metacognitivas, dado que se verificou apenas uma ocorrncia de L1 para L2 e uma de L2 para L1, uma em cada grupo. Nessa perspectiva, observou-se que a hiptese foi confirmada parcialmente na medida em que de fato os sujeitos transferiram estratgias metacognitivas de compreenso leitora do portugus brasileiro na compreenso leitora em ingls e vice-versa, entretanto, com baixa ocorrncia. Os resultados conclusivos deste artigo so retomados e refletidos na prxima seo, Consideraes finais. CONSIDERAES FINAIS As estratgias metacognitivas leitoras, estudadas na perspectiva terica deste trabalho, foram verificadas na perspectiva emprica nos aspectos de tipo e freqncia de uso, bem como na transferncia de seu uso de um instrumento de compreenso leitora para outro. Aqui, portanto, bem se evidenciou a interao do leitor com sua cognio via processos metacognitivos (JOU e SPERB, 2003). Os resultados, que evidenciaram uma significativa padronizao das categorias de estratgias leitoras metacognitivas mais utilizadas em ambos os grupos e instrumentos, sinalizam a possvel existncia de procedimentos universais de leitura que se evidenciem em leitores falantes de diferentes lnguas e de diferentes reas de formao ou a existncia de

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transferncia implcita de estratgias leitoras metacognitivas. A vinculao do maior uso de determinadas estratgias a certas reas de formao e aos tipos de questes, bem como a correlao positiva entre a formao lingustico-pedaggica e a maior evidncia metacognitiva na leitura, tambm constituem resultados importantes. Como pontos positivos deste estudo, o uso de uma metodologia diferenciada o protocolo escrito retrospectivo e a reclassificao de estratgias para soluo da questo da sobreposio classificativa de estratgias leitoras metacognitivas, podem ser citados. Como sugesto, certos aspectos do estudo emprico podem ser aprofundados como verificar se o conhecimento prvio dos assuntos do texto um fator relevante no uso e freqncia de estratgias, o estabelecimento de diferentes nveis de complexidade em uma mesma estratgia, a diferenciao dos tipos de transferncia, entre outros aspectos, que possam de alguma forma contribuir para os estudos na interface leitura e cognio. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALDERSON, J. Z., URQUHART, A. H. Reading in a foreign language. London: Longman, 1984. CARRELL, P. L. Awareness of text structure: effects on recall. Language Learning, v. 42, n. 1, p.1 -20, 1992. FLAVELL, John. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, v. 34 n. 10, p. 906-911, 1979. FLAVELL, John. Cognitive monitoring. In: DICKSON, W. P. (Org.) Childrens oral communication skills. New York: Academic Press, p.35-60, 1981. FILHO, Henrique Kopke. Repertrio de estratgias de compreenso da leitura e conhecimento metacognitivo de professores de lngua portuguesa. Psicologia Escolar e Educacional. v.6. n. 1. Campinas jun. 2002. Disponvel em < http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000100008&lng=pt&nrm=iso> Acesso em 08. Ago. 2008. JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo; CANTALICE, Lucicleide Maria de; VENDRAMINI, Claudette Maria Medeiros. Evidncias de validade de uma escala de estratgias de leitura para universitrios, Interao em Psicologia, v. 8, n. 2, p. 261-270. Disponvel em < http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3262/2621>Acesso em 08. Ago. 2008. JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo; SANTOS, Llian Mendes dos Santos; MARINI, Janete Aparecida da Silva. Uso de estratgias de leitura por alunos do ensino mdio. Paidia (Ribeiro Preto) vol.16 no.34 Ribeiro Preto May/Aug. 2006 Disponvel em: < http://sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/34/08.htm> Acesso em 08. Ago. 2008.

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JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo. Escala de estratgias metacognitivas de leitura para universitrios brasileiros: estudo de validade divergente. Universitas Psychologica, v.6, n. 3, Bogot, 2007. p.507-522 sep./dic. 2007 Disponvel em: < http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-92672007000300004&lng=pt&nrm=> Acesso em 08. Ago. 2008. JOU, Graciela Inchausti; SPERB, Tnia Mara. Leitura compreensiva: um estudo de caso. In: Revista Linguagem & Ensino, v. 6, n.. 2, p.13-54, 2003. LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra DC Luzzatto, 1996. ODLIN, Terence. Language transfer: crosslinguistic influence in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. SEIDENBERG, Mark S. Beyond orthographic depth in reading: equitable division of labour. In: FROST, R; KATZ, L. Orthography, phonology, morphonology and meaning. Amsterd: Elsevier, 1992, p. 85-118.

A traduo desta citao de responsabilidade da autora. Transfer is the influence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired, (ODLIN, 1989, p.27).
ii

O protocolo escrito retrospectivo utilizado no estudo emprico descrito nesse artigo uma adaptao do protocolo escrito com marcadores, citado por Brown e Rodgers (2002), sendo de tipo estruturado, de acordo com Wiegand (apud WELKER, 2006).

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O UNIVERSO DOS LEITORES E A CONSTRUO IDEOLGICA EM ANGOLA

Erlon Roberto Adam1 Dbora Priscila Marasca2 Orientador: Dr. Daniel Conte3

Resumo Este artigo est inserido no Projeto de Pesquisa intitulado O Brasil que me (Des)silencia: a concepo de leitura e de leitores inscrita na fico de Pepetela e a identidade sonhada, que tem por objetivo central analisar a construo da identidade africana, mais especificamente, da angolana, no perodo em que se inicia a guerra de resistncia colonizao portuguesa, indo at o ps-independncia, a partir de referncias regionais brasileiras. O corpus da pesquisa composto por obras de Arthur Mauricio Pestana dos Santos, Pepetela, sendo que este trabalho se foca na fico denominada A Gerao da Utopia. Pode-se dizer que o Brasil, nessa obra, habita sua Histria numa ao evidenciadora de um sentido positivo e rompedora do silenciamento patrocinado pela oficialidade histrica, o que traz uma outra possibilidade de dilogo entre os dois discursos: o ficcional e o histrico. Palavras-chave: Brasil. Angola. Nacionalismo Leitor. Pepetela. Introduo O meio acadmico, na conjuntura histrica em que vivemos, necessita de discusses de ordem identitria para uma excelncia de seu ensino e imerso na comunidade em que a universidade est inserida. Tal debate permite compreender melhor a cultura brasileira e sua influncia na formao da identidade de outra nao. Nesse sentido, o objetivo central da pesquisa, em que se insere esse trabalho, analisar as influncias da cultura e da identidade brasileiras na constituio da identidade angolana, presentes na obra de Pepetela. Mas, para a devida compreenso e contextualizao dos fatos narrados na obra, a pesquisa no momento atual foca-se em estudar o processo histrico contemporneo angolano, at sua crise ideolgica, no incio da dcada de 1990, no ps-revoluo. E a mudana dos sentidos edificados, com especial ateno queles narrados na obra A Gerao da Utopia. De modo que se cumpram esses objetivos, esta pesquisa determinada pela representao de efeitos de sentido em textos literrios e histricos. Assim, para analisar essa
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Graduando em Letras Portugus/Espanhol, bolsista de Iniciao Cientfica. sr.adam@feevale.br Graduanda em Letras Portugus/Ingls, bolsista de Iniciao Cientfica. deboramarasca@feevale.br 3 Professor da Universidade Feevale. Doutor em Literatura Brasileira, Portuguesa e Luso-africana pela UFRGS. Coordenador do Projeto de Extenso Comunitria Ler Saber, desenvolvido pela Universidade FEEVALE, FACCAT e Grupo Sinos. danielconte@feevale.br

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obra ficcional, considera-se, neste momento, a formao do nacionalismo angolano, na perspectiva histrica de Hobsbawn e Letcia Cando, bem como as relaes interculturais entre Brasil e frica, conforme as explanaes de Rita Chaves. Ademais, as concepes relativas ao dialogismo, intertextualidade, interdiscursividade do texto, bem como as afinidades entre Literatura e Histria, Literatura e Leitores, Literatura e seu processo de recepo vm a contribuir no sentido investigativo deste trabalho.

1.

FORMAES DO PROCESSO COLONIAL AFRO-ASITICO: UM BREVE

BALANO HISTRICO Depois dos quase trinta anos de conflitos, no h mais uma guerra ostensiva em Angola, os conflitos que se apresentam so nfimos ante a chacina promovida por Portugal no comeo dos anos 60. Hoje, o petrleo e os diamantes formam as principais riquezas do pas e servem para reconstru-lo do perodo blico, conforme Jos Saraiva (1987). Em sua capital, surgem novos edifcios de ferro e ao, que transformam a antiga arquitetura colonial portuguesa. Sinais de um novo progresso configuram-se nas obras recm iniciadas de novos edifcios, nos portos lotados de navios e nas ruas congestionadas por carros novos. Durante o perodo de guerra, trs grupos disputam o poder, o primeiro deles o MPLA (Movimento Popular de Libertao de Angola), que proclama a independncia, depois de ser eleito pela populao em 1975. Financiado pela Rssia e sob o comando de Agostinho Neto, o primeiro presidente angolano. O segundo grupo a FNLA (Frente Nacional de Libertao de Angola), liderada por Holden Roberto, que comandava as aes da Frente, exilado no antigo Zaire, atual Repblica Democrtica do Congo. A terceira fora a UNITA (Unio para a Independncia Total de Angola), cujo lder, Jonas Savimbi, obtm apoio dos Estados Unidos e de governos racistas da frica do Sul. Este ltimo lder vem a controlar zonas de diamante no leste do pas e um dos principais responsveis pelo prolongamento da guerra, que acaba no ano de sua morte, quando a MPLA ataca a base onde ele se encontrava, em 2002. Tais movimentos de guerrilha so apresentados em dilogos estabelecidos entre as personagens:
- o Mrio de Andrade e o Viriato da Cruz que esto frente, pelo menos no exterior. Dizem que foram eles que organizaram os ataques s prises em Luanda. Chama-se Movimento Popular de Libertao de Angola, MPLA. - Que raio de nome! EME-p-le-i-. Upa muito mais sonoro e fcil. - Deixa l o nome, isso no interessa. O programa que conta.

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- E qual ? - Vo mandar-me. Mas o que me escreveu diz para avisar a malta sobre a UPA, um movimento tribalista do Norte e racista ainda por cima. Nada de bom vem da. Para j, o Mrio de o Viriato so conhecidos, dois grandes intelectuais, oferecem muito mais garantias de seriedade. - sem dvida. Uf! Sinto alvio. No imaginas que alvio! - Eu tambm senti, por isso vim logo avisar. Ter de escolher entre o colonialismo e a UPA, realmente... Bem, a UPA sempre menos m. (PEPETELA, 2000, p. 20).

Para melhor entender esse processo, faz-se necessrio uma anlise historiogrfica profunda, que leve em considerao no apenas o pas angolano, mas tambm todo seu continente Africano, com relaes a outro continente tambm colonizado, a sia. Grande parte das naes africanas e asiticas, do sculo XIX at o final da Segunda Guerra Mundial, encontra-se subjugada ao domnio colonial ou semicolonial, fomentada por determinados pases europeus. Dessa forma, para entender-se mais aprofundadamente como decorre essa funcionalidade, preciso realizar um panorama inicial das causas e consequncias dessa atitude expansionista. Dentre as causas, a expanso transocenica, iniciada no sc. XV, com o descobrimento dos caminhos martimos para o controle do comrcio oriental. Isso leva colonizao das Amricas e formao dos imprios mercantilistas. No entanto, com o processo de independncia das antigas colnias, h o incio da primeira descolonizao. Desarticulam-se, assim, os imprios mercantilistas europeus, entre os anos 1775 e 1825, o que os obriga a buscar novas fontes de explorao. Devido s dificuldades de acesso, com rios de difcil navegao e encostas ngremes, o interior do continente africano est ligado ao litoral apenas pelo comrcio escravista, at o incio do sc. XIX. Este o interesse inicial que os europeus demonstram pela frica, mas medida que eles desenvolvem tcnicas de expedio, o interesse muda e, consequentemente, o avano em direo ao interior continental tambm. A imagem desse perodo histrico se faz presente em A Gerao da Utopia, quando Vtor senta-se sob a areia de uma praia lisbonense e, em uma contemplao olha o mar:

Muito tempo ficou ali, gozando o sol, a contemplar o mar que lhe parecia sempre hostil, pois nascera no interior do huambo. Ecos antigos da famlia faziam associar o mar morte. Ecos vindos do tempo das caravanas de escravos que no mar encontravam o porto para degredo nas plantaes ou minas do Brasil. (PEPETELA, 2000, p. 99).

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A disputa dos burgueses europeus, em especial ingleses, holandeses, franceses e belgas, a fim de conquistar grandes imprios coloniais inicia em meados do sc. XIX. At o princpio da I Guerra, em 1914, os estados europeus organizam e dominam praticamente toda sia, frica e Oceania, sendo que Amrica do Sul e Central, na funo de ex-colnias, servem de satlites para o fornecimento de matrias-primas e compra de produtos manufaturados Europa. Tais fatores proporcionam graves consequncias, pois, mudaram os velhos padres da sociedade, impuseram o trabalho forado e o racismo, isto , a explorao do homem pelo homem, base das estruturas coloniais. (CANDO, 1986, p. 5). Para o processo de descolonizao asitica e africana, as populaes destes territrios recorrem ideologia trazida pelos prprios colonizadores, o nacionalismo formulado no sc. XIX. Isso acarreta na formao do Estado Nacional que, aps a independncia poltica e a retirada das tropas estrangeiras, nacionalizam-se todos os servios e bens, sejam pblicos ou privados. Convm ponderar que, medida que se formam os pases africanos, enquanto Estado Nacional, surgem lderes totalitrios que assumem o papel do colonizador, na funo de comandar a mquina estatal. Assim, a populao, que antes estrangeiros controlavam-na, agora fica merc de burocratas nacionalistas. Com a corrida acirrada dos lderes europeus pela partilha da frica, Bismark, responsvel por unificar a Alemanha e torn-la uma das novas potncias, convoca a Conferncia de Berlim, em 1885, cujo ato principal a carta que estabelecia, pacificamente, a Partilha da frica entre as naes europeias. Desde esse momento, a frica deixa de ser fornecedora de escravos a outros continentes para tornar-se palco de escravido de seus conterrneos. Em menos de cinquenta anos, v-se um quinto da rea terrestre subjugada sob os domnios das potncias europeias, a maior parte para a Frana, sendo que as mais ricas pertenciam Inglaterra e as mais organizadas, consideradas como modelos coloniais, Holanda. Alemanha e Itlia possuem menores pores de terra, enquanto a Portugal, pas precursor da colonizao, porm empobrecido naquele momento, resta-lhe Angola e Moambique, alm de outras pequenas reas dispersas na frica, bem como na sia e Oceania. O domnio sobre a frica e a sia estende-se at o final da Segunda Guerra Mundial, quando a Europa enfraquecida por sua automutilao no apresenta mais interesse em manter seus exrcitos em territrio Africano. Mas Portugal um caso parte, ensina Hobsbawn que,
de qualquer modo, em fins da dcada de 1950, j ficara clara para os velhos imprios sobreviventes que o colonialismo formal tinha de ser liquidado. S Portugal continuou resistindo sua dissoluo, pois sua economia metropolitana arrasada, politicamente isolada e marginalizada no tinha meios para sustentar o

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neocolonialismo. Precisava explorar seus recursos africanos e, como sua economia no era competitiva, s podia faz-lo pelo controle direto1. (HOBSBAWN, 1994, p. 218).

Uma condio retrgrada imposta pelo governo portugus, que Conte (2008, p. 77) interpreta como um autodescentramento de Portugal em relao sua condio de colonizador: o no entender-se como tal e a insistncia em s-lo, ou seja, eles no se autoprojetavam colonizadores em territrios africanos - como Angola - ou asiticos, mas pensavam-se como seres imbudos de legar os elementos constitutivos de sua civilizao aos territrios subjugados. Como consequncia disso, a introduo do capitalismo atravs da colonizao determina o surgimento de novas camadas sociais, tais como: pequena burguesia de comerciantes e intermedirios, agentes polticos e econmicos do poder colonial, plantadores ricos, elites letradas, funcionrios subalternos e proletariados agrcolas ou industriais. A privatizao da terra e o aparecimento do trabalho assalariado desarticulam a agricultura tradicional e levaram migrao dos camponeses para as cidades. Isso produz uma urbanizao irreversvel e a consequente perda de identidade dessas culturas. Alm disso, o colonialismo fortalece novas elites que, inicialmente formadas de filhos de chefes tradicionais, foram educadas segundo os padres europeus. (CANDO, 1986, p. 30). Entretanto, essas novas elites por mais que assumissem a cultura e a erudio do colonizador, no seriam aceitas por ele, uma vez que sua cor sempre os diferia e seria motivo de igual-los aos mais pobres. Assim, assumindo uma postura e linguagem semelhantes ao seu algoz, as elites colonizadas passaram a reivindicar sua liberdade, sendo fundamentais no processo de descolonizao. 2 A IDENTIDADE NACIONAL COMO ARMA DE LIBERTAO Movimentos Nacionalistas, durante os sculos XIX e XX, principalmente aps a 2 Guerra, alastram-se pelo mundo colonial asitico e africano. Espaos estes que reivindicam emancipao poltica e a criao de novas naes, onde poltica, economia e cultura fossem plenamente independentes. Na verdade, isso uma consequncia natural depois do triunfo dos aliados.
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Vale destacar que, para o estudo da moderna colonizao europeia, consideram-se diferentes tipos de colonizao. Nesse sentido, Hobsbawn comenta o controle direto dos portugueses sobre suas colnias, ou seja, esse pas exercia um poder central ao manter seus territrios como Colnias de Explorao Direta (Modelo Francs), em contraponto ao modelo de Colonizao Indireta (modelo ingls), em territrios onde as autoridades coloniais, de governos autctones, exerciam a administrao colonial sob orientao de governantes estrangeiros.

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O fato de muitos africanos terem sido recrutados para lutar a favor da sua potncia colonizadora mune-os de uma conscientizao poltica determinante na formao dos movimentos nacionalistas africanos. Em outras palavras, o Nacionalismo Africano nasce e desenvolve-se sob a esfera de influncia do mundo ocidental; logo, tem suas razes no prprio nacionalismo europeu, como conceito de nao, assim como os princpios liberais e humanistas que caracterizaram a Revoluo Americana e a Revoluo Francesa. Durante a narrativa que se transcorre em A Casa, primeira parte de A gerao da utopia, o nacionalismo se manifesta frente quilo que os estudantes liam e das saudades que remetem terra natal.

Chegamos ao nacionalismo e a sua associao essencial ao exlio. O nacionalismo uma declarao de pertencer a um lugar, a um povo, a uma herana cultural. Ele afirma uma ptria criada por uma comunidade de lngua, cultura e costumes e, ao faz-lo, rechaa o exlio, luta para evitar seus estragos. Com efeito, a interao entre nacionalismo e o exlio como a dialtica hegeliana do senhor e do escravo, opostos que informam e constituem um ao outro. (SAID, 2003, p. 49).

Esse estranhamento do local de onde se est se faz presente nos pensamentos de Sara, ao recordar de quando saiu de Angola para estudar na Europa, logo no incio da obra:

Tragou com avidez todas as impresses, tentou fixar a cor vermelha da terra e o contraste com o azul do mar, o arco apertado da baa e o verde da Ilha, as cores variegadas dos panos e os preges das quitandeiras. Sabia, comeava o exlio. Essa ideia do exlio que se impregnou nela ao sair de Luanda f-la chorar []. (PEPETELA, 2000, p. 11).

O papel do nacionalismo essencial no processo de libertao das colnias. Os primeiros esboos de resistncia colonizao, nesses espaos, ocorrem com maior intensidade na sia e na frica Setentrional do que na frica Subsaariana, onde no havia Estados fortes constitudos anteriores colonizao. Mas, indiferente ao nvel de organizao estatal e, consequentemente, da intensidade inicial dos movimentos de descolonizao, um trao comum e marcante para essas sociedades estatais a converso da tradio, de um passado outrora prspero, em ideologia e forma de resistncia. Os europeus missionrios imigrantes e escritores, ao no respeitarem as mentalidades e os modos de vida frutos da histria milenar produzida por uma grande diversidade tnica e cultural dos africanos, difundem e impe, em nome do Cristianismo e da democracia, costumes e pensamentos, cujos ideais religiosos e polticos preconizam que todos so iguais perante Deus e perante a Lei e que a pobreza no advm da vontade divina, mas da

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deficincia tcnica. Criam tambm universidades em cujos espaos a minoria de privilegiados, composta pelos filhos de dirigentes tradicionais, comea a interrogar-se sobre a ausncia de liberdade, de oportunidades, de acesso sade, educao, cultura, ao conforto e humanizao para maioria da populao colonizada.

De repente se lembrou do Elias, o protestante adepto de Fanon. Andaria tambm por aquelas paragens? Tinham fugido juntos de Portugal, com todos os outros. Em Paris se dividiriam. Elias e mais uns poucos foram para a UPA, depois FNLA. Perdeu-lhe o rasto. Certamente tinha sado da FNLA para formar a Unita, como todos os ovimbundu da antiga UPA. Podia andar ali pelo Leste. Havia grupos de que quase nada se sabia, vivendo semi-clandestinos na Zmbia e por vezes fazendo incurses em Angola. Elias podia ser um deles. (PEPETELA, 2000, p. 217).

Os colonizadores fornecem, assim, por meio de suas instituies impostas, noes de liberdade constitudas na sociedade liberal e leva a essa minoria instruda a questionar-se sobre sua impossibilidade de assumir cargos administrativos, considerados pertencentes aos africanos por direito. Em outras palavras, os africanos imburam-se das ideologias trazidas atravs da burguesia capitalista europeia, em expanso pelo mundo da poca, para depois us-las a seu favor, na conquista de sua liberdade. As relaes culturais, em um processo hbrido, so adaptadas pelas necessidades das pessoas, como aparece em um dilogo entre Vtor e Malongo, na inteno de organizarem a Igreja de Dominus:

- [] Outros profetas, que receberam revelaes, disseram somos apenas intermedirios. No criavam nada, apenas interpretavam os ensinamentos directamente apreendidos de Deus. Connosco [grifo nosso] diferente. Ns somos os primeiros que dizemos sinceramente tivemos uma revelao, Dominus ensinou-nos coisas, mas h uma grande zona de sombra na qual temos de nos mover, improvisando, inventando. E portanto a nossa cultura de origem tem uma influncias, a partir dela que inventamos as respostas que no tivemos da divindade. Por isso, respondo sem subterfgios, os limites so os apontados pelo nosso senso-comum, como imaginamos que reage o cidado mdio. Claro que nos podemos enganar. Por exemplo, somos contra a poligamia agora, porque antes de chegar a Angola estvamos influenciados pelo que vimos na Nigria. Na altura ramos a favor da poligamia, como uma manifestao da liberdade do homem e smbolo das tradies familiares africanas. Mas aqui vimos que essa no uma causa muito popular, a mulher tem mais peso em Angola que na Nigria, a propaganda do regime a favor da igualdade da mulher entrou nalguns espritos, as igrejas monogmicas tambm ju tinham

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feito o seu trabalho durante muitos anos. Mudamos a nossa posio. Nesse caso nem foi preciso mudar publicamente a posio, porque ainda no tnhamos tocado nesse assunto. Mas a vocs o digo. Como vm, o senso-comum que nos norteia nestes assuntos que Dominus no nos revelou. (PEPETELA, 2000, p. 336). Um trao comum na constituio da identidade nacional buscar em tradies anteriores colonizao elementos para constitu-lo, no imaginrio de que, quando eram livres, tudo era melhor. Essa forma de resistncia apegada s tradies se transforma na ideologia nacionalista, cujos lderes so instrudos pelas naes imperialistas, os quais tomam conscincia da filosofia europeia atravs do ensino, da imprensa, das longas permanncias nas prises das potencias coloniais e nos contatos mantidos com partidos polticos ocidentais. (CANDO, 1986, p. 32). Ento, ao Vtor, ao dizer a Mundial que no mais consideraria a poligamia como prtica aceitvel, fundamenta-se no apenas em preceitos herdados pelos cristos europeus, como tambm em elementos da prpria cultura angola, anterior colonizao. 2. OS LEITORES E A GERAO DA UTOPIA

A linguagem deles tornou-se complexa, porque agora leem. Leem livros de qualquer modo, aprendem a ler pelos livros. A palavra e o idioma da linguagem literria e a pronncia sugerida pela ortografia tendem a prevalecer sobre o uso local. (H. G. Wells, 1901, apud HOBSBAWN, p. 204).

Com essa citao, o historiador abre o captulo Bandeiras Desfraldadas: Naes e Nacionalismo, em seu livro a Era dos Imprios (2003). Essa frase toma propores universais na medida em que o cidado alfabetizado, consciente de seu ato de leitura, tem a liberdade de ler aquilo que lhe convir. E quando passa a absorver e interpretar os discursos contidos nos textos fundamentado em ideologias que lhe bem sirvam, torna-se algo extremamente perigoso, para o oponente que se encontra ou almeja o poder. nesse sentido que autora Rita Chaves (2006) comenta a inteno de os portugueses divulgarem aos angolanos sua revista O Cruzeiro, cujo contedo apresentava um Brasil utpico. Seu objetivo era apresentar o legado lusitano deixado do outro lado do Atlntico, como forma de legitimar seu domnio sobre Angola. Mas, o Brasil que interessava de fato aos angolanos era aquele que havia trilhado o itinerrio da liberdade, era aquele que havia encontrado uma maneira de conciliar diferenas e do seu concerto fazer surgir uma nao.

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Desde o sculo XIX, mas sobretudo a partir dos anos 1940, os escritores africanos nos territrios ocupados por Portugal alimentam com a literatura brasileira um vivo processo de interlocuo, que ganha vitalidade quando se reforamos projetos de construo da identidade nacional, fenmeno que se estende pelo perodo das latas que antecederam a libertao de pases como Angola, Cabo Verde e Moambique. (CHAVES, 2006, p. 34).

Ento, em um ato subversivo, os leitores, ao terem contato com essa revista que trazia o romance regionalista da dcada de 1930, o Modernismo, as crnicas, tudo produzido por escritores brasileiros, interpretam-na de modo oposto inteno portuguesa. Em outras palavras, consideram que, seguindo a literariedade brasileira, conquistariam a liberdade, conforme atesta o poeta Horcio, em um de seus sermes em A Casa dos Estudantes: Na narrativa, quem representa o leitor de obras brasileiras o poeta angolano Horcio, que frequenta A Casa dos Estudantes, em Lisboa. Entretanto, ressalva-se que ele no era compreendido muitas vezes por seus amigos e colegas, preocupados muitas vezes com questes polticas mais diretas e imediatistas. O que eles no percebiam, realmente, na mensagem transmitida pelo poeta, a relao com o Brasil, que ultrapassava o territrio das elites e alcanava setores populares, aos quais surgamos como uma matriz apta a formular elementos de compensao para os sofrimentos do cotidiano. (CHAVES, 2006, p. 35). Essa conscincia emerge tardiamente em muitas personagens da narrativa, como em Malongo, que, ao sair para pensar, contempla os meninos engraxate, na rua:

Lembrou de repente do Horcio, poeta dos tempos de Lisboa, um chato que queira impingir literatura a toda gente. O Horcio dizia os engraxadores percorriam toda a literatura angolana, porque eram a imagem mais acabada do colonialismo. Pois , tantos anos depois da independncia, os midos continuavam a fugir da escola para engraxar sapatos, se queriam ganhar a vida sem roubar. Imagem do colonialismo? Essa malta achava que ia fazer as coisas de maneira diferente dos outros africanos. (PEPETELA, 2000, p. 351).

Assim, neste espao que no possibilita coisa outra que a herdada culturalmente da prtica colonial, ou seja, o trabalho desqualificado para a sobrevivncia imediata, a literatura vem pela imagem do poeta. Uma imagem distante, mas constituidora de sentido para a personagem que o percebe no tempo de maneira pragmtica. a, neste espao imerso em oralidade (porque a linguagem escrita distanciada pela estrutura social) que prevalece quem domina e tem conscincia do ato de ler, pois pode exercer papel decisivo naquilo que utpico ou no. CONCLUSO

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Os colonizadores portugueses estabeleceram ao longo da Histria um jogo alienante de interesses com suas colnias, nesse caso analisado, a angolana. Isso em um contexto histrico iniciado com as navegaes transocenicas no sculo XV, mas seu interesse comercial e poltico s se consolidam em 1895, com a partilha da frica pelas principais potncias da poca, como Frana, Inglaterra e Holanda. Portugal precisava, portanto, legitimar seu domnio sobre a regio. E, j no sculo XX, divulga a Revista O Cruzeiro, para suas colnias, na qual o Brasil aparece como herdeiro legtimo e idealizado do legado lusitano. Portanto, seria conveniente permanecer como colnia de Portugal, pois s assim se firmariam como civilizao. Porm, os leitores no interpretaram assim e transfiguraram a representao de um Brasil que apenas chegou a ser o que por haver conquistado sua liberdade. Liberdade essa, debatida muitas vezes nas entrelinhas da obra A Gerao da Utopia, em que a leitura, fundamentada por escritores brasileiros, seria o caminho. O caminho ao no lugar, reservado queles que, mesmo desiludidos, continuam a busc-lo, nos eternos ciclos da histria. Por fim, apresenta-se a projeo de Sara, ao ouvir os medos e projees de Anbal:

A fala de Anbal tinha o relento descrente do conformismo. Evocava a sucesso montona dos morros ridos eternamente espera de chuva, a infinita dimenso das chanas, o repetitivo apelo do Sol morrendo no mar da Caotinha. Sara sentiu nele a renncia fatal do guerrilheiro, baixando a arma, o gesto impotente de revolta cedendo fatalidade. Teve uma viso de Anbal nadando para o mar alto, sempre a direito, caminho do Brasil, sem foras nem vontade de lutar contra a corrente que o sugava. Com desespero e compaixo, abraou o corpo magro, procurando dar-lhe calor. (PEPETELA, 2000, p. 367).

Pensamento tnue, mas que no s concretiza os lugares por onde os guerrilheiros lutaram, por onde a personagem Anbal passou, como tambm sintetiza o processo de desiluso, pelo cansao e a imagem do Brasil, distante, do outro lado do mundo, a acolher os irmo unidos pela Histria.

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REFERNCIAS
CANDO, Letcia Bicalho. A descolonizao da sia e da frica: processo de ocupao colonial; transformaes sociais nas colnias; os movimentos de libertao. 3 ed. So Paulo e Campinas: Atual e Unicamp, 1986. Coleo: Discutindo a Histria. CHAVES, Rita. A literatura brasileira no imaginrio nacionalista africano: inveno e utopias. In: CHAVES, Rita; SECCO, Carmen; MACDO, Tnia. Brasil frica. Como se o mar fosse mentira. So Paulo: Unesp, 2006. FIORIN, Jos Luis Fiorin. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006. HOBSBAWN, Eric. Bandeiras desfraldadas: naes e nacionalismo. In A Era dos imprios: 18751914. 7. ed. So Paulo, SP: Paz e Terra, 2002. ___________. Naes e nacionalismo desde 1780: programa, mito e realidade. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. ___________. Era dos extremos: o breve sculo XX 1914-1991. So Paulo: Cia das Letras, 1994. MACKENZIE. A partilha da frica 1880-1900: e o imperialismo europeu no sculo XIX. So Paulo: tica. Trad. Srgio Bath. PEPETELA. A Gerao da Utopia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. SARAIVA, Jos Flvio S. Formao da frica contempornea. O renascimento cultural africano. O colonialismo e a formao dos novos Estados. Impasses e desafios da frica. So Paulo: Atual e Unicamp, 1987. Coleo: Discutindo a Histria.

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A HORA DA ESTRELA: RELENDO A OBRA CLARICEANA

Gabriela Fabian - Feevale1

Resumo Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos relevantes de esttica e recepo na ltima obra publicada por Clarice Lispector, A hora da estrela. A partir da teoria bakhtiniana, busca-se analis-la sob uma perspectiva dialgica, levando em conta que esta obra repleta de estratgias de linguagem, as quais levam o leitor a estabelecer vrios sentidos no texto. Por ser uma obra clssica e importante da Literatura Brasileira, A hora da estrela trabalhada na disciplina de Literatura, no ensino mdio, mostrando-nos o quo necessrio o aprofundamento do estudo dessa narrativa. Nesse sentido, acredita-se que a obra de Lispector deve ser compreendida para obter melhor abordagem em sala de aula e para maior compreenso e apreciao dos alunos. Atravs da anlise de A hora da estrela, percebe-se que Clarice Lispector traz uma nova perspectiva do nordestino inserido no meio urbano, na regio sudeste do pas, sendo que este fica, por vezes, deslocado nesse ambiente. Contudo, para alm disso, faz o leitor refletir sobre a condio do homem a partir da condio scio-econmicocultural da protagonista Macaba. Palavras-chave: literatura; dialogismo; Clarice Lispector. 1. Autoria e narrao Em A hora da estrela, livro mais surpreendente de Clarice Lispector, a autora inova trazendo a metanarrativa, rompendo com o tradicional das histrias que geralmente tm um comeo, meio e fim. Alm disso, rene trs elementos fundamentais na literatura: filosfico, social e esttico. Na obra possvel observar a questo do conhecimento de mundo to restrito que a personagem principal, Macaba, possui, conforme o narrador-personagem, Rodrigo S. M. diz:

[...] Acabo de descobrir que para ela, fora Deus, tambm a realidade era muito pouco. Dava-se melhor com um irreal cotidiano, vivia em cmera leeeenta, lebre puuuulando no aaaar sobre os oooouteiros, o vago era o seu mundo terrestre, o vago era o de dentro da natureza.[...]. (p. 34).

Assim, possvel perceber tambm que a criao esttica visa originalidade na elaborao da personagem. O narrador descreve os sentimentos e os pensamentos de Macaba frente pobreza da vida, para despertar o interesse do leitor, causando estranhamento com as atitudes da personagem nordestina inclusive seus hbitos de higiene, sendo que em todos os
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Graduada em Letras e aluna do curso de Especializao em Estudos da Linguagem da Universidade Feevale.

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momentos possvel sentir sua vida triste e sem sentido. A protagonista uma mulher miservel, que mal tem conscincia de existir, sem nunca pensar em o que ou quem ela realmente. No entanto, o narrador Rodrigo M.S diz que, na narrativa, ao ler o ttulo de um livro que Seu Raimundo o chefe da nordestina, havia deixado sobre a mesa do escritrio onde trabalhava, Macaba talvez tenha pensando e se situado pela primeira vez na classe social a qual pertencia. O livro era intitulado Humilhados e Ofendidos (p. 40), ttulo que estabelece uma relao intertextual que certamente no ingnua, uma vez que essa obra de Dostoievski tambm discute a pobreza e a excluso social. A originalidade de estilo a principal marca da obra. Conforme Fiorin, quando discute a teoria bakhtiniana,

o ato estilstico uma seleo de meios lingusticos. Estilo , pois, uma seleo de certos meios lexicais, fraseolgicos e gramaticais em funo da imagem do interlocutor e de como se presume sua compreenso responsiva ativa do enunciado. (FIORIN, p. 62).

Sendo assim, podemos perceber que a autora utilizou caractersticas prprias em seu processo de escrita, apresentando uma capacidade singular e abandonando o senso comum, trouxe novas perspectivas Literatura Brasileira. Ainda para reforar essa ideia, Cndido afirma que,

A autora (...) colocou seriamente o problema do estilo e da expresso. Sobretudo desta. Sentiu que existe uma certa densidade afetiva e intelectual que no possvel exprimir se no procurarmos quebrar os quadros da rotina e criar imagens novas, novos torneios, associaes diferentes das comuns e mais fundamente sentidos. A descoberta do quotidiano uma aventura sempre possvel, e o seu milagre, uma transfigurao que abre caminho para mundos novos. (CANDIDO, 1977, p. 128).

Conforme citado anteriormente, a histria estruturada por um narradorpersonagem que fala de si mesmo e de um narrador onisciente que conta a histria da nordestina. Falso autor do livro, mas que nem assim fez com que Clarice conseguisse se esconder. No decorrer da narrativa, o narrador mostra sua irritao, menosprezo para com a personagem principal, fazendo com que o leitor sofra com ele, quando pensa na realidade de Macaba:

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Depois de receber o aviso foi ao banheiro para ficar sozinha porque estava toda atordoada. Olhou-se maquinalmente ao espelho que encimava a pia imunda e rachada, cheia de cabelos, o que tanto combinava com sua vida. (2008, p. 25).

Clarice Lispector faz com que o cotidiano se transforme em um efeito de sentido, pois, nessa obra, desvela um enredo em que revela personagens, um tanto diferentes daquilo que considerado padro, ou seja, aqueles que nem sempre tm lugar no universo literrio.

Clarice Lispector aceita a provocao das coisas sua sensibilidade e procura criar um mundo partindo das suas prprias emoes, da sua prpria capacidade de interpretao. Para ela, como para outros, a meta , evidentemente, buscar o sentido da vida, penetrar no mistrio que cerca o homem. (CANDIDO, 1977, p. 128).

Nessa perspectiva, importante lembrar que A hora da estrela apresenta treze ttulos que se desdobram na primeira pgina do livro. Todos aparecem ao longo na narrativa, dando um tom de surpresa/mistrio a cada trecho da obra, assim como o ttulo principal, pois representa o momento de glria de Macaba: a hora de sua morte. Dessa forma, possvel dizer que a histria leva consigo certa ironia, uma vez que Macaba passa a ser um ser digno somente no momento de sua morte. Alm da nordestina, podemos dizer que o narrador-personagem, Rodrigo M. S. tambm uma personagem principal, uma vez que ele busca sua prpria identidade, mostrando ao leitor a vida de Macaba, chegando a morrer com ela no final da narrativa: Macaba me matou (p. 86). Ao mesmo tempo, o narrador mostra-se ser o eu da autora que na poca demonstrava seu desejo de desaparecimento, que a morte real logo depois consolidaria. Conforme declara Castello1, A hora da estrela um romance sobre o desamparo a que, apesar do consolo da linguagem, todos estamos entregues. As personagens Macaba e Olmpico revelam sua dificuldade de falar, expressar-se, escrever, ler e interpretar. Macaba possui um vocabulrio restrito, cultura por flashes, baseada na memorizao acrtica, mostrando-se uma mulher submissa e sem opinio prpria, um parafuso dispensvel (p. 29) na sociedade em que vivia. J Olmpico, embora se mostre uma pessoa ambiciosa, pois tinha fome de ser outro (p. 65), no tem conscincia crtica

Jos Castello jornalista, escritor e Mestre em Comunicao pela UFRJ.

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para interrogar o cdigo lingustico e aproximar-se das palavras. Isso se percebe em vrias passagens da obra, conforme o exemplo do dilogo entre Macaba e Olmpico:

Que quer dizer cultura? - Cultura cultura, continuou ele emburrado. Voc tambm vive me encostando na parede. - que muita coisa eu no entendo bem. O que quer dizer renda per capita? - Ora, fcil, coisa de mdico. (p. 50)

Por outro lado, a narrao em determinadas passagens retrata uma imagem lrica, em que podemos observar figuras de estilo, como: metforas, paradoxos e comparaes, uma vez que o narrador faz uso dessas figuras com muita frequncia. Exemplo disso quando o narrador faz comparaes Macaba: A moa tinha ombros curvos como os de uma cerzideira (p. 26), ou ento, ao falar sobre a msica que a protagonista, desafinadamente cantava: A msica era um fantasma plido como uma rosa que louca de beleza mas mortal: plida e mortal a moa era hoje o fantasma suave e terrificante de uma infncia sem bola nem boneca. (p. 33). tambm caracterstica a edificao de frases inconclusas e outras anormalidades da sintaxe normal, e ainda de alguns neologismos. Com o uso dessas tcnicas, Cndido observa:
A autora soube criar o estilo conveniente para o que tinha a dizer. Soube transformar em valores as palavras nas quais muitos no vm mais do que sons ou sinais. A intensidade com que sabe escrever e a rara capacidade da vida interior podero fazer desta jovem escritora um dos valores mais slidos e, sobretudo, mais originais da nossa literatura. (1977, p. 181).

2.

E o leitor Essas estratgias textuais certamente fazem com que o leitor se questione a respeito

da forma lenta como a narrativa conduzida e dos dilogos estabelecidos entre as personagens. Ao mesmo tempo possvel observar que a autora procura envolver o leitor atravs da tenso psicolgica, retratando uma vida triste, sem sentido, que lhe permite deduzir, interpretar e estabelecer relaes com o seu mundo. So [...] uma tentativa de esclarecimento atravs da identificao do escritor com o problema, mais do que uma

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relao bilateral de sujeito-objeto (CANDIDO, 1977, p. 129). Em relao ao ritmo que a obra conduzida, Candido ainda diz:
O seu ritmo um ritmo de procura, de penetrao que permite uma tenso psicolgica poucas vezes alcanada em nossa literatura contempornea. Os vocbulos so obrigados a perder seu sentido corrente, para se amoldarem s necessidades de uma expresso sutil e tensa, de tal modo que a lngua adquire o mesmo carter dramtico que o entrecho. (1977, p. 129).

O tempo da narrativa se mostra cronolgico e linear. Depois de muitas divagaes no incio do livro, em que o autor mais se narra do que faz progredir a ao de narrar, ele inicia pelo meio. Assim, o narrador faz com que a narrativa seja construda simultaneamente leitura. O cenrio da obra se passa em um ambiente urbano. No decorrer da leitura encontramos marcas que representam essa urbanizao: ruas cariocas, a penso onde as moas compartilham o quarto barato, o lugar onde Macaba trabalha como datilgrafa, a casa da cartomante que mudaria sua vida, o consumo do refrigerante mais popular, o automvel Mercedez Benz, a Rdio Relgio, entre outros. Alguns aspectos que revelam uma srie de pistas e costumes da poca, alm da situao econmica e sociocultural em que Macaba vive. Alm disso, a protagonista descrita como uma mulher frgil, fraca, mal tem corpo para vender (p. 13), que limpa o nariz na roupa, o que deixa evidente os maus hbitos da nordestina. Rodrigo S. M. a define tambm como tola, to tola que s vezes sorri para os outros na rua. Ningum lhe reponde ao sorriso porque nem ao menos a olham (p. 16). Certamente, esses elementos permitem que imaginemos e subentendamos determinados aspectos scio-econmico-culturais. Segundo Valentino Bompiani (1966), um texto representa uma cadeia de artifcios de expresso que devem ser atualizados pelo destinatrio. De acordo com o autor, um texto incompleto, pois toda mensagem postula uma competncia gramatical da parte do destinatrio, mesmo que seja emitida numa lngua conhecida somente pelo emitente. Assim, um texto distingue-se de outros tipos de expresso por sua maior complexidade. E o motivo principal da sua complexidade justamente o fato de ser entremeado do no- dito. Nesse sentido, a compreenso de A hora da estrela necessita que o leitor esteja aberto e disposto a preencher as lacunas que o texto nos oferece. De acordo com Eco:
O texto est entremeado de espaos brancos, de interstcios a serem preenchidos, e quem o emitiu previa que esses espaos e interstcios seriam preenchidos e os

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deixou brancos por duas razes. Antes de tudo, porque um texto um mecanismo preguioso que vive na valorizao de sentido que o destinatrio ali introduziu. Em segundo lugar, porque, medida que passa da funo didtica para esttica, o texto quer deixar ao leitor a iniciativa interpretativa, embora costume ser interpretado com uma margem suficiente de univocidade. (2002, p. 37).

Dessa forma, o autor afirma que todo o texto quer que algum o ajude a funcionar. Ou seja, necessrio que o leitor esteja disposto a receber aquele texto ao qual ele no est habituado, estabelecendo relaes conforme seu conhecimento de mundo. No entanto, importante lembrar que essa recepo acontecer de diferentes formas, conforme o tipo de leitor. Assim, Eco (2002, p. 37) explica que um texto emitido por algum que o atualize embora no se espere (ou no se queira) que esse algum exista concreta e empiricamente. Por exemplo, ao ler o ttulo da obra, o leitor ativa o sentido de a hora da estrela como a hora da morte de Macaba. Hora que retrata o derradeiro momento de esplendor da personagem. A singularidade da morte confere no apenas para Macaba, mas para todas as pessoas um brilho que se desfaz quando os sentidos desaparecem, A hora da estrela a glria que antecede o fim. Esse processo de ativao vai ao encontro do que Fiorin explica a respeito da teoria bakthiniana:
O ouvinte ou o leitor, ao receber e compreender a significao lingustica de um texto, adota, ao mesmo tempo, em relao a ele, uma atitude responsiva ativa: concorda ou discorda, total ou parcialmente; completa; adapta;etc. Toda compreenso carregada de resposta. Isso quer dizer que a compreenso passiva da significao apenas parte do processo global de compreenso. (2006, p. 6).

Em A hora da estrela possvel estabelecer diferentes formas de dialogismo, produzindo questionamentos que podero ser objeto de reflexo por parte do leitor. Certamente, esses questionamentos sero esclarecidos ao longo da narrativa, estabelecendo um dilogo, uma vez que, o sujeito constri seu discurso tendo em vista os enunciados que o precedem e os que o sucedem. Isso faz com que, segundo Iser,
o leitor construa o horizonte de sentido, ao qual conduzido pelas perspectivas matizadas do texto. Mas como o horizonte do sentido nem copia algo dado do real, nem do hbito de um pblico intencionado, o leitor deve imagin-lo. (1996, p.79).

Sem dvida, na obra de Clarice Lispector, o interlocutor pode finalizar sua leitura sob vrios efeitos literrios, exercendo seu papel de leitor implcito, que, segundo Iser, busca de referncia para a diversidade de atualizaes histricas e individuais do texto (1996, p.78), permitindo a anlise e a reflexo de certas peculiaridades. Seja pela triste morte de Macaba, ou ento com um soco no estmago (p. 83), por ela s ter conseguido realizar seu

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sonho de ser atriz de cinema como Marilyn Monroe, no momento de sua morte, sendo observada por todos que passavam naquele momento:
Algumas pessoas brotaram no beco no se sabe de onde e haviam se agrupado em torno de Macaba sem nada fazer assim como antes pessoas nada haviam feito por ela, s que agora pelo menos a espiavam, o que lhe dava uma existncia. (2008, p. 81).

A hora da estrela cria um efeito de tristeza pela trajetria de Macaba, permitindo a interdiscursividade em uma perspectiva dialgica. Segundo Baktihn apud Fiorin
na medida em que o leitor se coloca como participante do dilogo que se estabelece torno de um determinado texto, a compreenso no surge da sua subjetividade. Ela tributria de outras compreenses. Ao mesmo tempo, como o leitor participa desse dilogo mobilizando aquilo que leu e dando a todo esse material uma resposta ativa, sua leitura singular. (2006, p. 6).

Alm disso, permite tambm estabelecermos uma relao de intertextualidade entre a obra de Graciliano Ramos, Vidas Secas, a qual retrata a miserabilidade existente na famlia de Fabiano, assim como a falta de dilogo, que no era estabelecido entre as personagens. Os filhos de Fabiano nem ao menos tinham nome, pois tamanha era a escassez de palavras no convvio dessa famlia. Problema que acontecia com Macaba e Olmpico, uma vez que mal conseguiam estabelecer um dilogo que no fosse algum comentrio sobre a rdio-relgio reflexo da vida na aridez do Nordeste brasileiro, de onde fugira Macaba. A protagonista passa por um processo de no-integrao na sociedade urbana e sulista. Ela , pois, oposta colega Glria, caracterizada como mulher de carnes fartas, filha de aougueiro, o que representa a fartura do sudeste, ambicionada por Olmpico. Outra relao que podemos estabelecer na obra de Lispector a anlise do nome da protagonista de A hora da estrela. Ao se apresentar a Olmpico, Macaba explica que leva esse nome devido promessa feita por sua me, o que era muito comum acontecer no Serto Nordestino, mas que no sabia seu o significado. Nesse momento, possvel que o leitor ative sua interpretao e atualize o significado do nome da moa, buscando a intertextualidade bblica, remetendo-se ao livro apcrifo da bblia - Macabeus. Acredita-se que, ironicamente, Macaba representa Judas Macabeu, pois enquanto ele herico e famoso, ela no faz falta para ningum (p. 13) em sua intil existncia. Judas morreu batalhando, enquanto Macaba morreu na mesmice que era sua vida, numa cena suprema apenas para ela mesma. Assim, a cosmoviso da protagonista sedimentada pelo significado de seu nome, sendo comentada

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pelo narrador do texto: Embora a moa annima da histria seja to antiga que podia ser uma figura bblica. (p. 30) Percebe-se, ento, mais um elemento diferenciado, uma vez que Macaba se apresenta constituda por sua no insero no espao urbano da cidade do Rio de Janeiro. Segundo o narrador Rodrigo S. M., Macaba vive numa cidade toda feita contra ela (p. 15). De acordo com Kunz (2003), em anlise personagem, embora more na cidade maravilhosa, Macaba permanece marginalizada e distante das belezas naturais, pois o que fascina o mundo do concreto, cujo estranho encantamento revela a limitao de seu olhar. Em A hora da estrela, Lispector deixa implcito aquilo que poderia ser passado de forma mais objetiva, legando-nos sua arte que tem respaldo na subjetividade e no direito do artista de contar com o leitor como colaborador na produo de sentido de seu texto. O que mais uma vez vai ao encontro da ideia de Iser (1996, p. 78), quando afirma que o papel do leitor se realiza histrica e individualmente, de acordo com as vivncias e a compreenso previamente constituda que os leitores introduzem na leitura. Sendo que isso no ocorrer aleatoriamente, mas seletivamente. Dessa forma, segundo o autor, o papel do leitor representa um leque de realizaes que, quando se concretiza, ganha uma atualizao determinada e, por conseguinte, episdica. (1996, p.78).

Consideraes Finais indispensvel que o leitor da obra clariceana esteja aberto s anlises das peculiaridades, de forma que consiga se envolver na triste histria de Macaba [...] que ele se embeba da jovem assim como um pano de cho todo encharcado. (p. 39). Nesse sentido, percebemos a importncia de levar e trabalhar esses aspectos analisados com os alunos nas aulas de Literatura, pois, certamente, esses percebero a riqueza que encontramos na obra de Clarice Lispector. Dessa forma, cabe a ns professores recuperarmos esses sentidos encontrados na narrativa e mostrarmos que em uma obra clariceana, conforme Moser
1

(2010), a leitura ser recebida pelo corao, pelo estmago e

no pela cabea ou pelo raciocnio. E que justamente o estranhamento de sua escrita que faz com que sua obra se diferencie das demais obras da Literatura Brasileira. Sejamos ns,
1

Benjamin Moser jornalista e crtico norte-americano. considerado embaixador da obra de Clarice Lispector no mundo, pois, em 2009, lanou a obra Clarice (ttulo original Why This World), pela Cosac Naify.

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professores, os incentivadores da leitura e da interpretao de obras ricas e indispensveis como a de Clarice Lispector. REFERNCIAS CANDIDO, Antonio. Vrios Escritos. 2. ed. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1977. CASTELO, Jos. In: LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro. Rocco, 1998. ECO, Umberto. Lector in fabula: a cooperao interpretativa nos textos narrativos. So Paulo, SP: Perspectiva, 2002. FIORIN, Jos Luiz. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2006. ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo, SP: Editora 34, 1996. (Coleo teoria) v.1 KUNZ, Marins A. A hora da estrela: espelho contra espelho. In: SARAIVA, Juracy Assmann. (Org.) Narrativas verbais e visuais: leituras refletidas. So Leopoldo: Editora Unisinos, 2003. V.1, p. 43 65. LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro. Rocco, 1998. MOSER, Benjamin. O idioma de Clarice. Revista Lngua Portuguesa. So Paulo, nmero 59, Setembro, 2010, p. 10-13. ROGRIO, Carlos. A hora da estrela. Disponvel em: <http://www.supercarloshp.hpg.com.br/ahoradaestrela.htm>. Acesso em: 01 set. 2010.

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ENSINO DE LEITURA NA AULA DE INGLS: ANLISE DE ATIVIDADES DE LEITURA DE LIVROS DIDTICOS SOB A PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA Gabriela Fontana Abs da Cruz (PUCRS)1

A leitura, habilidade com mais incentivo a ser desenvolvida no Ensino Mdio, atende, segundo os PCN (1998), s necessidades da educao formal e a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem um papel fundamental na escola e o aprendizado da leitura em outro idioma pode colaborar com o desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna. Este trabalho, assim, tem por objetivo analisar atividades de leitura dos livros American Headway e Challenge, utilizados para o ensino de ingls no Ensino Mdio, sob a tica da psicolingstica. A partir dessa abordagem, pretende-se observar os tipos de estratgias propostas nas atividades e qual a relao que estabelecida entre o leitor o texto a partir das atividades. Para tanto, consultaram-se, principalmente, as obras de LEFFA (1996), KATO (1987, 1995), GIASSON (1990). Palavras-chave: Ensino de L2. Psicolingustica. Leitura.

Introduo A leitura, habilidade com mais incentivo a ser desenvolvida no Ensino Mdio, atende, segundo os PCN(1998), s necessidades da educao formal e a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem um papel fundamental na escola e o aprendizado da leitura em outro idioma pode colaborar com o desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna. Desse modo, o presente trabalho, apoiado na teoria psicolingustica, prope-se a analisar atividades de leitura apresentadas em livros didticos, a fim de se evidenciar as habilidades exigidas ao leitor e as estratgias envolvidas no processo. Para tanto, este artigo esta organizado da seguinte forma: a primeira seo destinada fundamentao terica, em que so discutidos aspectos da leitura sob a perspectiva psicolingstica; a segunda diz respeito anlise das atividades selecionadas (com base na teoria apresentada); e, por fim, a concluso e as consideraes finais acerca do trabalho.
1

Graduada em Letras - Portugus/Ingls (UFRGS); graduanda em Letras - Portugus/Italiano (UFRGS); mestranda em Lingustica Aplicada (PUCRS/CNPq).

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A leitura em uma perspectiva psicolingustica Na psicolingustica, a concepo de leitura pode ser entendida de trs modos diferentes, conforme os modelos a que pertence. O primeiro modelo, denominado ascendente (ou bottom-up), refere-se leitura com base nos dados do texto, ou seja, o leitor, para entender o sentido global do texto, sintetiza o significado de suas partes menores. Segundo Leffa (1996), nesse processo, as letras vo formando palavras, as palavras frases e as frases pargrafos. O texto processado literalmente da esquerda para a direita e de cima para baixo (p.13). Referente a esse modelo, pode-se obter a seguinte representao:

Figura 1: Representao do modelo ascendente

Na figura 1, o tringulo representa a relao leitor-texto, em que o leitor se situa no topo (top) e o texto na base (bottom). No modelo ascendente, a compreenso se d do texto para o leitor, conforme indica a seta (presente dentro do tringulo), ou seja, da base para o top (por isso a denominao em ingls bottom-up). Nessa concepo de leitura, portanto, visto que o significado mais preso ao material lingustico do texto, h pouca leitura nas entrelinhas. O segundo modelo, chamado de descendente, tem o leitor como foco principal da leitura. Diferentemente do modelo anterior, a concepo de leitura refere-se a uma abordagem no-linear, em que o leitor faz uso intensivo, bem como dedutivo, de informaes no-visuais, isto , no expressas literalmente no texto. Dessa maneira, o leitor caracterizado pela fcil apreenso de idias gerais e principais do que l, alm das excessivas adivinhaes que faz, as quais, em geral, no so verificadas para confirmao. Esse modelo possui sua respectiva representao na figura abaixo.

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Figura 2: Representao do modelo descendente

Nessa representao, a compreenso se d do topo em direo base (top-down), ou seja, do leitor para o texto. Segundo Kato (1995), nesse tipo de processamento, apenas acionaria esquemas, que so considerados estruturas abstratas, construdas pelo prprio indivduo, a fim de representar sua teoria do mundo. Assim, a partir da interao estabelecida com o meio, o indivduo pode perceber suas determinadas relaes entre suas experincias, como, por exemplo, caractersticas comuns que possam apresentar. Esses esquemas, possivelmente armazenados em nossa memria de longo-termo, teriam a tendncia a se modificarem medida em que o conhecimento de mundo aumentasse ou fosse alterado. O acionamento de um esquema pode acionar outros, fazendo com que o leitor prediga o que ser dito no texto ou adivinhe o que no est explcito. Por ltimo, tem-se uma proposta que leva em considerao a interao entre leitor e texto, em que sua concepo de leitura aceita processos ascendentes e descendentes como complementares. Para tanto, no h privilgio ou depreciao do valor dos dados lingsticos, uma vez que possuem, entre outras, uma funo de restrio quanto ao uso excessivo de predies. Esse modelo poderia ser representado da seguinte maneira:

Figura 3: Representao do modelo interao leitor-texto

De acordo com a figura 3, a interao entre o leitor e o texto ilustrada pela parte hachurada na interseco entre esses dois elementos. Giasson (2000) prope mais um elemento que deve ser inserido nessa relao, o contexto. A interao seria, portanto, a

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interseco entre trs elementos, o leitor, o texto e o contexto. Segundo a autora, o texto composto pelo contedo, pela forma e pela inteno do autor (que, a meu ver, no deve ser considerado, pois s possvel, no momento da leitura, verificar o que o texto quer dizer, j que, quando o texto est na mo do leitor, esse j no pertence mais ao autor; se quisssemos saber a inteno do autor, teramos que nos dirigir a ele e pergunt-lo, j que, muitas vezes, o que o autor quis dizer no o mesmo que o que ele disse). O contexto, por sua vez, compreende elementos que influenciam na compreenso do texto. So eles: o psicolgico (como a inteno de leitura, interesse pelo texto, entre outros), o social (as intervenes dos colegas, dos professores, etc) e o fsico (o barulho, o tempo disponvel, etc). Por fim, o leitor compreende estruturas e processos. As estruturas dizem respeito s estruturas cognitivas (que envolvem conhecimentos sobre a lngua ou seja, conhecimentos fonolgicos, sintticos, semnticos e pragmticos - e sobre o mundo) e as estruturas afetivas. J os processos podem ser classificados e especificados quanto funo e componentes conforme mostra o quadro abaixo: Processos Microprocessos Componentes Microsseleo, leitura de grupos de palavras e reconhecimento de palavras Uso de referentes; uso de Processos de integrao conectores; inferncias baseadas em esquemas Compreenso global do Identificao de idias Macroprocessos texto principais; resumo; uso da estrutura do texto Ir alm do que Ligao com os Processos de elaborao est dito no texto, fazer conhecimentos inferncias Processos metacognitivos Adaptao do leitor ao texto e situao resposta afetiva; prvios; raciocnio; Funo Compreenso de uma informao contida numa frase Ligao entre proposies ou frases

imagens mentais; previses Identificao da perda de compreenso; reparao da perda da compreenso

Quadro 1: Classificao dos processos

Esses processos seriam, portanto, o recurso s habilidades que so necessrias para abordar o texto durante o processo da leitura, os quais so realizados em diferentes nveis, como pode ser observado em suas funes e componentes, e simultaneamente. Segundo Kato (1995), o leitor proficiente aquele utiliza esses processos adequadamente, tornando-o fluente e preciso; porm, as estratgias utilizadas so determinadas por diversos fatores, como o grau

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de novidade do texto, o objetivo da leitura, a motivao, entre outros. De acordo com a autora, na literatura, h o reconhecimento de que quanto mais eficiente um leitor, maior o seu vocabulrio visual e que processos como anlise e sntese da palavra em unidades menores para obteno de significado so utilizados somente para itens estranhos ao leitor. Smith (1978) afirma que um leitor competente raramente analisa essas palavras estranhas que aparecem, j que o contexto, em geral, d pistas para que haja seu entendimento. Entretanto, quando se fala em ensino de lngua estrangeira, principalmente no ensino escolar (seja Ensino Fundamental ou Mdio, seja em escola pblica ou privada), depara-se com um aluno iniciante no idioma ou com pouca fluncia. Kato (1995) explica que para um leitor iniciante, o processo de leitura envolve pouco reconhecimento visual instantneo (visto que seu vocabulrio visual muito limitado), mas, em grande escala, operaes de anlise e sntese, em que o significado apreendido por meio da decodificao em palavras auditivamente familiares (p.34). Por essas operaes entende-se composio e decomposio, em que uma palavra supostamente desconhecida do leitor (ou seja, no pertencente a seu lxico visual), pode, aps decomposta, ter suas partes reconhecidas, seja porque as unidades so componentes de seu lxico visual ou porque so partes constituintes recorrentes (como, por exemplo, o sufixo ment). Essas operaes de anlise e sntese podem, aps certo tempo, ser baseadas, portanto, em segmentos que sejam maiores que a letra, como slabas e morfemas - no entanto, esses processamentos podem ser aplicados em segmentos maiores que a palavra e envolvem, segundo Kato, um bom componente de adivinhao e inferncia (p.40). Quando palavras derivadas ou compostas j se encontram registradas no lxico mental, o reconhecimento seria acompanhado de uma interpretao instantnea (KATO, 1995; p.36), enquanto palavras novas sofrem os processos de anlise e sntese quando possuem partes conhecidas. Assim, a velocidade e a preciso com que a leitura de uma palavra se d, conforme Kato (1995), depende das seguintes condies:

a) de a palavra estar registrada no lxico visual pela frequncia com que o leitor j foi exposto a ela e por ter ela acoplado o seu sentido; b) do conhecimento de regras e imposies fonottico-ortogrficas, sintticas, semntico-pragmticas, colocacionais e estilsticas a que a palavra est sujeita e do uso adequado e suficiente dessas restries para predizer e confirmar sua forma e contedo e c) da capacidade de raciocnio inferencial do leitor, que lhe permite tambm antecipar itens ainda no vistos. (p. 39)

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Pode-se dizer, ento, que alm do reconhecimento do lxico, outro aspecto que influi na fluncia do leitor a leitura de palavras em blocos, a qual pode ocorrer de trs modos: 1) por meio de uma resposta instantnea a partir do estmulo, uma vez que o item j est armazenado na memria permanente (em forma e contedo); 2) por meio de uma resposta instantnea acerca do estmulo, visto que o item est presente no estado de conscincia, ou memria a mdio prazo (em forma e contedo); e 3) por meio da anlise e sntese dos elementos componentes do bloco. (cf. Kato, 1995) Com base na teoria anteriormente explicitada, ser, portanto, introduzida a anlise das atividades de leitura. Anlise das atividades de leitura Os livros escolhidos para anlise so American Headway 2 (editora Oxford) e Challenge (editora Moderna), ambos utilizados no Ensino Mdio. Embora esses livros possuam abordagens metodolgicas diferentes, sero analisadas somente as atividades relacionadas leitura (pr-leitura, leitura e ps-leitura esta geralmente ligada produo textual, oral ou escrita). Decidiu-se, a fim de compar-los, selecionar um captulo em que ambos tenham um assunto, nesse caso gramatical, em comum. Optou-se, desse modo, pelo assunto Simple Past. No livro American Headway, ser analisado o terceiro captulo chamado It all went wrong, enquanto no livro Challenge, ser analisado o quarto captulo, Hip Hop. Antes de cada anlise, ser feita uma apresentao do captulo, a fim de contextualizar as atividades de leitura l inseridas. No American Headway, o captulo em anlise possui dois aspectos gramaticais a serem estudados, Simple Past e Past Continuous, e est organizado da seguinte maneira: Seo Starter The Burglars Friend Descrio Um quadro com alguns verbos irregulares no passado, em que o aluno deve escrever as respectivas formas no tempo presente. Um texto que deve ser ouvido e lido, para responder uma pergunta (justificativa do ttulo). H tambm outros exerccios, porm de carter gramatical. Logo aps, existe o Grammar Spot, em que se tenta fazer uma reflexo maior acerca do item gramatical em estudo. A primeira parte chama-se Making Connections, em que sintagmas verbais (distribudos em duas colunas) devem ser ligados por meio de conectores e no tempo passado, a fim de que se criem frases; a segunda chama-se Talking about you,

Practice

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Newspaper Stories

Practice

Listening and Reading

Vocabulary Everyday English

atividade oral que tem como objetivo perguntar e responder algumas questes (pr-estabelecidas) e com o tempo verbal Past Simple com um colega. Duas notcias de jornal com lacunas a serem preenchidas. Na primeira atividade, h um pequeno quadro com verbos no tempo presente para que o aluno ache seus correspondentes no passado no texto e sublinhe-os. A segunda atividade refere-se a fragmentos retirados do texto e que devem ser inseridos nas lacunas de acordo com o sentido que se constri. A ltima parte dessa seo o Grammar Spot, relacionado ao Past Continuous. Esta seo est dividida em trs partes: Discussing Grammar, Getting information e fortunately/unfortunately. A primeira corresponde a exerccios gramaticais, a segunda a uma atividade oral em duplas, em que deve se pedir informaes, e a terceira relacionada escrita, em que os alunos devem iniciar uma histria e circul-la pela sala de aula, para que os colegas continuem-na, alternando com os advrbios fortunately e unfortunately. H trs partes: na pr-leitura, perguntas que remetem ao conhecimento prvio do leitor sobre o assunto, um exerccio de ouvir um trecho do texto que ser lido, com perguntas a serem respondidas; na leitura, temos o texto a ser lido, figuras que devem ser combinadas com as partes da histria, atividade de verdadeiro ou falso, perguntas sobre a opinio do leitor, trabalho com vocabulrio (verbos no passado) e uma atividade em que se deve procurar os referentes das cores apresentadas; e na psleitura, recontar a histria a um colega com as prprias palavras com base nas figuras presentes em uma das atividades. Atividades referentes a substantivos, verbos e advrbios. Atividades relacionadas a expresses de tempo.

Quadro 2: Organizao das atividades no captulo em anlise (American Headway)

Desse modo, sero analisadas as sees The Burglars Friend, Newspaper Stories e Listening and Reading. Na primeira, como explicitado anteriormente, h um texto, cujo ttulo o mesmo da seo, que deve lido e ouvido. A nica pergunta referente ao texto Why was Russell the burglers friend?. A resposta no pode ser encontrada explicitamente no texto. O aluno deve l-lo completamente para que se possa formular uma resposta. Assim, tem-se uma pergunta que envolve o processo de captar as idias principais. As demais atividades dessa seo so relacionadas gramtica (o primeiro sobre verbos e o segundo sobre a criao de perguntas a partir de respostas frases provenientes do texto). A seo Newspaper Stories apresenta duas notcias e h duas atividades sobre elas. A primeira para sublinhar os verbos no passado (correspondentes ao quadro presente acima de cada texto). A segunda refere-se a trechos que foram retirados e devem ser inseridos novamente no texto. Esta atividade envolve, primeiramente, o processo de previses, uma vez

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que o contexto d pistas sobre o que vir e o leitor tenta adivinhar e adequar a informao que est faltando, para depois confirm-la com uma segunda leitura. A ltima seo referente leitura sobre a personagem James Bond. As duas primeiras atividades de pr-leitura dizem respeito, basicamente, aos conhecimentos prvios do leitor quanto ao assunto, como mostra o quadro a seguir. Atividade 1: Who is James Bond? Write down anything you know about him and share ideas with the class. Atividade 2: The following are titles of James Bond movies. Have you seen any of these movies? *Goldfinger *From Russia with love *The man with the golden gun *The spy who loved me *GoldenEye *Tomorrow never dies Do you know any more James Bond movies? Do you know the translation of any of the titles in your language?
Quadro 3: Atividades de pr-leitura (American Headway)

A terceira atividade da etapa de pr-leitura refere-se escuta do texto que posteriormente ser lido. Esse exerccio inicia trabalhando com a questo de previses e inferncias, incitando o aluno a adivinhar o que acontece na histria a partir de algumas figuras, e sucede com a escuta e questes de compreenso, conforme apresentado no quadro abaixo. Atividade 3: You are going to listen to an extract from The Man with the Golden Gun. Cover the story on page 23 and look at the pictures. What can you guess about the story? Then listen and answer the questions below. 1. Who are the people in the pictures? Where are they? 2. How did Mary get into the room? 3. Why did she come to find James Bond? 4. Where did they go to talk? 5. What did Scaramanga say? What did he do? 6. Who has the golden gun?
Quadro 4: Atividade 3 de pr-leitura (American Headway)

Essa atividade apresenta uma estrutura que possibilita que as previses e inferncias a partir das figuras sobre a histria ajudem a compreender o texto oral (e posteriormente escrito), pois j h uma familiarizao com o tema e algumas aes que ocorrem durante a

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narrativa. A atividade de adivinhao , portanto, uma forma preparar o aluno para atividade de compreenso de textos. Quanto s atividades correspondentes etapa da leitura, h trs momentos diferentes, como podem ser observados no quadro 5. 4. Read the story. Find the lines in the text that go with each picture. 5. Are these sentences true or false? Correct the false sentences. What do you think? *What was James Bond doing before he got back to his hotel room? *Why did James and Mary talk in the bathroom? *Does Mary Goodnight like James a lot? *Does Scaramanga kill James Bond and Mary? What do you think happens next? Language work: 6. Write the past form of these verbs from the story. Which are irregular? 7. What do these colors refer to in the story? Black White Red Golden
Quadro 5: Atividades de leitura (American Headway)

No primeiro momento, h duas atividades: a nmero 4 refere-se, alm da leitura propriamente dita (do texto The Man with the Golden Gun), ao entendimento global do texto e a identificao das idias principais do texto, visto que o aluno deve combinar as partes do texto com as figuras; na 5, o aluno, ao responder se as sentenas so verdadeiras ou falsas, precisa ter entendido a histria, porm no somente o sentido global, mas tambm suas partes componentes, pois precisa tambm localizar informaes no texto. No segundo momento, h a atividade chamada What do you Think?, em que so apresentadas perguntas que no tem resposta no texto, uma vez que sua funo fazer o aluno inferir, isto , formular hipteses sobre tais situaes. O ltimo momento, por sua vez, diz respeito ao trabalho com a linguagem. Nele, a questo 6 lida com o tema do captulo, que so os verbos no passado, em que o aluno deve passar uma pequena lista de verbos no presente para o tempo verbal em questo, conforme esto apresentados no texto, e identificar quais so irregulares. A questo 7 est relacionada ao uso de referncias, j que o aluno deve procurar no texto a que as cores listadas se referem. Com relao ao livro Challenge, embora haja trs captulos sobre o passado, optouse pelo primeiro deles por nele conter somente um assunto gramatical a ser trabalhado; os demais integram assuntos como o estudo de pronomes e modais. Dessa forma, o captulo escolhido possui a organizao que segue.

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Seo Warm-up Grammar Reading

Descrio Atividade de leitura e de escuta de um dilogo, com atividades de opinio sobre o texto e uma atividade dedutiva que antecipa a formalizao da assunto gramatical do captulo, Simple Past. Formalizao das regras e exerccios. H duas etapas: Before Reading, em que so apresentados exerccios orais e escritos que antecipam alguns aspectos a serem vistos no texto, como assunto e vocabulrio; After Reading, com perguntas referentes ao texto. Trabalho de expanso de vocabulrio (como sufixao, um mesmo advrbio contendo mais de um significado, etc), com vrios exerccios. H duas partes: Before Reading, com duas perguntas para discusso oral; e After Reading, com exerccios de vocabulrio, perguntas sobre o texto e uma atividade sobre definio do gnero textual trabalhado. Exerccios gramaticais. Um texto com algumas perguntas a serem respondidas.

Vocabulary Expansion Additional Reading

Extra Practice 2 Job Corner

Quadro 6: Organizao das atividades no captulo em anlise (Challenge)

Sero analisadas, dessa maneira, as sees Reading, Additional Reading e Job Corner. Na primeira, h dois tipos de atividades, uma com questes em portugus a serem discutidas oralmente e outra que trabalha com vocabulrio, como mostra o quadro 7. Atividade A Approach the text. Group discussion Discuss the questions below in Portuguese. a) Qual o seu tipo de msica favorito? b) Que gnero musical voc conhece que tem sua origem nas culturas africanas? c) Que gnero musical voc conhece que tem sua origem nas comunidades afro-descendentes dos Estados-Unidos? Atividade B Vocabulary. 1) The words below are from the text you are going to read. Circle the transparent words. How many can you find: 2) Give the meaning of the words below. Use the words given for help. 3) Take a look at the text pages. What is the text about?
Quadro 7: Atividades de pr-leitura do primeiro texto (Challenge)

A atividade A lida, principalmente, com o conhecimento prvio do leitor sobre o assunto, o que o faz tambm se preparar para o texto que ser lido. A atividade posterior est dividida em trs partes. Na primeira, trabalha-se com o reconhecimento de palavras, no caso, transparentes, isto , palavras parecidas e com o mesmo significado que em portugus. Essa atividade auxilia o leitor menos proficiente, pois antecipa um pouco do vocabulrio a ser

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encontrado no texto, a fim de que o aluno consiga ter uma leitura um pouco mais fluida, menos truncada devido ao tamanho reduzido de seu lxico. Essa antecipao para auxiliar o leitor tambm ocorre na segunda parte, em que so trabalhados os significados de algumas palavras que aparecero no texto. A ltima parte, entretanto, refere-se a uma previso que o leitor faz a partir de uma rpida visualizao do texto. A resposta sobre o assunto do texto disponibilizada em trs alternativas, das quais o aluno deve escolher uma. Aps as atividades de pr-leitura apresentadas acima, h a leitura do texto Hip Hop e, a partir dele, exerccios a ele relacionados. Os enunciados das atividades apresentam-se conforme o quadro a seguir. Atividade A The meaning of the words in bold. Atividade B The meaning of the sentences. Atividade C Find the statement that is not true. Atividade D Answer the questions. 1. What did the slaves express when they were singing? 2. Did they have musical instruments? 3. What did they use as instruments? 4. What is the basic rule of hip hop?
Quadro 8: Atividades de leitura do primeiro texto (Challenge)

A primeira atividade possui a funo de trabalhar o processo de reconhecimento de palavras; a segunda tambm possui tal funo, porm acrescida da captao da idia central do que est sendo dito. A terceira, cujo objetivo encontrar a sentena que no verdadeira, refere-se extrao da idia principal do que foi lido pelo leitor. Quanto s perguntas da atividade D, pode-se classific-las em: perguntas cujas respostas esto expressas no texto e, portanto, devem ser localizadas (questes 1, 2 e 3) e perguntas cujas respostas no esto expressas no texto (pergunta 4), o que leva o aluno a inferir a partir do texto e de seus conhecimentos prvios. O segundo texto presente no captulo em anlise chamado What did you do all Day? e possui atividades de pr-leitura e leitura. Nas de pr-leitura, assim como no texto anterior, so apresentadas perguntas para discusso oral, a fim de que o aluno se familiarize com o tema e se utiliza de seus conhecimentos prvios. As perguntas so: Discuss the questions below with your friends. 1) Que tipo de texto voc gosta de ler: contos, poemas, crnicas, etc? 2) O texto a seguir uma crnica. Voc sabe o que crnica?

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Quadro 9: Atividades de pr-leitura do segundo texto (Challenge)

Como pode ser observado, essas perguntas de fato esto relacionadas com o conhecimento de mundo do leitor, porm o assunto, nesse caso, est relacionado com o gnero textual crnica. A resposta dessa pergunta vai ser confirmada posteriormente, na ltima atividade de leitura, quando o leitor deve escolher sua melhor definio. Passe-se, ento, leitura do texto e s atividades sobre o texto, conforme o quadro abaixo. Atividade A Vocabulary. Check the meaning of the words in bold. Atividade B Check the correct alternatives according to the text. Atividade C Complete the sentences with words from the text. Atividade D Find out words in the text that correspond to: Atividade E Choose the best definition for chronicle.
Quadro 10: Atividades de leitura do segundo texto (Challenge)

A atividade A est relacionada ao reconhecimento de palavras; a B localizao de informaes no texto, bem como compreenso de suas idias principais; a C, alm do reconhecimento de palavras, o aluno deve fazer sua recontextualizao; a D, referente tambm a reconhecimento de palavras a partir de sinnimos; e a E, atividade sobre a definio do gnero textual crnica, j comentado anteriormente. Essas atividades, como pode ser visto, lidam, basicamente com vocabulrio e o significado de sentenas. O ltimo texto do captulo, presente na seo Job Corner, no possui atividades de pr-leitura, mas somente algumas perguntas aps o texto, as quais so apresentadas abaixo. Answer the questions according to the text. *Do students in Europe and North America go to school in the evening and work all day? *Do many students in Brazil work as volunteers? *The last paragraph contains a question. Discuss in Portuguese that question with your classmates.
Quadro 11: Atividades de leitura do terceiro texto (Challenge)

A primeira pergunta no pode ser extrada diretamente do texto, pois o aluno precisa compreender o contexto e algumas palavras para identificar as idias do texto. A segunda est mais relacionada localizao da resposta, enquanto a terceira uma pergunta (contida no texto) e que aberta discusso dos alunos, ou seja, os alunos devem utilizar seus

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conhecimentos de mundo, inferir, alm de utilizar o raciocnio para conseguir sustentar seus argumentos. Concluses A partir da anlise dos captulos dos livros American Headway e Challenge, percebese que os tipos de processos exigidos ao aluno nas atividades de leitura so, de modo geral, sempre os mesmos, como reconhecimento de palavras e idias principais do texto. Algumas atividades, de ambos os livros, so muito pertinentes, como as atividades de pr-leitura, em que as atividades voltam-se principalmente para a experincia e conhecimento prvio do leitor quanto aos assuntos a serem discutidos. No entanto, possvel destacar pontos negativos das propostas apresentadas. No captulo do livro American Headway, os dois primeiros textos, de certo modo, foram utilizados como pretexto para exerccios de cunho gramatical. Embora haja esse tipo de trabalho, o texto poderia ser explorado, utilizado para aprimorar a compreenso leitora do aluno, explorar outros tipos de processos de leitura, a fim de instrumentaliz-lo para futuros textos. Quanto ao captulo do livro Challenge, todos os textos tinham atividades relacionadas, embora a maioria fosse relacionada ao vocabulrio e localizao de respostas no texto. O ideal seria que os textos tivessem atividades mais diversificadas para que se abrangessem mais habilidades e processos do leitor durante e posteriormente leitura. Consideraes finais Baseado nos captulos escolhidos para a pesquisa, percebe-se que esses livros didticos so deficientes em alguns aspectos referentes s atividades de leitura. Diante desse problema, cabe ao professor, com sua bagagem tanto terica como experiencial, avaliar o que est sendo proposto no livro e complement-lo com atividades consideradas por ele importantes e que contribuam para desenvolvimento da relao leitor-texto de seus alunos. Referncias AMOS, E.; PRESCHER, E.; PASQUALIN, E. Challenge. So Paulo: Moderna, 2005. GIASSON, J. A compreeso a leitura. Porto, Portugal: ASA, 2000. KATO, M. No mundo da escrita: Uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1987. KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1995. (Texto e linguagem)

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LEFFA, V. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolingustica. Porto Alegre: Sagra, 1996. MEC/SEF Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 1999, 360p. SOARS, J.; SOARS, L. American Headway. New York: Oxford, 2001.v.2

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TONI MORRISON E A IDENTIDADE NO ROMANCE SULA

Gustavo Vargas Cohen1 - UFRGS

RESUMO Toni Morrison, vencedora do prmio Nobel de Literatura e do Prmio Pulitzer, uma das figuras vivas mais premiadas e celebradas da cena literria contempornea. Sula seu romance experimental mais fascinante por reconfigurar convenes culturais, por fornecer uma crtica a instituies heterossexuais e por retratar o que significa e o quanto custa existir e sobreviver como mulher, e como negra, nos Estados Unidos. Esta apresentao contextualiza e fornece informaes breves e relevantes de carter biobibliogrfico sobre a carreira de Toni Morrison, explicitando sua importncia para a literatura feminista, afro-americana, americana e mundial. Em segundo lugar, o romance Sula abordado de maneira a revelar e analisar questes relacionadas s diferentes convenes culturais desconstrudas pela histria, por seus personagens e pelos recursos narrativos escolhidos pela autora para transmitir as mensagens que revelam sua obra, no s como ficcional, mas tambm como um poderoso instrumento de documentao social. Palavras-chave: Identidade. Toni Morrison. Sula.

O objetivo do presente texto analisar os traos de identidade presentes na descrio e apresentao dos personagens no romance Sula de Toni Morrison. Ele est essencialmente dividido em duas partes. A primeira parte contextualiza e fornece informaes breves e relevantes de carter biobibliogrfico sobre a carreira de Toni Morrison, explicitando sua importncia para a literatura feminista, afro-americana, americana e mundial. A segunda parte descreve, analisa e comenta os traos identitrios presentes nas apresentaes dos personagens principais, visando destacar os mecanismos narrativos que revelam a construo da identidade individual e social dos protagonistas, especialmente na primeira metade do livro. O critrio diretor da anlise desta poro da obra se justifica por ela conter a possibilidade de criao da viso que permitir ao leitor construir o senso de identidade que acompanhar cada protagonista conforme engendrado por sua autora. Alm disso, a primeira parte do texto possui um carter jornalstico porque aborda eventos biogrficos, nomes de obras e datas de publicao, segundo critrios de relevncia para a parte seguinte. A segunda parte possui um carter aparentemente fragmentrio porque adaptado e baseado em anotaes realizadas de uma palestra feita pelo professor norte-americano Arnold Weinstein (2003), do Departamento de Literatura Comparada da Brown University. O objetivo desta

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seo no fazer uma anlise aprofundada da obra Sula, mas tangencialmente tocar os aspectos que sirvam diretamente ao tema que este trabalho se prope a desenvolver. A escritora norte-americana Toni Morrison, vencedora do prmio Nobel de Literatura e do Prmio Pulitzer, uma das figuras vivas mais premiadas e celebradas da cena literria contempornea. Sula seu romance experimental mais fascinante por reconfigurar convenes culturais, por fornecer uma crtica a instituies heterossexuais e por retratar o que significa e o quanto custa existir e sobreviver como mulher, e como negra, nos Estados Unidos. Morrison oriunda de uma famlia de contadores de histrias pessoas igualmente interessadas em arte e msica, e.g., seus avs estudavam canto e violino e seu pai era msico aspirante a profissional. Sua av mantinha um livro de sonhos, que usava para decodificar sinais e smbolos e deles derivar significados e profecias. A construo da identidade de Morrison, particularmente durante sua infncia foi, portanto, regada de elementos de arte e de imaginao, temas que sero desenvolvidos em diferentes matizes no conjunto de sua obra. Ela estuda na universidade Howard e forma-se em ingls em 1953. Em 1955 atinge o grau de mestre pela Universidade Cornell. Em sua dissertao de mestrado versa sobre o tema do suicdio em Faulkner e em Virginia Woolf. Morrison, ento, comea sua carreira no magistrio retornando a alma mater Howard e d incio tambm a uma carreira no mundo editorial em Nova Iorque, onde se torna editora snior da Random House. Seu primeiro livro The Bluest Eye publicado em 1970, um romance que, embora bastante tradicional no sentido narrativo, extremamente sensvel aos efeitos do racismo, e trata dos papis dos pais e responsveis e de crianas traumatizadas, um tema que ela no esquecer em outras obras, isto , crianas negras traumatizadas que sonham os sonhos dos brancos. Sula publicado em 1974. Embora nomeado para o National Book Award, no teve a recepo sria que merecia at muito mais tarde, quando o conjunto de sua obra comea realmente a ser reconhecido. The Song of Solomon publicado em 1977 e integra o Book of the Month Club. um livro considerado estranho em relao aos outros de Morrison, mas, de maneira importante, ele prova que a escritora essencialmente feminina consegue escrever com propriedade sobre ritos de passagens masculinos e sobre a experincia do homem negro, o que historicamente se mostra diferente do que acontece com a maioria das mulheres negras escritoras. Seu trabalho comparado em talento e qualidade ao de William Faulkner. Morrison ganha publicidade atravs de sugesto da apresentadora de televiso e celebridade americana Oprah Winfrey. Seus livros tornam-se tambm, mas no s por causa disto,

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gigantescos bestsellers nos Estados Unidos. Ela publica Tar Baby em 1981, romance que teve um excelente nmero de vendas e, em 1987, publica Beloved, que considerado por muitos, at hoje, como sua obra prima. Este o romance que lhe rendeu o prmio Pulitzer; considerado pela crtica um relato quase faulkneriano dos efeitos e conseqncias negativos de eventos histricos envolvendo negros nos Estados Unidos. Foi dito na epca que Beloved conta o tipo de histria que Faulkner, por ser branco, no podia contar (WEINSTEIN, 2003). Enquanto os personagens de Faulkner tm, por vezes, que voltarem ao passado e se reconciliarem com ele, e com seus traumas, com suas memrias, os personagens de Morrison, talvez particularmente em Beloved, so amnsias ambulantes que simplesmente no podem se dar ao luxo de retornar aos seus passados, pois neles esto contidos cenas que so to dolorosas que a nica maneira de sobreviv-los bloqueando esse material mnemnico. Beloved um texto no qual o leitor pode ver um ciclo restabelecendo-se, isto , um livro que fora o sangue a circular novamente em membros mortos (WEINSTEIN, 2003), e isso funciona como o motif principal do livro. O livro trata da escravido oferecendo ao leitor um drama similar ao ocorrido no holocausto nos campos de concentrao durante a segunda guerra mundial. A carreira de Morrison continua a evoluir. Ela aceita uma posio de professora titular que lhe oferecida na Universidade de Princeton. Ela publica Jazz em 1992, seu livro outonal sobre amar errado ou amar tarde demais (WEINSTEIN, 2003). Em 1993 ela recebe o prmio Nobel, o que no foi uma grande surpresa, visto que toda sua histria e envolvimento com temas polticos revelam sua obra, no s como ficcional, mas tambm como um poderoso instrumento de documentao social. Seu merecido reconhecimento faz dela a escritora norte-americana viva mais distinta e premiada da atualidade. Ao observar o conjunto de sua obra, possvel notar que Sula um livro absolutamente essencial em sua histria biobibliogrfica. um livro que, de certa maneira, serve como redeno para Morrison enquanto escritora, pois permite que ela experimente com certos tipos de possibilidades lingsticas, temticas e estruturais, de maneira singular, especialmente quando comparado ao romance que o antecede, The Bluest Eye. Sula comea com a evocao de uma pequena comunidade chamada Medallion localizada no estado de Ohio e de uma parte ainda menor desta comunidade, populada exclusivamente por negros, chamada de Bottom. A descrio da identidade cultural de Botom, d ao leitor, desde o inicio, a sensao folclrica que o texto de Morrison traz em comum com o de Zora Neale Hurston. O leitor entende que a comunidade conhecida como Bottom deriva seu nome peculiar do que Morrison no hesita em chamar de uma piada de negro a nigger

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joke. A sequncia da origem da comunidade apresenta um fazendeiro que oferece para um escravo uma poro de sua terra se o escravo fizesse para ele algumas tarefas rduas. Histria e piada se misturam para tornarem-se mito, e da, para tornarem-se lenda:

A good white farmer promised freedom and a piece of bottom land to his slave if he would perform some very difficult chores. When the slave completed the work, he asked the farmer to keep his end of the bargain (...). But he didn't want to give up any land. So he told the slave that he was very sorry that he had to give him valley land. He had hoped to give him a piece of the Bottom. The slave blinked and said he thought valley land was bottom land. The master said, "Oh, no! See those hills? That's bottom land, rich and fertile." "But it's high up in the hills," said the slave. "High up from us," said the master, "but when God looks down, it's the bottom. That's why we call it so. It's the bottom of heaven-best land there is." So the slave pressed his master to try to get him some. He preferred it to the valley. And it was done. The nigger got the hilly land, where planting was backbreaking, where the soil slid down and washed away the seeds, and where the wind lingered all through the winter (MORRISON, 1987, p.5). (grifo meu).

Embora a passagem demonstre mais um exemplo do que se pode historicamente considerar um relato de explorao do branco em relao ao negro, o livro traz tambm uma srie de pensamentos sobre como os negros utilizaram-se de sua prpria sabedoria para sobreviver durante os anos. Enquanto piada, a passagem conta a lenda de um escravo sendo enganado, enquanto mito, no entanto, ela guarda um exemplo histrico do resultado e das conseqncias socioeconmicas reais para os negros aps a guerra civil americana (BARNES, 1998). Os primeiros traos de identidade apresentados so propositalmente frgeis, quadro que, de maneira quase mstica, se inverter no decorrer do desenvolvimento da histria. A autora continua introduzindo elementos que na superfcie se refletem como excessivamente simples, mas que quando escrutinizados, revelam-se dotados de lgica sensvel e razo exotrica. A passagem a seguir informa o leitor sobre o sistema de crenas daquela comunidade:

They did not believe doctors could heal -- for them, none had ever done so. They did not believe death was accidental -- life might be, but death was deliberate. They did not believe Nature was ever askew--only inconvenient. Plague and drought were as 'natural' as springtime. If milk could curdle, God knows Robins could fall. The purpose of evil was to survive it and they determined (without ever knowing they had made up their minds to do it) to survive floods, white people, tuberculosis, famine and ignorance (MORRISON, 1987, p.90).

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perceptvel o tipo de resilincia e resistncia mostrada pelos habitantes de Bottom. Tais crenas e atitudes so cuidadosamente arquitetadas para tornarem-se pano de fundo para o tipo de histria que Morrison se prope a contar. A autora cartografa as desventuras desta comunidade desde 1919 at 1965, o perodo de tempo coberto pelo livro. O consciente coletivo transformado em tradio abre espao para o primeiro relato narrativo de construo identitria do texto. O primeiro personagem com tais caractersticas Shadrack, um homem profundamente e permanentemente afetado pelos eventos de 1917 na Frana durante a primeira guerra mundial. Ele uma figura que perde o senso de equilbrio psicolgico devido as suas experincias na guerra. Segundo Weinstein (2003) ele um personagem como o tipicamente encontrado em Hemingway ou em Faulkner, com a exceo de que negro, entretanto ele possui o mesmo tipo de experincia traumtica e o mesmo tipo de atitude, encontrando-se quase que permanentemente em choque. Morrison mostra, constri uma ambigidade em Shadrack pois, por um lado, expe sua insanidade dotada de caractersticas visionrias, profticas; por outro lado, sua condio psquica ps-traumtica faz com que momentaneamente enxergue suas mos crescendo toda vez que olha para elas. Quando sai de sua unidade de tratamento, volta Bottom, e d incio a um dos eventos anuais mais tradicionais da comunidade, a passeata de um homem s chamada de Dia Nacional do Suicdio.

On the third day of the new year, he walked through the Bottom down Carpenter's Road with a cowbell and a hangman's rope calling the people together. Telling them that this was their only chance to kill themselves or each other (MORRISON, 1987, p.14).

O que afligia Shadrack no era a morte em si, mas a imprevisibilidade da morte. Sua mente ferida encontra conforto na previsibilidade que o Dia Nacional do Suicdio traz. O evento um tipo de catarse, carrega consigo uma possibilidade de purgao, permite s pessoas matarem a outras ou a si mesmas. Estranhada nos dois ou TRE primeiros anos, o Dia Nacional do Suicdio logo se torna, entre outras coisas, um marco de referncia temporal, isto , as pessoas programam, organizam ou registram situaes para antes ou para depois daquele Dia. A iniciativa de Shadrack, embora solitria, se consolida como aceita pela comunidade. Ele o homem que v os eventos atravs de sua viso particular psicologicamente danificada. Mais importante do que isso, Shadrack uma espcie de portal de entrada para o livro. Partindo do princpio de que identidade construda a partir da oposio ao outro, o leitor

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apenas conhecer outros personagens depois de ter passado pela experincia nica de ter conhecido Shadrack. As figuras mais centrais que se encontram sequncia so Helene Wright e sua filha Nel. Elas so apresentadas em um momento em que precisam retornar s suas origens, isto , cidade onde a av de Helene est em leito de morte. Faz parte do estilo da escritora comear captulos com frases que, a princpio, so impenetrveis mas que, a medida que a leitura continua, o significado gradativamente se desvela. No caso da introduo s personagens mencionadas, me e filha, a frase inicial de seu captulo : It had to be as far away from the Sundown House as possible (MORRISON, 1987, p.17). Aos poucos o leitor se d conta de que a mencionada Sundown House representa a experincia da infncia de Helene, e representa a memria que ela precisa exorcizar. A viagem at Nova Orleans, onde se encontra a av moribunda de Helene, representa tambm a volta mulher que ela ama, pois o mesmo no pode ser dito ou pensado a respeito de sua me. A viagem tambm a maneira encontrada por Morrison para apresentar ao leitor um retrato inicial dos conflitos que permeiam vrias geraes desta famlia, simbolicamente representativa da identidade coletiva das famlias negras que habitam em Bottom. Helene, em particular, a figura que emerge como smbolo maior de solidez e autoridade, a mulher que representa estabilidade, presena, convico e organizao dentre as figuras femininas que compe a comunidade de Bottom:

Helene Wright was an impressive woman, at least in Medallion she was. Heavy hair in a bun, dark eyes arched in a perpetual query about other people's manners. A woman who won all social battles with presence and conviction of the legitimacy of her authority (Morrison, 1987, p. 18).

A identidade de Helene construda para ser vista como inabalvel; sua nica derrota nfima, ela nunca foi capaz de conseguir fazer as pessoas acertarem a pronncia de seu nome. , entretanto, em sua viagem para Nova Orleans que o leitor ver a imagem da poderosa e estvel Helene se desmantelar, fruto da triste histria de racismo e preconceito que injustiou tantos negros nos Estados Unidos e no mundo. Ela comete o erro de ter entrado no vago errado do trem - visto que esta a poca das leis Jim Crow - ela entra no vago destinado exclusivamente aos brancos. L encontra o condutor e fica desesperada para voltar para seu vago. Sua filha, Nel, que a acompanha na viagem e que mais tarde Morrison far protagonizar a histria, observa sua me. O trecho a seguir mostra a desestabilizao de Helene ao negociar a logstica desta experincia: The conductor let his eyes travel over the

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pale yellow woman and then stuck his little finger into his ear, juggling it free of wax. (p.20) E faz a fatdica pergunta: what you think you doin gal?. A reao de Helene pensar: So soon. So soon. Ela esperava que algo desta natureza pudesse acontecer s no esperava que fosse naquele estgio to inicial da viagem. Na esperana de que o homem estivesse apenas querendo conferir o bilhete do trem, ela o procura em sua mala j se desculpando: I have them. Right here somewhere, sir. Morrison continua: The conductor looked at the bit of wax his fingernail had retrieved. What was you doin back in there? What was you doin in that coach yonder? (p.20-21). Helene comea a se despedaar: We made a mistake, sir. You see, there wasnt no sign. We just got in the wrong car, thats all. Sir. O condutor retalha: We dont low no mistakes on this train. Now git your butt in there (p.21). Nel assiste atenta toda a experincia e a avalia como aterrorizante, especialmente por ver sua me, a figura de solidez, se dissolver ao ter sua pele chamada de amarelada. Mesmo negra, a cor mais clara de sua pele sempre havia sido, entre os negros, um sinal de superioridade, e estava agora sendo comparada pelo condutor cor de custard (creme pasteleiro de cor amarelada). Os poderes de observao de Nel lhe permite ter a seguinte epifania:

She stared at the hem, wanting to believe its weight but knowing that custard was all that it hid. If this tall, proud woman, this woman who was very particular about her friends, who slipped into church with unequaled elegance, who could quell a roustabout with a look, if she were really custard, then there was a chance that Nel was too (MORRISON, 2987, p. 22). (grifo meu).

A experincia desestabilizadora de sua me algo completamente novo, Nel jamais havia visto a autoridade de sua me sob to violenta eroso acabou por se tornar contagiosa. Nel imediatamente contaminada, e este foi, provavelmente, seu primeiro encontro real com o racismo. Quando finalmente chegam Nova Orleans, descobrem que a av de Helene j havia falecido, mas que sua me, a razo de sua fuga enquanto jovem daquela cidade, ainda est l. esta fuga, tanto real quanto psicolgica, que d ao leitor as informaes necessrias para finalmente compreender e interpretar a primeira frase do captulo: it had to be as far away from the Sundown House as possible (p.17). A me de Helene, uma prostituta crioula designao para o habitante francfono da regio do atual estado norte-americano da Louisiana e reas adjacentes , interessantemente, a mulher pela qual Nel fica fascinada. Nel olha, em transe, para esta mulher e o leitor enxerga Helene tentando desesperadamente tirar sua filha daquela situao, em um gesto simblico para livrar-se, de uma vez por todas, dos laos com sua ascendncia materna.

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Ao retornarem para casa, em Bottom, Nel comenta com sua me: She smells so nice. And her skin was so soft. E Helene responde com uma das frases mais impactates do livro much handled things are always soft (p.27). No final desta sequncia, j em casa, Nel avalia sua viagem e suas descobertas e, compreensivelmente, sente a sensao de se conhecer melhor. Ela passa por uma recm descoberta conscincia de que o membro mais jovem de uma linhagem que tem uma bisav falecida, uma av cuja pele macia porque foi muito manuseada, e uma me que mudou o tom de sua cor, de negra para amarelada, e tudo isto a faz pensar deitada na cama: Im me. Im not their daughter. Im not Nel. Im me. Me. (p.28). Morrison acrescenta: Nel didnt know quite what she meant, but on the other hand she knew exactly what she meant. Nel decide estar sempre em guarda para o resto de sua vida. Com isso ela quis certificar-se de que nenhum homem jamais fizesse para ela o que aconteceu com sua me, nenhum homem a abordaria e a transformaria em gelia (BOTER, 2005). Para Nel, um admirvel mundo novo, um reincio; para o leitor, o testemunho de uma identidade em formao, construda a partir da desconstruo das fraquezas e fragilidades das geraes que a precedem. Neste ponto, o leitor tem um quadro bastante completo das feridas que compe as vidas e as personalidades destes personagens, desde as reais quanto s psicolgicas; desde as feridas dos traumas de guerra de Shadrack, at as feridas (des)veladas de cada um dos membros basilares femininos de quatro geraes de mulheres negras da famlia de Nel. O leitor ganha artifcios para avaliar as feridas da guerra, do preconceito e do racismo e seus efeitos previsveis e imprevisveis. So esses os personagens que estabelecem o contexto para o aparecimento da personagem homnima ao romance, a amiga de Nel, Sula. O leitor cedo descobre que Sula pertence a uma linhagem genealgica muito diferente da de Nel, a famlia Peace. Morrison descreve a incipincia da identidade dos Peace atravs de sua casa que, a propsito, Nel parece preferir sua, uma casa onde:

(...) a pot of something was always cooking on the stove; where the mother, Hannah, never scolded or gave directions; where all sorts of people dropped in; where newspapers were stacked in the hallway, and dirty dishes left for hours at a time in the sink, and where a one-legged grandmother named Eva handed you goobers from deep inside her pockets or read you a dream. (p.29)

A descrio da casa dos Peace parece ser, ponto a ponto, o oposto da descrio da casa de Nel, onde tudo no s organizado como previsvel. A casa de Sula representa o

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reino onde a solidez e a estabilidade so irreversivelmente questionadas. Uma nova viso mpar de identidade ser construda a partir da compreenso da logstica familiar desta casa. A figura fundamental que nela se encontra a av de uma perna s, Eva Peace. Eva , sem dvida, no s uma das personagens mais memorveis deste livro, como uma das criaes mais marcantes j arquitetadas por Toni Morrison. Ela descrita no s como poderosa mas como praticamente uma feiticeira (BLACKBURN, 1973). O leitor aprende algumas coisas sobre a histria de vida de Eva que, enquanto jovem, e com as duas pernas ainda, fora abandonada por seu marido depois de um casamento sofrido de cinco anos: When he left in November, Eva had $1.65, five eggs, three beets and no idea of what or how to feel (p.32). Pobre, confusa, desesperadamente faminta e com trs filhos para cuidar, Eva some por dezoito meses, deixando as crianas sob os cuidados de uma vizinha. Quando retorna, ela tem muito dinheiro e uma perna a menos. Inevitavelmente o fato d luz a uma srie de boatos sobre a origem do dinheiro: somebody Said Eva stuck it under a train and made them pay off. Another said she sold it to a hospital (p.31). Ela mesmo contava histrias, principalmente para entreter as crianas, sobre como a perna, um dia, levantou-se sozinha e saiu caminhando e como ela tentou correr, ou melhor, saltar atrs da perna mas a perna corria rpido demais. Por razes curiosas, Eva adorava que as pessoas especulassem sobre sua perna desaparecida, embora ningum mencionasse nada sobre incidente na sua frente a no ser que ela trouxesse o assunto. O livro nunca revela como, de fato, Eva perdeu a perna. A outra perna, a que ela manteve, descrita, no entanto, como sendo magnfica:

Whatever the faith of her lost leg, the remaining one was magnificent. It was stockinged and shod at all times and in all weather () Eva always wore a black laced-up shoe that came well above her ankle. Nor did she wear overlong dresses to disguise the empty place on her left side. Her dresses were mid-calf so that her one glamorous leg was always in view as well as the long fall of space below her left thigh (p.31).

Desta maneira se constri a identidade quase mtica de Eva que, por sua vez, reina soberana sobre essa casa essencialmente feminina. Construram para ela uma cadeira de rodas feita de rodas de carroa atreladas a um carrinho de criana para ela se locomover com mais facilidade. Muitos visitantes do sexo masculino a visitavam; os homens gostavam das mulheres Peace e as Peace gostavam de homens. Exceo feita quele primeiro marido de Eva que, como muitos dos nomes neste livro, extremamente significativo; ele se chamava BoyBoy. Muito tempo depois de ter abandonado Eva, BoyBoy retorna Bottom. Seu

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reencontro funciona como um experimento para os sentimentos de Eva. Morrison, como muitos bons escritores, no d respostas prontas. Eva no sabe como vai se sentir ao reencontrar BoyBoy, que retorna com uma mulher mais nova. Eva descobre o que sente logo aps o encontro. Quando o homem sai da casa para ir embora, ele comenta algo com esta mulher mai nova que ficou esperando ao lado de fora, e a mulher ri, e isto o suficiente para Eva consolidar seu sentimento. Ela diz estar repleta de um dio que ela descreve como delicioso porque sabe que ele ir durar toda sua vida. Finalmente, ela se sente bem com esta convico. O leitor entende mais uma das feridas que compe a construo do carter da personagem. Eva, no entanto, se torna uma figura divina na histria, com direito a poderes divinos. Ela literalmente preside sobre a vida e a morte, ela d nomes s coisas e ela faz coisas acontecerem, como se fosse uma deusa. Um exemplo ilustrativo o caso de trs meninos completamente diferentes que aparecem na comunidade e ficam sob sua gide. Ela chama todos os trs de Dewey. Ela encontra o primeiro e diz que seu nome ser Dewey. O segundo alguns anos mais velho e no se parece em nada com o primeiro e ela o batiza Dewey. As pessoas acham que ela talvez estivesse confusa ou simplesmente tivesse perdido a criatividade para dar nomes, mas Eva se mostra lcida e s em suas escolhas, como se tivesse dentro de si o conhecimento do bem e do mal. O terceiro tambm chamado de Dewey apesar de sua diferena de idade em relao aos outros dois. Eva manda as trs crianas para a escola para a primeira srie. A escola e a professora aceitam com relutncia os trs meninos to distintos na mesma classe, porm, para surpresa de todos, dentro de poucos dias, ningum consegue diferenci-los. Eva faz com que eles sejam o mesmo. Eles so esta estranha criao de Eva, nos moldes do Realismo Mgico. O seu poder mais importante, no entanto, o de presidir sobre a vida e a morte, mais especificamente, a vida e a morte de um de seus trs filhos, o nico menino, Plum uma vida que ela d e que ela tira. Plum, quando criana, teve uma srie de problemas de sade. Certa vez, ainda beb, Plum ficou to constipado que Eva pensou que ele fosse morrer. O que acontece ento parece ser encontrado somente na fico de Toni Morrison. Era um inverno rigoroso; Eva leva o beb constipado e choroso para o banheiro externo a casinha- e a cena transcorre da seguinte maneira:

Deep in its darkness and freezing stench she squatted down, turned the baby over on her knees, exposed his buttocks and shoved the last bit of food she had (besides three beets) up his ass. Softening the insertion with the dab of lard, she probed with

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her middle finger to loosen his bowels. Her fingernails snagged what felt like a pebble; she pulled it out and other followed. Plum stopped crying as the black hard stools ricocheted onto the frozen ground (p.34).

Eva salva a criana. Ela literalmente penetra sua criao para devolver lhe o fluxo que lhe necessrio para viver. Plum se recupera, cresce e se torna um viciado em herona, devido s feridas traumticas de guerra, similarmente ao que acontece com Shadrack e a outros negros enviados guerra (JACKSON, 2006). De sua prpria maneira, Plum perde seu eixo de sanidade de maneira semelhante Shadrack. Desde seu retorno da Grande Guerra, Plum fica constantemente infantilizado, com um sorriso perene no rosto. Eva Peace decide que, desta maneira, Plum no pode viver; que ele no deve viver. O livro no realmente explicita o motivo desta deciso, mas o leitor compreende que a deciso simplesmente faz parte dos poderes de deusa de Eva, que sentencia o prprio filho a morte. O livro descreve a sequncia da seguinte maneira:

Plum on the rim of a warm light sleep was still chuckling. Mamma. She sure was somethin. He felt twilight. Now there seemed to be some kind of wet light traveling over his legs and stomach with a deeply attractive smell. It wound itself this wet lightall about him, splashing and running into his skin. He opened his eyes and saw what he imagined was the great wing of an eagle pouring a wet lightness over him. Some kind of baptism, some kind of blessing, he thought. Everything is going to be all right, it said. Knowing that it was so he closed his eyes and sank back into the bright hole of sleep. Eva stepped back from the bed and let the crutches rest under her arms. She rolled a bit of newspaper into a tight stick about six inches long, lit it and threw it onto the bed where the kerosene-soaked Plum lay in snug delight. Quickly, as the whoosh of flames engulfed him, she shut the door and made her slow and painful journey back to the top of the house.

Nesta sequncia, o leitor acompanha a mulher que deu a vida a Plum tirando a de maneira praticamente estrangeira ao que humano. Ela executa o assassinato de seu filho atravs do fogo, como em um ritual primitivo, e no esboa qualquer vestgio de culpa, fazendo-o de maneira zelosa (NORDQUIST, 2002) e com compaixo (PHILLIPS & HUNTLEY, 2009). Eva dirige e administra sua casa como um mundo diferente, um mundo novo, um mundo seu; sem culpa, sem vergonha, sem insegurana. Ela est to distante das inseguranas vistas em outros personagens, como em Helene, com sua pele amarelada, como em Nel, em seu conflito de identidade, como em Shadrack, na sua (in)sanidade frgil, mas est prxima da segurana passvel de um deus, o que revela algo importante sobre a sua identidade.

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REFERNCIAS: BARNES, Deborah. Myth, metaphor, and memory in Toni Morrison's reconstructed South. Studies in the Literary Imagination, Outono 1998. Disponvel em: <http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3822/is_199810/ai_n8827122/>. Acesso em: 22 set 2010. BLACKBURN, Sara. You Still Can't Go Home Again. The New York Times. 30/12/1973. Disponvel em: <http://www.nytimes.com/books/98/01/11/home/morrison-sula.html>. Acesso em: 22 set 2010. BOTER, Babs. Fabrication of selves: Girls of color coming-of-age. Tese de doutorado. Universidade de Amsterdam, 2005. Disponvel em: <http://www.iiav.nl/epublications/2005/fabrication_of_selves.pdf>. Acesso em: 25 set 2010. JACKSON, Chuck. A "headless display": Sula, soldiers, and lynching. Modern Fiction Studies. Volume 52, Number 2, Vero 2006, pp. 374-392. MORRISON, Toni. Sula. New York: Plume Contemporary Fiction, 1987. NORDQUIST, Richard. On passages from Sula. Savannah, GA: Armstrong Atlantic State University, 2002. Disponvel em: <http://www.nt.armstrong.edu/HLHsula.htm>. Acesso em: 21 set 2010. PHILLIPS, Melanie & HUNTLEY, Chris. Storytelling output report for Sula. Dramatica. 2009. Disponvel em: <http://www.dramatica.com/story/analyses/analyses/sula.html>. Acesso em: 24 set 2010. WEINSTEIN, Arnold. Toni Morrisons Sula: From trauma to freedom - 20th Century American Fiction (audio). The Teaching Company. 2003. Disponvel em: <http://www.teach12.com/storex/professor.aspx?id=81>. Acesso em: 4 jul. 2010.

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A LINGUAGEM COMO EXPERINCIA DE MUNDO1

Henrique Alixannder Grazzi Keske2

RESUMO Ao tratar da aquisio da linguagem, o presente estudo, focado no trabalho de Gadamer sobre a linguagem como experincia de mundo, trata no das formas/maneiras do como se d tal processo, mas daquilo que se adquire, ou seja, do que o ser humano adquire com e pela linguagem, tecendo as relaes ente este tema, ou problema da linguagem, enquanto esta se constitui em representao de mundo. Gadamer apresenta, assim, uma nova perspectiva para o problema da linguagem, desde Humboldt, mas a partir do enfoque da Hermenutica Filosfica, no sentido de que atravs da linguagem que os homens adquirem seu mundo, pois nela que se representa o mundo; e, nessa relao, linguagem e mundo, em seu carter originrio, se estabelece o horizonte existencial humano, a partir das vises ou concepes de mundo, nsitas no prprio modo de ser da linguagem. Por fim, se chega a enunciar o problema metafsico-epistemolgico dessa relao, a partir da percepo das coisas, do mundo e do prprio ser do homem, bem como a relao de objetividade que se estabelece entre a linguagem e as cincias naturais. PALAVRAS-CHAVE: Aquisio. Cincia. Experincia. Linguagem. Mundo. 1. Fases da histria do problema da linguagem Gadamer principia sua exposio acerca do tema, enfocando as fases anteriores da Filosofia da Linguagem, que antecederam s suas formulaes, ao afirmar que sua percepo se diferencia tanto da Filosofia como da Cincia da Linguagem Modernas; e trata de mostrar em que sentido as abordagens se referem a paradigmas diferentes. Principia a exposio das fases da histria do problema da Linguagem, ou seja, de como a Linguagem foi problematizada, citando inicialmente que, desde Herder3 e Humboldt4, esse estudo se desenvolve focado na naturalidade da linguagem humana, a partir de uma viso racionalista e ortodoxa, centrada na diversidade de estruturao das lnguas humanas; ou seja, procurando
1

pelos

mecanismos

cognitivos

que

permitiram

espcie

humana

Trabalho baseado no texto de Hans-Geog Gadamer, a linguagem como horizonte de uma Ontologia Hermenutica, que integra a terceira parte de Verdade e Mtodo. 2 Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos, na Linha de Pesquisa de Linguagem, Racionalidade e Discurso da Cincia; e Professor Adjunto da Universidade Feevale, nas Disciplinas de Filosofia e Metodologia Cientfica. 3 Johann Gottfried Von Herder 1774/1803. Filsofo e escritor alemo. Obra principal para o enfoque do presente estudo: Ensaio sobre a origem da Linguagem. 4 Friederich Von Humboldt 1767/1835. Filsofo e linguista alemo, com contribuies para a Filosofia da Linguagem e Filologia Comparativa.

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desenvolvimento da linguagem, atravs de um estudo comparativo dos meios de que se valeu o esprito humano, em cada lngua, para exercer sua capacidade da linguagem. Essa anlise comparativa era buscada empiricamente, isto , pelo exame das estruturas formais e lgicas dos idiomas dos diferentes povos. Entretanto, Gadamer refere-se a Humboldt como o fundador da moderna filosofia da linguagem, na medida em que este inaugurou a investigao sobre linguagem comparada e psicologia dos povos; pois investigava a multiplicidade da estrutura da linguagem humana, para penetrar na peculiaridade individual dos povos, ou seja, no modo de ser de cada povo, apesar de que no considerava essa individualidade como um desvio da generalidade do conceito da prpria linguagem; ou seja, a multiplicidade de idiomas no afastava a idia da existncia de um fenmeno anterior e genrico que possibilitava aos seres humanos tal capacidade. Assim, o sentimento da individualidade de cada idioma implicava sempre o pressentimento de uma totalidade do fenmeno da linguagem humana em si mesmo, considerado em sua totalidade e universalidade; sendo esse um caminho para compreender o todo da constituio humana da linguagem; no sentido de que seu ponto de partida que as lnguas so produtos da fora do esprito humano, isto , as lnguas se do em funo da fora originria da linguagem do esprito humano. Portanto, existe um fenmeno originrio, a capacidade para a linguagem, que d origem s manifestaes particulares de tal fenmeno, que so os diversos idiomas particulares. Para Humboldt, portanto, o investigador das lnguas deve procurar os meios de que os idiomas se valeram para dar vazo ou exercer um ideal de perfeio inerente prpria linguagem, extraindo esse padro de perfeio da essncia interna da prpria linguagem e da riqueza de suas manifestaes. Reconhece, nesse sentido, que existe, portanto, uma perfeio relativa a cada uma delas, enquanto capacidade de expressarem a verdade dos conceitos. Da mesma forma, ao focar as manifestaes particulares do fenmeno, compreende cada lngua como uma concepo de mundo prpria, porque inserida no contexto de formao histrica de cada povo e, a partir desse pressuposto, passa a investigar a forma interior em que, cada vez, se diferencia o originrio acontecimento humano da formao da linguagem, bem como os meios de que as diversas lnguas se valem para se aproximar desse ideal. Essa investigao, alm disso, est focada no interesse normativo interno que reconhece em cada lngua particular e que, comparativamente, estabelece a estrutura lgica bsica do fenmeno da linguagem em sua totalidade.

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Para Gadamer, portanto, o caminho seguido pela investigao de Humboldt determinado pela abstrao rumo forma 1, isto , a busca de extrair das linguagens empricas existentes uma forma universalmente lgica e racional, que se expressa no ser humano como poder ou capacidade de ter uma linguagem; e reconhecendo essa capacidade de ter uma linguagem como prvia, no sentido de que s depois se diferencia nos diversos idiomas. Da mesma forma, essa fora ou poder superior a todas as aplicaes de contedo das prprias lnguas, com o significado de suas expresses ou a sua normatividade prpria, porque, em virtude desse formalismo do poder, a linguagem pode ser separada de toda a determinidade do contedo falado 2. Refere-se, portanto, no ao que est determinado pelo contedo ou forma lgica das lnguas, mas capacidade anterior, que habilitou a espcie humana a desenvolver linguagem, o que proviria do prprio esprito do homem.

2. A virada hermenutica linguagem e mundo Com base nesses enfoques, Gadamer comea por expressar a crtica de tais postulados, no sentido de apresentar a anlise prpria da hermenutica filosfica, que avana em relao a considerar a linguagem no s como um instrumental necessrio a examinar a capacidade cognitiva humana, enquanto faculdade de conhecer pela dissecao de seus objetos. Nesse sentido, Gadamer no restringe a linguagem somente ao meio entre o sujeito que conhece e o objeto que este quer conhecer, nem no sentido de que a linguagem apenas o mecanismo formal, abstrato, que opera a mediao entre sujeito/objeto, como apresentado pela tradio dualista ocidental desde os gregos clssicos, como Plato, at os racionalistas modernos. Alm do que, no restringe suas investigaes a considerar o sentido como algo dado, fixo, que possa ser extrado de sua fonte, a partir de um referencial metodolgico adequado, que tenha a capacidade de exaurir todas as possibilidades em que o sentido mesmo possa se expressar. Para explicar essa virada nas concepes, necessria para se entender o problema da linguagem, a proposta da hermenutica filosfica apresenta-se como possibilidade de interpretar e compreender esse problema da linguagem humana, sem dissoci-la dos aspectos histricos e sociais, propondo uma fuso de horizontes entre a
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Gadamer. Verdade e Mtodo, p.568. Idem, ibidem.

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linguagem expressa nas diversas lnguas com essa prpria experincia vivencial especificamente humana, em seu conjunto, a que Gadamer denomina experincia hermenutica. Dessa forma, Gadamer nos apresenta outro vis alm das concepes anteriores, porque, ao concordar com Humboldt que as lnguas expressam a experincia e o modo de ser dos povos, no acredita ser possvel, a partir de uma anlise desses idiomas empricos presentes na experincia histrica dos povos, chegarmos a uma forma lgica prvia dissociada de tal experimentao, que concedesse ao gnero humano, a partir de si, a capacidade de se articular em tais lnguas, ou seja, a tradio de sentidos historicamente concebidos em um idioma, bem como a capacidade de instaurar que tais sentidos no podem ser separados da experincia histrica dos povos. A capacidade para a linguagem e para as lnguas no se trata de uma abstrao, mas se instaura pela experincia hermenutica. Assim, a forma da linguagem e o contedo da tradio no podem ser separados na experincia hermenutica. 1 Pode-se, ento afirmar que, no enfoque anterior do problema, se tem uma orientao abstrativa, voltada para a linguagem como tal, enquanto que, na proposta da Hermenutica Filosfica, o problema se encontra noutro lugar, ou seja, no descobrimento da linguagem como concepo de mundo, ao considerar que cada lngua transmite precisamente isso, ou seja, cada lngua passa a ser compreendida como sendo uma concepo de mundo, e s o atravs do que se diz e se transmite nessa lngua. Ento, ainda que em Humboldt se tenha reconhecido na linguagem a realizao viva do falar, afirmando a linguagem como sendo humana desde o seu comeo, agora se pode chegar base de uma perspectiva antropolgica de longo alcance. Por isso, Gadamer afirma que

a linguagem no somente um dentre muitos dotes atribudos ao homem que est no mundo, mas serve de base absoluta para que os homens tenham mundo, pois nela se representa o mundo. Para o homem, o mundo est a como mundo numa forma como no est para qualquer outro ser vivo que est no mundo. Mas esse ser-a do mundo, constitudo pela linguagem 2.

Portanto, a linguagem no uma mera mediao formal entre sujeito e objeto, mas o fator constitutivo de tal relao, pois, ao possibilitar a instaurao de sentido, por
1 2

Idem, ibidem, p.569. Idem, ibidem, p.571.

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representar o mundo, permite ao homem formular suas concepes prprias. Essa faculdade, por sua vez, no se refere a um poder abstrato de um ser que s est no mundo, momentaneamente, pois esse seu estar, o a do ser, o mundo que ele mesmo concebeu, e este o perfaz igualmente em uma unidade originria, que integra as duas dimenses, ser e mundo, operada pela linguagem. Para responder, ento, satisfatoriamente, questo acerca do que se adquire ao adquirir uma linguagem, do ponto de vista da experincia hermenutica, precisamos compreender o carter prprio da linguagem, enquanto modo de ser do homem no mundo, e a relao de fuso de horizontes que se estabelece com o prprio mundo, uma vez que no se d essa condio de separatividade entre ambos, ou seja, mundo e linguagem so mutuamente constitutivos, de forma que

(...) a linguagem no instaura, ela mesma, nenhuma existncia autnoma. No s o mundo mundo apenas quando vem linguagem, como a prpria linguagem s tem sua verdadeira existncia no fato de que nela se representa o mundo. A originria humanidade da linguagem significa, portanto, ao mesmo tempo, o originrio carter da linguagem do estar-no-mundo do homem.

Outro fator dessa relao constitutiva homem-mundo, autorreferenciada mutuamente pela linguagem, pode-se comparar com o fato de que os demais seres vivos habitam um mundo que os circunda apenas, ou seja, esto apenas inseridos nesse contexto, sem formularem nenhum sentido para o mundo ou para si mesmos. J o ser humano no , nem pode ser independente dos aspectos que o mundo lhe mostra, dado que tambm confere significao a esse mundo. Por outro lado, todos os demais seres vivos esto confinados a esse mundo circundante a partir das significaes que o ser humano atribui a eles e a esse prprio mundo que os circunda. Assim, para Gadamer, 1 ter mundo significa comportar-se para com o mundo e essa condio constitutiva (...) representa, ao mesmo tempo, ter mundo e ter linguagem. S que no se trata aqui da linguagem como uma faculdade esquemtica, ou seja, um conjunto de normas prvias estabelecidas pelo pensar que, como instrumental lgica permita ao homem como que separar-se do mundo para ento constitu-lo ou deter, pelos esquemas da lngua, a capacidade de poder afastar-se do mundo e das concepes que engendra. Ao contrrio, pelo meio da linguagem esse sentido, acerca de si mesmo e do mundo, se instaura enquanto unidade originria de sentido, que se coloca, acontece nessa relao.

Obra citada, p.572.

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De outra sorte, no estamos submetidos ao sentido dado pelo mundo circundante, mas, ao contrrio, somos livres frente ao que nos vem ao encontro, nos acontece, a partir do mundo. E essa liberdade de dar sentido, de nomear, porque o ser humano que d nomes s coisas do mundo, que cria palavras e conceitos que se dirigem ou se relacionam s coisas. E isso que nos faz constituir uma linguagem e produz o fato de podermos expressar tal atitude constitutiva atravs da multiplicidade de todos os idiomas em nossa caminhada histrica. Entretanto, ao dar nomes, implicamo-nos constitutivamente s coisas e ao mundo e liberdade aqui significa que, ao nominarmos, constitumos ao mundo e nos constitumos nele. E esse elevar-se acima das coeres do que nos vem ao encontro a partir do mundo, significa ter linguagem e ter mundo. 1 Para explicar a proliferao das lnguas, a partir da mtica Torre de Babel, ou seja, da multiplicidade de lnguas, atravs das quais o homem exerce sua liberdade de linguagem, Gadamer prope que no se pode compreender que essa diversidade de idiomas irrompeu a partir de uma nica lngua originria, como fundamento da multiplicidade, nem que essa diversidade representa o desnaturar-se e perverter-se de sentidos e significados dos nomes e normas dessa lngua originria. Ao contrrio, tal diversidade consubstanciada pela relao geral que o homem mantm com o mundo e que prpria da linguagem como um todo, ou seja, (...) porque est apto a elevar-se acima de seu mundo contingente, e porque o seu falar traz o mundo fala 2, o homem est livre, desde o princpio, para exercer as variaes de sua capacidade da linguagem, expressando-a atravs da diversidade de lnguas. No h um esquema mental, racional e prvio que esquematiza os processos lgicos nsitos a uma linguagem originria que ento se projeta nas lnguas derivadas, mas o prprio modo de ser do homem, enquanto ser para e da linguagem que estabelece essa variedade que no s emana do homem, mas que tambm o constitui. E, para enfatizar tal liberdade ontolgica humana, constituda pela aquisio da linguagem, Gadamer afirma que,

1 2

Idem, ibidem. Gadamer, obra citada, p.573.

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para o homem, a linguagem no varivel s no sentido de que existem outras lnguas que podem ser aprendidas. Para o homem, ela varivel, em si mesma, na medida em que lhe dispe diversas possibilidades de expressar uma mesma coisa. 1

O conceito de ontolgico aqui no se refere ao carter de um ser que tenha descido ao mundo, oriundo de dimenses metafsicas e que, por isso, s estando ligado, momentaneamente ao mundo, dirige-se ao mundo que o cerca, porque, em sua verdadeira natureza, no pertence ao mundo; como tambm no diz respeito ao fato de que, uma vez no mundo, utiliza-se de uma capacidade lgico-racional prvia de que j portador, que lhe confere capacidade de conhecer a si mesmo e s coisas do mundo, aos entes que esto no mundo, determinando o que so, porque capaz de lhes acessar sua essncia. Esses seriam, mais ou menos, os passos da metafsica dualista da tradio. Assim, o aspecto de liberdade da condio humana no est nessa separao, mas, ao contrrio, nessa mtua constituio de sentido que lhe permite, no somente elaborar, atravs da multiplicidade das lnguas, as mltiplas formas de dizer a si mesmo e aos entes do mundo, como tambm, pela diversidade infinita das formas de dizer que elabora pela linguagem, para dizer algo de si mesmo, do mundo e dos seus entes e, assim, conhecer. Sua liberdade de dizer e, portanto, de conhecer, no advm de sua separatividade, mas de sua unidade constitutiva, recproca, mtua. E s conhece porque est intimamente, intrinsecamente j ligado ao mundo e s pode dizer algo por causa dessa ligao intrnseca, ou seja, os objetos no lhe so estranhos, por isso capaz de dizer algo acerca deles. Ademais, no se est negando a estrutura lgica formal, no s da linguagem, nem da diversidade de lnguas existentes ou que tenham existido ao longo da histria. Esse agir lingustico humano obedece a toda uma normatividade prpria, que pode ser encontrada em todos os processos particulares e que, portanto, diz respeito a uma capacidade unificadora. Entretanto, tal capacidade no anterior, no ela que causa o processo como um todo, nem se pode reduzir a totalidade do fenmeno da linguagem ao seu carter lgico-formal. 3. A linguagem enquanto entendimento mtuo pela conversao

Dessas consideraes no se pode depreender a afirmao de uma completa relatividade de sentidos, uma mera conveno arbitrria que os homens so capazes de criar na sua relao nica com o mundo, seno que da relao que a linguagem mantm com o
1

Idem, ibidem.

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mundo, surge sua objetividade. 1, dado que o que nos v fala, so conjunturas, enquanto estados de coisas e essa a dinmica prpria da linguagem, ou seja, algo se destaca como um estado de coisas prprio e converte-se em contedo de um enunciado, passvel de ser entendido tambm pelos outros, isto , trata-se de um processo coletivo. E, portanto, de um processo comunicacional. Se houvesse essa relatividade, ou subjetividade individual de se elaborar nomes e sentidos, no poderia haver entendimento mtuo e no haveria possibilidade de comunicao dos sentidos instaurados; logo, este entendimento objetivo j est dado no prprio modo de ser da linguagem. Gadamer acentua, ento, que tal entendimento mtuo s dado na dinmica da conversao, pois e s nesse dilogo inter-humano que a linguagem possui seu autntico ser, no exerccio do entendimento mtuo.
2

Por isso prope que os sistemas de entendimento

artificiais, como os simbolismos grficos ou matemticos, que no tm como base uma comunidade de linguagem, ou comunidade de vida, no podem ser compreendidos como uma autntica linguagem, mas apenas como formas instrumentais, introduzidas e aplicadas como um dos modos de produzir determinado entendimento especfico, ou seja, so instrumentos, meios de entendimento, no so propriamente linguagem. Nesse enfoque, linguagem uma forma vital bsica humana. O carter radical de tal afirmao reforado pelas consideraes de que todas as formas de comunidade humana somente podem ser consideradas comunidades humanas, porque se constituem enquanto comunidades de linguagem. E s se pode afirmar que tais comunidades formam uma linguagem atravs da conversao. Podemos elaborar tantas quantas formas artificiais de signos e smbolos pudermos enunciar como meios especficos, destinados a funcionarem como ferramentas para o entendimento de determinados conhecimentos especficos sobre o mundo. Isso caracteriza um dos modos de ser de todas as cincias; bem como podemos ensinar tais linguagens artificiais, mas essas jamais substituiro a compreenso j estabelecida pela conversao, a partir das vivncias e experincias das comunidades de linguagem de que participamos, naturalmente, por essa ligao peculiar que estabelecemos com o mundo. De forma que esses sistemas lingusticos especficos, que servem de meros instrumentos para certas reas do conhecimento humano, atravs dos quais se introduz a possibilidade de um entendimento artificial, no sentido de convencional sobre determinado fato ou fenmeno, pressupe, ou pertence, necessariamente, a uma outra linguagem, bem
1 2

Idem, ibidem, p.574. Idem, ibidem, p.576.

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como, para ser entendido, precisa ser traduzido para essa linguagem, aquela que praticada vivencialmente, que se estabelece e estabelecida pelo entendimento mtuo, ou seja, um entendimento praticado de maneira vivente, que o modo de ser prprio da linguagem. Isso significa que, por mais bem elaborados que sejam quaisquer sistemas de smbolos ou signos que formos capazes de elaborar, em qualquer cincia, tcnica, ou arte, esses, necessariamente, para serem compreendidos, precisam ser vertidos ao sistema da linguagem vivencial praticada na conversao. Essa relao constitutiva que acontece entre o homem e o mundo pelo meio da linguagem conversacional, vivente, Gadamer embasa na afirmao de Aristteles, segundo a qual, numa comunidade real de linguagem, no precisamos nos por de acordo, j que sempre estamos de acordo, uma vez que o mundo que se nos apresenta nessa vida comum, que abrange tudo e a respeito do que se produz o entendimento especfico disto ou daquilo. Os sistemas de signos, dessa forma, constituem-se para fins informativos, mas a experincia hermenutica, de instaurao de sentido, que proporciona o carter da linguagem em um horizonte muito mais amplo de perspectivas e possibilidades, por pensar a linguagem humana como sendo um processo vital especfico de nossa condio e, igualmente nico, porque, por ela, no seu entendimento, se manifesta o mundo. Quanto a esse carter de objetividade, que advm dessa relao que a linguagem mantm com o mundo, Gadamer1 ainda afirma que

o universo lingustico prprio em que vivemos no uma barreira que impede o conhecimento do ser em si, mas abarca basicamente tudo aquilo a que a nossa percepo pode expandir-se e elevar-se.

Gadamer ataca, outra vez, nesse passo, o conceito dualstico da tradio ocidental, no sentido de que esta tradio afirma o ser em si, isto , a essncia do ser e das coisas que ele denomina, como sendo algo dissociado, separado do processo de dar os nomes das coisas e que a linguagem, ao mediar a possibilidade de conhecimento, j que s se conhece pela palavra, justamente se coloca no meio do processo, como a sinalizar essa separao, como uma barreira imediata apreenso do ser existente e de um mundo que o cerca. Parte-se, logo, pelo enfoque da hermenutica filosfica, do pressuposto de que o ser em si, a coisa em si, o mundo em si, se refere ao ser existente, s coisas existentes, ao mundo
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Oba citada, p. 577.

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existente, de forma que a linguagem no o instrumento que separa, mas o meio onde se d essa relao ser, mundo e coisas/entes do mundo, um meio que no separa, seno que permite mostrar essa possibilidade de constituio de sentido; de um sentido que acontece no meio da linguagem, no espao/tempo, no entre dessa prpria relao. Sem a linguagem, logo, no h sequer percepo, ou seja, s somos capazes de perceber a ns mesmos, aos entes intramundanos e ao mundo, porque estes se mostram ao homem, nos vem ao encontro, enquanto articulamos seus sentidos na e pela linguagem. E isso que lhes confere seu carter de objetividade. Somos ns mesmos que os constitumos e que nos constitumos no processo. Ainda se poderia objetar que os aspectos de relatividade e diversidade, se manifestariam, certamente, quando focamos as variadas tradies lingusticas, os idiomas em sua presena histrica, naquilo que permanecem e naquilo que se dissolvem, de tal forma que teramos, ento uma multiplicidade de mundos, pois cada membro de dada comunidade de lngua perceberia o mundo de forma diferente do que outros, criados em diversas comunidades. Isso nos poderia levar a considerar, ento, a ocorrncia de um mundo em si, que ficasse margem de todo o carter da linguagem. E a resposta a essa objeo a de que, em cada uma dessas diferentes tradies lingusticas, em seus aspectos especficos, o que se representa sempre um mundo humano, estruturado na e pela linguagem e, enquanto tal, est presente em todas essas suas manifestaes particulares; e ainda com a caracterstica ou no modo do aberto, de maneira no s a se tornar acessvel a todos os outros, e por isso que podemos compreender outro idioma, mas tambm no sentido de que essa diversidade de idiomas no fecha cada comunidade em torno de si mesma, ao contrrio, pela linguagem, possibilita todas as variadas concepes de mundo particulares de cada uma dessas tradies. Assim, as diversas lnguas no relativizam esse mundo que nos vem pela linguagem, mas, antes, os diversos idiomas expressam apenas as mltiplas formas em que o homem pode dizer o mundo que acontece e se torna presente ao homem pela linguagem. O que se tem, portanto, no um conceito de mundo-em-si, que estivesse para alm das manifestaes das diferentes tradies lingusticas e fora da linguagem, bem como que servisse de um modo comparativo para todas essas diferentes lnguas, que poderiam ser julgadas por sua maior ou menor adequao frente a esse critrio de poderem se constituir em meios mais ou menos eficazes de expressar concepes de mundo especficas. Dessa forma, no se dispe de uma viso correta, oriunda de alguma posio que ficasse fora do mundo

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humano da linguagem, dado que linguagem se refere a uma totalidade de sentido a que se pode ter acesso na e pela prpria condio humana. Assim, no dizer de Gadamer1, em relao s diversas lnguas, passamos a compreender que

a multiplicidade dessas vises de mundo no significa relativizao do mundo. Ao contrrio, aquilo que o prprio mundo , no nada distinto das vises em que ele se apresenta.

Isso quer significar que as diversas lnguas representam, sim, diferentes concepes de mundo, mas como nuances apenas, ou seja, manifestaes multifacetadas em que o prprio mundo, em sua infinita variabilidade de sentido se nos apresenta pelo meio da linguagem. De outra sorte, no existe uma espcie de fonte nica de sentido, fora dos sistemas lingusticos, a que se pudesse ter acesso para alm do horizonte da linguagem, uma espcie de reservatrio fixo e imvel de sentidos, de onde seriam retiradas as diferentes lnguas. Mas, ao contrrio, por serem expresses do carter prprio da linguagem em seu modo de ser aberto, em seus sentidos especficos, se abrem para as demais vises de mundo, como que as contendo em potencial, juntamente com a possibilidade de se ampliarem mutuamente, com as perspectivas das outras, ou seja, as mltiplas formas do dizer das vrias lnguas se enriquecem mutuamente, oferecendo umas s outras as possibilidades de sentido que foram capazes de expressar.

4. A linguagem e a objetividade das cincias naturais Ao afirmar essa condio das diversas lnguas humanas, no sentido de que se caracterizam por nuances circunstanciadas da instaurao de sentido operada na e pela linguagem, pelo homem, como o seu modo prprio de ser, Gadamer alerta que tais perspectivas no so excludentes uma das outras, ou seja, as multiplicidades de sentidos contidos nos idiomas no os excluem mutuamente, no sentido de que no s podem conviver, como efetivamente convivem no todo maior do universo lingustico humano. Da mesma forma que isso se d entre as diversas lnguas, ocorre, tambm, com as diferentes formas do dizer, atravs das quais cada cultura e mesmo a cultura humana como
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Obra citada, p.577.

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um todo, expressa seus diferentes modos de ver e experimentar a realidade, ou a totalidade dos sentidos do mundo, por meio de diversas formas especficas de linguagem. Nesse sentido, incluem-se tanto o dizer do senso comum, quanto o dizer potico-literrio, ou o dizer das cincias humanas, como, por exemplo, a histria e a sociologia e envolvem, completamente, da mesma forma, o modo especfico do dizer das assim chamadas cincias naturais. Portanto, essas formas do dizer o mundo e de dizer o mundo no so excludentes, nem nos podem remeter a um perspectivismo excludente, no sentido de se considerar uma ou algumas como dotadas de maior validade que outras. Todas so formas de dizer o ser e sua relao nica com o mundo e o ser diz o mundo de muitas maneiras e se diz a si mesmo de muitas maneiras, na conhecida afirmao de Aristteles (Metafsica, livro VII): o ser se diz de muitas maneiras. Por outro vis, percebe-se que, pela dinmica prpria da linguagem que, num determinado momento abriga certos sentidos, tidos como vlidos e, em outro momento de seu fluir histrico, valida outros sentidos, no s representa esses conceitos de mundo e das coisas em seus caracteres mutveis, mas igualmente representa caracteres daquilo que permanece, pois a linguagem que possibilita a instaurao de sentidos pelo homem. Esse dinamismo se percebe pelo surgir e morrer de sentido das palavras e conceitos que, no desarticuladas do que ocorre na realidade, representam, isso sim, a dinmica das interaes dos processos sociais. Podemos, assim, focar, por exemplo, as questes de valores e dos costumes ou as demais reas de manifestao da criatividade inventiva humana, ou seja, esse dinamismo um processo do que ocorre na realidade. E desse processo no esto excludos os conceitos cientficos, dado que todos, sem exceo, emanam, ou se valem da estrutura anterior da linguagem e se expressam por meio de linguagem. Em vista disso, podemos afirmar, com Gadamer1, que (...) linguagem capaz de tudo isso porque no uma criao do pensamento reflexivo, mas contribui, ela mesma, para estabelecer a atitude frente ao mundo, na qual vivemos. Ora, essa atitude frente ao mundo, produziu, em dado momento, a experincia especfica das cincias ditas do homem, bem como das cincias denominadas naturais, s que a linguagem no uma criao do pensamento reflexivo, mas, antes, o pensamento reflexivo uma das instncias ou mbitos que podem ser produzidos a partir da linguagem. Portanto, tudo aquilo que integra o objeto de conhecimento, tanto das cincias humanas como das cincias naturais, bem como tudo aquilo que, como conceitos cientficos

Obra citada, p.580.

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pode ser enunciado como possibilidades explicativas das coisas do mundo, j se encontram, sempre, contidos no horizonte global da linguagem humana 1. Ainda quando se criam neologismos para expressar conceitos novos ou quando se atribui outro sentido a um conceito j conhecido, todas essas atividades so prprias da interao do homem como o mundo, experimentada pela linguagem, em seu modo prprio de ser. Pelo que est referido acima, percebe-se que o modo especfico de dizer da cincia moderna, com os mtodos objetivos de investigao que desenvolveu, no alheio ao todo da linguagem, nem capaz de, a partir de seus procedimentos, exaurir as concepes de mundo disponibilizadas pela linguagem, nem mesmo capaz de realizar a objetificao do mundo, enquanto dinamicidade de instaurao de sentidos, operada pelo homem, pelo meio da linguagem. Isso significa que (...) a objetividade que a cincia conhece e pela qual ela prpria recebe sua objetividade, pertence s relatividades que abrangem a relao da linguagem com o mundo. 2 Dessa forma, se focarmos nossa ateno, por um breve olhar, na histria da cincia, poderemos constatar que a variabilidade e mutabilidade dos conceitos acerca das coisas do mundo, incluindo o homem, nesse contexto, mesmo no mbito das cincias naturais, so tomados, envolvidos por esse processo, de modo que sua validade no pode ser entendida do ponto de vista de uma validade absoluta. Nem mesmo as chamadas cincias exatas escapam desse processo, porque suas linguagens especficas so desdobramentos desse carter prprio da linguagem e no fogem a esse dinamismo de instaurao de sentidos. Alm disso, as cincias naturais e exatas, retomando o que j foi dito acima, no so as nicas formas de conhecermos e dizermos a realidade, muito menos as nicas formas de validade de dizermos a realidade. Gadamer sustenta, ento, que tal dualidade, que estabelece a possibilidade de um acesso diferenciado das cincias naturais, pela via reflexiva, a um mbito objetivo da realidade, no est excludo das possibilidades de concepes de mundo que se instauram pela linguagem, medida que o homem percebe o mundo e as coisas de mundo e enquanto instaura o sentido dessas coisas e do mundo, pelo qual, est inexoravelmente implicado no processo do dizer. E mais, tal processo especfico da cincia faz-se necessrio repetir, no se constitui no nico mtodo vlido, objetivo de dizer o homem e seu mundo. O projeto racionalista da modernidade procurou estabelecer as bases de uma cincia absoluta, de um saber dominador, apoiado no paradigma, ou seja, em uma concepo
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Idem, p. 581. Idem, ibidem, 581.

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de mundo regido por leis mecnicas, cujo mtodo bsico tem a estrutura do raciocnio matemtico e o modo peculiar do poder fazer, que operado por um investigador neutro, competente e capaz de manipular os objetos sua volta, a partir desse modelo reflexivo prfixado de anlise, que lhe garantia a objetividade de seus enfoques e, portanto, a validade universal do conhecimento. Entretanto, nem o universo biolgico, nem o universo fsico, podem negar a relatividade da existncia que lhes prpria. 1 A constatao acima, paradoxalmente fruto da reflexo feita a partir da prpria experincia realizada pelo mtodo proposto pela modernidade, no se limita somente biologia ou fsica, mas ao grande arcabouo das cincias, dado que (...) possuem o mesmo horizonte ontolgico que, enquanto cincias, no podem passar por cima. 2 Isso significa que so cincias elaboradas pelo ser humano e que, como tais, no se distinguem do modo de ser prprio do homem, ou seja, no se podem separar completamente das concepes de mundo dele e operar em uma dimenso neutra de objetividade no comprometida. Ainda que tal operar do paradigma pretenda se assegurar da experincia emprica, com base na afirmao de que seu carter objetivo porque funciona, ou faz as engrenagens de dado sistema funcionarem, preciso alertar que tal experimentao s se realiza mediante a prvia seleo de critrios operada pelo pesquisador, de tal forma que o pesquisador est sempre implicado na prpria pesquisa, seja de que rea for, no existindo essa figura do pesquisador descomprometido e absolutamente isento, manipulando coisas do mundo de modo a transform-las em meros objetos. Mesmo em uma equao, uma frmula fsica que pretendesse a perfeita relao de todas as leis que regem o cosmos, que procurasse pela sntese de tais leis em uma espcie de chave para sua manipulao, teria ainda suas variveis direcionadas pelo homem, que as orientou e selecionou em funo de suas concepes de mundo e este pesquisador no poderia separar-se delas de forma absoluta, porque no poderia deixar de lado, completamente, os sentidos dos conceitos que apreendeu ao adquirir a linguagem na qual j est inserido e, desprovido de contedos quaisquer, abstrair ou acessar aquilo que as coisas so em si mesmas. nesse sentido que se procura articular um novo paradigma para a cincia, que possa estabelecer novos objetivos de investigao, vinculados, por sua vez, a uma nova reflexo investigadora, que compreenda o homem, no como um sujeito do conhecimento, separado de seu objeto, mas que procure a autoimplicao recproca de ambos, dado que essa
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Gadamer, obra citada, p.583. Idem, ibidem.

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autoimplicao recproca o que ocorre no mundo e aquilo que vem ao encontro do homem, enquanto acontecimento da linguagem. No se trata, por sua vez, de abandonar o mtodo, mas de coloc-lo no mbito de suas possibilidades, que no pode ser o de abarcar o comportamento total do homem para com o mundo, dado que este comportamento s se d, s acontece na linguagem. E esta, de sua parte, igualmente no pode ser reduzida, em sua totalidade, condio de mero objeto, porque, enquanto uma totalidade que instaura o sentido, no poder ser exaurida em todos os seus aspectos, a partir das experincias que se articulam em funo desse operar do modelo cientfico moderno. Em suma, a linguagem perpassa o investigador e a prpria pesquisa. 5. Nexo entre a objetividade da linguagem e da cincia Esse comportamento geral do homem para com a linguagem, em seu modo de ser, no pode servir ao projeto racionalista da cincia moderna, de eliminar os ditos elementos subjetivos do conhecer, pois a linguagem que torna compreensveis e comunicveis as coisas do mundo e os objetos das cincias, enquanto estabelece sua mediao homem-mundo. Portanto, falar no significa tornar as coisas disponveis e calculveis. 1. No significa apenas isso, mesmo quando se considera que o (...) enunciado e o juzo da cincia correspondam apenas a uma forma especfica, dentro da multiplicidade de comportamento da linguagem.
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ainda uma considerao com enfoque mais amplo, uma vez que, se

pudssemos objetificar essa relao homem-mundo, precisaramos sair da totalidade abrangente da linguagem, do prprio mundo e de ns mesmos, para podermos, ento, disponibilizar a ns mesmos ao mundo e linguagem como meros elementos manipulveis. Agora, na parte final do presente estudo, precisamos, com Gadamer, apontar a possibilidade da ocorrncia de um nexo positivo e objetivo entre a objetividade da linguagem e a capacidade do homem de fazer cincia. A essa proposta de um novo enfoque para a cincia, contrapem-se dois conceitos distintos, utilizados em momentos diferentes pelo pensamento ocidental, buscando apresentar o conceito de cincia, como formulado pelos gregos, em que cincia procede da experincia de mundo que se d na linguagem 3; integrada no comportamento natural do homem para com o mundo.
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Gadamer, obra citada, p. 585. Idem, ibidem. 3 Idem, p. 586.

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E isso se d pelo significado da expresso teoria, pois esse significado que ir mostrar os rumos que o conceito de cincia tomou na modernidade, uma vez que (...) a teoria moderna um instrumento construtivo pelo qual se renem experincias em uma unidade, possibilitando seu domnio 1. Da porque, hoje, se pode falar em construir teorias, que se sucedem umas s outras, medida que apontam caracteres ou desnaturam seus objetos. O problema do sentido de construo est no fato de ter embutida a ideia de algo artificialmente engendrado pela capacidade racional humana. Prope-se, ento, como que um resgate do sentido grego de teoria, como o de operar uma contemplao, no passiva, mas enquanto atitude positiva, enquanto uma forma de pensar e agir, atravs da qual se acolhia a ordem do mundo e esta era apresentada pela linguagem. Assim, a teoria antiga no um instrumento (...). , antes, o prprio objeto, a forma mais elevado de ser homem
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. Teoria assim compreendida tratava-se de uma

atividade, de uma ao positiva, que tornava possvel acolher o sentido objetivo da coisa contemplada e da prpria ordem do mundo que, pela linguagem, expressava no a separao do objeto, mas a fuso de horizontes que operada e propiciada na relao do sujeito com o objeto, pelo meio da linguagem. E essa atividade eleva o homem sobre todos os demais seres, dado que s possvel acontecer no ser do homem e o carter prprio desse ser. Por isso, na anlise que Gadamer faz do sentido moderno de teoria, ou seja, de como se concebe teoria hoje, pontua que seu conceito est desvinculado de sua aplicabilidade, pois dizer terico significa dizer no prtico, isto , no aplicvel prtica da vida humana. E a validade do conhecimento s se d a partir de sua vinculao com fins especficos, claramente definidos, de tal forma que se o conhecimento no puder ser usado como mero instrumento de domnio das coisas do mundo, se no se prestar a proporcionar manipulao das coisas do mundo, sua validade contestada ou relegada ao campo de um saber sem sentido, porque no serve e no se presta a nenhuma esfera de dominao prtica do homem sobre o mundo e sobre si mesmo. Por esse entendimento, como se a teoria servisse apenas como uma ferramenta para extrair, desvelar, revelar, do mundo, aquele dado objeto, ou seja, aquilo que interessa a determinados fins especificados pelo homem enquanto agente manipulador. Alm disso, nesse manipular, opera com as ordenaes vigentes, isto , com regras e normas especficas que o prprio homem estipulou para cada caso. S que, ao agir assim, perde a noo de totalidade,

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Idem, ibidem. Idem, ibidem.

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isto , perde a concepo mais ampla de que teoria significa, alm disso, a prpria participao no todo das ordenaes. 1. Dessa forma, o homem no apenas capaz de formular as normatividades especficas, mas a prpria ordenao do mundo se lhe revelada pelo sentido que instaura na e pela linguagem. A aplicabilidade assim compreendida diz respeito ao todo do processo compreensivo, de onde surgem os processos particulares e especficos de entendimento. Portanto, teoria assim compreendida remete-nos a um carter amplo de aplicabilidade e de referenciabilidade a esse aspecto de totalidade de concepes, no apenas s aplicaes prticas e especficas de determinados princpios focados na direo de certos fins, que o operar das cincias. Esse problema causado pela concepo moderna tambm traz outra circunstncia da qual no se pode descuidar e que diz respeito ao que se pode denominar de o mito do dado, ou seja, de que os objetos do conhecimento, enquanto existentes no mundo, j estejam, de antemo, dados, tornados passveis de serem disponibilizados, sem que o prprio fator constitutivo do homem no lhes pudesse exercer influncia nenhuma. Isso significa que, em sua experincia prpria, em sua vivncia, o homem, ao fazer cincia, no apenas constata os objetos j dados no mundo, j disponibilizados, como tambm faz com que tais objetos dados se tornam disponveis, desde que elabore ou construa o mtodo adequado para simplesmente constatar que as coisas existem no mundo e de quais delas quer se apoderar. O homem no s no pode operar assim, como no opera, efetivamente, nem com o prprio mundo, nem consigo mesmo, pois, nesse agir, no se refere apenas a uma constatao de algo puramente existente, de per si e disponvel, mas o carter desse existente diz respeito a um processo constitutivo, vivenciado pelo meio da linguagem, atravs do qual o homem instaura o sentido de si mesmo, das coisas que manipula e da finalidade com que manipula, bem como da concepo de mundo que igualmente o constitui enquanto opera em seu agir. Pode-se, ento, concluir que o vnculo de objetividade entre a linguagem e o fazer da cincia estabelece-se a partir do pressuposto de que

(...) na concepo da experincia humana de mundo que se d na linguagem, no se calcula ou mede, simplesmente, o dado, mas vem fala o ente, tal como se mostra ao homem, como ente e como significante.

Idem. P. 587.

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Refora-se, portanto, ao final, o carter de impossibilidade de se verificar uma separao entre o homem que nomeia as coisas e as prprias coisas por ele nomeadas, ou seja, estes entes existentes no mundo e o prprio mundo e aquilo que o homem concebe de si mesmo ao nomear as caractersticas prprias que identifica, quando se refere a si mesmo, ou seja, quando se volta para conhecer a si mesmo, no so separados por nenhum artifcio lingustico ou mtodo lgico. A linguagem, por sua vez, no um instrumento apenas que o homem utiliza nessa prospeco dos caracteres, a partir de um contexto dado e no qual est apenas inserido, bem como as palavras com que nomeia as coisas no so extradas de uma espcie de significado previamente institudo a que, em funo de sua capacidade racional, o homem pode acessar. Igualmente, os entes e o seu significado e a capacidade de significarem algo, ocorrem, acontecem, vem fala do homem e se mostram, efetivamente, pela linguagem, enquanto processo vivo de constituio do prprio sentido. E, nisso, no apenas se mede, calcula, mas se objetifica o sentido possvel do que percebido como dado de realidade. Os entes significam porque so significados pelo homem e este, por sua vez, encontra seu sentido prprio nesse processo de significao, que possibilitado pela linguagem. Portanto, o fazer da cincia no pode se referir a um artificialismo que, enquanto ideal metodolgico de construo racional, possa escapar da experincia humana de mundo, enquanto que essa vivncia e a experincia humana de linguagem so, se auto-constituem no mesmo carter existencial. nesse sentido que trafegam as consideraes propostas pela Filosofia Hermenutica, enquanto uma Filosofia da Linguagem, voltada para a compreenso da experincia interpretativa e compreensiva, ou seja, hermenutica do ser humano, enquanto relao intrnseca entre linguagem e mundo.

REFERNCIAS CORETH, Emerich. Questes fundamentais de Hermenutica. Traduo de Carlos Lopes de Matos. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, !978 GADAMER, Hans-Geog. Verdade e Mtodo I. 3. Parte: a linguagem como experincia de mundo. Traduo de Flvio Paulo Meurer, com reviso de nio Paulo Giachini. Rio de Janeiro: Vozes 6. Ed. 1997. ____________________. Hermenutica em Retrospectiva. Traduo de Marco Antonio Casanova. Petrpolis-RJ: Vozes, 2009.

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PALMER, Richard. Hermenutica: Teoria da Interpretao. Traduo de Maria Lusa Ribeiro Ferreira. Lisboa: Edies 70, 1969. ROHDEN, Luiz. Hermenutica Filosfica. So Leopoldo - RS: Editora da Unisinos, 2005. _____________. Interfaces da Hermenutica: mtodo, tica e literatura. Caxias do Sul RS: Editora da Universidade de Caxias do Sul, 2008. STEIN, Ernildo. Aproximaes sobre Hermenutica: chegamos aos objetos pela linguagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.

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A NEGOCIAO E A REELABORAO NA TRADUO AO ESPANHOL DO LIVRO ANA TERRA DE ERICO VERSSIMO: ANLISE E ALTERNATIVA DE TRADUO PARA AS FALAS HBRIDAS DO PERSONAGEM PEDRO MISSIONEIRO Hernan Dario Sanchez1 - Feevale Daniel Conte2 - Feevale RESUMO O presente trabalho tem como objetivo estudar, sob a luz da equivalncia funcional, um dos livros que conforma uma das obras mais importantes da literatura sul-rio-grandense e brasileira, Ana Terra, e sua nica traduo lngua espanhola realizada pelo argentino Ral Navarro em 1953, desde aspectos diversos. O primeiro pesquisar o impacto literrio e as caractersticas essenciais de ambos os textos, assim como o dos personagens principais e de seus autores. A partir desse estudo e se apoiando na noo de negociao sugerida pelo semilogo italiano Umberto Eco, pretendese realizar uma anlise comparada das obras antes mencionadas sobre aspectos lingusticos e literrios. Por fim, tomando como base o conceito de reelaborao, tambm de Eco, tem-se o propsito de procurar e propor uma alternativa de traduo diferente daquela que fez Ral Navarro para as falas hbridas do personagem Pedro Missioneiro. Os referenciais tericos consultados e citados permitem produzir os dados necessrios para fundamentar todos os argumentos e conceitos aqui apresentados, assim como a hiptese de que outra forma de traduzir os trechos da fala de Pedro Missioneiro no livro possvel, de modo que se mantenha o efeito de hibrides lingustica impresso neles pelo autor da obra fonte. Espera-se, por tal motivo, que essa pesquisa possa servir de base e de estmulo para outras a serem realizadas sobre este assunto e que contribua com a promoo da literatura e cultura do Rio Grande do Sul e do Brasil. PALAVRAS-CHAVE: Negociao. Reelaborao. equivalncia funcional. Ana Terra. linguagem hbrida.

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Introduo Atravs da histria, conceberam-se muitas formas de interpretar e traduzir um texto,

chegando, nos dias de hoje, a entender a atividade de traduo como a transferncia de um texto de uma lngua a outra, a modo de serem equivalentes lingsticos e semnticos. Assim surge, entre os tericos modernos, o conceito de equivalncia. Quando a traduo procura manter o mesmo efeito de sentido que tentava produzir o texto original, ou seja, ser equivalente na funo do texto, se diz que esta equivalncia funcional. O presente trabalho tem como objetivo geral estudar, sob a luz da equivalncia funcional, um dos livros que conforma uma das obras mais importantes da literatura sul-rioEspecialista em traduo portugus-espanhol pela Universidade Gama Filho. Licenciado em Letras Portugusespanhol pela Universidade Feevale. Professor da Universidade Feevale. 2 Doutor em Literatura Brasileira, Portuguesa e Luso-africana pela UFRGS. Professor do Curso de Letras da Universidade Feevale. Coordenador do Projeto de extenso Ler Saber.
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grandense e brasileira, Ana Terra, e sua nica traduo lngua espanhola, pesquisando seu impacto literrio e as caractersticas essenciais de ambos os textos, dos personagens principais e de seus autores. A partir desse estudo e tomando como apoio terico as noes de negociao e de reelaborao, sugerida pelo semilogo italiano Umberto Eco como estratgia para realizar uma traduo que produza o mesmo efeito pretendido no contexto narrativo do original, pretende-se abordar os momentos da obra em que aparece a fala hbrida do personagem Pedro Missioneiro e tentar descobrir (e esse o problema central da investigao) se h, diferentemente do que fez Ral Navarro em sua traduo de 1953, outra forma de traduzir esses trechos do livro de modo que se mantenha o efeito bablico ou de hibrides lingustica impressos neles de forma estratgica Por Erico Verssimo. Finalmente, temos a inteno de propor uma alternativa de traduo plausvel para essas falas dentro do que se entende como equivalncia funcional. Esta monografia consta de trs captulos, cada um deles com seus objetivos especficos, alem das consideraes finais, nas que se incluem algumas analises e as concluses a que se chagou atravs das pesquisas realizadas. Um trabalho como o que proposto aqui, ou seja, uma discusso analtica sobre a forma como a obra Ana Terra foi traduzida ao espanhol, se reveste de importncia na medida em que um assunto do qual no se conhecem pesquisas anteriores. Espera-se, a partir das investigaes e concluses retiradas das anlises aqui contidas, que essa monografia possa servir de referncia para futuras pesquisas afins e que contribua com a promoo da literatura e cultura do Rio Grande do Sul e do Brasil. 2. A Equivalncia Funcional na Traduo ou Teoria do Skopos Em 1984, os tericos alemes Katharina Reiss e Hans Vermeer divulgam seu livro Fundamentos para uma teoria funcional da traduo (cfr. Reiss/Vermeer, 1996), atravs do mesmo, cobra fora a teoria do Skopos ou teoria funcionalista. Os autores defendem, tendo como fundamento a prtica profissional, que toda traduo est midiatizada pelo objetivo ou funo que lhe assinalado ao texto traduzido na cultura de destino, que pode ou no ser igual funo do texto original. A palavra skopos significa, em grego, finalidade ou objetivo. A ideia de Reiss e Vermeer, apontada tambm por outros autores, de que no existe uma nica forma de traduzir um texto, mas sim tantas quantas os objetivos de traduo existentes, e sero esses objetivos os que definiro as diferentes estratgias tradutoras.

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Qualquer tipo de encargo para com o texto a ser traduzido, seja ele qual for, encaixaria ortodoxamente com a idia de que o texto traduzido ou traslatum uma oferta informativa sobre outra oferta informativa (REISS/VERMEER, 1996, p.14). Segundo os autores alemes, o principio dominante de toda traduo a sua finalidade, por isso devemos entender a traduo como uma interao complexa na qual intervm representantes de diferentes culturas. A funo da traduo, por ser um ato de transferncia cultural, j no se fixa direta ou exclusivamente funo do texto original, ou ao efeito produzido em seus primeiros leitores, mas sim a sua finalidade comunicacional. Outro problema que surge o da equivalncia, j que midiatizada ou no pela sua funo, a traduo sempre partir do original e no deve fugir deste. Os tericos alemes dizem que h equivalncia quando a funo entre o texto de partida e o final se mantm constante (REISS/VERMEER, 1996, p.125). Nesse trabalho, nos inclinaremos a pensar que, se bem verdade que, por ser um ato de transferncia cultural, o texto traduzido pode perseguir diversos objetivos, esses objetivos de traduo no podem diferir, em essncia, da funo que tem o texto original. Por esse motivo, achamos mais compatvel ao nosso ponto de vista a idia de reproduzir o mesmo efeito, postulada por Umberto Eco ao entender que o tradutor no pode eximir-se da tarefa de criar em seu prprio leitor o mesmo efeito que o texto original produz em seus leitores (ECO, 2007). Nesse sentido, o autor diz que uma traduo (sobretudo no caso de textos com finalidade esttica) deve produzir o mesmo efeito que o original visava (ECO, 2007, p.92). por esse ngulo que pretendemos analisar, no ltimo captulo, algumas passagens da traduo lngua espanhola de Ana Terra, obra do escritor gacho Erico Verssimo. 3. A Terra de Ana

Coo! O tempo e o vento foi um dos trs livros que estudei para escrever Cem anos de solido. Verissimo foi genial ao manejar a saga de uma famlia atravs dos tempos. uma pena que to poucos brasileiros reconheam isto. GABRIEL GARCA MRQUEZ

3.1. Sobre Ana Terra Ana Terra um dos episdios de O Continente, primeira parte da trilogia O tempo e o vento, do escritor Erico Verssimo, considerada por muitos a obra definitiva do estado do Rio Grande do Sul e uma das mais importantes do Brasil.

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Dividida em O Continente (1949), O Retrato (1951) e O Arquiplago (1962), o romance representa a histria do estado gacho, de 1745 at 1945, fim do estado novo. A obra compe um ciclo em que o escritor, usando a tcnica do contraponto, apresenta as batalhas entre portugueses e espanhis pela posse da terra nos tempos coloniais; as lutas separatistas, como a dos Farrapos; e as disputas entre maragatos e florianistas, na poca da Revoluo Federalista. Os fatos histricos, entremeados s historias de uma famlia, tornam-se o pano de fundo dos personagens, da Colnia ao sculo 20, sem ter a preocupao por um personagem central. Dentro desse marco se faz presente, quase que em todo instante, a dicotomia violncia/amor, alinhando a sociedade masculina ao lado do primeiro termo (tempo) e a feminina do lado do segundo (vento). O Continente, primeira parte de O tempo e o vento, est dividido em sete episdios: A fonte, Ana Terra, Um certo Capito Rodrigo, A teiniagu, A guerra e O sobrado. O romance narrado em terceira pessoa, numa linguagem tradicional, transcorrendo num tempo cronolgico linear de 150 anos, iniciando-se em 1745, nas Misses Jesuticas, e finalizando com o fim do cerco ao sobrado dos Cambars, em junho de 1895. 3.2 Sobre o personagem Pedro Missioneiro Pedro Missioneiro aparece somente nos dois primeiros episdios de O continente (A fonte e Ana Terra) e, por tanto, de O tempo e o vento. Ele se estabelece como o elo primeiro da corrente histrica que se perpetuar por duzentos anos, podendo dar inicio, com a sua historia, saga da famlia Terra Cambar. Erico Verssimo conta a origem de Pedro Missioneiro no primeiro episdio do romance, A fonte. Em relao identidade de Pedro Missioneiro, Mrio Maestri comenta que:

Pedro Missioneiro, heri-sntese do mundo guarani-jesutico, exemplarmente filho da violncia do colonizador luso-brasileiro contra uma nativa, que se esvai em sangue no momento de seu nascimento, apesar de seu carter sedutor, naufraga no misticismo e no fatalismo, naturezas humanas tradicionalmente imputadas aos guaranis missioneiros pela historiografia tradicional. (MAESTRI, 2009, p.15).

O garoto crescera aos cuidados de um cacique, dom Rafael, e do Padre Alonso, com quem aprendera a ler e escrever e se iniciara em algumas artes, como a poesia e a msica. Perspicaz, conhecera matemtica e lnguas, inclusive o latim. medida que cresce, Pedro

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dominado por uma viso mstica da existncia: dizia ter vises e conversar com Nossa Senhora, previu que o corregedor e capito de So Miguel, Sep Tiaraj, morreria em combate (de fato esse foi o destino de Sep, personagem histrico canonizado pela tradio popular) e, mais tarde, aps engravidar Ana Terra, teve a viso da sua prpria morte. De essa maneira, o autor constri um personagem que mistura todo o misticismo da idiossincrasia tanto guarani quanto catlica, sendo letrado, hbil nos trabalhos manuais e na lide do campo, guerreiro e, como se isso fosse pouco, um admirvel flautista. Em anlise da professora Regina Zilbermann, reconhecida crtica e historiadora da literatura, registrada em um trabalho do pesquisador Flvio Chaves, expe que:

A origem da famlia Terra Cambar estava em Pedro Missioneiro, um ser extraordinrio com atributos mgico-divinos prprios fonte do real no pensamento primitivo e mitolgico. A famlia Terra Cambar tem uma origem mtica, e, se a examinamos agora no plano do discurso, esta assegurada pela caracterizao dos personagens. Todos eles tm uma ligao profunda com os antepassados, na medida em que so sua repetio. (ZILBERMANN, apud CHAVES, 1972, p.187).

Levando em considerao a complexidade do personagem e a sua importncia simblica e histrica dentro do romance, descritas anteriormente, resulta impossvel, na hora da traduo, no ter a percepo de que essas caractersticas foram impressas ao personagem pelo autor com uma funo clara e fundamental e que, ao ser traduzido, no podem ser deixadas de lado. Abordaremos com detalhes esse assunto no final do prximo captulo. 4. Entre o Portuol e o Espagus

Como o nome de vosmec? O outro pareceu no entender. Maneco repetiu a pergunta e o ndio respondeu: Meu nombre Pedro. Pedro de qu? Me jamam Missioneiro. ANA TERRA

4.1 Sobre a traduo de O tempo e o Vento ao Espanhol e seu tradutor

Com o ttulo de El tiempo y el viento, a Editorial Hermes de Mxico/Buenos Aires lana, em 1953 com 667 pginas, a verso em espanhol das duas primeiras partes (El continente e El retrato) da obra prima do gacho Erico Verssimo, O tempo e o vento.

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Levando em considerao que O arquiplago, terceira e ltima parte do romance, foi lanado em 1961, podemos compreender o motivo pelo qual apenas foram traduzidas as duas primeiras partes da obra. Poderamos inferir que O arquiplago foi traduzido, digamos, nas futuras edies do romance, j completo. Porm, aps exaustiva pesquisa, no encontramos informao alguma sobre uma possvel traduo da obra completa, assim como tambm no sobre outras edies da publicada em 1953. Eis aqui a primeira dificuldade na nossa pesquisa, j que nos resultou de extrema dificuldade, devido a que uma edio esgotada, achar um exemplar de El tiempo y el viento com o qual realizar nossos estudos. Localizamos um raro exemplar de El tiempo y el viento na biblioteca da Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina. Em relao ao tradutor, o argentino Ral Navarro, no conhecemos muitos dados pessoais, como lugar e data de nascimento, formao, como adquiriu o conhecimento da lngua portuguesa, em fim, no encontramos nenhuma biografia ou informao mais detalhada a seu respeito. Sabemos que faleceu na dcada de 60 e que, alm de tradutor, foi estudioso da literatura brasileira contempornea e divulgador da mesma na Argentina. Encontra-se, segundo dados de 1994, entre os cinco mais importantes tradutores argentinos de lngua portuguesa3, tendo realizado verses ao espanhol de textos de autores brasileiros renomados, como Graciliano Ramos, Jos Lins de Rgo, Jorge Amado, Erico Verssimo, Lidia Besouchet e Marques Rebelo. Conta, tambm, com tradues de livros do portugus Ferreira de Castro e dos franceses de Jean Paul Sartre e Maurice Nadeau, entre outros. Como fruto de suas pesquisas em literatura brasileira edita, em 1956, o livro Poesa moderna del Brasil. Tabela 3 Principais tradutores argentinos de autores brasileiros at 1994
Perodo
N de tradues Benjamn Garay 1900-1910 1911-1920 1921-1930 5 2 2

Principais
Ral de Navarro

tradutores
Hayde Barroso Estela dos Santos Santiago Kovadloff

Ver Tabela 3.

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1931-1940 1941-1950 1951-1960 1961-1970 1971-1980 1981-1990 1991-1994 Total

20 85 37 39 130 66 24 410

8 7

1 9 5

30

19

12

15

11

36

24

14

Fonte: Un echange denie: la traduction dauteurs brsiliens en Argentine. Nota: Disponvel em: http://www.cairn.info/revue-actes-de-la-recherche-en-sciences-sociales-2002-5-page-61.htm. Adaptado. Acesso em: 14 jan. 2010.

4.2 Negociar e Reelaborar a Traduo da Fala hbrida de Pedro Missioneiro O principal motor que deu impulso a este trabalho foi a procura de uma alternativa de traduo, j realizada por Ral Navarro, da fala do personagem Pedro Missioneiro na qual se respeite o efeito bablico ou de hibridez lingustica e cultural que caracteriza a sua figura na obra. Um dos traos diferenciais do personagem Pedro Missioneiro na verso original de Ana Terra o seu hibridismo cultural, caracterstica remarcada constantemente pelo narrador da histria, mas que aparece de forma tangvel somente no momento da sua fala. Herdeiro de um multiculturalismo representativo do Rio Grande do Sul (como j descrevramos no captulo anterior), Pedro Missioneiro conhece e fala tanto o Guarani e o Latim quanto o Espanhol e o Portugus, idiomas, estes dois ltimos, responsveis pelo seu hibridismo lingustico no livro estudado. Podemos ver que aparecem, nessa fala, categorias morfolgicas das lnguas portuguesa e espanhola nas que se misturam, de forma no sistemtica, artigos, substantivos, adjetivos, pronomes, verbos, advrbios, preposies e conjunes. Alm disso, ocorrem formas hbridas nas que, por exemplo, h palavras portuguesas com transcrio fontica do espanhol rio-platense, radicais espanhis com desinncia portuguesa e cognatos ora com um marco morfossinttico de lngua portuguesa ora de lngua espanhola4.

Ver a respeito o trabalho de Milton Azevedo em: AZEVEDO, M. Linguajares hbridos em dois romances de Erico Verssimo. In: Revista de crtica literria latinoamericana. Ano XX. N 40. 1994.

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Esse complexo mundo lingustico criado por Erico Verssimo tem o objetivo de, como comentamos anteriormente e reafirma Azevedo (1994, p. 119), reforar a impresso de hibridismo e variabilidade, tanto lingstica (sic) como cultural, reflexo da mescla de espanhis, portugueses e indgenas que forjar na fronteira uma nova cultura autnoma. Resulta impossvel, reconhecendo a funo da fala de Pedro Missioneiro para a obra, traduzir a mesma sem manter, no texto a ser traduzido, tal efeito. Um caso similar ao que estamos descrevendo comentado em uma experincia de traduo do nosso inspirador Umberto Eco (esteio terico para nosso trabalho), ele nos traz o seguinte:

No meu O nome da rosa aparece um personagem, Salvatore, que fala uma lngua composta com pedaos de lnguas diversas. Naturalmente, no texto italiano a introduo de termos estrangeiros obtinha efeitos de estranhamento, mas se um personagem dissesse Ich aime spaghetti e um tradutor ingls restitusse essa expresso multilnge com I like noodles, o efeito bablico estaria perdido.

(ECO, 2007, p. 145). Ambos os personagens, Pedro Missioneiro em Ana Terra e Salvatore em O nome da rosa, salvando suas devidas distancias, produzem no leitor efeitos de estranhamento devido a sua fala bablica, como assinala Eco. Na traduo ao espanhol de Ana Terra, a diferena do que aconteceu com as tradues da fala de Salvatore em O nome da rosa, Ral Navarro escolhe por traduzir a fala de Pedro Missioneiro diretamente ao espanhol, perdendo os efeitos antes mencionados. Ao transferir um texto de um sistema cultural (leia-se idioma) a outro, o tradutor faz inmeras escolhas. Evidentemente Navarro priorizou a compreenso plena do que estava literalmente sendo dito no texto em detrimento do efeito produzido no leitor ao ler o mesmo. Teria Navarro, no caso descrito anteriormente, uma alternativa de traduo que escolheu, ou seja, traduzir a fala do personagem na ntegra em lngua espanhola? Pois bem, entendemos que sim, outras estratgias de traduo seriam possveis: a no traduo (deixar a fala do personagem tal qual o original) e a reelaborao parcial (recriar a fala de modo que se mantenha o mesmo efeito). Dentre essas alternativas, e sob o olhar da equivalncia funcional5, compreendemos que o mais adequado seria, nesse caso, negociar uma recriao desses trechos do livro para que o leitor da lngua destino tenha a oportunidade de sentir um efeito anlogo ao que obteria lendo o texto na sua lngua fonte. Estaramos, ento, diante do que Eco chamou de
5

Sobre esse assunto ver Captulo 1.

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reelaborao parcial, tcnica na qual os tradutores, para permanecerem fiis ao sentido profundo e do efeito que o texto devia produzir no plano da expresso, concediam-se e deviam conceder-se algumas licenas, violando, por vezes, a referncia (ECO, 2007, p.353). O autor tambm fala da reelaborao radical, mediante a qual o tradutor descarta totalmente toda referncia ao texto original, caso entendemos no necessrio para a obra estudada. Nesta reelaborao poderamos nos aproveitar dos artifcios utilizados pelo autor para recriar uma linguagem hbrida e fazer o mesmo que ele, porm na lngua de destino. Vejamos, se no original aparece uma palavra em portugus simulando ser pronunciada com sotaque castelhano, como por exemplo jamam, na qual o som do j no portugus tenta reproduzir uma das pronuncias da lngua espanhola para o ll (fricativa/constritiva psalveolar sonora), poderamos nos valer dessa lgica para criar uma palavra em espanhol como se fosse pronunciada com sotaque portugus, como, digamos, shaman, tendo em conta que o som de sh no espanhol corresponderia ao de ch (fricativa/constritiva ps-alveolar surda) na lngua portuguesa. Para ter uma noo um pouco mais palpvel do que estamos sugerindo, colocaremos exemplos simultneos do texto original de Erico Verssimo (TO), do texto traduzido por Navarro (TT) e do texto sugerido por ns como alternativa a este ltimo (TS)6. Dilogo entre Maneco Terra e Pedro Missioneiro, incio do captulo 4: TO:
Como o nome de vosmec? O outro pareceu no entender. Maneco repetiu a pergunta e o ndio respondeu: Meu nombre Pedro. Pedro de qu? Me jamam Missioneiro. Maneco lanou-lhe um olhar desconfiado. Castelhano? No. Continentino? No. Donde , ento? De parte ninguna. Maneco terra no gostou da resposta. Foi com voz irritada que insistiu: Mas onde foi que nasceu?
Nos exemplos aqui expostos colocaremos, a modo de abreviao, a denominao TO para fazer referncia ao texto original de Erico Verssimo, TT para o texto traduzido por Ral Navarro e TS para o texto sugerido por ns.
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Na mission de San Miguel. Qual o seu oficio? Oficio? Que que faz? Em que trabalha? Peleio. Isso no oficio. (p. 18)

TT:
Cul es vuestro nombre? El otro pareci no entender. Maneco repiti la pregunta y entonces el indio respondi: Me llaman Pedro. Pero, qu ms? Me dicen Misionero. Maneco le lanz una mirada de desconfianza. Castellano? No. Continentino? No. De dnde entonces? De ninguna parte. A Terra le disgust la respuesta. Y con voz fastidiada insisti: Cmo de ninguna parte? Se nace en algn sitio. Nac en la reduccin de San Miguel. Qu oficio es el vuestro? Oficio? S, vuestra ocupacin. Ah! Me dedico a pelear. Eso no es oficio. (p. 93)

TS:
Cmo se llama vuestra merced? El otro pareci no entender. Maneco repiti la pregunta y el indio respondi: Mi nome es Pedro. Pedro qu? Me shaman Missioneiro. Maneco le lanz una mirada de desconfianza.

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Castellano? No. Continentino? No. De dnde entonces? De neuma parte. A Terra le disgust la respuesta. Y con voz fastidiada insisti: Quiero saber dnde naci. En la redusao de San Miguel. Cul es su oficio? Oficio? A qu se dedica, cul es su ocupacin? Ah! Sou peliador. Eso no es un oficio.

Logo aps esse trecho do texto, o narrador explica um pouco da histria de Pedro Missioneiro, enfatizando que seu idioma uma mistura de portugus e espanhol. Portanto, a compreenso exata do dilogo pode tranquilamente ficar em segundo plano j que ser posteriormente comentado pelo narrador, dessa forma podemos perfeitamente destacar o hibridismo lingustico do personagem recriando o efeito pretendido pelo autor da obra. Deve ser remarcado que o que acabamos de colocar apenas um exemplo de como se pode realizar uma negociao criativa em uma traduo. As alternativas so infinitas e dependero de cada tradutor. Perceba-se que no texto sugerido por ns simplesmente usamos a mesma estratgia de Verssimo para o original, porm na lngua espanhola. Veja-se que quando o autor coloca uma palavra espanhola no texto em portugus (nombre, no) ns colocamos uma palavra portuguesa no texto em espanhol (nome, no), e quando o autor faz uma recriao fontica (jamam) ns fazemos a mesma coisa (shaman) e, ainda, nos permitimos criar outras (neuma no lugar de ninguna e redusao por mission). H trechos, por outro lado, que de to ricos e vistosos que so no idioma original, em nossa opinio, praticamente no precisariam ser modificados na traduo. Neles, apenas nos limitaramos a pequenos retoques fonticos e de acentuao, mantendo-os quase que na ntegra. Vejamos um exemplo. Histria da teiniagu, contada por Pedro Missioneiro famlia Terra no captulo 9: TO:

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Houve uma pausa. De novo o fogo brilhou longe, beira do mato. Ento d. Henriqueta perguntou: E depois? Pedro prosseguiu: Habia na mission de San Tom um sacristn, muchacho mui triste. E una tarde, a la hora de la siesta, cuando los curas dormian, o muchacho caminou para a laguna que habia cerca, una laguna que parecia un caldern de gua fervendo, parecia que o diabo viva adentro, os peixes morriam, as jervas secavam Entonces o sacristn viu salir da gua um bicho pequeo... Era teiniagu, com sua cabeza de sol. O sacristn qued como loco, porque sabia que si prendiera a teiniagu ganava una fortuna. Entonces tom una guampa con gua e meteu a teiniagu adentro dela, e levou o bicho para su cela e lo aliment com mel de lechiguana. Estava tan contento que batia no peito, dizendo que ia quedar rico com aquela pedra, el hombre ms feliz do mundo. Pero un dia a teiniagu se transform numa princesa moura, mui linda, e el sacristn qued loco de amor, e fu tentado, e pec. Busc el vino de la igreja, vino de missa, e se emborrach com la princesa e qued desgraciado... (p. 37, 38)

Um texto como o que acabamos de transcrever resulta to saboroso e confuso tanto para um leitor de lngua portuguesa quanto para um de lngua espanhola. Ficamos aflitos s de pensar em inferir nele... Eis a traduo de Navarro: TT:
De nuevo brill la luz a lo lejos, al borde del monte. Hubo una pausa. Doa Enriqueta pregunt: Y despus que sucedi? Pedro continu el relato. Haba en la reduccin de Santo Tom un sacristn, muchacho muy triste. Y una tarde, a la hora de la siesta, cuando los misioneros dorman, el sacristn sali para la laguna que haba cerca, una laguna que pareca una olla hirviendo, como si el diablo viviese adentro. Ah todos los pescados se moran, los pastos se secaban El sacristn vi (sic) salir del agua un bicho ms bien chico Era la teiniagu, con su cabeza de luz. El sacristn qued medio loco de contento, porque saba que si llegaba a cazar la teiniagu se haca rico. Entonces llen un asta de agua y meti adentro la teiniagu y se llev el bicho y lo aliment con miel de avispas. Se senta tan feliz que bailaba de contento, pensando que iba a ser el hombre ms rico del mundo con ese brillante. Pero un da la teiniagu se volvi una princesa mora, lindsima, y el sacristn qued loco de amor, y se tent y pec. Fu (sic) a la iglesia y, sacando el vino consagrado, se emborrach con la princesa y se perdi para siempre (p. 109, 110)

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Com essa traduo conseguimos, talvez, compreender um pouco melhor a histria que o personagem est contando, mas, e o efeito de confuso lingustica, e a sensao de imaginar algum falando do jeito que Pedro fala? simplesmente desconsiderado. Tendo essa questo em conta, propomos o seguinte texto: TS:
De nuevo brill la luz a lo lejos, al borde del monte. Hubo una pausa. Doa Enriqueta pregunt: Y despus que sucedi? Pedro continu el relato. Haba na redusao de San Tom um sacristn, muchacho muy triste. Y una tarde, a la hora de la siesta, cuando los curas dorman, o muchacho caminou para a laguna que haba cerca, una laguna que pareca un caldern de agua fervendo, pareca que o diabo viva adentro, os peishes morram, as sherbas secavam Entonces o sacristn viu salir da agua um bicho pequeo... Era teiniagu, com sua cabeza de sol. O sacristn qued como loco, porque saba que si prendiera a teiniagu ganava una fortuna. Entonces tom una guampa con agua y meteu a teiniagu adentro dela, y levou o bicho para su cela y lo aliment com mel de lechiguana. Estava tan contento que bailava, dizendo que ia quedar rico com aquela pedra, el hombre ms feliz do mundo. Pero un da a teiniagu se transform numa princesa moura, muy linda, y el sacristn qued loco de amor, y fue tentado, y pec. Busc el vino de la igreja, vino de missa, y se emborrach com la princesa y qued desgraciado...

Observe-se como se conseguiu manter a essncia do texto realizando apenas algumas modificaes, a maioria destas entendidas com obrigatrias, como o caso do ajuste na acentuao: no portugus no se acentuam graficamente os sufixos ia/iam correspondentes aos verbos da terceira pessoa no pretrito imperfeito do indicativo, mesmo fazendo parte da slaba tnica (vivia, havia, parecia, dormiam, morriam etc.). J no espanhol, as desinncias ia/ian correspondentes ao mesmo verbo, sim levam acento grfico na sua vogal forte (viva, haba, pareca, dorman, moran, etc.), caso contrrio, subentende-se que a slaba tnica a anterior ao destas desinncias, modificando a sua pronuncia (vivia, habia, parecia, dormian, morian). Por outro lado, houve palavras nas quais o acento grfico foi eliminado, seja por serem cognatas sem o mesmo ou por serem palavras em espanhol que carecem dele (gua/agua e fue que no espanhol moderno no se acentua). Com essas pequenas mudanas na acentuao de algumas palavras, simplesmente mantivemos a sua equivalncia na lngua destino sem precisar traduzi-las. Outras mudanas foram a troca do conector e do portugus pelo y do espanhol e a do adjetivo mui do portugus pelo muy do espanhol, entendendo que em ambos os casos h

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equivalncia tanto na sua funo quanto na sua pronuncia, correspondendo, sucessivamente, aos fonemas [j] e [i]. O ltimo tipo de modificao feita ao texto original foi a criao de trs palavras e a substituio de uma expresso. O primeiro dos trs termos criados (redusao) precisou ser colocado para manter a coerncia, j que tinha sido utilizado anteriormente no lugar de mission. As outras duas palavras (peishes e sherbas) so formadas de hbridos fonticos de uma palavra portuguesa (peixe) e de outra espanhola (yerba) como se seu som fosse o de um espanhol rio-platense. A substituio (bailava por batia no peito) se deveu a uma troca de expresses entre uma lngua e outra, inspirados na traduo de Navarro consideramos que bailar de contento muito mais prximo do espanhol que bater no peito. Entendemos que h a necessidade de reelaborao parcial de vrios trechos da traduo de Ana Terra, como os que foram analisados neste tpico do captulo, mas, por uma questo de espao, no os poderemos colocar todos neste trabalho. Contudo, acreditamos ter ficado claro tanto a escolha de traduo de Navarro quanto a nossa como alternativa a esta. Concluso Pesquisando sobre as obras de Ana Terra (o original em portugus e a traduo em lngua espanhola), descobrimos dados interessantssimos tanto dos seus autores quanto dos personagens e at da prpria relao literria entre Brasil e Argentina. Isso confirma, mais uma vez, a importncia da investigao ampliada no apenas como motivo de adquirir informaes e fundamentao terica sobre o assunto, mas tambm para iniciar a anlise com uma viso mais global e acabada do objeto de pesquisa. O ponto de vista que um tradutor tem da tarefa de traduzir evidencia-se, claro est, nas prprias tradues por ele realizadas, j que nelas podemos apreciar as estratgias adotadas e o objetivo a ser perseguido. Dentro do que se poderia enquadrar como uma corrente mais clssica da traduo, a traduo ao espanhol do livro Ana Terra, de Erico Verssimo, nos mostrou as claras que o objetivo do tradutor, Ral Navarro, estava em transmitir o sentido somente lingustico da obra, abandonando os aspectos extralingusticos como, por exemplo, sutilezas scio-culturais e os diferentes climas suscitados na histria. Quando nos debruamos na anlise da fala do personagem Pedro Missioneiro comparando o texto original com a traduo que Navarro fez da mesma, encontramos o que pode ser o resultado mais importante de este trabalho: que possvel, sim, realizar uma traduo de esta parte complexa da obra na qual se respeite a inteno do autor ao escrev-la,

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ou seja, manter os efeitos de estranhamento e de hibridismo cultural que expressa a sua linguagem misturada. Essa constatao foi possvel graas ao apoio terico e a experincia brindados por Umberto Eco no seu livro Quase a mesma coisa (2007), do qual retiramos os conceitos de negociao e de reelaborao, sustento da nossa proposta de re-traduo. Assim, entendemos que os objetivos desta investigao foram alcanados, j que se pde constatar uma forma alternativa de traduo ao espanhol do livro Ana Terra sob os postulados da equivalncia funcional. Alm disso, vimos possibilidade de abordar coerentemente aspectos lingusticos, extralingusticos e literrios tanto do texto original quanto do traduzido, e de analisar historicamente as obras em questo assim como um dos seus personagens e seus autores. Espera-se, por tal motivo, que esta pesquisa possa servir de base e de estmulo para outras a serem realizadas sobre este assunto, sejam nossas ou de outros autores, e que contribua, como dissemos na introduo, com a promoo da literatura e cultura do Rio Grande do Sul e do Brasil.

REFERNCIAS AZEVEDO, Milton M. Vozes em branco e preto: a representao literria da fala no padro. So Paulo: Editota da Universidade de So Paulo, 2003. BORDINI, Maria da Glria, ZILBERMAN, Regina. O tempo e o vento: histria, inveno e metamorfose. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. CALVO Agustn Garca. Apuntes para una historia de la traduccin. In: Ensayos de estudios lingsticos de la sociedad. Siglo XXI Editores, Madrid, 1973. CATFORD, J. C. Uma Teoria Lingustica da Traduo: um ensaio em lingustica aplicada. Centro de Especializao de Tradutores de Ingls do Instituto da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. So Paulo: Cultrix, 1980. CAMPOS, Geir. O que Traduo. So Paulo: Brasiliense, 1986 (Coleo Primeiros Passos). Disponvel em:<http://www.dacex.ct.utfpr.edu.br/joicesimone7.htm#_ednref1> Acessado em 30/12/2009. CHAVES, Flvio Loureiro. O contador de histrias. Porto Alegre: Globo, 1972. ______. Erico Verssimo: realismo e sociedade. (2 edio) Porto Alegre: Mercado Aberto, 1981. ECO, Umberto. Quase a mesma coisa: experincias de traduo (trad. De Eliana Aguilar). Editora Record. Rio de Janeiro, 2007.

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JAKOBSON, Roman. Lingstica e comunicao (trad. I .Blinkstein e Jos P. Paes). So Paulo: Cultrix, 1971. ______. Ensayo de lingstica general. Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1985. MAESTRI, Mrio. O tempo, o vento e o negro: consolidao literria do mito da democracia pastoril: o cativo, em O Continente, de rico Verssimo.1. In: Revista Espao da Sophia - n 30 setembro/2009 mensal ano II. MARTINEZ, Margarita. Traducir, interpretar, escribir. In: Sitio El interpelador: literatura, arte y pensamiento nmero 19, octubre de 2005. Disponvel em: <http://www.elinterpretador.net/19MargaritaMartinez-TraducirInterpretarEscribir.htm> Acessado em 30/12/2009 REISS, Katharina; VERMEER, Hans Josef. Fundamentos para una teora funcional de la traduccin. Madrid: Akal, 1996 [1984]. RNAI, Paulo. A traduo vivida. Rio de Janeiro. EDUCOM, 1976. VERSSIMO, Erico. Ana Terra. 3 ed. So Paulo. Companhia das letras, 2005. ______. El tiempo y el viento (trad. Ral Navarro). Editorial Hermes. Buenos Aires, 1953.

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O ESTRANGEIRO: UM ESTRANHO NUMA SOCIEDADE (A) NORMAL Janesca Ivanete Kuntzer Struecker- Unisc1

RESUMO: O artigo O estrangeiro: um estranho numa sociedade (a) normal versa sobre a metfora principal encontrada na obra O estrangeiro, de autoria de Albert Camus, representando as incoerncias de uma sociedade moralista. O tema do absurdo especialmente elaborado na obra, publicada em 1940. O protagonista Mersault passa a mergulhar no absurdo existencial da vida humana. A obra divide-se em duas partes: a vida livre de Mersault na sociedade e a vida da personagem sendo julgada pela mquina judiciria dos homens. O estrangeiro, personagem protagonista da obra, se v julgado por uma mquina judiciria por ter cometido um assassinato. Porm, ao invs de julgarem o crime propriamente dito- em que Mersault, protagonista da trama, assassina com quatro tiros um desconhecido-, a justia dos homens passa a julgar suas atitudes anteriores ao assassinato, principalmente em relao aos sentimentos para com sua me, ou a falta destes na hora de sua morte. A vida pessoal da personagem revela os absurdos das leis humanas, garantidoras da vida absurda da sociedade. Desta forma, trs caractersticas do absurdo existencialista podem ser observadas em sua obra. A primeira diz respeito incoerncia na qual a vida humana fundamentada, sendo confusa e ao mesmo tempo certa e errada. Em segundo lugar, pode-se observar a fidelidade dos fatos ao refletir a vida absurda e concreta do homem e por ltimo, a nfase na responsabilidade humana. Palavras- chave: O estrangeiro. Absurdo. Sociedade. Mora. Revolta.

CAMUS: O ABSURDO DA VIDA REAL O Estrangeiro uma das obras de Camus, publicada em 1940, considerada ao marco do existencialismo na literatura. Na base de seus trabalhos, Albert Camus retrata os absurdos de uma sociedade moralista e racional. A influncia para abordar a absurdidade da vida em suas obras provem das dificuldades enfrentadas em sua infncia. De famlia francesa e nascido na colnia argelina, Camus estudou em Argel em difceis condies econmicas. Desde cedo, Albert se deparou com situaes que lhe ofereceram conscincia real do mundo em que vivia, principalmente porque seu pai morreu durante a Primeira Guerra Mundial e, assim, sua me foi a responsvel pelo sustento da famlia, trabalhando duramente para garantir as mnimas condies de dignidade. O incio de sua escalada na literatura deu-se quando, ainda na escola primria, deparou-se com um professor que se interessara por ele conseguindo uma bolsa de estudos no
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Graduada em Letras- Portugus/ Ingls, mestranda em Letras- Leitura e Cognio pela Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. Artigo orientado pela professora Doutora Eunice T. Piazza Gai.

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Ginsio de Argel. Mais tarde formou-se em Filosofia pela Universidade da Arglia. Seu primeiro livro, O avesso e o direito, foi dedicado ao professor Greiner e teve forte influncia desse poeta e ensasta. A partir de sua primeira obra, Camus descobre sua vocao de escritor e a linha sistemtica de pensamento que seguiria, sendo classificado como filsofo existencialista, mesmo que ele tenha negado esse ttulo. Seu pensamento filosfico firmado sobre dois pilares principais: o conceito do absurdo e o da revolta. Numa sociedade moralista que exige a racionalidade dos homens, os desejos irracionais tornam as atitudes das pessoas absurdas e causam a revolta destas para com as leis humanas. Tendo presenciado muitos acontecimentos capitais na histria da humanidade, Camus escreveu obras imersas no real e no concreto e questionou alguns valores sociais impostos retratando a realidade dura do cotidiano que experenciou. Vicente Barreto (http://existencialismo.sites.uol.com.br/camus.htm) afirma:

A obra de Albert Camus insere-se neste mundo. Seus personagens partem em busca de um mundo novo, formado por valores novos, criados pela absurda experincia humana. Talvez um dos pontos mais interessantes da personalidade de Camus tenha sido essa dependncia entre a obra e a vida do escritor. A sua vida intelectual nasce de suas primeiras experincias, sentindo-se em algumas de suas obras, principalmente nas primeiras, a necessidade de escrever aquilo que realmente estava sendo vivido e pensado. Todas as categorias intelectuais progressivamente definidas por Camus, sendo as duas mais importantes o absurdo e a revolta, foram elaboradas em conseqncia das experincias que ia acumulando. Dele no se pode dizer que foi um escritor com um universo independente e prprio. Tendo uma alta capacidade criadora ele escreveu uma obra imersa no real e no concreto.

Desta forma, trs caractersticas podem ser observadas em suas obras. A primeira diz respeito incoerncia na qual a vida humana fundamentada, sendo confusa e ao mesmo tempo certa e errada. Em segundo lugar, pode-se observar a fidelidade dos fatos ao refletir a vida absurda e concreta do homem e por ltimo, a nfase na responsabilidade humana. O tema do absurdo especialmente elaborado em O estrangeiro, obra publicada em 1940. O protagonista Mersault passa a mergulhar no absurdo existencial da vida humana. A obra divide-se em duas partes: a vida livre de Mersault na sociedade e a vida da personagem sendo julgada pela mquina judiciria dos homens. QUEM O ESTRANGEIRO? Em sua liberdade, Mersault confronta-se com a repentina morte de sua me que vivia em um asilo, fato que na segunda parte ser a principal prova do crime a ser julgado. Tudo porque a morte da me no lhe causou choro e consternao. Morando em Argel,

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Mersault foi informado por um telegrama da morte de sua me. Ao chegar ao asilo para o velrio, recusa-se a olhar o rosto da me no caixo, permanecendo aparentemente inabalvel com a perda dela. Aps o enterro, retorna a Argel e como ainda final de semana, aproveita e passeia pela praia, onde encontra uma conhecida, pela qual mantm-se atrado e apaixonado. Nesse mesmo dia, vai ao cinema com a moa e assiste a um filme com cenas que provocavam risos e momentos de descontrao. Em seu retorno ao trabalho, continua a executar suas atividades com toda naturalidade. Sai com seu amigo, conversa com seus vizinhos, namora com Marie, a mulher que lhe desperta prazeres e desejos. Certo dia, logo aps a morte de sua me, Mersault convidado por um conhecido a freqentar seu quarto e, ento, comea uma relao de amizade entre os dois. Sem perceber, Mersault se torna cmplice de um crime, pois Raymond, o homem cafeto, espancara uma ex-namorada. Quando convidado a passar um fim de semana na casa de praia de Raymond, Mersault aceita, j que Marie tambm podia acompanh-lo. Passeando pela praia, se defronta com os rabes, irmos da ex-namorada de Raymond, que perseguiam os amigos. No agentando o calor do sol, que brilhava sobre sua cabea, e portando uma arma dada por Raymond, Mersault se descontrola e atira quatro vezes num dos rabes que o encarara. Na priso, Mersault se depara com a justia que julga seu crime. Porm, o que mais o indigna o fato de que no o crime, per si, que passa a ser julgado, mas os sentimentos que mantinha, ou no mantinha, pela sua me. As testemunhas e o prprio advogado de defesa consideram-no frio e desprovido de sentimentos de carinho e amor, fato que, segundo eles, o levou a cometer esse crime. Tendo sido julgado por um crime cometido sob o calor do sol, Mersault se v a poucos dias de sua execuo e percebe que a vida, por mais curta ou longa que seja, acaba para todos. E a nica coisa que espera naquele momento um pblico numeroso que assista sua execuo.

O ABSURDO DE UMA SOCIEDADE MORALISTA Mersault, protagonista da obra O Estrangeiro, apresenta aos leitores a realidade absurda de uma sociedade aparentemente preocupada com o bem-estar. O comportamento

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humano passa a ser regrado por normas institucionalizadas pelas prprias pessoas, que se dotam de direitos sobre as demais. Camus explora o absurdo atravs do personagem principal que mergulha num mundo sem emoes e sentimentos. a carncia de sensibilidade que se transformar na prpria arma que o tornar vtima da justia. Para a justia, o cidado considerado normal perante a sociedade, precisa expor seus sentimentos de tristeza e indignao frente morte de uma pessoa prxima. O estrangeiro de Camus passa a representar cada uma das pessoas que se defronta com situaes que exigem comportamentos padres, quando, na verdade, esses comportamentos padres so difceis de encontrar nas pessoas em geral. Por isso todos so mais ou menos estrangeiros, estranhos, no correspondem aos ideais preconizados. Em variados momentos, ns, os leitores, nos deparamos com situaes com as quais nos identificamos, pois podemos associ-las a pensamentos que, por instituio da sociedade, consideramos equivocados. Ao referir-se s poucas visitas feitas me no asilo enquanto estava viva, o protagonista afirma que e tambm porque a visita me tirava o domingo, sem contar o esforo para ir at o nibus, pegar as passagens e fazer duas horas de viagem (CAMUS, p.11). Raros no so os casos em que ento deveramos de ser chamados tambm de estrangeiros, j que, por vezes, tal pensamento nos desafia em diferentes situaes da vida cotidiana, nas quais nos sentimos obrigados a fazer algo para mantermos as aparncias. Ao retornar ao seu trabalho no escritrio, Mersault pensa que passara mais um domingo, que mame agora j estava enterrada, que ia retomar o trabalho e, que, afinal, nada mudara (CAMUS, p. 29). Novamente, o estrangeiro nos aproxima da realidade factual da vida: convivemos com a morte no dia-a-dia, sabemos que faz parte da ordem natural da vida e que, aps os primeiros momentos de desolao, nos conformamos e voltamos rotina normal da vida. Quanto aos sentimentos que alimentava por Marie, Mersault categrico ao afirmar a ela que o amor no dizia muito para ele. Porm, suas atitudes mostravam o quanto desejava aquela mulher, como na seguinte passagem mas, ao preparar o almoo, e a propsito de nada, voltou a rir de tal forma que eu a beijei. (ibidem, p. 40). Ele no sentia necessidade de falar aos quatro ventos de seu amor por Marie, comprovando tal sentimento com seus desejos ardentes de querer ficar perto de seu corpo e de seu cheiro. Ambies no estavam nos planos de Mersault que, ao receber uma proposta de promoo de seu chefe, a renega afirmando que nunca se muda de vida; que, em todo

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caso, todas se equivaliam e, que a minha, aqui, no me desagradava em absoluto... no via razo nenhuma para mudar minha vida (ibidem, p. 46). Que homem esse que no ambiciona uma mudana em sua vida? Que no almeja ascender profissionalmente? Ser ele realmente um estrangeiro em meio a tantos cidados necessitados de promoes e reconhecimento profissional? Ou somos ns os estrangeiros que, eternamente insatisfeitos, trabalhamos e sacrificamos nossos dias de juventude para satisfazermos a mquina capitalista que controla nossos anseios e perspectivas? No momento culminante da histria, ao matar o rabe com quatro tiros sob um sol brilhante e quente, Mersault compara a situao com quatro batidas secas na porta da desgraa (ibidem, p.63). Com certeza, nesse instante comea o julgamento de sua vida, que considerava at ento sua, somente sua. Porm, a morte do rabe, trouxe tona toda a sua bagagem de experincias, principalmente para com sua me. Quanto aos sentimentos no demonstrados no dia de seu velrio, Mersault ao ser questionado pelo defensor pblico do motivo de no ter chorado a morte, declara que

claro que amava mame, mas isso no queria dizer nada. Todos os seres normais tinham, em certas ocasies, desejado, mais ou menos, a morte das pessoas que amavam. Nesse ponto, o advogado me interrompeu e mostrou-se muito agitado. Obrigou-me a prometer que no diria isto no julgamento, nem ao juiz sumariante. (CAMUS, p.69).

A expresso do defensor nesse momento comprova nosso julgamento frente a tal afirmao, pois consideramos anormal tal falta de sentimentos por uma pessoa to prxima de ns, pela qual, conforme a sociedade padro, devemos mostrar e comprovar a todos o nosso amor. Na priso, Mersault conforma-se rapidamente com seu novo dia-a-dia. O mais difcil foram os primeiros dias, quando ainda tinha pensamentos de homem livre, de desejar estar numa praia e de ir ao mar. Nesses momentos, sentia, de repente, at que ponto as paredes da priso me cercavam (ibidem, p.80). Porm, depois,

s tinha pensamentos de prisioneiro. Aguardava o passeio dirio no ptio ou a visita de meu advogado. O resto do meu tempo eu coordenava bem. Nessa poca, pensei muitas vezes que, se me obrigassem a viver dentro de um tronco seco de rvore, sem outra ocupao alm de olhar a flor do cu acima da minha cabea, terme-ia habituado aos poucos... ora, a verdade que eu no estava numa rvore seca. Havia pessoas mais infelizes do que eu. Era, alis, uma ideia de mame, e ela repetia com freqncia, que acabvamos acostumando-nos a tudo. (CAMUS, p. 80-81).

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O fato de nos acostumarmos s coisas mostra nosso grau de acomodao frente a tantas situaes que exigiriam uma tomada de atitudes, com decises que poderiam mudar nossa vida. Mas, por que, se nos acostumamos e passamos a considerar a desordem algo normal e aceitvel? Para passar seu tempo na nova casa em que vivia, esperando que a justia julgasse seu crime, Mersault memorizava suas experincias de vida. De pequenas situaes, enumerava durante semanas grandes listas de detalhes. Assim, quanto mais pensava, mais coisas esquecidas ia tirando da memria. Compreendi, ento, que um homem que houvesse vivido um nico dia, poderia sem dificuldade passar 100 anos numa priso. Teria recordaes suficientes para no se entediar. (CAMUS, p.83) No dia do seu julgamento, Mersault achava interessante que falassem de sua pessoa. Seu crime foi julgado com base na falta de sentimentos por sua me. O promotor declara que Mersault acusado de ter enterrado a me com corao de criminoso. Porm, o advogado afirma que o acusado no teve possibilidades de adquirir tais sentimentos e, consequentemente, no poderiam exigir dele o que ele no tem. Mesmo com as ressalvas do defensor, Mersault julgado a pena de morte, sendo executado frente a um pblico, que ele espera ser formado por muitos espectadores. Nesse momento, o estrangeiro reconhece que deveria ter ido com seu pai, quando ainda estava vivo, assistir s execues, pois nunca se sabe quando participaremos de uma. Assim, ele j teria uma noo do que aconteceria com ele no dia de sua execuo. O absurdo existencial do personagem procura conduzir o leitor a uma identificao com essa experincia, a mergulhar num mar vazio, onde a essncia da vida simplesmente viver. Talvez seja esse conflito que Albert Camus queira estabelecer em nossas vidas, a viso de que somos nada mais do que simples animais irracionais em nossa singela existncia, que a morte nada mais do que uma conseqncia natural da vida, e que os sentimentos e a racionalidade no podem prevalecer diante de qualquer circunstncia. Essa noo de absurdo seguida por ele, foi na verdade o motor que o impulsionou a adentrar no tema que seria o seu campo de questionamento pelo resto de sua breve vida, a revolta. CONSIDERAES FINAIS: Para Camus, o absurdo era um abismo sem fim, colocado diante do ser humano". Para se entender a intensidade do absurdo seria preciso pular neste, para desta

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maneira explorar sua existncia. Foi o que aconteceu com O estrangeiro que mergulhou no absurdo da justia para denunciar a revolta pelas leis que regram as atitudes humanas. Ao final da obra, nos deparamos com uma sociedade calculista, fria e moralista, que julga o crime de um homem no pelo que aconteceu no momento do assassinato, mas considerando a vida anormal que levava, principalmente por no ter chorado a morte de sua me. Somos julgados a cada instante pelas palavras proferidas, pelas aes impensadas, pelas atitudes que no tomamos, pelas mortes que no choramos, pelo amor que no declaramos, pela vida que levamos. Somos estrangeiros em nossa prpria vida. Somos estrangeiros numa sociedade que manipula nossa moral e nossos valores. Caso quisermos pertencer a essa sociedade, precisamos nos adequar s leis humanas que a regem. REFERNCIAS: CAMUS, Albert. O estrangeiro. 8.ed. Rio de Janeiro: Record, 1957. CAMUS, Albert. On Line. Disponvel em: <http://existencialismo.sites.uol.com.br/camus.htm>. Acesso em: 05 jun. 2010. RICOEUR, Paul. O conflito das interpretaes. Rio de Janeiro: Imago, 1978. VATTIMO, Gianni. Para alm da interpretao. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1999.

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TERAPIA FONOLGICA PARA DESVIO FONOLGICO COM BASE NA FONOLOGIA Juliane Lazzari Prezzi1 Letcia Pacheco Ribas2

RESUMO Tema: Terapia fonolgica em desvio fonolgico evolutivo. Justificativa: Nos primeiros anos de vida, a partir do momento em que a criana comea a falar, ela vai adquirindo os fonemas em suas devidas posies silbicas, de acordo com a ordem cronolgica da aquisio fonolgica. Todavia, algumas crianas apresentam trocas de letras na fala, em idade superior a quatro anos, apesar da audio normal, de nenhuma alterao neurolgica, nenhuma anormalidade anatmica e fisiolgica para desenvolver a fala, capacidades intelectuais e linguagem expressiva de acordo com a idade mental, sendo diagnosticados como desvio fonolgico evolutivo (GRUNWELL, 1989). Ela necessita, pois, de uma interveno fonoteraputica que enfatize a reorganizao do sistema de sons da criana, tendo como base o sistema padro-adulto (KESKE-SOARES, 2001). Desse modo, muda os padres fonolgicos da criana, no sentido de construir um sistema de contrastes de sons falados mais adequado (MOTA, 2001). Metodologia: neste estudo foram aplicadas quinze sesses de terapia em doze crianas com desvio mdio-moderado. Dessas, seis crianas foram tratadas com o Modelo Metaphon e seis crianas restante, tratadas com o modelo de Oposies Mximas, com o objetivo de analisar e comparar a efetividade de ambos, os modelos teraputicos, quanto ao nmero de fonemas adquiridos, nmero de sons estabelecidos no inventrio fontico e traos distintivos alterados, antes e aps terapia. Alm disso, queria-se verificar se houve diferena, em relao a essas caractersticas, de acordo com o modelo de terapia utilizado. Isso j que ambos trabalham com o contraste da lngua (Metaphon, com as propriedades que caracterizam o contraste e Oposies Mximas, com sons que contrastam). Resultados: Atravs do teste no paramtrico de Mann-Whitney (p<0,05), no foi identificada nenhuma diferena significativa que demonstre que um modelo mais eficaz que outro. Palavras-chave: Terapia fonolgica. Modelo Oposies mximas. Modelo Metaphon. ABSTRACT Phonological therapy in phonological disorder. Rationale: In the first years of life from the moment the child starts talking she will acquire the phonemes in their proper syllabic positions, according to the chronological order of phonological acquisition. However, some children exchanging letters with speech, older than four years, normal hearing, no neurological deficits and no anatomical and physiological abnormality to develop speech, intellectual abilities and expressive language according to mental age, being diagnosed with deviation phonological evolution (GRUNWELL, 1989). Needing a speech voice therapy intervention should emphasize that the reorganization of the system sounds the child, based on the standard system-adult (KESKE-SOARES, 2001). Changing phonological patterns of the child, in order to build a system of contrasts of spoken sounds more appropriate (MOTA, 2001). Methods: this study were applied fifteen sessions of therapy in twelve children with
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Fonoaudiloga, Universidade Feevale Fonoaudiloga, Professora doutora adjunta da Universidade Feevale

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mild-moderate, these six children were treated with Model Metaphon and the remaining six children treated with the standard Maximum Opposition. Aiming to analyze and compare the effectiveness of both therapeutic models, on the number of acquired phonemes, number of sounds in the phonetic inventory and distinctive features changed before and after therapy. Besides verifying whether there were differences in relation to these characteristics, according to the model of therapy used. Since both work with the contrast of the tongue (Metaphon, with the properties that characterize the contrast and Maximal Oppositions, which contrast with sounds). Results: Through the nonparametric Mann-Whitney (p <0.05) was not identified any significant difference showing that a model is more effective than others. Keywords: phonological therapy model Opposition maximum model Metaphon

Introduo A fonologia o domnio lingustico que se refere representao dos sons na mente do falante. Ela engloba os fonemas e as slabas, em relao sua distribuio e organizao em slabas para formar palavras com significado (MATZENAUER, 2004; RIBAS, 2006). Para os falantes do portugus, considera-se que a criana com cinco anos de idade, deve ter adquirido o sistema fonolgico completo. No entanto, por vezes, a aquisio fonolgica se d de forma tardia. Quando so percebidas trocas de letras na fala, sem etiologia, em crianas com idade superior a quatro anos, audio normal, sem alteraes neurolgicas, capacidades compreensivas e expressivas para aprender a fala, considera-se diagnstico de Desvio Fonolgico Evolutivo (DFE) (GRUNWELL, 1989; LAMPRECHT, 2004; MOTA, 2001). A terapia fonolgica para Desvio Fonolgico Evolutivo deve enfatizar a reorganizao do sistema de sons da criana, tendo como base o sistema de sons da criana, a partir do padro-adulto (KESKE-SOARES, 2001). Grunwell (1989) refora que o objetivo do tratamento influenciar a reorganizao cognitiva, mais do que o treinamento articulatrio. Mota (2001) tambm refere que a terapia visa a mudar os padres fonolgicos da criana no sentido de construir um sistema de contrastes de sons falados mais adequado, possibilitando uma comunicao eficaz. O Modelo Metaphon, proposto por Dean e Howell (1986), trabalha com a estimulao da conscincia fonolgica, envolve tambm a metafonologia, a metacomunicao e estratgias de correo dentro de duas fases de tratamento que enfocam aspectos especficos da conscincia metalingustica. Na fase 1, a criana passa a conhecer a natureza contrastiva dos fonemas, j na fase 2 trabalhada a importncia desses contrastes para a comunicao efetiva. Ambas as fases da terapia so subdivididas em nveis e em todos os nveis

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trabalhado percepo e produo. Esses nveis diferem-se de acordo com a natureza do processo em questo, de estrutura silbica ou de substituio (ARDENGHI, 2004). Conforme Grunwell(1989), a terapia deve permitir que a criana consiga fazer modificaes em seu sistema fonolgico. Aps, inicia-se a explorao da natureza do sistema sonoro-alvo (propriedades dos sons e diferenas existentes entre eles), para que sejam percebidas as diferenas de significado.Assim, desenvolver a conscincia de como o sistema prprio da criana difere do sistema-alvo (HOWELL et al., 1995). O Modelo de Oposies Mximas utiliza o contraste de pares de duas palavras que diferem em apenas um fonema, porm com distino mxima de traos, o que permite criana escolher e atender dimenses especficas de traos que ela identifica como relevantes para a produo do som (GIERUT, 2002). A terapia divide-se em nveis de percepo, que a identificao do som, e de produo, que se refere imitao de palavras, nomeao independente, pares mximos e sentenas. Isso seguindo o objetivo de reduzir a ocorrncia de homnimos, possibilitando a distino fonmica no sistema de sons da criana (MOTA, 2001). H pesquisas que citam estudos de aplicao de modelos teraputicos. No entanto, apenas Ardenghi (2004) aplicou a terapia Metaphon, em trs crianas, cada uma com grau de severidade diferente. Observou progressos na conscincia fonolgica, sendo que os melhores resultados foram vistos nas tarefas que no envolviam manipulao de fonemas, exceto no primeiro sujeito que se alfabetizou no decorrer do tratamento. Dos trabalhos envolvendo o Modelo de Oposies Mximas, Gierut (1992) estudou trs variveis lingusticas relevantes para as mudanas, a partir da aplicao de tratamentos alternados, a fim de determinar especificamente a interao de um nmero mximo de distines entre fonemas. Observou-se que os fonemas tratados com a gramtica da criana induziam mudana de som. Pares mnimos comparando dois fonemas desconhecidos a uma criana, com distino em classe mxima e maiores, foi o contexto preferido para motivar a mudana. Diferenas individuais destacaram o papel da gramtica da criana pr-tratamento na mudana fonolgica. Pereira (1999) analisou a aplicabilidade do Modelo de Oposies Mximas em quatro sujeitos falantes do portugus e todas as diferentes combinaes do tratamento levaram a ampliao dos sistemas fonolgicos. Entretanto, o trabalho com dois fonemas novos diferindo por traos de classe principal levou a maiores mudanas nos sistemas fonolgicos das crianas estudadas.

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Gierut (2001) comparou os modelos de terapia fonolgica de Oposies Mnimas e de Oposies Mximas, a fim de verificar qual dos tratamentos conduzia maior mudana fonolgica. Participaram do estudo trs sujeitos falantes do ingls que apresentavam ausncia de seis sons em seus inventrios fonticos e fonolgicos. A autora observou que o modelo de Oposies Mximas resultou em melhor desempenho. Bagetti (2002) analisou as generalizaes ocorridas no tratamento de quatro crianas, utilizando o modelo de Oposies Mximas e concluiu que todos os sujeitos apresentaram generalizaes estruturais: a itens no utilizados no tratamento, para outra posio na palavra, dentro de uma classe de sons e baseada nas relaes implicacionais, exceto para a classe das lquidas. Pagan e Wertzner (2002) analisaram a eficcia do tratamento em trs diferentes modelos de terapia quanto s mudanas no sistema fonolgico de sujeitos com diferentes gravidades do DFE, em 66 sujeitos, de quatro a oito anos de idade. Os sujeitos foram tratados pelos modelos ABAB-Retirada e Provas Mltiplas, Oposies Mximas Modificado e Ciclos Modificado. As autoras perceberam aumento do PCC e do percentual de segmentos adquiridos, bem como reduo do nmero de segmentos no adquiridos em todos os grupos tratados pelos diferentes modelos de terapia. Assim, os trs modelos de terapia foram eficazes no tratamento para as diferentes gravidades do desvio, e as maiores mudanas no sistema fonolgico ocorreram nos grupos de grau mais acentuado. Donicht (2005) estudou a generalizao obtida por quatro crianas a partir do tratamento com os rticos /R/ e /R, sendo dois sujeitos tratados pelo Modelo ABAB - Retirada e Provas Mltiplas e dois pelo Modelo de Oposies Mximas Modificado (Bagetti, Mota & Keske-Soares, 2005), com idades de 4:0 a 6:4. Observou que o modelo de Oposies Mximas foi mais efetivo para as aquisies das caractersticas fonticas quando comparado ao outro grupo pesquisado, resultando em maior nmero de fonemas adquiridos. Justificou o fato de o modelo ter dois sons-alvo para tratamento. Mota et al. (2007) verificaram a generalizao obtida atravs da aplicao de trs modelos de terapia em sujeitos com diferentes graus de gravidade. Seis sujeitos foram submetidos ao Modelo de Ciclos Modificado, oito ao Modelo ABAB-Retirada e Provas Mltiplas, e sete ao Modelo de Oposies Mximas Modificado. Todos os sujeitos apresentaram evolues no sistema fonolgico e, quanto generalizao a itens no utilizados no tratamento (outras palavras) observou-se maior percentual de generalizao nos modelos ABAB-Retirada e Provas Mltiplas e Oposies Mximas Modificado.

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Pagliarin e Keske-Soares (2007) realizaram uma reviso de literatura sobre os modelos teraputicos utilizados na terapia fonoaudiolgica. Eles deram nfase aos Modelos com abordagem contrastiva, sendo esses o de Pares Mnimos/Oposies Mximas e o de Oposies Mltiplas. Como resultado, as autoras referiram que o Modelo de Pares Mnimos/Oposies Mximas preferencialmente indicado para crianas com desvio mdio a mdio-moderado e o Modelo de Oposies Mltiplas recomendado para casos de desvio severo. Concluram que para se escolher o modelo adequado, deve-se analisar criteriosamente o sistema fonolgico da criana e a gravidade do desvio fonolgico, j que o modelo teraputico adequado auxilia nas generalizaes a serem obtidas. Keske-Soares et al. (2008) analisaram a eficcia do tratamento em trs diferentes modelos de terapia quanto s mudanas no sistema fonolgico de sujeitos com diferentes gravidades do desvio fonolgico. Participaram do estudo 66 sujeitos, do banco de dados de uma clnica escola, com idades entre 4 e 8 anos . Os sujeitos foram tratados pelos modelos ABAB-Retirada e Provas Mltiplas, Oposies Mximas Modificado e Ciclos Modificado. Verificaram aumento do PCC e do nmero de segmentos adquiridos, bem como reduo do nmero de segmentos no adquiridos em todos os grupos tratados pelos diferentes modelos de terapia. Assim, os trs modelos de terapia foram eficazes e as maiores mudanas no sistema fonolgico ocorreram nos grupos com grau de severidade mais acentuado. Keske-Soares, Donicht, Checalin e Ghisleni (2008) estudaram as mudanas fonolgicas obtidas pelo tratamento com o modelo de Oposies Mximas Modificado, utilizando a abordagem do 'reforo' ou 'contraste', em trs sujeitos com diferentes graus de severidade. Aps o processo teraputico, observaram evoluo para todos os tipos de generalizao estrutural analisados. Tanto os sujeitos tratados pelo 'reforo', quanto o tratado pelo 'contraste' apresentaram generalizaes, no podendo diferenciar qual abordagem foi mais eficaz no tratamento. Pagliarin, Keske-Soares e Mota (2009) analisaram a terapia fonolgica em dois irmos. O menino, de 6:6 de idade apresentava DFE de grau severo e foi tratado pelo Modelo de Oposies Mnimas, e a menina, de 4:8 de idade, com DFE de grau moderado-severo, foi tratada pelo Modelo de Oposies Mximas. As autoras perceberam que a menina obteve mais generalizao a sons no tratados e uma melhor evoluo teraputica comparado ao menino. Concluram que os modelos utilizados so eficazes, pois proporcionaram a ocorrncia de generalizaes e a melhora do sistema fonolgico de ambos os sujeitos. No entanto, os fatores ambientais podem ter limitado a evoluo do tratamento, uma vez que as

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crianas apresentavam substituies semelhantes na fala, o que favorecia a manuteno da alterao. Pagliarin, Keske-Soares e Mota (2009) compararam a eficcia de trs modelos de abordagem contrastiva em trs diferentes gravidades do DFE. Com nove sujeitos formaram trs grupos, sendo que em cada grupo havia uma criana com desvio severo, uma com moderado-severo e uma com mdio-moderado. Cada grupo foi tratado por um modelo Oposies Mnimas, Oposies Mximas e Oposies Mltiplas. No houve diferena entre os modelos, considerando-se a gravidade do DFE. Os modelos de Oposies Mnimas e Oposies Mximas favoreceram maior nmero de aquisies de sons no inventrio fontico dos sujeitos com graus severos e moderado-severo, enquanto que o Modelo de Oposies Mltiplas favoreceu melhor desempenho na aquisio de sons no sistema fonolgico e diminuio dos traos distintivos alterados nos casos severo e moderado-severo. Assim, todos os modelos de terapia foram eficientes no tratamento das diferentes gravidades do DFE, embora as crianas com desvio severo e moderado-severo tenham apresentado melhor desempenho. Neste estudo, foram comparados dois modelos de terapia de base fonolgica, Metaphon e Oposies Mximas. O Modelo Metaphon objetiva mudanas no sistema fonolgico atravs do desenvolvimento e da utilizao da conscincia metafonolgica, em que se utilizam no nvel da palavra, pares de palavras minimamente contrastivas. O Modelo de Oposies Mximas tem como princpio o contraste de pares de duas palavras que diferem em apenas um fonema diferidos em vrios traos. O objetivo deste estudo foi comparar as mudanas referentes ao sistema fonolgico de crianas com desvio fonolgico evolutivo, com base na comparao do nmero de fonemas adquiridos, nmero de sons estabelecidos no inventrio fontico e traos distintivos alterados, antes e aps a terapia. Alm disso, o objetivo de verificar se houve diferena em relao a essas mudanas, de acordo com o modelo de terapia utilizado, Metaphon e Oposies Mximas. Mtodo Para a realizao deste estudo, foram coletados dados de crianas do Banco de Dados VALDEF, do Projeto de Pesquisa Variao Lingustica e aquisio com desvio fonolgico: questes para incluso social, no qual as crianas j so avaliadas. Selecionou-se os doze

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ltimos sujeitos avaliados, com grau de severidade do desvio fonolgico mdio-moderado determinado pelo clculo do PCC e com hiptese de escrita pr-silbica. A seleo de crianas com a mesma hiptese de escrita justifica-se pelo estudo de Santamara et al. (2004), que comprovaram que, medida que a alfabetizao vai se aprimorando, a conscincia fonolgica tambm se lapida e caminham juntas, auxiliando a criana no aperfeioamento de suas funes cognitivas, refletindo-se, assim, em todo processo de construo do aprendizado. Dessa forma, pretende-se assegurar que a disparidade de nveis de escrita no interfir nos resultados da aplicao do modelo teraputico. A seleo de sujeitos exigiu avaliao fonolgica recente, com no mximo seis meses da data da coleta de fala e sistemas fonolgicos semelhantes, caracterstica extremamente importante para garantir a anlise comparativa mais fidedigna. As crianas que participaram deste estudo foram submetidas a quinze sesses de terapia fonolgica, uma vez por semana, sendo que elas poderiam ter alta no decorrer desse perodo. Seis crianas foram tratadas com o Modelo teraputico Metaphon e as outras seis restantes com o Modelo de Oposies Mximas. Neste estudo, optou-se por no repassar atividades para casa, portanto a percepo e a produo sero trabalhadas apenas na sesso teraputica, a fim de tornar os achados mais fidedignos, j que se corre o risco de algumas famlias no acompanharem seus filhos nas tarefas para casa, ou haver disparidade no acompanhamento de algumas famlias em relao a outras. Na abordagem teraputica Metaphon foi trabalhada a conscincia fonolgica, a partir da funo contrastiva dos sons, para que a criana pudesse fazer as modificaes necessrias em seu sistema fonolgico. A terapia foi direcionada para regras de simplificao da criana, com o uso de atividades que permitiam mudanas fonolgicas atravs do aumento do conhecimento da fonologia da lngua e de seus aspectos comunicativos. O Metaphon constitudo por duas fases, sendo que a primeira fase serve para facilitar o conhecimento dos contrastes dos fonemas. A segunda fase torna os contrastes de forma efetiva, na comunicao, ou seja, em forma de sentenas. Escolhem-se os processos, de simplificao ou de estrutura silbica, e seguem-se os nveis. Os processos de simplificao so constitudos por: -nvel do conceito (construo de uma autoimagem de falha em situaes de fala); -nvel do som (podem ser classificados de acordo com suas propriedades); -nvel do fonema (todos os fonemas de uma classe so contrastados com os fonemas de outra classe);

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-nvel da palavra (palavras com pares mnimos, diferindo no contraste que est sendo discutido). J os processos de estrutura silbica so constitudos por: -nvel do conceito (compreenso dos conceitos envolvidos nos processos de estrutura silbica para incluir alguns aspectos do nvel de discusso do som); -nvel da slaba (a criana apresentada s slabas que representam o contraste em foco); -nvel do fonema (pares mnimos que permitem discutir as noes e as estruturas trabalhadas dentro das palavras). Em todos os nveis, os sons da fala puderam ser produzidos espontaneamente em resposta a um referencial visual, permitindo a identificao de uma classe sonora especfica. Pelo modelo teraputico de Oposies Mximas, foram escolhidos pares de palavras que contrastavam maximamente os traos distintivos. A abordagem foi dividida em nveis, um nvel de percepo, que focaliza a identificao do som, e quatro nveis de produo: imitao de palavras, nomeao independente, pares mximos e sentena. Assim, primeiro a criana aprendeu a identificar os dois sons de treinamento de forma isolada e depois em palavras simples. Tambm estimula primeiramente a conscincia fonolgica. Realizou-se a avaliao fonolgica final, entretanto, no decorrer das sesses, realizou-se a linha de base para cada som-alvo. Assim, a avaliao fonolgica criteriosa nos permitiu verificar os fonemas ausentes ou parcialmente adquiridos no sistema fonolgico da criana, em diferentes posies. Cada fonema no adquirido foi testado, com sete palavras contendo este fonema. Estas palavras da testagem, representadas atravs de figuras, foram criteriosamente selecionadas, para que o nico fonema ausente ou parcialmente adquirido, fosse o fonema testado. No momento em que as reavaliaes foram fechadas, realizou-se a anlise comparativa dos dados do grupo de sujeitos atendidos atravs do Metaphon e dos dados do grupo de sujeitos submetidos ao Modelo de Oposies Mximas, com o intuito de verificar a eficcia das abordagens teraputicas. Para realizar a anlise comparativa referentes mudana do sistema fonolgico de crianas com DFE, com base na comparao do nmero de fonemas adquiridos, nmero de sons estabelecidos no inventrio fontico e traos distintivos alterados, antes e aps a terapia, utilizou-se o teste no paramtrico de Mann-Whitney, para comparar o grupo A e B e o Teste no paramtrico de Wilcoxon, para comparao dos valores do PCC e dos traos distintivos pr e ps terapia fonolgica.

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Discusso Neste estudo realizou-se a aplicao de dois modelos teraputicos, o modelo Metaphon, que, conforme Grunwell (1989), visa a aumentar a conscincia metalingustica como um meio de promover a mudana fonolgica e melhorar a produo de som, e o modelo de Oposies Mximas, que contrasta os sons da fala e suas propriedades, alm de contrastar com distino mxima de traos (GIERUT, 1992), possibilitando maior generalizao. Sero discutidas, a seguir, todas as questes norteadoras deste estudo, relacionandoas, quando possvel, a outras pesquisas. O objetivo principal foi analisar e comparar a efetividade de dois modelos teraputicos na reorganizao do sistema fonolgico de crianas com DFE e responder se alguma das abordagens teraputicas utilizadas destacou-se em relao ao nmero de sesses, ao nmero de traos distintivos, ao nmero de fonemas adquiridos e ao nmero de PCC aps terapia. Alm de analisar qual das abordagens apresentou maior nmero de generalizaes, para palavras no usadas, para outra posio na palavra, dentro de uma classe de sons e para outra classe de sons. Quanto ao nmero de sesses A proposta inicial foi a de realizar quinze sesses teraputicas para a execuo desta pesquisa. Apenas uma criana (A5) necessitou das quinze sesses, conforme representado na Tabela 1.
Tabela 1 - Nmero total de sesses teraputicas para cada sujeito participante. GRUPO A NMERO DE GRUPO B NMERO SESSES SESSES 08 05 A1 B1 15.. 12 A2 B2 04 11 A3 B3 10 06 A4 B4 15 15.. A5 B5 07 09 A6 B6 9,83 9,67 MDIA MDIA DE

Observou-se que nove crianas tiveram alta antes do perodo proposto, porm apenas uma criana de cada modelo (A2 e B5) no teve alta teraputica na dcima quinta sesso, em funo de no ter apresentado um sistema fonolgico completo, produzindo ainda estratgias de reparo, em suas produes orais. No foi observada diferena significativa em relao ao nmero de sesses ao comparar-se o desempenho das crianas que tiveram aplicao do modelo Metaphon (grupo

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A) e das crianas tratadas pelo modelo de Oposies Mximas (grupo B), analisado pelo teste no paramtrico de Mann-Whitney. Quanto ao nmero de traos distintivos A anlise do nmero de traos distintivos no sistema fonolgico dos sujeitos teve como base o nmero de fonemas. Foram considerados dezenove fonemas consonantais no sistema fonolgico da nossa lngua, cada apresentando seis traos distintivos, que devem aparecer conjuntamente, ou seja, se algum dos seis traos distintivos estiver alterado, j se configura outro fonema. Pela Tabela 2, pode-se notar que o aumento do nmero de traos distintivos em relao aos dois grupos ficou semelhante ao final das terapias. Tabela 2- Referente ao nmero de traos distintivos antes e aps terapia.
GRUPO A NMERO DE TRAOS DISTINTIVOS ANTES DA TERAPIA 90 66 102 102 84 96 90 NMERO DE TRAOS DISTINTIVOS APS TERAPIA 114 112 114 114 114 114 114 GRUPO B NMERO DE TRAOS DISTINTIVOS ANTES DA TERAPIA 90 84 78 102 84 84 87 NMERO DE TRAOS DISTINTIVOS APS TERAPIA 114 114 114 114 112 114 114

A1 A2 A3 A4 A5 A6 MDIA

B1 B2 B3 B4 B5 B6 MDIA

Assim, todas as crianas apresentaram o nmero total de traos distintivos esperados para a lngua (114), exceto as crianas A2 e B5 que no tiveram alta teraputica, e apresentaram o mesmo nmero de traos distintivos (112). Houve diferena estatsticamente significativa, (P = 0,027), quando comparado o nmero de traos antes e aps terapia atravs do teste de Mann-Whitney, porm em relao ao grupo A e B no houve diferena considervel. Portanto, os dois modelos teraputicos aplicados foram efetivos para a aquisio dos traos distintivos que se encontravam alterados. Conforme referido anteriormente, tanto o modelo Metaphon quanto o de Oposies Mximas tem o enfoque no contraste. Nesse primeiro, as propriedades caracterizam o contraste, e no outro os sons constrastam. A Tabela 3 mostra examente os fonemas utilizados nos pares dos dois grupos. Observa-se que no modelo Oposies Mximas, deveria haver distino mxima de traos distintivos, porm, em funo da organizao do sistema fonolgico dos sujeitos deste estudo, no foi possvel aplicar a terapia com dois fonemas novos maximamente contrastivos. Assim, escolheu-se apenas um fonema novo, contrastando com outro j adquirido.
Tabela 3- Fonemas utilizados para a elaborao dos pares em ambos grupos.

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GRUPO A A1 A2 A3 A4 A5 A6

METAPHON OPOSIES MNIMAS /S/ x /S/ /t/ x /k/ /R/ x /O/ /R/ x /l/ /l/ x // /k/ x /g/

GRUPO B B1 B2 B3 B4 B5 B6

OPOSIES MXIMAS /k/ x /R/ /t/ x /R/ /f/ x /l/ /p/ x /R/ /p/ x /l/ /b/ x /R/

Percebe-se que, em relao ao modelo Oposies Mximas, h a distino de quatro ou cinco traos distintivos. Esta variao ocorreu de acordo com o sistema fonolgico de cada criana.

Quanto ao nmero de fonemas adquiridos O nmero de fonemas adquiridos foi analisado a partir da variabilidade de produo, sendo que foi considerada como aquisio os que apresentaram 85% ou mais de produes corretas em suas possibilidades de produo.
Tabela 4- Referente ao nmero de fonemas antes e aps terapia. GRUPO NMERO DE NMERO GRUPO B NMERO A FONEMAS DE DE ANTES DA FONEMAS FONEMAS TERAPIA APS ANTES DA TERAPIA TERAPIA 15 19 15 A1 B1 11 19 14 A2 B2 17 19 13 A3 B3 17 19 17 A4 B4 14 17 14 A5 B5 16 19 14 A6 B6 19 14,5 MDIA 15 MDIA NMERO DE FONEMAS APS TERAPIA 19 19 19 19 17 19 19

De acordo com a Tabela 4, nota-se que todas as crianas que tiveram alta teraputica apresentaram um sistema fonolgico completo, com dezenove fonemas. No houve diferena estatstica entre um grupo e outro de acordo com o teste de Mann-Whitney, porm quando analisado o nmero de fonemas antes e aps terapia, de acordo com o teste Wilcoxon, foi visto significncia (P > 0,05). Portanto, nenhum dos modelos foi mais eficaz

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que o outro em relao aquisio de fonemas ausentes. Ambos obtiveram resultados positivos. Quanto ao PCC O PCC (Percentual de Consoantes Corretas) verifica o nmero de consoantes corretas produzidas na amostra de fala espontnea. Nessa contagem, as omisses, substituies e distores comuns e no comuns possuem o mesmo peso, ou seja, todas elas so consideradas como incorretas (SCHRIBERG e KWIATKOWSKI, 1982). Sabendo que todas as crianas apresentavam o mesmo grau de severidade do desvio (mdio moderado), aplicou-se o clculo do PCC antes e aps terapia, e cada criana apresentou as porcentagens observadas na tabela abaixo:
Tabela 5- Referente ao nmero de PCC antes e aps terapia. GRUPO NMERO DE NMERO DE GRUPO B A PCC PCC ANTES DA APS TERAPIA TERAPIA 72% 100% A1 B1 68% 90% A2 B2 83% 98% A3 B3 81% 97% A4 B4 76% 96% A5 B5 80% 98% A6 B6 97% MDIA 77% MDIA

NMERO PCC ANTES TERAPIA 74% 79% 70% 83% 78% 75% 77%

DE DA

NMERO PCC APS TERAPIA 99% 98% 97% 98% 88% 97% 96%

DE

Observa-se que as crianas A2 e B5 apresentaram o PCC final rebaixado, quando comparado com as demais crianas, porm deve-se ressaltar que esses no tiveram alta fonoteraputica, embora tenham evoludo significativamente Quanto ao nmero de PCC, no houve diferena significativa entre um grupo e outro. No entanto, quando foi relacionado ao PCC antes e aps terapia, (P= 0, 028), percebeu-se melhora significativa, pelo teste de Wilcoxon. Assim, todos os sujeitos apresentaram evoluo, no podendo afirmar que um modelo tenha sido mais efetivo que o outro. Em resumo, quando analisados o nmero de traos distintivos e o nmero de fonemas adquiridos no sistema fonolgico aps terapia fonolgica, referente ao grupo A e B, foi visto significncia estatisticamente relativa em ambos os modelos teraputicos. Essa significncia tambm ocorreu com o PCC, nos dois modelos, corroborando os estudos de Gierut (1992); Baguetti (2002); Donicht (2005); Mota et al (2007); Keske-Soares et al (2008); Pagliarin et. al (2009).

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Quanto generalizao Gierut (1992) salienta que a generalizao a ampliao da aplicao dos sons-alvo em palavras no estimuladas em terapia. Pode ser analisada pelo enfoque estrutural, que se refere circunstncia em que ela ocorre ou funcional, que o modo pelo qual a criana reorganiza o seu sistema fonolgico. Pode-se generalizar a outras palavras, a outra posio na palavra, dentro de uma mesma classe de sons, ou para outra classe de sons. As generalizaes so importantes, pois tendem a reduzir o tempo de terapia. Em meio interveno, a criana passa a perceber que os sons podem se relacionar e passam a adquirir fonemas, mesmo sem interveno especfica para tal fonema (CERON, 2008). Assim, em terapia fonolgica, a generalizao usada para avaliar o sucesso obtido com o tratamento, ampliando a produo correta com tais fonemas para outros contextos e ambientes no trabalhados (GIERUT, 1992; MOTA, 2001). Generalizao para palavras no usadas em terapia Na sondagem, realizou-se a linha de base (BAGUETTI, 2002); (KESKE-SOARES et al. 2008), com o intuto de comparar os progressos da terapia e as generalizaes.
Tabela 6- Referente a generalizao a palavras no usadas no tratamento. GRUPO A GENERALIZAO A GRUPO B GENERALIZAO A PALAVRAS NO PALAVRAS NO USADAS USADAS 100% 71% A1 B1 85% 85% A2 B2 85% 100% A3 B3 100% 85% A4 B4 85% 85% A5 B5 85% 71% A6 B6 92% 83% MDIA MDIA

A linha de base foi realizada com sete palavras, e percebeu-se que, na generalizao, h palavras no usadas no tratamento. O grupo A generalizou na mdia de 92%, j o grupo B, na mdia de 83%. Desse modo, o grupo A generalizou mais embora no haja diferena significativa (P = 0,12), conforme observou-se pelo Grfico 9. Em outros estudos, como o de Weiner (1981); Mota et al. (2007) e Ceron (2008) tambm ocorreu generalizao para palavras no usadas no tratamento. De acordo com o teste no paramtrico de Mann-Whitney, no houve diferena estatistica entre um grupo e outro (P= 0,12). Entretanto, percebeu-se que ambos os grupos apresentaram generalizao para palavras no tratadas.

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Generalizao para outra posio na palavra A sondagem para verificao da generalizao em outra posio na palavra, realizouse com figuras contendo os fonemas-alvo em diferentes posies silbicas. A Tabela 7 apresenta exatamente a porcentagem dos dois grupos para este tipo de generalizao.
Tabela 7- Referente generalizao a outra posio na palavra. GRUPO A GENERALIZAO A GRUPO B OUTRA POSIO NA PALAVRA 100% A1 B1 80% A2 B2 80% A3 B3 100% A4 B4 100% A5 B5 100% A6 B6 93% MDIA MDIA GENERALIZAO OUTRA POSIO PALAVRA 60% 80% 100% 80% 60% 100% 80% A NA

Novamente, o grupo A apresentou melhores resultados, na mdia de 93% desse tipo de generalizao, enquanto que o grupo B atingiu a mdia em torno de 80%, embora no apresente diferena estatisticamente significativa (P = 0, 16). Os dois grupos realizaram generalizao para outra posio na palavra. De acordo com o teste de Mann-Whitney, o P resultou em 0,16, no apresentando significncia estatstica. Generalizao dentro de uma classe de sons A sondagem para generalizao em uma classe de sons, realizou-se com figuras contendo os fonemas-alvo em diferentes classes de sons. No entanto, algumas crianas no realizaram generalizao, j que as nicas classes que apresentavam alteraes foram tratadas.
Tabela 8- Referente generalizao dentro de uma classe de sons GRUPO A GENERALIZAO GRUPO B DENTRO DE UMA CLASSE DE SONS 02 A1 B1 01 A2 B2 0 A3 B3 0 A4 B4 02 A5 B5 02 A6 B6 1,17 MDIA MDIA GENERALIZAO DENTRO DE UMA CLASSE DE SONS 02 01 02 0 01 01 1,17

Da acordo com o teste Mann-Whitney, estatisticamente no houve significncia (P=0,93), quanto generalizao dentro de uma classe de sons, embora os dois grupos tenham

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apresentado este tipo de generalizao de forma igual, atingindo as mesmas mdias. Portanto, os dois modelos foram efetivos para esse tipo de generalizao. Generalizao para outras classes de sons Na generalizao a outras classes de sons, percebeu-se extrema semelhana entre os dois grupos, j que quatro crianas de cada modelo generalizaram para uma classe no trabalhada, conforme pode-se observar na Tabela 9.
Tabela 9- Referente generalizao para outra classe de sons GRUPO A GENERALIZAO PARA GRUPO B OUTRAS CLASSES DE SONS 0 A1 B1 01 A2 B2 0 A3 B3 01 A4 B4 01 A5 B5 01 A6 B6 0,0667 MDIA MDIA GENERALIZAO PARA OUTRAS CLASSES DE SONS 0 01 01 01 01 0 0,0667

Os estudos de Baguetti (2002); Mota et al. (2007) e Keske-Soares et al. (2008) tambm observaram generalizao para outras classes de sons. Os dois grupos generalizaram para outra classe de sons. O sujeito A3, por exemplo, no generalizou, mas o B3 generalizou e, assim, inversamente ocorre com os sujeitos A6 e B6. Embora no represente significncia estastistica (P=1,00) generalizao. Em relao s generalizaes, sabe-se que o modelo de Oposies Mximas, aplicado no grupo B, foi trabalhado com distino mxima de traos, assim teria tendncia a haver maior nmero de generalizao, conforme achados de Gierut (1992); Bagetti (2002); Pagan e Wertzner (2002); Mota et al. (2007); Pagliarin (2007); Keske-Soares et al. (2008). No entanto, quando comparado ao modelo Metaphon, aplicado no grupo A, percebeu-se melhores resultados de mdias, no grupo A, em relao generalizao de palavras no usadas no tratamento e outras posies na palavra, embora no significativas estatisticamente. Associa-se ao fato de que, embora seja trabalhado com pares mnimos, no nvel da palavra, no modelo Metaphon, em todos os momentos teraputicos estimula-se a conscincia fonolgica, que, conforme Paes e Pessoa (2005), quanto mais aperfeioada a conscincia fonolgica, melhor a manipulao dos sons. Em relao s generalizaes em uma classe de sons e para outras classes de sons, caracterizando essa classe de acordo com a classe dos fonemas-alvo trabalhados, percebe-se houve importante

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que algumas crianas no realizaram generalizao, em funo de no haver possibilidade de generalizar, j que as nicas classes que apresentavam alteraes foram tratadas. Fato ocorrido tambm nos estudos de Baguetti (2003); Mota et al. (2007); Ceron(2008). Quando comparado o grupo A e o grupo B, tambm no houve diferena estatisticamente significante. Ao compararmos as variveis entre os grupos A e B, pr e ps terapia, atravs do teste no paramtrico de Mann-Whitney (p < 0,05), no se observou diferena significativa alguma que demonstre que uma abordagem teraputica foi melhor que a outra. Desse modo, os dois modelos estudados foram igualmente eficazes no tratamento das crianas pesquisadas. Semelhante aos estudos de Keske-Soares et.al (2008) que analisaram trs modelos teraputicos diferentes em crianas com DFE, e todos modelos possibilitam generalizaes no sistema fonolgico. Nesses estudos, no houve diferena estatisticamente significativa entre os modelos aplicados, assim como ocorreu no estudo de Pagliarin, Keske-Soares e Mota (2009). Entretanto, Donicht (2005) aplicou o modelo de Oposies Mximas e o modelo ABAB - Retirada e Provas Mltiplas e verificou maior nmero de fonemas adquiridos no sistema fonolgico, nas crianas tratadas pelo modelo de Oposies Mximas. Assim como Gierut (2001), que aplicou o modelo de Pares Mnimos e o de Oposies mximas e verificou que a oposio com nmero mximo de distines entre fonemas resultou em melhor desempenho. No estudo de Mota et al (2007), em que foram aplicados trs modelos teraputicos diferentes em crianas com DFE, todos possibilitaram generalizaes no sistema fonolgico, porm nos modelos ABAB Retirada e Provas Mltiplas e Oposies Mximas Modificado foi percebido maior percentual de generalizaes em relao ao modelo de Ciclos Modificado. Percebe-se que diversos estudos relatam resultados da anlise das generalizaes no modelo de Oposies Mximas, como Gierut (1989); Pereira (1999); Bagetti (2002); Pagan e Wertzner (2002); Donicht (2005); Mota et al. (2007); Pagliarin e Keske-Soares (2007); Keske-Soares et al. (2008); Keske-Soares, Donicht, Checalin e Ghisleni (2008); Pagliarin, Keske-Soares e Mota (2009), j no modelo Metaphon, o trabalho de Ardenghi (2004). O modelo Metaphon foi aplicado por Dean e Howell (1986), Howell e Dean (1994) e Dean, Howell, Waters e Reid (1995). O nico estudo aplicado em crianas falantes do PB foi o de Ardenghi (2004), referido antes, que seguiu os demais autores e aplicou esse modelo em trs crianas, sendo uma de cada grau de severidade. A autora percebeu bons resultados e salienta que a prtica de produo associada conscincia fonolgica permite s crianas

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estabelecer os contrastes fonolgicos em sua fala espontnea, atravs da generalizao estrutural e funcional. So vrios estudos que analisam a efetividade teraputica em diferentes graus de severidade. sabido que, de acordo com a maioria dos estudos, quanto mais severo o desvio fonolgico, maior generalizao tende a ocorrer. No entanto, neste estudo, aplicou-se terapia fonolgica com crianas de mesmo grau de severidade para analisar caractersticas especficas dos modelos e seus resultados. Tendo conscincia que cada caso um caso, embora as crianas deste estudo apresentem a mesma faixa etria, com mesmo diagnstico fonoaudiolgico, cada criana tem suas prprias caractersticas e tende a reagir de forma individual perante as atividades teraputicas. Talvez seja em funo desse aspecto que duas crianas deste estudo, no tiveram alta teraputica, j que foi aplicado o mesmo tipo de terapia. Assim sendo, concorda-se com Ardenghi (2004), que menciona o trabalho metafonolgico como uma varivel a mais a se considerar na delimitao de fatores que influenciam na terapia fonolgica. Howell e Dean (1994) reforam que sempre se deve usar a estratgia de estimular a conscincia fonolgica em terapia de DFE, mesmo que no haja evidncias claras sobre as relaes causais entre eles. Alm de realizar atividades criativas que envolvam a criana, importante que seja estimulado o processamento auditivo, propiciando a maturao das vias auditivas, para que esse desvio fonolgico seja sanado na fala e no venha a se manifestar na escrita, posteriormente. So necessrias mais pesquisas envolvendo diferentes modelos fonolgicos, especialmente o Metaphon. Consideraes Finais Primeiramente, deve-se avaliar criteriosamente a fonologia. Depois que a avaliao fonolgica estiver completa, o ideal escolher o modelo teraputico mais adequado ao caso, uma vez que cada caso tem suas particularidades, a mesma terapia raramente serve para mais de uma criana e sempre necessrio adaptar. Ao se aplicar um modelo teraputico de base fonolgica preciso ter certeza do que est sendo feito. importante informar para a famlia, de forma simples e sinttica, os detalhes teraputicos e justificar que o ritmo de evoluo varia entre uma criana e outra.

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De acordo com os dados deste estudo, ficou visvel que todas as doze crianas apresentaram melhora significativa em seu sistema fonolgico, mesmo no havendo diferena estatstica significativa entre as crianas do grupo A (modelo Metaphon) e as crianas do grupo B (modelo de Oposies Mximas). Portanto, os dois modelos foram efetivos, pois as crianas aumentaram o nmero de fonemas, de traos distintivos e do PCC. Alguns sujeitos tiveram alta muito antes do perodo previsto de terapia, e a maioria (83%) teve seu sistema fonolgico reorganizado. Em relao generalizao, as palavras no utilizadas no tratamento, para outra posio na palavra e para outra classe de sons, embora no seja percebido diferena estatisticamente significativa, notou-se que os dois modelos teraputicos evidenciaram mudanas no sistema fonolgico, relatando aspectos positivos, j que atingiu uma das metas teraputicas. Quanto facilidade de aplicao, foi encantador trabalhar conscincia fonolgica no modelo Metaphon, assim como foi divertido trabalhar com oposies maximamente contrastantes, pois as crianas acabavam incluindo mais pares com os dois sons no decorrer das atividades. Observa-se que a estimulao fonolgica parece surtir efeito na produo quando a criana percebe as diferenas dos sons, em que se observa maior agilidade na evoluo teraputica, assim como a autocorreo de produes equivocadas pela prpria criana. Portanto, no se pode dizer que um modelo foi melhor que o outro em relao aplicao. Na aplicao dos dois modelos deste estudo, lidou-se com contrastes, no modelo de Oposies Mximas com os sons que contrastaram e, no modelo Metaphon, com as propriedades que caracterizam o contraste. Logo, esses modelos pareceram ser to diferentes e, ao mesmo tempo, to semelhantes, j que nenhum modelo se destacou mais em relao ao outro. No entanto, pretende-se contribuir com o conhecimento fonoaudiolgico quanto s caractersticas da terapia fonolgica. REFERNCIAS ARDENGHI, LA. A Terapia Metaphon em casos de desvios fonolgicos [Dissertao em Distrbios da Comunicao Humana]. Universidade Federal de Santa Maria; 2004. BAGETTI, T.; KESKE-SOARES, M.; MOTA, H. Generalizao baseada nas relaes implicacionais obtida pelo modelo "ABAB-Retirada e Provas Mltiplas. Rev. soc. bras. fonoaudiologia, vol.13, no.2, p.143-153, Jun 2008.

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BIBLIOTECA ESCOLAR: A FORMAO DO MEDIADOR DE LEITURA LITERRIA Katiane Crescente Loureno1 RESUMO O presente trabalho tem como enfoque a criao de uma proposta para a formao do mediador de leitura literria, fundada nos resultados de uma experincia emprica de pesquisa, tendo como amostra 25 professoras responsveis pelas bibliotecas escolares municipais de So Leopoldo. Com base nisso, foi organizado um Curso de Formao Biblioteca escolar: da mediao prtica de leitura, o qual trouxe subsdios para discutir questes referentes qualificao desse profissional. Para a coleta de dados, adotaram-se as produes textuais realizadas pelas professoras responsveis pelas bibliotecas e as observaes registradas durante o Curso, que permitiram identificar os perfis das mediadoras. Para a anlise, o material foi dividido em quatro categorias de acordo com a sua temtica. Aps, foi feita a interpretao dos resultados luz do referencial terico, comparando os estudos realizados com as respostas dadas, verificando, assim se houve um crescimento terico e prtico das professoras, por meio da participao no Curso. Palavras-Chave: Biblioteca escolar. Formao do professor. Mediao de leitura.

1.

Introduo Este trabalho tem como finalidade apresentar a criao de uma proposta para a

formao do mediador de leitura literria fundada nos resultados de uma experincia emprica de pesquisa, por meio de um Curso de Formao, tendo como amostra 25 professoras responsveis pelas bibliotecas escolares do municpio de So Leopoldo/RS. O Curso de Formao, Biblioteca escolar: da mediao prtica de leitura, apresentou diversas temticas, por meio de oficinas, palestras, debates e grupos de estudos, com o intuito de sensibilizar as professoras responsveis pelas bibliotecas escolares a repensarem a sua prtica. Como material de pesquisa, adotaram-se as produes feitas pelas professoras, bem como as observaes registradas durante o Curso, as quais permitiram identificar os seguintes itens, em relao ao mediador: perfil de entrada, qualificao e perfil de sada. A partir de ento, formularam-se as concluses dessa experincia, verificando-se, assim, as contribuies do Curso de Formao para o desempenho profissional do grupo envolvido no processo. A fundamentao terica do trabalho e do Curso disse respeito aos estudos sobre o histrico e os
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Mestre em Letras, na rea de Teoria da Literatura pela PUCRS, Graduada em Letras-Portugus pela Unisinos e professora da rede municipal de So Leopoldo.

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gneros da literatura infantil, bem como da leitura no ambiente escolar, com destaque para o papel do mediador de leitura na formao de leitores. 2. Metodologia da pesquisa Com o intuito de criar uma proposta para a formao do mediador de leitura literria, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliogrfica e de campo. O estudo bibliogrfico levantou pressupostos tericos sobre o histrico e os gneros da literatura infantil, bem como traou uma perspectiva sociolgica sobre a leitura na escola, destacando o papel do mediador na formao de leitores. A pesquisa de campo teve como amostra 25 professoras responsveis pelas bibliotecas escolares do municpio de So Leopoldo/RS, que fizeram parte do Curso de Formao Biblioteca escolar: da mediao prtica de leitura. O Curso foi organizado tendo como objetivos determinantes da pesquisa o de criar propostas de leitura com obras literrias, como forma de contribuir para a prtica de mediadores de leitura, bem como o de analisar o perfil dos profissionais que atuam em biblioteca escolares municipais de So Leopoldo. Como defende Michle Petit, necessrio que haja uma aproximao entre professores ou bibliotecrios com os livros, pois eles precisam transmitir sua paixo, sua curiosidade, seu desejo de ler e de descobrir2 (2001, p. 64) para as crianas e os jovens com os quais trabalham. Tal ideia reforada por Marisa Lajolo, quando afirma que o professor precisa ser um leitor, caso queira formar leitores, pois um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que l (1997, p. 108), pois, s assim, far com que seus alunos se tornem leitores. O mtodo utilizado na pesquisa foi de carter qualitativo, pois se baseou nas anlises das produes feitas pelas professoras. Assim, o estudo foi descritivo, com o intuito de discutir os dados obtidos, interpretando-os luz da teoria. Em relao s etapas da pesquisa, destacam-se, na primeira, os estudos tericos, os quais se basearam no histrico e nos gneros da literatura infantil, bem como na sociologia da leitura e no papel do mediador de leitura literria, com o foco na biblioteca escolar. Esses estudos orientaram o planejamento do Curso de Formao e continuaram durante toda a pesquisa, pois fundamentaram as anlises dos dados recolhidos no processo.

Traduo da autora deste trabalho.

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A realizao do Curso, compreendida como a segunda etapa da pesquisa, intercalou teoria e prtica, considerando os estudos sobre o tema, os objetivos propostos e as informaes que estavam sendo levantadas junto ao material produzido pelas participantes. Nesse sentido, as produes textuais recolhidas continham, de um lado, elementos para se delinear o perfil do grupo e, de outro, as respostas quanto recepo do Curso e ao aproveitamento dele. Havia encontros que tinham o carter de apresentar a teoria, de forma sucinta, de modo a discuti-la por meio de debates em grupos de estudos; e outros, que tinham a finalidade de apresentar os gneros da literatura infantil, de maneira ldica e prazerosa, por meio de atividades prticas. O Curso ocorreu no perodo de maio a novembro de 2008, com doze encontros, de trs horas, totalizando uma carga horria de 36 horas. A terceira fase da pesquisa disse respeito apresentao dos resultados referentes s produes textuais feitas pelas professoras responsveis pelas bibliotecas escolares de So Leopoldo e s observaes registradas durante o Curso. Nessa etapa, definiram-se as categorias para a anlise dos dados, que foram as seguintes: 1) as prticas de leitura: experincias vividas, referiu-se ao questionrio, em que as professoras tiveram que responder dez questes relacionadas ao hbito e ao interesse de leitura, com o intuito de conhecer o perfil leitor das professoras participantes; 2) a leitura na escola e na biblioteca, referiu-se s produes textuais Na minha escola, a leitura... e Na biblioteca da minha escola, eu..., nessa categoria buscou-se verificar a questo da leitura no mbito escolar; 3) as impresses em relao ao Curso, referiu-se s produes textuais Participando deste Curso, eu busco... e O que mais me marcou no Curso foi..., nas quais as participantes colocaram as suas impresses a respeito do Curso, bem como a avaliao dele; 4) a biblioteca dos meus sonhos, referiu-se s produes inicial e final do Curso, que apresentaram o mesmo estmulo, Na biblioteca dos meus sonhos, as crianas..., em que as professoras tiveram que colocar como seria uma biblioteca ideal. Verificaram-se, assim, os perfis de entrada e sada das mediadoras, no que tange a sua viso sobre a biblioteca escolar. Na quarta etapa da pesquisa, chegou-se aos resultados obtidos na etapa anterior, no que diz respeito interpretao dos dados, tendo por base o referencial terico. Por fim, na ltima etapa da pesquisa, foram formuladas as concluses da mesma, confrontando as questes norteadoras, com os resultados da experincia emprica, inferindose, assim, as contribuies do Curso de Formao para o desempenho profissional do grupo envolvido no processo.

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3.

O mediador como leitor A primeira categoria as prticas de leitura: experincias vividas, apresentou os

dados obtidos por meio de um questionrio, que teve o objetivo de analisar os interesses e hbitos de leitura das professoras participantes do Curso, bem como o de conhecer a formao leitora dessas profissionais que atuam nas bibliotecas escolares. Seguem as perguntas do mesmo: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) O que voc faz nos seus momentos de lazer? Se voc tivesse que se apresentar tendo como modelo uma personagem Quais as obras que marcaram sua vida? Como feita a sua escolha de leitura? Em que lugar voc gosta de ler? Quanto tempo voc dedica leitura de um livro literrio? Em que perodo do dia voc l? Como voc l (leitura silenciosa ou em voz alta; em grupo ou s;...)? Se fosse ganhar um livro, de que tipo gostaria? Houve um incndio fictcio na biblioteca onde estariam todos os livros que

literria, qual seria? Por qu?

voc j leu, porm, voc teria a chance de entrar uma ltima vez para salvar alguns poucos livros, quais seriam? A apresentao dos dados se dividiu em duas partes, a primeira enfocou os interesses de leitura e a segunda verificou os hbitos de leitura. Entende-se a importncia do mediador de leitura, que no caso da pesquisa emprica o professor responsvel pela biblioteca escolar, ser um leitor, pois, segundo Ezequiel Theodoro da Silva, o professor precisa ser um leitor caso queira ensinar um aluno a ler, isto porque os nossos alunos necessitam do testemunho vivo dos professores no que tange valorizao e encaminhamento de suas prticas de leitura (1995a, p.109). Michle Petit afirma que todas as pessoas que trabalham com a leitura deveriam pensar um pouco em sua prpria trajetria leitora3 (2001, p. 17). Nesse sentido, quando questionadas sobre o seu incio como leitoras, as professoras destacaram que sua principal influncia foi na escola, com os professores; poucas se referiram famlia, justificando que no havia livros em casa.

Traduo da autora deste trabalho.

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No momento em que as participantes referiram-se s personagens com que elas se identificavam, a maioria reconheceu-se em personagens pertencentes literatura infantil. Diante desses resultados, verifica-se a importncia que essas obras tiveram na vida das mediadoras, o que comprova-se que o grupo em questo se identificou com leituras feitas durante a infncia ou incio da adolescncia, o que reflete um momento de formao de sua identidade, pois foram livros decisivos em relao a como elas se veem no mundo e no conhecimento de si mesmas. Portanto, ao interagir com a obra literria, o sujeito utiliza-se das suas prprias experincias acumuladas, seja de leitura ou de vida. Tal ideia reforada por Teresa Colomer, quando afirma que a forma pela qual o leitor literrio percebe a relao entre a experincia refletida na obra e a sua prpria essencial (2003, p. 133), pois na leitura h uma mescla de suas experincias literrias e vitais. Da que os bons livros, aqueles dos quais gostamos ou pelos quais nos apaixonamos, so exatamente aqueles que nos mostram as coisas, nos desenrolam ideias que no tnhamos visto ainda, at o momento da leitura (SILVA, 2003, p. 60), pois o que se busca durante esse ato uma significao pessoal. Essa busca por um sentido ficou evidente quando as mediadoras citaram as obras que marcaram suas vidas, prevalecendo obras pertencentes literatura infantil e infanto-juvenil, o que remete a duas hipteses, de que foram livros significativos para a infncia e a adolescncia das mediadoras, pois muitas obras indicadas so consideradas clssicos da literatura universal; ou que so leituras que fazem parte de sua prtica profissional, pois trabalham com esse pblico na biblioteca escolar. Esses apontamentos quanto s obras infantis e infanto-juvenis repetiram-se no momento em que as participantes indicaram quelas que salvariam em caso de incndio fictcio, considerando que, nesse caso, um dado que pode ter influenciado nas respostas foi o fato de as mediadoras estarem participando do Curso de Formao, o qual fez diversas referncias bibliogrficas. Tal fato pode t-las instigado a lerem mais essas obras para a elaborao de atividades prticas na biblioteca escolar, pois muitas professoras mostraram-se encantadas com quelas que no conheciam. Tais resultados indicam que as participantes so leitoras do tipo escolar, pois realizam uma leitura com o objetivo de indicar obras literrias aos seus alunos ou utilizar essas obras lidas em seu planejamento de trabalho, lendo, principalmente, obras de literatura infanto-juvenil (ROLLA, 1996). Sob essa perspectiva, constatou-se que as professoras so leitoras que se preocupam com a sua prtica, remetendo a uma leitura profissional, pois elas esto lendo livros que iro auxili-las no seu trabalho. Acredita-se que o profissional que se

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dedica a mediar uma atividade com a leitura conhea um repertrio variado de obras literrias, portanto, fundamental que as professoras analisadas avancem em suas leituras, ultrapassando as obras infanto-juvenis, pois a cada novo texto que lemos, a cada novo conhecimento que adquirimos, a cada experincia que vivemos, melhores leitores nos tornamos (MARIA, 2002, p. 22). De acordo com os hbitos de leitura apresentados, a maioria das participantes l noite, no quarto e silenciosamente, remetendo o leitor a si mesmo, a seus pensamentos ou as suas emoes, na solido e no recolhimento (CHARTIER, 1991, p. 151). Tal afirmao comprovou-se no momento em que citaram a obra que gostariam de ganhar, pois a maioria referiu o romance, considerado o representante dessa leitura ntima. Um dado que gerou controvrsia foi em relao ao tempo dedicado leitura, pois a maioria das respondentes apontou que leem em seus momentos de lazer ou noite. Contudo, esse dado no foi confirmado quando se referiram ao tempo dedicado leitura literria, pois um nmero considervel de professoras no especificou esse tempo, o que remete ideia de que elas sabem a importncia da leitura, mas nem todas conseguem pratic-la de forma assdua, justificando-se pela falta de tempo, o que leva a crer que devido aos apelos da sociedade atual, como a famlia, o trabalho, o estudo e demais atividades, faz com que as mediadoras no consigam o tempo suficiente que a leitura requer. A situao preocupante, pois cabe ao professor ser uma imagem de leitura. A criana ou o jovem, se identificando com uma pessoa que gosta de ler, ter influenciado favoravelmente o desenvolvimento de sua leitura. Com base nisso, necessrio que o professor responsvel pela biblioteca escolar, bem como o professor titular da turma, tenham lido um nmero suficiente de livros literrios, para que possam apresent-los aos alunos e, assim, anim-los para a prtica da leitura. Por isso, enfatiza-se a importncia do mediador ser um leitor, pois muito difcil que algum que no sinta prazer com a leitura consiga transmiti-lo aos demais (SOL, 1998, p. 90). 4. O mediador como formador de leitores Para formar leitores preciso ser leitor; para tanto se faz necessrio que o mediador de leitura apresente propostas de atividades com o livro que levem formao de um leitor polivalente, competente e crtico. Com base nisso, os objetivos dessa pesquisa foram de verificar como era realizada a formao do leitor literrio no ambiente da biblioteca escolar, bem como de sugerir estratgias para essa formao.

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Entende-se que a leitura literria, segundo Magda Soares, democratiza o ser humano porque mostra o homem e a sociedade em sua diversidade e complexidade, e assim nos torna mais compreensivos, mais tolerantes compreenso e tolerncia so condies essenciais para a democracia cultural (2008, p. 31). Sob essa perspectiva, Michle Petit (2001) afirma que todos devem ter acesso aos bens culturais, pois a quem se priva desse, se rouba algo. Portanto, cada pessoa tem direitos culturais, como o direito ao saber, ao imaginrio, fantasia, ou seja, o direito de apropriar-se de bens culturais que contribuam, em cada idade da vida, na construo e no descobrimento de si mesmo. Da a necessidade de a leitura estar presente no mbito escolar, dado que foi comprovado na anlise dos resultados, pois verificou-se que as escolas municipais de So Leopoldo realizam diversas aes para o fomento leitura. Contudo, h que se ponderar sobre algumas situaes apresentadas. Primeiramente, a maioria das participantes destacou que h um trabalho significativo com a leitura em sua escola, por meio da parceria entre as atividades desenvolvidas na biblioteca e na sala de aula. No entanto, outro grupo ressaltou as dificuldades no encaminhamento de atividades de incentivo leitura, pois essas ficam a cargo apenas da professora responsvel pela biblioteca. Deve-se considerar que a biblioteca escolar no pode ser apenas um complemento, mas precisa transformar-se num recurso bsico para as decises curriculares, permitindo a atualizao pedaggica dos professores, a aprendizagem significativa dos estudantes e a participao da comunidade em termos de indagaes vrias (SILVA, 1991, p. 112). Nas palavras de Rovilson Jos da Silva:

A biblioteca da escola deve estar organizada de modo que proporcione aos alunos e aos demais membros da comunidade escolar a busca pela leitura. Alm disso, ela coopera com as aes da escola, pois fornece aos estudantes espao para pesquisa e estudos nos momentos de aprendizagem. Para tanto, faz-se necessrio estabelecer uma ao pedaggica integrada entre a biblioteca e a sala de aula, e entre a biblioteca e a comunidade (2009b, p. 116).

Nesse sentido, cabe ao responsvel pela biblioteca conhecer as habilidades de leitura das crianas com as quais trabalha, e ao professor da turma conhecer os livros que esto disponveis na biblioteca. Como defende Waldeck Carneiro da Silva (1995b), o profissional que est frente de uma biblioteca precisa conhecer seus usurios, ou seja, suas necessidades informativas, observando seus interesses e gostos.

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Com base nisso, fundamental que o profissional responsvel pela biblioteca escolar crie uma relao de unidade com os demais professores da escola, bem como com a equipe diretiva. Acredita-se que todos devam ter os mesmos objetivos em relao leitura, ou seja, formar leitores em todas as faixas etrias, no se restringindo apenas s crianas, mas incluindo os jovens, os educadores e os demais profissionais que trabalham na escola. Sob essa perspectiva, a biblioteca escolar deve buscar uma ao que se articule com o trabalho do professor. As dificuldades destacadas pelas mediadoras, ainda em relao ao trabalho com a leitura, foram as de que raros so os professores que se interessam pelas atividades desenvolvidas na biblioteca, bem como no h uma valorizao dos profissionais que atuam nesse ambiente, pois muitas vezes precisam substituir os professores que faltam, fechando a biblioteca e seus servios, como se esse espao fosse algo suprfluo na escola, quando, na verdade, deveria ser prioritrio na vida escolar. Portanto, preciso reverter esse quadro, sendo que cabe ao mediador desenvolver mecanismos que atraiam a comunidade da escola para a tarefa de pensar e fazer uma biblioteca escolar atuante, eficiente e capaz de enriquecer o trabalho docente e a aprendizagem do aluno (SILVA, 1995b, p. 63), e, assim, buscar uma valorizao do espao e do profissional que nele atua. Um dado relevante foi o grande nmero de professoras realizando atividades de hora do conto na biblioteca escolar, assim priorizando a formao do leitor. Vale destacar que a hora do conto, desenvolvida no espao da biblioteca escolar um momento profcuo do trabalho com a literatura infantil, oportunizando criana avanos significativos na sua aprendizagem, bem como um trabalho conjunto entre a biblioteca e a sala de aula. Portanto, a contao de histrias pode acontecer de diversas formas e com o uso de diversos recursos e tcnicas, pois a diversificao importante para enriquecer essa atividade e cativar o leitor em formao (SOUZA; GIROTTO, 2009). Muitas destacaram a importncia de uma preparao prvia ao momento da hora do conto, revelando a necessidade de o mediador planejar e realizar atividades significativas relacionadas leitura, conduzindo os educandos a se tornarem leitores. importante destacar que, participando do Curso, o grupo de professoras buscava adquirir novos conhecimentos, bem como sugestes para trabalhar com a literatura infantil na escola; outro aspecto levantado pelas mediadoras foi o de conhecer estratgias para despertar nas crianas e nos jovens o gosto pela leitura. Esse dado precisa ser levado em conta, pois, segundo Ezequiel Theodoro da Silva:

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A criana j nasce com um potencial fsico e psquico para ler o mundo e quaisquer smbolos que expressam a cultura; a transformao dessa criana em leitor depende do conjunto de estmulos scio-ambientais ao qual ela responde e com o qual ela se identifica no transcorrer da sua vida. (1986, p. 62).

Os estmulos que o autor aponta precisam ser realizados pelo professor que est frente de uma biblioteca escolar, o qual deve ser um espelho de leitura. Portanto, cabe a esse profissional explorar o aspecto prazeroso e ldico das atividades relacionadas ao ato de ler, despertando o interesse e o gosto na criana pelo livro, pela leitura, enfim, pela frequncia ao espao em que atua (SILVA, 1995b). Em relao questo sobre como seria a biblioteca dos sonhos das professoras, partindo do estmulo feito no incio e no final do Curso, o intuito foi de observar as contribuies do mesmo para o crescimento profissional das mediadoras. Com base nas respostas, constatou-se que na primeira produo foi dada importncia ao ambiente convidativo e motivador que uma biblioteca escolar precisa oferecer. Outro aspecto levantado foi relacionado aos recursos necessrios para o funcionamento de uma biblioteca escolar, pois as crianas precisam encontrar nas estantes todos os livros que desejam para ler. Pode-se verificar que o grupo participante do Curso conseguiu perceber, desde o incio do mesmo, a importncia de um ambiente convidativo para a biblioteca, contudo, no fez as referncias esperadas ao papel do mediador nesse espao. J na ltima produo, que retomou o estmulo inicial Na biblioteca dos meus sonhos, as crianas..., o aspecto do ambiente foi referido, mas prevaleceu a questo da hora do conto dentro desse ambiente motivador, bem como a livre escolha por parte dos alunos das obras que desejam retirar, e, novamente, a questo do mediador no foi referida como o desejado. O aspecto mais relevante, da ltima produo, disse respeito liberdade que crianas e jovens devem ter no momento da escolha das obras que desejam ler, por meio da retirada. Nesse sentido, as participantes salientaram a importncia de tal postura, dado fundamental para descobrir os gostos e as preferncias do leitor. Entende-se que a razo de ser de uma biblioteca escolar est intimamente ligada ao emprstimo de seu acervo, portanto todos os alunos e os professores, tm o direito de escolher o livro que desejam ler, com liberdade de circular entre as prateleiras, manusear os livros e se sentirem estimulados a retir-los livremente e no por obrigao (SILVA, 2009). Teresa Colomer refora a importncia da retirada de livros, afirmando que necessrio estabelecer laos entre a escola e as famlias, pois os livros que vo e vm da escola para a casa, atravs

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do emprstimo, permitem agregar os familiares leitura compartilhada (2007, p. 150), sendo esse um caminho explorado em muitos programas de leitura. Deve-se considerar, portanto, que cabe escola empenhar-se para estimular as crianas e os jovens busca espontnea de informaes para sanar suas prprias dvidas, por isso, a biblioteca deve oportunizar que o aluno possa frequent-la, independente da orientao do professor, obedecendo sua vontade de saber, de investigar, de ler (SILVA, 2009, p. 129). Nesse sentido, o acervo da biblioteca escolar deve oferecer suporte aos contedos discutidos em sala de aula, bem como proporcionar aos alunos o acesso aos materiais que atendam suas necessidades e que despertem sua curiosidade pessoal. O espao da biblioteca escolar foi destacado como devendo ser um ambiente acolhedor e atrativo para os seus usurios. Com base nisso, Waldeck Carneiro da Silva (1995b) ressalta a importncia de os professores no s darem o exemplo aos alunos, mas se tornarem efetivos leitores e frequentadores da biblioteca, pois a natureza do seu trabalho requer que estejam em constante atualizao, bem como desenvolvendo prticas de leitura para a formao de leitores. A preparao do mediador fundamental, sendo que muitas professoras destacaram que gostariam que seu trabalho fosse valorizado pela escola. No entanto, poucas se referiram importncia do mediador quando descreveram a biblioteca dos sonhos, sendo que o objetivo principal da pesquisa era faz-las repensarem a sua prtica enquanto mediadoras. Claro que algumas conseguiram perceber a importncia que o responsvel pela biblioteca tem em relao ao andamento dos trabalhos nesse ambiente escolar. Portanto, importa que um mediador tenha um repertrio variado de leitura, conhea o acervo com o qual trabalha e seja um leitor. A avaliao em relao ao Curso foi muito pertinente, pois as professoras relataram que gostaram muito de participar, destacando a diversidade de sugestes, bem como o seu planejamento. Um dado relevante disse respeito s opinies levantadas sobre a teoria e a prtica, apresentadas no Curso, que enfatizaram a importncia de ambas estarem juntas nos encaminhamentos da leitura na escola. Outra questo levantada foi o fato de terem apreciado as histrias que foram contadas, o que evidencia a contribuio do Curso para as mediadoras que dele participaram. Por fim, destaca-se que as descries realizadas demonstraram que a biblioteca dos sonhos, isto , a biblioteca ideal, pode e deve se tornar realidade, sendo necessrio que disponham de um espao e de um mediador que promova a leitura de forma autnoma, com atividades diversificadas envolvendo as obras literrias, sendo necessrio o comprometimento

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por parte da escola, do mediador e do poder pblico, pois essa biblioteca ideal precisa se tornar real. CONCLUSO Para transmitir o gosto pela leitura preciso ser leitor e sentir prazer no ato de ler, pois s algum que leitor pode formar leitores, ou seja, s por meio do exemplo que as crianas e os jovens se sentiro motivados para a leitura. Nesse sentido, entende-se a importncia do papel do mediador no incentivo e no acesso leitura para a comunidade qual a escola pertence. Diante disso, verifica-se a necessidade de se investir na capacitao de mediadores de leitura. Foi a partir dessa ideia que se pensou na pesquisa aqui realizada, que disse respeito criao de uma proposta para a formao do mediador de leitura literria, por meio de um Curso de Formao, com enfoque no profissional responsvel pela biblioteca escolar. Da se chega aos objetivos principais desse trabalho, que foram o de criar essa proposta prtica e o de analisar o perfil desses mediadores, escolhendo como amostra 25 professoras responsveis pelas bibliotecas das escolas municipais de So Leopoldo. Com esses objetivos, partiu-se para o planejamento do Curso, que compreendeu tanto atividades tericas quanto prticas para a formao do profissional em questo. Como forma de legitimar essa pesquisa, iniciou-se pelos estudos sobre o histrico e os gneros da literatura infantil; a funo social da leitura, com destaque para os seus encaminhamentos no ambiente escolar; a importncia do espao da biblioteca escolar nas atividades de promoo da leitura, por meio da hora do conto; e, principalmente, o papel do mediador na formao de leitores. Os instrumentos da pesquisa foram as produes textuais, feitas pelas participantes durante os encontros, e as observaes, registradas pela pesquisadora. A partir das respostas dadas nas produes, criaram-se categorias, com a finalidade de contribuir para um melhor entendimento do material coletado. As categorias referiram-se aos seguintes eixos: as prticas de leitura das mediadoras, a leitura na escola e na biblioteca, as impresses em relao ao Curso e como seria a biblioteca dos sonhos das participantes. Durante as anlises, que tiveram como base as categorias criadas, verificaram-se os perfis de entrada e sada das mediadoras, bem como se conheceram as atividades relacionadas leitura desenvolvidas nas escolas. Os resultados obtidos foram interpretados luz do referencial terico, o qual foi decisivo para se compreender a importncia de prticas de leitura permanentes nas escolas

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para a formao do leitor. Nesse sentido, confirmou-se que no depende apenas do professor responsvel pela biblioteca os encaminhamentos com atividades de leitura na escola, mas de toda a sua comunidade, por meio de um trabalho conjunto entre a biblioteca e a sala de aula. Outro dado relevante que para a formao do leitor, alm de um mediador, que necessariamente precisa ser leitor, importante que tambm se tenha um espao amplo para receber seus usurios; com um acervo de qualidade, disposio de todos; e aes pblicas de leitura. Nos relatos evidenciou-se que as obras literrias mais trabalhadas so as narrativas, havendo pouco espao para a poesia, o livro de imagens e as histrias em quadrinhos. Destaca-se a importncia que foi a apresentao de todos os gneros literrios infantis, pois, aps a prtica de cada um deles, as professoras comentavam que haviam trabalhado, em suas escolas, as sugestes propostas e que as crianas estavam demonstrando interesse em participar das atividades de hora do conto, como salientou uma das participantes, que disse que no sabia como era interessante o trabalho com a poesia. J outra agradeceu ter tido contato com os livros de imagens, afirmando que nunca havia imaginado o sucesso que eles faziam com as crianas e os jovens. E uma terceira revelou que nem havia pensado no fato de trabalhar com as histrias em quadrinhos na escola. Portanto, comprovou-se a eficcia da programao do Curso, que veio ao encontro das expectativas das professoras, pois essas adquiriram mais conhecimentos em sua prtica de mediao. Uma das questes norteadoras da pesquisa dizia respeito a como as professoras viam sua prtica frente de uma biblioteca escolar. Poucas foram aquelas que, como j referido anteriormente, descreveram a questo do mediador de leitura, como sendo aquele sujeito com um repertrio variado de histrias, leitor e comprometido com o seu trabalho. Esperava-se que mais professoras fossem citar a funo fundamental que exercem, contudo destacaram mais a questo do ambiente atrativo e dinmico. No entanto, esse s ter tais caractersticas se tiver um mediador competente. Vale ressaltar que muitas professoras destacaram que gostariam de ser mais valorizadas em seu ambiente de trabalho e que a partir do Curso de Formao elas estavam mais otimistas, pois esse estava legitimando a sua prtica perante a escola. Em relao s atividades desenvolvidas nas bibliotecas pelas participantes, destacase sua preocupao em realizar um planejamento para a hora do conto, uma vez que afirmaram ler as histrias com antecedncia para, ento, cont-las. Assim, ficou claro que estavam realizando ou tentando realizar prticas comprometidas com a leitura, certas da validade de um planejamento para realizao de atividades relacionadas a ela.

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Deve-se considerar que as professoras participantes so leitoras comprometidas com sua prtica profissional, pois a maioria destacou, nas questes referentes ao interesse de leitura, que as obras que salvariam em caso de um incndio fictcio, aquelas que marcaram suas vidas e aquelas em que se reconhecem enquanto personagens so as de literatura infantil e infanto-juvenil. Tal fato remete a duas hipteses: de que foram obras importantes na infncia e na adolescncia das participantes ou que so obras utilizadas em sua prtica profissional. Pode-se dizer que, pelo fato de estarem participando de um Curso de Formao, que referiu diversas obras infantis e juvenis, a maioria estava encantada com as sugestes apresentadas, dado que pode ter influenciado as respostas para essas questes, pois eram leituras significativas para o momento em que estavam vivendo. Tal dado pode ter se modificado atualmente, ou seja, outros livros seriam salvos, outros podem estar marcando suas vidas e elas podem estar se reconhecendo em outras personagens. Contudo, entende-se que, independente de momento, as leituras das professoras precisam encaminhar-se para leituras mais fecundas, que contemplem a literatura em geral. Com base em todas as produes realizadas, salientam-se as produes inicial e final do Curso, referentes biblioteca dos sonhos, com respostas que demonstraram uma evoluo do grupo em relao questo da liberdade de acesso leitura. Cabe destacar que, na produo inicial, prevaleceram questes referentes ao ambiente da biblioteca e aos recursos disponveis nesse espao, bem como a de um ambiente convidativo para a hora do conto. J na produo final, sobressaiu a hora do conto, com destaque ao acesso livre s estantes de livros. Portanto, ficou evidente para o grupo a importncia de as crianas terem liberdade de escolher a obra que desejam levar, at porque uma biblioteca s tem sentido por meio dos emprstimos que realiza, pois nesse movimento dos livros que as obras circulam e a leitura se efetiva. Diante dos resultados obtidos, verificou-se que o objetivo da criao da proposta para a capacitao de mediadores foi alcanada, uma vez que, no momento em que as professoras avaliaram o Curso, destacaram que esse as agradou, pois aprimoraram seus conhecimentos com os assuntos abordados, sendo que alguns foram considerados novidades por algumas participantes. Inclusive, ressaltaram que gostariam que o Curso tivesse continuidade no ano seguinte, comprovando, assim, o seu aproveitamento. Em relao ao segundo objetivo, que disse respeito anlise dos perfis das mediadoras, comprovou-se que um grupo que est buscando aperfeioamento na rea da leitura, pois das vinte e cinco professoras que participaram da amostra, dezenove permanecem frente da biblioteca escolar de sua escola, evidenciando, assim, um comprometimento pelo seu trabalho.

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CONSIDERAES FINAIS

Este artigo se props a apresentar os resultados de uma pesquisa emprica sobre a criao de uma proposta para os mediadores de leitura, bem como a anlise do perfil das professoras responsveis pelas bibliotecas escolares do municpio de So Leopoldo. Diante do cenrio aqui descrito, tem-se a convico de que, mediante a prtica comprometida do professor responsvel pela biblioteca, o qual, necessariamente precisa ser um leitor, se conseguir incentivar a leitura nas crianas e nos jovens. Nesse sentido, cabe a esse professor em formao, continuar buscando enriquecimento para sua prtica enquanto leitor e mediador de leitura, pois as prticas de leitura precisam ser frequentemente aprimoradas, para que se possam formar leitores crticos. Fica a certeza de que o Curso contribuiu para que a mediao ocorresse de forma significativa nas escolas, conforme os relatos das professoras. Por isso, a experincia realizada pode ser repetida em outras situaes, uma vez que ela permite que se tracem alguns parmetros para a formao do mediador de leitura no mbito da biblioteca escolar. Tal tarefa implica um conhecimento da realidade desse profissional, com respeito a suas experincias leitoras, suas expectativas de trabalho e suas dificuldades; uma interveno que rena teoria e prtica, de modo a qualificar seu trabalho; e uma mobilizao que o sensibilize para a leitura, alargando seus horizontes culturais. Assim, ele poder exercer sua atividade junto s crianas com convico, pois s quem leitor pode formar leitores.

REFERNCIAS CHARTIER, Roger. As prticas da escrita. In: ARIS, Philippe; DUBY, Georges (Orgs.). Histria da vida privada: da Renascena ao Sculo das Luzes. Traduo de Hildegard Feist. So Paulo: Cia. das Letras, 1991. p. 113-161. COLOMER, Teresa. A formao do leitor literrio: narrativa infantil e juvenil atual. Traduo de Laura Sandroni. So Paulo: Global, 2003. COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola. Traduo de Laura Sandroni. So Paulo: Global, 2007.

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CARACTERSTICAS DOS DADOS DE CRIANAS COM DESVIO FONOLGICO: CONSTITUIO DO BANCO DE DADOS VALDEF Letcia Pacheco Ribas1 (Universidade Feevale) Resumo O desvio fonolgico evolutivo um distrbio da comunicao que caracterizado pelas trocas ou omisses de sons consonantais, que, muitas vezes, faz com que a fala das crianas seja ininteligvel. Tal distrbio pode ser diagnosticado precocemente, mas frequentemente verificado a partir dos 4 anos de idade. Nesses casos, h necessidade de interveno fonoteraputica com essas crianas e o que norteia a atuao fonoaudiolgica e permite uma boa conduta uma detalhada avaliao da linguagem (e da fonologia) com uma proposta teraputica adequada. Este trabalho pretende descrever as caractersticas dos dados de crianas com desvio fonolgico evolutivo com idades entre 5 e 10 anos, que compem o Banco de Dados denominado VALDEF. So explicitadas as caractersticas desses dados, abrangendo a amostra total que constitui tal banco, integralizado por 119 crianas. A seleo das crianas para a composio dos dados deu-se a partir de uma investigao inicial com os pais e/ou responsveis, seguida das seguintes avaliaes: aspectos de linguagem, de motricidade orofacial e de audio. Com esses resultados, foram selecionadas as crianas com diagnstico de desvio fonolgico, que consiste em um quadro de dficit fonolgico sem etiologia conhecida, isto , fala espontnea ininteligvel, em maior ou menor grau, decorrente, sobretudo, de desvios consonantais; idade acima dos 4 anos, ou seja, superior idade na qual o desenvolvimento fonolgico estaria em grande parte adquirido, resultando em uma fala ininteligvel; audio normal para a fala; inexistncia de disfuno neurolgica relevante produo da fala; capacidades cognitivas normais; compreenso adequada da linguagem falada; linguagem expressiva bem desenvolvida, tanto no que se refere abrangncia do vocabulrio e quanto ao comprimento dos enunciados. A partir disso, aplicou-se o instrumento de avaliao fonolgica da criana (YAVAS, HERNANDORENA E LAMPRECHT, 1991). Cada amostra de fala foi registrada em udio e transcrita por uma pessoa treinada em transcrio fontica. A partir dessas transcries fonticas foram extrados dos dados: os ajustes lingusticos; a variabilidade de produo do sistema fonolgico, que indica o sistema de fones contrastivos, e as mudanas de traos fonticos dos ajustes; que originaram variveis lingusticas e extralingusticas para a composio da anlise fonolgica. Pretende-se, portanto, explicitar os dados que compem o Banco de Dados VALDEF em relao a cada um desses achados. Palavras-chave: Aquisio da linguagem. Fonologia. Transtornos da linguagem.

INTRODUO O tema deste trabalho centra-se na aquisio da linguagem, que um processo observado nos primeiros anos de vida das crianas. Ao findar dessa aquisio, a criana usa produtivamente todas as formas lingusticas necessrias para que a comunicao seja eficiente com os outros interlocutores.

Doutora em Lingustica Aplicada (PUCRS), Fonoaudiloga, Professora Titular do curso de Fonoaudiologia da Universidade Feevale

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Estudar a aquisio da linguagem, portanto, querer descobrir como a criana processa, em pouco tempo, todos os aspectos lingusticos envolvidos na comunicao. querer saber como ela passa de um estado inicial, onde s apresenta respostas neurofisiolgicas, para um estado onde expressa e compreende os sinais lingusticos atravs de uma lngua. Uma lngua, que um conjunto de componentes, que abrange um sistema fonolgico, estruturas sintticas e morfolgicas, um lxico e relaes semnticas que so apresentados criana sem didtica, ou seja, ela est inserida em uma comunidade comunicativa e disso apreende o necessrio para construir sua prpria linguagem. Mas no uma linguagem distinta de outros indivduos, existem regularidades na lngua e nas diferentes lnguas. Essas variaes no uso dos recursos lingusticos tambm so observadas na aquisio tpica do nvel fonolgico da lngua, e os resultados das pesquisas com falantes monolngues do Portugus Brasileiro (PB) mostram que tal variabilidade ocorre at os 5 anos de idade. Portanto, essa idade um marco nesse desenvolvimento e as crianas com idade alm dessa recebem um olhar mais atento, pois podem apresentar um transtorno de comunicao denominado desvio fonolgico evolutivo. AQUISIO FONOLGICA TPICA Cada lngua possui um determinado conjunto de sons, que juntos compem o sistema fonolgico dessa lngua. Nem todos os sons que existem em um universo fontico tero status fonolgico em uma lngua, mas somente aqueles que fazem parte do sistema e que carregam um valor distintivo. No entanto, o sistema fonolgico no constitudo apenas desses segmentos, mas tambm composto de unidades prosdicas, cuja menor partcula a slaba, em que os segmentos se organizam. Observando o incio do desenvolvimento da linguagem, e mais especificamente os bebs, v-se que eles so capazes de produzir uma gama variada de sons, capacidade essa atribuda a produes reflexo-vegetativas e a acomodaes vocais, como cita Locke (1997). Por volta do segundo ms, inicia o balbucio. Como descrevem Menn e Stoel-Gammon (1997), o balbucio e a fala inicial apresentam caractersticas fonticas semelhantes nos aspectos de conformao silbica e tipos de sons. Em determinado ponto do desenvolvimento lingustico, por volta de dez meses a um ano de idade, alguns desses sons so usados sistematicamente pela criana para designar objetos, pessoas e aes. Nessa idade, elas comeam a usar expresses para denominar o que desejam e a contrastividade dos segmentos fonolgicos vai ocorrendo gradualmente. a partir

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dessas primeiras palavras com significado que os pesquisadores comeam a investigar a aquisio fonolgica (e de outros aspectos lingusticos). So muitas as pesquisas que se debruaram sobre os padres de aquisio fonolgica do PB e, em sntese, tem-se um panorama como o descrito a seguir. Os primeiros elementos a serem adquiridos e estabilizados no sistema fonolgico das crianas com desenvolvimento normal at os 2 anos de idade, conforme indicam vrios estudos2, so: - vogais; - ditongos; - consoantes plosivas; - consoantes nasais; - consoantes fricativas labiais. As fricativas coronais esto estabilizadas no sistema at os 3 anos e 6 meses, com muita variabilidade entre elas e de acordo com a posio que ocupam na palavra e na slaba (SAVIO, 2001; OLIVEIRA, 2002; MEZZOMO, 2004). A classe das lquidas a mais tardia na aquisio fonolgica e, assim como as fricativas, apresentam diferenas entre elas quanto idade de domnio e posio silbica e na palavra, sendo que a ltima aquisio ocorre por volta dos 5 anos para as lquidas coronais ocupando o onset complexo (LAMPRECHT, 1990; MATZENAUER-HERNANDORENA, 1990; MIRANDA, 1996; MEZZOMO, 1999; RIBAS, 2002; MEZZOMO, 2004). Com relao especificamente aos achados sobre o final da aquisio fonolgica segmental tpica, tm-se idades de estabilidade dos ltimos fonemas adquiridos em torno de 4:1 e 4:2, conforme apontam Lamprecht (1993) e Mezzomo e Ribas (2004). Com relao aos grupos de onset complexo, pelo estudo de Ribas (2002), a aquisio finaliza aos 5:0, sendo a ltima estrutura silbica a ser adquirida e a mais complexa do sistema do portugus brasileiro. AQUISIO FONOLGICA ATPICA A aquisio fonolgica atpica tem como uma de suas caractersticas nos casos de desvio fonolgico evolutivo o fato de no haver causa que justifique o quadro. O diagnstico nessas situaes obtido atravs da anlise do sistema fonolgico e fontico da criana e dos dados da histria pregressa, indicando a ausncia de qualquer etiologia possvel (RIBAS, 2006).
2

TEIXEIRA (1985), ILHA (1993), AZEVEDO (1994), RANGEL (1998, 2002), MATZENAUERHERNANDORENA (1990), LAMPRECHT (1990), FRONZA (1998), BONILHA (2000, 2004), OLIVEIRA (2002, 2004) e FREITAS (2004).

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Alm disso, outro fator que caracterstico do desvio fonolgico evolutivo so os erros consonantais, que, muitas vezes, so denominados vulgarmente por trocas de letras na fala (apesar de no se falar letras). Essas produes distintas do esperado tambm so observadas na aquisio fonolgica tpica, mas so persistentes na aquisio atpica e compreendidas em relao ou a no realizao do som (como por exemplo, para bicicleta a produo [bi.si.kE.t]) ou substituio deste por outro som (como por exemplo, para barata a produo [ba.la.t]). O que se observa, de modo geral nos casos de desvio fonolgico evolutivo que algumas classes de sons esto mais sujeitas a produes desse tipo e outras parecem ser mais estveis e serem realizadas corretamente. Tanto no desenvolvimento fonolgico tpico quanto no atpico, o que se observa que cada classe de sons apresenta caractersticas peculiares em relao variabilidade de produo. E em um caso ou em outro, os trabalhos indicam os mesmos achados. Portanto, apontam-se os resultados das pesquisas com aquisio normal, lembrando que os processos fonolgicos so vistos em ambas as situaes. Bonilha (2004), resumindo o trabalho de Rangel (2002), refere que as vogais so realizadas de forma bastante estvel e a estratgia de reparo, quando ocorre, pela substituio por outra vogal com a maior semelhana de traos fonolgicos. As plosivas e as nasais apresentam baixa ocorrncia de substituies durante o desenvolvimento fonolgico, sendo a dessonorizao e a anteriorizao as que aparecem nos dados de fala, conforme Freitas (2004). As classes em que h maior frequncia de variabilidade so as das fricativas e das lquidas, devido, provavelmente, ao seu estabelecimento mais tardio no sistema fonolgico da maioria das crianas. Oliveira (2004) refere que, em relao s fricativas, tanto a no realizao quanto as substituies por outra consoante so observadas na fala das crianas. Da mesma forma, tem-se a classe das lquidas como aquela que apresenta vrias estratgias de reparo, com substituies e no realizaes. As substituies por [l] ocorrem com todos os demais fonemas da classe das lquidas.

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METODOLOGIA TIPO DE ESTUDO Este estudo do tipo descritivo, observacional e transversal, usando dados secundrios, extrados do banco de dados VALDEF. Objetiva-se explicitar os dados que compem tal banco, assim como os achados em cada dimenso analisada. BANCO DE DADOS VALDEF O banco de dados VALDEF foi produzido a partir do projeto de pesquisa Variao lingustica e aquisio com desvio fonolgico: questes para incluso social3, da autora deste artigo. Este projeto foi aprovado pelo Cmite de tica em Pesquisa da Universidade Feevale sob o nmero 4.07.01.06.345. A composio da amostra para a formao do VALDEF deu-se pela coleta de dados de fala de 119 crianas com diagnstico de desvio fonolgico evolutivo em uma faixa etria entre 5 a 10 anos de idade, falantes monolngues do portugus brasileiro (PB). Em funo de ser um distrbio muito frequente na populao infantil, existe uma grande demanda por avaliao de crianas com desvio fonolgico na Clnica-Escola de Fonoaudiologia da Universidade Feevale, de onde foram selecionados os sujeitos deste estudo. A seleo das crianas ocorreu a partir de uma investigao inicial (anamnese) com os pais e/ou responsveis, em que foram questionados aspectos referentes histria gestacional e clnica pregressa, assim como dados sobre o desenvolvimento neuropsicomotor e da linguagem. Foram investigados os resultados de exames complementares nos ltimos 3 a 6 meses (audiolgicos, neurolgicos, otorrinolaringolgicos, ortodnticos, entre outros). Nessa investigao inicial, os pais e/ou responsveis pela criana foram informados sobre a pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A prxima etapa dessa seleo foi avaliar a criana quanto aos aspectos de linguagem, de motricidade orofacial e de audio. A avaliao de linguagem foi feita a partir de atividades ldicas com o objetivo de observar os aspectos dos diversos domnios lingusticos atravs da interao dialgica e registrada em udio. Na avaliao da motricidade
Salienta-se agradecimento FAPERGS pela concesso de bolsa de iniciao cientfica no perodo de 2008 a 2010, assim como Universidade Feevale pela concesso de horas para execuo do projeto, que est ligado ao Curso de Fonoaudiologia da Universidade Feevale e foi executado na Clnica-Escola deste curso com a ajuda de bolsistas de iniciao cientfica e pesquisadores colaboradores.
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orofacial observou-se a morfologia do sistema estomatogntico (rgos fonoarticulatrios) para descartar dificuldades articulatrias de fala motivadas por questes orgnicas. A avaliao audiolgica foi realizada a partir de exame audiomtrico, imitanciometria e logoaudiometria. Com os resultados da anamnese e avaliaes, foram selecionadas as crianas com diagnstico de desvio fonolgico evolutivo, que consiste em um quadro de dficit fonolgico sem etiologia conhecida. Em outras palavras, conforme aponta Grunwell (1990), so oito as caractersticas que identificam as crianas com esse quadro: fala espontnea ininteligvel, em maior ou menor grau, decorrente, sobretudo, de desvios consonantais; idade acima dos 4 anos, ou seja, superior idade na qual o desenvolvimento fonolgico estaria em grande parte adquirido, resultando em uma fala ininteligvel; audio normal para a fala; inexistncia de disfuno neurolgica relevante produo da fala; capacidades cognitivas normais; compreenso adequada da linguagem falada; linguagem expressiva bem desenvolvida, tanto no que se refere abrangncia do vocabulrio e quanto ao comprimento dos enunciados. Essas crianas foram includas na pesquisa e fez-se, a partir disso, a coleta de dados de fala, cujas produes sero registradas em udio. Tais dados foram coletados a partir do instrumento de Avaliao Fonolgica da Criana (AFC), proposto por Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1991), que composto de figuras temticas que contm palavras familiares criana. O objetivo do instrumento provocar a nomeao espontnea de palavras pela criana, atingindo uma amostra com o maior nmero possvel de fonemas e de estruturas silbicas do portugus brasileiro. Pode-se estimular at 125 itens lexicais, que captam os diferentes fonemas do sistema fonolgico da lngua portuguesa em todas as posies silbicas, com trs possibilidades de ocorrncia cada. As amostras de fala foram gravadas em fita cassete, passadas para arquivo mp3 e transcritas posteriormente por uma pessoa treinada em transcrio fontica. As transcries foram revisadas por outras duas pessoas treinadas em transcrio fontica para gerar o grau de confiabilidade. A partir dessas transcries fonticas, foram extrados dos dados: os ajustes lingusticos; a variabilidade de produo do sistema fonolgico, que indica o sistema de fones contrastivos, e as mudanas de traos fonticos dos ajustes. Um dos aspectos levantados a partir da transcrio fontica foi o clculo que identifica o grau de severidade do desvio fonolgico evolutivo, elaborado por Shriberg e Kwiatkowski (1982), mas que no faz parte do instrumento de avaliao utilizado (AFC) e adaptado a esse para que se obtenha o nvel de ininteligibilidade da fala da criana. Tal medida caracterizada pelo percentual de consoantes corretas e calculada a partir da

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seguinte frmula: PCC = [NCC/ NTC] x 100. A partir do percentual obtido classifica-se o grau de severidade em um dos 4 graus formulados pelos autores. O grupo classificado como mdio apresenta um PCC entre 86% a 100%. O grupo mdio-moderado encontra-se na faixa entre 66% a 85% de consoantes corretas; j a classificao moderado-severo apresenta resultados de PCC entre 51 a 65% e, por ltimo, o grupo severo tem percentual igual ou abaixo de 50. Esses ndices foram utilizados por Keske-Soares (2001), Vaccari (2005), Ribas (2006) e outros, que difere dos de Shriberg e Kwiatkowski (1982) por estabelecer um ponto de corte entre os percentuais limites de um grupo e outro.

CORPUS A partir dos dados extrados do banco de dados VALDEF, fez-se uma anlise de diferentes caractersticas dos dados de fala dos 119 sujeitos para apresentao neste estudo. Os fatores coletados para tal anlise foram: idade, sexo, escolaridade e grau de severidade. DESCRIO E DISCUSSO DOS DADOS A composio dos dados do VALDEF apresentadas neste trabalho constituda da amostra de fala e de resultados de avaliaes de 119 crianas. Como a incluso dos dados dos sujeitos deu-se em funo de apresentar desvio fonolgico evolutivo, como referido anteriormente, no h simetria entre o nmero de meninos e meninas. Por isso, a disparidade entre o nmero de crianas do sexo masculino e o do feminino reflete exatamente o que se tem na casustica da clnica fonoaudiolgica. O banco composto por dados de 91 meninos e 28 meninas. Isso equivale referir que 76% dos sujeitos do sexo masculino, enquanto 24% do sexo feminino, conforme ilustrado na Figura 1.
100 80 60 40 20 0 meninos meninas 28 91

Figura 1 Composio do banco de dados VALDEF em relao ao nmero e percentual de sujeitos do sexo masculino e feminino

A diferena significativa entre o nmero de meninos e o de meninas com distrbios de comunicao em idade escolar relatada em vrios estudos, no s com desvio fonolgico

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evolutivo, mas como com outros transtornos fonoaudiolgicos relacionados linguagem. Alguns trabalhos fazem referncia dessa prevalncia de distrbios na comunicao em meninos com crianas falantes do PB, como Wertzner e Oliveira (2002); Silva, Lima e Silveira (2003); Farias, vila e Vieira (2005) e Casarin (2006). Outros estudos apontam tendncia semelhante nessa mesma populao, mas falante de ingls, por exemplo, como em Shriberg et al. (1986); Shriberg, Tomblim e Mcsweeny (1999). Em relao ao grau de severidade dos sujeitos do banco de dados VALDEF no se tem tambm uma simetria entre os quatro grupos j que, como referido anteriormente, a incluso dos sujeitos estabeleceu apenas o critrio de ter diagnstico de desvio fonolgico evolutivo. Assim, os dados das crianas que compem o VALDEF indicam um maior nmero de sujeitos classificados com o grau de severidade mdio-moderado (56 crianas), seguidos pelos com grau mdio (34 crianas) e com nmeros quase semelhantes os com grau moderado-severo (15 crianas) e severo (14 crianas). O grfico abaixo ilustra o percentual de sujeitos em cada grupo de grau de severidade.
Mdio-moderado 47% Mdio 28% Moderado-severo 13% Severo 12%

60 50 40 30 20 10 0

Figura 2 Composio do banco de dados VALDEF em relao ao percentual de sujeitos em cada grupo de grau de severidade do desvio fonolgico evolutivo

Casarin (2006) tambm mostra que o grau de severidade mais encontrado o mdio e o mdio-moderado em estudo com um universo de 46 sujeitos com desvio de fala. Em relao faixa etria dos sujeitos estudados, tem-se a seguinte diviso em cada uma das idades, explicitada no grfico abaixo.

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60 50 40 30 20 10 0 5 anos 6 anos 7 anos 8 anos 9 anos

48 27

23 15 7 1
10 anos

Figura 4 Grfico em relao ao nmero de sujeitos por idade

Em relao escolaridade dos sujeitos que compem o VALDEF, observa-se observa maior concentrao de crianas cursando cursando os dois primeiros nveis do Ensino Fundamental F de nove anos, conforme grfico abaixo. Comparando os nmeros de sujeitos com idades entre 6 e 7 anos s e a escolaridade, percebe-se percebe se que h grande confluncia dos dois fatores. De todos os sujeitos, 12 no frequentam tam ainda a escola, 2 esto na Educao Infantil, I ntil, 26 crianas no 1 ano do Ensino Fundamental, 45 no 2 ano do Ensino Fundamental Fundamental e 19 crianas no n 3 ano do Ensino Fundamental. amental. No 4, 5 e 6 ano do Ensino Fundamental Fundamental tem-se tem 9, 5 e 1 crianas respectivamente. No grfico abaixo esto ilustrados tais dados.
2 ano 45 3 ano 19

1 ano 26

educao infantil 2

No frequenta 12

6 ano 1

5 ano 5

4 ano 9

Figura 5 Grfico em relao escolaridade das crianas

CONCLUSO Os achados de pesquisas com grande nmero de dados so importantes para se s compreender os fenmenos lingusticos lingusticos que acometem sujeitos com mesmo diagnstico fonoaudiolgico. As crianas com desvio fonolgico evolutivo possuem caractersticas semelhantes, que faz com que ue se tenha uma tipologia generalizada (respeitando algumas especificidades). Grunwell (1990) aponta caractersticas que identificam essas crianas e indica um conjunto de sinais que possibilitam, junto com a anlise do sistema fonolgico, o diagnstico nos no casos de aquisio fonolgica atpica. A autora aponta para os seguintes fatores: fala espontnea com

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erros na produo de sons consonantais; idade superior aos 4 anos; limiares auditivos dentro dos padres de normalidade; ausncia de alteraes neurolgicas evidentes; habilidades cognitivas normais; capacidade de compreender a fala; e linguagem expressiva sem alteraes com relao ao lxico e sintaxe. Alm disso, vrias pesquisas mostram que as estratgias de reparo observadas na aquisio fonolgica tpica so tambm vistas nos casos de desvio fonolgico evolutivo. H achados relacionados dificuldade com a slaba CCV em trabalhos cujo foco a fala de crianas com alteraes fonolgicas. Por exemplo, Ramos (1996) mostra que nos dados dessas crianas h muitas produes incorretas e que, em sua maioria, os alvos com onset complexo que esto envolvidos. Os achados apresentados em Rizzotto (1997) indicam que a produo CV a estratgia de reparo usada pela maioria das crianas investigadas e com um percentual bastante alto (entre 75% a 100% de aplicao), assim como encontrado por Vidor (2000). Keske-Soares (2001) indica que h mais dificuldades nas estruturas silbicas CVC e CCV nos dados das crianas com desvio fonolgico de sua pesquisa. Ramos et al. (2003) encontraram como perfil mais frequente crianas com dificuldade na aquisio do onset complexo e tambm do segmento mais complexo, o /R/. Casarin (2006) refere que a maioria das crianas com desvio fonolgico de sua pesquisa apresentaram dificuldades com o constituinte silbico CCV. Da mesma forma, a classe das lquidas a mais tardia na aquisio fonolgica tpica, junto com muitas das fricativas. Os ltimos elementos a serem adquiridos mostram idade de estabilizao no sistema fonolgico por volta dos 5 anos, que so as lquidas coronais ocupando o onset complexo (LAMPRECHT, 1990; HERNANDORENA, 1990; MIRANDA, 1996; MEZZOMO, 1999; RIBAS, 2002; MEZZOMO, 2004). Neste trabalho, mostram-se alguns aspectos que corroboram esses padres semelhantes. Anlises mais detalhadas dos dados deste estudo em trabalhos posteriores podem indicar tambm outros resultados importantes para a fonoterapia de casos com desvio fonolgico evolutivo, pois minimizam o tempo de interveno e reduzem as possibilidades de frustrao das crianas, pelo fato de estimular a inteligibilidade da fala e garantir eficincia em sua comunicao.

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A VARIAO DE GNEROS TEXTUAIS EM LIVROS DIDTICOS E A FORMAO DO LEITOR Lovani Volmer1 Flvia Brocchetto Ramos2 RESUMO O livro didtico de portugus (LDP) , no geral, norteador das leituras realizadas pelos alunos em nossas escolas. Nesse sentido, convm analisar esses livros com o intuito de averiguar que gneros textuais so veiculados por eles, se literrios ou no literrios, uma vez que as prticas leitoras no espao escolar resultam desse recurso, bem como a forma como so abordados. Assim, esta comunicao tem como objetivo analisar quais gneros so apresentados e como, qual a preocupao dos organizadores no que diz respeito ao processo de leitura e s propostas de exerccios apresentadas nas atividades de pr-leitura, anlise, compreenso e interpretao do texto, assim como de ps-texto, visando instrumentalizao do leitor iniciante, especialmente das narrativas, que so to complexas quanto ricas de significaes, que se o leitor no for atento pode deixar de viver experincias fantsticas. Dessa forma, importante considerar o modo como todos os elementos de uma narrativa esto dispostos, e que vo se revelando durante a leitura, a fim de apreender no somente a inteno do autor, mas tornar a leitura uma experincia criadora de mundos. Palavras-chave: Livro didtico de portugus. Gneros textuais. Formao do leitor.

O LIVRO DIDTICO (LD): UMA BREVE CONTEXTUALIZAO

[...] os professores no adotam livros didticos; eles so adotados pelos livros didticos. (Joo Wanderlei Geraldi)

Julga-se necessrio, num primeiro momento, apresentar brevemente como e em que contexto surgiu o livro didtico, essa obra, segundo Batista & Rojo (2005), produzida com o intuito de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da apresentao de um conjunto extenso de contedos do currculo, de acordo com uma progresso, sob a forma de unidades ou lies, e por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos, quanto individuais (p. 15), no seio da educao brasileira. Alm disso, averiguar como se transformou, em muitos contextos, num objeto indispensvel para a efetivao do ensinoaprendizagem, pois s assim, pela histria e na histria, acredita-se ser possvel uma

Mestre em Letras na Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC, bolsista da CAPES, especialista em Informtica na Educao. Coordenadora do curso de Letras da Universidade Feevale, onde tambm atua no curso de Pedagogia e na Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao. E-mail: lovaniv@feevale.br. Doutora em Teoria da Literatura pela PUCRS, professora do Departamento de Letras e do Mestrado da Universidade de Caxias do Sul UCS. E-mail: ramos.fb@gmail.com.
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compreenso crtica a esse respeito e, consequentemente, acerca do que hoje compe esse material. O uso do livro como recurso didtico no processo ensino-aprendizagem no prtica nova. Alis, no seria equivocado afirmar que, desde a inveno da imprensa por Johann Gutenberg, no final do sculo XV, a educao passou a contar com a impresso de obras para fins didticos. No Brasil, a definio de livro didtico deu-se pela primeira vez no DecretoLei n 1.006, de 30 de dezembro de 1938 Art. 2:

Compndios so os livros que expem total ou parcialmente a matria das disciplinas constantes dos programas escolares [...] livros de leitura de classe so os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livro-texto, compndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didtico. (OLIVEIRA, 1980, p.12 apud OLIVEIRA et al., 1984, p. 22).

Foi nessa poca, pois, em que se buscou desenvolver no Brasil uma poltica educacional consciente, progressista, com pretenses democrticas e aspirando a um embasamento cientfico (FREITAG, 1993, p. 12), que se consagrou o termo livro didtico, entendido at os dias de hoje como sendo o livro adotado na escola, destinado ao ensino, cuja proposta deve obedecer aos programas curriculares escolares. O mesmo decreto supracitado, com o objetivo de regulamentar uma poltica nacional do livro didtico, criou a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), marcando, assim, a primeira iniciativa governamental nessa rea de poltica educacional. Vale lembrar que isso ocorreu em pleno perodo de Estado Novo, ou seja, em um momento poltico autoritrio que buscava garantir, sobretudo, a Unidade/Identidade Nacional. tal comisso, dentre outras responsabilidades, cabia a tarefa de examinar, avaliar e julgar os livros didticos, concedendo ou no autorizao para o seu uso nas escolas, isto , controlar a adoo dos livros, assegurando que eles atendessem aos propsitos de formao de um certo esprito de nacionalidade, o que fez com que os critrios para as avaliaes dos livros valorizassem muito mais aspectos poltico-ideolgicos do que pedaggicos. Oliveira (1984) destaca que dos impedimentos estabelecidos pela CNLD para a utilizao do livro, a maioria relacionavase questo poltico-ideolgica e apenas uma minoria dizia respeito didtica propriamente dita; aspectos morais, cvicos e polticos sobrepunham-se, ento, aos aspectos didticometodolgicos.

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Em virtude da centralizao do poder, do risco da censura, das acusaes de especulao comercial e de manipulao poltica, relacionada com o livro didtico (FREITAG, 1993, p. 14), essa comisso solidificou-se apenas em 1945, via o Decreto-lei 8.460, que consolidou a legislao 1.006/38 e disps sobre a organizao e o funcionamento da CNLD. Nesse perodo e nos anos subsequentes, muitas foram as crticas emitidas comisso, principalmente em relao poltica, altamente centralizadora. Cabe destacar, ainda, que, para piorar um pouco mais a situao, nessa poca, o livro didtico transformouse em um produto de mercado muito lucrativo, o que fez surgir, no j complicado cenrio educacional, uma crescente especulao comercial. Durante os anos 60, estabeleceu-se a criao da Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), pelo acordo MEC/USAID3, firmado em 06/01/67, com o objetivo de tornar disponveis gratuitamente cerca de 51 milhes de livros para estudantes brasileiros no perodo de trs anos (FREITAG, 1993). Essa mesma autora destaca que o acordo contava com farta disponibilidade financeira e propunha, ainda, um programa de desenvolvimento que inclua a instalao de bibliotecas e cursos de treinamento para instrutores e professores. A princpio, uma proposta decente para a poltica educacional brasileira, mas muitos crticos da educao denunciaram que, por trs do acordo, havia um controle americano das escolas brasileiras e dos livros didticos, especialmente no que dizia respeito ao contedo. Aps muitos protestos, principalmente do movimento estudantil, e de denncias de irregularidades, a COLTED foi extinta, em 1971, quando a responsabilidade de desenvolver o Programa Nacional do Livro Didtico ficou a cargo do Instituto Nacional do Livro (INL), criado pelo Decreto-lei n 93 de 21 de dezembro de 1937. A esse programa cabia definir diretrizes para formulao de programa editorial e planos de ao do MEC e autorizar a celebrao de contratos, convnios e ajustes com entidades pblicas e particulares e com autores, tradutores e editores, grficos, distribuidores e livreiros (OLIVEIRA, 1984, p. 57). Em 1976, o Decreto-lei n 77.107 transferiu para a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME) a responsabilidade do Programa do Livro Didtico e sua poltica sofreu nova redefinio. Freitag (1993) explica que a FENAME deveria

MEC/USAID o nome de um acordo que incluiu uma srie de convnios realizados entre o Brasil e os Estados Unidos, a partir de 1964, durante o regime militar, entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), com o objetivo de implantar o modelo norte-americano no sistema educacional brasileiro. (DICIONRIO INTERATIVO DA EDUCAO BRASILEIRA, 2007).

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definir as diretrizes para a produo de material escolar e didtico e assegurar sua distribuio em todo territrio nacional; formular programa editorial; cooperar com instituies educacionais, cientficas e culturais, pblicas e privadas, na execuo de objetivos comuns.(FREITAG, 1993, p. 15).

Ainda segundo essa autora, foi a partir dessa poca que surgiu explicitamente a vinculao da poltica governamental do livro didtico com a criana carente; assim como havia programas de assistncia social para a distribuio de leite e merenda escolar, por exemplo, os alunos passaram a receber livro didtico gratuitamente. No incio da dcada de 80, o governo, por meio de uma poltica centralizadora e assistencialista, passou Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE) a incumbncia de gerenciar, dentre outros, o Programa do Livro Didtico Ensino Fundamental (PLIDEF), o que resultou, de acordo com Freitag (1993), em alguns problemas, tais como dificuldades de distribuio do livro dentro dos prazos previstos, lobbies das empresas e editoras junto aos rgos estatais responsveis e autoritarismo implcito na tomada de decises pelos responsveis no governo. Por outro lado, a indstria livreira no Brasil proliferou, durante esse perodo, de maneira excepcional. Quantidade, entretanto, no sinnimo de qualidade; muitos livros de qualidade duvidosa foram enviados s escolas, tornando evidente o descaso e a falta de rigor com que haviam sido elaborados e avaliados. Esse problema tornou-se especialmente grave quando atentamos para o fato de que, para muitos alunos, o livro didtico era o nico livro com o qual tinham contato. Diante disso, com o intuito de garantir uma poltica de regulamentao do livro didtico mais competente e eficaz, o governo, novamente por meio de decreto4, criou o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Estabeleceu-se, ento, como meta do Programa, o atendimento a todos os alunos de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental das escolas pblicas do pas, com prioridade para Matemtica e Comunicao e Expresso. Em 1996, a FAE foi extinta e suas atribuies no que diz respeito ao PNLD ficaram a cargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com recursos oriundos, principalmente, do salrio-educao. Nesse perodo, deu-se a produo e a distribuio dos livros didticos de forma contnua e massiva; todos os alunos do Ensino Fundamental passaram a receber livros didticos de todas as disciplinas. A partir da, o Programa

Decreto-Lei n 91.542, de agosto de 1985.

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solidificou-se cada vez mais, principalmente, de acordo com Imenes e Lellis (1999), devido a dois fatores:

primeiro, o processo articulou-se com a elaborao e a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Esse vnculo vem conferindo ao livro didtico um papel importante na implantao de polticas educacionais [...]. Segundo, essa avaliao est tendo reflexos significativos no mercado de livros didticos. (IMENES & LELLIS, 1999, p. 47).

Em 2004, atravs da Resoluo 38/2004 do FNDE, foi implantado o Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio (PNLEM), que definiu o atendimento, de forma progressiva, aos alunos das trs sries do Ensino Mdio de todo o Brasil. O PNLEM mantido pelo FNDE com recursos financeiros provenientes do Oramento Geral da Unio e do Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio (PROMED). O PNLEM segue basicamente as mesmas regras do PNLD, que distribui livros aos alunos do Ensino Fundamental, ou seja, assim que publicado no Dirio Oficial da Unio o edital que estabelece as regras para a inscrio do livro didtico, as editoras inscrevem seus livros, que passam por uma primeira triagem para analisar se esses se enquadram nas exigncias tcnicas e fsicas do edital. A seguir, as obras aprovadas so encaminhadas para a avaliao pedaggica, realizada por especialistas selecionados pela Secretaria de Educao Bsica (SEB), rgo ligado ao Ministrio de Educao e Cultura (MEC), responsveis por elaborar as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia do livro didtico, disponvel na internet e enviado s escolas cadastradas no censo escolar. Quando esse material chega s escolas, os professores analisam, escolhem os livros que sero utilizados, devendo selecionar dois ttulos, um em primeira e o outro em segunda opo, necessariamente de editoras diferentes, e enviam o formulrio, ou via correio ou via internet. A partir da, iniciam as negociaes entre o FNDE e as editoras5. Findo esse processo, o FNDE firma o contrato com as editoras e informa as quantidades a serem envidas a cada uma das escolas. Quando inicia o ano letivo do ano seguinte, os ttulos escolhidos devem estar nas escolas, onde ser distribudo um exemplar para cada aluno. Cabe destacar que o livro deve ser reutilizado, no mnimo, por trs anos consecutivos, beneficiando, dessa forma, mais de um estudante. 1.1 O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS (LDP)
Esse processo, conforme o art. 25 da Lei 8.666/96, combinada com os arts. 28 e 30 da Lei 9.610/98, no tem licitao, pois os livros so escolhidos pelos professores.
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Para tratar do livro didtico de portugus (LDP), faz-se necessrio resgatar algumas de suas caractersticas ao longo da histria, uma vez que existem diferentes modos de entender a linguagem e cada um constitui uma teoria que embasa as propostas dos livros didticos. Alm disso, concordamos com Silva (1998), quando afirma que exatamente pela histria e na histria da educao brasileira que podemos buscar uma compreenso crtica sobre como esse objeto ganhou tanta fora no contexto do nosso magistrio, perdendo seu carter de meio para se transformar num fim em si mesmo nos ambientes formais de ensino (p. 44). Os manuais ou gramticas, como conhecemos hoje, no existiam antes dos anos 40. Nos anos 60, de acordo com Fregonesi (1997), existiam dois tipos de materiais didticos: uma antologia, com coletnea de textos sem indicaes metodolgicas nem exerccios, e uma gramtica, com exerccios, elaborada especialmente para os alunos. Esse mesmo autor destaca que os contedos programticos que deveriam ser observados para a produo dos livros didticos foram inicialmente estabelecidos pela Portaria Ministerial n 170, de 17/07/42, a qual estabeleceu o Programa Oficial de Lngua Portuguesa. Em 1951, com a reforma do ensino, a programao oficial passou a ser elaborada por professores do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, e, conforme a Portaria Ministerial de 02/10/51, deveria ser adotada em todo o territrio nacional. Aos professores do Colgio cabia no s indicar textos de leitura e exerccios de linguagem oral e redao, mas tambm sugerir a metodologia a ser utilizada (FREGONESI, 1997). Nessa poca, ensinar a lngua significava, basicamente, ensinar teoria gramatical. Em 1961, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, lei n 4.024, de 10/12/61, os programas para o ensino de lngua portuguesa tomaram um novo rumo: as Instrues (Amplitude e Desenvolvimento do Programa de Portugus), que apresentavam recomendaes para o desenvolvimento de atividades relativas expresso escrita e gramtica expositiva, ficaram a cargo do governo. As mudanas mais expressivas, porm, aconteceram a partir de 1971, com a entrada em vigor da Lei n 5.692, que alterou, inclusive, o nome da disciplina de lngua portuguesa para comunicao e expresso. Quanto aos contedos a serem trabalhados, o governo federal estabeleceu que cada unidade da Federao deveria elaborar suas propostas de ensino. A concepo que regia a maioria das propostas educacionais era a behaviorista; acreditava-se que a aprendizagem acontecia por meio de numerosas e insistentes repeties. As prticas pedaggicas priorizavam as estruturas isoladas; acreditava-se que, dessa forma, se estaria

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desenvolvendo tanto a expresso oral quanto a escrita. Os livros didticos, assim, conquistaram o seu auge; os manuais traziam uma infinidade de exerccios com o objetivo de fazer os alunos reproduzirem modelos, ao professor cabia apenas controlar a aprendizagem. Vale ressaltar que essa proliferao do livro didtico contou com total apoio e incentivo governamental. Silva (1998) destaca que essa foi a forma encontrada de impedir reflexo poltica nas escolas e, ao mesmo tempo, de calar a voz dos professores (p. 45), que apenas exerciam a tarefa de instrutores, ou seja, a eles cabia dizer em que pgina os alunos deveriam abrir o livro e quais exerccios deveriam realizar, ou melhor, quais modelos deveriam seguir. Cabe destacar, ainda, a democratizao do ensino, nos anos 60, o que aumentou deliberadamente o nmero de alunos nas escolas. Com mais alunos, precisava-se tambm de mais professores, que foram rapidamente preparados para exercer essa funo, ou seja, seguir uma cartilha, o livro didtico. Nesse contexto surgem, ento, os ttulos organizados por colees de volumes, de acordo com um programa curricular, com contedos definidos por sries, ou seja, cada volume corresponde a uma srie especfica. A partir dos anos 80, os avanos em pesquisas na rea da lingustica colaboraram, e muito, para uma reviso nos objetivos do ensino da lngua portuguesa. Com o surgimento de novos paradigmas de anlise da linguagem, que levam em considerao sua insero em contextos sociais e suas diversas formas de representao e manifestao, passou-se a rejeitar o dogmatismo do ensino da gramtica tradicional, totalmente descontextualizada e fragmentada. Essas mudanas podem ser constatadas nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (PCNLP), que se concentram nas atividades de produo e compreenso de textos, visando a permitir a expanso das possibilidades do uso da linguagem, relacionadas s quatro habilidades bsicas: falar, escutar, ler e escrever (PCNLP, 1998). Atualmente, os avaliadores dos livros didticos que constaro no Guia tm como referncia bsica o atendimento aos PCNLP, o que equivale a dizer que deveriam apresentar um tratamento da lngua voltado para uma concepo interacionista da linguagem. Com base nesses critrios, Marcuschi (2007) destaca alguns aspectos a serem observados pelos autores de livros didticos de lngua portuguesa: a) adoo do texto como unidade bsica de ensino; b) produo lingustica tomada como produo de discursos contextualizados;

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c) noo de que os textos distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com caractersticas prprias e so socialmente organizados, tanto na fala quanto na escrita; d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica como um conjunto de regras, mas destacando a relevncia da reflexo sobre a lngua; e) ateno especial para a produo e compreenso do texto escrito e oral; f) explicitao da noo de linguagem adotada, com nfase no aspecto social e histrico; g) clareza quanto variedade de usos da lngua e variao lingustica. Rangel (2002) menciona que esse controle pretende garantir que o livro didtico contribua para o alcance dos objetivos do ensino de lngua portuguesa: o discurso, a lngua oral, a variao lingustica, a textualidade, as diferentes gramticas de uma mesma lngua, dentre outros. Nessa breve trajetria do livro didtico, fica claro que a seleo desta ou daquela obra permeia no s questes voltadas ao processo de ensino e aprendizagem, mas tambm polticas; o livro uma mercadoria do mundo editorial, sujeito s influncias sociais, econmicas, tcnicas, polticas e culturais, como qualquer outro produto que percorre os caminhos da produo, distribuio e consumo. Esse fator, no entanto, de acordo com Freitag (1993), nem sempre observado pelos professores, ou seja, o contedo ideolgico absorvido pelo professor e repassado ao aluno de forma acrtica; como se o professor fosse um mero porta-voz dos discursos veiculados pelos livros didticos. Vale destacar, ainda, que, muitas vezes, a nica referncia para o trabalho do professor, passando a assumir at mesmo o papel de currculo e de definidor de estratgias de ensino. Nesse sentido, Dionsio (2000, p. 125) afirma que o livro didtico possui papel importante ao constituir prticas de leitura que podem servir de base de sustentao de outras prticas mais alargadas no tempo. Assim, se a escola se preocupar com a formao de um leitor proficiente, dever instrumentaliz-lo de forma a perceber as sutilezas da narrativa, do modo de narrar, da natureza do fictcio. A anlise das narrativas presentes nos livros didticos de lngua portuguesa, portanto, tem muito a contribuir, tanto no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem de cada aluno como na anlise da ideologia a presente. O narrador desses

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textos, igualmente, desempenha papel decisivo; ele quem mostra ou esconde as informaes do leitor. 2 O LUGAR DAS NARRATIVAS NO LDP O livro a ser analisado, Portugus para todos6, faz parte de uma coleo, composta por quatro volumes, para alunos de 5 a 8 sries, e , atualmente, o mais usado, na rede municipal de ensino de uma cidade do Vale do Rio dos Sinos, na 5 srie. Os autores da coleo partem do conceito de que linguagem forma ou processo de interao [...], o que significa que o indivduo, ao utilizar a linguagem, no quer apenas transmitir informaes ou exteriorizar seu pensamento; na verdade pela linguagem ele realiza aes e atua sobre o interlocutor (NICOLA, 2004, p. 7). Nessa coleo, a proposta de ensino est organizada em trs unidades temticas7, cada qual com quatro captulos. De acordo com o supervisor pedaggico da coleo, Jos de Nicola, os manuais visam a proporcionar ao aluno o contato com uma imensa gama de textos, oferecendo diversos gneros textuais, retirados de diferentes suportes e com as mais distintas finalidades, desde os textos literrios aos no literrios, incluindo textos verbais e no verbais. As unidades so organizadas em sees, que seguem sempre a mesma lgica, independentemente do gnero textual apresentado. Na abertura dos captulos, so apresentados textos curtos, tais como: pinturas, fotos, quadrinhos, grficos, notcias,..., seguidos da seo Para comeo de conversa, que, segundo os autores mencionam, quando da apresentao da obra, servir de motivao para [...] comear a pensar no assunto tratado. [...] um bate-bola, uma conversa ligeira para deix-los (os alunos) prontos para as outras atividades (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 8). Hora do texto a seo seguinte e apresenta o texto a ser lido. Em Expresso oral, os alunos so desafiados a exercitar a habilidade de expressar-se oralmente nas mais variadas situaes (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 9), sendo que a proposta sugere estabelecer algum tipo de relao com o texto lido anteriormente. A seguir, vem a seo Expresso escrita, que objetiva refletir sobre o texto para compreend-lo melhor, atravs de questes relativas a sua estrutura, compreenso e interpretao (TERRA & CAVALLETE, 2004, p.
TERRA, E. & CAVALLETE, F. Portugus para todos: 5 srie. So Paulo: Scipione, 2004. De acordo com Costa Val e Castanheira (2005), existe uma predominncia nos LDP da organizao em unidades temticas, o que, segundo as autoras, poderia ser alternado com outras possibilidades, tais como: projetos de ensino, objetivos didticos, gneros ou tipos textuais, questes de reflexo gramatical.
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9). Estudo do vocabulrio apresenta, segundo os autores, atividades variadas e sempre ligadas a situaes concretas de uso, com o intuito de melhorar sensivelmente seu (do aluno) vocabulrio, possibilitando-lhe usar a linguagem com mais eficincia (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 9). Em Gramtica no texto, a seo seguinte, o aluno entrar em contato com aspectos gramaticais significativos presentes nos textos lidos. O objetivo dessas atividades faz-lo(a) compreender que a gramtica est presente nos textos e que saber manej-la vai ajud-lo(a) a ler e escrever melhor (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 9). Para alm do texto apresenta sugestes variadas de atividades de enriquecimento (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 9), tendo como ponto de partida a temtica apresentada pelo texto lido em Hora do texto. Alm dessas, h, ainda, Sugestes para leitura, que apresenta, com base na temtica da unidade, uma listagem de livros, em sua maioria, literrios, o que vem a comprovar o que Cosson (2006) destaca: [...] nos livros didticos, os textos literrios ou considerados como tais esto cada vez mais restritos s atividades de leitura extraclasse ou atividades especiais de leitura (COSSON, 2006, p. 21). Conhecimentos gramaticais tem como objetivo conhecer melhor um dos aspectos gramaticais dominantes do texto (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 10), com o intuito de tornar o aluno consciente dos mecanismos da lngua para, assim, ser um bom leitor e um bom produtor de textos (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 10). A linguagem dos textos objetiva trabalhar com os diversos aspectos relacionados aos textos (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 10), levando em considerao que cada texto construdo de acordo com a sua inteno. Em Produzindo texto, o aluno, finalmente, ser convidado a escrever. Para tal atividade sempre haver uma proposta diferente, adequada a uma situao de uso, a fim de ajud-lo(a) (o aluno) a sair-se bem em qualquer situao de escrita (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 11). Aps a produo escrita, os autores propem Exercitando a crtica, que prev a correo do texto por um colega, sugerindo que, se o texto apresentar problemas, seja refeito, pois o objetivo aprender! (TERRA & CAVALLETE, 2004, p. 11). Por fim, Dirio de bordo sugere que cada aluno relate, a seu modo, tudo o que julgar importante/interessante na unidade trabalhada. Cabe destacar que, por vezes, algumas sees mudam de ordem, mas elas sempre constam em todas as unidades. No livro da 5 srie, as unidades temticas so: a comunicao nos dias de hoje, o mundo da imaginao e cenas do dia a dia. As unidades 1, 2 e 3 do livro em questo,

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Portugus para todos, so compostas de 888 textos9, entre literrios e no literrios, verbais e no verbais, conforme os grficos que segue.

GRFICO 1
Total de textos com proposio de atividades 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Textos com Proposio de Atividades OUTROS (outros tipos de textos - entre o literrio e o no literrio - com o charges e tirinhas) TL (textos literrios) TNL (textos no literrios)

Como podemos perceber no grfico 1, os textos no literrios so maioria neste LDP. Isso, possivelmente, deve-se ao fato de os autores explorarem gneros textuais10 diversos, em consonncia com o que consta no PCNLP, independentemente de serem literrios ou no.

Aqui foram considerados apenas os textos com alguma proposio de atividade. O conceito de texto foi definido a partir de Chartier (2002), segundo o qual nem todo texto necessariamente dado na forma de livro: as produes orais, os dados informatizados ou digitais so igualmente non book texts que mobilizam os recursos da linguagem sem pertencer, no entanto, classe dos objetos impressos. Mas, mais ainda, h textos que no supem absolutamente a utilizao da linguagem verbal: a imagem em todas as suas formas, o mapa geogrfico, as partituras musicais, o prprio territrio devem ser considerados como non verbal texts. O que autoriza a designar como textos essas diversas produes o fato de que so construdas a partir de signos, cuja significao fixada por convenes, e de que elas constituem sistemas simblicos propostos interpretao. A linguagem verbal, escrita ou oral, no a nica a obedecer a um funcionamento semntico. Por isso, a extenso da categoria de texto (CHARTIER, 2002, p. 244). 10 De acordo com Koch e Elias (2006), os gneros possuem uma forma de composio, um plano composicional e, alm disso, distinguem-se pelo contedo temtico e pelo estilo. Trata-se de entidades escolhidas, tendo em vista as esferas de necessidade temtica, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a inteno do locutor, sujeito responsvel por enunciados, unidades reais e concretas da comunicao verbal (KOCH & ELIAS, 2006, p. 107).
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35 30 25 20 15 10 5 0 Textos Literrios
GRFICO 211 Ao analisarmos o grfico correspondente aos textos literrios, chama-nos ateno o expressivo nmero de poesias, textos, infelizmente, no muito frequentes em LDP. Ao observarmos as atividades propostas, entretanto, o gnero pouco explorado, ou seja, a poesia submetida, no geral, a fins utilitrios. O grfico 3 apresenta as narrativas presentes neste LDP. Se o professor que o adotou trabalhar apenas os textos que ele contm, o aluno vai ler, durante o ano todo, apenas 14 narrativas, sendo que de 6, ler somente fragmentos, utilizados para fins utilitrios e no explorados como fico. Das demais narrativas, 8 esto completas, mas uma teve seu ttulo alterado para fins didticos, outra aparece apenas como atividade de preenchimento de adjetivos e uma terceira como atividade de cpia ortogrfica, ou seja, na totalidade, so analisadas apenas 5 narrativas completas neste LDP, sendo que uma no apresenta as sees Para comeo de conversa, Expresso oral e Para alm do texto, pois no o texto de abertura do captulo. GRFICO 3

Total - TL Poesia Narrativas

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Com o intuito de poder visualizar a totalidade de narrativas em relao aos outros textos literrios, elas no foram categorizadas em gneros textuais, o que consta no Grfico 3.

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14 12 10 8 6 4

Total de Narrativas Narrativa fragmentada com fins utilitrios Fbula completa com fins utilitrios Conto Crnica Lenda

2 0
Mito

As narrativas

Anedota

importante salientar que os textos fragmentados so resultado da leitura do autor do manual que fez os cortes, no possibilitando uma viso do todo, submetendo o texto a fins utilitrios. A seleo textual feita pelos autores dos LDP poder determinar a relao que a criana estabelecer com o texto literrio e, sobretudo, a relao que ser estabelecida alm dos muros da escola (PAIVA & MACIEL, 2005). Essa constatao dialoga com Chartier (1999), quando afirma que

todo leitor diante de uma obra a recebe em um momento, uma circunstncia, uma forma especfica e, mesmo quando no tem conscincia disso, o investimento afetivo ou intelectual que ele nela deposita est ligado a este objeto e a esta circunstncia. (CHARTIER, 1999, p. 70).

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES Analisando as narrativas apresentadas no LDP portugus para todos, podemos inferir que esto integradas ao projeto proposto, o que, a princpio, parece ser positivo. Essa amarrao, entretanto, acaba guiando tambm a leitura do aluno, que realizada sob esse vis; a leitura, na maioria das vezes, acaba sendo pressuposto para introduzir ou, ento, retomar algo j visto/estudado. Assim, acreditamos que os autores, ao selecionarem as narrativas que integram essa obra, no levaram em considerao o papel humanizador do texto literrio nem o leitor, tampouco o processo de compreenso textual e o fato de um aluno

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de 5 srie ser, ainda, no geral, um leitor incipiente, mas uma sequncia de contedos preexistente. Ainda em relao s narrativas, essas so, no geral, de natureza ficcional, ou seja, propiciam ao leitor a vivncia do literrio. No que diz respeito s questes de compreenso e interpretao propostas, entretanto, possvel perceber que privilegiam questes fundadas exclusivamente no texto, no possibilitando ao aluno uma anlise textual mais aprofundada nem dos aspectos pertinentes histria nem ao discurso, de forma a instrumentaliz-lo para perceber as sutilezas da narrativa, do modo de narrar, da natureza do fictcio. Por fim, cabe salientar que no se pode afirmar que a promoo da distribuio e uso de LDP de melhor qualidade nas escolas, com textos de atividades pedagogicamente adequados para favorecer a autonomia do leitor possa, por si s, levar formao de cidados conscientes e participativos em diferentes espaos sociais. Por outro lado, se o LDP est na sala de aula e nela ocupa um lugar significativo, fundamental que continue a ser descrito, debatido, avaliado, no esforo coletivo de, cada vez mais, ampliar a sua qualidade. com esse sentimento que se encerra o presente estudo.

REFERNCIAS BATISTA, A. A. G. & ROJO, R. Livros escolares no Brasil: a produo cientfica. In: VAL, M. da G. C. & MARCUSCHI, B. Livros didticos de Lngua Portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Autntica, 2005, p.13-45. CHARTIER, R. A aventura do livro do leitor ao navegador. Traduo de R. de Moraes. So Paulo: UNESP, 1999. _____________. beira da falsia: a histria entre incertezas e inquietude. Traduo de P. C. Ramos. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002. COSSON, R. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006. COSTA VAL, M. das G. & CASTANHEIRA, M. L. Cidadania e ensino em livros didticos de alfabetizao e lngua portuguesa. In: COSTA VAL, M. das G. & MARCUSCHI, B. (Orgs.). Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005.

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DICIONRIO INTERATIVO DA EDUCAO BRASILEIRA (DIEB). Disponvel em http://www.educabrasil.com.br. Acesso em 17/04/2007, s 10h 05min. DIONSIO, M. de L. da T. A construo escolar de comunidade de leitores: leituras do manual de portugus. Portugal: Almedina, 2000. FREGONESI, D.E. Livro Didtico de Lngua Portuguesa: liberdade ou opresso? In: GREGOLIN, M.R.F.V. & LEONEL, M.C.M. (Orgs.). O que quer e o que pode esta lngua? Brasil/Portugal: o ensino de lngua portuguesa e de suas literaturas. Araraquara, SP: Cursos de Ps-Graduao em Letras, FCL-UNESP-Ar, 1997, p. 127-145. FREITAG B. et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1993. IMENES, L. M. & LELLIS, M. Avaliao do livro didtico: o caso da matemtica. Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre. ano 3. n 9. p. 46-8. maio/junho de 1999. KOCH, I. V. & ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2006. ____________________ O papel da lingustica no ensino de lnguas. Disponvel em http://www.marcosbagno.com.br/for_marcuschi.htm. Acesso em 17/04/2009, s 18h 15min. NICOLA, J. de. Assessoria pedaggica. In: TERRA, E. & CAVALLETE, F. Portugus para todos: 5 srie. So Paulo: Scipione, 2004. OLIVEIRA, J. B. A. et al. A poltica do livro didtico. So Paulo: Unicamp, 1984. RANGEL, E. Livro didtico de lngua portuguesa: o retorno do recalcado. In: DIONSIO, A. P. & BEZERRA, M. A. (Orgs.). O livro didtico de portugus. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 13-20. SILVA, E. T. da. Criticidade e leitura. Ensaios. Campinas: Mercado de Letras, 1998. TERRA, E. & CAVALLETE, F. Portugus para todos: 5 srie. So Paulo: Scipione, 2004.

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LEITURAO: A PRTICA DA LEITURA LITERRIA NA ESCOLA Lucrcia Raquel Fuhrmann1 Resumo O presente trabalho busca apresentar, de forma terica e sistematizada, o Projeto LeiturAo. Trata-se de um projeto que proposto pela Secretaria Municipal de Educao de So Leopoldo, Rio Grande do Sul, cujo tema a leitura literria nas escolas. Seu objetivo trabalhar com essa temtica, proporcionando o contato dos alunos com obras de escritores contemporneos, de literatura infanto-juvenil, por intermdio do trabalho orientado pelo professor como mediador de leitura, inclusive de forma interdisciplinar, bem como contribuindo para a ampliao dos acervos das bibliotecas escolares. Partiu-se da escolha de escolas que j apresentavam iniciativas de trabalho, ainda que restritas, com esse tipo de leitura e pretende-se atingir, em mdio prazo, todas as escolas da rede municipal. A metodologia para o desenvolvimento desse projeto aproxima-se da pesquisa-ao, ainda que o projeto no tenha sido elaborado no meio acadmico, pois se acredita que o conhecimento pode ser construdo na prtica e na reflexo sobre a mesma. No ano de 2009, foram atingidos vinte por cento dos alunos da rede, distribudos em quinze escolas. Para o ano de 2010, estima-se um atendimento de quarenta por cento dos alunos, em vinte e uma escolas, desde educao infantil at a Educao de Jovens e Adultos. A literatura uma forma de manifestao da arte e, como tal, deve ser apreciada. Acreditamos que o aluno pode ser levado a apreci-la na medida em que o professor, em sala de aula, organizar seu trabalho de forma a atuar como o mediador do processo de entrada no mundo literrio. Palavras-chave: Formao de leitores. Literatura. Mediao docente. Ensino fundamental. Interdisciplinaridade.

Introduo A literatura uma forma de manifestao da arte e, como tal, deve ser apreciada. Acreditamos que o aluno pode ser levado a apreci-la na medida em que o professor, em sala de aula, organizar seu trabalho de forma a atuar como o mediador do processo de entrada no mundo literrio. Numa sociedade pragmtica, utilitarista, que valoriza a quantidade em detrimento da qualidade, dedicar espao na escola, para que se trabalhe com o literrio, ir na contramo do que est posto. ousar. quebrar conceitos e fundar um novo paradigma, no qual o subjetivo, o metafrico e o nonsense tm lugar garantido e privilegiado. No se trata de propor uma panaceia para resolver todos os problemas da educao na escola pblica, mas de
Mestre em Educao - UFRGS, especialista em Gesto da Educao UFRGS, graduada em Letras-ULBRA; professora das Redes Municipais de Ensino de So Leopoldo/RS (1992) e Porto Alegre/RS (2005); professora do curso de especializao Escola de Gestores UFRGS; professora colaboradora da disciplina de Literatura Infantil , curso Alfabetizao e Letramento, e da disciplina de Planejamento e Projeto Poltico-Pedaggico, curso Pedagogia Gestora- IERGS. Coordenadora do Projeto LeiturAo, na SMED So Leopoldo.
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propor um caminho, uma possibilidade de variadas solues e de, igualmente, vrias possibilidades de reposta. A Secretaria Municipal de Educao de So Leopoldo, desde 2005, vem promovendo aes em prol da formao de leitores. Essas aes vm sendo intensificadas a partir de 2009, quando teve incio o Projeto LeiturAo. LeiturAo, como est implcito em seu nome, visa promover a ao da leitura nas escolas da rede municipal, potencializando o trabalho de professores em sala de aula e na biblioteca da escola, de forma interdisciplinar. Assim sendo, o trabalho ora descrito nesse artigo, ainda que no seja de cunho acadmico, parte do pressuposto de que o conhecimento tambm se constri na prtica e na reflexo sobre essa prtica, constri-se a partir do questionamento de alguns saberes dados como certos e que no dia a dia no se concretizam como tal (RITER, 2009, p. 51). No texto que segue, num primeiro momento propomos uma reflexo terica sobre o tema Literatura. A seguir, apresentamos a metodologia utilizada no Projeto LeiturAo e os dados do projeto com relao ao ano de 2009. Conclumos apontando alguns resultados obtidos com a realizao do mesmo nas escolas. 1 Literatura: aportes tericos para um projeto prtico A transmisso de conhecimento que a humanidade possui, ao longo da histria, se d a partir dos adultos para as crianas. Assim, os acalantos, que so as cantigas de ninar, so as primeiras manifestaes literrias com as quais as crianas entram em contato, desde quando so bebs, atravs do ouvi-los na voz de mes, pais, babs, cuidadores. Conforme as crianas vo crescendo, crescem, tambm, as formas de manifestao literria que vo sendo inseridas no seu repertrio, seja pela intermediao dos adultos, seja pela interao com outras crianas. Essas formas ficam muito no campo da oralidade, primeira forma de contato com o conhecimento. Sobre esse trabalho com a oralidade, passado de boca em boca, Riter (2009), expressa que:

Brincar com palavras no luta v. Ao contrrio, condio essencial para fazer brotar em coraes ainda ternos, ainda fechados aos preconceitos, o amor pela leitura, o desejo de descoberta. [...] Pouco interessava ao Caio criana o contedo das letras, para ele, creio, interessava mais o que elas tinham de som e de brincadeira, seus contedos adultos entrando, sem que eu percebesse, em eu corao infante, ajudando-me, como props Betelheim ao analisar os contos de fadas, a entender o mundo dos adultos e a enfrentar de forma mais sadia tais problemas ou dificuldades, quando elas surgissem em minha vida (RITER, 2009, p. 16).

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Esses mesmos adultos, que podem conduzir as crianas numa caminhada pelo mundo literrio, podem desfazer esse caminho quando, a partir do momento em que as crianas crescem, eles no cultivam o hbito de contar histrias, seja atravs da contao oral, seja atravs da leitura de livros de literatura infantil. Azevedo (2004) expressa que pais, professores, adultos em geral, com os quais as crianas tm contato e que recomendam a leitura no so leitores, nem se interessam por literatura. Ainda segundo esse autor, os adultos dizem que leitura algo mgico, uma viagem, mas no comentam que a leitura exige esforo e que o chamado prazer da leitura pressupe treino, capacitao e acumulao. A leitura literria traz a possibilidade de formao de leitores crticos, diferentemente do trabalho realizado com livros didticos, que apresentam uma linguagem pasteurizada, impessoal e focada exclusivamente para a aprendizagem. A literatura, ao contrrio,

[...] No para disfarce de ensinamentos. Livros de literatura se diferem de livros didticos exatamente porque trazem personagens paradoxais, como por exemplo, uma boneca que fala, uma menina que guarda suas vontades em uma bolsa amarela, um menino que tem tapete voador, uma fada que tem p mgico de pirlimpimpim. (RAMOS, 2008, p. 06)

Para Zilberman (2009), ainda que pesem os problemas, no Brasil, com relao educao, a escola a que traz a possibilidade de uma poltica de formao de leitores. Essa autora expressa, ainda, que a base de ao da leitura na escola o trabalho com a leitura literria, pois esta possibilita o trabalho com a fico, o imaginrio. Partindo desse pressuposto, acreditamos que o trabalho com a leitura literria pode, alm de formar um leitor crtico, auxiliar a fortalecer a sua resilincia, que a capacidade do ser humano de suportar os problemas com os quais se depara. Queremos propor uma analogia com essa capacidade de resilincia comparando-a com um cantinho protegido o refgio imaginrio. Esse refgio alimentado cada vez que lemos um livro, e para onde se pode fugir quando se est triste ou deprimido, sem que se lance mo de outras estratgias que agridam a ns mesmos, como o uso de drogas, ou aos outros, como a violncia, seja ela fsica ou emocional. Apesar desses benefcios emocionais que o trabalho com a literatura em sala de aula pode trazer, h, na nossa sociedade, bastante resistncia fantasia e ao ilusrio, pois lidam com algo no quantificvel numa sociedade racionalizada e pragmtica e, portanto, utilitarista. Muitas vezes, dedicar alguns minutos, na sala de aula, para o trabalho com textos

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literrios, considerado perda de tempo e, portanto, no se conjugam esforos para efetivar prticas de leitura literria no ambiente escolar. Ainda com relao ao trabalho da escola, na formao de leitores, Riter (2009) expressa que, atualmente, delegou-se escola essa funo e ela aceitou. Mas, o que se percebe que muitas crianas, ao adentrarem na vida escolar, no so leitoras e que, ao sarem, muitos adolescentes permanecem no leitores. Isso preocupante, pois de fundamental importncia a mediao docente para que o processo de formao do leitor se efetive. Assim, o professor deve se envolver e ser envolvido nesse processo de leitura, pois atividade complexa (RICARDO, 2009). Essa importncia se verifica j na alfabetizao, pois as diferenas no conhecimento de leitura determinam (ou auxiliam) a formao do leitor. Caso os alunos apresentem problemas nas habilidades de baixo nvel, ou seja, no tenham o nvel da codificao bem desenvolvido, que o nvel da alfabetizao em si, apresentaro dificuldades em habilidades de alto nvel, que envolve a compreenso de textos, o que equivale a dizer que eles no sero capazes de fazer inferncias, ou seja, compreender e interpretar o que leem (RICARDO, 2009). Sisto (2010) expressa que os alunos precisam ter lastro de bagagem, ou seja, ter feito muitas leituras para saber o que bom para saber o que ruim, em termos de literatura. Nesse sentido, o autor vai ao encontro do que Azevedo (2004) prope, expresso acima, quando se referia que a leitura pressupe treino, capacitao e acumulao. Sisto (2010) diz, ainda, que, atravs do trabalho com a leitura literria, o aluno pode se transformar num leitor crtico, capaz de cobrar padres de excelncia, inclusive do professor. Trabalhamos por uma escola pblica de qualidade. E, essa qualidade passa pela habilidade e competncia de uma leitura proficiente. No entanto, o deleite, fruio, prazer, refgio precisam de trabalho intencional para serem conquistados, ou seja, alm da inteno e da vontade, fundamental que haja planejamento e investimento. importante, tambm saber para onde se deseja ir e ter pacincia para suportar no ter todas as respostas, isto , precisamos trabalhar e esperar para colher os resultados. E, algo que imprescindvel, preciso trabalhar tambm, com a formao do pblico. Se queremos que haja pblico que valorize os livros, adquira-os e os passe adiante, atravs da leitura/contao de histrias, necessrio investir tempo, esforo, recursos humanos, materiais e financeiros a fim de que os alunos, e professores, apreciem as obras literrias na sua integridade. .

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Existem vrios programas voltados para a escola, como o Programa Nacional do Livro Didtico PNLD - e o Programa Nacional de Biblioteca Escolar - PNBE, que desejamos ver fortalecidos nas escolas, mas sabemos que o livro, em especial o de literatura, num pas como o nosso, no ocupa, ainda, um lugar privilegiado no trabalho ou nos oramentos das famlias, das escolas, e, s vezes, at dos governos, seja devido ao preo, seja devido ao desconhecimento de sua importncia para a formao integral do ser humano, como j pontuado anteriormente. Mas ns, pesquisadores da rea, profissionais tcnicos da Secretaria Municipal de Educao, tambm sabemos, sim que h muita coisa dentro de um livro:
Quanta gente, Quanto sonho, Quanta histria, Quanto invento Quanta arte, Quanta vida H dentro de um livro! (AZEVEDO, 2000, p. 53)

Por isso, ser leitor muito importante. Formar leitores nobre e mediar esse processo trabalho pedaggico dos professores, que no deve, no entanto, ser confundido com pedagogizao da literatura, isto , confin-la a um simples meio de transmisso de contedos. A partir do trabalho com a leitura literria, na escola, podemos contribuir para a formao de sujeitos mais sensveis, crticos, capazes de viver uma relao de alteridade com o seu semelhante. 2 LeiturAo: o trabalho com a leitura literria Ainda que o projeto no tenha sido elaborado no meio acadmico, ele foi construdo, metodologicamente, aproximando-se da pesquisa-ao, pois sendo esta uma pesquisa com base emprica, concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo, possibilita que os pesquisadores e os participantes, representativos da situao ou do problema, possam ser envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1997). A pesquisa-ao um mtodo de conduo de pesquisa aplicada, orientada para elaborao de diagnsticos, identificao de problemas e busca de solues, pois partimos do pressuposto que o conhecimento pode ser construdo na prtica e na reflexo sobre a mesma. , portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situaes em

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que tambm se uma pessoa da prtica e se deseja melhorar a compreenso desta. (ENGEL, 2000, p. 182). Realizamos uma pesquisa2 com as escolas da RME, no ano de 2008, a fim de verificar o uso do material, adquirido pela SMED e enviado para elas, do projeto Ler saber. Foram, ento, enviados dois questionrios, um para as equipes diretivas e o outro para os professores, contendo perguntas sobre o uso dos fascculos nas escolas, as turmas atendidas pelo Projeto, os tipos de atividades propostos a partir dos fascculos, se a escola possua algum projeto seu que privilegiasse a literatura, enfim, questes averiguadoras do trabalho com a leitura na escola. Houve um retorno de 28 das 44 escolas includas no Projeto, perfazendo um total de 66% das escolas, que devolveram os questionrios, seja das equipes diretivas seja dos professores. Dessas escolas, 120 professores devolveram os questionrios, dos 151 que as escolas apontaram que utilizam o fascculo para o desenvolvimento. Os dados, ao mesmo tempo em que proporcionaram um conhecimento das aes que as escolas propunham, a partir do envio do material, mostraram-se alarmantes, pois o total de alunos atendidos, apontado pela pesquisa, foi de 8.897 e o total de fascculos enviados para as escolas, naquela poca, era de doze mil fascculos. Acreditvamos que o nmero de alunos atendidos era superior, pois 16 escolas no responderam pesquisa. Esse fato, a no devoluo da pesquisa por parte de 16 escolas, e os prprios dados da pesquisa nos provocaram no sentido de pensarmos propostas de trabalho que fossem construdas com a participao dos profissionais da rede municipal, com o intuito de propor um projeto que tivesse a cara da RME de So Leopoldo. Outro dado do qual dispnhamos eram as aes de formao realizadas junto aos professores, a partir do ano de 2005, ano em que iniciamos o trabalho na SMED. Constatamos, a partir deles, que propusemos e que pudemos acompanhar, mais de perto, vrias aes realizadas em prol da leitura e da literatura. Dentre essas aes, podemos destacar: o projeto j referido, Ler saber3 (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010); grupos de estudos de professores de Lngua Portuguesa e de professores responsveis pela biblioteca escolar; financiamento, da SMED, para participao de professores nos seminrios promovidos pela Universidade do vale do Rio do Sinos UNISINOS sobre Erico Verssimo (2005) e Mario Quintana (2006); adeso, do municpio, Olimpada de Lngua portuguesa escrevendo o futuro (2008, 2010); adeso do municpio aos programas de formao de
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O material est organizado e arquivado, na Diretoria Pedaggica, sob o ttulo Pesquisa Ler saber. A Secretaria Municipal de Educao de So Leopoldo, desde 2003, participa do projeto Ler saber, que sempre foi considerado muito importante, pelas escolas e pela secretaria. Esse projeto realizado pelo Grupo Editorial Sinos, FEEVALE e FACCAT, em parceria com as secretarias municipais.

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professores Pr-letramento (anos iniciais) e Gesto da Aprendizagem Escolar GESTAR II (anos finais). Enfim, havia muitas aes sendo promovidas pela diretoria pedaggica da SMED, na rea da leitura/literatura, que estavam desconectadas. Apesar dessas aes, o municpio de So Leopoldo, importante polo cultural da regio do vale do Rio do Sinos, no possua poltica municipal, no mbito das escolas, que promovessem a leitura e valorizasse a manifestao literria. As escolas apresentavam trabalhos que eram restritos s suas iniciativas, ou ao trabalho individual de cada professor, conforme disponibilidade para realizar o trabalho e sua participao nas formaes acima descritas. Historicamente, nas escolas, ainda frgil uma cultura que privilegie a leitura. Esta algo que os professores consideram importante, mas para cuja viabilizao, no cotidiano escolar, poucos envidam esforos. Ainda que a escola tenha assumido a funo de formao de leitores, como j expresso anteriormente, esse trabalho, efetivamente, ocorre de forma fragmentada, ou, em alguns casos, no ocorrem. Como tambm j foi exposto, o prprio trabalho da Secretaria de Educao, nessa rea, encontrava-se de forma no sistematizada. Muitas escolas, ainda, apresentam o discurso elevado do preo do livro frente s demandas das escolas, ou no conseguem coloc-lo como prioridade de investimento, quando da aplicao das verbas que recebem. Assim, as bibliotecas vo ficando defasadas. De certa forma, essa situao vem sendo revertida a partir do PNBE, mas no se v circulando no ambiente escolar, por exemplo, vrios exemplares do mesmo ttulo, o que facilitaria bastante as aes mais intencionais de leitura coletiva. 2.1 Metodologia do projeto: sistematizao do LeiturAo A partir desse quadro, a Diretoria Pedaggica da SMED, atravs da responsvel pela rea da leitura e literatura, autora desse texto, idealizou, elaborou e executou, no ano de 2009, o Projeto LeiturAo. Nesse sentido, a pesquisa-ao foi fundamental para a viabilizao desse trabalho. O Projeto LeiturAo tem como tema o trabalho com a leitura literria na escola e pretende, atravs da formao de leitores, da formao de mediadores de leitura e da ampliao e atualizao dos acervos das bibliotecas escolares, trabalhar com a leitura literria na escola, proporcionando contato dos alunos com obras de escritores (gachos), por intermdio do trabalho orientado pelo professor como mediador de leitura.

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Alm desse objetivo maior, o geral, tambm temos outros objetivos mais especficos, que desejamos ver atingidos a partir da realizao do projeto na escola, pois queremos proporcionar o contato e a leitura, dos alunos das escolas da RME de So Leopoldo, com obras literrias de escritores (gachos) contemporneos; formar, aperfeioar, ou dinamizar o trabalho dos professores como mediadores de leitura; viabilizar a presena do autor nas escolas, para interao com os alunos, aps leitura de (parte) de sua obra; ampliar, atualizar e qualificar os acervos literrios das bibliotecas escolares, atravs do envio de exemplares de ttulos dos autores selecionados; dinamizar o trabalho com a leitura literria, na biblioteca, por intermdio do trabalho com o material recebido pelo PNBE; mobilizar as escolas da RME para que insiram a aquisio de livros como uma de suas prioridades; incentivar o trabalho interdisciplinar nas escolas a partir do trabalho com a literatura. Tendo por base o exposto com relao pesquisa-ao, inicialmente, pensamos em organizar um projeto que inclusse todas as escolas da RME. Fizemos movimentos e planejamento no sentido de verificar quanto de investimento financeiro, material e humano seria necessrio para a viabilizao de um projeto desse porte, isto , que abarcasse todas as 44 escolas4. Assim, estabelecemos alguns critrios, a fim de iniciarmos o trabalho, para posteriormente, o ampliarmos, paulatinamente, atingindo a todas as escolas. Os critrios, em 2009, foram: es scolas que tivessem iniciativas com relao leitura - projeto da escola, iniciativa de professores (Fonte: Pesquisa Ler Saber 2008); escolas com propostas de trabalho na biblioteca que privilegiassem a leitura/contao de histrias (Fonte: Pesquisa Ler Saber 2008); escolas que tivessem professores participantes dos programas GESTAR II e Pr-letramento, do MEC. Em 2010, os critrios foram os mesmos acima e, ainda, escolas participantes em 2009. O cronograma do Projeto, nos dois anos, foi o seguinte: Selecionar as escolas da rede que faro parte do projeto, a partir de critrios prestabelecidos; Escolha dos escritores cujos livros sero lidos pelos professores e alunos; Aquisio dos livros do escritor e envio para as escolas selecionadas; Apresentao do projeto para os professores; Envio dos livros para as escolas; Planejamento, organizao e execuo do projeto pela escola; Encontro dos alunos/escolas com o escritor; Socializao dos trabalhos
A Rede Municipal de Ensino leopoldense formada por 35 escolas de ensino fundamental, das quais 20 atendem o ensino fundamental completo; 02 atendem at o 5 ano e 13 atendem at a 5 srie. Alm delas, h 09 escolas de educao infantil (em 2009 eram 08 EMEIs) e 01 escola de Artes.
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O trabalho de seleo das obras, contato com os autores, compra dos livros e envio dos mesmos para as escolas, coube SMED. Apesar de se partir do pressuposto da gesto democrtica, na Secretaria, e de ser nossa crena pessoal, o Projeto est em fase de implementao, o que requer rigor metodolgico e zelo com relao coisa pblica. Acreditamos que o planejamento coletivo, a avaliao e a troca de experincias, a partir da socializao dos trabalhos, proporcionam, nesse momento do Projeto, argumentos para sustentarmos que o trabalho est sendo construdo de maneira democrtica e responsvel, com respeito trajetria de cada estabelecimento de ensino envolvido pelo LeiturAo. 2.2 Organizao do trabalho na escola A partir do planejamento da SMED com relao ao LeiturAo, o trabalho foi encaminhado para as escolas, que se organizaram para realiz-lo a partir das diretrizes encaminhadas para as mesmas. Para que pudessem participar do projeto, as escolas assinaram um termo de adeso ao mesmo, no qual estavam indicados o autor recebido e a data em que ele iria para a escola, bem como suas obras e quantidades. Esse termo deveria ser devolvido para a SMED, pois seria uma espcie de aceite da escola e concordncia com os termos do projeto. Para que pudesse verificar a maneira como foram planejadas e desenvolvidas as aes relativas ao projeto, foi solicitado que cada escola montasse um projeto, mostrando como o desenvolveria no seu espao. O projeto deveria conter: tema; justificativa; contextualizao; objetivo geral e especficos; metodologia; cronograma, com quantidade de alunos a ser atendida; equipe de trabalho e funes; avaliao; anexos. O objetivo da elaborao desse projeto, pela escola, foi para que a mesma refletisse sobre seu trabalho com relao formao do leitor e produzisse um documento, contendo as aes que desenvolveu ao longo desse trabalho, sistematizando o mesmo e reservando um espao para pensar o seu fazer com relao literatura. importante constar que as escolas foram orientadas no sentido de que, para o encontro com o autor, alm de terem lido sua obra, bem como terem conhecimento de sua biografia/bibliografia, os alunos poderiam apresentar trabalhos, teatros, msicas, filmes que tenham sido elaborados a partir das obras. Fez parte dos compromissos da escola: (a) Assinar e entregar o termo de adeso; (b) elaborar e entregar, na SMED, o seu projeto para o trabalho com as obras do escritor; (c) organizar o dia da visita, preparando os alunos e o ambiente fsico da escola para esse momento. A SMED responsabilizou-se pelo traslado dos autores.

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Alguns resultados parciais do Projeto LeiturAo No ano de 2009, o Projeto LeiturAo contou com a presena de trs escritores: Caio

Riter, Mar Barbieri e Lus Dill. As obras desses autores, selecionadas pela coordenao do projeto, foram respectivamente: O rapaz que no era de Liverpool, Debaixo de mau tempo, O fusquinha cor de rosa, Um reino todo quadrado, Eduarda na barriga do drago; Os olhos mgicos de Joo, A bolinha que no rolava, Quem dana no faz lambana, Tinoca Minhoca, O baile das portas; Letras finais, Tesouro de pano, Arca de haicais, Castelo de areia, Olhos de rubi. As escolas que receberam as obras de Caio Riter e Lus Dill foram denominadas informalmente, de escolas anos finais, pois o trabalho com as obras desses autores se deu a partir da sensibilizao dos professores dessa etapa do ensino fundamental. Foram enviados, entretanto, obras infantis para que fosse possvel envolver os professores e realizar o trabalho tambm nos anos iniciais. As visitas desses autores concentraram-se em um dia. Ficou bastante corrido, pois Caio Riter visitou 05 escolas em um dia e Lus Dill visitou 04 escolas5, tambm em um dia, mas o cronograma foi desenvolvido a contento. Em 2010, esses autores faro um rodzio na vista das escolas e tero o seu perodo permanncia ampliada nas mesmas, pois Dill far cinco escola em dois dias e Caio Riter far cinco escolas em trs dias. Como possvel perceber, essas escolas denominadas anos finais foram ampliadas de 09 para 10 escolas. Foram includas duas escolas nesse grupo. Uma das escolas, que possui caractersticas de anos iniciais foi transferida para o grupo de escolas visitadas por Mar Barbieri. A escritora Mar Barbieri visitou 06 escolas6 em dois dias. As escolas visitadas por essa autora foram denominadas escolas anos iniciais, tendo em vista as caractersticas das suas obras, que so mais voltadas ao pblico dessa etapa de escolarizao. Ainda com relao a essa autora, suas obras foram enviadas para uma Escola Municipal de Educao Infantil, que trabalhou com as mesmas, mas que no pde participar da visita da escritora, devido s condies climticas no dia da visita. Na continuidade do projeto, em 2010, essa autora visitar 04 escolas em dois dias. Dessas, trs escolas esto sendo convidadas para participar pela primeira vez do projeto e, uma delas, uma escola que vai at a 8 srie.

As escolas visitadas por esses autores foram: Caio Riter: EMEF Santa Marta, EMEF Gusmo Britto, EMEF Salgado Filho, EMEF Clodomir Vianna Moog, EMEF Maria Emlia de Paula. Lus Dill: EMEF Joo Carlos von Hohendorff, EMEF Jos Grimberg, EMEF Dilza Flores Albrecht, EMEF So Joo Batista. 6 As escolas visitadas por Mar Barbieri foram: EMEF Baro do Rio Branco, EMEF Franz Louis Weinmann, EMEF Coelho Neto, EMEF Edgard Coelho, EMEF Maria Edila, EMEF Tancredo Neves.

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As escolas visitadas pela escritora acima mencionada recebero, em 2010, a vista do escritor e ilustrador Hermes Bernardi Jr., que teve as seguintes obras selecionadas: Doido pra voar, O emaranhado da maaroca, Alguma coisa se encaixa, Planeta Caiqueira, Liliput de sorvete de chocolate, Dez casas que Pedro fez. Esse escritor visitar cinco escolas em trs dias, permanecendo um turno em cada uma das escolas. Como uma das inovaes, para o ano de 2010, h a incluso de turmas de Educao de Jovens e Adultos EJA nesse trabalho em prol da leitura literria. So trs escolas atendidas e que faro o trabalho a partir da obra de Edgard Allan Poe, denominada A mscara da morte rubra. Como no possvel receber a visita desse escritor, os alunos envolvidos no trabalho tero a oportunidade de assistir a uma performance, realizada por atores profissionais, baseada na obra em questo. No grupo de escolas que trabalhar com Caio Riter e Lus Dill, h turmas de EJA. O desafio dessas escolas inclu-las no projeto. Nessas trs escolas que realizaro o trabalho com a obra de Poe, o desafio incluir turmas de anos finais. Em 2009, foram atendidos cerca de cinco mil alunos nas 15 escolas participantes, o que perfaz um total de vinte por cento de alunos da RME atendidos nesse primeiro ano de projeto. O nmero total de alunos dessas escolas maior, no entanto, no foram todos os professores que se sentiram sensibilizados, ou envolvidos, pelo trabalho na escola. Nesse sentido, acreditamos que temos mais um argumento para defender que o projeto, apesar de ainda estar bastante vinculado coordenao, na SMED, caracteriza-se pela participao e , por isso, democrtico, pois ele parte da adeso e do convencimento dos professores, pelos seus pares, e no da converso do professor em, de uma hora para outra, professor engajado no trabalho com a leitura literria. Para o ano de 2010, estima-se que esse nmero poder ser dobrado, tendo em vista o aumento do nmero de escolas atendidas pelo LeiturAo. No ano de 2009, era inteno da coordenao do Projeto LeiturAo que houvesse encontro dos professores com os escritores em questo, para que os primeiros pudessem conhecer o trabalho e a pessoa do escritor. Isso no se mostrou possvel antes do trabalho das escolas. Ento, os escritores estiveram na Feira do Livro do municpio, em dezembro, conversando com os professores. A formao dos professores/mediadores de leitura deu-se a partir do trabalho de Elaine Maritza da Silveira, especialista em literatura, que teve dois encontros com os professores das escolas envolvidas e de outras escolas da RME, para sensibiliz-los para o trabalho. Em 2010, os encontros com os escritores esto sendo viabilizados e tm sido considerados formao de professores, com previso de certificao. O projeto contou, na sua abertura, em junho do ano em questo, com o escritor Ricardo Azevedo, que falou para professores de todas as escolas da RME. Obras desse escritor foram

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encaminhadas para todas as Escolas Municipais de Ensino Fundamental, como forma de procurar atender a todas de uma maneira mais geral. Em dezembro de 2009, foi feita a socializao dos trabalhos realizados pelas escolas, a partir do Projeto LeiturAo, com a apresentao das escolas que desejaram mostrar seus trabalhos. Sete escolas apresentaram os trabalhos para um pblico que contou com a presena da Secretria de Educao e da Diretora Pedaggica da SMED. Pretendemos, em 2010, socializar o trabalho, tambm, no final do ano, apresentando-o no espao de formao Socializando Saberes e Prticas, desenvolvido pela Diretoria Pedaggica da SMED. O investimento financeiro feito exclusivamente com verbas da SMED, em 2009, totalizou R$10.368,90, numa mdia de R$648,00 por escola. Em 2010, os investimentos foram ampliados para um valor de R$ 16.000,00, mdia de R$762,00 por escola, alm do valor investido para a viabilizao da vinda do escritor Ricardo Azevedo. Ampliou-se de 15 para 21 escolas, aumentando de quarenta para sessenta por cento o percentual de escolas da RME atendidas. O tempo de permanncia dos escritores na escola foi ampliado de quatro para onze dias e o encontro com os escritores, para sensibilizao e formao dos mediadores, tambm teve ampliao e participao expressiva e significativa dos professores das escolas envolvidas. guisa de concluso A partir do exposto ao longo do texto, possvel verificar que o municpio de So Leopoldo vem apresentando uma caminhada expressiva com relao s questes do trabalho com a leitura e, em especial, com a leitura literria. Ainda que no sistematizadas, possvel observar que foram feitas aes constantes ao longo de quatro anos, quando se investiu no sentido de proporcionar o intercmbio dos professores com as instituies de ensino superior da regio. Importantes parcerias foram estabelecidas e mantidas a fim de proporcionar que os professores pudessem ter acesso ao trabalho voltado pesquisa. A partir da apropriao do funcionamento da instituio, do conhecimento acumulado durante os anos de estudo e prtica e da pesquisa realizada na RME leopoldense, foi possvel propor um trabalho voltado para a rea da leitura/literatura que proporcionasse a formao de leitores e mediadores de leitura e que permitisse que as bibliotecas das escolas pudessem ser, paulatinamente, ampliadas. Acreditamos, e os dados comprovaram isso, que as escolas vm realizando, ainda que de forma no sistemtica, trabalhos voltados em prol da leitura. O que pensamos que precisa ser motivado o trabalho de autoria dos professores no sentido de promover aes que faam,

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realmente, a diferena no que diz respeito formao dos leitores. Ou seja, leitura algo que a escola e os educadores precisam parar de dizer que importante, pois sua importncia j est dada, e, efetivamente, realizarem aes que a promovam de forma intencional, sistemtica e contnua, a fim de que sejam visualizados resultados mais palpveis no que tange s polticas pblicas nessa rea. O trabalho sistemtico nas escolas tem mostrado que os professores se engajam naqueles projetos que possibilitam a criao, o trabalho com a imaginao e que tm reconhecimento por parte da mantenedora. Essa no conditio sine qua non para que os professores realizem seu trabalho, mas temos observado que os professores gostam que seus trabalhos sejam reconhecidos. A partir da realizao do projeto nas escolas, vrias destas se organizaram para que houvesse formao para seus professores, e ministradas por seus pares, isto , por pessoas que tm conhecimento na rea da literatura, e que so da prpria escola. Outro fator que estamos observando que as escolas tm procurado ampliar o nmero de alunos que tero contato, se no com o autor, pelo menos com as suas obras. E o que tem contribudo para isso o fato de as obras serem adquiridas e irem para a biblioteca das escolas. Esse movimento tem proporcionado que os professores, no semestre em que ainda no receberam o autor, possam trabalhar com as obras do escritor que visitou a escola no ano anterior, fazendo com que, num mesmo ano, os alunos conheam, e tenham a oportunidade de ler, obras de dois autores distintos. Igualmente, temos relato de escolas que se organizaram no sentido de proporcionar que os alunos leiam, do incio ao fim, sua primeira obra de flego. Alunos que nunca antes haviam lido um livro inteiro, a partir do envio do material dos escritores em quantidade suficiente para o atendimento de uma turma, tm conseguido acesso e tm lido seu primeiro livro na ntegra. Durante as visitas dos escritores nas escolas, as quais tivemos a oportunidade de acompanhar, percebemos que houve escolas que no s se prepararam para a visita, lendo as obras, como tambm se organizaram no sentido de fazer a crtica, ou seja, de apontar elementos de estranhamento, de interrelao com outras obras e de conhecimento de outros autores, a partir da obra do escritor que recebeu em seu meio. Dessa forma, podemos dizer que os alunos tambm esto num processo de autoria, pois o leitor , tambm, autor do texto lido, num processo de constante construo de sentidos. (LIMA, 2003, 112). Alm disso, a criatividade foi bastante exercitada, pois os professores de outros componentes curriculares, como Artes, Matemtica, Cincias, Histria, se engajaram no Projeto LeiturAo,

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promovendo intercmbio de conhecimentos e contribuindo para que a interdisciplinaridade pudesse ocorrer, se no no cotidiano da escola, pelo menos nesses momentos privilegiados. Sabemos que esse trabalho o incio de uma caminhada que tem se mostrado frtil. Acreditamos que o mrito do trabalho est no fato de se investir na formao e sensibilizao dos mediadores de leitura. Pensamos que a razo de existir da escola so os alunos, mas temos presente que o papel dos professores fundamental para que se ultrapasse o patamar de cidade alfabetizada para municpio leitor e para que se atinja a qualidade da educao. Bibliografia AZEVEDO, Ricardo. Formao de leitores e razes para a literatura. In: SOUZA, Renata Junqueira de (org). Caminhos para a formao do leitor. So Paulo: DCL, 2004, p.38-47. Disponvel em <http://www.ricardoazeredo.com.br>. Acesso em 1 jun. 2010. AZEVEDO, Ricardo. Dezenove poemas desengonados. So Paulo: tica, 2000. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. A mediao docente facilitando o processo de compreenso da leitura. In: III SELLI Seminrio de Lngua e Literatura, Novo Hamburgo: FEEVALE, jun. 2009. ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ao. In: Educar em revista. Curitiba, n.16, 2000 p.181191, Editora UFPR Disponvel em <http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf> Acesso em 12 ago. 2010. LIMA, Robson Luiz Rodrigues. As teorias da leitura aplicada ao texto. In: Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.111-119, jul.2002 jul.2003. Disponvel em <http://www.bomjesus.br/publicacoes/pdf/revista_PEC_2003/2003_teorias_leitura_aplicada_t exto.pdf> Acesso em 27 ago.2010. RAMOS, Anna Cludia. Eventos literrios e formao do leitor. In: Eventos literrios e formao do leitor. BRASIL: MEC, Ano XVIII, boletim 16, set. de 2008, p.3-10. Disponvel em: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/171428Eventos.pdf> Acesso em 1 jun 2010. RITER, Caio. A formao do leitor literrio em casa e na escola. So Paulo: Biruta, 2009. SISTO, Celso. A arte de contar histrias e sua importncia no desenvolvimento infantil. So Leopoldo, Pro Letramento, 2010. THIOLLENT, M. Pesquisa-Ao nas Organizaes. So Paulo: Atlas, 1997. ZILBERMAN, Regina. O papel da escola na formao do leitor. In: Frum Regional de Planos Municipais de Livro e Leitura, Canoas, jul. 2009.

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1 A TEORIA HERMENUTICA E A OBRA ESA E JAC, DE MACHADO DE ASSIS Mrcia Beatriz Gabe - UNISC1 Eunice Terezinha Piazza Gai - UNISC2

"No h fatos eternos, como no h verdades absolutas." (Friedrich Nietszche)

Resumo Estudos apontam que os textos, principalmente as obras literrias, possibilitam mais de uma interpretao. Neste artigo pretendemos interpretar as razes que levaram as personagens Pedro e Paulo, protagonistas da obra Esa e Jac, do autor Machado de Assis, a brigarem durante quase toda a narrativa, investigando se podemos interpret-las de formas distintas e ao mesmo tempo coerentes com o texto. Para tanto, nos valemos de alguns conceitos da Teoria Hermenutica, conforme apresentao de Gianni Vattimo, em seu texto Para alm da interpretao o significado da hermenutica para a filosofia, publicado em 1999. Este artigo est estruturado da seguinte forma: inicialmente apresentamos alguns conceitos de Hermenutica, seguidos de dados sobre o autor e o enredo da obra literria estudada, realizando algumas consideraes sobre a Teoria Hermenutica aplicada interpretao de um aspecto da obra em questo e, por fim, apresentamos as concluses a que chegamos. Com base na teoria estudada, indicamos no mais do que trs interpretaes possveis para o aspecto analisado na obra de Machado, sugerindo que a Teoria Hermenutica oferece suportes tericos que podem orientar a interpretao de textos literrios com coerncia e abertura. Palavras-chave: Literatura. Interpretao. Hermenutica. Introduo Parece ser da natureza humana buscar respostas que expliquem o mundo e as pessoas. O mesmo tende a ser quando o leitor est diante de uma histria, tentando encontrar razes para as aes das personagens. Machado de Assis em sua obra Esa e Jac, ilustra e explora essa essncia questionadora do ser humano, especialmente no ltimo captulo da narrativa, quando alguns personagens da histria parecem sentir necessidade de encontrar

Mestranda em Letras Leitura e Cognio, em 2010, na UNISC; Graduada em Letras/Ingls e professora na rea de pedagogia e letras na rede municipal de educao do municpio de Vera Cruz e estadual do RS. 2 Doutora em Lingustica e Letras PUCRS, 1996; Estgio de Ps-doutoramento na Universita degli Studi di Lecce, USL, Itlia, Mestre em Letras pela UFRGS, Graduada em Letras pela Faculdade portoalegrense de Educao Cincias e Letras. Atualmente atua como professora e coordenadora do Mestrado em Letras Leitura e Cognio da UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul.

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2 respostas metafsicas, isto , exatas, que expliquem o comportamento das protagonistas Pedro e Paulo. No entanto, estas respostas no so apresentadas de forma objetiva pelo autor, mas de forma subjetiva, no sendo respostas nicas, definitivas ou absolutas. Diante disso, interpretar o texto machadiano de forma metafsica seria arriscar-se a um equvoco eminente. Qual seria ento a interpretao adequada que respondesse essa questo? Poderamos afirmar a existncia de uma forma adequada de interpretar? Neste artigo pretendemos responder essas questes e, para tanto, nos embasamos nos estudos do filsofo Gianni Vattimo, publicados em sua obra Para alm da interpretao o significado da hermenutica para a filosofia, de 1999. Fazendo-se necessrio tambm alguns apontamentos sobre o conceito de Hermenutica, bem como dados sobre o autor e obra analisada, organizamos este trabalho da seguinte forma: inicialmente conceituamos Hermenutica com base nos estudos de Vattimo (1999), apresentando em seguida alguns dados sobre o autor Machado de Assis e sua obra Esa e Jac, objeto de estudo deste trabalho, aplicando os conceitos apresentados na interpretao de um aspecto da obra em questo: a razo para as brigas constantes das protagonistas Pedro e Paulo. Por fim, apresentamos as concluses resultantes deste trabalho. Sabendo que o conceito de interpretao correta ou adequada de texto inquieta muitos leitores e, especialmente professores de Lngua Portuguesa e Literatura, esperamos com este trabalho contribuir para prticas que contemplem interpretaes distintas e ao mesmo tempo coerentes com o texto lido ou, em outras palavras, que equilibrem a liberdade do leitor e os limites de interpretao dos textos. 1. A Teoria Hermenutica

De acordo com Vattimo (1999), o conceito do termo Hermenutica no tem sido o mesmo desde o sculo XVII, quando era citado acompanhado de adjetivos como bblica, jurdica, literria, etc. A Hermenutica bblica, por exemplo, definia o que os religiosos chamavam de interpretao correta dos textos bblicos. Entendia-se que, ao realizar uma interpretao hermenutica, tinha-se realizado a nica possvel e adequada do texto e, como o

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3 texto bblico era interpretado por religiosos ao compor seus sermes, geralmente eram fortemente influenciadas por suas crenas, eram, portanto, tendenciosas. Embora at hoje a Hermenutica entenda como improvvel realizar uma interpretao imune s crenas e vivncias do leitor, algumas mudanas significativas ocorreram. A primeira diz respeito sua abrangncia: enquanto nos sculos XVII e XVIII a Hermenutica era aplicada quase que exclusivamente em textos bblicos, a partir do sculo XIX, com a iniciativa do filsofo Friedrich Schleiermacher, torna-se uma teoria geral da interpretao da linguagem, entendendo-se por linguagem toda forma passvel de interpretao, desde o discurso escrito, s pinturas e outras manifestaes artsticas (SCHLEIERMACHER, 2003). A segunda mudana diz respeito ao prprio conceito de interpretao hermenutica: se antes entendia-se como interpretao hermenutica uma nica interpretao correta, agora a interpretao hermenutica entendida como aquela que admite diferentes interpretaes de uma manifestao lingustica, no entanto no infinitas, pois essa teoria estabelece alguns critrios bem definidos. Segundo Vattimo (1999), uma das principais caractersticas da Hermenutica a preocupao em contextualizar as obras ao interpret-las, pois, sendo a linguagem uma manifestao cultural, considera importante analisar qual o contexto histrico e cultural vivenciado pelo autor ao compor a obra analisada. Da mesma forma, seria indispensvel considerar o contexto, as crenas e experincias do leitor como influenciadoras na interpretao do texto. A Hermenutica, ao estudar uma obra, estaria, portanto, consciente de que esta possui uma inteno comunicativa e a interpretao dessa inteno, ou do sentido do texto, dependeria do estudo das relaes entre a obra, autor e leitor. Ao estudar a teoria hermenutica, Gadamer, citado por Vattimo (1999), aponta que afirmando a existncia de uma s interpretao possvel de uma situao lingustica, estaramos dizendo que existe apenas uma verdade. Para o autor, uma das maiores contribuies da Hermenutica est justamente em relativizar conceitos, admitindo mais interpretaes possveis, ou mais verdades possveis para uma situao. No entanto, alerta que para desvelar uma ou diversas verdades, ou uma ou diversas interpretaes, preciso um mtodo, que na hermenutica est relacionado coleta de evidncias histricas e explcitas, limitando as interpretaes, j que esse ato no visto como intuitivo, mas como um trabalho de anlise de dados.

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4 Diante disso, apresentamos a seguir alguns dados sobre o autor da obra analisada, Machado de Assis, destacando informaes importantes que podem contribuir para a interpretao do texto em questo. 2. O autor

Joaquim Maria Machado de Assis nasceu em 21 de junho de 1839, na cidade do Rio de Janeiro. De origem pobre, mulato, neto de escravos alforriados, filho do pintor de paredes Francisco de Assis e da portuguesa Maria Leopoldina Machado de Assis, no alcanou o sucesso com facilidade. Autodidata, precisou de persistncia no s para conquistar reconhecimento no meio literrio, como tambm para vencer a timidez, a gagueira e administrar sua epilepsia. Alm de vender doces com sua madrasta aps a morte de sua me e de seu pai, quatro anos mais tarde, teve diversos outros empregos, especialmente na adolescncia, at, finalmente, ter sua primeira obra, a poesia A palmeira, divulgada no jornal Marmota Fluminense, onde passara a trabalhar. No entanto, o trabalho como jornalista e cronista neste jornal no fora suficiente para sustent-lo, ento, paralelamente, tinha cargos pblicos, como auxiliar administrativo at ministro da agricultura e do comrcio nos anos entre 1867 e 1889. Em 1869 casou-se com Carolina Augusta Xavier de Novais, com quem teve uma relao estvel, assim como j era estvel o seu reconhecimento como escritor talentoso, sendo inclusive eleito presidente da Academia Brasileira de Letras em 1897. Em 1904 morre Carolina e, apenas quatro anos depois, falece tambm o autor, apaixonado e triste vivo. Machado viveu em um perodo marcante da histria poltica brasileira, presenciando a escravido, a alforria dos escravos com a Lei urea e o surgimento da Repblica em detrimento da Monarquia. Fora acusado de ser indiferente em relao s questes sociais, de no se manifestar, principalmente, a respeito da escravido. Mas, Machado se manifestava de fato sobre o assunto, porm com sutis ironias e analogias inerentes em seus diversos escritos, uma das mais marcantes caractersticas dos textos machadianos, nem sempre perceptveis ao leitor descuidado. O estilo de Machado, deixando textos abertos a diferentes interpretaes, perceptvel tambm no texto Esa e Jac, nosso material de pesquisa para este trabalho, como podemos verificar a seguir.

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3.

A obra Esa e Jac um romance narrado ora em terceira pessoa, ora em primeira

pessoa, algo incomum at mesmo para o autor. A histria narrada por uma personagem, o Conselheiro Aires, que teria registrado os episdios em um dos seus sete volumes de dirios, encontrados em seu escritrio aps sua morte. Na narrativa, em alguns momentos, Aires apenas narra os fatos, como observador, e em outros momentos participa ativamente das situaes. O enredo tem basicamente dois ncleos: a famlia de Natividade e Agostinho Santos, pais dos gmeos Pedro e Paulo e a famlia de Cludia e Batista, pais de Flora, uma moa da mesma faixa etria dos irmos gmeos, por quem ambos se apaixonam. A histria mais centrada em Pedro e Paulo, gmeos que brigam desde o ventre da me at a fase adulta. Quando completam um ano de idade, a me dos meninos vai a uma cartomante saber sobre o futuro dos filhos, demonstrando logo no incio da narrativa a preocupao com as precoces desavenas entre eles. Tranquilizada pela cartomante, a cabocla Brbara, que prev um futuro de grandes conquistas para os garotos, Natividade retorna para casa onde acompanha as incessveis brigas dos filhos at a idade adulta. A preocupao da me aumenta quando, j rapazes, eles conhecem a jovem Flora, por quem se apaixonam. A moa tambm se apaixona por ambos e, incapaz de escolher um deles, decide se afastar dos dois, indo morar em um stio afastado da cidade. Porm, a solido e a saudade dos rapazes deixam a moa deprimida, doente e ela acaba falecendo. Antes de morrer, porm, em seu leito de morte, fala com Pedro e Paulo, pedindo que no briguem mais, por razo nenhuma. Os irmos cumprem a promessa durante um ms, quando retomam as desavenas. Em paralelo histria deste tringulo amoroso, o pas sofre transformaes polticas importantes: o pano de fundo da narrativa o perodo dos anos trinta, enquanto a Repblica se instalava no Brasil, substituindo a Monarquia. Tambm nos ideais polticos os irmos discordam: Pedro conservador, defende a Monarquia, enquanto Paulo inquieto e acredita na necessidade de uma transformao poltica com instalao da Repblica no pas. Instalada a Repblica, Pedro e Paulo se candidatam a deputados federais, representando partidos polticos diferentes, com ideias opostas. Ambos se elegem, porque o povo gosta da maneira apaixonada como defendem seus pontos de vista e da maneira ferrenha como se enfrentam nos palanques. Logo aps ver seus filhos assumirem seus cargos de deputados, Natividade adoece e falece de Tifo. No seu leito de morte, os filhos prometem a me no

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6 brigarem mais, outra promessa que no conseguem cumprir por muito tempo. Curiosos com o comportamento agressivo entre os irmos aps um breve perodo de harmonia, colegas de trabalho questionam o Conselheiro Aires a respeito do que teria motivado a retomada dos desentendimentos. Aires diz que sempre brigaram, desde a infncia e que no conseguia eleger uma razo especial para uma briga ou outra, no havia uma exata e definitiva resposta para essa questo. Mas, insistindo em encontrar algo que pudesse explicar racionalmente o comportamento dos irmos, um colega cogitou a hiptese de estarem brigando devido a supostas divergncias quanto diviso da herana deixada pela me, ao que Aires discordou em silncio, mas no se disps a argumentar sobre o assunto. Refletindo, o Conselheiro concluiu que os gmeos brigaram durante toda a vida, desde quando ainda estavam no ventre de sua me, mas percebendo a necessidade de o amigo de encontrar uma resposta para o comportamento dos colegas irmos e briges, deixou com que ele acreditasse que havia encontrado a resposta:

Aires sabia que no era a herana, mas no quis repetir que eles eram os mesmos, desde o tero. Preferiu aceitar a hiptese para evitar debate, e saiu apalpando a botoeira, onde viava a mesma flor eterna. (1996, p. 192)

4.

A Teoria Hermenutica aplicada em um aspecto da obra Esa e Jac, de

Machado de Assis Ao interpretarmos o texto de Machado na tentativa de encontrar razes que expliquem as brigas entre os gmeos protagonistas, podemos apontar pelo menos trs possibilidades de respostas para essa questo, sustentadas por indcios do prprio texto, mas nenhuma delas acordando com a interpretao proposta pela personagem do deputado colega dos gmeos, no final da narrativa, pois no h indcios textuais, indicando que as brigas entre os irmos eram motivadas por discrdias sobre a herana deixada pela falecida me, algo que este acreditava. Interpretando de forma hermenutica o texto de Machado de Assis, poderamos apontar as seguintes razes como motivadoras das brigas entre as personagens Paulo e Pedro. Vejamos. No primeiro captulo do livro, intitulado Advertncia, Machado introduz o texto como se este fosse um legado deixado por um sujeito chamado Aires, sendo esse descoberto e publicado aps sua morte. Ao encontrar as anotaes do Conselheiro falecido,

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7 teria-se criado o ttulo do romance e antes de ter decidido por Esa e Jac, teria cogitado Ab ovo, por considerar que tambm resumiria muito bem o enredo da histria. Este episdio parece demonstrar que o fio condutor do texto o desentendimento constante entre dois irmos, sendo o clmax o momento em que se espera pela revelao do que motiva as brigas entre os irmos e, alm disso tudo, nos apresenta a primeira hiptese que aqui apontamos, relacionada com a expresso latina ab ovo. Tal expresso significa desde o ovo, isto , desde a origem, desde o comeo. Tal expresso poderia representar que no haveria um fato que explicasse o desafeto ou as brigas entre os irmos, tratando-se de algo que acontecia sem motivao nenhuma, como se fosse um trao gentico. O dilogo final da narrativa entre a personagem Aires e um deputado parece reforar a hiptese:

Nada era novidade para o conselheiro, que assistira ligao e desligao dos dois gmeos. Enquanto o outro falava, ele ia remontando os tempos e a vida deles, recompondo as lutas, os contrastes, a averso recproca, apenas disfarada, apenas interrompida por algum motivo mais forte, mais persistente no sangue, como necessidade virtual. No lhe esqueceram os pedidos da me, nem a ambio desta em os ver grandes homens. (1996, p.192)

Outra possibilidade se apresenta em outro trecho do texto, em que narrada uma das primeiras brigas dos gmeos durante a idade escolar das personagens, quando contavam seus sete anos de idade. Na ocasio, aps a troca de agresses fsicas e verbais entre os irmos, ao invs de Natividade, a me, castigar ou conversar com os filhos sobre seus comportamentos, beijou-os e encheu-os de mimos: doces e passeios. A partir de ento, poder-se-ia interpretar que os meninos perceberam a briga como um recurso a ser utilizado para conquistar o que desejassem. Vejamos a citao abaixo que indica isto:

De noite, na alcova, cada um deles concluiu para si que devia os obsquios daquela tarde, o doce, os beijos e o carro, briga que tiveram, e que outra briga podia render tanto ou mais. Sem palavras, como um romance ao piano, resolveram ir cara um do outro, na primeira ocasio. Isto que devia ser um lao armado de ternura com a me, trouxe ao corao de ambos uma sensao particular, que no era s consolo e desforra do soco recebido naquele dia, mas tambm satisfao de um desejo ntimo, profundo, necessrio. Sem dio, disseram ainda algumas palavras de cama a cama, riram de uma ou outra lembrana da rua, at que o sono entrou com os seus ps de l e bico calado, e tomou conta da alcova inteira. (1996, p. 45 e 46)

A terceira possibilidade de interpretao que os indcios textuais permitem que as personagens principais Pedro e Paulo brigavam muito porque estavam destinados a isso, a exemplo de Esa e Jac, filhos de Isaac e Rebeca, personagens bblicos que brigavam porque estavam destinados a comandar naes distintas e, tendo ideais polticas muito diferentes, as

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8 brigas se tornavam inevitveis. Da mesma forma estariam os gmeos destinados a discordar nas ideias polticas e, sendo assim as brigas aconteciam como consequncia desta discrdia. Essa interpretao possvel pela prpria analogia que o autor criou entre as personagens Esa e Jac, que brigavam por duas naes diferentes, e Pedro e Paulo, em que o primeiro defendia a Monarquia, enquanto que o segundo defendia a Repblica. Consideraes finais Podemos dizer que a obra literria diferente de um relato histrico, j que sua preocupao inicial no informar ou educar. Portanto, a linguagem literria no deve ser interpretada como objetiva e sim como subjetiva. Como sabemos, uma linguagem subjetiva permite diferentes interpretaes e nesse aspecto que a Teoria Hermenutica oferece suportes tericos que as orientam, para que sejam ao mesmo tempo distintas e coerentes com o texto. Ao propor uma escuta do texto literrio, a Teoria Hermenutica considera a relao entre a obra, o autor, o leitor e o contexto histrico em que foi produzida e lida. Dessa forma, ao interpretar o texto de Machado de Assis, considera-se a vivncia do autor, seu estilo lingustico e o contexto histrico em que foi produzido, somados aos indcios textuais e, com todos esses elementos, tm-se condies de compreend-lo com mais profundidade. Essa teoria prope isto, que consideremos diferentes elementos para que possamos desvelar textos literrios com coerncia e abertura. Ao concluir esse trabalho, ressaltamos que no analisamos todo o texto de Machado, nos limitando apenas a um aspecto. Optamos por isso, por reconhecer a grandiosidade do texto machadiano e saber da impossibilidade de abord-la em completo em um artigo. No entanto, ainda cabe afirmar, que observamos outros trechos da obra estudada, que poderiam ser interpretados de forma hermenutica, mas esta ser uma tarefa que deixaremos para um prximo trabalho.

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REFERNCIAS ASSIS, Machado de. Esa e Jac. 6 ed. Rio de Janeiro: tica, 1996. SCHLEIERMACHER, Friederich. Hermenutica, arte e tcnica da interpretao. Bragana Paulista: So Francisco. 2003. VATTIMO, Gianni. Para alm da interpretao O significado da hermenutica para a filosofia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1999.

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ARTESANATO E ARTE POPULAR BRASILEIRA: DE A CAVERNA, DE JOS SARAMAGO, A ALTO DO MOURA - CARUARU (PE) Marcia Morales Salis1 - UNIRITTER

RESUMO O escritor Jos Saramago, no livro A caverna (2000), trouxe luz um universo de tradies oleiras que, refletidas no trabalho artesanal dos personagens e nos conflitos que se desenvolvem na trama, remete a estudos multidisciplinares sobre literatura e arte popular. Em Obras Escolhidas, volume 1, Walter Benjamin dedica importante captulo sobre a obra de arte na era da reprodutibilidade tcnica e discorre sobre a perda da aura nos objetos artsticos. Esta abordagem d ensejo a reflexes sobre a importncia do fazer artesanal, representados na fico saramaguiana. Analisam-se os acontecimentos com o protagonista Cipriano Algor, o oleiro em A caverna (2000), o trabalho dos artesos brasileiros de Alto do Moura (Caruaru PE) e a iniciativa do designer e colecionador Jacques Van der Beuque. A partir da seleo de trechos do romance de Jos Saramago, este ensaio aborda o conceito de aura, relacionado ao pensamento benjaminiano, o conceito de identidade, em Stuart Hall, e remete a novas reflexes sobre a valorizao do trabalho artesanal na sociedade contempornea, a partir de Richard Sennett, em O artfice (2009). O objetivo apresentar um novo olhar sobre o artesanato em cermica figurativa e sobre a arte popular brasileira, considerando o relato do escritor portugus em As Pequenas Memrias (2006) e a informao de que, antes da criao do oleiro Cipriano Algor como protagonista, Jos Saramago esteve no Brasil apreciando o trabalho de artistas populares brasileiros ao visitar o Museu Casa do Pontal (RJ), conforme o autor narra em Cadernos de Lanzarote II (1999). Salienta-se que atravs da literatura o objeto artesanal pode ser remetido ao estudo de outras funes e significados chegados com a sociedade contempornea. Palavras-chave: A Caverna. Artesanato. Aura. Identidade.

INTRODUO O protagonista do romance A caverna (2000), de Jos Saramago, Cipriano Algor, um arteso oleiro que representa um indivduo empenhado em continuar sobrevivendo de seu ofcio artesanal. A identidade do oleiro Algor se constitui a partir de uma exterioridade, e sofre mudanas instauradas a todo o momento, a partir dos conflitos que ele vivencia na trama. Est representado que a produo artesanal da famlia Algor entra em choque com o universo dominado pela produo em massa de objetos fabricados em srie e comercializados

Bel. Direito (PUCRS) e Ms. Letras (UNIRITTER). Email: marcia_ms@msn.com

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com exclusividade no Centro - entendido como a representao das grandes lojas, espcie de shopping Center. Recorremos ao conceito aristotlico de mimeses2, entendido como maneira de transformao do real, ao nos referirmos aos artesos de Alto do Moura - Caruaru (PE), e experincia aurtica entre o escritor portugus e a obra confeccionada pelo artista popular Mestre Z Caboclo. Saramago, que conviveu com um vizinho oleiro em sua infncia e adolescncia, visitou o Museu Casa do Pontal (RJ) antes de escrever o livro A caverna, e se deparou com a pea intitulada Bom dia, confeccionada por Z Caboclo na dcada de 1060, trouxe para a literatura um universo de acontecimentos comuns aos artesos dos principais plos de cermica artstica no Brasil. 2. A IDENTIDADE DO OLEIRO E AS HABILIDADES ARTESANAIS Parte do enredo de A caverna, uma alegoria saramaguiana, gira em torno do cenrio de uma antiga olaria e remete o leitor no s a realidades portuguesas, mas, tambm, a realidades brasileiras relacionadas a essa prtica artesanal, o que sugere verificarmos o resultado de pesquisas sobre os principais ncleos de produo de cermica artstica no Brasil3. No livro conforme a explicao de Joo Marques Lopes (2010, p.99) pode-se perceber uma espcie de corte com a realidade portuguesa4 e, tambm, a ruptura mesmo
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Aristteles vai formular os primeiros conceitos ligados arte, em especial literatura, registrando o conceito de Mimeses como maneira de transformao do real. Trans-formar, segundo a proposta aristotlica, significa mudar a forma, imprimir nela uma nova maneira de ver e de interpretar o real. Diferentemente de Plato, que considerava a arte como cpia distorcida, e, portanto, falsa e desprezvel do real, Aristteles imprimia-lhe um valor altamente positivo fosse pela originalidade expressiva trazida em seu bojo, fosse pela condio potencial de criar novos olhares, novas formas de percepo do objeto e, por extenso, do prprio mundo. Nessa controvrsia entre cpia perigosa e desprezvel e mimeses criativa reside a primeira grande contribuio ligada natureza e ao valor do objeto literrio. At hoje, as contribuies deixadas pelos filsofos gregos representam aspectos fundamentais para qualquer reflexo sobre o fenmeno literrio (BASTAZIN, 2006, p. 2). 3 Alguns ncleos mais ativos constituram estilo prprio e se tornaram referncias importantes. Merecem destaque: o Alto do Moura, prximo a Caruaru, e as cidades de Tracunham, Recife e Olinda, em Pernambuco; a regio do Vale do rio Jequitinhonha [...],e as cidades coloniais do sul de Minas Gerais; o entorno de So Luis, capital do Maranho; a regio nordeste e o litoral de So Paulo; ncleos em volta de Teresina, capital do Piau; Juazeiro do Norte e algumas localidades litorneas, no Cear; Salvador, Cachoeira e mais algumas cidades do Recncavo, na Bahia; e ainda Pirenpolis, em Gois, e alguns ncleos nas cercanias da capital de Santa Catarina. (MASCELANI, 2002, p.21) 4 Eventualmente, Lanzarote e a sua geografia lunar podero ter dado algum contributo para a desrealizao das circunstncias de tempo e lugar antes normalmente associadas a uma vivncia visivelmente portuguesa, para um estilo mais seco e para caminhos alegricos. Talvez a mundializao do nome e da obra do escritor, anterior, concomitante e posterior ao Prmio Nobel, tenha tambm contribudo nestas sendas de ressimplificao e universalizao do processo narrativo para permitir um dilogo mais profcuo com leitores que so agora

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mais geral com coordenadas espaotemporais concretas, o enxugamento do estilo barroco [...] e a metamorfose do todo ficcional em alegorias (ibidem). Em A caverna, certo dia, Cipriano Algor, ao chegar ao Centro lugar que comercializava com exclusividade as louas de barro que fabricava junto filha Martha , avisado por um funcionrio que seus produtos artesanais no seriam mais postos venda, por terem sido considerados obsoletos pelos consumidores. O oleiro passa pela rejeio de seu ofcio e resiste ao apagamento de sua profisso, ao decidir empreender, junto a Marta, a fabricao um novo produto - os bonecos de barro, cujas caractersticas ele ir buscar na antiga enciclopdia da famlia. Martha aprontou os desenhos dos seis modelos de bonecos de barro que seriam oferecidos ao Centro, em trs sries iniciais, a primeira totalmente fiel aos originais, a segunda desafogada de acessrios, a terceira limpa de pormenores suprfluos (SARAMAGO, 2000, p.81). Cipriano, impaciente, reuniu as cpias transpostas para o papel e dirigiu-se olaria para comear a modelar o barro. O oleiro
fez, desfez e refez bonecos com figura de enfermeiras e de mandarins, de bobos e de assrios, de esquims e de palhaos, quase irreconhecveis nas primeiras tentativas, mas logo ganhando forma medida que os dedos comearam a interpretar por sua prpria conta e de acordo com as suas prprias leis as instrues que lhes chegavam cabea. (SARAMAGO, 2000, p. 82).

Com essa atitude, Cipriano comprova que tem em si desenvolvido todas as capacidades de uma mo inteligente, pois atravs da sensibilidade da ponta dos dedos, que o oleiro se orienta ao desempenhar o seu trabalho artesanal. Afinal, conforme a reflexo de Cipriano que se confunde com a voz do narrador
Na verdade, so poucos os que sabem da existncia de um pequeno crebro em cada um dos dedos da mo, algures entre a falange, a falanginha e a falangeta. [pois, o crebro] nunca conseguiu produzir seno intenes vagas, gerais difusas, e sobretudo pouco variadas, acerca do que as mos e os dedos devero fazer. (SARAMAGO, 2000, p. 82)

De acordo com Sennett (2000, p. 169), h dois sculos, Immanuel Kant j havia dito que a mo a janela que d para a mente, o que nos leva a concluir que a mo um dos membros do corpo humano que produz movimentos controlados pelo crebro e que esses
oriundos de todas as latitudes. Porm, estamos a crer que estas transformaes da estilstica e da arquitetura narratolgica vo sendo integradas numa metamorfizao bem mais ampla de alegorizaes de uma distopia avessa dimenso futurante em forte contraste com as subverses portadoras de outros mundos que se encontravam em Levantando do cho, em Memorial do convento e nas outras obras dos anos 80 (LOPES, 2010, p100).

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movimentos, aliados ao tato e s diferentes maneiras de segurar com as mos (ibidem, p. 169) evoluram fisicamente, junto evoluo de nossa espcie, e interferem na nossa maneira de pensar. Sobre o assunto, Richard Sennett (ibidem, p. 264) afirma:
A mo precisa ser sensibilizada na ponta dos dedos, o que lhe permite raciocinar sobre o tato. Uma vez alcanado isto, podem ser abordados os problemas de coordenao. A integrao entre a mo, o punho e o antebrao permite ento aprender as lies de fora mnima. Feito isto, a mo pode trabalhar com o olho para contemplar fisicamente o que vem pela frente, antecipando e assim sustendo a concentrao. Cada etapa, apesar de desafiadora, d sustentao passagem para a seguinte, mas cada uma delas um desafio por si mesmo.

Para Cipriano Algor e sua filha Marta, a inspirao nascida das imagens, do conhecimento obtido na antiga enciclopdia, responsvel pela criao e o que d incio a uma nova fase de produo manual de objetos artsticos, mesmo que a matria-prima continue a ser o barro. quando se inicia um embate entre o sujeito do incio do romance e o sujeito que surge no decorrer dessa relao. Observamos que o sujeito da Modernidade (HALL, 2006a, p. 12) se constitui a partir de uma exterioridade e sofre mudanas instauradas a todo o momento, a partir dos conflitos que vivencia. Conflitos esses permeados pela sensao de no pertencimento, pela perda de poder e de status individual e social, que est presente em todas as relaes de Cipriano. Com isso, sua identidade no fixa, justamente porque na Modernidade que as identidades sofrem deslocamentos ou fragmentaes, havendo uma mudana estrutural que desestabiliza a prpria imagem que o sujeito tem de si. Podemos concluir que tanto Cipriano Algor e sua filha, como aqueles artistas populares ou artesos que usam o barro como matria-prima para criar com suas prprias mos um produto artstico, utilitrio ou figurativo, alm disso, esto criando a si prprios. Certamente, por trs do modelo dos bonecos escolhidos pelo oleiro e sua filha, est representado algo que vai alm do que eles mesmos possam falar acerca de sua arte assim representada.

3. A EXPERINCIA AURTICA Em Obras Escolhidas, volume 1, Walter Benjamin dedica importante captulo sobre a obra de arte na era da reprodutibilidade tcnica. Assim, sabemos que a imitao da

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obra de arte produzida pelo homem sempre foi possvel, mas, a sua reproduo tcnica um processo novo, muito embora os gregos conhecessem dois processos tcnicos para a reproduo de obras de arte: as moedas e terracotas j eram por eles fabricadas em massa 5. Para Cipriano Algor, os objetos de plstico produzidos em srie no tinham o mesmo valor que os objetos de barro, confeccionados manualmente por ele em sua olaria residencial. Para Benjamin, a beleza da obra de arte reside na sua essncia misteriosa, definida por ele como um invlucro, que confere ao objeto de arte um tom de mistrio. Ou seja, a aura, para Benjamin, o invlucro da obra de arte, o que preserva nela mesma a sua essncia de beleza, o seu carter esttico. Provavelmente, esse invlucro esteja diretamente ligado ao despertar de uma conscincia crtica no observador de uma obra artesanal em cermica. Essa relao aurtica ocorreria entre o sentido do efeito e da recepo esttica da aura, entre ser e coisa que se fundem num determinado fenmeno aurtico. Tal fenmeno transcende a esfera do mundo sensvel e se manifesta em um momento nico, entre a obra de arte e o seu espectador. Diante da situao do oleiro representada em A caverna, entendemos que os artesos dos principais plos de cermica artstica no Brasil, entre eles Alto do MouraCaruaru (PE), so indivduos que confeccionam peas de barro manualmente com o uso de determinadas tcnicas de reproduo que tambm so transmitidas de gerao a gerao, peas que provavelmente tm em si este invlucro a que Benjamin denominou aura. Se definido como obra de arte popular ou no, o artesanato que produzido em Alto do Moura por aquele arteso que se dedica, que imprime caractersticas estticas individuais em seu trabalho, podemos dizer que ele produz uma obra autntica na medida em que tudo aquilo que ela contm originalmente transmissvel, desde sua durao material at o seu poder de testemunho histrico (BENJAMIN, 1992, p.8). Afinal, so estas obras que representam o fazer artstico daqueles indivduos, pertencentes a um grupo, a um contexto histrico determinado e a uma sociedade civil organizada. Por isso, convm lembrar que as peas de barro confeccionadas pela famlia Algor tambm constituem suas expresses identitrias, comuns aos seus criadores, suas vivncias cotidianas, seus saberes que so repassados de gerao a gerao. So essas vivncias e saberes que podem ser percebidos no trabalho de Mestre Z Caboclo, conforme descreve Guacira Waldeck (2008, p.11):
SILVEIRA, Regina da Costa da. O pintor dO retrato e o Oleiro dA Caverna na Era da Reprodutibilidade Tcnica da Obra de Arte. In: NONADA. Letras em Revista. Porto Alegre, UniRitter: 2005, p. 45.
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Alm de responder ao estmulo do mercado, modelando mdicos, advogados, dentistas, engraxates, lenhadores, sapateiros, pescadores e outros profissionais, Z Caboclo, resgatando a tcnica sedimentada pelas louceiras do Alto do Moura, demonstra apuro tcnico nas figuras agigantadas, adequadas aos grandes espaos expositivos e decorao de interiores, como as moringas antropomorfas Lampio e Maria Bonita. Esses temas profissionais e mitos regionais ganhavam mundo, sobretudo nas colees do ento Instituto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais e de Jacques Van de Beuque (1922-2000).

E foi justamente aps conhecer a coleo particular do francs Jacques Van der Beuque, exposta ao pblico que visita o Museu Casa do Pontal6, no Rio de Janeiro, que Saramago pode ter tido uma experincia aurtica ao observar obras artesanais nicas, feitas por artistas populares, artesos brasileiros. Em sua primeira visita ao museu, o escritor portugus foi remetido instantaneamente a um passado, a um presente e a um futuro de tudo aquilo que aquelas obras transmitiram ao seu olhar sensvel, envolto naquele instante mgico e irrepetvel entre ele espectador e elementos da obra confeccionada por Z Caboclo. Foi um momento atemporal, mas fugidio, arrancado do fluxo do tempo; enfim, a ocorrncia de uma experincia em sentido pleno (PALHARES, 2006, p. 100). Aqui, reproduzimos na ntegra a passagem do livro, conforme o prprio autor do romance narrou em Cadernos de Lanzarote II (1999, p. 472).

Confiar nas pessoas, confiar nas circunstncias, confiar nos acasos, como aconteceu na visita que fizemos Casa do Pontal, um fabuloso museu de arte popular brasileira, a quarenta minutos do Rio em automvel, milhares de peas de artesanato autntico recolhidas por um amador francs (amador, de amar...) que, durante anos e anos, cruzou o Brasil de ls a ls, salvando de irremedivel perda, em muitos casos, peas talvez nicas. Foi neste museu, contemplando umas figuras de barro, ouvindo Luiz Schwarcz, a poucos passos de distncia, que Estes aqui podiam ser o princpio de um romance de Jos Saramago (representavam dois camponeses de p, conversando, como se tivessem acabado de encontrar-se no meio do caminho), foi neste museu, olhando estas figuras, sentindo agudamente a presena de todas as outras, que, de sbito, saltou na minha cabea a centelha que andava a faltar-me para que a idia de A caverna venha (talvez) a tornar-se em livro. So coisas que no se anunciam, acontecem sem precisar que as procurem, s h que dar por elas, nada mais... (SARAMAGO, 1999, p. 472) O acervo do Museu Casa do Pontal, tombado em 1991, composto por mais de 8.000 obras, de 200 artistas brasileiros, produzidas no sculo XX. Concentra, alm dos trabalhos, uma vida inteira de geraes de brasileiros que se refletem na expresso artstica dos principais artistas populares dos plos de arte popular no Brasil. a vida de Alto do Moura, Tracunhaem, de Recife e Olinda, em Pernambuco; do Vale do Jequitinhonha e das pequenas cidades do sul de Minas Gerais; do vale do Paraba, em So Paulo; de Salvador e do Recncavo Baiano; de Juazeiro do Norte, no Cear; de Teresina, no Piau, dentre outros ncleos produtores vivos, e que esto em todas as partes do pas, como em So Jos, SC. O Museu tambm abriga as colees dos renomados artistas populares, como as obras de Mestre Vitalino, Z Caboclo, Adalton Fernandes Lopes, Antonio de Oliveira, Manuel Galdino, Nh Caboclo, Cia, Dadinho e outros (MASCELANI, 2002).
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Antes disso, no livro As pequenas memrias (2006) o autor alinhavou experincias de sua infncia e adolescncia e, em uma espcie de resgate, narrou momentos em que viveu ou passou frias na aldeia do Ribatejo.

No lado direito do mesmo andar 9 [...] morava uma famlia composta de marido e mulher, mais o filho de ambos. Ele era pintor de uma fbrica de cermicas. [...] ramos bons amigos, esse pintor e eu, o que dever parecer surpreendente uma vez que se tratava de um adulto com uma profisso fora do comum no meu minsculo mundo de relaes, enquanto eu no passava de um adolescente desajeitado, cheio de dvidas e certezas, mas to pouco consciente de umas como das outras. O apelido dele era Chaves, [...] o senhor Chaves. Para adiantar o trabalho ou talvez para cobrar horas extraordinrias, ele fazia sero em casa e era nessas alturas que eu o ia visitar. [...] e eu passava pequena sala de jantar onde, a um canto, iluminado por um candeeiro de bicha, se encontrava o torno de oleiro com que ele trabalhava. [...] Eu gostava de v-lo pintar os barros, cobertos de vidrado por fundir, com uma tinta quase cinzenta que, depois da cozedura, se transformaria no conhecido tom azul deste tipo de cermica. Enquanto as flores, as volutas, os arabescos, os encordoados, iam aparecendo sob os pincis, conversvamos. [...] intua que aquele homem sensvel e delicado fosse s. Hoje tenho a certeza disso. Continuei a freqentar-lhe a casa mesmo depois de a minha famlia se ter mudado [...] e um dia levei-lhe uma quadra ao jeito popular que ele pintou num pratinho em forma de corao. (ter sido a minha primeira composio potica [...] que dizia; Cautela, que ningum te oua O segredo que te digo Dou-te um corao de loua Porque o meu anda contigo (SARAMAGO, 2006, p. 47-50).

Saramago, em 1939, aps concluir o curso de serralheiro mecnico, trabalhara ocupando funes administrativas na Caixa do Abono da Famlia do Pessoal da Indstria Cermica, que, alis, desempenhou at cerca da dcada de sessenta (SEIXO, 1999, p.11). Poeta, crtico literrio, tradutor, cronista e com experincia na rea de edio de jornais, Jos Saramago publica o seu primeiro romance, Terra do pecado, em 1947, mas s despontaria no cenrio cultural portugus a partir de 1970, perodo em que escrevia para o vespertino A Capital e no prestigiado semanrio oposicionista Jornal do Fundo (LOPES, 2010, p. 44). Segundo Joo Marques Lopes (2010, p. 45), em Biografia Jos Saramago, h muitas crnicas em que se finca a intertextualidade face tradio literria e certa ficcionalidade onde surge embrionariamente o desenho de situaes, personagens e espaos mais tarde aproveitados em romances. As crnicas do escritor - retiradas da imprensa e deslocadas do seu local de origem: o contexto jornalstico, foram publicadas em livros entre os anos de 1968 e 1972. Podemos dizer que este foi o marco inicial da insero de Saramago no espao literrio. A bagagem do viajante foi lanado pela Editora Futura em 1973 e um repositrio de textos aparecidos em A capital e Jornal do Fundo (SEIXO, 1999, p.10).

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Segundo Vera Bastazin, em seu artigo intitulado Jos Saramago: hibridismo e transformao dos gneros literrios (2006, p. 10), esse processo de transmutao entre gneros se perde totalmente e no se consegue mais detectar referncias sejam elas temticas ou estruturais, em relao crnica. A crnica A oficina do escultor, um dos textos compilados no livro A bagagem do viajante (2007), sugere sons, imagens e sensaes diversas, responsveis pela configurao da escultura/escritura que se produz no interior da oficina lugar de trabalho, onde ocorrem grandes transformaes (ibidem, p. 10). E foi atravs da narrativa de suas histrias familiares, que Saramago escritor informou ao leitor sobre a sua convivncia com quem fabricava objetos de barro, ao narrar a sua relao com um vizinho oleiro, a quem ele costumava visitar desde a infncia. Foram essas situaes, fruto de seu trabalho administrativo e jornalstico, ou de suas conversas e observaes na companhia de seu vizinho oleiro, trazidas para a literatura que, de uma forma, ou de outra, permaneceram enraizadas nas memrias do autor portugus, como parte de suas vivncias armazenadas com determinada finalidade, e que podem ter sido utilizadas na composio do enredo do livro A caverna. E pode ser que aquelas experincias passadas tenham sido justamente uma das causas daquela experincia aurtica que o escritor teve diante da obra do artista Z Caboclo, ao visitar o Museu Casa do Pontal, conforme mencionou Horcio Costa:
Conforme veiculado pela imprensa poca da sua publicao, foi numa visita ao Museu do Pontal, situado nos arredores do Rio de Janeiro, que Jos Saramago se inspirou para escrever seu ltimo romance, A Caverna. Neste museu, o escritor descobriu umas estatuinhas de barro feitas h quarenta anos por um artista popular, Z Caboclo, representando figuras humanas. (COSTA, 2002, p. 186, grifo nosso).

Alm de Costa, a portuguesa Sara Vicente (2008, p.31), em sua dissertao de mestrado, considerou os registros de Saramago em Cadernos de Lanzarote II, apontando a possibilidade de que
a visita ao Museu Casa do Pontal, no Rio de Janeiro, tenha assumido esta relevncia na construo do romance, pois todo o ambiente envolvente ao museu reflecte a importncia da arte popular cermica, no s na cultura (neste caso particular) a brasileira, mas simultaneamente, serve para questionar em que lugar ter ficado o artesanato na caminhada em direco modernidade e ao consumismo das grandes superfcies comerciais. (VICENTE, 2008, p.31)

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Certamente, ao adentrar as portas da casa em que est exposta a coleo de peas artesanais que compem o acervo do museu de arte popular brasileira, rodeada por um imenso jardim com plantas nativas, o escritor portugus encantou-se com os bonecos feitos de barro, de papel mach, de madeira e at mesmo de miolo de po ali expostos. Sara Vicente afirma que
a imagem que Saramago refere, intitulada Bom Dia, de autoria de Z Caboclo, mostra o mundo rural atravs de dois camponeses a retratados. Devemos assinalar a referncia a um velho de cachimbo (SARAMAGO, 2000, p.75), como uma das hipteses para os seis bonecos finais na olaria de Cipriano Algor. (VICENTE, 2008, p. 31)

Assim, orientados pelo que escreveu Horcio Costa (2002) com base nos prprios escritos de Saramago a respeito do fato , acreditamos ser possvel que um trabalho tenha atrado Jos Saramago, em especial, antes de o escritor comear a escrever o livro A caverna: dois bonecos em um aperto de mos, moldados por Z Caboclo nos anos 1960.
Neste museu, o escritor descobriu umas estatuinhas de barro feitas h quarenta anos por um artista popular, Z Caboclo, representando figuras humanas. Esse museu privado, que rene uma coleo de trinta mil peas de arte popular, est situado ao sul do Rio, perto do mar porm longe do centro da cidade: para chegar a ele, deve-se passar por bairros ultramodernos a Barra nos quais quilmetros de torres de um luxo andino sucedem-se monotonamente, interrompidas de tanto em tanto por shopping-centers de aparncia intercambivel; haver sido esse ambiente, prximo talvez ao que poderamos chamar de urbanstica orwelliana, o outro fator que sugeriu a Saramago a escritura de A Caverna. (COSTA, 2002, p. 4)

Portanto, foi nesse museu no Rio de Janeiro que o ilustre escritor portugus construiu experincias atravs do contato com a obra dos principais artesos brasileiros que trabalham com o barro. E pode ser que o francs Jacques Van der Beuque, colecionador de peas artesanais, apaixonado pela cultura brasileira e que deu incio a uma das mais significativas exposies de arte popular no pas, a partir de um novo olhar sobre a cultura popular brasileira, tenha inaugurado um novo lugar para o artesanato em cermica. Concluses O esprito do livro A caverna (2000), a descrio das circunstncias e do espao que envolve a famlia de oleiros, as habilidades manuais de Cipriano e de Marta, as caractersticas da Olaria, do Cinturo Agrcola, do Cinturo Industrial, do Centro, so constitutivos da obra do escritor portugus e remetem o leitor a realidades brasileiras originais

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e, ao mesmo tempo, a acontecimentos comuns a indivduos habitantes de diversos lugares do planeta. Evidenciamos que o artista plstico, designer e colecionador Jacques Van der Beuque, com sua coleo; o artista popular pernambucano Z Caboclo, autor da pea de barro denominada Bom dia; bem como o escritor portugus Jos Saramago, no livro A caverna, explicam a relao entre os homens e as coisas, transportadas a significaes diversas. Ao averiguarmos as razes e as circunstncias dos desfechos dessas histrias, da fico e da realidade conclumos que o processo de constituio identitria ininterrupto tal qual a evoluo do homem e da sociedade. Da Grcia antiga, com Hefestos, aos dias de hoje, com as novas disposies legais em prol do desenvolvimento do trabalho artesanal, evoluiu tambm a valorizao dos trabalhos manuais. Emergem novos olhares sobre as prticas artesanais - que se desenvolvem atravs de capacidades humanas, e novos lugares para os objetos artesanais - como produtos que carregam em si a aura, no conceito benjaminiano, capaz de fazer o espectador ou o prprio artista, amador ou profissional, revelar algo talvez perdido ou escondido, fragmentado sobre a sua prpria identidade CONSIDERAES FINAIS Como uma obra literria, que no passo novo sempre conserva rastros antigos entendidos aqui como as leituras que sedimentaram o conhecimento do escritor consideramos que o artesanato feito com o barro, de modo geral, tambm expressa sonho, conhecimento e experincias, uma soma que no tem limites na criao do arteso. Visto desse modo, o artesanato e a literatura como representaes da realidade sempre alargam seus espaos para leituras e interpretaes diferentes, uma vez que cada indivduo arteso ou escritor, espectador ou leitor tambm se mantm diverso em sua formao, constituio e expresses identitrias. REFERNCIAS BASTAZIN, Vera. Jos Saramago: hibridismo e transformao dos gneros literrios. Nau Literria: Revista eletrnica de crtica e teoria de literaturas. Dossi Saramago, PPGLET-UFRGS, Porto Alegre, vol. 02, n. 02, jul.-dez., 2006a. BENJAMIN, Walter. Sobre Arte, Tcnica, Linguagem e Poltica. Lisboa: Relgio dgua, 1992.

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______ Magia e Tcnica, Arte e Poltica. IN: _Obras Escolhidas. v. 1. So Paulo: Brasiliense, 1985. BERND, Zil. (Org.) Dicionrio de Figuras e Mitos Literrios das Amricas. Porto Alegre: Tomo Editorial -Editora UFRGS, 2007. CANDIDO, Antonio. A personagem de fico. So Paulo: Perspectiva, 2009. COSTA, Horcio. A construo da personagem de fico em Jos Saramago. Colquio Letras. Lisboa, Calouste Gulbenkian, 1999, p. 205-216. _______ A caverna, de Jos Saramago. Resenha. FFLCH-USP. So Paulo: Via Atlntica, 2002, p. 186-189, n. 5, out. 2002. Disponvel em: <www.fflch.usp.br/ dlcv/posgraduacao/ecl/pdf/via05/via05_16.pdf>. Acesso em: 12 maio 2009. HALL, Stuart. Identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006a. ______. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2006b. LOPES, Joo Marques. Biografia Jos Saramago. Lisboa: Guerra e Paz, 2010. MASCELANI, ngela. Caminhos da arte popular: o vale do Jequitinhonha. Rio de Janeiro: Museu Casa do Pontal, 2008. ______. O mundo da arte popular brasileira. Rio de Janeiro: Mauad, 2002. MUSEU CASA DO PONTAL. Arte popular brasileira. Artista Z Caboclo. Todos os direitos reservados. Casa Do Pontal 2002. Disponvel em: www.popular.art.br/ htdocs/default.asp?criterio=artista&artigo=Z%20Caboclo. Acesso em: 13 jul. 2009. PALHARES, Taisa Helena Pascale. Aura: a crise da arte em Walter Benjamin. So Paulo: Barracuda, 2006. SARAMAGO, Jos. A bagagem do viajante. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. ______. A caverna. So Paulo: Companhia das Letras, 2000. ______. As pequenas memrias. So Paulo: Companhia das Letras, 2006. ______.Cadernos de Lanzarote II. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. SEIXO, Maria Alzira. Lugares da fico em Jose Saramago. Lisboa: Imprensa Nacional/Casa da Moeda, 1999. SENNETT, Richard. O artfice. Rio de Janeiro: Record, 2009. SILVEIRA, Regina da Costa. O pintor dO retrato e o Oleiro dA Caverna na era da reprodutibilidade tcnica da obra de arte. Nonada, Letras em revista. UniRitter: 2005, p.45 54.

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VICENTE, Sara Marisa Marques. Construo e desconstruo de identidades em A caverna de Jos Saramago e Whos afraid of Virginia Wolf, de Edward Albee. Dissertao de Mestrado. Departamento de Lnguas, Culturas e Literaturas Modernas Seco de Estudos Ingleses e Norte-americanos. Faculdade de Cincias Sociais e Humanas. Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2008. Orientador: Carlos Ceia. WALDECK, Guacira. Famlia Z Caboclo. Rio de Janeiro : IPHAN, CNFCP, 2008. 36 p. (Sala do Artista Popular; n. 143). Disponvel em: <www.cnfcp.gov.br/pdf/CatalogoSAP/catCaboSAP143.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2009.

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A INCLUSO NOS MEANDROS DA LITERATURA E DOS LIVROS INFANTIS Maria Ftima Mores FEEVALE1 Benicio Backes - FEEVALE2 RESUMO Estudo sobre as noes de incluso que circulam em livros infantis quanto s suas contribuies na constituio de pensares, dizeres e prticas que se pretendam inclusivas. Parte do fato de encontrar-se, atualmente, uma diversidade de obras infantis disponibilizadas pelo mercado editorial que trazem cena o tema da incluso, enfatizando cada qual uma necessidade especial ou diferena especfica. Os mesmos, em diferentes situaes, so vistos como recurso para se trabalhar questes que envolvam a incluso em sala de aula. Da a importncia de se analisar as noes que circulam nos livros infantis sobre incluso, diferena e diversidade, identificando as estratgias utilizadas para sua abordagem. Discute a produo literria infantil quanto s suas possibilidades formativas e as compreenses de norma, diferena, identidade e diversidade. A partir das categorias - a diferena como detalhe; noo compensatria: compensao pela diferena; diferena reduzida diversidade - analisa trs livros infantis quanto aos sentidos e contedos que so pensados e articulados em suas narrativas sobre a diferena e a diversidade. Aponta para a necessidade de uma docncia balizada pelo estudo e a reflexo da prtica educativa como possibilidade de romper com a lgica de uma sociedade que marca e reitera as diferenas, colocando as pessoas com necessidades especiais em patamares, por vezes, de exaltao, compensao, discriminao, espetculo algumas das situaes que, tambm, circulam nas falas e representaes dos livros infantis analisados. Palavras-chave: Educao Infantil. Incluso. Literatura Infantil.

INTRODUO Com a incluso ganhando terreno, tanto no campo terico como no campo da experincia prtica, principalmente em ambientes educativos, comea-se a escrever livros direcionados sobre as diferenas, com personagens com necessidades especiais. A incluso passa a ser uma temtica abordada por vrias obras no segmento da literatura infantil, cada qual com um foco e nfase voltada a esta ou aquela diferena ou necessidade especial. E, em diferentes situaes, esse tipo de literatura torna-se um recurso para os educadores a fim de trabalharem as questes da incluso em sala de aula. Dentro desse contexto, situa-se o presente estudo, debruando-se sobre a seguinte questo: como as noes de incluso circulam em livros infantis e o quanto elas podem contribuir na constituio de pensares, dizeres e prticas que se pretendam inclusivas? Tem

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Formanda em Licenciatura em Pedagogia. Professora de Educao Infantil.

Mestre em Educao UNISINOS/RS. Professor de Filosofia, Filosofia e Educao e Infncia, Cultura e Currculo FEEVALE/RS. Coordenao dos Trabalhos de Concluso de Curso da Pedagogia FACCAT/RS.

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como objetivo analisar as noes que circulam nos livros infantis sobre incluso e identificar as estratgias utilizadas para, direta ou indiretamente, abordar questes de incluso, diferena e diversidade. Na busca de uma resposta ao problema levantado, de forma a atingir o objetivo traado, constri-se, inicialmente, um referencial terico com base nas discusses sobre a literatura em relao s suas possibilidades formativas e se discute as compreenses de Norma, Diferena, Diversidade e Identidade - conceitos (re)produzidos, (re)afirmados e reiterados nos espaos educativos infantis - quanto ao que lhes especfico. Em um segundo momento, fazem-se algumas incurses em livros infantis, procurando analis-los quanto aos contedos e sentidos propostos como experincia e/ou problematizao da diferena. Sendo os livros infantis um recurso muito utilizado em sala de aula, principalmente para efeito de contao de histrias e de dramatizaes, e levando em conta o vasto catlogo de obras que, de uma forma ou de outra, procuram trazer tona o tema da diferena sob a perspectiva da incluso, selecionou-se, para o presente estudo, trs livros. A escolha dos mesmos torna-se suficiente para a anlise, visto que o interesse no est em enumerar ou quantificar situaes que remetam incluso, mas em compreender como as noes de incluso circulam na literatura infantil e o quanto elas podem contribuir na constituio de pensares, dizeres e prticas que se pretendam inclusivas. 1 OS LIVROS INFANTIS: ENTRE O CONSUMO E A FORMAO Em uma sociedade de consumo, em que tudo se torna mercadoria, a literatura infantil tambm foi apanhada pela atualidade de assuntos, como possibilidade de oferecer-se como mercadoria atraente. Na escola, a educao especial est em evidncia. E a incluso como tema em foco ingressa e circula na criao de histrias de livros infantis e de literatura infantil, que procuram, em suas narrativas, desvendar o cotidiano da educao infantil, usando explicaes sobre crianas com necessidades especiais por meio de personagens que vivenciam certas diferenas mais em voga. Conforme Silveira (2010, p. 02), embora a literatura j vinha h muitos anos mostrando personagens diferentes' [...], na ltima dcada uma preocupao mais programtica com a formao da criana para conhecer e aceitar o diferente vem ensejando uma proliferao de ttulos dentro de vrias vertentes da temtica. Como professor, no se pode apenas embarcar nessa discusso como se esses fossem os ltimos e os melhores recursos a nos oferecer suporte para lidar com o cotidiano da sala de

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aula. H que se imergir nas muitas informaes e pensar o texto dos contos em sua abertura para novas perguntas e reflexes. E, segundo Larrosa (1999, p. 142), entrar num texto morar e demorar-se no dito do dito. permitir-se ser provocado para novos enfrentamentos, novas reflexes e novas respostas. A literatura tem um papel formador na personalidade dos indivduos, ela vem ao longo de sua trajetria constituindo conhecimentos, percepes, sentidos, mundos, moradas para os sujeitos a quem ela endereada. Assim, para pensar a literatura infantil como um recurso para formao, convm citar uma fala de Monteiro Lobato, a qual se aproxima muito das formas de se pensar e trazer, hoje, o livro no mbito escolar desde a Educao Infantil. Segundo Lobato (apud PEREIRA, 1999), ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianas possam morar. uma fala que evoca um querer que a criana vivencie os livros como se fossem uma moradia. A criana vista, hoje, como um sujeito dinmico que age, deseja o mundo dos livros, que aprende, se confronta, estremece e impulsiona, mostra pretenso em entrar ou no no livro. Vrias das diferentes (re)aes da criana em relao aos livros dependem do significado e de como este lhe apresentado, narrado, contado, cantado em um dado momento. Ainda em relao s experincias suscitadas pela leitura, pode se perguntar junto com Drumond de Andrade (1973, p. 586):

Que coisa o livro? Que contm na sua frgil arquitetura aparente? So palavras, apenas, ou a nua exposio de uma alma confidente? De que lenho brotou? Que nobre instinto da prensa fez surgir esta obra de arte que vive junto a ns, sente o que sinto e vai clareando o mundo em toda parte?

Ao se pensar sobre o conjunto de questes propostas por Drumond de Andrade, depreende-se que a linguagem, a situao, o enredo e o cenrio presentes no livro podem ter um significado bem singular para quem o l, constituindo (in)formaes para si, bem como o atraindo para novas leituras. O livro infantil tem essa funo educativa de dizer, atravs de sua linguagem, de suas produes de cenrios e de personagens algo que possa ser assimilado pela sensibilidade da criana e experienciado como emoo, encantamento, conflito... Segundo Ketzer (2003, p. 13), a criana carrega consigo uma cultura, concebida simbolicamente na imerso das vivncias experimentadas em sua comunidade cognitiva, que lhe fornece um mapa de navegao do qual far uso ao longo da vida. Da a importncia de a

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criana ter acesso a diferentes leituras que lhe agucem a curiosidade na busca de resoluo dos problemas da vida cotidiana. A esse respeito, Cademartori (2010, p. 24), afirma que

[...] a literatura infantil se configura no s como instrumento de formao conceitual, mas tambm de emancipao da manipulao da sociedade. [...] a literatura surge como um meio de superao da dependncia e da carncia por possibilitar a reformulao de conceitos e a autonomia do pensamento.

A literatura infantil trata, pois, do imaginrio, divertimento, emoo, educao, conscientizao, formao de leitores, liberta e constitui sujeitos. Historicamente, a literatura infantil, por no estar desconectada do que se passa na sociedade, vem abordando temas que se vinculam aos conflitos experimentados no cotidiano das crianas. Nessa perspectiva, a literatura infantil sempre teve um carter pedaggico, uma tendncia desde sua origem, embora por muito tempo tenha silenciado no texto questes relativas a diferenas, conflitos, finitude, certas circunstncias existenciais rduas e interesse de jogos de poder (CADEMARTORI, 2010, p. 24). J, hoje, dentro de um contexto de mundo e de sociedade em que se discute e se procura promover a incluso, esta passa a ser uma temtica abordada por vrias obras no segmento da literatura infantil, cada qual com um foco e nfase voltada a esta ou aquela diferena ou necessidade especial. E as transformaes no conceito de infncia e de famlia tornam a criana um sujeito com identidade prpria, visto como um consumidor em potencial tambm para os objetos literrios (BORDINI, 2003, p. 271). Nesse contexto, o mercado tem um grande poder, porque com sua mdia entusiasma os compradores, pais, professores, escolas inteiras. Como afirma Ketzer, (2003, p. 12),

nas escolas de Educao Infantil o livro uma ferramenta de trabalho, que transita de uma sala para outra, pois a literatura tem um papel cultural pedaggico fundamental na formao do sujeito. Ou seja, no sentido de dizer algo. [...] cultura como toda e qualquer forma de construo de significado.

Livros infantis que de alguma forma contemplam a incluso, diferena ou diversidade so materiais bastante solicitados, por ser um tema que ainda precisa de estudo, e porque o professor nem sempre sabe lidar com as mltiplas situaes que se lhe apresentam em sua prtica educativa de sala de aula. Ento, muitas vezes, o livro contemplado como o suporte para o inesperado, fazendo dele uma espcie de varinha mgica, para responder

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tambm ao que no se sabe, deslumbrando-se com suas mensagens, sem refletir e pensar sobre possveis efeitos que essa linguagem produz na constituio dos sujeitos infantis. 2 IDENTIDADE E DIFERENA Discutir a incluso significa colocar tambm em debate a diferenciao dos conceitos de norma, diferena, diversidade e identidade. Como fazem parte do cotidiano da docncia, muitas vezes so exaltados com chaves bonitos e frases prontas, discutidos e (re)elaborados pelas polticas pblicas, principalmente dentro do espao escolar, como aponta Lopes (2007, p. 13), o conceito de diferena, considerando a escola e o currculo, geralmente, traduzido como diversidade ou identidade. A escola diz-se inclusiva e se usa de muitos conceitos, por vezes pouco entendidos pelos professores, seja por falta de um estudo mais aprofundado, seja porque so carregados de sutilidades, que passam despercebidos, uma vez que as professoras e professores da educao bsica no tiveram em sua formao inicial um eixo capacitador para a educao na perspectiva da diversidade (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p. 38) e menos ainda para uma perspectiva da diferena, uma discusso mais recente. Somada a essa questo, aliam-se as polticas pblicas, as leis, seminrios de educao, que, geralmente, reduzem a diferena diversidade. Lopes (2007, p. 21) destaca, nesse sentido, que o Estado, quando reduz a diferena na diversidade, no est se comprometendo com mudanas polticas na forma de ver e de constituir a sociedade, apenas compromete-se com a incluso da diversidade no mesmo espao fsico. A diversidade faz parte da diferena, mas a diferena no se reduz a ela. De acordo com Ferr (1995), a diversidade uma marca visvel, ou seja, a cor dos cabelos, dos olhos, a deficincia fsica, a altura, a falta de audio, de viso, etc, (apud LOPES, 2007, p. 21). A diferena, por sua vez, est para alm da marca do corpo, essa apenas uma das facetas possveis. Portanto, quando se fala em incluso, no se est referindo somente deficincia, sndromes, transtornos, mas de sujeitos singulares, com modos de aprender tambm singulares. Assim, apropriar-se dos conceitos de diferena e de diversidade, para compreendlos em suas aproximaes e especificidades, torna-se fundamental para se pensar a incluso em sala de aula. Em outras palavras, o que nos permite entender se queremos ser iguais aos outros ou se desejamos preservar as nossas diferenas (CARVALHO, 2008, p. 13). Se, por um lado, possvel traduzir a diversidade atravs de diagnsticos, a diferena intraduzvel e ingovernvel. Ela no pede respeito ou tolerncia, apenas existe e difere. A

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diferena aquilo que nos escapa, que no pode ser enquadrada, capturada, nomeada, pois dse na presena de cada um de ns, com suas singularidades (LOPES, 2007). nas relaes que nos constitumos enquanto diferentes; ser diferente sentir-se diferente e esse um processo cultural. Portanto, no basta ter uma deficincia para ser diferente, a forma como os outros me olham, me significam e como me enredo nas tramas sociais que me faz ser o que o outro no (LOPES, 2007, p. 29). A diferena perturbadora e acaba com a tranquilidade daqueles que buscam pela mesmidade. Desse modo, a sociedade e a escola, j que ambas esto imbricadas, trabalham em diferentes situaes, com um espao e um tempo homogneo, buscando a ordem que delimitada pela norma: [...] norma que classifica, compara, avalia, inclui e exclui. Toda lei mantm aqueles que denominamos excludos fora de seu controle, pois no cabe a ela pensar o excludo, mas cabe prever o includo (LOPES, 2007, p. 11). Aqueles que no se encontram nessa zona de normalidade, considerada um padro ideal, esto sujeitos a processos de normalizao, para que sejam corrigidos. Nesse cenrio, a diferena tem sido vista como algo negativo que o sujeito porta e que necessita ser corrigido ou normalizado. Encontramos, pois, nas escolas, as crianas com comportamentos indesejados, com sndromes das mais variadas, e o que fazemos? Queremos normaliz-los dentro daquilo que temos em mente entre ser normal e anormal. Ns temos um padro desejvel em nossa concepo. Queremos o aluno que sente, preste ateno, faa o trabalho, obedea, oua as regras..., o que vai na contramo do que defende Lopes (2007, p. 21), ao dizer que a diferena no pode ser entendida como um estado indesejvel ou imprprio. Ela inscreve-se na histria e produzida com ela. Em outras palavras, os sujeitos e seus modos de ser, isto , suas identidades no so naturais, so construdas culturalmente. Assim, a identidade definida historicamente, e no biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente (HALL, 2000, p. 13). Entende-se, nesse sentido, que a identidade no algo plenamente estvel, vai se modificando conforme o perodo de nossa histria, incompleta, cabe-lhe o sentimento de sempre estar faltando algo.

Tem a ver no tanto com as questes quem somos ou de onde viemos, mas muito mais com as questes quem ns podemos nos tornar, como ns temos sido representados e como essa representao afeta a forma como ns podemos representar a ns prprios (SILVA, 2000, p. 109).

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Por essa perspectiva, se a identidade no algo natural e centralizada, mas construda culturalmente pelas narrativas e prticas culturais, somos ns, a partir do nosso olhar sobre o humano e o mundo, que procuramos enquadrar as diferenas a partir de categorias identitrias focadas nas qualidades ou defeitos, diferenas ou deficincias, normalidades ou anormalidades de pessoas e de grupos.

Numa sociedade que prima pelo padro da normalidade, as pessoas em situao de deficincia ficam em desvantagem no processo de construo de suas identidades, porque no se enquadram com o padro estabelecido como ideal e so colocadas num espao de diferenciao, segregadas (CARVALHO, 2008, p. 21).

A mesma situao de desvantagem trazida por Carvalho (2008) encontra-se nos processos de incluso de sujeitos com necessidades especiais na escola regular. Esses sujeitos experimentam a diferena e a construo de sua identidade de um modo muito mais sofrido, porque esto fora do convencional e daquilo que sempre foi visto como normal, padro, ou seja, eles no se encontram facilmente aceitos porque suas diferenas no tm ainda uma aceitao cultural. Assim sendo, como aponta o presente estudo, h de se dar uma olhada para a literatura infantil que, ao contagiar os educadores com suas produes de livros enquanto pedagogias culturais que ensinam, pretendem-se como suporte aos mesmos para trabalharem com situaes que envolvam diferena, diversidade e incluso. As histrias podem vir carregadas de significados embutidos em seus contedos, que tanto podem ajudar em sala de aula para trabalhar as diferenas, instituindo novas prticas baseadas no fomento do respeito e da solidariedade, como podem contribuir para reafirmar velhos preconceitos, tabus e crendices em relao s prticas inclusivas. 3 OS LIVROS INFANTIS E SEU OLHAR SOBRE A INCLUSO Na anlise que segue, os trs livros da literatura infantil em estudo so apresentados, tanto na sua composio de mensagem nos seus aspectos explcitos, quanto a questes que vm implcitas em ilustraes, reiteraes, aproximaes, compensaes. O trabalho de anlise dar-se- por categorias. Em relao ao nascimento dessas categorias, cabe destacar Gomes (2007, p. 88):

a categorizao tanto pode ser realizada previamente, exigindo um conhecimento slido por parte do pesquisador pra encontrar um esquema classificatrio adequado

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ao assunto a ser analisado, como pode surgir a partir de anlise do material de pesquisa.

No presente estudo, as categorias - a diferena como detalhe; noo compensatria: compensao pela diferena; diferena reduzida diversidade - sucederam-se no decorrer da anlise do objeto de estudo - os trs livros infantis em relao s discusses tericas sobre as possibilidades formativas dos livros infantis e sobre identidade e diferena. Como forma de organizao da presente anlise, ao se discutir cada uma das categorias atravs de um dos materiais selecionados, far-se-, inicialmente, a descrio do livro quanto a sua narrativa e forma. Segue-se com a transcrio do resumo apresentado na contracapa do livro e/ou do catlogo de apresentao e se parte para uma anlise de seu contedo quanto aos aspectos que evolvem as possibilidades da incluso. 3.1 A DIFERENA COMO DETALHE E ESPETCULO O livro A Zebrinha Preocupada, de Lcia Reis, da Editora FTD, do ano de 2001, e contm 32 pginas. O tamanho do livro possibilita s crianas manusearem-no sozinhas e sua narrativa conta com gravuras atrativas e coloridas. As personagens so uma zebra e uma girafa. O texto com pargrafos curtos, o que, de certa forma, facilita ao professor l-lo para as crianas. O livro trata da histria de uma zebrinha de listras deitadas e de uma girafa de pintas quadradas. O tema abordado, como cita o catlogo (s.d., p. 25), lidar com as diferenas e a contracapa do livro apresenta o seguinte texto como indicao de leitura:

aAlgumas vezes nossos problemas e preocupaes parecem muito maiores que realmente so. Essa histria ir mostrar a voc como importante ter um bom amigo na hora certa e como vale a pena ouvir o que os verdadeiros companheiros tm para nos dizer (REIS, 2001).

Ao iniciar a leitura do livro, encontramos, em sua apresentao, um pargrafo com o seguinte: o livro trata justamente da diferena. De quem diferente, sabe disso e mesmo assim se torna feliz (Ibid., p. 5). interessante observar que nessa apresentao inicial j se encontram os indcios de um olhar que percebe a diferena como detalhe, o que pode sugerir tanto a espetacularizao como a necessidade de contar com a sorte para tornar-se feliz no exemplo da histria referida, contar com a sorte de encontrar algum radicalmente diferente de seus pares. Nessa perspectiva, olhar sobre a diferena que atravessa a histria da Zebrinha Preocupada pode denotar, de um lado, uma opo feita pela autora na sua forma de entender a diferena e, de outro, evidenciar uma corrida ao mercado editorial da literatura infantil,

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aproveitando-se de um momento histrico favorvel de consumo de literatura infantil que aborde o tema da incluso. Nesse contexto, os autores, s vezes, aproveitam o momento para escrever e sequer se mostram atentos para as possveis traies que vm tona em seus textos, devido a compreenses j cristalizadas, atravs do uso de uma linguagem viciada e no suficientemente refletida quanto s novas compreenses que se pretende sugerir. Na sequncia da narrativa, a personagem Zebrinha aparece muito preocupada (Ibid., p. 6), porque tinha uma diferena, que apontada mais adiante como detalhe e problema: se no fosse um pequeno detalhe, a zebrinha no teria nenhum problema... (Ibid., p. 10). Tratar a diferena como detalhe e problema no permite que ela seja refletida e confrontada como diferena; fica-se apenas no espao da nominao. Confrontar como diferena no o mesmo que comparar. Enquanto o confronto implica possibilidades de reconhecimento de algo novo (GARCIA; MOREIRA, 2003), a comparao remete ideia de aproximaes por semelhana ou diferena e, geralmente, binrias (bem e mal; bonito e feio, por exemplo). Visto que a diferena intraduzvel, segundo Lopes (2007), ela no pode ser comparada com outros sujeitos. Em toda narrativa da Zebrinha Preocupada, a diferena apontada como uma marca em seu corpo: a Zebra de listras deitadas (REIS, 2001, p. 14). E, assim, um dia a Zebra conhece uma Girafa muito estranha (Ibid., p. 18). E, se no fosse um pequeno detalhe, a Girafa no seria estranha: suas pintas eram quadradas (Ibid., p. 22). As duas personagens acabam se tornando amigas, consolam-se quanto s marcas da diferena estampadas em seus corpos. E a Girafa, como que num passe de mgica, parece encontrar a frmula para acabar com a discriminao e prope: -Ento, Zebrinha, vamos acabar logo com essa histria e vamos brincar depressa! (Ibid., p. 28). O final da histria marcado pelo encontro da diferena consigo mesma, ou seja, o final da histria, como suposto na narrativa, no resolve a questo do respeito e do convvio com a diferena. Antes supe um novo enquadramento, uma nova normalizao e padronizao, reiterando a excluso da diferena. A Zebrinha e a Girafa encontram-se porque iguais na diferena apresentada e, assim, acabam se enquadrando dentro de uma diferena, que passa a ser a nova normalidade para elas. Nesse sentido, a diferena continua sendo comparada ao que padro e se reitera a excluso das duas personagens, que se encontram na diferena sem, no entanto, poder viver a perspectiva de encontrar-se com a diferena na sua radicalidade e estabelecer com ela vnculos de respeito e de solidariedade.

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3.2 NOO COMPENSATRIA: COMPENSAO PELA DIFERENA Joo Bobo uma histria recontada por Ana Maria Machado, publicada pela Editora FTD, de So Paulo, no ano de 2004, e contm 30 pginas. Nesse livro, h ilustraes que remetem expressamente s falas do texto, o que chama bastante a ateno das crianas da educao infantil. No conto, Joo rotulado de bobo, mas ele o escolhido para se casar com a moa mais rica, por faz-la rir. O tema abordado, segundo o catlogo (s.d., p. 40), discriminao e casamento e no mesmo consta como resumo da histria, o seguinte:

Era uma vez um menino que nasceu meio bobo e foi crescendo mais bobo ainda. Ao v-lo passar, as crianas cantarolavam: 'Ai, que belezoca! Joo Bobo um boboca!' e at o prprio Joo achava graa. Perto dali, morava o fazendeiro mais rico da regio com sua filha, que no ria e, por isso, prometeu cas-la com o rapaz que a fizesse sorrir. J ficou claro com quem a donzela acabou se casando?

A resposta sugerida pergunta final do resumo apresentado no catlogo aponta para uma noo compensatria da diferena. E a histria toda se desenvolve nessa perspectiva, ou seja, aborda a diferena como compensao, visto que a personagem principal do texto associada a um ser que no inteligente. A diferena tratada de uma forma preconceituosa, banalizando as potencialidades da personagem, mas que, em meio ao contexto, compensado, porque se mostra engraado. O livro apresenta em seu texto uma personagem que nasceu bobo. Era bom, prestativo, amigo das pessoas, carinhoso com os bichos, s no era inteligente (MACHADO, 2004, p. 4). Joo colocado em um patamar de incapaz, de coitadinho, que fazia coisas tolas, situao que pode ser pensada no mbito da sala de aula. Esse livro possibilita ver o quanto a diferena pode ser compreendida dentro do espao escolar aos olhos das crianas com uma personagem que precisamos tolerar, porque no era inteligente e sim anormal em relao aos normais. Conforme Carvalho (2008, p. 17),

no caso das pessoas em situao de deficincia, suas diferenas ganham conotaes importantes e, como num eco, reverberam sob forma de preconceitos que banalizam suas potencialidades. Tais pessoas costumam ser percebidas pelo que lhes falta, pelo que necessitam em termos assistenciais e no pelo seu potencial latente e que exige oportunidade para manifestao e desenvolvimento.

Na narrativa do livro, a personagem vista como algum que no consegue ser capaz e as pessoas constroem em torno dele um preconceito sobre sua diferena, que ele mesmo

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acaba achando que o correto, afinal no era inteligente. Ai, que belezoca! Joo Bobo um boboca! (MACHADO, 2004, p. 5; 7; 25; 27) era a msica que todos cantavam ao Joo Bobo. Ele mesmo acaba aceitando a diferena como algo imposto e conforma-se dentro da sua diferena. Assim, encontramos a personagem [...] cantando e danando sua musiquinha (Ibid., p. 27). Dessa forma, autoafirmando-se no inteligente, mas, por outro lado, torna-se o engraado entre os demais. A me de Joo Bobo representada como a coitada (Ibid., p. 7), a que precisa aturar, a que deseja que ele faa algo de til, a que acolhe e ensina, quando o filho faz algo de errado mas que pouco paciente: No possvel! Voc no tem jeito mesmo! No serve para equilibrar uma jarra de leite na cabea! (Ibid., p. 22). Percebe-se, na narrativa, que nem a famlia percebe o Joo como ele , porque ele foge ao que considerado padro, ao que se espera de uma criana, quando ensinada. Nessa perspectiva, ganha sentido a constatao de Carvalho (2008), ao falar que a nossa sociedade exprime um modo padronizado entre as pessoas e as pessoas deficientes ficam em desvantagem, porque acabam sendo vistas e colocadas dentro desse padro. Uma segunda personagem forte da trama a filha do fazendeiro rico: Era uma moa linda, linda, mas que tinha uma doena muito estranha no ria nunca. O pai j tinha chamado todos os mdicos, levado a todos os hospitais, mas no tinha jeito (MACHADO, 2004, p. 26). A forma como se descreve a diferena da filha do fazendeiro remete-nos a Lopes (2007, p. 20): [...] a diferena passa necessariamente a ocupar o lugar de desvio, do no desejado, do incomum e do extico. Ou seja, uma diferena que precisa de tratamento mdico, precisa de uma denominao para ser includa na sociedade, precisando ser diagnosticada para deixar de ser estranha. No entanto, com a passagem de Joo em frente fazenda, a moa comea a rir de sua performance. H uma espcie de reafirmao de que ele no era inteligente, mas engraado. Estava ele: com uma galinha e um papagaio na cabea, no meio de uma mistura de cacarejos e currupacos, cantando e danando sua musiquinha. - Ai, que belezoca! Joo Bobo um boboca! - Ai, que belezoca! Joo Bobo um boboca! (MACHADO, 20004, p. 26). O diferente acaba enxergando-se no diferente, aparentemente igual a ele, porque assim como ele, diferente dos demais. nesse contexto que a filha curada! (Ibid., p. 28). E o fazendeiro cumpre a promessa de cas-la com quem a tivesse feito rir. Eles, ento, se casaram e tiveram um monte de filhos todos espertos (Ibid., p. 28).

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A normalizao da diferena acontece pela compensao tanto na exaltao de que os filhos so todos espertos como no fato de a moa que no ria nunca conseguir casar-se ao encontrar algum que parecido consigo, porque tambm diferente da normalidade. O texto finaliza dizendo: ficou to poderoso e respeitado por todos que, quando ia visitar a aldeia, ningum mais zombava dele. E se juntavam todos para ver sua carruagem passar, gritando: Ei, ei, ei! Joo Bobo nosso rei!, Ei, ei, ei! Joo Bobo nosso rei! (Ibid., p. 29). Uma nova situao emerge. J no se aponta a diferena; ao ser normalizada e apagada, abana-se para os novos felizardos, comemorando e festejando a feliz reintegrao sociedade. 3.3 Diferena reduzida diversidade O livro Diversidade, da autora Tatiana Belinky, foi editado pela Editora Quinteto Editorial, no ano de 1999, e possui 36 pginas. Diversidade, como os dois j analisados, tambm tem um formato atrativo e de fcil manuseio. A obra tem pouca linguagem escrita, so versos que ganham amplido de significado atravs da representao em gravura. Atravs de frases curtas e de gravuras riqussimas em detalhes, apresenta-se a histria. O tema abordado, como referido no catlogo, (s.d., p. 18) convivncia com o diferente. Na contracapa do livro, encontramos um pequeno texto, que permite ao leitor ter uma primeira ideia do que encontrar ao l-lo:

se todo mundo fosse igualzinho, o mundo no teria graa! Mas s reconhecer que as pessoas so diferentes no basta. preciso respeitar as diferenas. E os versos de Diversidade nos ensinam isso, que no h um jeito nico de ser: assim ou assado, todos so gente, tudo humano (BELINKY, 1999)

A autora, em sua obra, usando-se de uma linguagem binria, dispe conceitos em oposio. H uma aluso clara a diferenas vistas como qualidade e a diferenas vistas como defeito. Olhando para algumas especificidades apresentadas quanto s diferenas, possvel deduzir, inclusive, que a diferena se torna o feio e o esquisito: Um feioso / Outro bonito / Um certinho / Outro, esquisito (BELINKY, 1999, p. 4-5). Como na imagem que ilustra o feio tambm o esquisito e o que ilustra o bonito tambm o certo e a imagem que ilustra o calado tambm a do preguioso e a do falante tambm a do animado (Ibid., p. 12-13), podemos depreender que a diferena aparece como: [...] uma materialidade que acaba em si mesma; em outras palavras, pressupe uma materialidade que o sujeito porta e que necessita ser corrigido/normalizado (LOPES, 2007, p. 20). A escola ento tende a normaliz-lo frente aos ditos normais.

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Interessante observar que para a autora parece no bastar trazer a personagem que impregna esta ou aquela diferena, pois junto s mesmas, alm de identific-las pela palavra, identifica-as tambm por um desenho que pode denotar o tom pejorativo em relao diferena personificada pela palavra. o caso, por exemplo, dos desenhos que acompanham o personagem magrelo uma gara (BELINKY, 1999, p. 6), o gordinho um elefante (Ibid., p. 7), o lento e o moroso uma tartaruga (Ibid., p. 10; p. 17) e o olho redondo um peixe (Ibid., p. 24). Em outra situao, a narrativa se usa de personagens diferentes assumindo cada qual, uma das diferenas apontadas (ibid., 8-9; 14-15; 16-17; 18-19; 20-21; 22-23 e 24-25). So personagens representadas pela diferena que carregam, so falas sobre algo que marca ao olhar do outro. E, segundo Lopes (2007, p. 23),

o outro aquele que diferente de mim produzido a partir daquilo que falamos sobre ele. O que falo, os nomes dos outros e os enquadramentos que ocupam so formas de identificao que eles carregam - so identidades.

Nas ilustraes das pginas 26 e 27, h um conjunto de associaes que podem ser pensadas para alm do dito no texto. O cabelo crespo associado etnia negra e, curiosamente, o dente do juzo associado ao mesmo, embora nas suas feies, mostra-se, aparentemente, mais novo que a moa, de tez branca, cabelo liso e dente de leite. Seria o siso, popularmente chamado de dente do juzo, associado ao menino negro, uma suposta ausncia de juzo atribuda etnia negra? E o dente de leite, ingenuidade infantil requerida de mulheres e brancas? As ilustraes das pginas 28 e 29 seguem a mesma orientao quanto margem de associaes que podem derivar de suas leituras. Encontramos a figura feminina representada por duas meninas: uma grande, com um olhar distante, de vestido longo, trazendo uma ideia de menina que servir algum, principalmente em atividades domsticas; a outra pequena, ainda infantil, com vestido floreado e comprido, roupas que determinam sua sexualidade... J o menino, aparece somente uma vez e ilustrado de forma bem grande e, apontado em uma palavra apenas, menino, enquanto a menina pode ser grande ou pequenina (BELINKY, 1999, p. 28). Ou seja,

[...] consiste em considerar o ser humano do sexo masculino como o centro do universo, como a medida de todas as coisas, como o nico observador vlido de tudo o que ocorre em nosso mundo, como o nico capaz de ditar as leis, de impor a justia, de governar o mundo (MORENO, 1999, p. 23).

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Belinky (1999), contudo, aponta que no h defeito nem qualidade da forma que ela a marcou no texto, todos so gente (Ibid., p. 32), menciona que a diversidade que legal. Ao finalizar a histria, diz o quanto seria chato se todo mundo fosse igual, d margem a um entendimento da diferena como se fosse apenas uma condio diversa, deixando de pens-la como produto de prticas culturais em constante tensionamento nos seus processos de criao, afirmao e reiterao.

CONCLUSO Ao longo deste estudo, as inquietaes e as suspeitas foram dando lugar a descobertas em relao s verdades que podem e so produzidas sobre a diferena com destaque para a diferena como detalhe, como espetculo, como compensao ou ainda, como reduo diversidade. Muitas dessas verdades so, inclusive, incorporadas na rotina da escola, atravs da literatura e de livros infantis que abordam o tema da incluso visto que, em diferentes situaes, os mesmos se constituem ferramenta do educador da educao infantil, que os utiliza para fundamentar suas prticas em sala de aula. Sabe-se que os livros podem tanto auxiliar na compreenso sobre o que vem a ser diferena e como se pode trabalh-la no mbito da incluso, como pode determinar padres de verdade sobre a diferena. Assim, se no tivermos o estudo e a reflexo da prtica como pilares da nossa docncia, possivelmente vamos continuar viabilizando as mesmas falas dos livros infantis analisados, apontando as diferenas, colocando as pessoas com necessidades especiais em patamares, por vezes, de exaltao, compensao, discriminao, estranhamento. So essas vises e compreenses que circulam e esto sendo produzidas pelo mercado editorial uma espcie de cpia do que ainda se pensa como sociedade de modo geral. Por fim, vale referir que, como a linguagem desses livros no apenas mais um texto, mas que produz verdades sobre as pessoas, h a necessidade de se articular espaos de discusso tanto sobre as inquietaes frente aos processos de incluso na educao infantil como quanto ao trabalho docente, pois, como educadores, tambm ns nos constitumos dentro desse contexto de linguagem. Em outras palavras, h a necessidade de aventurar-se na abertura de novas trilhas que, talvez, um dia, depois de muita reflexo e estudo, possam constituir-se como caminhos j mais alternativos e viveis como prtica educativa inclusiva. REFERNCIAS BELINKY, Tatiana. Diversidade. So Paulo: Quinteto Editorial, 1999.

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BORDINI, Maria da Glria. Poesia infantil e produo cultural. In: JACOBY, Sissa (org.). A criana e a produo cultural: do brinquedo a literatura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003. p. 253-272. CADEMARTORI, Ligia. O que literatura Infantil. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 2010. (Coleo primeiros passos; 163). CARVALHO, Rosita Edler. Para alm da diversidade, a diferena. In: Escola inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre: Mediao, 2008, p. 13-23. CATLOGO. Literatura Infantil. So Paulo: FTD, s.d. DRUMOND DE ANDRADE, Carlos A. Jos Olympio. In: Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro: J. Aguiar, 1973. p. 586. FERREIRA, Maria Ceclia Carareto; FERREIRA, Jlio Romero. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. In: GES, M. Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de Laplane (orgs.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 21-48. GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Barbosa. Comeando uma conversa sobre currculo. In: GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Barbosa. (orgs.).Currculo na contemporaneidade: incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003. p. 7-40. GOMES, Romeu. Anlise e interpretao de dados de pesquisa qualitativa. In: MINAYO (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 25. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. KETZER, Solange Medina. A criana, a produo cultural e a escola. In: JACOBY, Sissa (org). A criana e a produo cultural: do brinquedo literatura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003. p. 11-27. LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 1999. LOPES, Maura Corcini. Incluso escolar currculo, diferena e identidade. LOPES, Maura Corcini; DALLGNA, Maria Cludia. In/excluso: nas tramas da escola. Canoas: ULBRA, 2007, p. 11-33. MACHADO, Ana Maria. Joo Bobo. So Paulo: FTD, 2004. MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. So Paulo: Moderna, 1999. PEREIRA, Maria Teresa Gonalves. Monteiro Lobato: da matria e da forma para uma utopia possvel.1999. Disponvel em:> http://www.pgletras.uerj.br/matraga/matraga11/matraga11mariateresa.pdf. Acesso em: 01 mai, 2010.

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REIS, Lcia. A zebrinha preocupada. So Paulo: FTD, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Nas Tramas da Literatura Infantil: Olhares sobre Personagens Diferentes. Disponvel em: < http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo3/Literatura_InfantoJuvenil_Aprendizagem_ antigo/nas%20tramas%20da%20literatura%20infantil.pdf.> Acesso em: 21 abr. 2010.

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PROJETO INTEGRADO: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR POR MEIO DA LEITURA Maria Luiza Steiner Fleck - UNILASALLE RESUMO Dentre os inmeros desafios que tm norteado o meu trabalho (e minha vida) com a formao de educadores, a Pedagogia de Projetos representa um tema com o qual venho realizando experincias e produo cientfica dentro da Didtica para todas as licenciaturas e nos Estgios Supervisionados de Letras, com nfase na leitura em mltiplas linguagens. O foco principal o de dar concretude s concepes tericas que indicam a rearticulao das cincias, da filosofia, da histria, das artes, da literatura, enfim, de todas as reas, redimensionando a condio humana em sua integralidade. Para tal, concorrem estudos de autores como Freire, Zaboli, Apple, Santom, Kleiman, Neves, dentre outros, cuja essncia expressa a elaborao de conhecimentos significativos em tempos ps-modernos. Representa a tentativa de superar a simples acumulao de saberes fragmentados que foram produzidos na educao tecnicista e partir para a construo da autonomia intelectual e cidad. Tal pressuposto traz implcito o compromisso de buscar o conhecimento, por meio da leitura de mundo e das produes culturais nas mais variadas linguagens acerca dos temas que desafiam a humanidade, em toda a sua complexidade e amplitude multicultural. Assim, a cada semestre, acadmicos e acadmicas de dez a onze cursos de licenciatura, reunidos na mesma turma, elaboram Projetos Integrados, cujo eixo temtico ler e escrever: compromisso de todas as reas - se institui com a leitura de obras (literrias ou no). Feitas as necessrias discusses e a arquitetura dos projetos, os grupos de estudo apresentam-nos na Mostra de Projetos Integrados, em que as ideias-chave so exploradas com estratgias variadas, tais como pesquisas em suportes reais e virtuais, reportagens, resenhas, objetos, jogos, vdeos, representaes teatrais, efetuando a possvel conexo entre as disciplinas do Currculo da Educao Bsica. Os resumos dos projetos so publicados em Cadernos da Jornada Pedaggica, evento que se repete a cada ano no UNILASALLE. Os resultados, aps trezes semestres, permitem a crena de que esse trabalho terico/prtico pode sinalizar acrscimos significativos na formao de novas competncias leitoras e cognitivas em todas as reas do currculo, de maneira integrada e integradora. Palavras-chave: Projeto Integrado. Interdisciplinaridade. Currculo. Competncia leitora. 1 A RODA-VIVA DE TEMPOS E ESPAOS: INTRODUO AO TEMA Minha vida daria um filme! Que lugar comum diro os leitores - todas as vidas serviriam de enredo, por mais triviais que parecessem aos seus protagonistas. Histrias! Muitas histrias servem de fios condutores para tramar passado e presente e deixar em suspense o que se projeta para o futuro. Alis, esses tempos verbais so meras convenes criadas, ou no? A simples meno a um tema, a leitura dos acontecimentos cotidianos, as
Mestre em Educao. Especialista em Metodologia do Ensino. Especialista em Literatura Infanto-juvenil. Docente em Estgio Supervisionado no Curso de Letras e Didtica no Curso de Pedagogia no UNILASALLE.

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2 notcias que vm em frao de segundos, seja do Himalaia ou da Capadcia, ou de qualquer ponto onde haja um vestgio de humanidade fazem com que, imediatamente, passado, presente e futuro se mesclem, pois a mente permite essa maravilhosa simbiose. Tudo claro? Tudo certo, como dois e dois so cinco, diria Caetano. E Drummond acrescentaria: E agora, Jos? O texto que comea a ser tramado pretende colocar em cena preocupaes de ontem, de hoje e de sempre acerca dos atos de ensinar e de aprender, como faces da mesma moeda. A relao entre teoria e prtica traz tona as inquietaes e desejos de todos os professores que levam a srio a educao como ao poltica, comprometida com a formao de um cidado mais crtico e coletivamente engajado. Assim, o relato inicial que ser feito em flash back serve de motivao para, em seguida, oferecer um panorama, ainda que aligeirado, acerca das produes que alguns autores vm realizando, para iluminar os caminhos dos que acreditam em um novo pensar e um novo agir em educao. Isso pressupe tratar da relao teoria e prtica, em cuja via de mo nica transitam a leitura e o currculo escolar globalizado, que visam construo de um sujeito uno, criativo e atento aos grandes desafios da contemporaneidade. Segue, por fim, novo relato/sntese acerca de uma prtica que est em ao no ensino superior UNILASALLE - com projetos integrados por meio da leitura, que tem como alvo sinalizar algumas possibilidades, ainda que no terreno hipottico da formao acadmica. Esse retorno ao passado que ser apresentado na parte introdutria do artigo, por um lado, traz sentimentos de satisfao, por lembrar que, em diferentes pocas, muitos professores j se sentiram inconformados com a fragmentao e a linearidade do currculo e tentaram minimizar ou neutralizar o excessivo individualismo, ao propor estratgias interdisciplinares e transversais. Por outro, gera tambm certa frustrao, ao constatar que assim caminha a humanidade, com passos de formiga e sem vontade..., como diz a cano de Lulu Santos, especialmente quando se trata de mudanas na educao. A lentido exaspera e exige mobilizao, mas no se pode ser pessimista: h experincias muito ricas em andamento, por todo o pas e que servem de motivao aos que no perdem a esperana, jamais. O tema do qual trata o ttulo do artigo no novidade. Durante o sculo XX e a primeira dcada do sculo XXI, quanta produo cientfica foi (e est sendo) colocada disposio dos que lidam com a educao, questionando a fragmentao do currculo e propondo estratgias integradas. A revoluo tecnolgica oportunizou impulsos e passos gigantescos em termos de possibilidades bem articuladas. A prpria Lei de Diretrizes e Bases,

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3 os Parmetros Curriculares Nacionais e outras tantas Diretrizes traam objetivos e estratgias para um novo pensar e um novo agir diante de um currculo vivo e mutante, especialmente na Educao Bsica. No entanto, a escola, como instituio, ainda reflete e perpetua o grande problema de uma sociedade contraditria, que prega a importncia da educao, mas no valoriza os docentes, nem aposta em polticas empreendedoras e de formao continuada. Assim, de uma maneira geral, continua autoritria, cerceante, estruturada no estilo taylorista/fordista, magistralmente representado em Tempos Modernos, de Charles Chaplin, embora a LDB oferea espao para outras formataes. A bem da verdade, convivem situaes bem paradoxais: enquanto algumas escolas buscam desenvolver novas constituies de estrutura e funcionamento, bem como de abordagens do currculo e da avaliao, ainda possvel (pasmem) encontrar instituies educacionais, em espaos urbanos e prximos, em 2010, em que crianas precisam encher linhas de letras e nmeros. Quase do tempo do cinema mudo. Meninos, eu vi! H luzes no fundo do tnel? Sim, basta girar um pouco a cmera. 2 LUZES, CMERA, AO!

Claquete um

No quero ser saudosista, mas no h como olhar para o futuro sem estar de braos dados com o presente, alicerada na trajetria da prtica docente comprometida com os desafios de cada poca. Olhar para trs, paradoxalmente, lembra-me a cano Horizontes, de Vitor Ramil: sessenta e quatro, sessenta e seis/ sessenta e oito um mau tempo talvez/anos setenta no deu pra ti/ e nos oitenta eu no vou me perder por a. Sim, de boas intenes o mundo andava cheio, mas a Amrica Latina clamava por liberdade de expresso. Na voz perfeita e interpretao majestosa de Elis Regina, o compositor Belchior alertava: por isso cuidado meu bem, h perigos na esquina, eles venceram e o sinal est fechado pra ns, que somos jovens. Um grande dilema de ento: repetir a histria, ainda somos os mesmos e vivemos como os nossos pais, ou construir um admirvel mundo novo? Que rumos tomar? Buscar Drummond e decifrar as pedras no meio do caminho talvez fosse uma indicao para quem quisesse escrever uma nova histria, comeando por pequenos passos...

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4 Claquete dois

Em sessenta e nove, a humanidade dava um grande salto: o homem chegava Lua. Feito indito e colossal. O mundo inteiro, olhos fixos na televiso em preto e branco, acompanhava a alunissagem de dois astronautas, enquanto o terceiro permanecia em rbita. Junto bandeira dos EUA, ficou l a mensagem: Aqui os homens do planeta Terra pisaram pela primeira vez na Lua. Julho de 1969. Viemos em paz, em nome de toda a Humanidade. Ao colocar o p esquerdo coberto pela bota azul no solo fino e poroso da Lua, Armstrong disse a frase ouvida por mais de um milho de pessoas que, emocionadas, observavam seus passos ondulantes na superfcie lunar: Este um pequeno passo para o homem, um gigantesco salto para a Humanidade. That one small step for man, one giant leap for mankind. A frase, repetida exausto pela mdia impressa, falada e televisionada ecoava nas escolas, nas ruas, campos, construes, em meio a gritos de ordem: Abaixo a ditadura! Anos de chumbo para uns, tempos de glria para outros! Yuri Gagrin, astronauta russo, fora o primeiro a entrar no espao sideral em 1961, mas os americanos Neil Armstrong e Collins tinham pousado na Lua, enquanto Buss Aldrin continuava em rbita dentro da astronave. Essa corrida espacial durante a Guerra Fria entre as duas grandes potncias mundiais mobilizava o planeta, e as crianas nas escolas acompanhavam com entusiasmo os lanamentos dos Sputniks e das Naves Apollos.

Claquete trs

Numa pequena escola de um bairro de Novo Hamburgo, duas entusiasmadas (e jovens) professoras de 4 srie do ento Ensino Primrio, Juracy A. Saraiva e Maria Luiza S. Fleck tambm registraram o grande feito dos astronautas americanos, com os instrumentos que tinham mo. As provas de fim de ano, que na poca assumiam um ritual de estrelas de primeira grandeza, foram cuidadosamente planejadas. Em conjunto, as professoras decidiram que todos os textos e as questes que lhes eram pertinentes girariam em torno de um eixo temtico: a chegada do homem lua. Foram muitas semanas de coleta de dados trazidos e analisados pelos alunos e pelas mestras. Nas aulas de Histria e de Artes, Leonardo da Vinci foi buscado nas enciclopdias, como o grande precursor de grandes invenes dos sculos XIX e XX e pintor de obras de arte que marcaram o mundo para sempre. Noes, ainda que elementares, de Fsica e de

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5 Qumica vieram tona, com o estudo da criao do Universo. Em Lngua Portuguesa, Literatura e Geografia, Jlio Verne foi resgatado para contar suas histrias. Afinal, no fora ele a prever tantas peripcias pela terra e pelo espao? Quem tambm no queria dar a volta ao mundo, ainda que em oitenta dias? Quem no queria ser astronauta para alcanar o espao, muito alm do horizonte? Como atividade culminante, as famosas provas finais de Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, especialmente, falavam da grande faanha da humanidade, de forma interdisciplinar. Nas capas, o desenho ( mo, no tinha a imagem do Google) do nosso planeta, o espao, a famosa marca da bota do astronauta. Tudo em perfeita sintonia, condio sine qua non para que o planejamento realmente fosse fechando o ciclo, ainda que sem o arcabouo didtico/metodolgico de que se revestem os projetos integrados atualmente.

Claquete quatro

As duas professoras tomaram rumos diferentes em sua atuao e formao acadmica. Houve encontros e reencontros nessas quatro dcadas, em que o mundo deu tantas voltas e a Lua perdeu um pouco do seu encanto. Fora violada (e posta um tanto de lado) pela competio das duas grandes potncias que tambm j no eram as mesmas. A humanidade sentiu que, c na terra, havia problemas bem mais urgentes a serem resolvidos: restaurar a democracia em inmeros pases mergulhados em ditaduras, guerras, combater a fome, o analfabetismo, lutar contra as injustias sociais, defender a educao para todos. Sim, houve mudanas no contexto local e global. Novos paradigmas que exigiam outras leituras e interpretaes. 3 MUDANA DE CENRIO: BUSCANDO AMPARO NA HISTRIA E NA FUNDAMENTAO TERICA Entre os anos 70 e 90 do sculo XX, um reordenamento mundial de cunho poltico/econmico foi o pano de fundo (ou o palco?) de profundas transformaes no cenrio nacional e internacional. Novos eixos do poder e novos protagonistas surgiram em primeiro plano, para dar as coordenadas gerais. Nesse contexto em constante mutao, a educao no podia ficar alheia, seja para reforar o poder, seja para coloc-lo no centro das discusses e anlises, iluminadas por diferentes concepes educacionais que, por sua vez, refletiam variadas formas de ler o mundo.

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6 a partir desse contexto scio/poltico/educacional que passo a emitir algumas consideraes, at para dar um cunho mais acadmico ao texto. Amparada em autores, tais como Freire (1982), Apple (1979), Zabala (2007), Morin (2001), Santom (1998), Kleiman (1998) e Neves (1999) e outros articulistas, busco apresentar alguns argumentos para reflexo e anlise de questes que envolvem o tema do artigo. Ele est profundamente imbricado com o desafio educacional que se faz para uma nova era, que pretende deixar para trs uma poca de estilo conservador e empirista e dar espao tendncia sociointeracionista, que pressupe a formao de um sujeito ser-de-relao, cuja competncia leitora permita compreender o multiculturalismo de que est impregnado o tecido social. Evidentemente, no possvel desconsiderar importantes educadores que abriram caminhos nos sculos anteriores e na primeira metade do sculo XX, como o movimento escolanovista, por exemplo, com nomes de peso como Montessori, Decroly, Claparde (na Europa) e os americanos John Dewey e seu discpulo Willian Kilpatrick, criadores do Mtodo de Projetos. A Escola Nova teve espao nos principais centros de educao no mundo e significou uma reao educao tradicional, alicerada no silncio e no imobilismo, no estudo de contedos descontextualizados e no descompasso entre a escola e a vida, para dar lugar a uma metodologia ativa, dinmica e criativa. Seguindo essa tendncia, fao aqui um recorte temporal na histria educacional brasileira e de alguns outros pases em que atuou e resgato a figura de Freire (1982), que influenciou geraes de educadores de vrios pases. Numa poca em que predominavam as cartilhas e o beab da soletrao, A Importncia do ato de ler, de forma contextualizada e no mecnica, revolucionou os conceitos acerca da alfabetizao e compreenso de leitura, especialmente em classes populares. A sua experincia com a alfabetizao de adultos e bibliotecas populares teve como grande enfoque a leitura e a escrita, no da leitura de palavras e de sua escrita, em si prprias, mas dos textos, das palavras, dos objetos, dos fatos, cuja compreenso ia se ampliando com o debate poltico da realidade scio-cultural, embora muitas vezes mal interpretado por doutrinadores de planto. A sua proposta de educao libertadora e crtica, j na dcada de 60, trouxe tona os chamados temas geradores, dentre outras experincias globalizantes que estavam em ao em vrias partes do mundo e que contriburam para chegar s atuais concepes acerca da Pedagogia de Projetos. O fato marcante, para o presente texto, a nfase que o autor deu leitura do mundo bem antes da leitura da palavra, o que representa uma competncia fundamental para que ocorra a leitura crtica dos desafios cotidianos e do currculo que vai sendo construdo, seja a partir de conhecimentos historicamente agregados nos mais variados

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7 portadores de textos e s mltiplas linguagens, ou do contexto em que vivem mergulhados os sujeitos, protagonistas de sua prpria aprendizagem. 4 LER E ESCREVER: COMPROMISSO DE TODAS AS REAS A funo da escola a de fornecer instrumentos necessrios para que o educando faa uma leitura compreensiva do mundo, a fim de que possa assumir o controle de sua aquisio do saber e de sua formao contnua. Portanto, a responsabilidade do ensino da leitura e do convvio com a diversidade cultural da escola inteira. No prefcio da obra Ler e escrever: compromisso de todas as reas, afirmam as organizadoras:
O que seria ler e escrever nas diferentes reas do currculo escolar? Esse um dos objetivos que estabelecemos para este livro: desconfinar a discusso sobre leitura e escrita, ampliando o seu mbito desde a biblioteca e a aula de portugus para toda a escola. E um dos mritos desse desconfinamento foi a descoberta da leitura e da escrita como confluncias multidisciplinares para a reflexo e ao pedaggica (NEVES et al., 1999, p. 9).

Todos os professores so, em princpio, responsveis por estimular a cultura letrada e a atitude de acolhimento e de aconchego. Salientam as autoras acerca da importncia de que cada professor tenha um conhecimento profundo das caractersticas do ler e do escrever na sua rea de atuao, para que entre elas o dilogo se faa com segurana e fecundidade. Nessa proposta de leitura, o professor mediador compartilha a sua experincia de leitor, reconhece as vozes, traz tona as nfases dadas pelo grupo; significa que ler aprender a confrontar textos, procurar as fontes originais, cotejar verses. No h como desenvolver o leitor crtico com a leitura de um nico texto e sem considerar a sua leitura de mundo, sua identidade cultural. Guedes e Souza (1999, p. 135) insistem, em artigo da obra supracitada, de que um direito de cidadania ter acesso aos meios expressivos construdos historicamente pelos falantes e escritores da lngua portuguesa. Assim, o educando adquire a capacidade de ler e compreender todo e qualquer texto j escrito nessa lngua ou que a ele se apresenta nas ruas, nos estabelecimentos comerciais e pblicos, nos meios de comunicao, competncias fundamentais para a sua insero e orientao no contexto social. Tambm Kleiman (1998) acredita que desenvolver um trabalho escolar que articule e integre as diferentes reas do conhecimento pressupe uma capacidade comum a leitura valor, pr-requisito e, ao mesmo tempo, objetivo do trabalho coletivo da escola. Ela instrumentaliza os professores da Educao Bsica, de Letras e de licenciaturas em geral a desenvolverem modalidades de projetos interdisciplinares com um objetivo final e comum, a

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8 formao da competncia leitora, tendo como ponto de partida tambm em comum, a atividade de leitura. Isso significa que os trabalhos sobre o ensino de leitura nas escolas deveriam enfocar questes de linguagem adequadas aos professores de todas as disciplinas do currculo e no apenas serem dirigidas aos profissionais de lngua. 5 GLOBALIZAO E CURRCULO INTEGRADO: EM BUSCA DA UNIDADE PERDIDA Ora, por falar em currculo, poderia parecer quase desnecessrio abordar o tema, uma vez que no se trata do foco central desse estudo. Entretanto, no h como contemplar integralmente a proposta do artigo, sem tecer consideraes acerca da razo maior que move a escola: ser espao da construo de conhecimentos significativos para todos. Dentre curriculistas das mais variadas tendncias ideolgicas e sociais, Apple (1979) serve de grande referencial, ao relacionar currculo e ideologia. Alerta para o fato de que o currculo no neutro, nem ingnuo e sempre est comprometido com certa fatia da sociedade. Resta ento perguntar: que contedos devem fazer parte do currculo e a quem ele necessita privilegiar, uma vez que a escola no pode aambarcar todo o conhecimento que est sendo vertiginosamente produzido. Que estratgias seriam as mais adequadas para contemplar um mundo to diversificado, em termos sociais e culturais, nas quais a leitura assume um papel fundamental? Morin (2001, p. 72) indica os saberes necessrios para o futuro (que j comeou), quando diz que preciso ensinar a condio humana e a identidade terrena, como cidados do novo milnio para enfrentar as incertezas. O autor analisa as transformaes pelas quais vem passando a atual civilizao, quando diz que o que agrava a dificuldade de conhecer o mundo o modo de pensar que atrofiou a aptido de contextualizar e globalizar. Ele questiona: de onde vem essa dificuldade de articular informaes, conhecimentos, vozes, olhares sobre o mesmo mundo? Parece que a lgica da fragmentao e a compartimentao produz em ns uma cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, impede a apreender o que est sendo tecido junto. Para a educao do futuro, adianta o autor, torna-se primordial promover a (re)articulao dos conhecimentos das cincias humanas, da filosofia, da histria, das artes, da poesia, redimensionando a condio humana em sua integralidade. Antoni Zabala, nas ltimas duas dcadas, tambm vem apresentando estudos acerca do currculo e da prtica de ensino e de aprendizagem, entendendo que a complexidade do projeto educativo deve ser abordada por um enfoque globalizador no qual a

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9 interdisciplinaridade esteja presente. Para o autor, os mtodos globalizados comearam a ter cada vez mais espao, medida que o aluno foi se transformando em protagonista do ensino, isto , quando houve deslocamento do fio condutor das matrias ou disciplinas como articuladoras do ensino, para a aprendizagem do aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses, motivaes e formao de competncias. Essa virada histrica j vinha sendo posta em prtica, de acordo com Zabala (2007, p. 146), por Decroly (centros de interesse - Frana); por Kilpatrik (o mtodo de projetos Estados Unidos); o estudo do meio do MCE (Movimento de Cooperazione Educativa de Italia); pelos projetos de trabalho globais. Apesar das especificidades de cada um, todos partem do princpio de que deva existir maior articulao entre os contedos, seja de forma pluri, multi, trans ou interdisciplinar. Para Jurjo Torres Santom (1998, p. 188) o currculo integrado o produto de uma filosofia scio-poltica e de uma estratgia didtica. Busca socializar as novas geraes para um ideal de sociedade ao qual aspira, dando sentido e valor ao conhecimento. Assim, as questes curriculares, desde os primeiros anos de escolarizao, esto ligadas ao projeto de sociedade. preciso ficar claro que o currculo culturalmente determinado, historicamente situado e no pode ser desvinculado do social. Diz o autor:
La discusin en torno a estas cuestiones puede y debe hacerse tanto entre el profesorado como en, algunos momentos, con otros profesionales vinculados al sistema educativo y/o a la instituicin escolar especifica: especialistas en pedagoga, psicologa, asistentes sociales, profesionales de reas cientficas y artisticas diversas, asi como con el alumnado, familias, asociaciones vecinales y culturales, etc., Este debate abierto y sincero es uno de los medios importantes de puede y debe contribuir a enriquecer el proyecto educativo (SANTOM, 1998, p. 188).

Felizmente, ao longo do sculo XX e nessa primeira dcada do sculo XXI, possvel encontrar propostas e experincias que rompem com esta organizao por unidades centradas exclusivamente numa cadeira ou disciplina, de maneira que aparecem unidades ou temas que objetivam estabelecer relaes entre contedos de diversas matrias: relaes entre matemtica e fsica, entre a histria da arte e a da literatura, entre lngua e as cincias sociais, entre a biologia e a qumica, etc., mas so ainda tmidas, embora as concepes educacionais contemporneas apontem para uma viso mais integrada e integradora do ensino. Em algumas experincias j se pode perceber a incluso da famlia e de instituies pblicas e particulares, que buscam integrar-se comunidade escolar, contribuindo com a sua experincia e saber, para uma articulao mais dinmica entre teoria e prtica. Na revista Dilogo do UNILASALLE (FLECK, 2007), no artigo Pedagogia de Projetos: o princpio, o fim e o meio so apresentadas algumas abordagens terico-prticas

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10 acerca do tema, mas a autora faz um alerta: no se trata da eliminao das disciplinas (e dos especialistas das reas, at por que as licenciaturas assim esto estruturadas no ensino superior); trata-se, sim, da criao de movimentos que levem ao estabelecimento de relaes entre as mesmas, tendo como ponto de convergncia a ao que pode ser desenvolvida num trabalho cooperativo e reflexivo. Dessa forma, alunos e professores sujeitos de sua prpria ao se engajam num processo de pesquisa, de redescoberta e construo coletiva. Ao compartilhar ideias, aes e reflexes, cada participante , ao mesmo tempo, ator e autor do processo. Para a articulista:
Parece necessrio que se supere a simples acumulao e se parta para referenciais em torno de um TEMA ou um PROBLEMA que se apresente e que se queira investigar. Trata-se de colocar o saber em ciclo, ou seja, de articular os pontos de vista disjuntos do saber num ciclo ativo. Isso implica o desenvolvimento de capacidade de propor situaes-problema (ou de busc-las onde esto), de aprender a utilizar fontes de informao contrapostas ou complementares e saber que, todo ponto de chegada, constitui, em si, um novo ponto de partida (FLECK, 2007, p. 130131).

6 NOVO RELATO: A EXPERINCIA NO UNILASALLE Em 1999 passei atuar como docente no Centro Universitrio La Salle, UNILASALLE, Canoas, Rio Grande do Sul, especialmente com estagirios do curso de Letras e acadmicos da disciplina de Didtica para todas as licenciaturas. Os alunos de Letras constroem seus Projetos Pedaggicos a partir de eixos temticos, abordando gneros textuais que circulam nos mais variados portadores, veculos de comunicao e mltiplas linguagens. Obviamente, a aplicao desses projetos na Educao Bsica busca privilegiar a leitura e suas abordagens globais, bem como a produo textual em todas as suas possveis manifestaes. Para o enfoque proposto nesse artigo, passo a relatar um trabalho que est sendo posto em prtica com os cursos de licenciaturas: os resultados tm sido animadores. A cada semestre, acadmicos de Letras, Matemtica, Histria, Geografia, Pedagogia, Filosofia, Educao Fsica, Qumica, Biologia, Fsica, Cincia da Computao, juntos, na mesma disciplina de Didtica so desafiados, aps as leituras fundamentais acerca das teorias educacionais, do currculo, das metodologias e da avaliao, a construrem um Projeto Integrado, norteados pelo eixo temtico: ler e escrever compromisso de todas as reas ttulo inspirado na obra lanada em 1999 por um grupo de professores da UFRGS. Em grupos, os alunos escolhem um livro que possa ser lido na Educao Bsica. A LEITURA o primeiro passo. A etapa seguinte busca descobrir, a partir do enredo, ou do contedo abordado, quais as temticas de peso que sustentam aquele livro. Com ele na mo,

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11 institui-se o dilogo entre as variadas reas de estudo, buscando relaes possveis com a realidade e o currculo escolar. H um extremo cuidado para que essas relaes sejam naturais e no foradas, em nome da interdisciplinaridade. A partir da leitura feita e discutida, os acadmicos passam para a leitura da realidade, buscando dados, flderes, panfletos, materiais, produtos; fazem visitas a instituies, entrevistam pessoas, registram em fotografias, criam vdeos, coletam artigos, filmes. Alm disso, realizam montagens teatrais, criam jogos, aparelhos, escrevem resenhas e organizam tudo o que foi coletado e criado. Numa data previamente agendada, acontece a Mostra de Projetos Integrados. Cada grupo monta o seu estande e tem um tempo determinado para a exposio do seu trabalho, cujo ponto de partida o relato da obra lida. Alm da apresentao oral da obra e de tudo que foi construdo, os alunos entregam o Projeto elaborado, com os passos que um projeto de cunho pedaggico normalmente apresenta: 1. Dados de identificao; 2. Tema (aqui entra o ttulo da obra, autor (estilo, linguagem, levantamento de outras obras do autor e a sntese do livro lido); 3. Justificativa; 4. Objetivos; 5. Abrangncia do currculo; 6. Cronograma de atividades definio do sumrio; 7. Desenvolvimento metodolgico possibilidades de estratgias interdisciplinares e transversais; 8. Estratgias de avaliao; 9. Referncias. Estes projetos (normalmente em torno de nove ou dez por semestre) so agrupados e se transformam num conjunto pronto para publicao, aps as devidas revises. Os projetos, porm, no se restringem sala de aula. Num segundo momento, so expostos na Jornada de Estudos Pedaggicos, que acontece anualmente, reunindo inmeros trabalhos do curso de Pedagogia. Concomitantemente, j circula o Caderno de Resumos da Jornada, cuja organizao se d com o envio dos resumos nas duas semanas anteriores. O referido Caderno possui registro de catalogao e tem validade para o currculo do aluno participante e para o professor organizador. a atividade culminante, integradora e motivadora do semestre. Os projetos podem ser imediatamente postos em prtica (os alunos que lecionam j o fazem), pois a vivncia, desde a leitura e o debate da fundamentao terica at a organizao, montagem e elaborao d a necessria segurana de que possvel apliclos, tendo como ponto de partida o desenvolvimento da competncia leitora. NO (DES)COMPASSO DO TEMPO: CONSIDERAES FINAIS, NO

DEFINITIVAS

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12 No tenho a pretenso de trazer novidades. Nesses anos todos de prazerosa docncia, pude compreender que necessitamos (aqui passo para a primeira pessoa do plural) exercer a humildade. Quando lemos tantos lanamentos de livros, falando das ltimas descobertas em termos de concepes educacionais e didticas, imediatamente eu me reporto para Comnio, da Idade Mdia, o criador da Didctica Magna e para tantos educadores que contriburam para a evoluo do pensamento humano, ou resgato leituras de tempos mais remotos, como da antiguidade grega, da educao egpcia e de tantos povos, cujos registros se perdem na esteira do tempo... Meu Deus! Quando pensamos que reinventamos a roda e nada mais h a descobrir, pois parece que o sculo XXI chegou ao fim da histria, com o avano tecnolgico irreversvel e at inimaginvel pelo que ainda pode ser inventado, basta abrir um bom livro de Histria e se extasiar com o que pessoas homens, mulheres e crianas, como ns j vivenciaram em termos de experincias educacionais. Na nossa soberba, muitas vezes os consideramos povos brbaros, mas uma leitura atenta permite pensar: o que hoje considerado moderno e avanado, salvaguardando o contexto de cada poca, muitos outros j pensaram e aplicaram. So constataes s quais chegamos, alunos e professora, nas nossas leituras, nos animados debates e nos intensos trabalhos prticos, seja em sala de aula, na participao dos eventos e visitas tcnicas s escolas. Isso leva a crer que estamos irremediavelmente comprometidos com os novos tempos, pois tambm fazemos histria. Qual a herana cultural que deixaremos s prximas geraes? S podemos olhar para o passado, se ele nos impulsiona para o futuro, mas ns temos uma incrvel dificuldade de lidar com a mudana. Lamrias paralisam e nada constroem. preciso fazer a leitura do mundo de todas as pocas que os livros e outros portadores nos proporcionam, desde uma pintura na caverna aos materiais impressos ou virtuais, para compreender que no podemos dividir o currculo em disciplinas humanas e exatas e, pior, em compartimentos estanques, quando buscamos resgatar o homem em sua integralidade. Aps treze semestres no trato com acadmicos de todas as reas, possvel dizer que os resultados tm sido bem animadores, quando se trata de realizar projetos interdisciplinares com nfase na leitura. Desde a primeira experincia, o avano foi gradativo, tanto na teoria quanto na prtica. Passo a passo, sempre com o p transgressor descobrindo o rumo. Assim, cada profissional que descubra a sua maneira de agir, enquanto vai caminhando e cantando e seguindo a cano. Acreditar preciso. A Pedagogia de Projetos que, formalmente, tem mais

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13 de um sculo, pode ser o caminho. Basta, como Joo e Maria, ler o significado das pedrinhas para encontrar a sada...

REFERNCIAS APPLE, Michael W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1979. FLECK, Maria Luiza Steiner. Pedagogia de projetos: o princpio, o fim e o meio. Dilogo: didtica e formao de professores, n. 11, p. 117-140, jul.-dez. 2007. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1982. GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jani Mari de. No apenas o texto mas o dilogo em lngua escrita o contedo da aula de portugus. In: NEVES, Iara Conceio B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS, 1999. p.135-163. KLEIMAN, ngela B.; MORAIS, Slvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado das Letras, 1999. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 4. ed. So Paulo: Cortez; Braslia/DF: UNESCO, 2001. NEVES, Iara Conceio B. et al. (Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS, 1999. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizacin e interdisciplinaridad: el curriculun integrado. 3. ed. Madrid: Morata, 1998. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2007.

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A INFLUNCIA DA EDUCAO BILNGUE NO PROCESSO DE LETRAMENTO EM CRIANAS

Luciana Hodges (UFPE)1 Alena Nobre (UFPE)2

RESUMO: A aprendizagem da leitura e escrita envolve dois processos distintos, porm complementares: a alfabetizao, que consiste na aprendizagem de habilidades como codificao e decodificao da escrita, e o letramento, que pode ser definido como o uso social das prticas letradas. Embora o termo ingls literacy no faa distino entre esses processos, a literatura da rea aponta que possvel ser letrado sem ser alfabetizado, e vice-versa. Surge assim o termo letramento emergente para identificar as prticas e comportamentos de leitura e escrita de crianas ainda no alfabetizadas e que so adquiridas scio-culturalmente. Na educao infantil bilngue, as crianas esto expostas no s a mais de uma lngua, mas a uma variedade cultural que indissocivel do uso dessas lnguas. Portanto, medida que se apropria de outra lngua alm da materna, a criana se apropria tambm de prticas sociais a ela inerentes. Dessa forma, considera-se que tanto o bilinguismo quanto o letramento so processuais e interligados: o sujeito precisa fazer uso da lngua para se apropriar dela e o uso da lngua implica a insero do sujeito em prticas sociais. Na literatura da rea, consta que os bilngues esto expostos a uma variedade mais ampla de informaes e leituras do que os monolngues; tambm bastante aceita a ideia de que o uso de uma lngua contextualizado culturalmente. Argumenta-se, ento, que a exposio e apropriao de formas lingusticas e culturais diferentes que ocorre na educao bilngue favorece uma possvel transferncia, de uma lngua para outra, de aprendizagens sobre formas de ser letrado. Para investigar essa hiptese, prope-se realizar uma pesquisa comparando o desempenho de bilngues e monolngues em atividades que envolvam o conhecimento da criana sobre os portadores de texto (dicionrio, livro didtico, jornal, entre outros), sobre as caractersticas lingusticas das unidades textuais (verbete, texto de matemtica, notcia, etc.) e sobre as relaes estabelecidas pelas crianas entre o texto e seus diferentes portadores. Supe-se que as crianas bilngues apresentaro um desempenho superior comparado ao dos monolngues da mesma idade, tendo em vista a exposio a maior variedade cultural. Palavras-chave: Bilinguismo. Cultura. Letramento.

Introduo

Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Ps-doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Psicologia (UNICAP). 2 Mestra em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Pedagogia (FAFIRE).

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Durante a aprendizagem de uma lngua, seja ela materna ou estrangeira, o indivduo vivencia a alterao de diferentes processos (cognitivos, lingusticos, motores, etc.), que interatuam entre si, dentro de um contexto scio-cultural particular. Quando se trata da aquisio da linguagem, a perspectiva social e sua influncia neste processo no podem deixar de ser evidenciadas. No tocante ao domnio da leitura e escrita, por exemplo, um conceito relevante o letramento. O letramento o processo atravs do qual o indivduo reconhece, entende e faz uso das prticas sociais letradas de uma lngua. A educao bilngue proporciona ao indivduo uma ampla exposio a diferentes formas lingusticas. Isso porque, alm das estruturas lingusticas da lngua materna, o sujeito precisa se apropriar das estruturas de uma segunda lngua para fazer uso dela. Uma vez que o uso da lngua se d de forma culturalmente contextualizada, no possvel separar uma ampla exposio a uma segunda lngua ou lngua estrangeira sem que se incluam os aspectos sociais que lhe so particulares. Diante disso, razovel pensar que a interao do indivduo com prticas letradas de outra lngua tenha um impacto positivo na ampliao de seu letramento. O objetivo deste texto promover breves reflexes sobre esse tema e propor uma forma de investigar se a educao bilngue favorece (ou no) a transferncia de aprendizagens sobre formas de ser letrado entre as duas (ou mais) lnguas. Essa uma discusso que pode contribuir no s aos estudos em ascenso sobre letramento, como tambm sugerir quais elementos so importantes nas aulas de segunda lngua (alm da aprendizagem sobre as questes estruturais da lngua), a fim de que se possa repensar os elementos didticos das mesmas, bem como trazer tona a importncia de uma educao bilngue. Acredita-se, entretanto, que essa reflexo seja apenas o ponto de partida, cujo resultado possa levantar ainda mais perguntas do que respostas sobre o tema. Espera-se tambm que os estudos sobre o biletramento possam ser mais incentivados e realizados por pesquisadores brasileiros, visto ser esta uma rea que merece maior explorao e investigao.

1.

Definindo letramento e bilinguismo

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Para os fins desta discusso, prope-se inicialmente esclarecer o aqui se entende por letramento e bilinguismo. Uma vez que a literatura aponta interpretaes variadas tanto para um conceito quanto para o outro, faz-se necessrio estabelecer o posicionamento aqui adotado quanto a ambos os conceitos para s depois realizar possveis dilogos entre eles, em situao de educao bilngue. 1.1 Letramento De acordo com Soares (2004), o surgimento da palavra (e do conceito de) letramento relativamente recente, datando dos anos 80. Para a autora, a diferenciao entre os conceitos de letramento e alfabetizao, no Brasil, ainda confusa, e muitas vezes no deixa claras as especificidades de cada um. O que pode contribuir para essa confuso o fato que, na Lngua Inglesa, o termo literacy refere-se tanto alfabetizao quanto ao letramento, porm usualmente traduzido para o portugus como alfabetizao, gerando assim um problema conceitual. Como resultado, essas definies tornam-se imprecisas e variam de acordo com os aspectos que cada autor enfatiza. Para fins de esclarecimento para esta discusso, considera-se que a alfabetizao a aquisio e apropriao das habilidades bsicas da leitura e da escrita, tais como codificar e decodificar. J o letramento consiste no uso social das prticas letradas, ou seja, a condio resultante da apropriao da escrita por parte do indivduo, o que pressupe seu contato com diferentes funes, tipos e gneros de leitura e escrita na sociedade da qual faz parte (Soares, 1998; Bortolini, 2009). Por se tratar de um uso social, o letramento implica prticas contextualizadas que, por sua vez, possuem impacto sobre a sociedade (Kleiman, 1998), visto que esto presentes na(s) forma(s) de o indivduo perceber e interagir. Outro problema conceitual que merece ser destacado a concepo de inter-relao dos conceitos. Enquanto alguns autores concebem letramento e alfabetizao como conceitos dicotmicos e independentes, outros afirmam serem conceitos indissociveis. Parte da literatura da rea aponta que possvel ser letrado sem ser alfabetizado, e vice-versa, concebendo assim que, embora tais processos possam ser interdependentes em alguns momentos, no so indissociveis. Barros (2008, p.18) ressalta que

(...) possvel referir-se a sujeitos que so letrados e analfabetos, pois se engajam em atividades de leitura e escrita em seu contexto social, de acordo com seus

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objetivos e valores prprios (por exemplo, na redao de uma carta por outrem), utilizando-se de quem domine a tecnologia de ler e escrever que lhes falta.

Soares (2004) tambm defende a indissociabilidade dos dois processos, sendo ainda a favor da interdependncia de ambos, argumentando que eles se desenvolvem simultaneamente e se influenciam mutuamente. Nas palavras da autora:

a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonemagrafema, isto , em dependncia da alfabetizao (p.14).

Para refutar essa argumentao e defender a ideia de que alfabetizao e letramento podem ser dissociados, pode-se apontar que alfabetizao e letramento andam lado a lado apenas at certo ponto: uma vez dominados os procedimentos mais tcnicos da leitura e da escrita, o indivduo pode ser considerado como tendo completado o seu processo de alfabetizao, ou seja, pode-se dizer que ele alcana um estado de alfabetizado. Neste trabalho, considera-se que o letramento, por sua vez, longe de ser um estado, um processo contnuo: mesmo sendo letrado, o indivduo est sempre a vir-a-ser letrado em alguma rea ou gnero, ou ainda a no sentido de modificar o uso social que fazia das prticas letradas. Como afirma Soares (2002, p. 156), diferentes espaos de escrita e diferentes mecanismos de produo, reproduo e difuso da escrita resultam em diferentes letramentos. Por certo, o indivduo em sociedade est em constante exposio e interao com tais espaos e mecanismos, que tambm possuem uma caracterstica dinmica e processual. Sobre isso, Barros (2008, p.20) aponta:

As prticas sociais de uso da escrita mudam de acordo com o contexto e nele so constitudas [...] baseado nesse modelo vem se fortificando uma perspectiva socioconstrutivista do letramento com foco em atividades discursivas, entendidas como linguagem em uso e como uma determinada forma de representar o mundo e no processo de autoria do sujeito.

O posicionamento de Rojo (1998) tambm parece estar em consonncia com os citados autores, posto que afirma que o entendimento do desenvolvimento inicial do letramento requer a compreenso da natureza das interaes sociais nesse processo. O que se pretende destacar que, no letramento, o uso da lngua implica a insero do sujeito em prticas sociais e culturais e, ao vivenciar tais prticas, o sujeito afeta e afetado por elas, tendendo a ampliar o seu entendimento e, consequentemente, suas

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possibilidades de uso das mesmas. Portanto, conclui-se que o letramento uma prtica scioculturalmente contextualizada em sua essncia. No caso da exposio a diversos contextos scio-culturais, mais particularmente queles que envolvem o uso de mais de uma lngua, preciso refletir sobre como se d o processo de letramento. Para tanto, faz-se necessrio compreender o conceito de bilinguismo. 1.2 Bilinguismo No h um consenso na literatura quanto ao conceito de bilinguismo. Diferente da impreciso que marca a definio do conceito de letramento, o conceito de bilinguismo marcado pela existncia de uma diversidade de definies, muitas vezes divergentes ou mesmo contraditrias, a depender dos aspectos considerados por cada autor. A flexibilidade desse conceito reconhecida (Wei, 2006), e faz-se necessrio, portanto, esclarecer o posicionamento de um autor ao classificar um sujeito como bilngue. Para fins desta discusso, considera-se bilngue o indivduo capaz de fazer uso social de duas (ou mais) lnguas (considerando tambm os dialetos) no seu dia a dia (Grosjean, 1999). Essa definio destaca-se por sua amplitude, englobando diferentes possibilidades: a apropriao de duas ou mais lnguas, os diferentes nveis de proficincia do indivduo em cada idioma, as formas de aquisio e o uso (contextos, frequncia, propsitos) de cada lngua, bem como a alternncia dos cdigos e a interferncia de uma lngua na outra. Adotou-se aqui, portanto, uma definio muito ampla, porm adequada ao recorte desta discusso por englobar as variaes no processo de tornar-se bilngue. Tambm no h consenso na literatura para definir o que educao bilngue (para uma discusso mais profunda sobre esse aspecto, ver Megale, 2005). Harmes e Blanc (2000, p. 189) entendem educao bilngue como qualquer sistema de educao escolar no qual, em dado momento e perodo, simultnea ou consecutivamente, a instruo planejada e ministrada em pelo menos duas lnguas. Historicamente, a educao bilngue foi vista por educadores como prejudicial para a criana (Hakuta & Garcia, 1989), tendo sido apontada como capaz de afetar negativamente seu desenvolvimento cognitivo - resultando em baixo quociente intelectual e confuso lingustica (ver Diaz, 1983) - e at mesmo gerar mudana de personalidade (Ervin, 1964). Hoje em dia, a literatura revela que bilngues e monolngues se diferenciam, entre outras coisas, em aspectos de seu funcionamento cognitivo; porm, no se trata de uma relao de superioridade de um sobre o outro, e sim das caractersticas particulares a cada condio (Flory e Souza, 2009).

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Para Bialystok (2008), ao comparar bilngues e monolngues, a literatura mostra que, em alguns aspectos, o desempenho cognitivo de bilngues parece estar em desvantagem (vocabulrio, rapidez no acesso lexical, tarefas de memria que demandem recordao verbal), j em outros h indcios de vantagens para os bilngues (resoluo de conflitos, melhora nas funes executivas, proteo contra o declnio dessas funes na velhice, tarefas de memria baseadas no controle executivo). A autora aponta ainda que h aspectos, tais como a memria de trabalho, que parecem no ser afetados pela condio bilngue ou monolngue. O interesse de pais, em especial os do grupo dominante, em proporcionar a seus filhos uma educao bilngue vem crescendo no Brasil (Megale, 2005; Flory e Souza, 2009). Alm disso, diante dos ganhos do bilinguismo sobre os processos cognitivos, h que se considerar o aumento e estmulo em prol a uma educao bilngue. Diante deste e de outros fatores, pertinente ento investigar mais as peculiaridades e contribuies de uma Educaao Bilngue. Uma das questes que merecem maior destaque refere-se questo do biletramento. O termo biletramento tem sido usado na literatura para caracterizar as competncias de crianas na escrita em duas ou mais lnguas (Reyes, 2006), entretanto, essa definio abarca os conceitos neste texto adotados tanto de alfabetizao quanto de letramento. Considerando a perspectiva de que os dois conceitos podem ser dissociados, h que se suprir uma lacuna no entendimento dos processos especficos de letramento para o indivduo que vivencia a educao formal em duas lnguas. Nesse sentido, o que aqui est entendido como letramento coerente com o conceito de letramento emergente (emergent literacy) presente na literatura. Sulzby (1989) define esse conceito como os comportamentos de leitura e escrita que as crianas pequenas apresentam antes de estarem alfabetizadas, e Bialystok (1997) ressalta que a exposio a impressos e a eventos letrados socialmente significativos so essenciais o desenvolvimento deste, visto que costuma se iniciar antes do ingresso das crianas em experincias escolares. No entanto, os estudos que focam o letramento emergente, em geral o fazem numa perspectiva monolngue. Autores como Reyes (2006) j apontam para a necessidade de mais estudos sistemticos sobre o tema quando se trata de crianas bilngues. Diante disso, o objetivo deste trabalho propor uma reflexo sobre como, na situao de educao bilngue, interagem os processos de bilinguismo e letramento (que, separadamente, j se sabe afetarem a cognio).

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2.

Possveis dilogos entre bilinguismo e letramento O bilinguismo, tal como o letramento, um processo e no um estado (Besemere &

Wierzbicka, 2007; Karnakov, 2001). Isso se deve ao fato de que no e pelo uso da lngua que o indivduo monolngue ou bilngue - se apropria dela. Nesse sentido, mesmo algum muito competente em uma lngua pode se aprimorar em seus conhecimentos e no uso que faz dela. Trata-se, portanto, de um processo de carter dinmico que nunca atinge um ponto final. Dessa forma, considera-se que tanto o bilinguismo quanto o letramento podem ser concebidos como fenmenos processuais, e que podem ser interligados: o sujeito precisa fazer uso da lngua para se apropriar dela, e o uso da lngua implica a insero do sujeito em prticas sociais. Supe-se, ento, que bilngues podem apresentar-se processualmente mais letrados em determinados gneros, medida que se apropriam mais da segunda lngua. Essa hiptese relaciona-se com o argumento de que o bilinguismo pode ser proveitoso para o letramento. Francis (2005) alerta para o que muitas pesquisas j tm chamado a ateno: as oportunidades perdidas na escola quando a instruo restrita a uma nica linguagem. Para ele, a lngua materna pode se mostrar um instrumento de ordem superior para o desenvolvimento de alfabetizao, mesmo em circunstncias excepcionais, de uma distribuio muito desigual dos recursos (p.85); ou seja, em situaes nas quais h desfavorecimento das intervenes letradas no dia a dia, na comunidade ou em casa, sem a presena de materiais impressos para leitura. Nesse sentido, acredita-se que o bilinguismo influenciaria positivamente o letramento (e a alfabetizao) dos indivduos. Para Bialystok, Luk e Kwan (2005), a primeira razo pela qual se supe que o bilinguismo influi no letramento que os bilngues desenvolvem uma srie de habilidades bsicas (background skills) para alfabetizao e letramento que diferem daquelas utilizadas por monolngues; e a segunda que bilngues podem ter a oportunidade de transferir as habilidades adquiridas de uma lngua para outra. Relacionado a essa segunda razo est o argumento de Rowe (2003) de que crianas bilngues, ao construrem seus conhecimentos de forma compartilhada a partir das interaes sociais e das prticas de letramento proporcionadas em ambiente escolar, aprendero a usar esse conhecimento em funes especficas, seja em uma lngua ou em outra.

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De fato, Reyes (2006) argumenta que a exposio e apropriao de formas lingusticas e culturais diferentes que ocorre na educao bilngue favorece uma possvel transferncia, de uma lngua para outra, de aprendizagens sobre formas de ser letrado. A autora tambm afirma que os bilngues esto expostos a uma variedade mais ampla de informaes e leituras do que os monolngues, e refora a ideia de que o uso de uma lngua contextualizado culturalmente. Essa uma ideia igualmente defendida por Sanborn (2005, p.128, traduo nossa):

Primeiro, a habilidade de ler proporcionar aos biletrados acesso literatura das duas culturas. Uma pessoa bilngue mono-letrada ser permanentemente desconectada de um corpo de trabalhos que, em muitos nveis, fornecem timo insight em uma de suas culturas. Imagine ter a habilidade de falar espanhol mas no a habilidade de ler Gabriel Garcia Marquez ou Borges ou Cervantes? Ingls sem os grandes autores americanos ou escritores indianos ou escritores bretes? Japons sem Kenzaburo Oe ou Haruki Murakami ou Natsuo Kirino? Mesmo a nohabilidade de decodificar um jornal ser cortado de muitas das conversas dirias da sociedade. Uma das caractersticas de um adulto letrado em qualquer sociedade uma certa quantidade de familiariedade com a literatura da cultura na qual ele vive.

Vale ressaltar que o processo de letramento em duas lnguas complexo e depende das oportunidades de uso de ambas as lnguas em diferentes funes (Reyes, 2006). razovel conceber, portanto, a possibilidade de que a educao bilngue contribua para o desenvolvimento desse processo. Entretanto, ainda no so conhecidas pesquisas que investigaram a relao entre letramento (enquanto conhecimento e pratica dos usos e funes de uma lngua) e bilinguismo (enquanto usos sociais em duas ou mais lnguas). diante da ausncia de respostas sobre o questionamento se o bilinguismo pode exercer influncia para uma apropriao mais precoce do letramento que se sugere uma investigao sobre o tema.

3.

Proposta metodolgica Para investigar a hiptese de que bilngues se apropriam mais rapidamente de alguns

tipos de letramento, prope-se comparar o desempenho de um grupo de 40 crianas bilngues com um grupo de 40 crianas monolngues, todas na faixa etria de 5 a 8 anos e de nvel scio-econmico similar, em atividades que envolvam o conhecimento da criana sobre os portadores de texto (dicionrio, livro didtico, jornal, entre outros), sobre as caractersticas

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lingusticas das unidades textuais (verbete, texto de matemtica, notcia, etc.) e sobre as relaes estabelecidas pelas crianas entre o texto e seus diferentes portadores. A aplicao da pesquisa ser individual, fazendo uso do mtodo clnico piagetiano, podendo haver adequao da linguagem e das intervenes durante a entrevista, a fim de realizar esclarecimentos que sejam necessrios. O udio ser gravado para posterior transcrio e anlise. Espera-se que as crianas bilngues apresentem um desempenho superior comparado ao dos monolngues da mesma idade, tendo em vista a exposio maior variedade cultural. Consideraes finais Embora, como j foi afirmado anteriormente, no se conheam pesquisas que concebam uma correlao positiva entre bilinguismo e letramento, provvel que uma maior exposio a ambientes letrados, em mais de uma lngua, favorea a apropriao por parte da criana em compreender usos e funes tanto de uma lngua quanto de outra. Alm disso, o prprio fato de que uma criana bilngue consegue compreender os textos publicados em outra lngua torna-a mais suscetvel a estar exposta a uma maior quantidade de textos e informaes, fazendo uso de uma lngua e, para tanto, tendo que compreend-la dentro da perspectiva scio-cultural daquela lngua especfica. A hiptese de resposta para a pesquisa proposta neste trabalho de que o bilinguismo ajuda, ou no mnimo fortalece, o processo de apropriao do letramento, pelas razes j expostas acima. Caso tal hiptese se confirme, tem-se nas mos um excelente argumento a favor de uma Educao Bilngue. Com isso, podem emergir tambm pesquisas brasileiras sobre o tema ou, no mnimo, a prpria educao de lngua estrangeira ser levada com mais seriedade e afinco, de forma que as aulas em escolas de ensino regular monolngue possam valorizar as oportunidades que se mostram quando possvel expor um aluno, no s s especificidades estruturais de cada lngua, mas tambm s peculiaridades inerentes aos aspectos sociais de onde a mesma utilizada. Com isso, h ganhos no s na discusso psicolingustica sobre a apropriao de uma segunda lngua pelo indivduo, mas pode haver benefcios diretos para o dilogo com as prticas e as investigaes da lingustica, bem como para as discusses sobre as questes didticas sobre o ensino de uma segunda lngua.

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Espera-se, portanto, que os futuros resultados a ser obtidos nesta pesquisa possam despertar maiores motivaes na discusso sobre este tema.

REFERNCIAS BARROS, M. T. A. Letramento, conhecimento sobre textos e Educao Infantil. Dissertao de Mestrado em Psicologia Cognitiva. Universidade Federal de Pernambuco UFPE. 2008 BESEMERES, M.; WIERZBICKA, A. Translating lives: living with two languages and cultures. St. Lucia, Queensland: University of Queensland press. 2007. BIALYSTOK, E. Effects of bilingualism and biliteracy on childrens emerging concepts of print. Developmental Psychology, 33, 47-60, 1997. BIALYSTOK, E. Bilingualism: the good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and Cognition, 12(1), 3-11. 2008. BORTOLINI, L.S. Letramento em uma escola de educao bilingue na fronteira Uruguai/Brasil. Dissertao de mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009. DIAZ, R. M. Tought and two languages: the impact of bilingualism on cognitive development. Review of Research in Education, 10, 23-54, 1983. ERVIN, S. M. Language and TAT content in bilinguals. Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 500507. 1964. FLORY, E. V.; SOUZA, M. T. C. C. Bilinguismo: diferentes definies, diversas implicaes. Revista Intercambio, XIX, 23-40, 2009. FRANCIS, N. Bilingual Childrens writing: self corrections and revision of written narratives in Spanis and Nahuatl. Linguisitc and Education, 2005. GROSJEAN, F Individual Bilingualism. Em: Spolsky, B. Concise Encyclopedia of educational linguistics. Osford: Elsevier. 1999. HAKUTA, K; GARCIA, E. (1989). Bilingualism and education. American Psychologist Association, 44(2), 374-379, 1989.

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KARNAKOV, K. Bilingualism in children: classifications, questions and problems. Bilinguals and bilingual interpreters. Hermeneus Periodical on Translation & Interpreting. 2001. Disponvel na URL: http://www.brad.ac.uk/staff/pkkornakov/bil Hermeneus2000.htm KLEIMAN, A. Ao e mudana na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interao. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p. 173-203. MEGALE, A. H. Bilinguismo e educao bilngue discutindo conceitos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem ReVEL. V.3 n.5. 2005. REYES, I. Exploring connections between emergent biliteracy and bilingualism. Journal of Early Childhood Literacy. 6(3), 267 292. 2006. ROJO, R. O letramento na ontognese uma perspectiva scio-construtivista. In: Alfabetizaao e letramento: perspectivas lingsticas. ROJO, R. (Org.). Campinas, Mercado das letras, 1998. ROWE, D.W. The Nature of Young Childrens Authoring, in N. Hall, J. Larson and J. Marsh (eds) Handbook of Early Childhood Literacy, Thousand Oaks, CA: Sage, 2003. SANBORN, B. T. The benefits of (Japanese English) bilingualism and biliteracy. Memoirs of Osaka Kyoiku University, 53(2), 127-134. 2005. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOARES, M. Novas praticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. e Sociedade. Campinas, 23(81), 143-160. 2002. SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, 25, 5-17. 2004. SULZBY, E. Assessment of writingand of childrens language while writing. In L. Morrow e J. Smith (eds) The role of assessment and measurement in early literacy instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1989. Wei, L. The bilingualism reader. London and New York: Routledge, 2006.

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A MOTIVAO QUE VEM DA MSICA E DOS JOGOS NO ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA Melina Wasem Feevale1 Surian Seidl Feevale2 RESUMO Sabedores de que o processo de ensino-aprendizagem depende de muitos fatores importantes, entre eles a motivao, busca-se neste trabalho desenvolver prticas que sejam significativas para o aluno de Lngua Espanhola, uma vez que os aprendizes, quando so motivados, aprendem mais e melhor, e o contedo ensinado passa a ter sentido no contexto de suas vidas. A msica e os jogos so dois importantes instrumentos de apoio, capazes de envolver e aproximar educador e educando, bem como desenvolver as quatro habilidades: ler, ouvir, falar e escrever. Cabe ao professor fazer o papel de mola propulsora para que o aluno sinta-se motivado e interessado, assim, consequentemente, ele ir sentir-se impulsionado a aprender mais e enxergar sentido no que lhe ensinado. Palavras-chave: Motivao. Msicas. Jogos. Professor motivador.

A desmotivao da maior parte dos alunos nas aulas de lngua estrangeira faz com que ns, educadores e acadmicos, pensemos e reflitamos a respeito da nossa prtica pedaggica. Na maior parte dos casos, os alunos no veem sentido no que aprendem, no conseguem aplicar os conhecimentos adquiridos na sua vida cotidiana, e consequentemente, no gostam de estudar a lngua estrangeira. Na sociedade e pas que vivemos, integrante do Mercosul, faz-se necessrio e urgente o contato com a lngua espanhola, e o professor deve trazer para sala de aula esta fala, motivando os alunos, principalmente os do Ensino Mdio, que esto em busca de trabalho e aperfeioamento profissional, mostrando a importncia desta lngua. Quando planejamos as aulas, devemos pensar atividades que despertem o desejo e a sede de saber do educando, devemos fazer uso de todas as ferramentas de apoio que o educador do sculo XXI tem a sua disposio, destacamos aqui, o uso das msicas e jogos em sala de aula. As msicas so umas das ferramentas que, ao nosso ver, mais despertam interesse dos alunos, pois eles querem sempre saber sobre o que fala a cano e cantar ao
formanda em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Feevale. Atua como professora de Espanhol e bolsista do Laboratrio Virtual de Lnguas - Lavili. formada em Letras Portugus/Espanhol pela Universidade Feevale. Atua como professora de Espanhol, Portugus e Literatura.
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2 mesmo tempo, permitindo assim que se trabalhe as quatro habilidades. J os jogos, desenvolvem o prazer e conhecimento significativo, fazendo com que as aulas sejam dinmicas, diversificadas e divertidas.

Conceituando Motivao

Segundo a Wikipdia A Enciclopdia Livre, Motivao (do Latim movere, mover) designa em psicologia, em etologia e em outras cincias humanas a condio do organismo que influencia a direo (orientao para um objetivo) do comportamento. Em outras palavras o impulso interno que leva ao. Motivao um construto e se refere ao direcionamento momentneo do pensamento, da ateno, da ao a um objetivo visto pelo indivduo como positivo. Esse direcionamento ativa o comportamento e engloba conceitos to diversos como anseio, desejo, vontade, esforo, sonho, esperana, entre outros. O elemento propulsor da motivao o desejo que uma pessoa tem para satisfazer suas necessidades. O ser humano socivel, sendo assim, tem a necessidade de relacionar-se com os outros de seu ambiente. Essa tendncia de integrao o principal fator interno que ativa a motivao no seu modo de agir. Por exemplo, se o professor levar aula de lngua espanhola atividades que propiciem a comunicao, o aluno ter uma forte e imediata motivao para assimilar essa ferramenta, que o permitir interagir no ambiente, participando e atuando nele. Conforme afirma Gardner:

Se um individuo est motivado para aprender, o mais provvel que trabalhe com empenho, seja persistente e se sinta mais estimulado que desanimado diante dos obstculos e continue aprendendo ainda no estando pressionado a faz-lo. (GARDNER, 1999, p. 88) Na aquisio de lnguas estrangeiras, alguns estudiosos, como Gardner e Lambert (1972, p.3;14), acreditam que h dois tipos de motivao: Motivao Instrumental: caracteriza-se pelo desejo de obter reconhecimento Motivao Integrativa: caracteriza-se pelas atitudes positivas em relao ao social ou vantagens econmicas, graas ao conhecimento da lngua estrangeira. grupo em relao ao grupo de falantes da lngua meta, pela vontade de integrao a esse

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3 grupo, ou, no mnimo, por um interesse em conhecer membros de tal grupo e comunicar-se com ele. Esses dois tipos de motivao podem ser observados em salas de aula do Ensino Mdio, momento no qual os alunos esto se encaminhando para o mercado de trabalho, vestibular, intercmbios, etc... O ato de motivar deveras importante nas aulas de lngua espanhola, pois aluno motivado aprende a contextualizar e aplicar os conhecimentos adquiridos durante as aulas. J para Alonso e Caturla, (2000, p.78-79), existem quatro classes de motivao. So elas: 1. Motivao Intrnseca: trata-se da motivao relacionada com a prpria tarefa a ser executada. O aluno se interessa pelo contedo e esfora-se para dominar os conceitos que lhe permitiro aprofundar a matria objeto de estudo. 2. aprendizagem. 3. 4. Motivao de afiliao: centrada na valorizao social e na aprovao de Motivao extrnseca: relacionada a recompensas externas, como prmios, grupos sociais que o aluno considera superiores a ele. presentes e recompensas ao se conquistar determinados objetivos. Trazemos aqui esses conceitos para socializar novos pensares a respeito da motivao e suas particularidades. Pode-se perceber que muitas vezes os professores trabalham com mais de um tipo de motivao e que no h um mais correto ou equivocado, tudo depende dos alunos e do meio em que esto inseridos. Motivao relacionada com o EU: trata-se da motivao relacionada com a autoestima e autoconceito, baseada nas experincias passadas de xito ou fracasso na

Das msicas aos jogos de aprender! A primeira de todas as ferramentas de motivao que podemos utilizar em sala de aula a nossa prpria motivao como professores de uma lngua estrangeira. Acreditar no que fazemos e amar a profisso acima de tudo so premissas fundamentais para estimular os alunos e fazer com que vejam sentido em aprender.

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4 Abordaremos agora dois instrumentos de motivao: a msica e os jogos. Nas nossas prticas docentes, percebemos que estas formas de trabalhar a lngua estrangeira surtem um efeito muito bom, pois os alunos se interessam, saem da aula falando a lngua e aperfeioam sua compreenso auditiva, leitora, visual e escrita. Sempre que se coloca msica, automaticamente h uma aproximao do educador e do educando, pois a cano tem o poder de promover sentimentos, trazer para dentro da sala de aula vivncias, memrias e desejos. Sobre isso, no livro Em Sintonia com a Msica, Hentschke afirma:

a msica mexe com as pessoas. Ela desperta diferentes sensaes, provoca emoes, altera o humor, traz lembranas de coisas, lugares e pessoas, nos movimenta. Enfim, a msica faz parte de nossas vidas [...] Associamos msicas a acontecimentos, pessoas que nos marcaram muito e lugares que frequentamos. Nos meios de comunicao muito explorada a associao de produtos ou imagens musicas: ouvimos a msica e no lembramos do produto. O mesmo acontece em novelas ou filmes, quando uma msica associada a um personagem. (HENTSCHKE, 2006, p.10-11) A msica desenvolve uma dimenso mais afetiva na sala de aula, entre professores e alunos. Estimula o aluno a aprender e refletir sobre a Lngua Espanhola. As canes trazem contedos lingusticos e literrios e cabe ao professor aproveitar e trabalhar isso de forma integrada. As metforas, grias, expresses de um determinado lugar e de uma determinada cultura, contribuem para a aprendizagem interdisciplinar, perpassando por vrios campos de debate dentro da sala de aula. Portanto, h muito a ser explorado nas canes, possibilitando assim, o desenvolvimento das quatro habilidades necessrio na aprendizagem do uma LE. Ainda que o uso de msicas nas aulas de Lngua Espanhola tenham aumentado nos ltimos anos, ainda h professores que resistem a esta prtica, pois partem do pensamento que sem quadro negro e livros didticos, a aprendizagem dos contedos no se d de forma correta. Os jogos so outro instrumento ldico e de um alcance incalculvel. O aluno aprende brincando e socializa saberes com os colegas, desejando cada vez mais saber, o que o professor est ali para ensinar. Os jogos nos quais h disputa instigam o senso de competio e faz com que os alunos se esforcem para conseguir atingir os objetivos propostos. Esta a motivao denominada Extrnseca por Alonso e Caturla (2000), citada anteriormente.

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5 Acreditamos que o ldico tenha a funo de ajudar o aluno a construir novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade. O jogo um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Conforme Chaguri:

O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforo espontneo. Ele considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibrao e euforia. (CHAGURI, acessado em 21/05/2010). Dessa maneira, cabe ressaltar que os jogos ajudam a criar um entusiasmo sobre o contedo a ser trabalhado em sala de aula, a fim de considerar os interesses e as motivaes dos educandos em expressar-se, agir e interagir. Portanto, atividade ldica, defini-se a toda e qualquer tipo de atividade alegre e descontrada, desde que possibilite a expresso do agir, interagir e com isso aprender. Conforme JUY, 2004:

Os jogos e brincadeiras so excelentes oportunidades de mediao entre o prazer e o conhecimento historicamente constitudo, j que o ldico eminentemente cultural. Por meio da tica do psiclogo suo Jean Piaget pode-se notar que a concepo dos jogos no apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das pessoas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Fica evidente com todas as citaes e relatos neste trabalho mencionados, que a motivao em sala de aula uma das nicas formas de conquistarmos nossos alunos e fazer com que tenham gosto em aprender a Lngua Espanhola. Por tanto, cabe ao professor, apresentar aos seus alunos o novo, claro, sem descartar o velho ou o que eles gostam, mas ampliar a viso de conhecimento cultural deles.

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6 Da prtica docente

Um bom professor, seja de uma segunda lngua, ou de qualquer outra disciplina deve ter algumas caractersticas de suma importncia. Entre as principais, o professor precisa ser criativo, ter intuio e, sobretudo, ter paixo pela que faz. premissa fundamental que o professor tenha o pleno domnio dos contedos a serem trabalhados nas sries em que atua, transmitindo assim, segurana a quem est ali aprendendo. O aluno do sculo XXI tem ao seu alcance uma srie de elementos atrativos e j vem para sala de aula com muitas informaes e conhecimentos prvios, por isso, eles logo percebem quando o professor no domina o contedo que tem para ensinar eles. Dessa maneira, o professor, para sentir-se mais seguro, pode buscar apoio em uma metodologia na qual ele possa embasar-se, como forma de melhor transpor seu conhecimento. Existem as mais variadas abordagens de ensino de lnguas j praticadas anteriormente, papel dele saber us-las da melhor maneira possvel, sem, claro, apropriar-se de uma e achar que nela exista a verdade absoluta. O texto de Leffa (2000) sobre metodologia do ensino de lnguas traz uma passagem interessante a esse respeito: Nenhuma abordagem contm toda a verdade e ningum sabe tanto que no possa evoluir. A atitude sbia incorporar o novo ao antigo; o maior ou menor grau de acomodao vai depender do contexto em que se encontra o professor. De fato de grande relevncia que o professor consiga de uma maneira ponderada apropriar-se de mtodos de ensino, e por sua vez fazer experincias e analisar at que ponto eles funcionam, podendo assim tirar um grande proveito para chegar a resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Almeida Filho faz uma observao sobre isso:

Uma abordagem de ensinar LE uma fora potencial porque ela especificamente ativada sob condies de ensino. Ela fora porque imprime movimento/ao ao processo de ensinar a partir de energias advindas de motivaes profissionais para produzir experincias de aprender a lngua-alvo (FILHO, 2002, p. 18). Outro fator crucial para um professor ser considerado bom, se ele planeja ou no suas aulas. Pois, para a aula de espanhol ter um bom andamento, imprescindvel que o professor faa um planejamento. Dessa forma ele consegue seguir certa ordem em suas aulas,

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7 consegue pensar com mais tempo em quais so as atividades mais apropriadas para cada turma. Ao planejar uma aula, o educador deve pensar no que vai ensinar e qual o objetivo de cada atividade, ou seja, porque meu aluno deve aprender isso? Com esse plano mo fica muito mais simples dar a aula, pois a sequncia, as atividades esto todas bem especificadas. O bom educador, como j foi mencionado, aquele que AMA o que faz, que um apaixonado pelo que escolheu para ensinar e pelo que escolheu como opo de vida. Consideraes Finais: do que somos e do que podemos ser!

O que ainda no amanh poder ser, pois que o desejo, tendo como pulmo a fantasia, movimenta todas as mudanas de si, do outro e da sociedade como um todo. Ele aprendera a ser ele mesmo, reconquistando a humildade e a simplicidade das aes pedaggicas; no caso da literatura em sala de aula, dirigir sim, mas dirigir para as descobertas libertadoras, para as divergncias libertrias. Aprendera a aprender com suas leituras as muitas mltiplas leituras dos seus alunos. E ento entrou na sala de aula e sentou-se na roda e comeou a escutar e imaginar a partir do relato vivo dos seus alunos-leitores. (Ezra, 1970, p. 39) Fica evidente a falta de incentivo dos alunos nas aulas de lngua estrangeira que assola as escolas de todo o Brasil. So inmeras pesquisas e relatos de professores e alunos, que trazem essa dura realidade. Entretanto, mudar possvel, tarefa rdua, mas encantadora e desafiadora, elementos necessrios qualquer profissional, encantar-se e desafiar-se a garimpar formas de fazer com que nossos alunos desenvolvam o prazer, no s pela lngua espanhola, mas pelo poder de liberdade que esses conhecimentos podem nos proporcionar. Com a msica, os jogos e as atividades ldicas no geral, conseguimos retomar questes que esto apagadas dentro de cada um dos nossos alunos.

REFERNCIAS GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva.1999. CHAGURI, Jonathas de Paula. O uso de atividades ldicas no processo de ensino/aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira para aprendizes brasileiros. Texto disponvel em:

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8 <http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/u00004.htm.> Acesso em 21 maio 2010. HENTSCHKE, Liane et al. Em sintonia com a Msica. So Paulo: Ed. Moderna. HOLDEN, Susan; ROGERS, Mickey. O ensino da Lngua Inglesa. 2. ed.So Paulo: SBS, 2002. LEFFA, Vilson. Metodologia do ensino de lnguas. In: LEFFA, Vilson. Tela (CD-ROM). Pelotas: Educat, 2000. _____________. O professor ideal. In: LEFFA, Vilson. Tela (CD-ROM). Pelotas: Educat, 2000. GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva. 1999. SCHUTS, Ricardo. Motivao e desmotivao no aprendizado de lnguas. Texto disponvel em: <http://www.sk.com.br/sk-motiv.html> Acesso em 23 maio 2010.

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ENIGMA COGNITIVO: A EMERGNCIA DE FALSAS MEMRIAS A PARTIR DA LEITURA Raquel Elosa Eisenkraemer (PUCRS)1 Resumo: A lembrana de eventos que no ocorreram motivou um aumento da literatura sobre o tema nas ltimas dcadas. As pessoas, ao conversarem, ao serem interrogados sugestivamente, ao lerem ou mesmo ao verem a cobertura da mdia sobre algum evento, esto sujeitas a informaes enganosas, que tm o potencial de invadir suas recordaes. Assim, at que ponto podemos confiar nas memrias construdas a partir da leitura? Este estudo visa a relacionar, terica e empiricamente, os conceitos advindos da rea da Psicologia Cognitiva questo da leitura e aborda a leitura em seus processos cognitivos como atividade reelaboradora e integradora na construo de sentidos e procura contribuir para o avano no conhecimento acerca da construo de sentidos e processamento textual. O experimento investigou como as falsas memrias surgem a partir da leitura e sua relao com o conhecimento prvio dos leitores. Dois grupos, um formado por acadmicos e outro por noacadmicos, leram um texto, realizaram uma tarefa de distrao e resolveram um teste de memria de reconhecimento imediato. Os dados coletados foram tratados qualitativamente e quantitativamente atravs da Anlise de Varincias para Medidas Repetidas (Anova), do software SPSS. Os resultados apontaram diferenas no ndice de falsas memrias entre os grupos e entre o tipo de atividade. O conhecimento prvio do leitor interfere na emergncia de falsas memrias num maior ou menor nvel, dependendo de quanto esse conhecimento prvio est relacionado ao tema da leitura. Palavras-chave: Conhecimento prvio. Falsas memrias. Leitura. Memria.

INTRODUO

Em Cincias Cognitivas, Psicologia Cognitiva e Neurocincias so discutidos, atualmente, casos de falsas memrias constatados na rea jurdica e psicoterpica. Quando conversamos com outras pessoas, quando somos interrogados sugestivamente ou lemos ou vemos a cobertura da mdia sobre algum evento, ou at mesmo quando experienciamos algum fato de fundo emocional forte, estamos sujeitos a memorizar informaes enganosas que tm o potencial de invadir as recordaes, que podem modificar a memria e as recordaes ao longo do tempo (Loftus, 1997; Nygaard, 2003). A corroborao de um evento por uma pessoa uma tcnica poderosa para induzir a uma falsa memria; o fato de afirmar ter visto algum fazendo algo errado suficiente para conduzir outra a uma falsa concluso. Uma falsa evidncia, por vezes, induz um indivduo a aceitar a culpa por um crime no cometido, ou
Mestre em Letras/Leitura e Cognio (UNISC); Doutoranda em Psicologia/Cognio Humana (PUCRS); Especialista em Metodologia do Ensino da Lngua Portuguesa. Professora da Prefeitura de Santa Cruz do Sul.
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mesmo, a desenvolver recordaes para apoiar os seus sentimentos de culpa. At que ponto podemos confiar em nossas lembranas? Se temos boa memria, tendemos a confiar nelas, mas os mecanismos que as elaboram pedem cautela. At o momento, no conhecemos pesquisas que tratem da qualidade ou acurcia da memria emergente da leitura, nem da elaborao das falsas memrias nesse contexto. Este estudo relaciona, terica e empiricamente, os conceitos advindos da Psicologia Cognitiva questo da leitura. Uma das pretenses foi, pois, investigar a relao do conhecimento prvio na emergncia das falsas memrias a partir da leitura. A pesquisa aborda os processos cognitivos e textualidade, ao investigar a leitura em seus processos cognitivos como atividade reelaboradora e integradora na construo de sentidos, e procura contribuir para o avano no conhecimento acerca da construo de sentidos e do processamento textual. LEMBRANDO DO QUE NO ACONTECEU: AS FALSAS MEMRIAS Na teorizao a respeito da memria, cada evocao de uma lembrana tende a ocasionar um novo armazenamento, que, por sua vez, pode ser arquivado juntamente com o contexto de cada situao rememorada; a memria, ento, no reprodutiva, ela um mecanismo de reconstruo, que engloba aspectos perceptivos, ativos e objetivos, e tambm sentimentais, imaginrios e pessoais, como a prpria trajetria de nossos pensamentos ao longo da nossa vida; alm disso, ela pode codificar as informaes de forma fragmentada, distribuda, armazenando-as em vrias reas do crebro (SQUIRE; KANDEL, 2003; JAFFARD, 2006; FIELDS, 2006; FUSTER, 2006; IZQUIERDO, 2002, 2004; KINTSCH, 1998). Assim, a informao original sofre alteraes, quer dizer, enriquecida com detalhes e informaes adicionais, os quais a corrigem, centram, reescrevem ou reconfiguram, e at mesmo preenchem lacunas informativas com passagens que simplesmente no foram vivenciadas. E justamente nesse momento que se criam as falsas memrias (FM). Ao ouvirmos de uma testemunha um relato de um crime, em um tribunal, por exemplo, quase impossvel distinguir se essa pessoa relatou o evento baseada em lembranas verdadeiras ou falsas ou se est mentindo deliberadamente. Ambas as memrias tm a capacidade de envolver pormenores e podem ser ditas com o mesmo grau de confiana. No existem maneiras de identificar as diferenas entre as memrias verdadeiras e as falsas, dado que as pessoas revelam o mesmo grau de confiana em ambas, pois acreditam na veracidade das suas recordaes (EISEN; LYNN, 2001). Para Cabeza et al. (2005), estamos to certos das nossas recordaes verdadeiras como estamos das falsas. Lacunas ou gaps na

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memria podem ser traioeiros: preenchemo-nas com outras memrias, mesmo que falsas. No entanto, misturar memrias verdadeiras com memrias falsas pode ser arriscado, pois podemos troc-las, confundindo-as, sem nunca mais poder distingui-las; a imaginao comea a competir com a memria verdadeira do acontecimento. A partir da leitura, por exemplo, podemos sugerir informaes aos leitores, levando-os a criar uma falsa memria, uma vez que nossas memrias so mais maleveis e falveis do que gostamos de pensar. Ratey (2002) diz que isso necessrio, embora desconcertante; a memria deve ser estvel para que possamos aprender atravs da acumulao de experincias, mas tambm deve ser suficientemente flexvel para adaptar-se s constantes mudanas em nosso ambiente. A prpria capacidade de adaptao da memria significa que ela pode cometer erros e uma das falhas so as falsas memrias (SCHACTER, 1999, 2003). Os primeiros experimentos da iluso ou falsificao da memria foram realizados pelo francs Binet, em 1900 e, dez anos mais tarde, pelo alemo Stern. Ambos fizeram suas pesquisas com crianas. Em adultos, o pioneiro foi Bartlett, em 1932, que ressaltou a importncia das expectativas individuais para o entendimento e a recordao dos fatos e descreveu o recordar como um processo reconstrutivo, baseado em esquemas e conhecimento prvio geral do participante, salientando o papel da compreenso nas suas lembranas. Em 1974, Loftus e Palmer (1974) descreveram o procedimento de sugesto de falsa informao, em que, logo aps a experincia vivida, apresentada uma informao falsa compatvel com essa experincia; os resultados produziram o chamado misinformation efeito de falsa informao, isto , uma diminuio dos ndices de reconhecimentos verdadeiros e um aumento significativo dos falsos (PERGHER; STEIN, 2001). Pergher e Stein (2001) realizaram os primeiros estudos brasileiros na rea ao adaptar um procedimento experimental extensivamente empregado em adultos: o procedimento americano DRM (Deese/Roediger/McDermott) de listas de palavras associadas. Esse procedimento consiste na apresentao de listas de palavras semanticamente associadas s palavras no apresentadas, seguido por um teste de memria (ROEDIGER; MCDERMOTT, 1995, 2000; ROEDIGER; MCDERMOTT; ROBINSON, 1998). Na viso de Roediger e McDermott (2000), falsas memrias referem-se ao fato de lembrarmos de eventos que, na realidade, no ocorreram; as informaes so armazenadas na memria e, posteriormente, recordadas como se tivessem sido verdadeiramente vivenciadas. Elas incluem distores na forma de recuperao da memria armazenada, incluindo inferncias e interpretaes realizadas pelo sujeito: as superinterpretaes. mister dizer que elas no so memrias reprimidas ou de represso, nem memrias errneas (visto que as FM

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esto baseadas em eventos verdadeiros, mas que no foram recordados de maneira correta) ou, ainda, uma mentira deliberada, quando o indivduo est consciente de que o evento narrado no aconteceu. As falsas recordaes, para Loftus (1997), so construdas combinando-se recordaes verdadeiras com o contedo das sugestes recebidas de outros. Durante o processo, os indivduos podem esquecer a fonte da informao. Conforme Reyna e Lloyd (1997); Pergher e Stein (2001) e Stein et al. (2010), h dois tipos de FM. Algumas so criadas internamente no indivduo, so geradas espontaneamente como resultado do processo normal de compreenso, ou seja, fruto de processos de distores mnemnicas endgenas: as FM espontneas ou autossugeridas (BRAINERD; REYNA, 1998, 2005; REYNA; LLOYD, 1997; STEIN, 1998). Esse tipo de distoro acomete a todos no dia a dia com questes aparentemente sem importncia. O segundo tipo de memria falsa a FM sugerida ou implantada, que resulta de uma sugesto externa ao indivduo, seja essa proposital ou no; seu contedo no faz parte do evento experienciado, porm, contm caractersticas coerentes com o fato. Ela pode resultar de sugesto externa, acidental ou deliberada, de uma informao falsa a qual no fez parte da experincia vivida, mas que, de alguma forma, compatvel com a mesma como no procedimento de sugesto de falsa informao. Conforme Watkins e Gardner, de 1979, citados por Neufeld e Stein (2001), existem dois testes de recuperao de informaes a que os participantes podem ser submetidos: o de recordao (evocao) e o de reconhecimento. O primeiro usado quando se busca uma informao diretamente na memria ou com pistas quando se busca uma informao a partir de uma pista dada no texto (Howe, 1991). Para Sternberg (2000) e Anderson (2005), a evocao da memria utilizada quando se quer levar o sujeito a produzir um fato, uma palavra ou outro item da memria. Os testes de preenchimento de lacunas, por exemplo, exigem que se evoquem itens de memria. O segundo teste, o de reconhecimento, engloba a comparao de uma informao dada com a memria (CECI; BRUCK, 1993). Em outras palavras, o processo de recordao envolve a busca da informao dada e a deciso: se a informao lembrada correta; j no processo de reconhecimento o que interessa somente se a recordao correta ou no. mais fcil recuperar informaes por reconhecimento do que por recordao. Sternberg (2000) comenta que esse teste usado para levar o sujeito a selecionar ou identificar um item como sendo um que ele aprendeu anteriormente. Os testes de mltipla escolha e os de verdadeiro e falso envolvem reconhecimento. Conforme Neufeld e Stein (2001), a limitao do modelo reside no fato de que a memria est sujeita ao contexto, isto , situao em que ela foi armazenada. O processo de reconhecimento composto por alvos e distratores, estes ltimos subdivididos em distrator crtico e distrator no-relacionado.

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Nos estudos sobre FM espontneas so usados testes de recordao livre: os indivduos so expostos, primeiramente, a algum material alvo a ser memorizado, como listas de figuras, palavras ou frases formando narrativas, eventos reais ou filmados. O segundo passo introduzir uma atividade de distrao para desviar a ateno do sujeito do material alvo. A ltima etapa consiste em uma atividade em que os indivduos respondem a um teste de memria. J nos estudos sobre FM sugeridas, utilizado o paradigma clssico de interferncia DRM. O procedimento DRM um procedimento com listas de palavras associadas: palavras-alvo e palavras distratoras (distratoras crticas e distratoras no-relacionadas). Inicialmente apresentado um evento alvo ao sujeito, seguido de atividade de distrao. Posteriormente, apresentada uma sugesto de falsa informao e, em seguida, o indivduo tem sua memria testada. A seguir esto descritas as caractersticas dos itens presentes no teste de memria: a) Itens-alvo (AL): itens que giram em torno do mesmo tema, fortemente relacionados entre si. Por exemplo, a lista de palavras-alvo: cama, descanso, acordar, sonho, despertador, cobertor, cochilo, sono, ronco, bocejar e sonolento tem como tema a palavra dormir (ROEDIGER; MCDERMOTT,1995). Esses itens representam memrias verdadeiras (MV). b) Itens distratores: so subdivididos em distratores relacionados ou crticos (DC) e distratores no-relacionados (DNR). Os itens DC traduzem a essncia temtica de cada uma das listas de palavras-alvo, estando semanticamente associados a todas as palavras da lista. A palavra dormir seria o distrator crtico do exemplo anterior (ROEDIGER; MCDERMOTT, 1995). O reconhecimento desses itens indica a emergncia de FM. J os itens DNR so as palavras que no apresentam relao semntica com nenhuma palavra da lista. Essa categoria representa as respostas de vis (RV), chute, ou seja, um possvel enviesamento das respostas, j que essas no so respostas com bases mnemnicas, isto , so erros de memria.

CONHECIMENTO PRVIO E MEMRIA NA LEITURA A bagagem cultural do leitor, juntamente com seus conhecimentos e experincias, ou seja, a experincia de cada leitor em determinado assunto, constitui o conhecimento prvio,

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que, por sua vez, contribui para a consolidao da memria, j que costumamos evocar aquilo que de certa maneira fez sentido e nos conhecido. O conhecimento prvio existe a partir da memria que possumos sobre determinado assunto, ela delineia e formata o contedo desse conhecimento. Diante de uma informao nova, h aprendizagem, isto , um reforo nas sinapses, e, para compreender, necessrio uma grande quantidade de conhecimentos, uma vez que a experincia anterior do leitor influi na forma como ele processa o texto. Para Lencastre (2003), os leitores so capazes de compreender informao na medida em que a podem assimilar ou representar, tendo como referncia o seu prprio conhecimento. Kintsch (1998) refere o domnio do conhecimento como uma das habilidades de um bom leitor. Aqueles que tm alto domnio de conhecimento tendem a compreender melhor os textos e record-los melhor do que aqueles com baixo domnio. E esse domnio de conhecimento pode compensar outras faltas ou carncias. Na construo de um modelo situacional, as inferncias tm relao com o conhecimento prvio dos leitores; a memria de longo prazo ativada durante a compreenso, acionando habilidades inferenciais para o modelo situacional (OAKHILL; YUILL, 1996). A aprendizagem a partir de textos implica a construo ou modificao do modelo situacional, intimamente integrado com o conhecimento prvio do leitor. O leitor deve ser capaz de formar uma representao mental coerente do texto, mas esta no condio suficiente para a aprendizagem. Um texto bem escrito, em que a relao de coerncia local marcada sinttica e lexicalmente e a macroestrutura est bem organizada e sinalizada com clareza, pode ajudar no xito desse resultado. Um texto falho em organizao parcialmente incoerente pode ainda ser compreensvel, porm, apenas se o aprendiz puder contar com o conhecimento contextual que lhe possibilite superar as deficincias do texto (KINTSCH, 1998). Para aprendermos eficientemente, precisamos vincular o conhecimento novo ao nosso conhecimento prvio (memria de longo prazo), ou a nossa experincia pessoal sobre as bases em que se ancoram as informaes novas. Para integrar as novas e as antigas informaes, mobilizada a memria de trabalho, com capacidade de armazenamento temporrio ativo e de processamento (IZQUIERDO, 2004). O sucesso no aprendizado maior quando as relaes entre dado/novo so abundantes e quando h uma relao clara entre os vnculos estabelecidos e o material de aprendizagem. Est claro que se os leitores tiverem um contexto adequado, sair-se-o melhor se usarem modelos ativos em sua aprendizagem, fazendo inferncias, preenchendo lacunas e gerando macroestruturas (KINTSCH, 1998). A ativao do conhecimento prvio essencial compreenso do texto; so os conhecimentos do leitor que permitem as inferncias necessrias para dar coeso leitura. As

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informaes transformam-se em estmulos ao crebro e circulam pelo crtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas. Buscamos ganchos para integrar informaes: o conhecimento prvio. O fato de usarmos o conhecimento prvio para ancorar um conhecimento novo faz com que a memria construda seja mais facilmente resgatada. CONSTRUO DE FALSAS MEMRIAS (FM) DURANTE A LEITURA: UMA INVESTIGAO EMPRICA Com base nos pressupostos tericos descritos, duas questes nortearam o estudo: A) a emergncia de FM na leitura est relacionada com o conhecimento prvio do leitor, ou seja, o conhecimento prvio sobre um determinado assunto interfere no ndice de FM? B) a partir da leitura emergem FM autossugeridas e sugeridas? Destarte, foram levantadas quatro hipteses: 1) A emergncia de FM a partir da leitura est relacionada ao conhecimento prvio do leitor. O conhecimento prvio permite uma srie maior de inferncias apropriadas que relacionam o que j se sabe com a nova informao. Assim, a falta de conhecimento prvio obriga o leitor a fazer aproximaes pouco consistentes com a informao textual e, num teste de memria, propicia a emergncia de FM (Hiptese 1a). Os leitores com rico conhecimento prvio podem expandir as ideias de um texto, agregando-lhe seu conhecimento prvio e, portanto, gerando compreenso. Em um teste de memria, esses leitores podem afirmar ter lido uma informao falsa como tendo sido dada no texto (Hiptese 1b). 2) O ndice de FM inversamente proporcional ao nvel de conhecimento prvio, enquanto as MV so proporcionais ao conhecimento prvio: quanto maior o conhecimento prvio do leitor sobre determinado assunto, menor a emergncia de FM e maior a das MV e, quanto menor o conhecimento prvio do leitor, maior a emergncia de FM e menor a das MV. 3) Os leitores que no possuem domnio do conhecimento podem no perceber diferenas entre informaes explcitas (dadas pelo texto) e implcitas (inferncias). 4) A partir da leitura, podem emergir dois tipos de FM: as autossugeridas e as sugeridas. MTODO O experimento buscou verificar a relao entre o ndice de FM (FM) e o nvel de conhecimento prvio; comparar a emergncia de FM quando h baixo conhecimento prvio

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por parte do leitor com a emergncia de FM em leitores com maior conhecimento prvio e descrever como elas se revelam: se so, em sua maioria, autossugeridas ou sugeridas. PARTICIPANTES Participaram estudantes de Santa Cruz do Sul/RS, distribudos em dois grupos: CP+ (Conhecimento Prvio Maior) e CP- (Conhecimento Prvio Menor). Os participantes foram escolhidos por convenincia, sendo sua participao voluntria. Participaram do grupo CP+ vinte alunos de nvel universitrio, cursando entre o sexto e oitavo semestre do curso de Letras, com idades entre 19 e 44 anos (mdia 31,5 anos). J do grupo CP- participaram vinte alunos do 2 e 3 Mdulo da EJA (Educao de Jovens e Adultos) das Sries Finais do Ensino Fundamental, com idades entre 17 e 51 anos (mdia 34 anos). INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS Os instrumentos para a coleta de dados foram constitudos por um processo de recuperao de memria por meio de reconhecimento, que envolveu atividades para a testagem das MV e FM. O instrumento foi distribudo em trs etapas. Em primeiro momento (etapa 1), houve a leitura de um texto argumentativo (atividade-estmulo), sendo que o participante no poderia rel-lo. Optamos por um texto argumentativo, porque este apresenta carter persuasivo, podendo influenciar o leitor, levando-o, possivelmente, elaborao de FM. Na etapa 2, foi proposta uma atividade de distrao para eliminar os efeitos de recncia ou primazia ou a evocao fcil das informaes do texto, que consistiu na apresentao, durante dois minutos, de uma sequncia de slides (Power Point) com imagens de paisagens naturais. A etapa 3 consistiu no teste de memria de reconhecimento propriamente dito, de carter imediato. Esse teste foi constitudo por atividades relacionadas ao texto, como resumo (1), questes de mltipla escolha (2) e de verdadeiro e falso (3) e reescrita do resumo (4), nessa ordem. Essas atividades foram formuladas de modo que os tipos de resposta envolvessem as categorias propostas no procedimento DRM. No entanto, na presente pesquisa, por se tratar de um texto escrito, foram feitas adaptaes desse procedimento: no foram utilizadas palavras, mas frases, ideias e inferncias. Dessa forma, os exerccios propostos versaram ou no sobre o tema do texto, constitudos pelas seguintes categorias, apresentadas de forma aleatria:

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Categoria 1: alternativas com frases ou ideias-alvo (AL), que versaram sobre o texto, fortemente relacionadas entre si. As alternativas fidedignamente condizentes com o material original (texto) representaram esta categoria. Categoria 2: alternativas com frases ou itens distratores, subdivididas em: a) distratores crticos (DC): dessa categoria fizeram parte as atividades que giravam em torno da temtica do texto, semanticamente relacionadas, mas que no foram nele expressas, ou seja, no texto foram apresentadas algumas ideias especficas pelo autor, mas, na testagem, foi apresentada uma ideia mais genrica, o que poderia conduzir o leitor a uma generalizao inadequada ou recuperao de um item crtico no apresentado; b) distratores norelacionados (DNR): alternativas que no apresentaram nenhuma relao semntica com o texto. A tarefa dos indivduos no teste foi aceitar somente as informaes da categoria AL, cuja aceitao representou as MV, e rejeitar itens DC e DNR. As informaes da categoria 2 so novas, no presentes no texto. A categoria 2a (DC) remete s FM e a categoria 2b (DNR) remete a repostas de vis, sem fundamento mnemnico. As categorias foram distribudas em dois grupos de exerccios: o de mltipla escolha e o de verdadeiro e falso. O teste de memria de reconhecimento imediato foi apresentado aos participantes desta forma: a) Resumo do Texto: aps a leitura do texto (etapa 1) e a tarefa de distrao (etapa 2), foi solicitado que os participantes redigissem um resumo do texto em 5 linhas aproximadamente. Esse resumo, que possibilitou a anlise das FM autossugeridas, foi digitado pelos participantes no computador e salvo pelo software elaborado para esse fim. b) Mltipla Escolha: foram propostas cinco questes objetivas com trs opes de resposta cada (a, b e c), sendo que uma delas trouxe uma alternativa apresentando frases ou ideias-alvo informaes especficas e precisas (AL); a outra, frases ou itens distratores crticos que mantm relao com o texto, mas so um tanto genricas e imprecisas (DC); e, por ltimo, uma opo com itens DNR, sem relao com o texto. As opes foram apresentadas de maneira aleatria. Assim, havia cinco opes de resposta AL, cinco DC e cinco DNR. Se o leitor marcou a alternativa AL, apresentou uma MV; se assinalou um item DC, apresentou uma FM. O aceite da alternativa DNR representou uma resposta de vis. O participante clicou na resposta que achou conveniente e o software a salvou. c) Verdadeiro e Falso: foram apresentados doze itens em que o sujeito deveria assinalar V (para declarao verdadeira, que est de acordo com o texto) e F (para declarao falsa, que no est de acordo com o texto). Foram quatro declaraes para a categoria AL, quatro para DC e quatro para DNR. As respostas foram salvas pelo software.

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d) Reescrita: o leitor releu seu resumo e teve a oportunidade de alterar a sua primeira verso. Com essa tarefa, foi possvel analisar a emergncia de FM sugeridas. Aps o teste-piloto, a coleta de dados foi realizada mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os participantes realizaram as tarefas individualmente no laboratrio de informtica dos seus educandrios. O tempo mdio para cada um foi de cinquenta minutos. Todas as etapas (1, 2 e 3) foram apresentadas aos participantes por meio de um software elaborado para esta pesquisa. As informaes salvas pelo software foram armazenadas em um banco de dados. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS Os dados coletados foram analisados de forma intragrupal e intergrupal e foi traado um quadro comparativo entre os grupos, a fim de perceber a relao entre a emergncia das FM no grupo CP+ e no CP-. As respostas das questes de mltipla escolha e de verdadeiro e falso salvas pelo software foram analisados com o auxlio da Anlise de Varincias para Medidas Repetidas (Anova), do pacote SPSS (Statistical Package for Social Science). A Anova envolveu dois fatores independentes: um intraparticipantes (tipos de resposta: AL, DC e DNR) e um entre participantes (grupos CP+ e CP-). Dessa forma, o delineamento experimental 2 (CP+ e CP-) x 3 (AL, DC e DNR). A varivel dependente (performance no teste, representada pela proporo de respostas de cada tipo) foi obtida pela mdia de reconhecimento para os itens do teste: na aceitao de um item pelo participante foi computado o valor 1 (um) e na rejeio foi computado o valor 0 (zero). A aceitao de AL pelo sujeito sups uma memria verdadeira (MV); a aceitao de DC indicou uma falsa memria (FM) e a de um DNR representou uma resposta de vis. Na Anova, foi considerado um nvel de significncia de 5% (resultados estatisticamente significantes quando p < 0,05). padro. A tabela-resumo, a seguir, mostra os resultados entre os grupos, a mdia de aceitao dos itens (AL, DC e DNR) e o desvio-

Tabela 1 Resumo dos resultados

Proporo Grupo

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CP+ DesvioPadro 0,2010 0,1589 0,1046 0,1898 0,2032 0,2188

CP-

n Mltipla Escolha - Alvo (proporo) Mltipla Escolha - Distrator Crtico (proporo) Mltipla Escolha - Distrator No-relacionado (proporo) Verdadeiro ou Falso - Alvo (proporo) Verdadeiro ou Falso - Distrator Crtico (proporo) Verdadeiro ou Falso - Distrator No-relacionado (proporo) 20 20 20 20 20 20

Mdia 0,7600 0,2000 0,0400 0,8625 0,2875 0,4125

n 20 20 20 20 20 20

Mdia 0,7400 0,1200 0,1400 0,8375 0,4750 0,4375

DesvioPadro 0,1729 0,1196 0,1603 0,1468 0,2552 0,2416

Na tabela, foi usada a proporo e no a mdia do nmero absoluto de respostas. Isso significa que, se havia 5 questes e em 3 delas o participante marcou o item AL, a proporo dele foi de 3/5 = 0,6, ou seja, ele marcou AL em 60% das questes. O valor 0,76 na tabela, por exemplo, significa que o grupo CP+ marcou em mdia um item AL em 76% das questes. Conforme a Anova, houve divergncias no ndice de FM entre os grupos e entre o tipo de atividade proposta para o teste de memria. Nas questes de mltipla escolha, a mdia de aceitao de itens AL foi semelhante em CP- (0,74) e CP+ (0,76). Portanto, os alunos de Letras demonstraram uma maior compreenso textual quando comparados aos estudantes de EJA, devido ao ndice de MV ser maior no grupo CP+. No entanto, ao contrrio do que se esperava, a diferena entre os dois grupos foi mnima. Por outro lado, os dados revelaram que a mdia de aceitao de DC no grupo CP+ (0,20) est muito acima do ndice do grupo CP(0,12): houve mais FM no grupo CP+ do que no CP-. Foi constatado, ainda, que a mdia de aceitao de DNR no grupo CP- muito maior (0,14) do que no grupo CP+ (0,04). Analisando os resultados das questes de verdadeiro e falso, observou-se que a mdia de aceitao de AL foi semelhante entre os dois grupos, 0,86 para CP+ e 0,83 para CP-, sendo essa diferena um pouco maior que a verificada nas atividades de mltipla escolha. Entretanto, quando comparados os resultados do teste de mltipla escolha com os de verdadeiro e falso, quanto aceitao de itens DC, a mdia de FM caiu no grupo CP+ e aumentou no grupo CP-, isto , a mdia para o grupo CP+ foi 0,28, ao passo que para o grupo CP- foi 0,47. Chamou a ateno, tambm, o aumento da mdia de aceitao de itens DNR para o grupo CP+, que passou a ser 0,41, semelhante a do grupo CP-: 0,43. Esses resultados sugeriram que, nas atividades de verdadeiro e falso, o grupo CP+ demonstrou uma maior mdia de respostas sem base mnemnica do que nos itens de mltipla escolha. O experimento corrobora a hiptese 1a, que afirmou que a falta de conhecimento prvio obriga o leitor a fazer aproximaes pouco consistentes com a informao textual, e isso, em um teste de memria, propicia a emergncia de FM (como verificado ao analisar o grande nmero de FM dos participantes do grupo CP- nas questes de verdadeiro e falso). O

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item b supunha, em contrapartida, que leitores com rico conhecimento prvio podem expandir as ideias de um texto, agregando-lhe seu conhecimento prvio e, portanto, gerando compreenso; em um teste de memria, esses leitores podem, tambm, afirmar uma informao falsa como dada no texto, fato que pode ter ocorrido com o grupo CP+, nas questes de mltipla escolha, em que foi verificado um alto ndice de FM. Esse achado discorda de Kintsch (1998), que afirma que aqueles que tm alto domnio de conhecimento tendem a compreender melhor os textos e record-los melhor do que aqueles com baixo domnio: um alto conhecimento prvio em uma rea especfica tem consequncias no desejveis, tal que a preciso da memria pode declinar em determinadas situaes, isto , um vasto conhecimento prvio sobre determinado domnio de estudo no garante, necessariamente, melhor qualidade e acurcia de memria. A hiptese 2 versava sobre o ndice de FM, afirmando que esse inversamente proporcional ao nvel de conhecimento prvio, enquanto as MV so proporcionais ao conhecimento prvio. Essa constatao, nesse momento da pesquisa, aps termos aprofundado o conhecimento sobre FM, razovel, pois, quanto maior o conhecimento prvio do leitor, mais inferncias e associaes ele realizar, nem sempre condizentes com as informaes textualmente presentes, assim, maior a possibilidade de emergncia de FM. O que podemos concluir, a partir dos achados, que o ndice de MV na leitura proporcional ao nvel de conhecimento prvio dos participantes, isto , quanto maior o conhecimento prvio, maior a ocorrncia de MV e, quanto menor o conhecimento prvio, menor o ndice de MV. Em contrapartida, o tipo de atividade de sugesto de falsa informao parece ter causado interferncia no ndice de emergncia das FM: nas atividades de mltipla escolha, o ndice de FM proporcional ao nvel de conhecimento prvio: o grupo CP+ aceitou mais distratores crticos que o grupo CP-, isso implica dizer que CP+ obteve mais FM que CP-. importante ressaltar, ainda, que, quanto maior o conhecimento prvio dos participantes, menor as respostas de vis, sem base mnemnica. J nas atividades de verdadeiro e falso, os resultados para as FM se inverteram: as FM, nesse caso, so inversamente proporcionais ao conhecimento prvio, isto , quanto maior o conhecimento prvio do leitor, maior o ndice de MV e menor o de memrias falsas; e, quanto menor o conhecimento prvio, maior o ndice de FM. Mas, mesmo assim, o nmero de ocorrncia das MV permanece mais elevado que as falsas. Quando comparamos esses resultados com os do grupo CP+, podemos perceber que o ndice de FM maior em CP-. interessante ressaltar, ainda, que, nesse tipo de atividade, houve grande aceitao de distratores no-relacionados por ambos os grupos, embora a aceitao de CP+ seja menor que a de CP-. Esses achados supem que elaboradores de provas

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ou avaliaes precisam ter cuidados ao formularem as alternativas das questes, tendo claro se o objetivo da questo que o sujeito expresse sua memria de forma acurada e fidedigna ou a sua interpretao ou entendimento do material-alvo (texto). A hiptese 3 confirmou-se a partir dos resultados obtidos. Os leitores que no detm o domnio do conhecimento podem no perceber diferenas entre informaes explcitas (dadas pelo texto) e implcitas (pressupostos e inferncias feitas a partir da leitura). Isso foi verificado na tarefa de resumo, em que houve muitas inferncias realizadas pelos participantes, elaboradas, talvez, com o propsito de preencher lacunas, ou seja, os leitores atriburam ao texto o seu sistema de crenas e valores, independente do explcito no texto original. Essas caractersticas foram percebidas minimamente nos textos do grupo CP+. O experimento confirmou, ainda, a hiptese 4: h a emergncia, a partir da leitura, de FM autossugeridas e sugeridas. A atividade de resumo comprovou que possvel a construo de FM autossugeridas ou apresentar FM espontneas como um processo interno de distoro ou integrao de conhecimento. Essa concluso est em concordncia com as pesquisas atuais: na investigao de FM espontneas, os resultados costumam ser: itens-alvo so mais aceitos do que os distratores; dentro dos distratores, os relacionados so mais aceitos que os no-relacionados. exatamente isso que foi verificado: no resumo, os participantes apresentarem MV, mas tambm apresentaram memrias falsas autossugeridas (para realizar essa tarefa, os participantes ainda no haviam sido expostos sugesto de falsas informaes). Os participantes mostraram lembrar informaes no mencionadas pelo autor do texto, com base no seu conhecimento prvio, o que caracteriza uma compreenso equivocada do texto ou pseudo-compreenso; porm, o ndice de MV maior que o de falsas, e essas, por sua vez, ocorrem com mais frequncia do que as afirmaes sem base mnemnica (nos dados coletados foram registrados poucos casos com essa caracterstica). J a atividade de reescrita comprova que a leitura de informaes falsas contidas nos itens DC e DNR aps a apresentao do material original (texto) confunde a memria do leitor, que pode passar a lembrar de informaes como dadas no texto original (FM sugeridas ou implantaes exgenas, que ocorrem a partir de falsa informao externa). As pesquisas atuais sobre FM sugeridas apontam que a aceitao de itens-alvo menor quando apresentada uma falsa informao, enquanto a quantidade de falsos alarmes para os distratores crticos maior. Na anlise das reescritas dos participantes desta pesquisa, os itens AL e os DC presentes nas questes de mltipla escolha e de verdadeiro e falso influenciaram na reescrita, sendo que os AL so referidos com maior frequncia que os DC, tanto em CP- como em CP+ (a quantidade de ocorrncias em que os participantes usaram um item AL na reescrita foi

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levemente maior em CP+ do que em CP-). Porm, se comparamos esses resultados como os do resumo, o ndice de DC aumentou na reescrita, aps exposio dos participantes a informaes falsamente sugeridas. Isso permite afirmar que so mais frequentes as FM sugeridas do que as autossugeridas. Alm disso, nenhum sujeito inseriu, na sua reescrita, algum item DNR utilizado como alternativa nas questes de mltipla escolha e de verdadeiro e falso. Os resultados desse experimento sugeriram que, tanto no grupo CP- quanto no CP+, as MV so maioria nas questes de mltipla escolha e verdadeiro e falso. Os resultados confirmaram alguns dados apontados pela literatura, como, por exemplo, os de Brainerd e Reyna (1998), de que, em se tratando de teste de memria imediato, os alvos so mais aceitos do que distratores crticos relacionados; em contrapartida, os resultados no esto totalmente de acordo quando dizem que os distratores crticos so mais aceitos que distratores norelacionados: nas atividades de verdadeiro e falso realizadas pelo grupo CP+ e nas atividades de mltipla escolha realizadas pelo grupo CP- ocorreu o inverso: a aceitao de itens DNR maior que a de DC. mister dizer que no podemos equiparar o estudo das memrias verdadeiras e falsas a partir da leitura, com relao ao conhecimento prvio, ao procedimento DRM, visto que este estuda apenas palavras associadas. Torna-se necessrio desenvolver outros experimentos para que se possa chegar a dados conclusivos.

CONSIDERAES FINAIS A presente pesquisa est em conformidade com as descobertas das investigaes cientficas das ltimas dcadas, que constataram que as pessoas so suscetveis falsificao de memria. Essa descoberta bastante significativa, pois isso implica dizer que possvel as pessoas apresentarem lembranas vvidas de situaes e essas no serem condizentes com o que realmente aconteceu; em outras palavras, podem lembrar fatos que nunca aconteceram, devido a um processo interno de distoro ou a uma informao falsamente sugerida. O objetivo da pesquisa foi investigar a emergncia de FM durante e a partir da leitura e a relao entre o ndice de FM e o nvel de conhecimento prvio do leitor. Conclumos com o experimento que o conhecimento prvio do leitor parece interferir na emergncia de FM em um maior ou menor nvel, isto , o conhecimento prvio sobre um determinado assunto interfere no ndice de FM, dependendo de quanto esse conhecimento prvio est relacionado ao tema da leitura e do tipo de atividade proposto.

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Quase todos os textos exigem que o leitor utilize uma rica reserva de conhecimentos partilhados sobre o mundo, para que possa formar uma representao coerente e compreender plenamente um texto. Em um texto, muitas vezes, as informaes no esto explicitamente expressas e torna-se necessrio para o leitor relacion-las atravs da produo e integrao de inferncias; existe, dessa forma, uma forte correlao entre a produo de inferncia e a integrao de texto. Conforme Newman, Just e Mason (2004), as inferncias podem ser feitas para fornecer informaes ausentes, solucionar discrepncias ou prever consequncias. Entendemos, ento, que essas inferncias podem levar o leitor, tanto o leitor com maior como os com menor conhecimento prvio em determinado domnio de estudo, a elaborar FM. O experimento relatado neste artigo, cujo tema foi desafiador, no objetivou apresentar concluses definitivas, apenas apontar caminhos por ser este um estudo bastante preliminar. A pesquisa visou a oferecer comunidade cientfica alguns instrumentos e procedimentos de avaliao da qualidade e acurcia da memria a partir da leitura e sua relao com o conhecimento prvio. H vrias questes ainda a serem elucidadas em relao aos mecanismos e processos que desencadeiam as FM na leitura, seu desenvolvimento e sua relao com o conhecimento prvio.

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AQUISIO DAS EXPRESSES DE TEMPO NAS NARRATIVAS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Renata Beduschi de Souza 2- Feevale Gabriela Fabian 3- Feevale Orientadora: Simone Daise Schneider 4 RESUMO O objetivo deste trabalho analisar a frequncia e a variedade no emprego das expresses temporais nas narrativas de alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Pretende-se analisar se, medida que a exposio dos alunos a diferentes eventos de letramento aumenta, aumenta a frequncia e a diversidade no uso de marcadores da temporalidade. Para isso, foram analisadas as produes textuais de cinco alunos do sexto ano do Ensino Fundamental e cinco do nono ano. Os alunos so de ambos os sexos, com idades entre 11 e 14 anos, de uma escola da rede municipal de Campo Bom, no Rio Grande do Sul. Aps a coleta dessas produes textuais, foi feita a comparao com a aquisio das expresses temporais por crianas pequenas, dados esses retirados de estudo anterior realizado por Liliana Fraga dos Santos. Para a realizao desta pesquisa, foi feita a reviso bibliogrfica acerca do letramento, aquisio da linguagem e narrativas infantis, a fim de comparar estudos anteriores com a pesquisa atual e identificar a aquisio e o desenvolvimento da marcao de tempo nas produes textuais dos alunos do Ensino Fundamental. A presente pesquisa compreende os seguintes passos: coleta de produes textuais, contextualizao da forma como a atividade de produo textual foi desenvolvida com os alunos-sujeitos deste estudo por meio da prtica das professoras das turmas envolvidas, entrevista com as professoras, estudo da literatura acerca do tema em questo e anlise das narrativas. Por fim, se dar a anlise dos resultados e as consideraes finais. O trabalho ainda est em andamento, portanto as concluses permanecem em aberto. Palavras-chave: Aquisio da Linguagem. Expresses temporais. Letramento.

Artigo desenvolvido para a disciplina de Aquisio da Linguagem, no curso de Especializao em Estudos da Linguagem: lnguas e literatura - Universidade Feevale.

Graduada em Letras pela UFRGS. Professora da rede Municipal de Campo Bom-RS e do Centro de Idiomas da Universidade Feevale-RS, onde aluna de ps-graduao em Estudos da Linguagem.
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Graduada em Letras pela Universidade Feevale. Professora da rede Municipal de Campo Bom-RS. Estudante de ps-graduao em Estudos da Linguagem da Universidade Feevale.

Mestre em Lingustica Aplicada. Atua como professora adjunta na Universidade Feevale. Atualmente, aluna do doutorado, na UFRGS, em Lingustica Aplicada, na linha de pesquisa Aquisio da Linguagem.

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INTRODUO O presente artigo surgiu aps um longo trabalho com alunos do Ensino Fundamental, no qual a leitura foi exaustivamente trabalhada, a fim de melhorar sua desenvoltura na escrita. De acordo com muitas professoras de lngua portuguesa da escola na qual a pesquisa foi aplicada, os alunos podiam contar oralmente com certa habilidade, porm, na hora de narrar os mesmos fatos atravs da escrita, demonstravam grande dificuldade. A questo da ordem dos fatos, conectores sequenciais, marcas temporais, etc, praticamente desapareciam e, quando no, muitas vezes, no faziam sentido dentro da histria. Assim, surgiu o interesse de entender o porqu dessa quase impossibilidade que alguns alunos enfrentam de transposio da linguagem oral para a escrita. A anlise de textos de muitos alunos mostrou que, muitos deles, no conseguem organizar a histria de forma lgica, dando a sensao de evoluo, sequenciao aos fatos. Tal fato ocorre especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, nos quais os alunos ainda se ambientam a eventos de letramento mais complexos. Aparece tambm como fator de relevncia a ser mencionado, o fato dos alunos no terem muitas experincias com eventos de leitura em casa, pois, segundo entrevistas com os pais, muitos deles no concluram o Ensino Fundamental e o hbito da leitura no algo que seja estimulado nas famlias da maioria dos alunos. A questo social fato bastante marcante no presente caso, pois, de acordo com diversas teorias, o convvio das crianas com eventos de leitura ir, de fato, aprimorar sua competncia enquanto leitor e, consequentemente, ir refletir nos textos que essa criana produzir na escola e nas diversas situaes que necessitar da escrita ao longo da vida. A fim de entender como a produo narrativa e, consequentemente, os reflexos do processo de aquisio das expresses temporais ocorrem, foram analisados, alm dos alunos em questo, crianas de trs a seis anos de idade. Tais crianas foram sujeitos do estudo j mencionado realizado pela especialista Liliana Fraga dos Santos em sua monografia de concluso de curso. Essa comparao fez-se necessria para que fosse possvel uma anlise mais abrangente e para que se pudesse identificar, de forma mais precisa, em que momento houve falha na questo dos estmulos de letramento, alfabetizao, enfim, houve uma tentativa de encontrar possveis problemas para que pudssemos comear a resolv-los. Uma vez que entendemos a importncia dos marcadores de temporalidade para a evoluo narrativa, fica claro o motivo da preocupao de muitos professores em relao ao

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no-domnio por parte dos alunos dessas expresses. de conhecimento de todos que toda criana torna-se mais independente a partir do momento em que pode contar os eventos e situaes que vivencia ao longo dos primeiros anos de sua vida. Narra para os pais o que fez na escolinha, que caiu do balano, onde foi com a bab, o que fizeram juntos, entre outros. Mesmo os familiares ficam mais seguros em deixar a criana com seus cuidadores a partir do momento em que essa j sabe como narrar os fatos. Assim, a fala e, consequentemente o desenvolvimento narrativo, um meio de defesa e uma ferramenta fundamental para a criana j no comeo da sua vida.

O LETRAMENTO NA ESCOLA

A preocupao primeira da escola fazer com que os alunos adquiram o cdigo escrito da sua lngua materna atravs da leitura e da escrita. Nesse momento, que se d a alfabetizao das crianas por volta dos seis anos de idade. Aps a aquisio do cdigo escrito, comea a fase na qual os professores enfatizam o que subjaz leitura/escrita: a compreenso de diferentes tipos de textos, a leitura dos diferentes estratos de um texto, o uso da linguagem formal ou informal em diferentes situaes, enfim, fazer do aluno um leitor competente em sua prpria lngua. Assim, o letramento pode ser entendido como o uso da lngua enquanto ferramenta social, ou seja, o uso da lngua a fim de atuar socialmente. Kleiman, baseada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como

um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)

Assim, a autora acredita na funo social da leitura e escrita, na qual o sujeito atua ativamente em eventos em que a necessidade de leitura e escrita se faz essencial em diversas situaes, como preenchimento de formulrios, avisos, jornais, a questo da leitura e interpretao de propagandas de escolhas polticas, entre outros. Todos esses eventos so melhor praticados por alunos que tiveram momentos reais de letramento em sua formao. Para aqueles que s so alfabetizados, essa tarefa torna-se difcil, pois apenas pratica a

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decodificao dos signos lingusticos, ao invs de refletir, interpretar e colocar-se como sujeito da leitura. Ao longo da vida escolar, o aluno vai aprendendo a importncia dos eventos de leitura em sua vida. O meio no qual a criana vive determinante para que adquira certas estruturas da lngua. A criana torna-se letrada na medida em que compreende o papel da leitura e da escrita em sua vida social. No entanto, para que a aquisio seja facilitada, necessrio o apoio do adulto interlocutor, ou seja, quando ocorre o processo de andaimento, citado por Perroni (1992). fundamental que exista um adulto incentivador da continuidade do discurso infantil para que a criana possa apoiar-se na informao dada pelo adulto a fim de completar o evento narrativo que pretende contar. Heath (1982) salienta que a contao de histrias exerce um importante papel na aquisio da lngua pela criana. As histrias so importantes no que se refere interao das crianas com seus pais. Poucos, no entanto, so os pais conscientes do papel importante da leitura de histrias para preparar as crianas para as habilidades que so esperadas na escola. Ajudam tambm a criana a construir seu vocabulrio, denominando objetos e, especialmente com o dilogo andaime: a me pergunta, O que isso? e a criana diz ou faz algum sinal para o qual a me d uma resposta verbal, auxiliando na construo do aprendizado da criana. Na escola, a contao de histrias ainda mais importante, pois no possvel prevermos a histria de leitura de cada aluno. Dessa maneira, fundamental que se oportunize a vivncia dos alunos com a maior diversidade de textos possveis para que seja suprida qualquer inexperincia com textos que os alunos venham a ter, o que sabemos ser bem comum. LEITURA E PRODUO DE TEXTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL Como j mencionado acima, dentro de uma sala de aula, no podemos prever a histria de leitura de nossos alunos, se esto habituados a ouvir histrias infantis, se os pais possuem livros em casa, entre outros. Assim, cabe ao professor propiciar momentos de letramento em sala de aula. Ocorre que, aps o quinto ano, a nfase que dada aos momentos de leitura e escrita passa a ser totalmente diferente. O que acontece nas salas de aula de educao infantil e educao bsica, onde as crianas so convidadas a participar de rodas de leitura, narrar com suas palavras o que acabaram de ouvir, a visualizao material de algum personagem da estria, d lugar abstrao dos contedos gramaticais. Esses passam, a partir

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do sexto ano, a ter papel primordial em sala de aula e a preocupao em vencer contedos substitui, muitas vezes, a disposio para formar leitores competentes e capazes de narrar, atravs da escrita, qualquer fato que lhes seja solicitado. Assim, evidentemente, a exposio a diferentes textos reduzida e ocorre um processo de estagnao do aprendizado das expresses temporais tpicas da narrativa, conforme veremos mais adiante neste mesmo trabalho. No livro Gramtica na Escola (2003), Maria Helena Moura Neves constatou que normalmente h uma confuso entre anlise da lngua e as aulas de redao. As ditas aulas de redao no passam de uma solicitao para que os alunos escrevam sobre um tema que, muitas vezes, nem foi discutido em aula, com a exigncia de que contemplem alguns pr-requisitos como, por exemplo, um encadeamento (que tenham incio, meio e fim), que faa uso do registro solicitado (normalmente o registro formal) e que seja coerente. A autora enfatiza que dificilmente h alguma explicao, alguma discusso sobre esses assuntos, de forma a deixar o aluno consciente do que lhe est sendo exigido. J em seu livro Que gramtica estudar na escola? (2004), Neves prope uma reflexo sobre o desenvolvimento das habilidades de escrita. Explica que os alunos so, em sua grande maioria, ensinados a deixarem de lado o cdigo que usam na linguagem oral sem terem nenhum outro cdigo para substitu-lo. Mostra-nos como a comunicao oral natural do ser humano, pois, por falarem e, ao falarem, agem e se inserem socialmente. , segundo a autora, essa motivao que falta linguagem escrita tal como proposta pela escola. O fato das atividades serem muito artificiais e no terem um destinatrio real so os principais motivos apontados pela autora como determinantes para a falncia do processo de escrita escolar, no qual o aluno escreve porque o professor mandou e somente quando este manda. Na opinio da autora, o que falta s atividades propostas pela escola uma condio de vida que condicione o uso lingustico, como, por exemplo, o que acontece com profissionais que utilizam a linguagem escrita no exerccio de suas profisses. levantada a hiptese de a criana comear sua prtica de escrita na escola utilizando o mesmo cdigo da lngua falada, pois, assim, tornar-se-iam mais naturais esses primeiros contatos com a linguagem escrita. Tambm considerado o fato dessas atividades terem propsitos bem definidos para que o aluno saiba exatamente o que se espera do seu trabalho. A autora cita Labov (1974), lembrando que a criana no capaz de variar de estilo e identificar o significado social da fala de seu grupo de amigos, a qual reproduzida nos primeiros textos da criana e encarada como erro pela escola. Salienta que a passagem

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da linguagem falada para a escrita deve ser feita respeitando as etapas naturais do desenvolvimento do aluno e no substituindo uma pela outra. A escola comete um grande erro quando condena o erro como sendo prprio da lngua falada, como se essa fosse o terreno das imperfeies, enquanto modalidade escrita cabe o cuidado em manter o nvel lingustico mais prximo possvel do padro. Tal viso refora a posio do professor como detentor do conhecimento, pois falar qualquer um fala, inclusive o aluno. Caberia, assim, ao professor e ao livro, doutrinar gramaticalmente o aluno, fazendo-o atingir almejada norma padro, que lhe confere poder e ascenso social. Assim, a escola deixa de considerar as variaes que a lngua permite nos diferentes contextos de uso. A lngua, que rica, passa a ser tolhida, reduzida. A autora ilustra por que as diferenas entre lngua falada e escrita devem ser vistas como estratgias do falante e no como erros. Cita como exemplo a referenciao textual, na qual as anforas servem muito mais modalidade escrita, enquanto as catforas contribuem para que a informao no seja perdida durante a fala. Reflete tambm acerca da repetio, usada na escrita como efeito estilstico, na maioria das vezes e, na fala como recurso de conduo do texto oral. Por fim, explica que a topicalizao contribui, na fala, para manter o interpretante consciente do que se falar na seqncia, mantendo o fluxo do texto oral, sem que haja perda do tema. A autora prope uma reflexo no que diz respeito s atividades escolares que visam transformao da lngua falada em lngua escrita, como se a norma padro fosse possvel somente na escrita. Tais atividades, segundo Neves, apenas acentuariam as diferenas entre as duas modalidades ao invs de assumir que h grandes semelhanas entre oralidade e escrita, alm de diminuir o preconceito de que a fala sempre descuidada, vulgar. lembrado, tambm, o quanto a escola transforma a leitura e a escrita em atividades pouco prazerosas e deslocadas de nosso dia a dia, nas quais o aluno no vive, no experiencia a leitura. A autora salienta que durante essa capacidade de expresso que aprimoramos nosso desempenho lingustico, tanto oral quanto escrito, convocando a escola a fazer parte desse processo. A leitura e interpretao de textos em sala de aula um trabalho que vem sendo deixado de lado por grande parte dos discentes de nosso pas. Isso acontece porque so priorizados trabalhos de metalinguagem e se faz necessrio cumprir o currculo de cada srie. O que a escola no percebe que atravs da leitura que o aluno adquire conhecimentos teis para a sua vida e no atravs da classificao das classes gramaticais apenas. Para que o aluno se torne crtico, preciso que ele possa comparar estilos, linguagens,

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autores, histrias, personagens, mundos diferentes. Para isso, o professor deve oportunizar ao aluno o contato com diferentes tipos de textos e discursos para que saiba agir alm da sala de aula. Muitas das atividades que so feitas como interpretao trazem, aps o texto, exercitao gramatical ao invs da reflexo sobre a leitura que foi feita. Esse apenas um dos grandes pecados que a escola comete, principalmente quando usa textos literrios para identificao de aspectos, funes, etc. da gramtica. E vem de Freire, para quem a leitura um ato poltico, a ideia norteadora para nossa concepo de leitura e de leitor:

(...) A compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodificao da palavra escrita... A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. (p.11) (...) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele... (p.12) (...) De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (p.22) (Paulo Freire, A importncia do ato de ler.)

Para Freire, o ato de ler implica percepo crtica, interpretao e reescrita. Ele fala em uma concepo ampla de leitura, assim como do objeto a ser lido. O mundo ao nosso redor, incluindo, claro, as palavras, o nosso objeto de leitura. Como em Maria Helena Martins, a decodificao necessria, mas no suficiente, preciso ir alm para se ter a leitura. O leitor no um ser alheio aos textos, ele traz suas experincias e faz sua interpretao, acontece uma recriao do texto a partir da leitura feita, um novo texto surge, ento, na cabea do leitor. Um leitor hbil ser aquele que for capaz de ler o mundo e de escrever nele. papel do professor ser um facilitador para que os alunos sejam bons leitores e percebam o quanto podem ir longe atravs de suas leituras, de uma maneira ativa e no passiva, como s vezes se v nas salas de aula: (...) decodificar sem compreender intil; compreender sem decodificar, impossvel. (Maria Helena Martins, 1982:32) A AQUISIO DAS EXPRESSES TEMPORAIS Na medida em que vai interagindo com o adulto e sendo exposto a diferentes situaes de leitura, o aluno vai adquirindo estruturas cada vez mais complexas e, logo, as expresses temporais tpicas do processo narrativo. Segundo Perroni (1992), a aquisio de temporalidade acompanha o desenvolvimento cognitivo da criana. Dessa maneira, crianas pequenas, de trs, quatro anos, no compreendem expresses como agora, amanh,

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daqui a dois dias. Com o passar do tempo, no entanto, e medida que exposta a diversas situaes de leitura, a criana passa a compreender e fazer uso dessas expresses de forma competente. Segundo a autora, por volta dos dois aos trs anos de idade a criana utiliza o discurso do imediato: no importa quando um fato ocorreu. Para ela sempre ser aqui, agora, hoje. Por volta dos trs anos, as crianas j conhecem expresses como depois, ontem, amanh, porm, no fazem uso correto da marcao de tempo implcita nessas expresses. Nessa idade, a criana d certa coeso a sua narrativa a partir da justaposio de ideias, elementos que contenham certa relao temporal, porm ainda no colocam nenhuma expresso especfica. No mximo, utilizam expresses como (e) da ou depois para dar a ideia de sucessividade sua narrativa. Aproximadamente, aos quatro anos, a criana passa a utilizar a palavra quando para indicar o tempo na sua narrativa. Por volta dos quatro anos e seis meses j possvel identificar o uso de expresses como outro dia, ontem, amanh. O uso dessas expresses passa a ocorrer devido preocupao da criana em determinar ao interlocutor quando os fatos ocorreram, pois j conseguem identificar a importncia que a presena desses marcadores ter na sua narrativa. Enquanto isso, segundo Perroni (1992, p.149), a noo de passado ainda est em formao: [...] nesta fase, por volta dos 4;6 a noo de passado ainda um pouco diferenciada; no parece haver distino entre fatos ocorridos pouco tempo atrs e fatos muito mais antigos. Nessa idade, a marcao de passado se d atravs dos tempos verbais, mas no sabemos a que distncia est esse passado do momento da fala por ausncia das expresses de tempo. somente por volta dos cinco anos que a criana comea a formular a ideia de tempo, passando a utilizar expresses como naquela vez, depois de x, naquele dia, entre outras.

A ANLISE DAS NARRATIVAS As produes textuais realizadas pelos alunos para a presente pesquisa consistem de propostas diferentes, realizadas com professoras diferentes, em turmas tambm diferentes. Desejava-se assim, identificar que os resultados obtidos no se tratavam de problemas na aplicao da proposta narrativa nem, tampouco, dos resultados de alguns alunos, isoladamente. De acordo com as entrevistas realizadas com as professoras, as propostas de produo textual foram as seguintes: com os alunos do sexto ano, dos quais foi obtida a redao da Natal (os nomes foram alterados para preservar a identidade dos autores), cujo ttulo O outro mundo, a professora colocou algumas gravuras variadas pela sala e, com uma

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msica de fundo, os alunos circulavam pela sala procura de uma gravura que lhes chamassem a ateno sem, contudo, toc-las ou dizer para algum que imagem haviam escolhido. Deveriam, ao retornar s suas mesas, escrever uma pequena narrativa criando um enredo que retratasse a foto escolhida. No entanto, era necessrio que fossem sutis, no descrevendo a gravura, apenas inserido-a em sua histria de forma discreta. Aps o trmino da escrita, leriam a produo em voz alta e os colegas deveriam adivinhar qual gravura estava sendo retratada. Na produo textual da Natal, possvel identificar o uso de expresses temporais, porm pouco variadas. Utiliza trs vezes a palavra quando, duas vezes a palavra depois, duas vezes ento e duas outras expresses diferentes que so numa noite fria e no outro dia. Aps a anlise das produes textuais realizadas pelos alunos foi possvel identificar que existem poucas diferenas no uso das expresses temporais por crianas de seis anos e por crianas de onze anos. possvel verificar que diminuem as ocorrncias de aglutinaes, ou seja, a ligao de fatos temporalmente relacionados, porm sem o uso de expresses temporais, em relao quantidade de ocorrncias identificadas no trabalho da Liliana com crianas de trs a seis anos de idade. A produo textual de Adriana, onze anos, mostra que ainda existe certa insegurana ou dificuldade em utilizar expresses de tempo, uma vez que essa no faz uso dos marcadores temporais, utilizando somente diferentes formas de conjugao dos verbos. Assim, a menina justape ideias temporalmente relacionadas pelos tempos verbais:
Era um dia de sol e nuvens no quarto de Stifler. Ele estava se arrumando para ir ao teatro com seus amigos. Indo para o teatro Stifler escorregou em uma casca de banana e caiu sentado nas fezes de um cachorro. No teatro Stifler sentou ao lado de uma garota e ela sentiu um cheiro estranho e disse... (Stifler no teatro. A.,11).

interessante observar que, durante toda a sua narrativa, Adriana utiliza expresses temporais apenas na orao final, fazendo uso de duas expresses como segue: depois disto Stifler nunca mais escorregou em uma casca de banana.(A., 11) A narrativa de Luan, onze anos, vem a confirmar que, nessa faixa etria, os alunos apresentam uma pequena variedade de expresses temporais em seus textos, se considerarmos que, em torno dos cinco anos, j usam essas mesmas expresses, ou seja, o progresso pequeno. Luan utiliza a palavra ento por quatro vezes na sua narrativa, ou seja, sempre que queria marcar os fatos temporalmente utilizou essa expresso.

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Os alunos de onze anos, quando utilizam marcadores temporais, o fazem sem grande variedade, como pudemos observar na anlise da produo da Natal, por exemplo. As expresses temporais, nessa faixa etria, onze anos, so, inclusive, muito semelhantes s utilizadas por crianas de seis anos, especialmente as palavras quando e depois. possvel perceber que muitas das utilizaes de marcadores temporais feitas por alunos de sexto ano no correspondem exatamente ideia de tempo que desejam passar com aquela expresso. Veja o exemplo: ...Ento no sabia como iria morrer mais morrer em lugar da pessoa que amo me parece boa maneira de partir... (N.,11). Aqui, a ideia que Natal gostaria de passar fica pouco clara, pois no se compreende se deseja passar uma ideia de sucesso dos fatos ou consequncia do que aconteceu antes do ponto acima mencionado. As diferenas diminuem ainda mais ao compararmos as produes dos alunos dos sextos e nonos anos. Uma das razes para esse fato o que foi mencionado sobre o trabalho que realizado em se tratando de leitura e produo em salas de aula do Ensino Fundamental. Muitos professores esquecem um dos mais importantes papis da leitura, o da leitura prazerosa, e propem que os alunos leiam apenas quando existe outra razo por trs dessa leitura, normalmente o aprendizado de metalinguagem ou a busca incessante de supostos significados em um texto. Na narrativa de Daiana, quatorze anos e aluna do nono ano, percebe-se um claro encadeamento das ideias atravs dos marcadores de temporalidade, at mesmo pelo fato da narrativa ser mais longa do que as dos alunos de sexto ano. No entanto, h uma evidente utilizao da palavra ento, em diversos momentos da narrativa (quatro ocorrncias). Porm, em duas dessas ocorrncias do marcardor ento, o sentido varia dos demais usos na mesma narrativa e da narrativa dos outros alunos:

Minha querida, me comovi com seu amor, ento concedo um pedido que no poder voltar atrs. No dia seguinte, mais calma e resolvida a ficar com Roberto, chamou seu pai, mas ele no veio, ento foi at seu quarto.

Nos trechos acima, a palavra ento utilizada no sentido de causa, motivo, podendo ser substitudo por dessa forma, por isso, etc, diferentemente dos outros usos da mesma palavra em que o sentido dado de sequncia, parecendo um substituto do e da utilizado pelas crianas menores. Ainda na mesma produo textual: Ento se

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arrumou e foi direto no McDonalds. Nesse trecho, Daiana volta a utilizar ento como marcador temporal, conforme mencionado anteriormente. Outras expresses so utilizadas, porm em menor quantidade, como enquanto, logo, depois, mais tarde, sempre, etc., j demonstrando a conscincia que a aluna tem da presena de um interlocutor que, at o momento da leitura, no est ciente do encadeamento dos fatos, cabendo, assim, ao escritor esclarecer esse ordenamento. O texto produzido por Diego, quatorze anos, Amor eterno, mostra tambm muitas ocorrncias da palavra ento, foram quatro vezes. Diferentemente de Daiana, Diego utiliza tal expresso apenas indicando sucessividade narrativa: ...elas falaram que conheciam ele, ento elas os apresentaram... Ento um dia ele ligou para ela e eles marcaram de se encontrar escondidos. O menino tambm faz uso de outras expresses como at que um dia, agora, depois, no final, etc. Pela primeira vez, nas narrativas analisadas, aparece o recurso da colagem de histrias infantis, atravs da expresso era uma vez. Outras duas vezes foi utilizada apenas a abreviao Era nos textos Stifler No Teatro e Um Amor Para Recordar. O texto de Jlia, quatorze anos, apresenta um melhor encadeamento dos fatos atravs do uso mais frequente das expresses temporais. Tal fato comprova o que a entrevista com a aluna demonstra. Jlia tem hbitos de leitura mais diversificados e foi exposta a diferentes contextos de leitura desde pequena, em casa e na escola. Acontece, porm, que apesar da quantidade ser maior das referidas expresses e estas serem utilizadas de forma bastante coerente na narrativa da menina, a variedade no aumenta muito em relao aos alunos de cinco a seis anos do estudo realizado por Liliana. No dia seguinte foi praia, mas dessa vez tinha um motivo especial: ver o salva vidas. Ele a viu de longe e desceu a guarita... CONSIDERAES FINAIS Ao final do presente trabalho, no qual foram analisadas as produes narrativas de alunos de sexto e nono anos e feita a comparao com o trabalho de Liliana Fraga, que apresenta a anlise das produes narrativas orais de crianas entre trs e seis anos, pudemos perceber que h uma melhora sutil na utilizao dos marcadores temporais nas narrativas com o passar do tempo. Essa evoluo d-se pelo amadurecimento cognitivo da criana e pelas experincias de leitura pelas quais o aluno passa. Ocorre, no entanto, que as crianas de sexto

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e nono anos deste estudo, conforme confirmado na entrevista com alunos e professores, no vivenciam muitos eventos de letramento fora da escola, entre outros fatores pela sua situao econmico-cultural e, por isso, quando fazem uso de novos marcadores temporais o fazem sem muita segurana, ou com sentido diverso do que se esperava no momento em que so inseridos no texto. Evidentemente, os alunos de nono ano mostram uma habilidade maior de narrar os eventos dentro do texto e o fazem de maneira mais organizada e coerente, utilizando um maior nmero de expresses temporais do que os alunos de sexto ano e as crianas de trs a seis anos da pesquisa da Liliana. necessrio enfatizar, porm, que a riqueza de marcadores temporais do texto desses alunos poderia ser bem maior se tivessem tido mais momentos de leitura e contao de histrias desde bem pequenos. Os momentos de leitura oportunizados pela escola esto longe de serem suficientes para qualquer aluno. No podendo, porm, mudar a realidade scio-cultural das crianas, cabe ao professor tornar a sala de aula um momento pleno de letramento e, no apenas, alfabetizao. A contao de histrias e a leitura de diversos tipos de texto certamente contribuem para a formao de leitores, escritores e cidados mais autnomos e competentes.

REFERNCIAS KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995. ___________ Programa de educao de jovens e adultos In Educao e Pesquisa Revista da Faculdade de Educao da USP. So Paulo, v. 27, n.2, p.267 281. NEVES, Maria Helena M. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 2003. ________. Que gramtica estudar na escola? 2.ed. So Paulo: Contexto 2004. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler., So Paulo: Cortez, 1982. MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1982. HEATH, Shirley Brice. What no bedtime story means: narrative skills at home and school. 1982 PERRONI, Maria Ceclia. Desenvolvimento do discurso narrative. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

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POSSVEIS RELAOES ENTRE METACOGNIO E METALINGUAGEM

Renata Nbrega de Lucena (UFPE)1 Alena Pimentel Mello Cabral Nobre (UFPE)2 Luciana Vasconcelos dos Santos Dantas Hodges (UFPE)3

RESUMO Ainda no h uma maneira unvoca de conceber a relao entre metacognio e metalinguagem. Isso acontece, principalmente, porque o prprio conceito de metalinguagem varia conforme a perspectiva adotada: lingustica ou psicolingustica. Dentro desta ltima perspectiva, estudiosos sugerem trs diferentes enfoques sobre a relao entre metacognio e metalinguagem. No primeiro enfoque, considera-se que a metacognio exerce primazia sobre a metalinguagem. Outro enfoque concebe a metacognio e a metalinguagem como distintas, estando ambas sob a dependncia do desenvolvimento geral da conscincia. H, por fim, um terceiro enfoque que sugere a existncia de mtuas intersees e diferenas entre habilidades metacognitivas e habilidades metalingusticas. Tomar como verdadeira uma destes trs perspectivas no uma escolha neutra. Cada uma delas implica em diferentes modos de se entender a relao entre linguagem e cognio. Nestas condies, faz-se necessrio ampliar as revises tericas acerca da complementaridade e interdependncia entre a metacognio e a metalinguagem, posto que a linguagem pode ser estruturante e estruturada pela cognio e metacognio, no sendo possvel distinguir claramente os efeitos de uma sobre a outra. igualmente relevante pensar que no h como separar a concepo psicolingustica da metalingustica e as discusses realizadas pela Lingustica acerca do mesmo fenmeno, uma vez que os efeitos da metalinguagem influenciam no s a concepo de linguagem, como tambm as alteraes na prpria capacidade do individuo de fazer uso da auto-referenciao da linguagem. Isto, por seu turno, interfere positivamente no desempenho lingustico do indivduo. Ressalta-se, por fim, que as atividades lingusticas e metalingusticas representam uma interface entre pensamento e linguagem, alm de um privilegiado observatrio para avaliar e desenvolver os processos metacognitivos. Tais conhecimentos podem ser uma ferramenta til na orientao didtica das aulas daqueles professores que trabalham com Lngua Materna. Palavras-chave: Metacognio. Metalinguagem. Desenvolvimento lingustico.

Introduo

Mestre em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Pedagogia (UFCG). 2 Mestre em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Pedagogia (FAFIRE). 3 Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Ps-doutoranda em Psicologia Cognitiva (UFPE). Graduada em Psicologia (UNICAP).

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A linguagem permite a expresso e a comunicao dos enunciados comunicativos (CAMACHO, 2006). De acordo com Chalhub (1987), o fator comunicativo da linguagem implica numa forma de estruturao da mesma, que faz uso de determinados signos e no de outros. Para a autora, as diferentes formas de veicular mensagem atravs da linguagem trazem em si as mais diversas significaes, produzindo determinados efeitos e apresentando um modo particular de funcionamento. A intencionalidade do emissor imprime na mensagem uma forma particular de se estruturar e caracteriza uma funo (ou mais) da linguagem. Desta forma, considera-se que a linguagem pode assumir diversas funcionalidades, tais como: expressar emoes, fornecer informaes, influenciar o receptor, etc. No do escopo desta discusso descrev-las detalhadamente. Chama-se a ateno, a princpio, para uma funo especfica dentre as funes da linguagem: a de descrever a si mesma. Esta funo nomeada como metalingustica e tal conceito assume um lugar de destaque, tamanha a sua importncia. Como bem afirma Chalhub (1987, p.52):

a operao metalingustica de uso cotidiano, quando emissor e receptor necessitam verificar se se utilizam do mesmo cdigo, o discurso focaliza o cdigo. No entendi o que voc quer dizer, convida o receptor a reoperar com outras palavras, o tema da conversa tornando-o mais legvel.

Embora seja um conceito de fcil compreenso, h divergncias conceituais do campo da metalingustica, e conflitos associados s mesmas. Na realidade, o conceito da metalinguagem advm da Lingustica. Entretanto, a Psicolingustica toma emprestado esse termo, agregando questes de ordem cognitiva sobre a linguagem e a tomada de conscincia sobre a mesma.
O

objetivo deste texto refletir sobre a mtua influncia da metalinguagem

(seja na perspectiva lingustica ou psicolingustica) sobre a cognio e a metacognio, j que se supe que estes trs eixos podem interferir veementemente no desenvolvimento dos alunos e no processo de apropriao dos conhecimentos sobre estrutura, usos e funcionalidades da lngua. Para tornar mais claro ao leitor como a metalinguagem e a metacognio podem ser concebidas a partir de uma interrelao, o texto a seguir explora os conceitos de metalinguagem a partir das perspectivas da lingustica e psicolingustica, seguido do conceito de metacognio, bem como da discusso sobre a relao entre ambos os conceitos. Para finalizar, apresentaremos alguns dos benefcios dessa concepo de interrelao entre esses dois conceitos para a aprendizagem, especialmente da leitura e escrita.

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Espera-se que, ao final dele, o leitor possa ser despertado para refletir muito alm das divergncias tericas entre a lingustica e a psicolingustica sobre metalinguagem, mas para pensar sobre como o uso deste conceito, atrelado metacognio, pode contribuir na prtica dos educadores.

1. Metalinguagem: diferentes perspectivas tericas Nos ltimos anos, a conscincia metalingustica tem despertado o interesse de profissionais de diversas reas do conhecimento, tais como a Psicologia do Desenvolvimento, a Lingustica, a Psicolingustica e a Educao (SPINILLO; SIMES, 2003). Embora haja um volume considervel de pesquisas sobre tal fenmeno, ainda muito difcil defini-lo de forma especfica. necessrio buscar uma maneira adequada de tratar no s a compreenso e a produo da linguagem, como tambm seus objetos e sua manipulao. Por isso, diversos estudiosos, especialmente linguistas e psicolinguistas, tm se debruado sobre o fenmeno da metalinguagem e buscado possveis definies que ajudem a compreend-lo melhor. Comumente, o termo conscincia metalingustica tratado de forma semelhante ao termo metalinguagem. Entretanto, preciso fazer as devidas distines entre os dois termos. De acordo com Gombert (1992), o neologismo metalinguagem surgiu h pouco tempo e usado para se referir ao ato de falar sobre a prpria linguagem. Dito de outro modo, metalinguagem refere-se linguagem usada para descrever a linguagem e isso inclui termos como fonema, palavra, frase. A conscincia metalingustica, por seu turno, refere-se conscincia, ainda que por alguns instantes, sobre esses termos, mas no propriamente ao conhecimento desses termos em si. Como exemplo, podemos imaginar a seguinte situao: uma criana consciente metalinguisticamente pode apresentar bom desempenho em questes envolvendo a manipulao de fonemas sem conhecer o que o termo fonema significa (PRATT; GRIEVE, 1984). possvel ento, segundo Pratt e Grieve (1984), definir a conscincia metalingustica como uma habilidade para refletir sobre as propriedades da linguagem, tratando-a como objeto de ateno deliberada pelo sujeito. Tal definio se diferencia claramente da ideia de que a linguagem se restringe a um sistema usado apenas para a produo e compreenso de sentenas.

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Neste contexto, ser metalinguisticamente consciente compreender o fluxo da fala, comeando pelo som do signo lingustico e terminando com a significao das intenes pretendidas pelo falante. Assim, ser possvel observar a linguagem com os olhos da mente e desmont-la em partes, com fins de anlise. Para facilitar o entendimento dos conceitos em questo, Gombert (1992) ressalta que h duas perspectivas principais: a perspectiva lingustica e a perspectiva psicolingustica. Na perspectiva lingustica, a metalingustica vista como uma auto-referenciao da lngua, ou seja, como o uso da linguagem para descrever a linguagem. Neste sentido, a metalingustica pode ser encontrada no exame das produes verbais, quando identificamos caractersticas de que a linguagem foi usada para referir-se a si prpria. Entretanto, alguns autores que adotam a perspectiva lingustica evitam esta categorizao caso a produo verbal no seja acompanhada por alguma marca identificvel de auto-referenciao. Eles preferem assumir uma postura menos estrutural e enfatizar somente o carter metadiscursivo desta atividade verbal. Dessa maneira, tal perspectiva no destaca diretamente a natureza da atividade cognitiva envolvida. A perspectiva psicolingustica, por sua vez, assume essa anlise da atividade cognitiva, posto que compreende a metalingustica como uma atividade em que a linguagem tratada como objeto de anlise e as suas propriedades so a fonte para uma reflexo deliberada. Gombert (1992) ratifica tambm que, de acordo com essa ltima perspectiva, saber sobre a linguagem uma habilidade preliminar, e que a atividade metalingustica consiste na capacidade de saber analisar aquilo que j se conhece. Para realizar tal atividade, necessrio que o sujeito se distancie das situaes de uso da linguagem como a produo e a compreenso e direcione conscientemente a sua ateno para a estrutura que a linguagem apresenta para veicular um significado. Em outros termos, Spinillo e Simes (2003, p. 538) afirmam que, na atividade metalingustica,

[...] a linguagem deixa de ser transparente para ser opaca, pois passa a ser um objeto de ateno, reflexo e anlise. Tal atividade, como afirmam vrios autores [...], distinta e bem menos comum do que atividades associadas ao uso da linguagem. Este enfoque, que a tradio psicolingustica denomina metalingustica [...] considera como sendo de natureza metalingustica a atividade do indivduo de, explicitamente, focalizar sua ateno na linguagem sem fazer uso dela para produzir ou extrair significados.

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Diante do que j foi mencionado, acredita-se que ambas as perspectivas podem realizar um dilogo positivo, uma vez que a possibilidade de auto-referenciao da lngua uma caracterstica importante da linguagem, podendo potencializar a prpria reflexo sobre a lngua em um sentido mais amplo. Parece ento que a perspectiva psicolingustica no exclui explicitamente a possibilidade de auto-referenciao sobre a lngua como uma atividade tambm metalingustica, apenas considera que pode haver uma conscincia e referenciao sobre a lngua antes mesmo de que se possa declar-la ou nome-la a partir de conceitos especficos. Pode-se considerar, de forma geral, que a cognio fator preexistente linguagem. Embora no se tenha como objetivo discutir aqui a relao entre esses dois fatores, ressalta-se apenas que no se pode deixar de considerar que a linguagem uma atividade cognitiva. Sendo assim, no h como discutir a linguagem sem fazer meno a alguns elementos importantes da atividade cognitiva do individuo. Uma vez realizada a discusso sobre as possveis definies da metalinguagem, no tpico que se segue definiremos o que a metacognio e quais as suas possveis relaes com a linguagem/metalinguagem.

2. A relao entre metacognio e metalinguagem

A

partir da dcada de 70, comearam a surgir pesquisas sobre os fenmenos de

natureza meta. Flavel (1974) apontado na literatura como o primeiro estudioso a fazer uso do termo metacognio, definindo-o como o conhecimento do prprio conhecimento, alm do controle e da auto-regulao dos processos cognitivos. A metacognio est envolvida de forma ampla na avaliao, controle e regulao de quaisquer tarefas e estratgias cognitivas, estejam elas j evidenciadas na literatura enquanto habilidades metacognitivas (metamemria, meta-ateno, meta-aprendizagem, meta-cognio social, metalinguagem, etc.) ou no. justamente sobre tais habilidades cognitivas, mais especificamente a metalinguagem, que h certa discordncia conceitual. Enquanto alguns autores concebem a conscincia metalingustica apenas como substrato da competncia metacognitiva, outros estudiosos entendem que essas duas competncias so interdependentes (ver GOMBERT, 1992).

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Em geral, a literatura aponta a metalinguagem como uma das habilidades metacognitivas (CORREA, 2004; GOMBERT, 2003), evidenciando assim que a conscincia lingustica uma derivao das capacidades cognitivas e metacognitivas. Por outro lado, as habilidades metalingusticas contribuem com a prpria linguagem e com a metacognio. Questiona-se, ento, o quanto o desenvolvimento da conscincia lingustica poderia contribuir para as capacidades cognitivas e metacognitivas. Smith e Tager-Flusberg (1982) apontam que a existncia dessas diferentes perspectivas acerca da relao metalinguagem-metacognio decorrente de duas correntes tericas que descrevem o desenvolvimento metalingustico. De um lado, existe a corrente autonomista, influenciada pela teoria piagetiana, na qual o desenvolvimento metalingustico corresponde apenas a uma parte do desenvolvimento cognitivo. E do outro lado temos os interacionistas, que entendem o desenvolvimento metalingustico como um processo contnuo que interage com o desenvolvimento da linguagem. Assim como acontece com muitos outros fenmenos investigados na literatura psicolgica, essas divergncias surgem no mbito da Psicologia Cognitiva porque a metalinguagem apresenta uma natureza dupla: a cognio sobre a linguagem e a autoregulao das atividades psicolingusticas. O primeiro se refere ao conhecimento adquirido sobre o objeto lingustico; e o segundo se refere capacidade de usar esse conhecimento para planejamento, monitoramento e avaliao de uma atividade. Este ltimo possibilita melhor alcance dos resultados na aprendizagem e na execuo das tarefas. Contudo, segundo Gombert (1992), se analisarmos mais detalhadamente, h na verdade trs grupos que representam posicionamentos tericos diferentes acerca da relao metacognio-metalinguagem: a) os que acreditam que a metalinguagem se submete metacognio (FLAVEL, 1977); b) os que no enxergam relao entre metacognio e metalinguagem, mesmo estando sob o domnio da conscincia (GLEITMAN et al, 1972); e c) os que encontram diferenas, bem como implicaes mtuas, na relao entre metacognio e metalinguagem (VAN KLEECK, 1982). A partir desta sugesto de Gombert (1992), faz-se necessria uma reflexo conceitual sobre cada um desses posicionamentos, a fim de compreender melhor as suas implicaes prticas. A metacognio vista a partir de uma abordagem piagetiana, por exemplo, enfatiza os processos executivos de auto-regulao (FIGUEIRA, 2003; FERNANDES E MAGALHES, 2003). Esse tipo de compreenso parece dar nfase s habilidades derivadas da metacognio (metamemria, meta-ateno, meta-aprendizagem, entre outras), j que elas

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so as responsveis pela regulao de cada um desses processamentos cognitivos, em particular. Desta forma, a capacidade de refletir sobre a linguagem seria apenas mais uma das meta-habilidades subordinadas aos processos metacognitivos gerais. Como afirma Gombert (1992), na viso piagetiana a metacognio exerceria primazia sobre a metalinguagem. O grande problema em considerar a metalinguagem como subordinada metacognio que esta perspectiva no leva em considerao a possibilidade de bidirecionalidade entre estas capacidades. preciso ponderar no s o quanto a metacognio contribui para a metalinguagem, mas tambm o quanto o exerccio da reflexo e regulao sobre a linguagem pode beneficiar e induzir outras habilidades metacognitivas mais amplas. Enquanto para os piagetianos e neo-piagetianos a metacognio precede a metalinguagem, Gleitman (1972, apud GOMBERT, 1992) enfatiza as diferenas e faz uma separao, alegando que o que h de comum entre metacognio e metalinguagem apenas o fato de que ambas so habilidades subordinadas conscincia (ver GOMBERT, 1992). De fato, possvel diferenciar as habilidades metacognitivas da metalinguagem. Para Gombert (1992), as habilidades metacognitivas so caracterizadas por funes cognitivas especficas (memria, ateno, aprendizagem), mas a metalinguagem caracterizada pelo objeto da atividade cognitiva. Isso no descaracteriza a relao da metalinguagem com a metacognio, mas aponta a primazia da conscincia sobre as habilidades comuns a estes processos como a concepo mais importante da rea. Entretanto, enfatizar a conscincia como o nico elemento caracterstico das habilidades metacognitivas implica em desconsiderar o aspecto da sensibilidade e das experincias metacognitivas nas atividades cujo indivduo ainda no capaz de explicitar ou controlar sua atuao (FLAVELL, 1987). , muito provavelmente, por isso, que alguns tericos no concordam com a aplicabilidade do critrio de conscincia para as atividades metalingusticas, propondo o conceito de epilingustica como diferenciao. em si, mas de acesso, que possivelmente inconsciente. Entretanto, se ao contrrio do que propem essas perspectivas, a metacognio for concebida de forma mais ampla, ou seja, enquanto conhecimento e regulao da cognio, admitindo-se diferentes nveis de conscincia, possvel reconhecer a metacognio e metalinguagem como complementares e interdependentes. Esta uma concepo mais prxima da abordagem vygotskyana. Embora Vygotsky enfatizasse a auto-regulao, foi um dos primeiros a postular a relao direta entre a conscincia dos prprios processos cognitivos e a capacidade de control-los - ainda que este Mattingly (1972), por exemplo, afirma que a conscincia lingustica no uma questo de conscincia

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controle interno no fosse, inicialmente, objeto de reflexo (FIGUEIRA, 2003).

Para

Vygotsky, a linguagem desempenha um papel importante na regulao do comportamento e, ao mesmo tempo, esta regulao tambm fruto do desenvolvimento das funes mentais superiores (FERNANDES; MAGALHES, 2003). No prximo tpico, discutiremos sobre como essa interdependncia entre metacognio e metalinguagem pode favorecer o desenvolvimento de algumas habilidades especficas, relativas linguagem, como por exemplo: o domnio dos fonemas, a leitura e a produo de textos.

3. Metacognio, metalinguagem e aprendizagem da leitura e escrita Considerando esta proposta conceitual vygotskyana sobre a relao entre desenvolvimento e linguagem, bem como a natureza de suas funes, possvel considerar a conscincia metalingustica como essencial para o amadurecimento de uma srie de habilidades cognitivas gerais, principalmente as relativas leitura e escrita. Alm desta bvia contribuio de todas as habilidades de ordem metalingustica para aquisio da escrita, preciso compreender o quanto a metacognio, em si, importante na compreenso da leitura e produo de texto. De acordo com Paula e Leme (2003), por exemplo, o sujeito precisa reconhecer a importncia da leitura nos mais diferentes contextos e funes, ou seja, conhecer sobre leitura e leitores. Alm disso, o sujeito precisa avaliar-se enquanto leitor e tambm reconhecer fatores que possam afetar seu desempenho em diferentes condies em que a leitura est presente. Avaliar o nvel da tarefa, planejar e selecionar estratgias adequadas para a leitura bem sucedida do texto so exemplos de atuao metacognitiva sobre os atos de leitura. Diante de um texto, por exemplo, o leitor pode fazer uso de estratgias que o ajudem a focalizar, organizar, integrar e verificar a informao, levando-o ao processamento dos conhecimentos e interpretao das frases (CARVALHO; JOLY, 2008). Estas estratgias so exemplos de atuaes cognitivas ou metacognitivas sobre os atos de ler e escrever e podem ser consideradas como suporte para maior compreenso ou produo dos textos escritos. Outro aspecto que precisa ser levado em considerao enquanto uma atividade metacognitiva a reflexo sobre os usos e funes da escrita. Como afirma Ruttle (2004), a criana no deve ser ajudada apenas a desenvolver um conhecimento sobre procedimentos e contedos da escrita (ex.: como tornar a escrita mais compreensvel e interessante), mas

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tambm a negociar e construir uma compreenso compartilhada sobre para que serve a escrita e por que nos envolvemos com ela. Isso inevitavelmente remete este sujeito ao uso das suas habilidades cognitivas e metacognitivas. Diante do exposto, no parece haver dvidas quanto funcionalidade das habilidades metacognitivas para o desenvolvimento e apropriao da linguagem escrita. Ressalta-se, a partir de agora, a interferncia da metalinguagem sobre a apropriao destes mesmos processos. Spinillo e Ferreira (2003) realizaram uma pesquisa de interveno onde algumas crianas participaram de sesses de instruo voltadas para a estrutura do texto (Grupo Experimental) e outras no (Grupo Controle). Comparando as produes das crianas em seus pr-testes e ps-testes, percebeu-se que aquelas que foram instrudas a pensar sobre a estrutura do texto (estimulando a conscincia metatextual) tiveram ganhos significativos em suas produes textuais. Roazzi (1991), ao fazer um resgate dos estudos acerca da conscincia fonolgica, argumenta que quanto mais a criana manipula as unidades fonolgicas, melhor e mais rapidamente ela aprender a ler. Estes estudos, e tantos outros, apontam que h diferena considervel no desempenho dos alunos que so estimulados a pensar sobre a linguagem sob um enfoque metalingustico. Por outro lado, assim como o estmulo conscincia metalingustica favorece a leitura e a escrita, o prprio desenvolvimento e a apropriao do cdigo escrito favorecem o aumento da conscincia metalingustica. importante mencionar tambm que os efeitos da conscincia metalingustica sobre as habilidades de ler e escrever ratificam o argumento de que esse tipo de conscincia favorece o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e traz ganhos aprendizagem escolar. Acredita-se, portanto, que reflexes de cunho metalingustico tambm favorecem o desenvolvimento da metacognio. Neste sentido, reflete-se aqui que a relao entre metalingustica e metacognio no pode ser considerada neutra. Parece ser necessrio que a literatura discuta o quanto o estmulo conscincia metalingustica pode tambm estimular habilidades metacognitivas, e viceversa. Como forma de ratificar a importncia da conscincia metalingustica para o aprimoramento e desenvolvimento de outras habilidades metacognitivas, far-se- uso das palavras de Correa (2004, p.73)

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...no resta dvida que, ao longo do desenvolvimento, ocorre uma mudana significativa na maneira como conceitualizamos e fazemos uso da linguagem. Antes utilizada como instrumento de comunicao social, permitindo criana se expressar e interagir socialmente, a linguagem torna-se, ao longo do desenvolvimento, por fora da escolarizao, quando do aprendizado da lngua escrita, objeto de conhecimento. Tomar a lngua como objeto de conhecimento impor criana novas demandas. O constante apelo a que se tome a linguagem como objeto do aprender requerer o uso em maior ou menor grau de habilidades metalingusticas.

As habilidades metalingusticas no devem ser consideradas como fim ou causalidade do processo metacognitivo. Desde a intencionalidade da comunicao at a produo/compreenso final do texto, a metacognio e metalinguagem unem-se para favorecer estas produes lingusticas e a emergncia de novas competncias. Diante de situaes de dificuldade ou fracasso identificadas por meio da competncia metalingustica, o sujeito impelido refletir sobre a natureza da tarefa. Tal reflexo pode levlo a repensar sobre a necessidade de novas estratgias, estejam elas relacionadas metaaprendizagem, metamemria, meta-ateno, etc. Fazendo uso, por sua vez, de estratgias metacognitivas na atividade de leitura e escrita, acredita-se que estas podem tornar o leitor mais consciente metalinguisticamente das suas produes e compreenses. A relao entre metacognio e metalinguagem, ento, seria cclica: a conscincia metalingustica apontaria dificuldades em determinadas questes lingusticas e, portanto, indicaria a necessidade de adoo de estratgias adequadas para realizao da atividade lingustica proposta; a utilizao destas estratgias favoreceria a realizao da tarefa, o que poderia significar ampliao e reativao da conscincia metalingustica, para avaliar se as estratgias trouxeram ou no a compreenso ou produo esperada pelo sujeito. Considera-se, desta forma, que entre metacognio e metalinguagem h uma relao mtua de interdependncia e benefcio. Diante destes argumentos, ainda prematuramente expostos, sugerem-se estudos sobre a esta relao recproca de interdependncia entre metacognio e metalinguagem, a fim de que se possa ratificar essa discusso e elaborar melhor argumentao acerca do tema. Consideraes finais Este artigo no se ocupou de um embate terico, embora suas discusses perpassem inevitavelmente sobre duas grandes divergncias tericas: (1) o conceito de metalinguagem na perspectiva lingustica e metalingustica; (2) a concepo sobre a relao entre metacognio e metalinguagem.

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Sobre a primeira divergncia, no se pretendeu aqui assumir posicionamentos sobre uma das teorias, j que se acredita que ambas no so mutuamente excludentes e por isso mesmo podem ser teis aos que fazem uso da linguagem como instrumento didtico. Entretanto, neste texto, assumiu-se como axioma a inter-relao entre pensamento e linguagem, bem como a impossibilidade de separar a linguagem da cognio, ressaltando ser esta uma concepo terica mais prxima dos fundamentos da psicolingustica. Foi neste contexto, ento, que se discutiu sobre o conceito de metalinguagem como produo e compreenso de linguagem e como reflexo sobre estes, apontando a possvel relao de interdependncia com a metacognio. Embora os estudos nesta rea no nos forneam argumentos concretos o suficiente para defendermos esta relao de interdependncia, acredita-se que produzir e refletir sobre a linguagem afeta a cognio, bem como o controle, a avaliao e a auto-regulao da mesma. Da mesma forma, fazer uso da metacognio nas atividades lingusticas pode fomentar a conscincia metalingustica. A discusso realizada acima apenas uma sugesto dialgica sobre os conceitos advindos da Psicologia Cognitiva e da Lingustica, apostando que, ao se tornarem aliados, podem surtir efeitos desejveis no desempenho escolar dos alunos. Alm disso, se os professores, principalmente os de Lngua Portuguesa, tiverem conhecimento sobre o uso de estratgias metacognitivas de leitura e escrita, dos fundamentos da conscincia metalingustica e da interrelao entre ambas, provavelmente podero intervir de maneira mais efetiva na aprendizagem dos seus alunos. REFERNCIAS CAMACHO, J. D. Habilidades metalinguisticas en nios alfabetizados de bajo nivel socioeconomico. Umbral cientifico, junio, numero 008, Fundacon Universitaria Manuela Beltrn. Bogota, colombia, 2006, pp.12-20. CARVALHO, M. R.; JOLY, M. C. R. A. Avaliando as estratgias metacognitivas de leitura no ensino fundamental.. In: L. S. Almeida; C. Machado; M. Gonalves; A.P.P.Noronha. (Org.). Avaliao Psicolgica: Formas e Contextos. Braga: Psiqulbrios, 2008, v. 1 CHALHUB, Samira. Funes da linguagem. So Paulo: tica, Srie princpios, 1987. CORREA, J. A avaliao da conscincia sinttica na criana: uma anlise metodolgica. Psicologia: Teoria e Pesquisa , 20 (1), 69-75, 2004.

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SPINILLO, A.G. E SIMES, P.M.U. O desenvolvimento da conscincia metatextual em crianas: questes conceituais, metodolgicas e resultados de pesquisas. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16 (3), 537-546. 2003. PRATT, C. E GRIEVE, R. (1984). The development of metalinguistic awareness: an introduction. Em W.E. Tunmer; C. Pratt e M.L. Herriman (Ed.). Metalinguistic awareness in children: theory, research and implications, pp.2-11. New York: Springer-Verlag. 1984. VAN KLEECK, A. (1982) The emergence of metalinguistic awareness: a cognitive framework. Merril-Palmer Quarterly, v. 28, n.2, p. 237-265, 1982.

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AGUALUSA VENDENDO PASSADOS E ANTUNES NOS CUS DE JUDAS: LITERATURA, MEMRIA, REPRESENTAO E IDENTIDADE NO CONTEXTO COLONIAL HISTRICO LUSFONO Autor - Romilton Batista de Oliveira1 Orientador Paulo Guerreiro
Universidade do Estado da Bahia UNEB

RESUMO A memria reorganiza os acontecimentos que abalaram as estruturas sociais das antigas tradies diante de um novo paradigma que traz tona um novo constructo social: a identidade ps-moderna. Nessa perspectiva, prope-se aqui investigar os processos de construo de memria e das representaes identitrias no espao literrio, atravs de dois textos vistos como emblemticos das relaes entre a literatura e os contextos histricopoltico-social que ela evoca. O Vendedor de Passados, do angolano J. Eduardo Agualusa, e Os Cus de Judas, do portugus A. Lobo Antunes, tratam de momentos e situaes da histria recente de Angola, envolvendo colonizadores e colonizados em seus dramas em torno da independncia do jovem pas africano. A pesquisa busca seguir a linha metodolgica dos estudos comparados e apoio terico em certos conceitos-chave de Le Goff (2003), Pollak (1992), Hall (1990), Bakhtin (1995), Halbwachs (2006), Hutcheon (1991), Iser (1996), entre outros. Palavras-chave: Literatura Comparada. Representao. Memria. Identidade. Angola.

INTRODUO Pensar a literatura sempre foi e ainda pensar a questo da identidade. Isso porque a literatura , entre tantos outros lugares, um espao interdisciplinar por excelncia, um espao onde velhas identidades novas tm sido reconhecidas e valorizadas num trabalho permanente de construo de representaes. Com vistas a observar esse processo simultaneamente literrio e histrico-cultural, prope-se abordar as obras do escritor angolano Jos Eduardo Agualusa, O Vendedor de Passados (VP), e a do romancista portugus Antnio Lobo Antunes, Os Cus de Judas (CJ) buscando desvendar os entrelaamentos entre representao, memria e identidade apresentados no imaginrio literrio ps-moderno.

especialista em Estudos Comparados em Literaturas de Lngua Portuguesa e em Leitura e Produo Textual (UESC) e tambm mestrando em Cultura, Memria e Desenvolvimento Regional pela UNEB.

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2 Os dois textos tm seus elementos ficcionais situados no fenmeno global de dissoluo dos imprios coloniais europeus que se seguiu Segunda Guerra Mundial e que se configura como um traumtico ciclo descolonizador. Nos romances em foco, que do o corpus desse estudo, tudo se passa em Angola, antiga colnia portuguesa que vive intensas transformaes no novo contexto ps-colonial. Esta pesquisa de cunho bibliogrfico. A partir de tericos como Terry Eagleton, Maurice Halbwachs, Stuart Hall, Beatriz Sarlo, entre outros, se far uma anlise das obras literrias VP e CJ numa perspectiva comparatista, levando em considerao o contexto histrico em que essas obras esto inseridas e a representao, como eixo terico, e consecutivamente, a memria como fio condutor da formao de novas identidades. Desta forma pretende-se investigar de que forma os personagens dos romances O Vendedor de Passado e Os Cus de Judas constroem representaes identitrias no processo mnemnico, levando em conta o fenmeno da des-re-territorialidade e do hibridismo cultural que se fazem presente em ambos os textos literrios. Este estudo de suma importncia por entendermos que boa parte da pesquisa acadmica brasileira tem se voltado para a problemtica dos pases de cultura e lngua lusfonas, rompendo com o antigo paradigma monocultural eurocntrico, detentor de um pensamento cartesiano iluminista de sujeito, portador de uma construo fixa, pronta e elaborada num processo contnuo do conhecimento. Hoje percebe-se que os Estudos Culturais tm dado espao s minorias e heterogeneidade cultural que, durante muito tempo, diante da hegemonia de uma cultura dominante, esteve merc de seu domnio. E mais do que nunca temos a necessidade de produzirmos projetos, leis e polticas que definitivamente possam desconstruir essa antiga concepo de mundo que nos foi imposta. Portanto, o problema anteriormente mencionado certamente perpassa por um contexto histrico colonial relacionado a Angola, que, desta forma, representa todos os demais pases que esto engajados neste processo de colonizao e ps-colonizao. Vale salientar que ambas as obras esto intercaladas por um contexto em comum, uma complementando a outra historicamente, do perodo colonial ao ps-colonial.

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3 VENDA DE PASSADOS: REPRESENTAES E DESLOCAMENTOS

IDENTIFICANDO-SE NO HBRIDO E DES-RETERRITORIALIZANDO-SE NO ESPAO LITERRIO PS-MODERNO A identidade de uma nao passa a relacionar-se a uma srie de elementos que vo da lngua tradio, passando pelos mitos, sistemas de governo, crena, arte, literatura, etc., no sendo, portanto, um fenmeno fixo e isolado. a crise de identidade que termina colocando em risco as estruturas e os processos centrais das sociedades, passando a abalar a velha estabilidade em quase todo o mundo. A presena do romance no cenrio histrico-social vem contribuir significativamente para a formao de uma identidade nacional imaginada. Segundo o historiador Benedict Anderson

[...] o romance e o jornal proporcionariam os meios tcnicos ideais para representar o tipo de comunidade imaginada a que corresponde uma nao. A estaria o fenmeno do capitalismo editorial [...], o qual demonstra como por meio do material impresso que a nao se converte numa comunidade slida, recorrendo constantemente uma histria previamente selecionada. [...] os romances de fundao acabariam por se apresentar como elementos destacados na construo coletiva de um passado e de um ns comum e identificado. A partir deles se daria uma espcie de confirmao hipntica da solidez de uma comunidade, a qual naturaliza a histria e o prprio tempo (ANDERSON, 2008, pp. 12-13).

O romance de Agualusa VP representa uma comunidade imaginada como define Anderson (2008), pautada na criatividade e inveno de uma nao que necessita de um discurso fundador imaginrio para se firmar enquanto nao, e as personagens do romance so construdas atravs deste imaginrio que ajudaro na formao histrica da nova nao Angola. Este argumento encontra respaldo em Stuart Hall quando afirma que

As culturas nacionais, ao produzir sentidos com os quais podemos nos identificar. Constroem identidades. Esses sentidos esto contidos nas estrias que so contadas sobre a nao, memrias que conectam seu presente com seu passado e imagens que dela so construdas (HALL, 2006, p. 51)

O autor focaliza a importncia do imaginrio na produo de sentido em que os sujeitos se identificam, e esta identificao construda atravs da memria que serve como instrumento que conecta o passado ao presente a partir das estrias que so contadas pelos sujeitos.

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4 A anlise desses dois romances nos leva a descrever a representao e a memria como dois instrumentos que a literatura se utiliza para realizar sua fico. O tecido literrio evoca a presena simultnea dos dois processos que a constituem o real e o imaginrio, construdos numa relao de poder materializado simbolicamente atravs de suas personagens. Em contrapartida, a literatura registra outro processo complexo que se faz presente no mundo ps-guerra africano a des-reterritorialidade2, fenmeno responsvel pela construo do hibridismo cultural. De uma forma audaciosa, esta pesquisa funde os dois processos com o objetivo de caracterizar nas obras a presena de um contexto maior em que eles se envolvem, ou seja, a ps-modernidade, mostrando a necessidade de inclu-los nesse contexto, levando em considerao a sua presena em ambos romances analisados. O romance VP predominantemente narrado por um rptil, uma osga (lagartixa) batizada de Eullio por Flix Ventura (O personagem conhecido como vendedor de passados). Tudo comea com a chegada de Pedro Gouveia, o suposto comprador de passado, casa de Ventura. Aps uma longa conversa, Ventura finalmente cede e resolve trabalhar na construo de uma identidade, criada por FV, a partir de elementos hibridizantes, levando em considerao o processo de des-re-territorializao em que a personagem est envolvida. E assim ele passa a assumir sua nova identidade: Jos Buchmann. Este torna-se um dos principais personagens do romance e, certamente, representa os angolanos e sua busca por um lugar na sociedade constituda de novos valores. Do outro lado temos o romance Os Cus de Judas que se centra nas histrias contadas pelo personagem narrador-protagonista de sua prpria trajetria em Angola. Mdico que era, presenciou diretamente as cenas mais horrveis de sua vida. Conseguiu descrever de forma objetiva as cenas traumticas da guerra de Portugal contra Angola, uma guerra sem precedentes, sem sentido, como afirmava o mdico personagem, e consecutivamente, o prprio escritor Lobo Antunes, levando-se em conta que a obra autobiogrfica. Ao longo do livro descreve-se uma Angola degradada, em plena guerra colonial, fadada destruio. Podemos, desta maneira, entender que as obras se completam. Cronologicamente, e do ponto de vista histrico, Os Cus de Judas antecede O Vendedor de Passados, situando sucessivamente dois perodos coloniais: guerra e ps-guerra, colonialismo e ps-colonialismo. O conhecimento das literaturas a que a dispora da nossa lngua deu origem , quanto a ns, um bom meio para analisarmos o passado, e um caminho seguro para melhorarmos o
2

Ver CANCLINI, 2008, p. 309.

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5 futuro que passar inegavelmente por esse tringulo lingstico (Brasil, Portugal e Angola) onde coexistem sistemas culturais e literrios heterogneos, ainda que com notrias afinidades que a metodologia comparativa ajuda a conhecer e a explicar, sinalizando a relao intercultural entre essas naes. E a partir dos estudos sobre a memria que podemos entender o processo de formao de novas identidades. Neste sentido, Pollak (1992) ao caracterizar a relao entre memria e identidade, define que a memria um fenmeno construdo (consciente ou inconsciente), como resultado do trabalho de organizao (individual ou social). Sendo um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, tambm um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstruo de si. O autor tambm define a identidade como a imagem que a pessoa adquire ao longo da vida referente a ela prpria, para acreditar na sua prpria representao e tambm para ser percebida pelos outros da maneira como quer. Segundo o autor, a construo da identidade um fenmeno que se produz em referncia aos critrios de aceitabilidade, de admissibilidade, credibilidade e que se faz por meio da negociao direta com outros (POLLAK, 1992, p. 205). Outro aspecto a ser investigado que ambos os autores fazem literatura atravs de um mesmo sistema lingstico a lngua portuguesa, interagindo ao mesmo tempo com diferentes sistemas culturais interessante lembrar que as literaturas escritas em lngua de colonizao, queira-se ou no, vieram trazer alguma inquietao aos estudos literrios tradicionais habituados, como estavam, a uma identificao homognea. O aspecto cultural da identidade no processo de hibridizao, decorrente das novas relaes dos sujeitos no mundo. Segundo Edward Said, citado por Eagleton (2005, p. 28), todas as culturas esto envolvidas umas com as outras; nenhuma isolada e pura, todas so hbridas, heterogneas, extraordinariamente diferenciadas e no monolticas. Desta forma, a literatura contempornea, mais do que nunca, se insere nesses novos processos que representam o novo mundo, mundo de representaes e representaes, mundo cercado de certezas e dvidas, mais dvidas do que certezas, cabendo-lhe a rdua tarefa de recriar esta complexa realidade cruzada de complexos conceitos que esto em construo e se fragmentam cada vez mais. A memria um instrumento de poder no qual cresce a histria que, por sua vez, a alimenta, procurando salvar o passado para servir ao presente e ao futuro. Conforme Le Goff (2003, p. 471) a memria coletiva sofreu grandes transformaes com a constituio das cincias sociais e desempenha um papel importante na interdisciplinaridade que tende a

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6 instalar-se entre elas, e mais ainda na literatura que tem dado grandes contribuies neste sentido. Pela memria, o passado no s vem tona, misturando-se com as percepes imediatas, como tambm se desloca, ocupando o espao todo da conscincia. A memria aparece como fora subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (BOSI, 1979, 47). E a representao como constructo terico histricolingusticossocial se serve da memria para se manifestar. Convm afirmar que por meio da representao travam-se batalhas decisivas de criao e de imposio de significados particulares: esse um campo atravessado por relaes de poder. A identidade , pois, ativamente produzida na e por meio da representao: precisamente o poder que lhe confere seu carter ativo, produtivo. Em outras palavras, a identidade e a diferena so construdas na e pela representao: no existem fora dela. Toda narrao do passado uma representao, algo dito no lugar de um fato (SARLO, 2007, p.93). O conjunto de signos e de representaes sociais criados para fortalecer uma identidade cultural pode incluir o prprio espao ainda que esse carregue um contedo (uma aura de subjetividade) tanto positivo quanto negativo.

Todas as identidades esto localizadas no tempo e no espao simblicos. Elas tm aquilo que Eduard Said chama de suas geografias imaginrias, suas paisagens caractersticas, seu senso de lugar, de casa/lar, de heimat, bem como suas localizaes no tempo nas tradies inventadas [...] (HALL, 2006, Pp. 71-72).

Entendemos, pois, que as identidades so marcadas e situadas histricosocialmente no tempo e no espao, podendo o indivduo, mesmo longe de seu primeiro territrio, traz-lo imaginariamente para o territrio desconhecido em que ele ocupa e passa a conviver, ressignificando-o a partir de seus interesses. Segundo Michel Pollak

A memria, essa operao coletiva dos acontecimentos e das interpretaes do passado que se quer salvaguardar, se integra (...) em tentativas mais ou menos conscientes de definir e reforar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais entre coletividades de tamanhos diferentes: partidos, sindicatos, igrejas, aldeias, regies, cls, famlias, naes, etc. A referncia ao passado serve para manter a coeso dos grupos e das instituies que compem uma sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua complementariedade, mas tambm as oposies irredutveis (POLLAK, 1989, p. 9).

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7 A memria assume desta forma sua real funo, a de salvaguardar o passado, e fazer com que ele seja ressignificado no presente, seja o referencial da prpria memria que sobrevive da conscincia coletiva e cria nos homens o sentimento de pertencimento espciotemporal, inscrito em suas representaes identitrias. O ambiente ps-colonial em Angola implicou uma reviso significativa dos valores da tradio em perspectiva com uma memria violenta, do passado recente. literatura angolana contempornea cabe, portanto, significar os registros do passado, interrogando na sociedade os valores que devem ser priorizados. Com a sua fico, Jos Eduardo Agualusa leva a efeito este processo, ressignificando o presente a partir de um novo paradigma, centralizado no novo sujeito o nmade, o traduzido que sai da periferia, para ocupar o centro. Hall (2006) afirma que todas as naes so, por excelncia, hbridas e pensa a frica como elemento que sobreviveu e como meio de sobrevivncia na dispora, defende a hibridizao ou impureza cultural enquanto a forma em que o novo entra no mundo (HALL, 2008, pp. 18-19). Angola uma Nao que busca afirmar-se como tal, depois de anos de colonizao, ou como afirma Artur Carlos Maurcio dos Santos

despojados que fomos de nossa Histria por sculos de obscurantismo, muitas vezes nos sonhando iguais aos outros, mas sempre temerosos da comparao, nada igualava as tradies da Europa a que tnhamos que ficar para sempre agradecidos porque das trevas nos tirou, quando afinal as trevas vinham de l e nos escondiam de ns prprios, rfos de passado (PEPETELA, 1990, P. 471).

Desconstri-se o discurso hegemnico que colocava os portugueses como bonzinhos, heris e salvadores de uma raa submetendo os africanos a este falso paradigma que no levava em conta a cultura que os representavam. No romance, o momento em que Ventura opta (mediante o dinheiro deixado pelo estranho que posteriormente se tornaria seu cliente) ser falsrio, Agualusa aponta para um sujeito que se esconde atrs de algumas mscaras da sociedade emergente de Angola, que mediante o contexto social acabavam se corrompendo em nome da sobrevivncia. A personagem Flix Ventura (FV), seduzido pela quantia de dinheiro dez mil dlares , perturba-se pela crise de conscincia que se instala. Isto vem confirmar a crise de representao que o povo angolano estava a passar.

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As rupturas na representao por conseguinte tm conseqncias em trs nveis de abstrao: personalidade, interao e estrutura social. Embora a probabilidade de ruptura varie amplamente de interao para interao, e conquanto a importncia social de provveis rupturas varie de uma interao para outra, ainda assim parece no haver interao na qual os participantes no tenham uma aprecivel probabilidade de ficar ligeiramente embaraados ou uma ligeira probabilidade de ficar profundamente humilhados. A vida pode no ter muito de semelhante a um jogo, mas a interao tem. Alm disso, na medida em que os indivduos fazem esforos para evitar rupturas ou para corrigir as que no puderem ser evitadas, estes esforos tambm tero conseqncias simultneas nos trs nveis (GOFFMAM, 2005, pp. 222-223).

O autor mostra, desta forma, que o homem em sociedade sempre estar interagindo com situaes embaraosas, rompendo ou no com o sentido de representao que possui, resultando num processo de crise de identidade. Esta discusso em torno da representao complexa, principalmente no tocante memria e identidade, pois essas trs categorias tericas esto em construo, e sua formao perpassa pelo vis interdisciplinar, movidos pela flexibilidade, incompletude e insegurana que a Ps-Modernidade nos traz. Ela sugere que a linguagem em que qualquer forma de representao opera no pode escapar a contaminao ideolgica. Conforme Hutcheon (1991, p. 227-228), citado por Eagleton todas as prticas sociais existem na ideologia e por meio da ideologia e, como tal, a ideologia passa a significar as formas nas quais aquilo que dizemos e em que acreditamos se liga estrutura de poder da sociedade em que vivemos. Estamos, desta forma, envolvidos de representao. A todo momento representamos, descentrando a posio de indivduos para a posio de sujeitos que entram em cena representacional. Isto o que sucede na vida das personagens do romance de Jos Eduardo Agualusa. Em um dado momento da histria o Ministro procura por Flix Ventura, pois precisava escrever um dirio, e FV escreveu-lhe histrias magnficas, consistentes com a realidade da classe dominante daquela poca, adaptando-a atravs de um imaginrio social ideologicamente situado. Toda sociedade conta com um sistema de representao cujo sentido traduz um sistema de crenas que torna legtimo a ordem social em vigor. Trata-se de uma complexa rede de sentidos que circula, cria e recria, instituindo-se na luta pela hegemonia. No difcil de entender que o imaginrio institui verdades, no plano do conhecimento, muitas vezes o real aparece como mentiroso, inautntico e at odioso. O imaginrio social, como um sistema simblico, reflete e se intrinca nas prticas sociais em que se constroem processos de entendimento, de crenas e de ritualizaes. So, pois, processos de produo de sentidos que circulam na sociedade, permitindo a regulao de comportamentos, a identificao e a

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9 distribuio de papis sociais. Isso vivido de tal forma pelos agentes sociais que passa a representar para o grupo o sentido daquilo que verdadeiro. Reportando-se obra literria em estudo, constatamos que a personagem Jos Buchmann busca adquirir uma nova identidade, submetendo-se ao imaginrio social imposto ao mesmo para que ele ocupe um lugar na sociedade de prestgio. Outra personagem que foi bem instruda por FV foi o ministro que o procurou para ajudar-lhe na publicao de um livro de memrias intitulado A vida verdadeira de um combatente, e mais uma vez FV cria eventos para melhor contextualizar a vida de um homem pblico numa relao com o imaginrio social que, certamente, representar mais uma identidade imaginria para um sujeito que precisa se identificar como sujeito participante da estrutura do poder dominante. Desta forma, instaura-se, mais uma vez, o que Stuart Hall chama de crise de identidade, afirmando que esta

vista como parte de um processo mais amplo de mudana, que est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social [...] Esta perda de um sentido de si estvel chamada, algumas vezes, de deslocamento ou descentrao do sujeito. Esse duplo deslocamento-descentrao dos indivduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma crise de identidade para o indivduo (HALL, 2006, pp. 7-9).

Na realidade todos os personagens do romance passam por esse processo crise de identidade. Isto se constata no momento em que eles procuram pelo VP para que o mesmo o vendam uma identidade mediada pela memria, capaz de lhes proporcionar uma vida mais tranqila e privilegiada, representando a ideologia que predomina na sociedade em que vivem. Podemos constatar tambm que no romance Os Cus de Judas isto se repete, pois quando o personagem mdico volta da sangrenta guerra em Angola entra em crise de identidade, diante de sua antiga vida que deixara em Portugal antes de ir para a guerra. Ele no consegue interagir com a sociedade portuguesa a qual pertence mediante as lembranas que sua memria registrou da intensa experincia que obtivera. Esta experincia no consegue realizar o desejo de suas tias que, segundo o romance, achava que a guerra o transformaria num homem de carter, de prestgio social, conservando os bons costumes de sua tradicional famlia. Entendemos, desta forma, que a memria um instrumento de poder. ela que molda o homem em sua identificao cultural na sociedade. A constituio da memria importante porque est atrelada construo da identidade. Como assinala Pollak (1992), a

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10 memria resiste alteridade e mudana e essencial na percepo de si e dos outros. Ela resultado de um trabalho de organizao e de seleo daquilo que importante para o sentimento de unidade, de comunidade e de coerncia isto , de identidade. As lembranas dos seres humanos continuam permanecendo coletivas e nos so recordadas por outra, ainda que se trate de fatos em que somente ns estivemos envolvidos e objetos que to somente foram vistos por ns. Isto acontece porque jamais estamos ss. No preciso que outros estejam presentes, materialmente distintos de ns, porque sempre levamos conosco e em ns certa quantidade de pessoas que no se confundem ( HALBWACHS, 2006, p. 30). medida que o VP constri identidades para seus clientes, realizando o desmanche da cultura, globalizando o ps-moderno, conforme bem assinalou Featherstone (1997), refletindo a realidade vivenciada pelos angolanos no perodo ps-colonial, conscientizando-se de que a reorganizao dos cenrios culturais e os cruzamentos constantes das identidades exigem investigar de outro modo as ordens que sistematizam as relaes materiais e simblicas entre os grupos (CANCLINI, 2008, P. 309). Outra questo oriunda da manifestao do fenmeno ps-moderno diz respeito ao processo da des-reterritorializao que fez e continua fazendo parte em todo o mundo contribuindo para o desenvolvimento do hibridismo cultural. Muitos dos cidados angolanos so exemplos vivos deste processo, e o romance sinaliza este problema quando faz meno a vrios personagens que esto inseridos neste contexto diasprico. A sociedade por excelncia hbrida, e este hibridismo s foi possvel graas a esse fenmeno, mediante entrada e sada da modernidade. Nestor Garca Canclini a respeito disso afirma que

As buscas mais radicas sobre o que significa estar entrando e saindo da modernidade so as dos que assumem as tenses entre desterritorializao e reterritorializao. Com isso, refiro-me a dois processos: a perda da relao natural da cultura com os territrios geogrficos e sociais e, ao mesmo tempo, certas relocalizaes territoriais relativas, parciais, das velhas e novas produes simblicas (CANCLINI, 2008, p. 3009).

Desta forma, o autor vem confirmar o que este artigo vem tentando demonstrar. O hibridismo a maior e principal caracterstica desta obra literria que sabiamente consegue de forma interdisciplinar abordar as tenses sofridas pelos angolanos neste processo de desreterritorializao que a ps-modernidade lhes proporciona, e as identidades so constitudas atravs desta interao. A literatura o recurso utilizado neste trabalho para representar o mundo angolano ps-colonial, ou melhor, represent-lo, desorden-lo.

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A mimesis um dos processos mais bsicos do fazer artstico, mas tambm um dos mais complexos. Como esclarece Barthes, essa complexidade acontece porque o real no representvel (1988:22). E a insistncia incessante dos homens em representar o real por inter4mdio das palavras e de variadas maneiras possveis que faz que tenhamos uma histria da arte, uma histria da literatura. O real demonstrvel e no representvel em virtude da falta de coincidncia topolgica entre a ordem pluridimensional do real e a unidimensionalidade da linguagem. Tal descompasso entre a pluridimensionalide do real e a unidimensionalidade das palavras que d vida literatura (MILANEZ & GASPAR, 2010, p. 188).

Desta forma, na literatura, multiplicam-se as possibilidades de entendimento do mundo com a construo polissmica de muitas verdades e sentidos, tornando uma, entre tantas outras representaes que se tem do mundo, autorizada pela sociedade a representar o passado de forma inventiva e coerentemente literria. Segundo Wolfgang Iser (1996:195), citado por Milanez & Gaspar (2010) a fico no medeia entre a realidade e o conhecimento mas age como transgresso do que dado, a fim de fazer valer o imaginrio processo que se fecha ao conhecimento e no pode ser alcanado pela referencialidade (2010, p. 191). A literatura se apropria de verdades institudas historicamente, fazendo os homens refletirem sobre suas prticas incoerentes, sobre aquilo que est desordenado e a sociedade precisa arrumar para parecer organizado. Ela acaba construindo verdades e interferindo no imaginrio simblico do mundo. Comparar as obras literrias constituiu um rduo trabalho, pois requer do pesquisador um olhar rastreador, um duplo olhar que possa focalizar os dois lados da mesma moeda: o corte literrio e o corte histrico, o corte textual e o corte contextual a servio da mimesis (a fora da representao). Desta forma, todo o trabalho desenvolvido neste artigo encontrou na representao sua ncora. CONCLUSO A representao, compreendida como processo cultural estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simblicos nos quais ela se baseia fornecem possveis respostas s questes: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? Os discursos e sistemas de representao constroem os lugares a partir dos quais os indivduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar. A personagem Pedro Gouveia realizou-se como Jos Buchmann. Como migrante que era, hbrido por natureza, conseguiu resolver sua crise de identidade a partir da aceitabilidade de uma nova identidade, fruto de um processo des-reterritorializante. O prprio Flix Ventura permaneceu em seu espao liso, pois era um nato nmade de carteirinha, conseguindo criar

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12 personagens, tempo e espao de acordo com o novo perfil da ps-modernidade, incluindo-se perfeitamente nela, realizando-se atravs do imaginrio social em que viviam suas identidades. O ministro se realiza com o seu dirio cheio de verdades e mentiras, mas que atende s exigncias da sociedade emergente angolana. O Mascarado definitivamente se aceita, e se sente feliz com a cara que no a sua, passando-a ser sua. Angela Lcia continua sua histria, fotografando nuvens, realidades, sensaes e hibridizaes, e a personagem Osga morre em combate, concluindo a sua histria que, dentre todas as personagens, possua uma grande conscincia hbrida culturalmente, pois j passou por vrios momentos de des-reterritorializao, e consequentemente, de hibridizao, portadora de uma memria viva, proporcionando-lhe transcender a prpria memria. Simbolicamente a Osga representa a vitria dos angolanos, adquirida atravs de sua prpria morte, da morte de muitos angolanos. O mdico, personagem protagonista do romance Os Cus de Judas, aps a grande experincia com a guerra em Angola, retorna a Lisboa levando consigo um comboio de memrias fragmentadas, memrias de sangrentas lembranas que invadem a sua alma, dificultando a sua readaptao em seu pas, sentindo-se estranho em seu territrio de origem, representando, desta forma, todos os retornados da guerra e ao mesmo tempo todos os sofridos sobreviventes angolanos. A realidade cruza com a fico na prpria fico, e a fico representada pela fico recebendo o aval do real. Ficamos com as palavras de Montaigne Nada parece verdadeiro que no possa parecer falso (AGUALUSA, 2006, p. 132). A literatura cumpre o seu papel sendo dilogo interdisciplinar representativo da realidade, da histria, da identidade, do hibridismo e do processo de des-re-territorializao, acompanhados pela presena da memria que reorganiza o passado e o ressignifica tendo em vista s exigncias do novo momento ps-moderno. Enfim, Agualusa discorre em seu romance a busca ansiosa de suas personagens por identidades que, por sua vez, foram construdas num processo de hibridismo de carter des-reterritorializador, uma vez que as mesmas no foram formadas a partir do prprio territrio angolano, elas so frutos tambm do processo migratrio, como bem sinaliza o romance, tornou-se fotgrafa, como eu, e como eu, tornou-se nmada (AGUALUSA, 2004, p. 193). Deleuze e Guattari, citado por Featherstone (1997, p. 174) afirma que O nomadismo e a migrao so encarados no apenas como caractersticas da condio global contempornea, mas como fundamentais para a linguagem. [...] O nmade tornou-se uma categoria importante nesse tipo de literatura sobre os estudos culturais. E exatamente este potencial nomadismo

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13 que integra o personagem FV que o faz ser to criativo, caracterizando-o como um sujeito pertencente Ps-modernidade. CONSIDERAES FINAIS Esta pesquisa resultado de uma comparao entre duas obras literrias, detendo-se mais obra O Vendedor de Passados, por estar ligada diretamente ao que se pretende investigar. Em ordem crescente do ponto de vista histrico, o texto Os Cus de Judas interage com o contexto colonial (guerra), e o texto O V. de Passados interage com o perodo pscolonial. Compreendemos que as identidades transformadas por F. Ventura (O V. de Passados) sofreram influncias da memria. Esta tornou-se fio condutor nas representaes de uma sociedade, tendo em vista as tenses ocorridas no contexto ps-colonial na busca por uma identidade nacional, levando-se em conta tambm o processo de des-re-territorializao, nomadismo e hibridizao que se fizeram presentes no enredo de ambos os romances. Vale ressaltar a importncia do imaginrio social simblico que marca ambas as obras. No VP este imaginrio comprovado por documentos que o prprio FV selecionou para dar subsistncia identidade ressignificada. Nos CJ este imaginrio se fragmenta atravs de uma memria traumatizada pelos fatos que ela guarda: cenas chocantes da sangrenta guerra. Percebemos a presena da crise de identidade praticamente em todos os personagens dos romances. Enfim, ler essas duas obras e compar-las literariamente levou-nos a descrever a representao e a memria como dois instrumentos que a literatura se utiliza para realizar sua fico interdisciplinariamente. O tecido literrio evocou a presena simultnea dos dois processos que a constituem o real e o imaginrio, construdos numa relao de poder materializado simbolicamente atravs de seus personagens. E desre-territorialidade como fenmeno ps-moderno conseguiu construir novas identidades no territrio angolano. Ler
essas duas obras foi, certamente, entender melhor a nossa prpria histria e sua dimenso pluricultural, garantindo-nos uma abordagem lusfona. Espera-se que este artigo venha ser um contributo importante no aprimoramento da leitura em torno da identidade cultural, intermediada pela memria e assistida pela ps-modernidade, e que a literatura seja mais uma vez a porta-voz dos fenmenos que esto desconstruindo e abalando as velhas formaes ideolgico-discursivas no mundo globalizado pela informao e pela heterogeneidade cultural.

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14 REFERNCIAS AGUALUSA, Jos Eduardo. O Vendedor de Passados. Rio de Janeiro: Gryphus, 2006. ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexes sobre a origem e difuso do nacionalismo. Traduo de Denise Bottman. So Paulo: Companhia das Letras, 2008. ANTUNES, Antnio Lobo. Os cus de Judas. 2. Ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. EAGLETON. A idia de cultura. Traduo Sandra Castello Branco; reviso tcnica Cezar Mortari. So Paulo: Editora UNESP, 2005. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da linguagem. 7. Ed.. So Paulo: Hucitec, 1995. BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. MEC/FNDE CompAnhia das Letras. Ed. Schwarcz, 1998. CANCLINI, Nestor Garca. Culturas hbridas: Estratgias para entrar e sair da Modernidade. Trad. Helosa Pezza Cintro, Ana Regina Lessa; traduo da Introduo Gnese Andrade. 4. Ed. 3. reimp. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2008. HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Centauro, 2006, 224 p. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Trad. Bernardo Leito et al. 5. Ed. Campinas, So Paulo: Ed. Unicamp, 2003. POLLAK, Michael. Memria, esquecimento, silncio. In: Estudos histricos, Vol. 02, n 03. Rio de Janeiro, 1989, p. 3-15. SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memria e guinada subjetiva. Traduo Rosa Freire dAguiar. So Paulo: Companhia das Letras; Belo Horizonte: UFMG, 2007. TRIGO, Salvato. Ensaios de Literatura Comparada (Afro-luso-brasileira). Beira Douro Lisboa : Veja, p. 23-24, 1985.

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PRTICAS DE LETRAMENTO E A FORMAO DE PROFESSORES Simone Daise Schneider FEEVALE Rosemari Lorenz Martins FEEVALE RESUMO O propsito deste trabalho conhecer e refletir sobre a concepo terica de letramento de professores de Lngua Portuguesa e de acadmicos do Curso de Letras em situao de estgio curricular, bem como analisar de que modo h (ou no) a transposio didtica desse conceito na prtica de sala de aula. Mais especificamente, pretendemos, a partir de teorias que assumem a dimenso interacional da linguagem, de teorias de letramento, de estudos realizados sobre a prtica de sala de aula, envolvendo a concepo de leitura e de escrita como prtica social e, por meio de dados optidos com professores de Lngua Portuguesa e com estagirios, evidenciar como o ensino e a aprendizagem so construdos pelos participantes na sua ao em sala de aula. Os principais resultados evidenciaram que, embora 80% dos acadmicos e 67% dos professores tenham apresentado uma resposta satisfatria com relao definio de letramento, eles no conseguem transpor esse conhecimento terico para sua prtica cotidiana. Assim, corremos o risco de que os alunos continuem a concluir sua vida escolar sem conseguir compreender o que leem e, consequentemente, sem saber opinar a respeito do que leem e das situaes por que passam. Logo, no sabero escrever e continuaro a fazer parte dos ndices do analfabetismo funcional que to alto em nosso pas. Palavras-chave: Letramento. Leitura. Escrita. Interao. Ensino.

PALAVRAS INICIAIS

O objetivo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000) propor, alm de novos contedos, principalmente, novas metodologias de ensino, baseadas em pressupostos construtivistas e interacionistas. Tais metodologias passaram a exigir a reestruturao das prticas pedaggicas bem como novas atitudes de professores e alunos durante as aulas. Os PCNs introduziram novos conceitos educacionais, novas palavras com significados nem sempre precisos para professores, coordenadores e diretores, o que provocou estudo, discusses, reflexes e buscas, a fim de estabelecer uma linguagem comum entre todos os profissionais dos estabelecimentos de ensino. Assim, para que os professores possam fazer do ensino da lngua algo significativo, antes preciso que eles pensem a respeito de suas aprendizagens, do significado que tem a lngua em si, qual a sua concepo de letramento e de que modo o letramento est (ou no) presente nos eventos e nas prticas propostas em sala de aula. Percebe-se que apenas apropriar-se das transformaes sugeridas nos PCNs no suficiente para que haja uma efetiva transformao na prtica pedaggica do professor de Lngua Portuguesa.

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Se isso for feito de modo exitoso, o ensino pode ser elemento catalizador do progresso do pas. Contudo, se no se constituir como espao de continuidade do desenvolvimento da linguagem que a criana j construiu, a escola comprometer, inclusive, a caminhada escolar desse aluno. Com isso, atrasar o desenvolvimento do prprio pas, perpetuando o secular quadro catastrfico de nossa educao. Isso tudo parece perfeito, mas um discurso bonito no suficiente. Documentos no garantem a prtica. o que fica evidente em relatrios de observao de estgio de acadmicos de Letras, tanto no que tange descrio de aulas observadas no Ensino Fundamental e Mdio quanto ao seu prprio discurso. Foi a anlise desses relatrios que motivou esta pesquisa, que tem como objetivo verificar qual a concepo de letramento dos professores de Lngua Portuguesa e de acadmicos do Curso de Letras em fase de estgio curricular e como se d o letramento escolar na prtica dos pesquisados. Para apresentar a proposta desta pesquisa, este artigo apresenta, primeiramente, uma reviso da literatura sobre letramento e sua relao com o ensino. Na sequncia, traz a relao entre a formao de professores e o trabalho com a linguagem. Segue com a parte metodolgica, apresentando os dados coletados e a discusso dos resultados. Por fim, constam as consideraes finais relacionadas ao desenvolvimento da pesquisa.

1. O LETRAMENTO E O ENSINO Partimos do pressuposto de que as prticas pedaggicas do professor de Lngua Portuguesa devem ter como base as prticas sociais de uso da linguagem escrita. Elas caracterizam-se pelo modo como a leitura e a escrita so utilizadas em certos contextos e em grupos sociais a que as pessoas pertencem. Nesse sentido, acreditamos que o letramento est presente em eventos e em prticas em que o gnero textual seja, realmente, o objeto de estudo do professor para que os alunos possam ir alm de uma mera decodificao de textos construo efetiva de sentidos, assumindo significados diversos, a fim de serem seres sociais com aes sociais participativas e coerentes no mundo contemporneo. Nesse contexto, buscamos na literatura uma reviso com base em autores como Magda Soares (2003), Street (1984), Kleiman (1999), Jung (2007), Terzi (2001) e Barton (1994).

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O termo letramento, no Brasil, segundo Magda Soares (2003), em artigo intitulado Letramento e alfabetizao: as muitas facetas1, surgiu devido necessidade de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais avanadas e complexas que as prticas do ler e escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita, em meados dos anos 1980, simultaneamente ao surgimento dos termos illetrisme, na Frana, e literacia, em Portugal. Essa inveno tornou-se foco de discusso e ateno nas reas da educao e da linguagem. Houve, assim, uma extenso do conceito de alfabetizao ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direo ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita. A palavra letramento uma traduo para o portugus da palavra inglesa literacy, definida como a condio de ser letrado2. Literate o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou a condio daquele que literate, daquele que no s sabe ler e escrever, mas tambm faz uso competente e frequente da leitura e da escrita. O termo letramento surgiu, ento, para definir, no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais, mas o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social, consoante Soares (2001, p.72). Em seu artigo, Magda Soares (2003) afirma tambm que dissociar alfabetizao e letramento um equvoco. Justifica isso dizendo que a entrada da criana no mundo da escrita se d simultaneamente por dois processos: pela aquisio do sistema convencional da escrita alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a escrita o letramento. Dessa forma, fica claro que esses processos so interdependentes e indissociveis, j que a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento. As concepes de letramento podem ser vistas sob dois modelos: o modelo autnomo e o modelo ideolgico, conforme Street (1984). Em Kleiman (1999), a caracterstica de autonomia, denominada modelo autnomo, refere-se ao fato de que a escrita um produto completo em si mesmo, no estando preso ao contexto de sua produo para ser interpretado. O processo de interpretao est determinado pelo funcionamento

Trabalho apresentado no GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a 26 Reunio Anual da ANPed, realizada em Poos de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003. 2 Em ingls: literacy: the condition of being literate. Em portugus: a condio de ser letrado. Aqui letrado tem sentido diferente do que vem tendo em portugus. O sentido de literate educado, especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever.

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lgico interno do texto escrito, no dependendo das reformulaes estratgicas que caracterizam a oralidade. Com a adoo desse modelo, a escola atribui o eventual fracasso escolar ao indivduo. Pensando assim, o indivduo no aprende a escrita porque pertence ao grupo de pobres e marginalizados. Esse modelo seria um modelo completo em si mesmo, instrumento neutro, a-social, a-histrico, justamente por no levar em conta o contexto social ou cultural que determina as prticas de letramento. No modelo ideolgico proposto por Street (1984), o letramento visto como um dos aspectos da cultura e das estruturas de poder em uma sociedade. No negar os aspectos cognitivos da aquisio da escrita na escola, mas a compreenso diz respeito s estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisio da escrita na escola representa. Segundo esse modelo, as prticas de letramento seriam social e culturalmente determinadas, o que equivale a dizer que os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e das instituies em que ela adquirida e praticada. Assim, esse modelo prope observar o processo de socializao das pessoas na construo de significado pelos participantes. Jung (2007, p.86), quanto ao estudo de Heath (2001), destaca que a unidade de anlise de seu estudo foi o evento de letramento definido como todas as situaes em que a escrita constitui parte essencial para a construo de sentidos em uma situao especfica. Dessa forma, a interao entre os participantes e os processos e estratgias interpretativas constituem o evento. Isso mostra que tal interao passa a ser um aspecto relevante nas relaes estabelecidas entre falantes envolvidos em um evento. Jung acrescenta que um exemplo de evento de letramento seria o do adulto lendo uma histria para as crianas noite. Esse um evento interessante, quando acontece regularmente, com repetidos padres de interao. Outros eventos de letramento, segundo a autora, esto presentes em atividades como a discusso do contedo de um jornal com amigos, a organizao de uma lista de compras, a anotao de mensagens de telefone, enfim, atividades da vida diria que envolvam a escrita. Outro estudo significativo na rea o de Terzi (2001). Ela aponta a influncia do letramento inicial no sucesso de leitura das crianas, tomando como base os padres escolares. As bem-sucedidas so as que atendem s expectativas da escola e que, portanto, tiveram uma orientao de letramento compatvel com a orientao escolar. As malsucedidas passam a formar os grupos de risco. O letramento que tiveram ignorado e elas so colocadas

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em programas que visam reencaminh-las para o letramento acadmico desejado pela escola. Como resultados, seu trabalho evidenciou que a relao da comunidade com a escrita, o grau de letramento das crianas, assim como todo o saber anteriormente adquirido por elas ignorado pela escola. Consequentemente, no proporciona s crianas condies para a continuidade do seu desenvolvimento, o que explicita a adoo pela escola de um modelo terico de letramento incompatvel com o experienciado pela criana. Alm disso, os estudos evidenciaram a concepo de leitura dos professores, uma vez que apresentavam propostas de exerccios mecnicos sobre o texto, no envolvendo a busca de significado do texto. O letramento como uma prtica social pode ser descrito em termos de prticas e eventos sociais. Para tanto, buscamos o estudo de Barton (1994), que define prtica de letramento como os padres culturais de uso da leitura e da escrita em uma situao particular, isto , as pessoas trazem seu conhecimento cultural para uma atividade de leitura e de escrita, definindo os caminhos para utilizar o texto escrito em eventos de letramento. Os eventos, por sua vez, so as atividades particulares nas quais o texto escrito tem um papel. Essas atividades podem ter certa regularidade. Barton fornece um exemplo ilustrativo que auxilia na compreenso de prticas e eventos de letramento. Ele focaliza dois amigos discutindo um artigo de jornal local, sentados na sala de estar; eles planejam escrever uma resposta para o jornal. Essa atividade caracteriza um evento de letramento. No momento em que discutem como escrever a carta, os dois amigos recorrerem a formas de falar e de escrever, isto , os dois fazem uso de suas prticas de letramento. Acrescenta-se a isso, as palavras de Bazermann (2007) sobre o letramento e suas implicaes para a educao. Ele acredita que o gnero a principal ferramenta capaz de mediar as complexas interaes socioculturais encaixadas em mundos materiais experimentados, o que reflete a socializao como central e a participao discursiva como importante para a aprendizagem dos alunos dentro e fora de escolas, tornando-os comunicadores competentes em qualquer nvel. Essa viso coloca, pois, o gnero em um nexo central de prticas discursivas e v essas prticas discursivas como principal constituinte das prticas sociais. As questes postas evidenciam o valor social do letramento e suas implicaes para o ensino escolar, considerando que a escola apenas um domnio no qual alunos e professores

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desempenham papis sociais que exigem um determinado letramento, uma vez que qualquer evento de letramento envolve aprendizagem. Para finalizar, de acordo com Jung (2007, p. 90),

o conceito de letramento surgiu para resgatar a ideia pluralista de aquisio e uso da leitura e da escrita na sociedade. Em outras palavras, as pessoas usam a leitura e a escrita em diferentes domnios sociais, com diferentes objetivos, interagem de forma diferenciada com o texto escrito, enfim, somente um conceito em termos de eventos de letramento e prticas sociais capaz de abarcar toda a dinamicidade que envolve um evento no qual um texto escrito constitui parte essencial para fazer sentido da situao.

2. A FORMAO DE PROFESSORES E O TRABALHO COM A LINGUAGEM

Para discutir a formao de professor e o trabalho com a linguagem, alm de os PCNs, buscamos os estudos de Irand Antunes (2003), linguista reconhecida e, sobretudo, grande educadora e intelectual comprometida com as questes da educao nacional, conhecida tambm por escutar as dvidas e angstias de professores do Ensino Fundamental e Mdio, com quem busca construir alternativas para o trabalho com a lngua e a linguagem no cotidiano da sala de aula. No contexto da pesquisa, discutimos o que Irand chama de prticas inadequadas e irrelevantes no condizentes com as mais recentes concepes de lngua e, consequentemente, com os objetivos mais amplos que legitimamente se pode pretender para o seu ensino. Em seu livro Aula de Portugus: encontro e interao (2003), ela mostra o que e como a escola trabalha a oralidade, a escrita, a leitura e a gramtica e, posteriormente, como deveria trabalhar. Irand questiona se h sinais de mudana na escola, pois, segundo ela, a prtica pedaggica, em muitos aspectos, ainda mantm a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase desconectada. Afirma (2003, p.19) que,

embora muitas aes institucionais j se tenham desenvolvido, no sentido de motivar e fundamentar uma reorientao dessa prtica, as experincias de renovao, infelizmente, ainda no ultrapassam o domnio de iniciativas assistemticas, eventuais e isoladas.

Tal constatao deixa claro o quanto o que prev o CEB consolidar o processo que busca um padro de qualidade para a educao bsica no pas no est nem perto de se dar

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por concretizado. Consequentemente, o que preveem os PCNs, da mesma forma, no faz parte do contexto da escola, como por exemplo, o trabalho com gneros textuais e a prtica dialogada, evidenciando o letramento escolar. Ao analisar o trabalho desenvolvido nas salas de aula quanto oralidade, escrita, leitura e gramtica, Antunes (2003), no que se refere s atividades em torno da oralidade, constata uma quase omisso da fala como objeto de explorao no trabalho escolar. Em outras palavras, h uma generalizada falta de oportunidades de se explicitar em sala de aula os padres gerais da conversao, de se abordar a realizao dos gneros orais da comunicao pblica, que pedem registros mais formais, com escolhas lexicais mais especializadas e padres textuais mais rgidos, alm do atendimento a certas convenes sociais exigidas pelas situaes do falar em pblico. No que se refere s atividades em torno da escrita, constata-se um processo de aquisio da escrita que ignora a interferncia decisiva do sujeito aprendiz, na construo e na testagem de suas hipteses de representao grfica da lngua. Alm disso, a prtica da escrita artificial e inexpressiva, realizada em exerccios de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases, desvinculadas de qualquer contexto comunicativo. Vale, ainda, destacar que uma escrita sem qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepo, a chamada redao escolar. Quanto leitura, Irand (2003) destaca que as atividades so centradas nas habilidades mecnicas de decodificao da escrita, sem interesse, nem funo. As atividades aparecem desvinculadas dos diferentes usos sociais que se faz da leitura atualmente. A interpretao dos textos lidos limita-se a recuperar os elementos literais e explcitos presentes na superfcie do texto. As atividades em torno da gramtica evidenciam o ensino de uma gramtica descontextualizada, amorfa, desvinculada dos usos reais da lngua escrita ou falada na comunicao do dia-a-dia. As frases trabalhadas para ensino da lngua so inventadas, com palavras e frases isoladas, sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem funo, enfim, meras frases para o exerccio a ser realizado. Esse , segundo Irand, o quadro constatado nas salas de aula atualmente. Como de conhecimento geral, esse quadro no o que preveem os PCNs, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores, nem mesmo os descritores do SAEB, que contemplam explicitamente apenas um conjunto de habilidades e competncias em compreenso e nada de definies ou classificaes gramaticais. Destaca-se, pois, que no h

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um descritor sequer que se parea com os itens tradicionais dos programas de ensino do portugus. Dessa forma, fica evidente que o letramento escolar no prtica do professor. Tais constataes so motivaes para querer mudar. Para tanto, necessrio rever e reavaliar certas concepes, objetivos, procedimentos e resultados de modo que as aes orientem para conseguir ampliar as competncias comunicativas dos alunos. Portanto, a investigao que aqui se apresenta pertinente a fim de indicar caminhos para a efetiva mudana de paradigma e colocar em prtica, em especial nos cursos de formao de professores, o que preveem no s os PCNs, mas tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Irand (2003) tambm oportuniza-nos uma reflexo sobre a dimenso interacional da linguagem. Para tanto, ela apresenta implicaes pedaggicas que respaldam a prtica pedaggica de estudo e a explorao da oralidade, da escrita, da leitura e da gramtica. Destacamos algumas dessas implicaes relacionadas interao. Quanto escrita, ela indica propostas para que os alunos escrevam textos funcionalmente diversificados, que correspondam quilo que, na verdade, se escreve fora da escola e que sejam gneros que tm uma funo social determinada. Quanto leitura, salienta a necessidade de que sejam lidos textos autnticos, textos em que h claramente uma funo comunicativa e um objetivo interativo, isto , um texto precisa ser lido como sendo o lugar de um encontro entre quem escreveu e quem l conforme Lajolo (1986). Com isso, quanto gramtica, o professor deve privilegiar o estudo das regras desses usos sociais da lngua, quer dizer, de suas condies de aplicao em textos de diferentes gneros. Ela evidencia, ainda, que a gramtica deve estar naturalmente includa na interao verbal, uma vez que ela condio indispensvel para a produo e interpretao de textos coerentes, relevantes e adequados socialmente. Por fim, a autora explora a importncia do carter interacional da oralidade e sua realizao em diferentes gneros, o que leva o professor a intervir para que o trabalho com a oralidade favorea, por meio das prticas escolares, o convvio social do indivduo.

3. PROPOSTA METODOLGICA DA PESQUISA Revisados os documentos que norteiam a prtica educativa no Brasil e, com base em observaes realizadas por estagirios do Curso de Letras descritas em seus relatrios, percebemos que as propostas para a educao esto distantes da prtica de sala de aula. Os

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relatos mostram que o discurso dos docentes, por vezes, at se aproxima das diretrizes, mas sua prtica no. Essa constatao motivou a realizao de uma entrevista para verificar o conceito de letramento que circula entre professores da escola bsica e entre acadmicos de Letras e como eles veem as prticas de letramento em sua sala de aula. Para tanto, elaboramos um questionrio, com as questes que seguem. Esse questionrio foi enviado a todos os professores que orientaram estagirios do Curso Letras da Universidade Feevale, no primeiro semestre de 2010. 1- Para voc, o que letramento? De que forma voc construiu esse conceito? 2- Voc considera que o letramento faz parte de sua prtica em sala de aula? De que modo? D um exemplo. 3- De que forma voc acredita que o letramento pode estar presente de modo mais efetivo na sua prtica? 4- Em que medida voc explora a oralidade em sala de aula? Exemplifique. Os questionrios forma enviados por email, juntamente com uma mensagem explicando o motivo do questionamento. Solicitamos que as repostas tambm fossem retornadas por email. As respostas dos questionrios respondidos foram organizadas e analisadas. Os resultados so discutidos na seo que segue. 4. resultados. Com relao pergunta 1, Para voc, o que letramento? De que forma voc construiu esse conceito?, 80% dos acadmicos de letras consultados definiu letramento satisfatoriamente e 20% no conseguir responder pergunta. Dos 80%, 60% elaboraram uma resposta e 20% fizeram uma espcie de recorte e colagem de conceitos veiculados por pesquisadores da rea. A segunda parte da pergunta foi respondida apenas pelos 60% que conseguiram elaborar um conceito para letramento. Eles dizem que construram o conceito com base em leituras, por meio do contato com professores e com a prtica e convivncia com o mundo letrado. Dos professores consultados, apenas 67% respondeu satisfatoriamente a primeira parte da pergunta. Os demais 33% confundiram letramento com alfabetizao e com ensino da leitura, como fica claro na resposta de um de dos professores: Para mim, ensinar a ler e Discusso dos resultados

Tabuladas as respostas dos questionrios recebidos, chegamos aos seguintes

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escrever. Somente um dos professores respondeu a segunda parte da pergunta, dizendo: constru esse conceito em uma disciplina do curso de Letras que aborda este tema. No que tange a pergunta 2, Voc considera que o letramento faz parte de sua prtica em sala de aula? De que modo? D um exemplo., 40% afirmou categoricamente que o letramento deve fazer parte da prtica em sala de aula. Os 60% restantes apenas deu a entender que o letramento deve ser inserido na prtica cotidiana. Quanto ao modo como o letramento faz parte da prtica de sala de aula, 100% dos acadmicos pesquisados apresentou repostas aceitveis. Todas as respostas giraram em torno da ideia de que preciso enfatizar a funo da escrita, contextualizar as atividades de forma que faam sentido ao aluno e trabalhar com diversos gneros textuais. Apesar das respostas satisfatrias para a segunda parte da pergunta, os exemplos apresentados mostram que ainda no est bem claro para esse acadmicos como o letramento deve ser trabalho no cotidiano. 20% no trouxe exemplos. Um dos pesquisados respondeu, por exemplo, apenas listou diferentes gneros textuais, mas no disse o que deve ser feito com esses gneros. Segundo sua concepo, somente o fato de levar gneros textuais diversos para a sala de aula suficiente. Outro respondeu: como exemplo cito as regras e classes gramaticais: nada valer ao aluno se souber definies e no souber reconhece-las em um texto. Essa resposta mostra que o acadmico sabe que precisa trabalhar com uma gramtica que faa sentido e de forma contextualizada, mas no consegue expressar como isso deve ser feito e como o letramento entra nessa prtica. Um dos pesquisados, por outro lado, respondeu que contextualiza-se o ensino da leitura e da escrita e apresenta-se aos alunos diferentes funes e usos da lngua, como utiliz-la e como fazer o processo de interao.. Embora sua resposta no tenha sido bem elaborada, permite concluir que sabe como o letramento deve ser abordado em sala de aula. Quanto s respostas apresentadas pelos professores que participaram da pesquisa, apenas 50% afirmou que considera que o letramento faz parte sua prtica de sala de aula, mas nenhum deles soube dizer de que modo o letramento entra em sua sala. Um dos pesquisados apenas listou gneros textuais diversos, mas no referiu nada sobre o que fazer ou como trabalhar com esses gneros. Outro respondeu que o letramento trabalhado no momento que eu passo meus conhecimentos ao aluno e ele aprende.. Esse professor, alm de no saber o que letramento - o que j ficou claro em sua resposta para a pergunta 1, quando mostrou que confunde

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letramento com alfabetizao - tem uma viso equivocada com relao ao processo de ensinoaprendizagem. Um terceiro, embora afirme: mesmo em uma aula de matemtica, ele usa de seu letramento para interpretar clculos., e mostre que sabe que o letramento no contedo de uma disciplina, mas que ele deve estar presente em todos os momentos em sala de aula, no consegue dizer de que modo o letramento aparece em sua sala de aula. Ele apenas enfatiza que o aluno deve estar sempre envolvido com a linguagem, leituras, escritas, bem como interpretao da prpria fala do professor.. J os 50% que no afirmaram claramente que o letramento faz parte de sua prtica em sala de aula, nenhum dos pesquisados conseguiu mostrar de que modo o letramento pode fazer parte do cotidiano da sala de aula, tampouco apresentaram exemplos. 20% confundem a presena do letramento em sua prtica com o trabalho com competncia de leitura. Um dos pesquisados afirmou que quando voc faz um conjunto de atividades envolvendo leitura e escrita, desenvolvendo expresso oral e escrita.. Os 30% restantes apenas listaram gneros textuais, mas, da mesma forma como ocorreu com os acadmicos, no mostraram o que fazer com esses gneros. Com base em suas respostas, pode-se concluir que, para eles, basta oferecer materiais diferentes aos alunos, isso, entretanto, no significa oportunizar prticas de letramento. Convm ressaltar, contudo, que as respostas mostram que os professores tm cincia de que precisam trabalhar de forma que suas aulas preparem os alunos para viver no mundo scio-letrado, mas no sabem como devem faz-lo. Para a pergunta 3, De que forma voc acredita que o letramento pode estar presente de modo mais efetivo na sua prtica?, apenas 20% dos acadmicos apresentou proposta consistente. Um respondeu: o letramento pode estar presente de modo mais efetivo em sala de aula (...) usando-se materiais mais modernos como blogs e internet, que despertem o interesse dos alunos (...), fazendo-os pensar e interagir. 20% no respondeu a questo e os 60% restante listaram apenas atividades e propostas que j fazem parte do dia a dia da sala de aula e, entre essas propostas, ainda apresentaram sugestes que no trazem eventos de letramento. Isso pode ser exemplificado com a resposta de um dos acadmicos que disse que o letramento pode estar mais presente acredito que s melhoramos nossa escrita e nossa capacidade de compreenso atravs de exerccio contnuo da leitura e da escrita.. As respostas do professores no diferiram muita das dos acadmicos com relao pergunta 3. Somente 33% apresentou propostas que mostram como o letramento pode fazer parte de forma mais efetiva de sua prtica. Um deles, por exemplo, disse que poder faz-lo por meio de discusses e debates sobre os variados assuntos, fazendo com que os alunos

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busquem informaes, e aps, possam defender suas opinies perante os colegas. Demonstrando propriedade sobre o que fala e sua oralidade.. Outro colocou que necessrio para um letramento mais efetivo apresentar essa variedade de textos, assegurar acesso a textos literrios e valorizar prticas vivenciadas pelos alfabetizados alm da sala de aula. trabalhar com uma diversidade de textos na escola, alm de enriquecer os conhecimentos, instiga a aspirao de realizar produes textuais prprias, desenvolve a competncia discursiva e amplia a capacidade de produzir e interpretar textos.. Embora a resposta esteja um pouco confusa, o professor mostra que sabe o que pode e deve fazer para incluir eventos de letramento de forma mais efetiva em sua sala de aula. Essas respostas, por outro lado, tambm mostram que isso ainda no faz parte do dia a dia da escola, o que lamentvel, pois j deveria ser uma prtica normal. O que preocupa mais, contudo, fato de que os 66% restante tenham listado atividades mais bsicas ainda, como um dos pesquisados, que apenas respondeu que, para inserir mais efetivamente o letramento em sua sala de aula, pode faz-lo atravs do desenvolvimento de leitura e prtica oral.. J outros acreditam que somente a incluso da leitura suficiente, como o que disse que pode faz-lo atravs de incentivos com atividades variadas fazendo uso de boa leitura, seja de livros, jornais e outros meios de comunicao. e de outro que respondeu que pode incentivar, dentro do possvel, at adquirindo novas literaturas para eles. (...) A entra nosso compromisso em sala de aula, levando o aluno a gostar, a ter prazer em ler.. Por fim, com relao ltima questo, Em que medida voc explora a oralidade em sala de aula? Exemplifique., 60% dos acadmicos responderam satisfatoriamente. Um deles respondeu, por exemplo, que o faz atravs da participao das interaes cotidianas na sala de aula, escutando com ateno e compreenso, respondendo questes propostas pela professora expondo opinies nos debates com os colegas e a professora.. Embora a resposta no esteja bem elaborada, o acadmico mostra que a oralidade j parte de suas aulas quando usa a palavra cotidianas, no um trabalho especfico. Por outro lado, alm de 20% no ter respondido a pergunta, outros 20% confunde o trabalho com a oralidade na sala de aula com atividades de expresso oral, quando apenas lista algumas atividades: dilogos, apresentaes teatrais, apresentaes de trabalhos, leituras de textos.... As respostas dos professores para essa perguntam preocupam um pouco mais: apenas 33% conseguiram mostrar que trabalham a oralidade na sala de aula. Um deles colocou que procuro planejar minhas aulas sempre com alguma atividade oral, fazendo com que os

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alunos no somente leiam o que j est escrito, mas saibam defender suas opinies.. Embora sua resposta seja um tanto genrica, percebe-se que a oralidade inerente aula, no uma atividade especfica. Alm disso, sua resposta mostra que est preocupado com o fato do aluno ser capaz de posicionar-se a respeito do que aprende e no apenas apropriar-se dos conhecimentos. Outro disse que a oralidade em sala de aula acontece constantemente. O aluno cria o hbito de interpretar, argumentar, tanto no mento da leitura, como quando se trabalha assuntos gramaticais. Esse professor tambm deixou claro que a oralidade faz parte de sua prtica e que os alunos, da mesma forma, j a consideram prtica normal. Os 77% restantes entendem o trabalho com a oralidade como simples atividades de expresso oral que so realizados em momentos especficos. Eles, da mesma forma como uma parte doas acadmicos, acreditam que o trabalho coma oralidade se d por meio da leitura oral, da apresentao de trabalhos, de dramatizaes, etc.. Esses professores no veem o trabalho com a oralidade como o trabalho com o uso da linguagem oral como demonstrao de propriedade de uso em diferentes situaes de enunciao.

PALAVRAS FINAIS

Aps a anlise de todas as respostas, fica claro que, embora 80% dos acadmicos e 67% dos professores tenham apresentado uma resposta satisfatria com relao definio de letramento, eles no conseguem transpor esse conhecimento terico para sua prtica cotidiana. Essa hiptese j pode ser levantada a partir da forma como as resposta para a questo 1 foram apresentadas. Muitas delas so apenas uma parfrase de definies de autores cujos textos esto sendo amplamente divulgados. Isso tudo leva a crer que o letramento mais um modismo na educao. Todos dizem que o letramento faz parte de sua prtica, sabem at dizer o que , mas no conseguem mostrar como o fazem na prtica cotidiana. Dessa forma, corremos o risco de que essa prtica no ocorra em sala de aula e que os alunos continuem a concluir sua vida escolar sem conseguir compreender o que leem e, consequentemente, sem saber opinar a respeito do que leem e das situaes por que passam. Assim tambm no sabero escrever e continuaro a fazer parte dos ndices do analfabetismo funcional que to alto em nosso pas. Urge que se oferea cursos de formao continuada para qualificar os professores que esto nas salas de aula e tambm que se revise os cursos de formao de professores para

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que eles saiam de seus cursos mais preparados para o mercado de trabalho, no s no sentido de saberem introduzir eventos de letramento em sua prtica cotidiana em sala de aula, mas para que saibam compreender conceitos e transp-los para a prtica.

REFERNCIAS ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. BARTON, D. Literacy an introduction to the Ecology of written Language. Oxford: Blackwell, 1994. BAZERMANN, Charles. Escrita, gnero e interao social. ngela Paiva Dionsio, Judith Chambliss Hoffnagel, (organizadoras). So Paulo: Cortez, 2007. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n. 04/98. Disponvel em: <http://www.zinder.com.br/legislacao/dcn.htm#rceb199> Acesso em: jul. 2008 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n. 1/99. Disponvel em: < http://www.zinder.com.br/legislacao/dcn.htm#rceb199> Acesso em: jul.2008.

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LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto. In: ZILBERMANN, Regina. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, p.51-62,1986. Plano Nacional de Educao PNE. Ministrio da Educao. Braslia: Inep, 2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: jul. 2008. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica. 2003. STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge, Cambridge University Press, 1984. TERZI, Sylvia B. A construo da escrita: uma experincia com crianas de meios iletrados. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2001.

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MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA

Sandra Roseli Ludwig Mnchen - Feevale1 Margarete Martiny Feevale2 Orientador: Simone Daise Schndeider3

RESUMO O presente trabalho aborda questes pertinentes s marcas da oralidade na escrita de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental como parte integrante do processo de aquisio da escrita. O objetivo principal explorar a relao entre a oralidade e a escrita no desenvolvimento da produo escrita do aluno, a fim de que a criana tome a lngua, tanto oral quanto escrita, como objeto de reflexo e anlise para perceber os seus distanciamentos e que cada modalidade pertence a uma instncia diferenciada. Este estudo inicia com a abordagem terica, explorando pesquisas de alguns tericos e estudiosos no assunto, bem como teorias que tratam da interferncia da lngua falada na lngua escrita. Para finalizar, so analisadas produes textuais de seis crianas do 2 e 3 anos, evidenciando as marcas da oralidade na escrita e estabelecendo relaes com a teoria apresentada. Por fim, acreditando que a escola exerce papel fundamental no processo de distanciamento entre as marcas da fala e a escrita, enquanto valoriza a fala como lngua materna e constituinte do ser humano e que na escola que a criana tem a oportunidade de construir esse distanciamento, atingindo um novo patamar na sua oralidade e produo escrita, sero apresentadas algumas propostas de prtica pedaggica que oportunizem a passagem da oralidade para escrita nas produes dos alunos. Palavras-chave: Oralidade. Escrita. Ensino.

INTRODUO O bem escrever motivo de muitas polmicas ocorridas nos bastidores do ambiente escolar. Aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenes, suas experincias, os conhecimentos adquiridos como leitor e falante de uma determinada lngua. Em outros tempos, poucos eram os privilegiados ao tratar-se da aquisio da escrita. J na atualidade, ela faz parte da vida das pessoas, constantemente solicitadas a ler e a produzir textos escritos, nas diversas situaes do dia a dia.

Graduada em Educao Fsica pela UNISINOS. Acadmica do Curso de Ps Graduao em Estudos da Linguagem: Lnguas e Literatura. E-mail: sanludwig@hotmail.com Acadmica do Curso de Ps Graduao em Estudos da Linguagem: Lnguas e Literatura. Graduada em Pedagogia pela UNISINOS. E-mail: margamartiny@hotmail.com Mestre em Lingustica Aplicada. Atua como professora titular na Universidade Feevale. Atualmente, aluna do doutorado, na UFRGS, em Lingustica Aplicada, na linha de pesquisa Aquisio da Linguagem.
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Ao ingressar na escola, a criana traz consigo a lngua que falada em seu meio familiar e na comunidade onde vive. Este trabalho tem por objetivo propor uma reflexo sobre a oralidade e a escrita, mostrando que a criana domina um modo de falar que tende a aparecer tambm quando escreve. A oralidade uma etapa que antecede a escrita e, no momento da produo escrita, a criana apresenta uma srie de caractersticas do texto oral. A escrita formal, no entanto, exige, em muitos momentos, a eliminao das marcas de oralidade. Porm, importante considerar que a lngua falada to importante quanto a lngua escrita. Ambas se complementam e nenhuma se sobrepe a outra. Aps evidenciar as marcas da oralidade na escrita de textos de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental, este artigo busca mostrar que no contexto escolar que devero acontecer inmeras prticas que conduziro o educando construo de texto, fazendo-o, aos poucos, distanciar-se das marcas da fala. Com certeza, este um processo lento que, com as devidas intervenes do educador, permitir avanos nas suas produes escritas. 1- Comunicao falada X comunicao escrita H muito tempo, pensava-se que a escrita fosse superior fala. Como j mencionamos anteriormente, no h superioridade. Ambas possuem a sua importncia dentro do contexto onde so praticadas. Segundo Marcuschi, a oralidade jamais desaparecer e sempre ser, ao lado da escrita, o grande meio de expresso e de atividade comunicativa. (2001, p.36). A lngua apresenta-se sob a forma de duas modalidades: a falada e a escrita. As duas destinam-se comunicao. Buscando especificar melhor cada uma delas, podemos dizer que a fala resulta de uma construo conjunta de um falante com um ouvinte e seu planejamento ocorre no momento da enunciao. a forma de comunicao imediata, direta, primria que possui caractersticas culturais e, na maioria das vezes, no utiliza regras gramaticais. A escrita realiza-se de modo solitrio e permite maior tempo para seu planejamento e elaborao. complexa, exige um pensar bem mais elaborado, com o cumprimento de regras gerais da lngua. A seguir apresentaremos diferentes conceitos de fala e escrita segundo alguns autores.

(...) tanto a fala como a escrita, em todas as suas formas de manifestao textual, so normatizadas (no se pode dizer que a fala no segue normas por ter enunciados

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incompletos ou por apresentar muitas hesitaes, repeties e marcadores nolexicais) (MARCUSCHI, 2001, p. 46)

Poderia-se pensar que existem regras somente para a escrita e que a fala acontece totalmente livre, sem cuidados. Cada ser humano aprende no decorrer de sua vida e tem internalizados seus prprios limites e restries ao que pode e no pode ser dito em cada ocasio. Quanto escrita, esta vem recheada de regras, conforme a situao e o texto a ser redigido. Segundo Marcuschi (2001), a fala utiliza-se da gestualidade, da mmica, da prosdia, enquanto a escrita carrega consigo as cores, os tamanhos e as formas de letras e os smbolos. Sendo assim, possvel perceber que, no ato de falar, o corpo participa ativamente dessa forma de linguagem, com gestos, movimentos e sinais sendo instantneos na comunicao. J ao escrever, o corpo fica passivo, os movimentos so restritos prtica da escrita e necessidade de um tempo maior em sua execuo.

(...) uma das caractersticas mais notveis da escrita est na ordem ideolgica da avaliao sociopoltica em sua relao com a fala e na maneira como nos apropriamos dela para estabelecer, manter e reproduzir relaes de poder, no devendo ser tomada como intrinsecamente libertria. (MARCUSCHI, 2001, p. 46)

Houve o tempo em que as pessoas costumavam realizar suas promessas vlidas atravs da fala, dizendo Dou-lhe a minha palavra. Em uma simples conversa, tudo ficava combinado e resolvido. Muito bem se sabe que na sociedade atual o que vale a escrita. As combinaes orais no tm valor em se tratando de validade ou provar algo. Para isso, preciso constar no papel que costumamos chamar de documentos. Marcuschi (2001) declara que entre oralidade e escrita no existem diferenas quanto aos conhecimentos que podem ser por elas transmitidos ou gerados. Diz tambm que a escrita no acrescenta massa cinzenta ao indivduo que a domina bem e da mesma forma quem no a domina bem, no significa que tenha menor competncia cognitiva. Considera no verdadeira a ideia de que a fala o lugar do pensamento concreto e a escrita, o lugar do pensamento abstrato:

(...) a fala apresenta-se com todos os caracteres extralingusticos ligados a uma produo personalizada; a escrita, pelo contrrio, na maioria das vezes neutralizada e perde os caracteres extralingusticos de sua produo, sem que seja por isso perdida a origem do texto. (REY-DEBOVE, 1996, p. 78 in MARCUSCHI, 2001, p. 51 )

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Historicamente a escrita, sobretudo a literria, sempre foi considerada a verdadeira forma de linguagem, e a fala, instvel, no podendo constituir objeto de estudo. (FVERO, ANDRADE e AQUINO, 2000, P. 10) Assim Carvalho e Guimares citam Reyzbal (apud SOARES, 1999), que caracteriza o cdigo oral:

(...) a lngua oral constituda pelos sons, de nvel fontico, realiza-se em geral na presena dos interlocutores, apesar da utilizao de tecnologias especiais, utiliza elementos diticos, por exemplo: aqui, agora, isto, utiliza, tambm, elementos suprasegmentais, como: pausas, entonaes, ritmo, durao, elementos gestuais, corporais etc., ocorrendo mltiplas repeties, interjeies, exclamaes e onomatopias, alm de dispor de certa liberdade para a utilizao de diferentes registros. (CARVALHO; GUIMARES, 2008, P. 22)

E o cdigo escrito de forma distinta, conforme a citao abaixo:

(...) a escrita constituda por grafias, de nvel grafmico, no realizada na presena do leitor, por isso constitui um processo de mediatismo no texto, devendo ser includo o contexto situacional, utiliza tambm elementos verbais, iconogrficos e grficos, como: pontuao, margens, ilustraes, tipos de letras, evitam-se repeties e o uso exagerado de interjeies, exclamaes ou onomatopias, mantm, geralmente, o mesmo registro lingustico ao longo do discurso e, alm disso, cuida do lxico e trabalha mais a sintaxe, de maneira explcita e coerente. (CARVALHO; GUIMARES, 2008, P. 22).

Conforme Carvalho e Guimares (2008), a fala e a escrita so atividades lingusticas comunicativas diferentes. Enquanto a fala de natureza oral, a escrita visual. Seus significados lingusticos tambm se expressam de maneiras distintas, mas se complementam criativamente. Ao mencionar a escola atual, os autores citados anteriormente, lembram que essa, principalmente a pblica, supervaloriza a escrita. Esta mesma escola percebe que as duas formas de comunicao, fala e escrita, juntas constituem uma forma lingustica de representar o mundo porque o constituem socialmente. So significativas indispensveis ao mundo de hoje, sendo dependentes da viso de mundo que o homem tem, de sua competncia e de sua ideologia para se realizarem e se complementarem. Os mesmos autores ainda citam Labov (apud SOARES, 1999, p. 43-44), afirmando que a lngua oral anterior escrita. Explica que quando a criana chega escola traz consigo um conjunto de conhecimentos prvios que adquiriu em seu meio social e que de alguma forma j teve contato com a lngua escrita. Carvalho e Guimares apontam Vygotsky (apud REGO, 2001) que chama esses

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conhecimentos adquiridos no meio social como interao social e Paulo Freire (2006) chama isso de leitura de mundo.

Certamente em termos de desenvolvimento humano, a fala o status primrio. Culturalmente, os homens aprendem a falar antes de escrever e, individualmente, as crianas aprendem a falar antes de ler e escrever. Todas as crianas aprendem a falar (excluindo-se as patologias); muitas crianas no aprendem a ler e a escrever. Todas as culturas fazem uso da comunicao oral; muitas lnguas so grafas. De uma perspectiva histrica e da teoria do desenvolvimento, a fala claramente primria. (BIBER, 1988, p.8 in FVERO, 2000, p. 11) A escrita essencialmente um processo mecnico, sendo necessrias a manipulao de um instrumento fsico e a coordenao consciente de habilidades especficas motoras e cognitivas. Assim, a escrita completa e irremediavelmente artificial, enquanto a fala um processo natural, fazendo uso dos meios assim chamados rgos da fala. (AKINNASO, 1982, p. 113, apud FVERO, 2000, p. 69- 70)

De acordo com Givn (1979, apud FVERO, 2000), a lngua escrita uma transposio da oral, e indiscutvel que ela tem relaes genticas com a fala. Trazendo as palavras de Fvero, (...) o estilo falado tende a ser caracterizado por menos palavras, palavras com menos slabas, frases mais curtas e mais palavras pessoais do que o estilo escrito.. (FVERO et al, 2000, p.71) J Berruto (1985, apud FVERO, 2000) salienta que os princpios fundamentais de funcionamento da lngua falada intervm de forma conjunta. Esses so os princpios: egocentrismo, simplificao, falta de faculdade de planejamento, possibilidade de perceber dispositivos capazes de melhorar a articulao discursiva e sua decodificao em relao ao ouvinte e s exigncias do processo de informao. Fvero, Andrade e Aquino (2000) lembram que a lngua falada no possui uma gramtica prpria. Ela contm regras distintas em relao escrita. Existe uma liberdade maior de iniciativa por parte de quem fala.

Dentro das semelhanas existentes entre as modalidades oral e escrita da lngua, uma, sem dvida, reside na constatao de que os textos escritos tambm admitem variaes, de modo que, a rigor, no existe uma escrita uniforme, inteiramente padronizada e submissa a uma nica forma. (ANTUNES, 2009, p. 208)

Stella Maris e Maria Alice (2008) mostram, a partir de experincias de sala de aula, que o homem pode ser definido como um ser que fala mais do que como um ser que

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escreve. Nessas experincias, foi possvel verificar que as falas se estendem mais do que as escritas.

Na escrita, sempre deixamos um espao em branco entre as palavras. Na fala, as palavras no so separadas umas das outras por pausa. No fluxo da fala, algumas palavras se juntam e formam um vocbulo fonolgico. (BORTONI-RICARDO; FERNANDES DE SOUSA, 2008, p. 64)

Entendendo a escrita como uma tecnologia, Ong (1998) diz que ela inteiramente artificial e por isso contrria linguagem oral, que natural. Essa ltima completa a vida consciente, mas vem acompanhada com o inconsciente. As regras gramaticais vivem no inconsciente, sabendo-se us-las, sem saber defini-las. Opostamente, a escrita no vem do inconsciente e vem acompanhada de regras conscientemente planejadas, quando registra a linguagem falada. A oralidade no conhece listas, tabelas ou nmeros. Esses surgiram com a existncia da escrita. Ong (1998) v como diferente a situao das palavras em um texto, da sua situao na linguagem falada. As palavras escritas esto isoladas do contexto pleno no qual as palavras faladas nascem. A linguagem oral dirigida por um indivduo real, vivo, a outro indivduo real, vivo, ou indivduos reais, vivos, em um tempo especfico em um cenrio real e nunca esto sozinhas, em um contexto simplesmente de palavras. O falante necessita de outro falante para realizar uma conversa. No sendo assim, estar conversando consigo mesmo. Enquanto isso, uma pessoa solitria no ato da escrita o escritor que no depende de outro algum para redigir. A tendncia v-lo s, em uma maior concentrao para seus escritos.

(...) as palavras esto sozinhas em um texto. Alm disso, ao compor um texto, ao escrever algo, aquele que produz a enunciao escrita est igualmente sozinho. Escrever uma operao solipsstica. Estou escrevendo um livro que, espero, ser lido por centenas de milhares de pessoas; portanto, devo estar isolado de todos. Enquanto escrevo o presente livro, deixo um aviso de que estou fora durante horas e dias para que ningum, incluindo indivduos que iro presumivelmente ler o livro, possa interromper minha solido. (ONG, 1998, p. 118)

Quem escreve imagina o leitor, porm no conhece os seus futuros leitores.

O escritor precisa construir um papel ao qual leitores ausentes e muitas vezes desconhecidos possam se moldar. At mesmo ao escrever a um amigo ntimo preciso construir uma fico de estado de esprito para ele, ao qual ele deve se moldar. O leitor precisa tambm construir uma fico para o escritor. Quando meu

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amigo ler minha carta, posso estar em um estado de esprito totalmente diferente do momento em que a escrevi. De fato, posso muito bem estar morto. Para que um texto comunique sua mensagem, no importa que o autor esteja vivo ou morto. A maioria dos livros existentes hoje foi escrita por pessoas que esto agora mortas. A enunciao falada vem apenas dos vivos. (ONG, 1998, p. 118-119)

Aquilo que est escrito j pertence ao passado no momento em que lido. De outra forma, o ato da fala ocorre no tempo presente em que est acontecendo. Na atualidade, existe uma relao constante entre a oralidade e a escrita. Uma no mais importante do que a outra. Elas se completam, transformando o presente falado em passado atravs de escritos e o que est escrito, muitas vezes volta a ser presente novamente ao ser lido e comentado. So muitas as situaes interligadas numa ida e volta nos tempos passados, presentes e futuros. 2- Fala e escrita: as duas faces da linguagem A escrita e a fala apresentam cada uma as suas especificidades. Mas no existem diferenas essenciais entre elas. Elas se relacionam constantemente no dia a dia. So duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema lingustico: o sistema da lngua portuguesa. De acordo com Fvero et al (2000), tanto a fala quanto a escrita apresentam distines porque diferem nos seus modos de aquisio, nas suas condies de produo, transmisso e recepo. Uma criana, por exemplo, inserida em um meio social, aprende, naturalmente, a falar assim como vai aprendendo outras habilidades s quais est predisposta. Alm da fala, ela aprende engatinhar, andar, comer, gesticular, sorrir entre outras atividades. A escrita aprendida posteriormente e, na maioria das vezes, essa difere muito da lngua falada. A criana aprende a falar de uma maneira e precisa aprender a escrever de outra. Aqui cabe a citao de Terra: voc, certamente, aprendeu primeiro a fazer uso da fala para posteriormente fazer uso da escrita. A nica razo de ser da escrita a de representar graficamente, e ainda de modo imperfeito, a lngua. (TERRA, 2001, p.13) Esse modo imperfeito a que se refere o autor mostra que a fala jamais ser representada pela escrita de forma perfeita. Como j mencionamos, h regras de estruturao e produo, diferentes na fala e na escrita. No momento em que a escola no percebe essas diferenas, ou melhor, desconsidera essas diferenas, torna a escrita, para a criana, um processo difcil, complicado e desinteressante.

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No pretendemos aqui, em momento algum, desmerecer nenhuma das duas modalidades. Sabemos da importncia de ambas e ressaltamos que as regras gramaticais so importantes no sentido de que tornam possvel a comunicao entre as pessoas. Se cada um resolvesse falar e escrever do jeito que bem entendesse, certamente o entendimento no seria possvel.
Embora a linguagem falada seja muito mais largamente utilizada que a linguagem escrita ( s lembrar que a maioria de seus atos de comunicao so realizados atravs da fala; os realizados atravs da linguagem escrita so infinitamente menores), as teorias gramaticais tradicionais sempre se basearam nesta, por considerar que ela possui um aspecto mais permanente que aquela. Os antigos romanos j diziam: verba volant; scripta manent, isto , as palavras voam, aquilo que est escrito permanece. (TERRA, 2001, p.13)

Trazemos aqui essa citao, pois o que est escrito, as formas gramaticais formais que regem a nossa lngua escrita. Essas regras valem para todos os falantes da lngua portuguesa e permitem que a lngua perdure atravs do tempo. Dentro dessas regras ocorrem modificaes, de acordo com as necessidades da sociedade que as utilizam. A forma de escrever, de acordo com as regras gramaticais, a mesma para todas as pessoas que falam a lngua portuguesa. J a maneira de falar varia de acordo com cada realidade, regio, costume e, ainda assim, pessoas de todos os lugares do pas conseguem se comunicar de forma oral e compreender uns aos outros. No possvel esquecer a fala na hora da escrita. Quando escrevemos estamos, constantemente, elaborando mentalmente o que vamos escrever. um processo automtico entre o mental e o escrito, assim como tambm o na fala. Concordamos com Antunes, que diz que,
quando falamos ou escrevemos, no pensamos primeiro na gramtica para depois ir redigindo/falando e, por ltimo, ir interpretando. Todas as operaes vo acontecendo, vo integrando-se num vaivm de interdependncia sem fim. (ANTUNES, 2007, p.154)

Se falamos muito mais do que escrevemos, no momento da escrita, utilizaremos os recursos da fala. A escrita ser marcada pelas caractersticas da fala.
A avalanche do uso oral ao lado do uso relativamente insignificante da escrita pode fazer com que, a longo prazo, as formas do oral venham a afetar as formas da escrita. O que se est prevendo aqui que, se nas sociedades altamente letradas as pessoas procuram simular a escrita na fala, em um pas como o Brasil, a fora da oralidade marca a prpria escrita (...) havendo necessidade de um policiamento cada vez mais consciente por parte do escritor, se ele quiser os padres institucionalmente aceitos. (KATO, 2002, p.49)

O que pretendemos mostrar mais adiante que j estamos em um momento em que a fala, as formas orais esto afetando as formas escritas. Se antes era uma previso, agora

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j fato. nesse momento que a escola ocupa um papel importante, pois l que essas marcas devem ser vistas como parte do processo de desenvolvimento da escrita e no como erros. Pois dessa forma que geralmente so tratadas.

(...) a supervalorizao da cultura escrita pela escola ocorre porque ela favorece ao professor a sensao de controle sobre a linguagem. A escrita est estreitamente ligada s transformaes visuais da lngua e serve de apoio psicolgico ao educador, uma vez que sem ela dificilmente haveria dicionrio, regras gramticas, pontuao e toda a ostentao que transforma os vocbulos em algo visvel aos olhos, fazendolhe (professor(a)) refletir acerca da produo do conhecimento e de como conceder o status da cultura escolar a um texto produzido oralmente. Essas incertezas vm contribuindo, notadamente, para a reduo, e mesmo extino do trabalho pedaggico com a oralidade no interior da sala de aula. (CARVALHO; GUIMARES, 2008, P. 23-24)

Nas palavras de Carvalho e Guimares (2008), o primeiro passo para se chegar cultura escrita a oralidade. Por esse motivo, a escola precisa dedicar-se produo textual nos aspectos oral e escrito, proporcionando ao aluno momentos de leitura e produo de narrativas e fazendo com que tenha contato com diferentes tipos de textos. Tudo isso dever acontecer com as devidas orientaes do professor. 3- As marcas da oralidade na escrita Como j mencionamos anteriormente, a criana aprende primeiramente a falar para em seguida aprender a escrever. Quando chega escola, j domina a lngua falada. Porm, nesse momento, entra em contato com a escrita e suas especificidades, diferentes s da lngua falada. A criana quando chega escola traz consigo o modo de falar prprio da comunidade de seu convvio, especialmente o jeito de falar de sua famlia. por esse motivo que as produes da maioria das crianas esto repletas de marcas de oralidade, que devem ser eliminadas aos poucos com a ajuda dos professores. Terra (2001) enfatiza que cada indivduo tem domnio da lngua que fala e pode usla como quiser dentro das regras preestabelecidas coletivamente com os demais falantes. A fala possui um carter privado e individual da linguagem humana. Por ser do indivduo, singular e por isso requer respeito de todas as pessoas que compem o mesmo cenrio na convivncia diria. E esse respeito deve haver tambm na escola, principalmente da parte do educador.

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sempre importante haver combinaes e regras que qualquer grupo de convvio estabelea em relao fala. A partir dessas regras e das regras intrnsecas, a criana vai criando outras, a partir de suas prprias construes. Seguem as palavras de Terra (2001):

Quando uma criana diz: Vou vassourar a sala, a palavra nova, vassourar, foi formada por uma regra que ela internalizou a partir da observao de uma ocorrncia regular na lngua: se telefone gera telefonar; escova, escovar; vassoura dever gerar vassourar. Uma lngua no apenas um conjunto de signos e de regras de combinao desses signos; ela tem de ser capaz de produzir novos signos. (TERRA, 2001, p. 24)

Terra ainda cita outros exemplos de falas de crianas. Por exemplo: ao invs de falar Eu fiz e Eu trouxe, poder ser dito Eu fazi, Eu trazi. A regularidade em portugus os verbos da segunda conjugao apresentarem as seguintes formas: eu bati, eu sofri, eu comi... Por isso que facilmente a criana poder seguir a regularidade dizendo: Eu fazi, Eu trazi. No lugar de aberto e feito, as palavras podero ser abrido, fazido. Nesse caso, a regularidade formar os particpios de verbos da segunda e terceira conjugaes acrescentando a terminao ido ao radical do verbo (vendido, sofrido, comido...).
(...) essas regras no so aprendidas na escola, uma vez que fazem parte do acervo lingustico do falante, isto , de sua competncia. O falante conhece a regra porque a internalizou a partir de sua experincia lingustica, embora no saiba (nem precise!) explic-la. (TERRA, 2001, p. 26)

O autor segue dizendo que h tambm restries de ordem extrnseca que limitam o falante no uso que ele possa fazer da lngua. So essas limitaes impostas de fora para dentro pela comunidade, ou por parte da comunidade de falantes. Assim, um falante pode dizer a seguinte frase: Os livro estava encima de huma meza. Essa frase obedece s regras intrnsecas da lngua, pois possvel compreend-la, mas contra as regras extrnsecas, que so aquelas que a prpria comunidade imps para regulamentar o uso da lngua. A mesma frase somente seria estranha a alguns falantes se estivesse representada graficamente. Se fosse somente falada, no seria rejeitada. Qual ser o papel da escola nessa situao?

(...) no se acredita mais que a funo da escola deve concentrar-se apenas no ensino da lngua escrita, a pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada em casa. Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexo sobre a lngua que falamos, deixando de lado a reproduo de esquemas classificatrios, logo se descobriria a importncia da lngua falada, mesmo para a aquisio da lngua escrita. (CASTILHO, 1998, p. 13, in FVERO, 2000, p. 12 )

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Na escola, cada educando dever ser visto como um ser singular e nico e, em se tratando de analisar sua fala e sua escrita, preciso levar em conta o contexto das mesmas e ainda:
(...) preciso identificar os componentes que fazem parte da situao comunicativa, suas caractersticas pessoais (personalidade, interesses, crenas, modos e emoes) e de seu grupo social (classe social, grupo tnico, sexo, idade, ocupao, educao, entre outros), pois eles favorecem a interpretao dos papis dos interlocutores (falante-ouvinte-audincia (facultativa)/escritor-leitor) num evento particular, determinado, dados os componentes lingusticos desse texto. (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, P. 71)

Ao analisar a escrita das crianas, devemos considerar que,

na fase inicial de aquisio da escrita, a criana transpe para o texto escrito os procedimentos que est habituada a usar em sua fala. Isto , continua a empregar em suas produes os recursos prprios da lngua falada. Somente com o tempo e com a interveno contnua e paciente do professor que vai construir seu modelo de texto escrito. (KOCH; ELIAS, p. 18, 2009)

na escola que a criana aprender as exigncias da lngua escrita, perceber que h recursos que so prprios da oralidade e que, s vezes, no so adequados ao texto escrito. Em se tratando de um processo, certamente isso poder levar anos. A seguir, passemos a examinar algumas marcas de oralidade que as crianas deste estudo imprimiram em seus textos escritos. Basearemos nossa anlise nas ideias apresentadas por Koch e Elias em seu livro Ler e escrever: estratgias de produo textual (2009). Repeties Na fala, as repeties ocorrem frequentemente, pois so uma forma de organizar o que vamos dizer. Enquanto falamos no percebemos que nos utilizamos desse recurso, porm, na escrita a repetio visvel e chama ateno. Nos textos de crianas em fase de aquisio da escrita, so comuns as repeties, como pode ser visto nos trechos destacados abaixo. Mas uma hora o tigre botou a sua patinha na grama e un espinho foi na unha do tigre comeou a chorar e a bruxa ficou com pena do tigre e tentou ajudar o tigre e quando a bruxa queria tirar o espinho do dedo e o tigre no quis olhar quando a bruxa tirou o espinho.(E. P. 8 anos)

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No exemplo acima, a palavra tigre foi repetida vrias vezes com o objetivo de organizar a escrita de acordo com o pensamento. Isso ocorre na escrita por ser normal na fala, porm, na fala no nos chama a ateno. Nesse caso, a criana ainda no est em um nvel em que capaz de fazer substituies, utilizar pronomes para designar o personagem, a fim de evitar a repetio. E tambm, nessa fase, a criana tem dificuldades de perceber as suas repeties. Para que ela possa evoluir na escrita, necessita da ajuda do professor, que a faa perceber a possibilidade de utilizar outros termos para enriquecer sua produo. Uso de organizadores textuais continuadores tpicos da fala: e, a, da, ento, (d)a ento, etc. Esses organizadores esto muito presentes nos textos escritos por crianas, pois so tpicos da oralidade. Segundo Koch (2009), tambm os textos escritos para crianas se utilizam desses organizadores. Percebemos que so as marcas da oralidade mais presentes nos textos analisados neste estudo. possvel observar esse dado nos trechos destacados abaixo: E passou o tempo e os amigos de Meleca foram juntos ao parque mas no zo se divertiram muito e Meleca ficou sentada numa pedra porque cansou, e seus amigos continuaram observando os animais a bruxa no estava nem a pro que todos pensavam.(L. K. 9 anos)

... e peccua cua bouca e voi para a compas e comrou muindas compas e voi eibora e gegou e c casa e fess o maior e omelior bolo...(A.W. 8 anos)

Ento ele mostrou a patinha. Mas ele tinha nachucado. Ento a Bruxa pensou sera que chamo uma manicuri. Ento ela mesma arumou. Ento se apaixonaro.(E. P. 9 anos) Os exemplos acima mostram, claramente, as marcas da fala. Se prestarmos ateno nas falas das crianas e at na de adultos, percebemos que esses organizadores so muito frequentes. E no seria diferente na hora de escrever, sendo que as crianas se apoiam na fala para produzir a escrita. Novamente percebemos que elas necessitam de auxlio para que, com o passar do tempo, possam produzir utilizando estruturas prprias da escrita e perceber que h diferenas entre falar e escrever. Discurso direto

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Nesse caso, a criana utiliza falas e dilogos em seus textos como se os interlocutores se encontrassem presentes. Ela no utiliza, segundo Koch (2009), um verbo dicendi (de dizer). A criana incorpora o discurso direto escrita sem os traos que lhe so caracterizadores. Vejam o trecho destacado a seguir: E vio o mascote que era uma tasa que tinha mos e cumprimentou os jogadores e voltou para casa contando sua aventura para a mame. E o papai a minha maior aventura que eu tive. (K. L. 8 anos) Se o tigre fala se ele falaria. Muito o brigado porder me ajudar e tanbmte amo.(E. P. 8 anos) Nos dois casos acima, as crianas utilizaram falas em suas escritas. Porm no utilizaram os sinais necessrios na escrita para expressar um dilogo. O professor, ao fazer a leitura das histrias entender que a criana est transmitindo a fala de algum. Na fala diria, no h sinais que a caracterizam, apenas falamos e somos compreendidos pelos que nos rodeiam. Na escrita isso no possvel. H regras para escrever dilogos, falas. E essas regras precisam ser aprendidas pelas crianas ao longo do processo de construo da escrita. necessrio que a criana aprenda a us-las e identific-las nos textos para progredir na leitura e escrita. Segmentao grfica A segmentao grfica, bem como a grafia correta das palavras, vai sendo adquirida e compreendida pelas crianas atravs de tentativas e construo de hipteses. Segundo Koch (2009), a criana, ao tentar efetuar a segmentao grfica adequada, acaba, por vezes, caindo no extremo oposto, isto , picando demais a palavra ou emendando vocbulos de acordo com a pronncia. Para exemplificar, os trechos a seguir mostram as hipteses da criana sobre a segmentao grfica e sobre a grafia correta das palavras: Um certo dia uma bela menininha estava se arrumava para ir no parque brincar ela colocou os seu sapatinhos asuis e brancos e pegou sua bolsa com seu esmalte braco e emto ela foi ao parque. No caminho ela emcontrou o seu amigo sapo eles conversaro bastante mas tarde Amanda voltou pra casa e brincou de Egito com sua pirmide ela bricou bastate.(E. B. 8anos)

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No exemplo acima, a criana escreveu algumas palavras de forma incorreta, no que diz respeito grafia. Porm essa a hiptese que ela tem sobre essa grafia. No momento da fala no possvel constatar as pequenas diferenas entre alguns sons de algumas letras. O que tambm interfere nessa construo fato de que h letras no alfabeto que representam mais do que um som e h vrias letras que representam o mesmo som. Como na palavra azuis, houve a troca, pois o S pode ter som de /z/. Mas isso um aprendizado social, e a escola tem papel importante nessa construo. Vejamos o exemplo da segmentao: Logo chegou a hora da escola. Ela chogou na escola e ganho um coraso e des em diante Amanda ia na escola.(E. B. 8 anos) Era uma bruxa pencou que ia se livrar de un tigre ela ben bela sentada esperando un homem e derepente veio um tigre...(E. P. 9 anos) Nesses dois casos, as crianas realizaram a sua escrita de acordo com suas hipteses e no fizeram a segmentao grfica de forma correta. No primeiro exemplo, a criana escreveu, provavelmente, de acordo com a sua fala, esquecendo algumas letras. No segundo exemplo, houve uma juno de dois vocbulos, pois no possvel, atravs da fala, perceber de que maneira se realiza a escrita desses dois vocbulos, se juntos ou separados. Dessa forma, percebida a interferncia da fala na escrita e tambm na sua construo. Essa foi uma amostra do que, diariamente ns, como professoras de sries iniciais, encontramos nos textos de nossas crianas. A oralidade constantemente interfere na escrita e isso faz parte de um processo natural do desenvolvimento da fala e da escrita. Essas marcas no podem ser consideradas como erros, mas cabe ao professor mostrar criana que o texto escrito difere do texto falado. Cada um tem suas especificidades e, segundo Koch (2009), a criana (...) acabar por construir um outro modelo de texto o texto escrito- e ser capaz de se e quando necessrio utilizar de forma adequada os recursos prprios desta modalidade. A seguir, propomos algumas propostas de prtica pedaggica que oportunizam o distanciamento entre a fala e a escrita, ou seja, a passagem da oralidade para a escrita. 4- Propostas de prtica pedaggica: passagem da oralidade para a escrita

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O modo de falar das crianas em suas comunidades deve ser valorizado na escola. Porm, esta mesma escola tem o dever de mostrar aos seus educandos a necessidade de uma fala formal, que insira esses pequenos seres na sociedade letrada. Marcuschi (2001) revela que a passagem da fala para a escrita no a passagem do caos para a ordem: a passagem de uma ordem para outra ordem. Um exemplo de passagem da fala para a escrita poderia ser uma receita escolhida pela turma. Em conjunto podero preparar o prato e, ao mesmo tempo, irem registrando o que e como ser preparado, iniciando pelos ingredientes e, em seguida, apresentado o modo de preparo. Essa, com certeza, uma atividade interessante para as crianas, porque tero um motivo para escrever uma receita. Podero lev-la para casa, fazendo com que a famlia possa tambm aproveit-la em um determinado momento. E, depois de pronto o prato, as crianas ainda podero deliciar-se. As leituras de diversos gneros so importantes, pois fazem parte do dia a dia das pessoas e serviro de apoio cultural e lingustico para as crianas, favorecendo a passagem da oralidade para as escrituras. Marcuschi (2001) continua dizendo que, muitas vezes, praticamos aes lingusticas bastante complexas sem termos a menor noo da complexidade. As crianas devero ter acesso leitura de histrias em quadrinhos, como por exemplo, os gibis que apreciam tanto. A partir desses, possvel que realizem produes diversas, tanto atravs de ilustraes, quanto escritas. A Turma da Mnica junto aos seus personagens traz marcas de fala que podero ser observadas e trabalhadas com as crianas. importante que sejam valorizadas as falas das crianas na sala de aula em vista de um pleno desenvolvimento nas diversas reas do ensino. A escrita possui regras a serem seguidas e que so comuns a todos na lngua portuguesa. Diante disso, torna-se possvel perceber que preciso falar simplesmente o bsico na sala de aula, aquilo que as crianas precisam saber e ouvir. Extraordinrio no pode ser abordar vrios assuntos numa mesma aula, como: substituio de formas verbais, ortografia, emprego de pronomes, significao de palavras. Mas saber como fazer, aproveitando oportunidades, explorando os assuntos com explicaes e aprofundamentos de forma natural, sem expor as crianas a constrangimentos. Muitas atividades devero ser realizadas para transformar a fala em escrita, levando-se em conta que
atividades de retextualizao so rotinas usuais altamente automatizadas, mas no mecnicas, que se apresentam como aes aparentemente no-problemticas, j que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulaes dos mesmos textos

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numa intrincada variao de registros, gneros textuais, nveis lingusticos e estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o que algum disse, at mesmo quando produzimos as supostas citaes ipsis verbis, estamos transformando, reformulando, recriando e modificando uma fala em outra. (MARCUSCHI, 2001, p. 48)

Durante essas aprendizagens, importa pensar em todas as crianas, firmando as habilidades daquelas que j esto em um patamar mais avanado e ajudando as que ainda no tiverem adquirido tais habilidades. Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2008) explicam que a sociolingustica valoriza a variao lingustica. A escola deve dar importncia ao modo de falar e mostrar que, na sala de aula, o discurso deve ser mais formal, oportunizando esse uso formal da lngua na produo escrita. Precisa tambm se empenhar em ampliar os recursos comunicativos dos alunos, para que estes, sempre que necessitarem, saibam utilizar sua fala conforme as expectativas e as normas sociais, nas diferentes situaes. Um bom exemplo de atividade instigadora e significativa a escrita de cartas para algum que more em outra cidade, ou poderiam ser escritas cartas para crianas de outra escola. Teriam um motivo para escrever e saberiam que estariam escrevendo para algum, sentindo-se motivados para tal tarefa. Dependendo da forma como o educador conduzir a conversa, poder ter sucesso em sua aula. Essa pode ser maravilhosa no seu preparo e nos registros dirios, mas na hora da prtica no tendo um educador muito bem preparado e atento para fazer as devidas intervenes, dialogando constantemente com as crianas, poder ser restrita, pouco abrangente e pobre de aproveitamento. preciso abrir horizontes para o conhecimento, possibilitando pleno desenvolvimento dos educandos nas diversas reas. Estabelecer uma confiana mtua para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com muito mais segurana e tranquilidade para todos, o que defendem as autoras Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2008). Questionar constantemente as crianas, sem deixar concluses prontas e imediatas, talvez esse seja um dos caminhos que leve os pequenos s suas prprias concluses. Se forem crianas incentivadas a se expressarem oralmente, provavelmente tero o mesmo entusiasmo de falantes fluentes ao escreverem. E, se uma das intenes da escola fazer com que os educandos aprendam a escrever bem, os educadores devem primeiro constatar como esses educandos escrevem, para ajud-los a atingir novos progressos.

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As autoras anteriormente citadas comentaram que, pelos fragmentos da fala e da escrita dos alunos entendemos, porque o homem pode ser definido como um ser que fala mais do que como um ser que escreve, a partir do seguinte exemplo de entrevista falada e, depois escrita, com um menino de 7 anos.

Fala: Eu gostei da parte que o No colocou os animais dentro da arca. Porque ++ eu gostei muito de animal. Gosto mais do leo, porque ++ todo mundo fala que o leo o rei da selva, por isso eu gosto dele muito. Eu +++ gostaria de criar um na (m) a) casa. Gostaria de apert ele tanto.
Escrita: Eu gostei da parte qui ele mandou os bicho iren para a arca porque eu gosto de bicho eu gostaria de qria um leo na minha casa. (BORTONI-RICARDO; FERNANDES DE SOUSA, 2008, p. 63)

Na oralidade, o aluno expressou mais ideias do que quando escreveu. Apesar da espontaneidade, ele usou certo monitoramento sua fala, dizendo algumas palavras de certo modo e, ao escrev-las, utilizou a lngua formal. Isso mostra que ele j comeou a fazer distino entre modos de falar e modos de escrever. Aps essas descobertas, ntido que tarefa do professor instigar seus alunos para ampliarem e expandirem suas escritas. Essa atividade de realizar entrevistas orais e escritas poder ser enriquecedoras se, em um trabalho posterior, forem trabalhadas e comparadas, a fim de aperfeioamento tanto da fala quanto da escrita. Em outro momento, entrevistas com as crianas podero ser gravadas, fazendo com que elas prprias ouam suas falas, identificando as marcas de oralidade que possuem. Koch e Elias (2009, p.18) comentando sobre as marcas da oralidade na escrita, afirmam que

(...) a criana, quando chega escola, j domina a lngua falada. Ao entrar em contato com a escrita, precisa adequar-se s exigncias desta, o que no tarefa fcil. por esta razo que seus textos se apresentam eivados de marcas da oralidade, que, aos poucos, devero ser eliminadas.

A desenvoltura da escrita no ocorre de um momento para o outro. um processo longo, muito trabalhoso para o professor que sempre deve estar atento, fazendo intervenes de forma contnua para que toda a criana v atingindo um grau de conscientizao sempre mais avanado quanto aos recursos adequados aos seus textos escritos.

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Entre suas argumentaes, as autoras Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2008) disseram que o alfabetizando tem de aprender a grafia de cada palavra, de preferncia em um contexto e enfatizando-se a ortografia, j que, com essa idade, nada sabem sobre a origem das palavras da lngua portuguesa. E, como timos recursos para esse desenvolvimento ser prazeroso e eficaz, convm utilizar textos da literatura infantil, msicas, jornais, revistas. Somente ler e escrever, certamente, muito pouco. de suma importncia que sejam realizadas diversas leituras e indagaes sobre as mesmas, recontagem oral, escrita e reescrita de textos sendo orientadas pela professora, para atingir estgios evolutivos. A oralidade deve destacar-se pela interao, que diferente de apenas fazer a criana se expressar. Bortoni-Ricardo e Fernandes de Sousa (2008) informam que, aqui no Brasil, a cultura urbana mais prestigiada do que a cultura rural. Isso j vem desde a poca da colonizao. Aos poucos as cidades adquiriram a cultura do letramento, enquanto no interior predominava a cultura oral. Como todos ns que trabalhamos com a educao sabemos ou deveramos saber, essa questo cultural muito forte e, se no nos policiarmos, facilmente poderemos afirmar o certo e o errado na fala de algum. Isso se d porque foi assim que aprendemos. Em outros tempos, no havia os questionamentos que, nos dias atuais, devemos levar s nossas crianas. Hoje, temos a obrigao de aceitar toda e qualquer fala de um povo, fazendo os nossos pequenos discpulos compreenderem que todas as pessoas so importantes e devero ser aceitas assim como elas so. Quanto ao modo de falar de cada um, deve ser acolhido e entendido como correto, porm, organizado para um estilo formal, conforme a necessidade. E na escola que isso dever ser exercitado. Est em nossas mos a conduo dos seres em formao a um mundo mais letrado que interage falando, lendo e escrevendo progressivamente. Consideraes finais Diante dos estudos tericos e prticos realizados com relao s marcas da oralidade e o desenvolvimento da escrita, conclumos que no possvel separar a fala da escrita. Ao mesmo tempo em que apresentam cada uma a sua especificidade, uma depende da outra e h uma relao constante entre ambas. A fala e a escrita de cada criana devem ser valorizadas. No podemos considerar as diferenas de fala e escrita como erros. Vale lembrar que a escola o local onde a linguagem deve ser trabalhada para que a criana adquira progressos significativos a cada interveno do educador. Este, por sua vez, responsvel para que o modo de falar de cada educando seja valorizado. Assim, a partir de

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cada fala, sero possveis novos avanos e novas aprendizagens orais que transformaro tambm a escrita. nas situaes vividas no dia a dia da sala de aula que devero servir como cenrio vivo para se pensar a fala e a escrita de forma primordial, pois a educao escolar da atualidade precisa ser contextualizada e, partir da realidade de cada criana, para um envolvimento integral. A escola tem o dever de ensinar aos alunos a selecionar dentre as mltiplas ofertas que surgem, aquelas que lhe so teis e, ao mesmo tempo, benficas, fazendo-as valorizar mais o ser humano. REFERNCIAS ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BORTONI-RICARDO, Stella Maris; SOUZA, Maria Alice Fernandes de. Falar, ler e escrever em sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial CARVALHO, Digenes Buenos Aires de; GUIMARES, Solange Santana (orgs.). Lngua e literatura: Interfaces da Linguagem. So Lus: Editora VEMA, 2008. FVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lcia C. V. O.; AQUINO, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino da lngua materna. 2. ed. So Paulo: Cortez, 200. KATO, Mary Ayzawa. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. 2002. KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 3. ed. So Paulo : Cortez, 2001. ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita. So Paulo: Papirus, 1998. TERRA, Ernani. Linguagem, lngua e fala. 1 ed. So Paulo: Scipione, 1997.

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PRTICAS DE LETRAMENTO E A FORMAO DE PROFESSORES

Simone Daise Schneider FEEVALE Rosemari Lorenz Martins FEEVALE Resumo O propsito deste trabalho conhecer e refletir sobre a concepo terica de letramento de professores de Lngua Portuguesa e de acadmicos do Curso de Letras em situao de estgio curricular, bem como analisar de que modo h (ou no) a transposio didtica desse conceito na prtica de sala de aula. Mais especificamente, pretendemos, a partir de teorias que assumem a dimenso interacional da linguagem, de teorias de letramento, de estudos realizados sobre a prtica de sala de aula, envolvendo a concepo de leitura e de escrita como prtica social e, por meio de dados optidos com professores de Lngua Portuguesa e com estagirios, evidenciar como o ensino e a aprendizagem so construdos pelos participantes na sua ao em sala de aula. Os principais resultados evidenciaram que, embora 80% dos acadmicos e 67% dos professores tenham apresentado uma resposta satisfatria com relao definio de letramento, eles no conseguem transpor esse conhecimento terico para sua prtica cotidiana. Assim, corremos o risco de que os alunos continuem a concluir sua vida escolar sem conseguir compreender o que leem e, consequentemente, sem saber opinar a respeito do que leem e das situaes por que passam. Logo, no sabero escrever e continuaro a fazer parte dos ndices do analfabetismo funcional que to alto em nosso pas. Palavras-chave: Letramento. Leitura. Escrita. Interao. Ensino.

PALAVRAS INICIAIS O objetivo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2000) propor, alm de novos contedos, principalmente, novas metodologias de ensino, baseadas em pressupostos construtivistas e interacionistas. Tais metodologias passaram a exigir a reestruturao das prticas pedaggicas bem como novas atitudes de professores e alunos durante as aulas. Os PCNs introduziram novos conceitos educacionais, novas palavras com significados nem sempre precisos para professores, coordenadores e diretores, o que provocou estudo, discusses, reflexes e buscas, a fim de estabelecer uma linguagem comum entre todos os profissionais dos estabelecimentos de ensino. Assim, para que os professores possam fazer do ensino da lngua algo significativo, antes preciso que eles pensem a respeito de suas aprendizagens, do significado que tem a lngua em si, qual a sua concepo de letramento e de que modo o letramento est (ou no) presente nos eventos e nas prticas propostas em sala de aula. Percebe-se que apenas apropriar-se das transformaes sugeridas nos PCNs no suficiente para que haja uma efetiva transformao na prtica pedaggica do professor de Lngua Portuguesa. Se isso for feito de modo exitoso, o ensino pode ser elemento catalizador do progresso do pas. Contudo, se no se constituir como espao de continuidade do

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desenvolvimento da linguagem que a criana j construiu, a escola comprometer, inclusive, a caminhada escolar desse aluno. Com isso, atrasar o desenvolvimento do prprio pas, perpetuando o secular quadro catastrfico de nossa educao. Isso tudo parece perfeito, mas um discurso bonito no suficiente. Documentos no garantem a prtica. o que fica evidente em relatrios de observao de estgio de acadmicos de Letras, tanto no que tange descrio de aulas observadas no Ensino Fundamental e Mdio quanto ao seu prprio discurso. Foi a anlise desses relatrios que motivou esta pesquisa, que tem como objetivo verificar qual a concepo de letramento dos professores de Lngua Portuguesa e de acadmicos do Curso de Letras em fase de estgio curricular e como se d o letramento escolar na prtica dos pesquisados. Para apresentar a proposta desta pesquisa, este artigo apresenta, primeiramente, uma reviso da literatura sobre letramento e sua relao com o ensino. Na sequncia, traz a relao entre a formao de professores e o trabalho com a linguagem. Segue com a parte metodolgica, apresentando os dados coletados e a discusso dos resultados. Por fim, constam as consideraes finais relacionadas ao desenvolvimento da pesquisa.

1.

O LETRAMENTO E O ENSINO Partimos do pressuposto de que as prticas pedaggicas do professor de Lngua

Portuguesa devem ter como base as prticas sociais de uso da linguagem escrita. Elas caracterizam-se pelo modo como a leitura e a escrita so utilizadas em certos contextos e em grupos sociais a que as pessoas pertencem. Nesse sentido, acreditamos que o letramento est presente em eventos e em prticas em que o gnero textual seja, realmente, o objeto de estudo do professor para que os alunos possam ir alm de uma mera decodificao de textos construo efetiva de sentidos, assumindo significados diversos, a fim de serem seres sociais com aes sociais participativas e coerentes no mundo contemporneo. Nesse contexto, buscamos na literatura uma reviso com base em autores como Magda Soares (2003), Street (1984), Kleiman (1999), Jung (2007), Terzi (2001) e Barton (1994). O termo letramento, no Brasil, segundo Magda Soares (2003), em artigo intitulado Letramento e alfabetizao: as muitas facetas1, surgiu devido necessidade de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais avanadas e complexas que as prticas do ler e escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita, em meados dos anos 1980,
Trabalho apresentado no GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a 26 Reunio Anual da ANPed, realizada em Poos de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003.
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simultaneamente ao surgimento dos termos illetrisme, na Frana, e literacia, em Portugal. Essa inveno tornou-se foco de discusso e ateno nas reas da educao e da linguagem. Houve, assim, uma extenso do conceito de alfabetizao ao conceito de letramento: do saber ler e escrever em direo ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita. A palavra letramento uma traduo para o portugus da palavra inglesa literacy, definida como a condio de ser letrado2. Literate o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, e literacy designa o estado ou a condio daquele que literate, daquele que no s sabe ler e escrever, mas tambm faz uso competente e frequente da leitura e da escrita. O termo letramento surgiu, ento, para definir, no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais, mas o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social, consoante Soares (2001, p. 72). Em seu artigo, Magda Soares (2003) afirma tambm que dissociar alfabetizao e letramento um equvoco. Justifica isso dizendo que a entrada da criana no mundo da escrita se d simultaneamente por dois processos: pela aquisio do sistema convencional da escrita alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a escrita o letramento. Dessa forma, fica claro que esses processos so interdependentes e indissociveis, j que a alfabetizao desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento. As concepes de letramento podem ser vistas sob dois modelos: o modelo autnomo e o modelo ideolgico, conforme Street (1984). Em Kleiman (1999), a caracterstica de autonomia, denominada modelo autnomo, refere-se ao fato de que a escrita um produto completo em si mesmo, no estando preso ao contexto de sua produo para ser interpretado. O processo de interpretao est determinado pelo funcionamento lgico interno do texto escrito, no dependendo das reformulaes estratgicas que caracterizam a oralidade. Com a adoo desse modelo, a escola atribui o eventual fracasso escolar ao indivduo. Pensando assim, o indivduo no aprende a escrita porque pertence ao grupo de pobres e marginalizados. Esse modelo seria um modelo completo em si mesmo, instrumento

Em ingls: literacy: the condition of being literate. Em portugus: a condio de ser letrado. Aqui letrado tem sentido diferente do que vem tendo em portugus. O sentido de literate educado, especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever.

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neutro, a-social, a-histrico, justamente por no levar em conta o contexto social ou cultural que determina as prticas de letramento. No modelo ideolgico proposto por Street (1984), o letramento visto como um dos aspectos da cultura e das estruturas de poder em uma sociedade. No negar os aspectos cognitivos da aquisio da escrita na escola, mas a compreenso diz respeito s estruturas culturais e de poder que o contexto de aquisio da escrita na escola representa. Segundo esse modelo, as prticas de letramento seriam social e culturalmente determinadas, o que equivale a dizer que os significados especficos que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e das instituies em que ela adquirida e praticada. Assim, esse modelo prope observar o processo de socializao das pessoas na construo de significado pelos participantes. Jung (2007, p.86), quanto ao estudo de Heath (2001), destaca que a unidade de anlise de seu estudo foi o evento de letramento definido como todas as situaes em que a escrita constitui parte essencial para a construo de sentidos em uma situao especfica. Dessa forma, a interao entre os participantes e os processos e estratgias interpretativas constituem o evento. Isso mostra que tal interao passa a ser um aspecto relevante nas relaes estabelecidas entre falantes envolvidos em um evento. Jung acrescenta que um exemplo de evento de letramento seria o do adulto lendo uma histria para as crianas noite. Esse um evento interessante, quando acontece regularmente, com repetidos padres de interao. Outros eventos de letramento, segundo a autora, esto presentes em atividades como a discusso do contedo de um jornal com amigos, a organizao de uma lista de compras, a anotao de mensagens de telefone, enfim, atividades da vida diria que envolvam a escrita. Outro estudo significativo na rea o de Terzi (2001). Ela aponta a influncia do letramento inicial no sucesso de leitura das crianas, tomando como base os padres escolares. As bem-sucedidas so as que atendem s expectativas da escola e que, portanto, tiveram uma orientao de letramento compatvel com a orientao escolar. As malsucedidas passam a formar os grupos de risco. O letramento que tiveram ignorado e elas so colocadas em programas que visam reencaminh-las para o letramento acadmico desejado pela escola. Como resultados, seu trabalho evidenciou que a relao da comunidade com a escrita, o grau de letramento das crianas, assim como todo o saber anteriormente adquirido por elas ignorado pela escola. Consequentemente, no proporciona s crianas condies para a continuidade do seu desenvolvimento, o que explicita a adoo pela escola de um

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modelo terico de letramento incompatvel com o experienciado pela criana. Alm disso, os estudos evidenciaram a concepo de leitura dos professores, uma vez que apresentavam propostas de exerccios mecnicos sobre o texto, no envolvendo a busca de significado do texto. O letramento como uma prtica social pode ser descrito em termos de prticas e eventos sociais. Para tanto, buscamos o estudo de Barton (1994), que define prtica de letramento como os padres culturais de uso da leitura e da escrita em uma situao particular, isto , as pessoas trazem seu conhecimento cultural para uma atividade de leitura e de escrita, definindo os caminhos para utilizar o texto escrito em eventos de letramento. Os eventos, por sua vez, so as atividades particulares nas quais o texto escrito tem um papel. Essas atividades podem ter certa regularidade. Barton fornece um exemplo ilustrativo que auxilia na compreenso de prticas e eventos de letramento. Ele focaliza dois amigos discutindo um artigo de jornal local, sentados na sala de estar; eles planejam escrever uma resposta para o jornal. Essa atividade caracteriza um evento de letramento. No momento em que discutem como escrever a carta, os dois amigos recorrerem a formas de falar e de escrever, isto , os dois fazem uso de suas prticas de letramento. Acrescenta-se a isso, as palavras de Bazermann (2007) sobre o letramento e suas implicaes para a educao. Ele acredita que o gnero a principal ferramenta capaz de mediar as complexas interaes socioculturais encaixadas em mundos materiais experimentados, o que reflete a socializao como central e a participao discursiva como importante para a aprendizagem dos alunos dentro e fora de escolas, tornando-os comunicadores competentes em qualquer nvel. Essa viso coloca, pois, o gnero em um nexo central de prticas discursivas e v essas prticas discursivas como principal constituinte das prticas sociais. As questes postas evidenciam o valor social do letramento e suas implicaes para o ensino escolar, considerando que a escola apenas um domnio no qual alunos e professores desempenham papis sociais que exigem um determinado letramento, uma vez que qualquer evento de letramento envolve aprendizagem. Para finalizar, de acordo com Jung (2007, p. 90),

o conceito de letramento surgiu para resgatar a ideia pluralista de aquisio e uso da leitura e da escrita na sociedade. Em outras palavras, as pessoas usam a leitura e a escrita em diferentes domnios sociais, com diferentes objetivos, interagem de forma diferenciada com o texto escrito, enfim, somente um conceito em termos de eventos

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de letramento e prticas sociais capaz de abarcar toda a dinamicidade que envolve um evento no qual um texto escrito constitui parte essencial para fazer sentido da situao.

2.

A FORMAO DE PROFESSORES E O TRABALHO COM A LINGUAGEM Para discutir a formao de professor e o trabalho com a linguagem, alm de os

PCNs, buscamos os estudos de Irand Antunes (2003), linguista reconhecida e, sobretudo, grande educadora e intelectual comprometida com as questes da educao nacional, conhecida tambm por escutar as dvidas e angstias de professores do Ensino Fundamental e Mdio, com quem busca construir alternativas para o trabalho com a lngua e a linguagem no cotidiano da sala de aula. No contexto da pesquisa, discutimos o que Irand chama de prticas inadequadas e irrelevantes no condizentes com as mais recentes concepes de lngua e, consequentemente, com os objetivos mais amplos que legitimamente se pode pretender para o seu ensino. Em seu livro Aula de Portugus: encontro e interao (2003), ela mostra o que e como a escola trabalha a oralidade, a escrita, a leitura e a gramtica e, posteriormente, como deveria trabalhar. Irand questiona se h sinais de mudana na escola, pois, segundo ela, a prtica pedaggica, em muitos aspectos, ainda mantm a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frase desconectada. Afirma (2003, p.19) que,

embora muitas aes institucionais j se tenham desenvolvido, no sentido de motivar e fundamentar uma reorientao dessa prtica, as experincias de renovao, infelizmente, ainda no ultrapassam o domnio de iniciativas assistemticas, eventuais e isoladas.

Tal constatao deixa claro o quanto o que prev o CEB consolidar o processo que busca um padro de qualidade para a educao bsica no pas no est nem perto de se dar por concretizado. Consequentemente, o que preveem os PCNs, da mesma forma, no faz parte do contexto da escola, como por exemplo, o trabalho com gneros textuais e a prtica dialogada, evidenciando o letramento escolar. Ao analisar o trabalho desenvolvido nas salas de aula quanto oralidade, escrita, leitura e gramtica, Antunes (2003), no que se refere s atividades em torno da oralidade, constata uma quase omisso da fala como objeto de explorao no trabalho escolar. Em outras palavras, h uma generalizada falta de oportunidades de se explicitar em sala de aula os

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padres gerais da conversao, de se abordar a realizao dos gneros orais da comunicao pblica, que pedem registros mais formais, com escolhas lexicais mais especializadas e padres textuais mais rgidos, alm do atendimento a certas convenes sociais exigidas pelas situaes do falar em pblico. No que se refere s atividades em torno da escrita, constata-se um processo de aquisio da escrita que ignora a interferncia decisiva do sujeito aprendiz, na construo e na testagem de suas hipteses de representao grfica da lngua. Alm disso, a prtica da escrita artificial e inexpressiva, realizada em exerccios de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases, desvinculadas de qualquer contexto comunicativo. Vale, ainda, destacar que uma escrita sem qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepo, a chamada redao escolar. Quanto leitura, Irand (2003) destaca que as atividades so centradas nas habilidades mecnicas de decodificao da escrita, sem interesse, nem funo. As atividades aparecem desvinculadas dos diferentes usos sociais que se faz da leitura atualmente. A interpretao dos textos lidos limita-se a recuperar os elementos literais e explcitos presentes na superfcie do texto. As atividades em torno da gramtica evidenciam o ensino de uma gramtica descontextualizada, amorfa, desvinculada dos usos reais da lngua escrita ou falada na comunicao do dia-a-dia. As frases trabalhadas para ensino da lngua so inventadas, com palavras e frases isoladas, sem sujeitos interlocutores, sem contexto, sem funo, enfim, meras frases para o exerccio a ser realizado. Esse , segundo Irand, o quadro constatado nas salas de aula atualmente. Como de conhecimento geral, esse quadro no o que preveem os PCNs, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores, nem mesmo os descritores do SAEB, que contemplam explicitamente apenas um conjunto de habilidades e competncias em compreenso e nada de definies ou classificaes gramaticais. Destaca-se, pois, que no h um descritor sequer que se parea com os itens tradicionais dos programas de ensino do portugus. Dessa forma, fica evidente que o letramento escolar no prtica do professor. Tais constataes so motivaes para querer mudar. Para tanto, necessrio rever e reavaliar certas concepes, objetivos, procedimentos e resultados de modo que as aes orientem para conseguir ampliar as competncias comunicativas dos alunos. Portanto, a investigao que aqui se apresenta pertinente a fim de indicar caminhos para a efetiva mudana de paradigma e colocar em prtica, em especial nos cursos de formao de

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professores, o que preveem no s os PCNs, mas tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. Irand (2003) tambm oportuniza-nos uma reflexo sobre a dimenso interacional da linguagem. Para tanto, ela apresenta implicaes pedaggicas que respaldam a prtica pedaggica de estudo e a explorao da oralidade, da escrita, da leitura e da gramtica. Destacamos algumas dessas implicaes relacionadas interao. Quanto escrita, ela indica propostas para que os alunos escrevam textos funcionalmente diversificados, que correspondam quilo que, na verdade, se escreve fora da escola e que sejam gneros que tm uma funo social determinada. Quanto leitura, salienta a necessidade de que sejam lidos textos autnticos, textos em que h claramente uma funo comunicativa e um objetivo interativo, isto , um texto precisa ser lido como sendo o lugar de um encontro entre quem escreveu e quem l conforme Lajolo (1986). Com isso, quanto gramtica, o professor deve privilegiar o estudo das regras desses usos sociais da lngua, quer dizer, de suas condies de aplicao em textos de diferentes gneros. Ela evidencia, ainda, que a gramtica deve estar naturalmente includa na interao verbal, uma vez que ela condio indispensvel para a produo e interpretao de textos coerentes, relevantes e adequados socialmente. Por fim, a autora explora a importncia do carter interacional da oralidade e sua realizao em diferentes gneros, o que leva o professor a intervir para que o trabalho com a oralidade favorea, por meio das prticas escolares, o convvio social do indivduo. 3. PROPOSTA METODOLGICA DA PESQUISA Revisados os documentos que norteiam a prtica educativa no Brasil e, com base em observaes realizadas por estagirios do Curso de Letras descritas em seus relatrios, percebemos que as propostas para a educao esto distantes da prtica de sala de aula. Os relatos mostram que o discurso dos docentes, por vezes, at se aproxima das diretrizes, mas sua prtica no. Essa constatao motivou a realizao de uma entrevista para verificar o conceito de letramento que circula entre professores da escola bsica e entre acadmicos de Letras e como eles veem as prticas de letramento em sua sala de aula. Para tanto, elaboramos um questionrio, com as questes que seguem. Esse questionrio foi enviado a todos os professores que orientaram estagirios do Curso Letras da Universidade Feevale, no primeiro semestre de 2010. 1- Para voc, o que letramento? De que forma voc construiu esse conceito?

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2- Voc considera que o letramento faz parte de sua prtica em sala de aula? De que modo? D um exemplo. 3- De que forma voc acredita que o letramento pode estar presente de modo mais efetivo na sua prtica? 4- Em que medida voc explora a oralidade em sala de aula? Exemplifique. Os questionrios forma enviados por email, juntamente com uma mensagem explicando o motivo do questionamento. Solicitamos que as repostas tambm fossem retornadas por email. As respostas dos questionrios respondidos foram organizadas e analisadas. Os resultados so discutidos na seo que segue. 4. DISCUSSO DOS RESULTADOS Tabuladas as respostas dos questionrios recebidos, chegamos aos seguintes resultados. Com relao pergunta 1, Para voc, o que letramento? De que forma voc construiu esse conceito?, 80% dos acadmicos de letras consultados definiu letramento satisfatoriamente e 20% no conseguir responder pergunta. Dos 80%, 60% elaboraram uma resposta e 20% fizeram uma espcie de recorte e colagem de conceitos veiculados por pesquisadores da rea. A segunda parte da pergunta foi respondida apenas pelos 60% que conseguiram elaborar um conceito para letramento. Eles dizem que construram o conceito com base em leituras, por meio do contato com professores e com a prtica e convivncia com o mundo letrado. Dos professores consultados, apenas 67% respondeu satisfatoriamente a primeira parte da pergunta. Os demais 33% confundiram letramento com alfabetizao e com ensino da leitura, como fica claro na resposta de um de dos professores: Para mim, ensinar a ler e escrever. Somente um dos professores respondeu a segunda parte da pergunta, dizendo: constru esse conceito em uma disciplina do curso de Letras que aborda este tema. No que tange a pergunta 2, Voc considera que o letramento faz parte de sua prtica em sala de aula? De que modo? D um exemplo., 40% afirmou categoricamente que o letramento deve fazer parte da prtica em sala de aula. Os 60% restantes apenas deu a entender que o letramento deve ser inserido na prtica cotidiana. Quanto ao modo como o letramento faz parte da prtica de sala de aula, 100% dos acadmicos pesquisados apresentou repostas aceitveis. Todas as respostas giraram em torno da ideia de que preciso enfatizar a

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funo da escrita, contextualizar as atividades de forma que faam sentido ao aluno e trabalhar com diversos gneros textuais. Apesar das respostas satisfatrias para a segunda parte da pergunta, os exemplos apresentados mostram que ainda no est bem claro para esse acadmicos como o letramento deve ser trabalho no cotidiano. 20% no trouxe exemplos. Um dos pesquisados respondeu, por exemplo, apenas listou diferentes gneros textuais, mas no disse o que deve ser feito com esses gneros. Segundo sua concepo, somente o fato de levar gneros textuais diversos para a sala de aula suficiente. Outro respondeu: como exemplo cito as regras e classes gramaticais: nada valer ao aluno se souber definies e no souber reconhece-las em um texto. Essa resposta mostra que o acadmico sabe que precisa trabalhar com uma gramtica que faa sentido e de forma contextualizada, mas no consegue expressar como isso deve ser feito e como o letramento entra nessa prtica. Um dos pesquisados, por outro lado, respondeu que contextualiza-se o ensino da leitura e da escrita e apresenta-se aos alunos diferentes funes e usos da lngua, como utiliz-la e como fazer o processo de interao.. Embora sua resposta no tenha sido bem elaborada, permite concluir que sabe como o letramento deve ser abordado em sala de aula. Quanto s respostas apresentadas pelos professores que participaram da pesquisa, apenas 50% afirmou que considera que o letramento faz parte sua prtica de sala de aula, mas nenhum deles soube dizer de que modo o letramento entra em sua sala. Um dos pesquisados apenas listou gneros textuais diversos, mas no referiu nada sobre o que fazer ou como trabalhar com esses gneros. Outro respondeu que o letramento trabalhado no momento que eu passo meus conhecimentos ao aluno e ele aprende.. Esse professor, alm de no saber o que letramento - o que j ficou claro em sua resposta para a pergunta 1, quando mostrou que confunde letramento com alfabetizao - tem uma viso equivocada com relao ao processo de ensinoaprendizagem. Um terceiro, embora afirme: mesmo em uma aula de matemtica, ele usa de seu letramento para interpretar clculos., e mostre que sabe que o letramento no contedo de uma disciplina, mas que ele deve estar presente em todos os momentos em sala de aula, no consegue dizer de que modo o letramento aparece em sua sala de aula. Ele apenas enfatiza que o aluno deve estar sempre envolvido com a linguagem, leituras, escritas, bem como interpretao da prpria fala do professor..

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J os 50% que no afirmaram claramente que o letramento faz parte de sua prtica em sala de aula, nenhum dos pesquisados conseguiu mostrar de que modo o letramento pode fazer parte do cotidiano da sala de aula, tampouco apresentaram exemplos. 20% confundem a presena do letramento em sua prtica com o trabalho com competncia de leitura. Um dos pesquisados afirmou que quando voc faz um conjunto de atividades envolvendo leitura e escrita, desenvolvendo expresso oral e escrita.. Os 30% restantes apenas listaram gneros textuais, mas, da mesma forma como ocorreu com os acadmicos, no mostraram o que fazer com esses gneros. Com base em suas respostas, pode-se concluir que, para eles, basta oferecer materiais diferentes aos alunos, isso, entretanto, no significa oportunizar prticas de letramento. Convm ressaltar, contudo, que as respostas mostram que os professores tm cincia de que precisam trabalhar de forma que suas aulas preparem os alunos para viver no mundo scio-letrado, mas no sabem como devem faz-lo. Para a pergunta 3, De que forma voc acredita que o letramento pode estar presente de modo mais efetivo na sua prtica?, apenas 20% dos acadmicos apresentou proposta consistente. Um respondeu: o letramento pode estar presente de modo mais efetivo em sala de aula (...) usando-se materiais mais modernos como blogs e internet, que despertem o interesse dos alunos (...), fazendo-os pensar e interagir. 20% no respondeu a questo e os 60% restante listaram apenas atividades e propostas que j fazem parte do dia a dia da sala de aula e, entre essas propostas, ainda apresentaram sugestes que no trazem eventos de letramento. Isso pode ser exemplificado com a resposta de um dos acadmicos que disse que o letramento pode estar mais presente acredito que s melhoramos nossa escrita e nossa capacidade de compreenso atravs de exerccio contnuo da leitura e da escrita.. As respostas do professores no diferiram muita das dos acadmicos com relao pergunta 3. Somente 33% apresentou propostas que mostram como o letramento pode fazer parte de forma mais efetiva de sua prtica. Um deles, por exemplo, disse que poder faz-lo por meio de discusses e debates sobre os variados assuntos, fazendo com que os alunos busquem informaes, e aps, possam defender suas opinies perante os colegas. Demonstrando propriedade sobre o que fala e sua oralidade.. Outro colocou que necessrio para um letramento mais efetivo apresentar essa variedade de textos, assegurar acesso a textos literrios e valorizar prticas vivenciadas pelos alfabetizados alm da sala de aula. trabalhar com uma diversidade de textos na escola, alm de enriquecer os conhecimentos, instiga a aspirao de realizar produes textuais prprias, desenvolve a competncia discursiva e amplia a capacidade de produzir e interpretar textos.. Embora a resposta esteja um pouco confusa, o professor mostra que sabe o que pode e deve

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fazer para incluir eventos de letramento de forma mais efetiva em sua sala de aula. Essas respostas, por outro lado, tambm mostram que isso ainda no faz parte do dia a dia da escola, o que lamentvel, pois j deveria ser uma prtica normal. O que preocupa mais, contudo, fato de que os 66% restante tenham listado atividades mais bsicas ainda, como um dos pesquisados, que apenas respondeu que, para inserir mais efetivamente o letramento em sua sala de aula, pode faz-lo atravs do desenvolvimento de leitura e prtica oral.. J outros acreditam que somente a incluso da leitura suficiente, como o que disse que pode faz-lo atravs de incentivos com atividades variadas fazendo uso de boa leitura, seja de livros, jornais e outros meios de comunicao. e de outro que respondeu que pode incentivar, dentro do possvel, at adquirindo novas literaturas para eles. [...] A entra nosso compromisso em sala de aula, levando o aluno a gostar, a ter prazer em ler.. Por fim, com relao ltima questo, Em que medida voc explora a oralidade em sala de aula? Exemplifique., 60% dos acadmicos responderam satisfatoriamente. Um deles respondeu, por exemplo, que o faz atravs da participao das interaes cotidianas na sala de aula, escutando com ateno e compreenso, respondendo questes propostas pela professora expondo opinies nos debates com os colegas e a professora.. Embora a resposta no esteja bem elaborada, o acadmico mostra que a oralidade j parte de suas aulas quando usa a palavra cotidianas, no um trabalho especfico. Por outro lado, alm de 20% no ter respondido a pergunta, outros 20% confunde o trabalho com a oralidade na sala de aula com atividades de expresso oral, quando apenas lista algumas atividades: dilogos, apresentaes teatrais, apresentaes de trabalhos, leituras de textos.... As respostas dos professores para essa perguntam preocupam um pouco mais: apenas 33% conseguiram mostrar que trabalham a oralidade na sala de aula. Um deles colocou que procuro planejar minhas aulas sempre com alguma atividade oral, fazendo com que os alunos no somente leiam o que j est escrito, mas saibam defender suas opinies.. Embora sua resposta seja um tanto genrica, percebe-se que a oralidade inerente aula, no uma atividade especfica. Alm disso, sua resposta mostra que est preocupado com o fato do aluno ser capaz de posicionar-se a respeito do que aprende e no apenas apropriar-se dos conhecimentos. Outro disse que a oralidade em sala de aula acontece constantemente. O aluno cria o hbito de interpretar, argumentar, tanto no mento da leitura, como quando se trabalha assuntos

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gramaticais. Esse professor tambm deixou claro que a oralidade faz parte de sua prtica e que os alunos, da mesma forma, j a consideram prtica normal. Os 77% restantes entendem o trabalho com a oralidade como simples atividades de expresso oral que so realizados em momentos especficos. Eles, da mesma forma como uma parte doas acadmicos, acreditam que o trabalho coma oralidade se d por meio da leitura oral, da apresentao de trabalhos, de dramatizaes, etc.. Esses professores no veem o trabalho com a oralidade como o trabalho com o uso da linguagem oral como demonstrao de propriedade de uso em diferentes situaes de enunciao. PALAVRAS FINAIS Aps a anlise de todas as respostas, fica claro que, embora 80% dos acadmicos e 67% dos professores tenham apresentado uma resposta satisfatria com relao definio de letramento, eles no conseguem transpor esse conhecimento terico para sua prtica cotidiana. Essa hiptese j pode ser levantada a partir da forma como as resposta para a questo 1 foram apresentadas. Muitas delas so apenas uma parfrase de definies de autores cujos textos esto sendo amplamente divulgados. Isso tudo leva a crer que o letramento mais um modismo na educao. Todos dizem que o letramento faz parte de sua prtica, sabem at dizer o que , mas no conseguem mostrar como o fazem na prtica cotidiana. Dessa forma, corremos o risco de que essa prtica no ocorra em sala de aula e que os alunos continuem a concluir sua vida escolar sem conseguir compreender o que leem e, consequentemente, sem saber opinar a respeito do que leem e das situaes por que passam. Assim tambm no sabero escrever e continuaro a fazer parte dos ndices do analfabetismo funcional que to alto em nosso pas. Urge que se oferea cursos de formao continuada para qualificar os professores que esto nas salas de aula e tambm que se revise os cursos de formao de professores para que eles saiam de seus cursos mais preparados para o mercado de trabalho, no s no sentido de saberem introduzir eventos de letramento em sua prtica cotidiana em sala de aula, mas para que saibam compreender conceitos e transp-los para a prtica.

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ORALIDADE NA ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A RELAO ORAL/ESCRITO1

Simone Isopo Pellenz - Feevale2 Karina Soares Felisberto Feevale3 Orientadora: Simone Daise Schneider4 RESUMO Este trabalho est relacionado ao afastamento existente entre a escrita das produes textuais dos alunos e a norma escrita da lngua. Primeiramente, aprendemos a falar no meio em que vivemos, mas, quando entramos para a escola, deparamos-nos com caracteres que devem representar essa fala de modo padro. Na escola, muitas vezes, o aluno depara-se com uma linguagem praticamente desconhecida ou com um prestgio maior do que aquela que conhece. Onde ficam, ento, aspectos da lngua que fala habitualmente? Com este estudo procuramos entender a relao oral e escrito, a existncia de nveis de formalidade para o oral e para o escrito e nveis de letramento. Aps, analisamos textos de alunos de 3, 5 e 8 sries do Ensino Fundamental, procurando fenmenos lingusticos caractersticos da fala e presentes nesses textos. Verificamos a presena de inmeros traos do oral, muitos deles estigmatizados pela sociedade letrada. Ento, propomos que a escola desenvolva o que Marcos Bagno (2007) chama de convvio... entre as muitas formas de dizer a mesma coisa, ao mesmo tempo em que encaminha a transformao da escrita inicial, altamente influenciada pela fala, em uma escrita letrada. Palavraschave: Desenvolvimento da Linguagem. Ensino Fundamental. Escrita. Letramento. Oralidade. INTRODUO Este trabalho aborda assunto relevante para estudo da lngua materna, que visa ao continnum existente entre oralidade e escrita. Muitas vezes, pensamos sobre como pode haver uma norma to distante da fala e da escrita dos alunos e o que devemos fazer para tentar amenizar esse problema. Fazer com que os alunos de classes populares reconheam uma norma, que, na maioria das vezes, no est presente em seus lares constitui-se em uma tarefa
Este artigo baseia-se na monografia elaborada (2008), para a Graduao em Letras (UNISINOS), intitulado Oralidade na escrita de alunos do Ensino Fundamental: para compreender melhor a relao oral/escrito. Graduada em Letras pela Unisinos. estudante de ps-graduao em Estudos da Linguagem na Universidade Feevale. Atua como professora da rede municipal de So Leopoldo/RS. Graduao em Letras pela Unisinos. estudante de ps-graduao em Estudos da Linguagem na Universidade Feevale. Atua como professora na rede estadual de Novo Hamburgo/RS. Mestre em Lingustica Aplicada. Atua como professora titular na Universidade Feevale. Atualmente, aluna do doutorado, na UFRGS, em Lingustica Aplicada, na linha de pesquisa Aquisio da Linguagem.
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difcil, que est destinada escola. Mas como deve a escola proceder? Qual seu ponto de partida, seno a realidade apresentada pelo aluno? Com este artigo, queremos esclarecer questes referentes s relaes existentes entre oralidade e letramento, no que tange fala e escrita e sua interao com o indivduo e o meio em que est inserido. Um dos focos de estudo ser a dependncia contextual que ter como base a anlise de textos dos alunos do Ensino Fundamental de 3, 5 e 8 sries. Outro foco ser a sugesto de leituras, que leve os docentes a refletirem sobre sua prtica pedaggica, construindo um olhar diferenciado em relao ao ato de ler e prtica da escrita em sala de aula. Nossos estudos buscam defender que a distncia existente entre a norma padro da lngua depende dos nveis de letramento de cada indivduo, do contexto situacional e das diferenas formais exigidas pelos gneros textuais, em uso. A oralidade e o letramento devem ser estudados de acordo com suas caractersticas e particularidades sociais, ou seja, analisar o oral e a escrita sob uma perspectiva sociointeracionista em que fala e escrita, de acordo com Marcuschi (2007), apresentam dialogicidade, estratgias, interao, envolvimento, negociao, situacionalidade, coerncia e dinamicidade. Muitos equvocos so postulados com relao fala e escrita. Bagno (2007) apresenta vrios, mas um que chama muito ateno e frequentemente difundido a equiparao de que a lngua falada est relacionada informalidade, assim como a lngua escrita est para a formalidade, como se no houvesse informalidade na escrita (bilhete, carta familiar, texto de humor) e formalidade na fala (conferncias, entrevistas profissionais para autos cargos administrativos, palestras). Veremos ento, que possivelmente h uma falsa viso de distncia entre fala e escrita, porque uma influencia a outra em um processo contnuo. No havendo superioridade entre ambas, precisamos estudar a fundo caractersticas e particularidades sociais de fala e de escrita, analisando no s seus nveis de formalidade, mas tambm os nveis de letramento dos alunos. necessrio que os professores mudem sua forma de olhar para o ensino da lngua materna, oportunizando que o estudo do aluno inicie em sua varivel lingustica de uso cotidiano e parta para alm do que tem construdo em sua gramtica interna.

1 ORALIDADE E ESCRITA: O USO DA LNGUA FALADA E ESCRITA NO LETRAMENTO ESCOLAR Entendemos que a lngua falada e a lngua escrita so aspectos intimamente prprios do homem e que, entre essas duas modalidades, h mais afinidade do que

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controvrsia. Boa parte dos estudos que se referem oralidade e escrita foi feita com base em textos extrados de conversas (da fala) em checagem com textos escritos. No resta dvida alguma que um determinado texto coloquial espontneo, como por exemplo, uma conversa entre amigos apresenta peculiaridades da lngua falada. A mesma pode certamente representar a linguagem oral, da mesma forma um texto prosico, como um artigo acadmico, apresenta caractersticas da escrita e representa, no entanto, um exemplo de linguagem escrita. A partir dos anos 80, em reao aos estudos de trs dcadas anteriores, houve uma mudana no que tange relao existente entre oralidade e escrita. Se antes a relao era dicotmica, atribuindo-se escrita valores cognitivos intrnsecos no uso da lngua e no se vendo nelas duas prticas sociais; hoje, o que predomina a concepo de oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais. Vale lembrar que agora ser fundamental que as lnguas se fundam em usos e no o contrrio. Ento, no sero as regras da lngua nem a morfologia os merecedores de nossa ateno, mas os usos da lngua, pois o que determina a variao lingustica em todas as suas manifestaes so os usos que fazemos da lngua. (MARCUSCHI, 2010, p. 16) Segundo o linguista Luiz Antnio Marcuschi, so as formas que se adequam aos usos e no o inverso. Portanto, impossvel investigar oralidade e letramento sem uma referncia ao verdadeiro papel que exercem atualmente, pois representam a construo de um novo objeto de anlise entre lngua e texto, ou seja, so vistos como um conjunto de prticas sociais. Quando se fala em prtica social formalmente ligada ao uso da escrita, logo lembramos de letramento, ou melhor, alfabetizao. Nesse caso, de acordo com Marcuschi, poderamos usar com propriedade o vocbulo alfabetizao, mas, ao mesmo tempo que correto, seria redutor pelo fato de, neste artigo, se estar considerando mais aspectos do que apenas a alfabetizao formal e pedagogicamente realizada. Para caracterizar variadas questes envolvidas no estudo dos fenmenos do letramento e da sua relao com a alfabetizao, o linguista j mencionado, aconselha a leitura do livro Letramento: Um Tema em Trs Gneros, de Magda B. Soares (1998). Para Marcuschi, em uma sociedade como a nossa, o uso da escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento, mais do que uma tecnologia. Ela se tornou um bem social indispensvel para enfrentar o dia a dia, seja nos centros urbanos ou na zona rural, visto que pode ser vista como essencial prpria sobrevivncia no mundo

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moderno. Sua prtica e avaliao social a elevaram a um status mais alto e simbolizam educao, desenvolvimento e poder. Hoje, to generalizada quanto equivocada, a convico de que a escrita derivada e a fala primria. Entretanto, isso no significa que a oralidade seja superior escrita. Ento, a escrita no pode ser a representao da fala. Porque a escrita no consegue reproduzir muitos fenmenos da oralidade, bem como a prosdia, parte da gramtica que trata da posio correta da slaba tnica das palavras, como ltex e no latex, os gestos, os movimentos do corpo, dos olhos, entre outros. Do contrrio, a escrita apresenta elementos prprios e significativos que, por sua vez, esto ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e formatos, elementos figurados, como gestos, mmicas e prosdia graficamente representados. Ento, oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com caractersticas prprias, mas no suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingusticos nem uma dicotomia. (MARCUSCHI, 2010, p. 17) Tanto a oralidade quanto o letramento, segundo Marcuschi, possibilitam a construo de textos coesos e coerentes. Ambos permitem a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante. Essas prticas relacionadas so postas no eixo de um contnuo scio-histrico de prticas. Enquanto manifestao da prtica oral, a fala adquirida naturalmente em contextos informais do dia a dia e nas relaes sociais e dialgicas que se instauram desde o momento em que a me d seu primeiro sorriso ao beb. Por outro lado, enquanto manifestao formal do letramento, a escrita adquirida em contextos formais, por exemplo, na escola. Assim, ela possui um carter mais prestigioso como bem cultural desejvel. Quanto presena da oralidade e da escrita na sociedade, podemos dizer que, a escrita, mesmo criada tardiamente em relao ao surgimento da oralidade, permeia hoje quase todas as prticas sociais. At mesmo os analfabetos, em sociedades com escrita, esto sob influncia das chamadas prticas de letramento. De acordo com Marcuschi (2010), o letramento no o equivalente aquisio da escrita. Existem letramentos sociais que surgem e se desenvolvem margem da escola, no precisando por isso serem depreciados. A escrita est presente em contextos sociais da vida cotidiana, paralela oralidade, tais como: o trabalho, a escola, o dia a dia, a famlia, a vida burocrtica e a atividade intelectual. Para cada contexto, os objetivos e nfases do uso da escrita so variados e diversos de acordo com a situao comunicativa. Segundo Marcuschi, so inevitveis as relaes entre escrita e contexto, para o surgimento de gneros textuais e formas comunicativas, bem como terminologias e

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expresses tpicas. Ento, seria interessante se a escola soubesse mais sobre essa questo, a fim de enfrentar com maior preparo a seleo de textos e definir os nveis de linguagem a se trabalhar. Como sugesto para desenvolver um trabalho orientado em sala de aula, recomendamos a obra de Marcuschi, Gneros textuais: o que so e como se constituem (2000), pois analisa os mais diversos aspectos relativos constituio e ao uso dos gneros textuais em todos os domnios discursivos. Ingedore G. Villaa Koch, observa que

existem textos escritos que se situam, no contnuo, mais prximos da fala conversacional (bilhete, carta familiar, textos de humor), ao passo que existem textos falados que mais se aproximam do plo da escrita formal (conferncias, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos dentre outros), existindo, ainda, tipos mistos, alm de muitos outros intermedirios. (1997, p.32)

Para Marcuschi, assim como para Koch, oralidade e escrita tem a mesma finalidade. Ambas possuem uma relao e se propem a estabelecer uma situao comunicativa. Por exemplo, um bilhete pode ser escrito dentro de um determinado contexto e ser entendido pelo emissor e pelo destinatrio, mesmo que seu contedo no faa sentido a outros leitores, por possuir caractersticas bsicas prprias e do contexto situacional. J uma entrevista profissional possui caractersticas diferentes, pois necessrio um planejamento maior e uma linguagem mais formal. Sendo assim, tanto a fala quanto a escrita apresentam variaes de acordo com sua finalidade e situao. Acreditamos que as afirmaes anteriores se comprovam na obra Da fala para a Escrita: atividades de retextualizao, de Luiz Antnio Marcuschi, em que a definio encontrada para a fala :

uma forma de produo textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da lngua na sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, bem como os aspectos prosdicos, envolvendo, ainda, uma srie de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo e a mmica. (2010, p. 25).

A fala est presente, no dia a dia da escola, em apresentaes, leituras expressivas, trabalhos orais, bem como em teatros, debates, discusses entre os alunos e seus docentes e em outros espaos. Em todos os momentos estamos utilizando a fala, seja em casa ou na escola, porm, necessitamos adaptar nossa forma de falar aos determinados ambientes em que nos encontramos. A escola o lugar em que o aluno deveria tornar mais eficiente seu

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processo comunicativo, trabalhando de diversas formas com a modalidade da fala. Mesmo assim, encontramos, com muita freqncia, aspectos da fala to presentes nos textos escritos dos alunos. Tendo em vista essa aproximao intrnseca entre fala e escrita, acreditamos que devam ser trabalhados na escola os gneros textuais e o discurso, ampliando o conhecimento dos alunos em relao ao uso da lngua. A escrita o autor define como:

modo de produo textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracteriza por sua constituio grfica, embora envolva tambm recursos de ordem pictrica e outros (situa-se no plano dos letramentos). Pode manifestar-se, do ponto de vista de sua tecnologia, por unidades alfabticas (escrita alfabtica), ideogramas (escrita ideogrfica) ou unidades iconogrficas, sendo que no geral no temos uma dessas escritas puras. Trata-se de uma modalidade de uso da lngua complementar fala. (2010, p. 26)

A lngua falada e a lngua escrita so divididas em dois blocos distintos, atribuindo-lhes propriedades estritas. Embora percebam-se as relaes entre fala e escrita dentro de um contnuo da realidade cognitiva e social, ambas possuem caractersticas diferentes e rigorosas. Enquanto a fala pode ser contextualizada, dependente, implcita, redundante, no planejada, imprecisa, no normalizada e fragmentria, em contraponto temos a escrita descontextualizada, autnoma, explcita, condensada, planejada, precisa, normatizada e completa, de acordo com a representao no quadro elaborado por Marcuschi. (2010, p. 27) Essas relaes so fruto de uma observao fundamentada em condies empricas de uso da lngua, envolvendo a verbalizao e no a produo de textos. Na escola, normalmente, observam-se dicotomias estanques com separao entre forma e contedo, ou seja, entre lngua e uso, tomando a lngua como um sistema de regras e conduzindo o ensino de lngua meramente exposio de regras gramaticais. Ento vale lembrar que a dicotomia estrita considera a fala como o lugar do erro e do caos gramatical, tomando a escrita como o lugar da norma e do bom uso da lngua. (MARCUSCHI, 2010, p. 28) No entanto, seguramente, esta configura uma viso a ser rejeitada, porque como tendncia denominada e observada por Marcuschi, a natureza das prticas da oralidade versus escrita j vista por ele como viso culturalista5.
As caractersticas centrais dessa viso podem ser resumidas nas oposies sugeridas em outro quadro, tambm elaborado pelo autor, em que a cultura oral definida pelo pensamento concreto, o raciocnio prtico, a atividade artesanal, o cultivo da tradio e o ritualismo se contrapem com a cultura letrada, cuja definio o pensamento abstrato, o raciocnio lgico, a atividade tecnolgica, a inovao constante e a analiticidade.
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Sugerimos tambm, como apoio pedaggico ao trabalho dos docentes em sala de aula, a leitura do 3 volume da srie Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental, cuja obra intitulada A construo da leitura e da escrita, das autoras Marcia Elizabeth Bortone e Ctia Regina Braga Martins (2008), que tem a finalidade de levar aos professores informaes sobre os avanos dos estudos da linguagem fornecendo subsdios ao ensino e aprendizagem do portugus como lngua materna no ensino fundamental. Alm de proporcionar inmeras sugestes de atividades para a sala de aula, tem o intuito de orientar as pesquisas dos professores em suas comunidades, alm de expandir a bibliografia no que tange reflexo sobre a lngua. A obra ainda facilita a preparao de novas aulas, que contemplem os conhecimentos que os alunos esto adquirindo com a leitura e a escrita na fase conclusiva do ensino fundamental. Indicamos a leitura dessa obra, porque conhecemos a prtica em sala de aula e sabemos como difcil, na maioria das vezes, reformularmos nossas ideias e desenvolvermos novas prticas pedaggicas na escola. Esperamos que os docentes, ao lerem essa obra, sejam capazes de prever o impacto positivo dela sobre sua prtica e, consequentemente, sobre o aprendizado de seus alunos, especialmente no que focaliza a leitura e a escrita de forma eficiente. A proposta do livro sugerido tem a inteno de desenvolver as quatro habilidades na lngua: a flexibilidade comunicativa, a proficincia na leitura, a capacidade de reflexo e a competncia na produo textual. Sendo assim, o livro incluiu textos de diferentes gneros, como receitas, reportagens, artigos, grficos, imagens, pinturas, tiras, crnicas, lendas, poesias, textos cientficos e instrucionais, verbetes, mapas, propagandas, bem como se utiliza de diversos suportes (jornal, revista, livro, msica e internet), os quais ensejam a leitura multimodal. Outro aspecto relevante o trabalho referente produo textual, o estmulo reescrita, o trabalho coletivo com o texto e a preocupao de salientar a importncia de trabalhar a escrita, sempre que possvel, estimulando o aluno a perceber seu verdadeiro valor social. 2 PROCESSOS DE INTERAO ENTRE FALA E ESCRITA: O QUE NOS DIZ A LINGUSTICA? Em busca de melhor compreender a relao existente entre lngua falada e lngua escrita, estudamos um fenmeno muito comum nos textos dos alunos do Ensino Fundamental: a dependncia contextual (Marcuschi, 2007) ou referncia discursiva (Koch,

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2009). Sabemos que a lngua oral, primeiramente, influencia a escrita parcialmente, e que, posteriormente, a escrita influencia a lngua oral, tambm parcialmente. De acordo com Kato (1986), a conscincia lingustica provm muito mais do que fazemos ao ler e escrever do que ao ouvir e falar. A partir de novos conceitos vindos de estudos do incio dos anos 80 sobre a isomorfia entre fala e escrita, um novo olhar converge para o fato de que ambas se relacionam em um continnum, mas cada uma delas mantm suas caractersticas prprias de acordo com a situao ou a natureza comunicativa. De acordo com Koch (2009), quando a criana chega escola, j conhece uma lngua falada, que a da comunidade em que est inserida. Ao deparar-se com a escrita, precisa adequar-se s suas exigncias, o que no constitui tarefa fcil. Em vista disso, os textos da criana esto carregados de marcas de oralidade que, aos poucos, vo sendo eliminadas. Kato (1986) defende a ideia de que a criana apresenta um processo contnuo de fala 1 escrita 1 escrita 2 fala 2. A fala 1 aquela que vem do ambiente familiar da criana ou do seu local de convvio (Pr-letramento), esta reflete a escrita 1, quanto escrita 2, esta torna-se quase autnoma da fala, e refletir a fala 2, que ser processo resultante do letramento. O desenvolvimento da lngua, tanto escrita quanto falada, apresentado por Kato (1986) tem como base no a fala idealizada, mas aquela espontnea concreta, que permite comparaes efetivas. Tendo em vista essa viso, buscamos apresentar uma anlise de escrita nica de alunos de trs sries do ensino fundamental, para que pudssemos visualizar como se d o letramento escolar, em contexto determinado, nos dias de hoje, quando pensamos em desenvolvimento da escrita. Lyons (1987) diz que um dos princpios da lingustica a lngua falada ser mais bsica que a lngua escrita, embora isso no signifique que ela deva ser identificada com a fala. Os textos escritos tm sido utilizados para fins importantes ao longo da histria, por isso so mais confiveis e durveis. Sabendo disso, precisamos pensar, enquanto escola que forma cidados, sobre a importncia da escrita e de seu desenvolvimento ao longo do ensino fundamental e da vida do aluno. No o caso de ser uma melhor e outra pior, mas os fins histricos da escrita e a formao de um cidado que saiba se expressar e o que diz de forma clara e objetiva, refletindo os processos de letramento. Os estudos de Kato (1986) apontam para o desenvolvimento de fala e de escrita como um contnuo, assim como Marcuschi (2007), Lyons (1987) e tantos outros linguistas. Os cientistas da lngua apontam para o inevitvel fala e escrita possuem semelhanas e diferenas, dependentes de vrios aspectos, entre eles o contexto situacional e o grau de interao entre emissor e destinatrio para avaliarmos uma maior ou menor formalidade.

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Durante muitos anos, a Gramtica Tradicional e suas normas foram o nico contedo trabalhado nas aulas de lngua portuguesa, e os textos dos alunos serviam meramente para que professor verificasse se o aluno estava escrevendo dentro das normas. No eram levadas em considerao as aprendizagens anteriores dos alunos e nem seus conhecimentos lingusticos familiares. A composio e, aps, a redao eram nica e exclusivamente para verificar a ordem de frases e a ortografia. Hoje, h uma nova viso acerca do ensino da lngua, que resultado dos movimentos modernos de estudos sobre a mesma. Ao modificarmos a forma de estudar os fenmenos lingusticos, necessrio que a escola mude sua viso acerca do ensino de lngua materna. Deixar de lado os parmetros de uma gramtica projetada e idealizada de escrita e passar a estudar a lngua da comunidade em que se est inserido, para encaminhar o aluno ao crescimento lingustico atravs de processos de letramento, deve ser tarefa indispensvel na escola. 3 COMO VISUALIZAR A DEPENDNCIA CONTEXTUAL, QUANDO ESTAMOS DENTRO DO CONTEXTO? De acordo com Koch (2009), na oralidade, possvel recuperar os referentes de uma situao discursiva atravs de gestos, expresses ou simplesmente apontando para eles. Os interlocutores mantm um conhecimento mtuo sobre o que est sendo falado, ento h possibilidade de um dilogo menos planejado, mais espontneo e, consequentemente, menos tenso. Porm, como processo de aquisio da escrita, nos primeiros anos escolares, normal que a criana transponha para escrita as marcas da fala. Em nossos estudos, verificamos que, nas sries estudadas, ocorrem fenmenos de dependncia contextual e que, nas sries iniciais, mais forte a marca de oralidade na escrita do que nas sries finais. Contudo, no se extingui totalmente esse fenmeno ao final das sries, ele permanece nos textos estudados significativamente. A dependncia contextual um fator que chama muito ateno, porque o professor, que geralmente o leitor dos textos dos alunos, no faz referncia ou no discute com seus alunos sobre esse fenmeno textual. Muitas vezes, por estar no contexto ou por formular hipteses sobre a escrita de seus alunos, ele no v o problema ou o toma como simples erro. Koch (2009) afirma que os interlocutores compartilham conhecimentos relativos situao comunicativa, por isso, talvez, a dependncia contextual nos textos dos alunos no seja tratada como tema preocupante na escola. Para exemplificar, vejamos o seguinte o texto de um aluno da terceira srie do Ensino Fundamental e anlise que segue.

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AS ELEIES DA ESCOLA EU ACHO AS ELEIE IMPORTANTE PORQUE NAS ELEIOES A DIRETORA FALA DOQUE TEMQUE MELHORAR. DIMINUIR AS BRIGAS NA ESCOLA ETC.MAS TEM UMA COISA QUE EU NO ACHO IMPORTANTE QUE DEIS DA 3 SERI PARA BAICHO NO PODEN VOTAR PORQUE NA 3 OU NA 2 OU NA 1 SERI PODEN TER ALUNOS COM 8 ANOS NA 1 SERI QUE NEM UM AMIGO MEU ELE TEM 9 ANOS E ESTA NA 1 SERI A TIRETORA PODERIA FAZER QUE DA 5 SERI PARA BAICHO PODERIAN VOTAR. A TIRETORA PODE RIA FAZER ALEIA NA ESCOLA COMO ELA FAZ NAS ELEIE MAS COM OS ALUNO DA NO IA COM TEER COMO NA OUTRA ELEIO ASSIM IATER DERREPENTE PODERIA IRO NUMERO SERTO DE PESSOAS.6

Muitos professores no olhariam com bons olhos o texto acima, fariam diversas correes gramaticais e, certamente, o texto estaria fadado ao fracasso. Porm, ao analisarmos o texto do aluno, podemos perceber as diversas tentativas criadas por ele para desenvolver sua expresso oral e escrita. Dado que estamos olhando apenas questes referentes dependncia contextual, podemos pensar na posio de remetente e destinatrio, sobre se houve interao e entendimento entre eles, se o texto cumpriu seu papel naquele momento. Contudo, se outra pessoa, fora desse contexto, recebesse esse texto para ler, precisaria fazer vrias inferncias para conseguir compreender o assunto a que o texto se refere. Alguns textos fazem com que o leitor leia nas entrelinhas, mas aqui no h uma leitura nas entrelinhas, mas falta de informaes que caracterizam a dependncia contextual. Na passagem: A tiretora pode ria fazer aleia na escola como ela faz nas eleie mas com os aluno da no ia com teer como na outra eleio assim iater derrepente poderia iro numero serto de pessoas. O aluno parte do princpio de que todos os alunos das sries citadas anteriormente (1, 2 e 3) podem votar, nesse caso, no faltaria o nmero de eleitores necessrios para que houvesse turno nico nas eleies da escola. Essa informao s saberia explicar quem participou do momento em que foi escrito o texto, ou seja, era necessrio que o destinatrio estivesse envolvido no contexto situacional para compreender a mensagem do emissor. Outro exemplo de que a dependncia contextual um fenmeno que deve convergir olhares especiais dos professores o seguinte trecho do texto de um aluno da quinta srie: No plano de ao do Edgard Coelho, eu achei muito interessante o propsito de cada um deles, porque eu sei que foram propsitos bons e que vai se cumprida. Nesta passagem, no s necessitamos conhecer o contexto em que foi escrito texto, como tambm o
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O texto do aluno foi digitado, porque no estava legvel para digitalizao, mas foram mantidas as caractersticas do texto original. Tambm mantivemos o tipo de letra do aluno, basto e todas maisculas.

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plano de ao do Edgard Coelho e o prprio Edgard Coelho, para que haja fins comunicativos eficazes. Se, de acordo com Kato (1986), o texto escrito apresenta menor grau de dependncia contextual, no estamos confirmando essa teoria aqui. Pelo contrrio, estamos afirmando que h dependncia contextual nos textos dos alunos e essa reflexo da oralidade e da falta de planejamento e incentivo de escrita. Koch (2009) defende que os nveis de dependncia contextual vo diminuindo com o passar dos anos, conforme os alunos vo se adequando aos textos escritos. necessria uma conscientizao de que o professor precisa refletir juntamente com os alunos sobre o ato de escrever. Precisamos pensar que o aluno deve desenvolver sua escrita e, para isso, necessrio que o professor mostre a ele como fazer para ir alm do que j conhece. Partir do texto do aluno para traar estratgias de ensino deveria ser o ponto inicial para trabalhar com a leitura e a escrita em sala de aula. necessrio incentivar a criana a desenvolver o que j conhece para que chegue s sries finais do Ensino Fundamental com um texto em nvel mnimo de dependncia, a ponto de se tornar lacuna recupervel por todos os leitores. medida que o professor socializa seus conhecimentos e passa a se destacar como mediador da leitura e interpretao do texto possvel notar muita diferena no decorrer da aula. Isso faz com que o trabalho pedaggico do professor seja construdo sobre uma base slida com propsito de resgatar valores ideolgicos e ativar conhecimentos prvios no leitor. Ento, para desenvolver a habilidade de escrita, preciso refletir a respeito de alguns aspectos do processo de produo de texto. Nesse caso, o professor deve dizer aos alunos que a oralidade no inferior escrita, muito embora, em nossa sociedade, a escrita seja vista como superior fala. Contudo, o que vai determinar a competncia na produo textual o modo como se aprende a escrever; a importncia que a escrita possui na vida - seja na escola, seja no trabalho ou em qualquer outro ambiente e a frequncia com que se costuma escrever. Na perspectiva de organizao da tessitura do texto, a escola deve exercer um papel muito importante. Ela deve observar a autoria do aluno, a criatividade, a progresso temtica, a funo social e a intencionalidade do autor do texto. Papel que geralmente no tem sido observado na escrita da redao escolar. Assim, so gerados equvocos que levam o alunoescritor desmotivao para o ato de escrever; percepo da ausncia de objetivo em sua escrita; a escrever pouco para no errar e a escrever o que o professor quer, mesmo que seja algo com que o aluno no se identifique. Quando os alunos chegam oitava srie do Ensino Fundamental j deveriam ter superado em parte a dependncia contextual, porque, de acordo com Koch, conforme o aluno

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vai tendo acesso cultura escrita e vai interagindo com textos escritos, a tendncia seria a superao dessa dependncia. Porm, nos textos analisados, verificamos ainda a presena de ndices significativos desse fenmeno, como vemos na seguinte passagem E pra ns j foi mais fcil votar por que ns j conheciamos elas e sabiamos a copentencia de cada uma elas conseguiram a escola nova e temos certeza que cumprira todas as suas propostas. Vemos aqui a presena do pronome pessoal elas que est recuperando algum que no foi citado no texto, sendo assim, o leitor precisa reconhecer o contexto situacional da escrita para recuperar essa informao. Tambm observamos, no trecho, a conquista da escola nova falta de clareza para o destinatrio decifrar de que escola se trata. J quanto ao trecho temos certeza que cumprira todas as suas propostas tambm est com sentido incompleto, pois no h como o leitor saber que propostas eram essas e nem de quem eram as propostas, afinal no est especificado ao longo do texto. Se esse texto for alm da sala de aula, para que outras pessoas o leiam, no ter sua funo completa, estar passvel de falta de significado ou entendimento. O objetivo da lngua a comunicao, como dito anteriormente, e, se atravs da expresso oral ou escrita, uma mensagem emitida e compreendida entre emissor e destinatrio, ento, dentro desse contexto, o papel da lngua foi cumprido. Contudo, no podemos pensar apenas em contextos isolados quando pensamos em escrita, pois diferente de uma conversa, o texto escrito pode ser lido tempos depois e precisa dar ao leitor suporte para entendimento posterior e no s momentneo. Silva (2008), em seus estudos sobre oralidade e escrita, defende que a escola atual, em especial a pblica, supervaloriza a escrita, mas no a oralidade e essas juntas representam o mundo e o constituem socialmente. No menos importante e indispensvel o conhecimento que a criana traz consigo, quando chega escola, pois seu desenvolvimento no meio social escolar deve interagir com uma prtica mais global de aprendizagem, para que seja significativa. Est mais do que provado e sempre importante retomar que, para chegar a uma lngua escrita, necessria a oralidade. fundamental, pois, que a escola proporcione ao educando condies de desenvolvimento de fala e escrita. CONSIDERAES FINAIS

No faz sentido querer substituir a velha normapadro por outra, supostamente mais atualizada. Temos que lutar, sim, para permitir o convvio tranqilo e tolerante entre as muitas formas de se dizer a mesma coisa, reconhecendo nelas uma

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riqueza da nossa lngua e, por conseguinte, da nossa cultura e da nossa vida pessoal (Bagno, 2007, pg. 158).

A citao de Bagno em epgrafe deve servir como uma luz para a reflexo sobre a lngua. A convivncia entre os fenmenos lingusticos mais recentes e a norma padro tem de ser levada adiante pela escola. Mostrar aos alunos as diferenas de registro, a necessidade de adequao desses registros ao maior ou menor grau de formalidade parece ser o melhor caminho para o convvio tranquilo e tolerante entre as muitas formas de se dizer a mesma coisa [...]. Quando um aluno ingressa na escola, seu objetivo aprender a ler e a escrever, porque j conhece e utiliza sua lngua materna. Na escola, passamos a utilizar essa lngua a partir de normas e regras que, muitas vezes, no fazem sentido ao aluno, porque este j consegue se expressar e se comunicar oralmente de forma clara em seu meio. A oralidade e o letramento devem comear a ser estudados de acordo com suas caractersticas e particularidades sociais, e um fator importantssimo que se olhe adequadamente para anlise do oral com uso da fala e para a escrita com o uso da escrita, em um continuum da prtica social. No queremos dizer que no devemos ensinar a norma da lngua, mas acreditamos que devemos oferecer aos alunos a oportunidade de partir de uma variao de menor prestgio da lngua para chegar utilizao de uma forma mais prestigiada. Estudar as vrias formas de dizer algo um desafio que pode acarretar mais resultados do que estudar a gramtica como a um dogma. REFERNCIAS BAGNO, Marcos. Nada na lngua e por acaso: por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BORTONE, Marcia Elizabeth e MARTINS, Ctia Regina Braga Martins. A construo da leitura e da escrita. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
CARVALHO, Digenes Buenos Aires de e GUIMARES, Solange Santana (orgs.). Lngua e Literatura: interfaces da linguagem. So Luis: UEMA, 2008. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. So Paulo: tica S/A, 1986. KOCH, Ingedore Villaa. Interferncia da oralidade na aquisio da escrita. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada. Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, 30, Campinas: Editora da UNICAMP, 1997(a). p. 31-

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KOCH, Ingedore Villaa e ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo textual. So Paulo: Contexto, 2009. LYONS, John. Linguagem e lingustica: uma introduo. Traduo Marilda Winkler Averbug e Clarisse Sieckenius de Souza. Rio de Janeiro: Guanabara S/A, 1987. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 10 ed., 2010. PRODANOV, Cleber Cristiano e FREITAS, Ernani Cesar. Metodologia do trabalho cientfico: mtodos e tcnicas da pesquisa e do trabalho acadmico. Novo Hamburgo: Feevale, 2009. SILVA, Antnia Miramar Alves. Oralidade e escrita no ensino fundamental In: CARVALHO, Digenes Buenos Aires de e Guimares, Solange Santana (Orgs.). Linguagem e literatura: interfaces da linguagem. So Luis: UEMA, 2008.

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DILOGOS ENTRE O NARRADOR DE MRIO DE ANDRADE E O DE MACHADO DE ASSIS

Simone Maria dos Santos Cunha1 -Feevale Dr Juracy Ignez Assmann Saraiva2 - Feevale Dr Marins Andra Kunz3 - Feevale RESUMO Mario de Andrade e Machado de Assis foram escritores que criaram obras de grande impacto na literatura brasileira, tais como Macunama, Amar, Verbo Intransitivo, Memrias Pstumas de Brs Cubas e Quincas Borba. Tendo como tema o processo de enunciao narrativa de Mrio de Andrade e de Machado de Assis, o presente trabalho objetiva demonstrar, por meio do confronto de trechos retirados das obras Amar, Verbo Intransitivo, Memrias Pstumas de Brs Cubas e Quincas Borba, a estilizao da enunciao machadiana a que Mario de Andrade procede. O estudo justifica-se uma vez que a anlise de trechos discursivos das obras elencadas e sua comparao permitem verificar inmeras semelhanas na enunciao, o que comprova que Mrio de Andrade inovou a cultura literria brasileira ao reproduzir o processo de enunciao de Machado, afirmando sua insero em uma tradio que ele aparentemente negava. A metodologia se baseia em estudos bibliogrficos, sendo crtico-interpretativa e o artigo pretende valorizar a produo de ambos os escritores. Palavras-chave: Literatura. Cultura brasileira. Mrio de Andrade. Machado de Assis. INTRODUO Este ensaio tem como tema os dilogos entre o narrador de Mrio de Andrade e o de Machado de Assis e tem como objetivo comprovar a reproduo do estilo da enunciao machadiana. O referencial terico utilizado na pesquisa compreende estudos sobre o narrador e focaliza, por meio do confronto, a anlise de trechos da enunciao de ambos os autores. O mtodo de pesquisa utilizado o hipottico dedutivo e concentra-se na anlise comparativa de obras dos dois autores. O trabalho justifica-se devido ao fato de trechos discursivos escritos por Mrio de Andrade na obra Amar, verbo intransitivo apresentarem elementos que possibilitam o confronto com Memrias pstumas de Brs Cubas e Quincas Borba, de Machado de Assis. Ele parte da hiptese de que em Amar, verbo intransitivo, Mrio de Andrade estilizou a enunciao machadiana. Com o objetivo de elucidar essa
Graduada em Letras pela UNISINOS. Aluna do Mestrado em Processos e Manifestaes Culturais na FEEVALE e Bolsista da CAPES no Projeto Concepes de Leitura e de Literatura na fico machadiana. 2 Ps-Doutora em Teoria Literria pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Comit Interdisciplinar da FAPERGS. Professora, pesquisadora da Universidade FEEVALE. 3 Doutora em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Professora, pesquisadora da Universidade Feevale.
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hiptese, o ensaio se divide em dois tpicos: um olhar sobre o narrador e a estilizao da enunciao machadiana. 1. UM OLHAR SOBRE O NARRADOR Walter Benjamin considera a narrativa um meio artesanal de comunicao, pois ela se propagou no meio de artesos, tanto no campo quanto no mar e na cidade. E, por esse motivo, ela no se constitui num puro relato, mas conta com a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso.4 O autor utiliza um trecho de Valry que discorre sobre a profundidade da observao do artista, a qual quase mstica, para explicar que numa verdadeira narrao, a mo intervm decisivamente, com seus gestos, aprendidos na experincia do trabalho, que sustentam de cem maneiras o fluxo do que dito.5 Benjamin afirma tambm que a antiga coordenao da alma, do olhar e da mo que transparece nas palavras de Valry, tpica do arteso, e ela que encontramos sempre, onde quer que a arte de narrar seja praticada.6 Ele conclui seu estudo sobre o narrador explicando um fato que considera comum a todos os grandes narradores: (...) a facilidade com que se movem para cima e para baixo nos degraus de sua experincia, como numa escada. Uma escada que chega at o centro da terra e que se perde nas nuvens a imagem de uma experincia coletiva.7 Carlos Reis, por sua vez, ao discorrer sobre o narrador, afirma que nos romances atuais certos escritores exploram o teor eventualmente impreciso e equvoco da condio do narrador em relao ao autor, aludindo expressamente no relato responsabilidade e ao ato da escrita... 8 Juracy Assmann Saraiva complementa essa afirmao ao explicar que o narrador precisa sujeitar-se ambigidade e ao paradoxo implcito que imputado s entidades ficcionais. Assim, sendo o protagonista da enunciao narrativa, confunde-se com a imagem de um autor, apresentando-se como pessoa, por outro lado, sendo ele prprio representao,

BENJAMIN, Walter. O Narrador - Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras Escolhidas: Magia, Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1985, p.205. 5 Idem, p. 221 6 Ibidem, p. 221. 7 Ibidem, p. 215. 8 REIS, Carlos; LOPES, Ana Cristina M. Narrador. In: Dicionrio de Teoria da Narrativa. So Paulo: tica, 1989. p.02

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mostra-se como personagem.

Ela explica ainda que o objeto representado e sua

representao tambm incidem sobre o narrador, pois a representao se anula com o objetivo de dar lugar ao objeto representado, fazendo com que ele se imponha como agente responsvel pelo texto e instalando na fico, a adequao entre pessoa e personagem. Por isso, a autora conclui sua explanao, afirmando que:

O narrador percebido, ento como o autor do texto, muito embora narrador e autor faam parte de estatutos ontolgicos e funcionais diferentes: o primeiro, inserido na linguagem, enuncia o discurso; o segundo, entidade real e emprica, responsvel pela execuo da obra, mediante a qual manifesta seu posicionamento estticoliterrio. 10

Os trs autores pontuam importantes aspectos sobre a narrao e sobre o papel dos narradores. Com base nos posicionamentos elencados possvel confrontar trechos discursivos de obras e observar semelhanas e diferenas entre a enunciao machadiana e a de Mrio de Andrade. 2. A ESTILIZAO DA ENUNCIAO MACHADIANA Mrio de Andrade foi um dos escritores que criou obras de grande impacto na Literatura Brasileira, tais como Macunama e Amar, Verbo Intransitivo. Nesta, ele inovou a literatura brasileira ao aproximar sua forma de enunciao da de Machado de Assis, enquanto a maioria dos escritores brasileiros procurava criar seu prprio estilo de narrar. A enunciao de Mario de Andrade desponta como uma reelaborao atualizada da enunciao machadiana. Em Amar Verbo Intransitivo, o leitor identifica inmeras passagens nas quais a construo estilstica aponta para as obras de Machado de Assis. Assim, Mrio de Andrade estiliza Machado, uma vez que este j elaborava estruturas discursivas cuja enunciao previa um leitor que conseguisse compreender a auto-reflexividade que subjaz s obras. Mrio se espelha em Machado, que alm de construir um leitor ideal para ser o receptor de sua obra, d ao narrador a incumbncia de com ele estabelecer uma sociedade ntima, como Marta de Senna explica:

SARAIVA, Juracy Ignez Assmann. O Circuito das Memrias em Machado de Assis. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; So Leopoldo: Editora Unisinos, 1993, p.35-36. 10 SARAIVA, Juracy Ignez Assmann, loc cit.

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A considerao da tcnica de narrar conduz a outra questo importante no romance machadiano e em seus congneres britnicos, a saber: a construo do leitor, do estabelecimento de uma sociedade ntima e mutuamente enriquecedora entre o narrador e seu destinatrio [...]. 11

Juracy Assmann Saraiva, por sua vez, ao estudar o estatuto do narrador no Circuito das Memrias em Machado de Assis, afirma que o autor reproduz ou rejeita o contexto esttico-histrico-cultural no momento em que transfere produo literria o poder de mediatizar uma experincia utpica da realidade.12 E complementa que a narrativa se constitui ao mesmo tempo num questionamento e numa resposta, em virtude de originar-se de um processo avaliativo que colocado em jogo quando suscita a reao do leitor defronte realidade esttica figurada. Ela explica:

Como a narrativa resulta tanto do que se narra, como do modo como se narra, inevitvel que a escolha dos procedimentos tcnicos sobrecarregue o texto de investimentos semnticos. Conseqentemente, a anlise de aspectos da organizao formal permite ao leitor construir hipteses interpretativas que, por sua vez, conduzem apreenso do projeto de escrita do autor. Assim, na bipolaridade de suas funes, autor e leitor se encontram, na medida em que o processo de composio da narrativa se revela na dinmica da desconstruo empreendida pela leitura, que visa determinar significaes implcitas ao modo do fazer. 13

Ao analisar o processo de composio da obra Amar, Verbo Intransitivo, de Mrio de Andrade e confront-la com obras de Machado de Assis, percebe-se o encontro do autor com o leitor em vrios trechos de ambos os autores. Na passagem abaixo descrita, por exemplo, ao dialogar com o leitor, o narrador de Mrio de Andrade assume o papel de autor, orienta o leitor sobre como deve ler o texto:

Culpa de um, culpa de outro, tornaram a vida insuportvel na Alemanha. Mesmo antes de 14 a existncia arrastava difcil l, Frulein se adaptou. Veio pro Brasil, Rio de Janeiro. Depois Curitiba onde no teve o que fazer. Rio de Janeiro. So Paulo. Agora tinha que viver com os Sousa Costa. Se adaptou. ... der Vater... die Mutter... Wie geht es ihnen?... A ptria em alemo neutro: das Vaterland. Ser! Vejo Sarajevo apenas como bandeira. Nas pregas dela brisam... etc. (Aqui o leitor recomea a ler este fim de captulo do lugar em que a frase do etc. principia. E assim continuar repetindo o cnone infinito at que se convena do que

SENNA, Marta de. O olhar oblquo do bruxo: ensaios machadianos. 2.ed. ver. e modificada. Rio de Janeiro: Lngua Geral, 2008. Coleo lngua de fogo. p.15 12 SARAIVA, Juracy Ignez Assmann. O Circuito das Memrias em Machado de Assis. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; So Leopoldo: Editora Unisinos, 1993. p. 40 13 Idem.

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afirmo. Se no se convencer, ao menos convenha comigo que todos esses europeus foram uns grandessssimos canalhes.)14

Em Quincas Borba, Machado por sua vez, orienta o leitor para que leia Memrias Pstumas de Brs Cubas, seu outro livro, apontando a intertextualidade presente nas duas obras, com o objetivo de que ele reconstrua toda a histria do personagem Quincas Borba:

Este Quincas Borba, se acaso me fizeste o favor de ler as Memrias Pstumas de Brs Cubas, aquele mesmo nufrago da existncia, que ali aparece, mendigo, herdeiro inopinado, e inventor de uma filosofia. Aqui o tens agora em Barbacena. Logo que chegou, enamorou-se de uma viva, senhora de condio mediana e parcos meios de vida, mas, to acanhada que os suspiros no namorado ficavam sem eco. Chamava-se Maria da Piedade. Um irmo dela, que o presente Rubio, fez todo o possvel para cas-los. Piedade resistiu, um pleuris a levou.15 O recurso utilizado por Machado, alm de rejeitar os processos de enunciao da produo literria da poca que visava objetividade e o apagamento da presena do narrador , retomado por Mrio de Andrade. Esse mesmo recurso aponta para a intertextualidade e contribui para a instalao da verdade ficcional, uma vez que o leitor constri a imagem de uma personagem recorrente em duas obras distintas e, inclusive, uma imagem do autor. Os dois autores brincam com o leitor, explicitando o ato de escrita e utilizando a ironia ou at o deboche, como na passagem abaixo descrita, retirada do livro Amar, Verbo Intransitivo:

Porm o menino j est longe e agora havemos de segui-lo at o fim, entrou no quarto. Mais se deixou cair, sem escolha, numa cadeira qualquer, a boca movendo numa expresso de angustia divina. Quereria sorrir... Quereria, quem sabe um pouco de pranto, o pranto abandonado faz vrios anos, talvez agora lhe fizesse bem. Nada disso. O romancista que est complicando o estado de alma do rapaz. Carlos apenas assunta sem ver o quadrado vazio do cu. Uma final sublime, estranha sensao... Que avana, aumenta... Sorri bobo no ar. Pra no estar mais assim esfregando lentamente, fortemente, as palmas das mos, uma na outra, aperta os braos entre as pernas encolhidas, musculosas. No pode mais, faltou-lhe o ar. Todo

ANDRADE, Mario. Amar, Verbo Intransitivo. Belo Horizonte - Rio de Janeiro: Vila Rica, 16 ed.1995. p. 61. (Grifos nossos). 15 ASSIS, Machado de. Quincas Borba. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010. p. 02

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o corpo se retesou numa exploso e pensou que morria. Pra se salvar murmura: Frulein!16

Esta passagem acontece aps Carlos acompanhar Frulein - a governanta alem contratada pelo pai dele para ensin-lo a amar - e as irmzinhas ao Royal para assistirem matin. L, o fato das cadeiras serem estreitas permite o contato do corpo dela com o de Carlos durante toda a sesso. Isso faz com que ele quase a abrace, num arroubo de emoo. Mas ele consegue se conter e, ao chegar em casa, sobe depressa a escada e abraa sua irm Maria Lusa e lhe afunda uns lbios sem beijo nos cabelos, depois entra no quarto onde extravasa seu assombro diante da prpria paixo. J no trecho abaixo, retirado do romance Quincas Borba, Machado tambm brinca com o leitor e acusa-o de estar levantando calnias contra Sofia, juntamente com o personagem Rubio. Ele acreditava que Sofia o estava traindo com Carlos Maria, e a desconfiana aumenta devido a um comentrio do cocheiro sobre um rapaz bem vestido, que fora se encontrar com uma moa na casa de uma costureira.

CAPTULO CVI ...OU, MAIS PROPRIAMENTE, captulo em que o leitor, desorientado, no pode combinar as tristezas de Sofia com a anedota do cocheiro. E pergunta confuso - Ento a entrevista da Rua da Harmonia Sofia, Carlos Maria, esse chocalho de rimas sonoras e delinqentes tudo calnia? Calnia do leitor e do Rubio, no do pobre cocheiro que no proferiu nomes, no chegou sequer a contar uma anedota verdadeira. o que terias visto, se lesses com pausa. Sim, desgraado adverte bem que era inverossmil que um homem, indo a uma aventura daquelas, fizesse parar o tlburi diante da casa pactuada. Seria pr uma testemunha ao crime. H entre o cu e a terra muitas mais ruas do que sonha a tua filosofia, - ruas transversais, onde o tilburi podia ficar esperando.17

Existem vrias passagens nas obras dos dois autores nas quais o discurso do narrador se assemelha. Um exemplo a passagem na qual o narrador de Amar, Verbo Intransitivo dialoga com o leitor sobre os leitores que lero o seu livro e ainda problematiza, por meio da ironia, a questo da recepo da obra literria.

No vejo razo pra me chamarem vaidoso se imagino que o meu livro tem neste momento cinqenta leitores. Comigo 51. Ningum duvide: esse um que l com mais compreenso e entusiasmo um escrito autor dele. Quem cria, v sempre uma Lindia na criatura, embora as ndias sejam panudas e ramelentas. Volto a afirmar
16 17

ANDRADE, Mario. Amar, Verbo Intransitivo. Belo Horizonte - Rio de Janeiro: Vila Rica, 16 ed.1995. p. 70 ASSIS, Machado de. Quincas Borba. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010.p. 97

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que o meu livro tem 50 leitores. Comigo 51. No muito no. Cinqenta exemplares distribu com dedicatrias gentilssimas. Ora dentre cinqenta presenteados, no tem exagero algum supor que ao menos 5 ho de ler o livro. Cinco leitores. Tenho, salvo omisso, 45 inimigos. Esses lero meu livro, juro. E a lotao do bonde se completa. Pois toquemos para avenida Higienpolis!18

No livro Memrias Pstumas de Brs Cubas, tambm existe esse tipo de dilogo, e nele o narrador prev a quantidade e o tipo de leitores que lero seu livro, discutindo, assim, a questo da recepo da obra de forma irnica:

Ao Leitor Que, no alto do principal de seus livros, confessasse Stendhal hav-lo escrito para cem leitores, coisa que admira e consterna. O que no admira, nem provavelmente consternar se este outro livro no tiver os cem leitores de Stendhal, nem cinqenta, nem vinte, e quando muito, dez. Dez? Talvez cinco. Trata-se, na verdade, de uma obra difusa, na qual eu, Brs Cubas, se adotei a forma livre de um Stern de um Lamb ou de um de Maistre, no sei se lhe meti algumas rabugens de pessimismo. Pode ser. Obra de finado. Escrevia-a com a pena da galhofa e a tinta da melancolia; e no difcil antever o que poder sair desse conbio. Acresce que a gente grave achar no livro umas aparncias de puro romance, ao passo que a gente frvola no achar nele o seu romance usual; e ei-lo a fica privado da estima dos graves do amor dos frvolos, que so as duas colunas mximas da opinio.19

Outro trecho no qual Mrio de Andrade utiliza o estilo de enunciao machadiana quando faz um convite ao leitor para acompanh-lo e observar a personagem Frulein que ele criou. Entretanto, neste trecho existe um aspecto que diferencia ambos os autores, visto que Mrio amplia o enfoque ao discutir a interveno do leitor na composio da personagem, fazendo observaes sobre as imagens mentais diferentes que um mesmo texto pode suscitar nos leitores:

Outro mal apareceu: cada um criou Frulein segundo a prpria fantasia, e temos atualmente 51 heronas pra um s idlio. 51, com a minha, que tambm vale. Vale, porm no tenho a mnima inteno de exigir dos leitores o abandono de suas Elzas e impor a minha como nica de existncia real. O leitor continuar com a dele. Apenas por curiosidade, vamos cotej-las agora. Pra isso mostro a minha nos 35 atuais janeiros dela. 20

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ANDRADE, Mario. Amar, Verbo Intransitivo. Belo Horizonte - Rio de Janeiro: Vila Rica, 16 ed.1995. p.57. ASSIS, Machado de. Memrias Pstumas de Brs Cubas. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010. p.02 20 ANDRADE, Mario. Amar, Verbo Intransitivo. Belo Horizonte - Rio de Janeiro: Vila Rica, 16 ed.1995. p.57.

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Esse convite tambm est presente em Quincas Borba, quando o narrador convida o leitor a acompanh-lo para observar Rubio h alguns meses antes, embora neste trecho no esteja em pauta a reflexo sobre a influncia do leitor no modo de conceber a personagem: Deixemos Rubio na sala de Botafogo, batendo com as borlas do chambre nos joelhos, e cuidando na bela Sofia. Vem comigo, leitor; vamos v-lo, meses antes, cabeceira do Quincas Borba. 21 Alm de fazer convites ao leitor, Mrio dialoga com ele em outras passagens, fazendo-o interagir com a narrativa, de forma semelhante a que faz Machado, como intuito de contrapor os traos do homem prtico e do homem que se deixa levar pela fantasia:

Vestindo o tal, aparece outro sujeito, homem-da-vida, fortemente visvel, esperto, hbil e europeiamente bonito. Em princpio se pode dizer que matria sem forma, dtil HO se amoldando a todas as quartinhas. No tem nenhuma hipocrisia nisso, nem mscara. Se adapta o homem-da-vida, faz muito bem. Eu se pudesse fazia o mesmo, e voc, leitor. Porm o homem-do-sonho permanece intacto. 22

Em Quincas Borba, Machado tambm dialoga com o leitor e o faz participar da narrativa, chamando, inclusive, o leitor de curioso e pedindo que ele examine Carlos Maria:

Queres o avesso disso, leitor curioso? V este outro convidado para o almoo, Carlos Maria. Se aquele tem os modos "expansivos e francos" - no bom sentido laudatrio, - claro que ele os tem contrrios. Assim, no te custar nada v-lo entrar na sala, lento, frio e superior, ser apresentado ao Freitas, olhando para outra parte. Freitas que j o mandou cordialmente ao diabo por causa da demora ( perto do meio-dia), corteja-o agora rasgadamente, com grandes aleluias ntimas. Tambm podes ver por ti mesmo que o nosso Rubio, se gosta mais do Freitas, tem o outro em maior considerao; esperou-o at agora, e esper-lo-ia at amanh. Carlos Maria que no tem considerao a nenhum deles. Examinai-o bem, um galhardo rapaz de olhos grandes e plcidos, muito senhor de si, ainda mais senhor dos outros. Olha de cima; no tem o riso jovial, mas escarninho. Agora, ao sentar-se mesa, ao pegar no talher, ao abrir o guardanapo, em tudo se v que ele est fazendo um insigne favor ao dono da casa, - talvez dous, - o de lhe comer o almoo, e o de lhe no chamar pasccio. 23

Os trechos elencados no confronto contribuem para comprovar a estilizao da enunciao machadiana por Mrio de Andrade, permitindo afirmar que, ao contrrio do que o Modernismo propunha, a literatura brasileira j tinha um estilo prprio, o qual, todavia, necessitava da aproximao com uma realidade nova e em constante mutao.
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ASSIS, Machado de. Quincas Borba. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010. P.03 ANDRADE, Mario. Ibidem, p.61. 23 ASSIS, Machado de. Quincas Borba. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010.p.24

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CONSIDERAES FINAIS A anlise comparativa das obras Amar, verbo intransitivo, de Mrio de Andrade com Memrias pstumas de Brs Cubas e Quincas Borba, de Machado de Assis permite lanar nova luz sobre ambos os autores, cujas obras saem enriquecidas. Ao aproximar-se de Machado, Mrio de Andrade afirma a existncia de um paradigma artstico e de uma tradio em que se espelhar, a qual ele d continuidade; simultaneamente, o vnculo de Mrio com Machado inova a obra desse ltimo, porque a traz para o tempo presente, conferindo-lhe uma atualidade que os modernistas pareciam lhe negar. Reafirma-se, tambm, sob o ngulo da anlise, a natureza sistmica da literatura em que as obras entram em correlao para negar ou afirmar traos identitrios, refutando-se, pois, uma prtica escolar que estabelece o estudo cronolgico das obras e ignora suas convergncias. A abordagem comparativa entre Mrio de Andrade e Machado de Assis, que serve de base para a proposio de uma metodologia inovadora no ensino da literatura, e esse enfoque pedaggico constituem avanos para o conhecimento da rea de Letras. REFERNCIAS ANDRADE, Mario. Amar, Verbo Intransitivo. Belo Horizonte/ Rio de Janeiro: Vila Rica, 16 ed. 1995. ASSIS, Machado de. Memrias Pstumas de Brs Cubas. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010. ASSIS, Machado de. Quincas Borba. In: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em 30 de agosto de 2010. BENJAMIN, Walter. O Narrador - Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras Escolhidas: Magia, Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1985. REIS, Carlos; LOPES, Ana Cristina M. Narrador. In: Dicionrio de Teoria da Narrativa. So Paulo: tica, 1989. SARAIVA, Juracy Ignez Assmann. O Circuito das Memrias em Machado de Assis. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo; So Leopoldo: Editora Unisinos, 1993. SENNA, Marta de. O olhar oblquo do bruxo: ensaios machadianos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lngua Geral, 2008. 9

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CONCEPES DE CULTURA E DE IDENTIDADE EM AMAR, VERBO INTRANSITIVO Tatiane Kaspari1 - Feevale Juracy Assmann Saraiva2 - Feevale RESUMO Germinado no polmico e contestatrio terreno do modernismo brasileiro, Amar, verbo intransitivo, de Mrio de Andrade, pode ser considerado uma espcie de manifesto cultural, que explora e desmantela as concepes de identidade e de cultura como entidades homogneas e nicas. A alternncia da enunciao do ponto de vista da personagem Frulein que frequentemente estabelece paralelos entre a identidade germnica e a latino-americana com a viso, muitas vezes irnica, do narrador expe as mazelas culturais que permeiam a sociedade brasileira das primeiras dcadas do sculo XX e desconstri a teoria da superioridade ariana que justificaria o nazismo. No presente trabalho, procede-se a uma comparao entre as enunciaes do narrador e de Frulein que tematizam a questo identitria, visando demonstrar a crtica cultural que perpassa a obra. Tomando-se por base terica as postulaes de Stuart Hall (1998) e de Renato Ortiz (2000), possvel entrever, no romance de Mrio de Andrade, a antecipao das teorias modernas que apontam para a profuso de identidades fragmentadas e de culturas assimiladas na ps-modernidade. Palavras-chave: literatura. Identidade. Cultura. Modernismo.

INTRODUO indubitvel que toda manifestao artstica se encontra repleta de traos culturais que emergem do contexto histrico-scio-cultural, em que o autor se encontra inserido no momento da criao da obra, ainda que no vise proceder reflexo explcita desse tema. Na Literatura brasileira, as questes culturais e identitrias so abordadas de maneira particular em obras do Modernismo, que, de modo geral, pode ser compreendido como um movimento literrio que supera a mera representao da identidade e da cultura do povo, para analisar criticamente essa questo na urdidura do texto ficcional. O romance em foco, Amar, verbo intransitivo - Idlio, lanado em 1927, um ano antes de Macunama, a produo de Mario de Andrade que obteve a maior repercusso entre todas as criaes do autor. A classificao da narrativa como idlio poema curto com tema pastoril ou que versa sobre um amor delicado3 remete ao relacionamento entre Carlos Sousa

Mestranda em Processos e Manifestaes Culturais (Feevale) e graduada em Letras Portugus (Unisinos). Professora de Literatura, Produo Textual e Lngua Portuguesa no Ensino Mdio. 2 Ps-doutora em Teoria Literria pela Universidade Estadual de Campinas, coordenadora do Comit interdisciplinar da Fapergs. Professora, pesquisadora e assessora da Propi na Universidade Feevale. 3 DICIONRIO Houaiss da Lngua Portuguesa. Disponvel em: <http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=id%EDlio&stype=k>. Acesso em 23 set. 2010.

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Costa e a governanta Elza, uma alem contratada pelo pai do garoto para inici-lo sexualmente de forma honrada e assptica4. O envolvimento amoroso entre ambos, porm, obedece a regras especficas: ainda que se veja atrada pelo aluno, Frulein como os demais personagens se referiam a Elza sustenta a intransitividade de seus afetos, motivada pela seriedade profissional e pela convico da superioridade de sua etnia. As acepes de Frulein, porm, so confrontadas com o discurso do narrador, que, permeado de ironia, problematiza os conceitos de identidade e de cultura que a governanta professa. 1. IDENTIDADE E CULTURA O idlio de Mrio de Andrade inicia com a parte final do dilogo entre Sousa Costa e Frulein, mediante o qual definem as regras da contratao da governanta. Aps a sada do pai de Carlos, a alem lana um olhar de confiana em seu quartinho e penso. Nele, uma penca de livros sobre a escrivaninha, um piano. O retrato de Wagner. O retrato de Bismarck5. Desde o primeiro episdio, aes e objetos alimentam a personagem Frulein que oscila entre a sensibilidade indiciada pela apreciao das manifestaes artsticas de Wagner e a racionalidade revelada de forma enftica na admirao da figura de Bismarck, o chanceler de ferro. A rede de relaes empregando-se uma expresso de Bouneuf e Oullet (1976) que instituda entre a personagem e o universo fictcio em que se insere garante a complexidade e, por conseguinte, a verossimilhana dessa mulher que se ergue aos olhos do leitor como uma legtima representante da cultura alem no incio do sculo XX. O orgulho, o rigor e a erudio orientam as condutas de Frulein. Ela, convicta da superioridade ariana, supera o percalo de permanecer em meio a seres de estirpe menor, a fim de conseguir meios para retornar Alemanha e realizar o casamento de seus sonhos. De um modo mais amplo, seu ofcio zelar pela educao dos filhos dos Sousa Costa especialmente Carlos para garantir-lhes a erudio, a decncia e a cultura de que carece o brasileiro. Embora constate a inferioridade do brasileiro a pior raa, segundo Frulein, por ser a mistura de vrios povos inferiores, como negros, portugueses e ndios , a governanta se

Uma das justificativas para a contratao da alem era a possibilidade de contrao de doenas caso a iniciao de Carlos se desse com prostitutas. 5 ANDRADE, Mario de. Amar, verbo intransitivo: idlio. Rio de Janeiro: Agir, 2008, p. 49.

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abstm de revel-la aos Sousa Costa. Tal atitude no se sustenta, contudo, na dissimulao, mas no astuto princpio da adaptao.

Qual! Frulein no podia se sentir a gosto com aquela gente! Podia porque era bem alem. Tinha esse poder de adaptao exterior dos alemes, que mesmo a maior razo do progresso deles. No filho da Alemanha tem dois seres: o alemo propriamente dito, homem-dosonho; e o homem-da-vida, espcie prtica do homem-do-mundo que Scrates se dizia. 6

Dessa maneira, a exemplo de Frulein, a magnfica identidade alem entendida como o conjunto de aspectos da personalidade do indivduo, intimamente imbricados ao sentimento de pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingsticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais7 se sustentaria na coexistncia do senso crtico, intelectual, prtico e objetivo com a sensibilidade tpica dos grandes artistas e inventores germnicos. Sob esse ngulo, a importncia das personalidades alems e a reiterao da superioridade dessa raa aproximam-se da noo de sujeito sociolgico8, que coloca na sociedade a gnese da identidade do indivduo. Elza agrega o homem-do-sonho e o homem-da-vida, e a acepo de uma identidade una e permanente ainda que formada por dois aspectos distintos comum s sociedades tradicionais, em que

o passado venerado e os smbolos so valorizados porque contm e perpetuam a experincia de geraes. A tradio um meio de lidar com o tempo e o espao, inserindo qualquer atividade ou experincia particular na continuidade do passado, presente e futuro, os quais, por sua vez, so estruturados por prticas sociais recorrentes9.

Nem sempre, porm, o passado imaculado e a coexistncia entre o homem-dossonhos e o homem-da-vida perfeita. Estas duas entidades, conforme revela o narrador, acabaram por ambicionar a posse do mundo um por questes ideolgicas e outro por ambies econmicas , causando a guerra que levara Elsa a outra nao.

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Idem, p. 33. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998, p. 7-8. 8 Idem. 9 GIDDENS, Anthony, 1990, p. 37-8. In: HALL; op. cit. p. 14.

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Culpa de um, culpa de outro, tornaram a vida insuportvel na Alemanha. Mesmo antes de 14 a existncia arrastava difcil l, Frulein se adaptou. Veio pro Brasil, Rio de Janeiro. Depois Curitiba onde no teve o que fazer. Rio de Janeiro. So Paulo. Agora tinha que viver com os Sousa Costas. Se adaptou.10

possvel entrever, nesse trecho, uma crtica implcita do narrador ao enlevo exacerbado com que Frulein v os alemes que, de uma forma ou outra, ocasionaram o prprio exlio de Elsa. Alm disso, ao revelar uma situao de incompatibilidade entre os interesses do homem-dos-sonhos e do homem-da-vida, o narrador questiona as concepes de cultura e de identidade como entidades homogneas e nicas. A superioridade alem posta em xeque e a identidade ufanista representada por Frulein ironizada, por meio da estratgia discursiva mediante a qual o narrador transpe o ponto de vista da personagem sob o discurso indireto livre:

Vejam por exemplo a Alemanha, qued raa mais forte? Nenhuma. E justamente porque mais forte e indestrutvel neles o conceito de famlia. Os filhos nascem robustos. As mulheres so grandes e claras. So fecundas. O nobre destino do homem se conservar sadio e procurar esposa prodigiosamente sadia. De raa superior, como ela, Frulein11.

A crtica do narrador, todavia, tambm se estende cultura brasileira que incorpora valores e concepes europeias, especialmente no tocante a convenes sociais. Assim, Sousa Costa e Laura conservam intacta, sob o ngulo da aparncia, a sagrada instituio familiar, pois as relaes extraconjugais mantidas por aquele so ocultadas da opinio pblica. Todo esse processo acentuado pela instabilidade e indefinio da identidade brasileira. A satirizao mxima da incultura dos brasileiros ocorre no episdio que narra a viagem de trem feita pela famlia, em que o ridculo aponta para uma concepo do autor: Ele [Carlos] tradicional dentro da nica coisa a que se resume at agora a cultura brasileira: educao e modos. Em parte enorme: m educao e maus modos12 . No obstante, porm, o aparente precipcio que se interpe, conforme as revelaes do narrador e de Frulein, entre a cultura brasileira ou a falta dela e a alem, a relao do estrangeiro com o pas tambm , em certos momentos, permeada de fascnio. A trajetria da governanta demonstra a dicotomia desprezo X fascnio em relao ao brasileiro. Na passagem a seguir, Frulein ope a objetividade e a correo moral do alemo com a
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ANDRADE; op. cit., p. 34. Idem, p. 38. 12 Carta-aberta publicada por Mrio de Andrade no Dirio Nacional. So Paulo, 4 dez. 1927. In.: ANDRADE, op.cit., p. 158. [Grifos nossos]

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imprevisibilidade homem das adivinhaes e a morosidade do latino, que, por isso, torna-se suspeito, uma raa inferior.

[...] Frulein tinha j seus despeitos e suas pequenas desiluses. Por exemplo: ele demonstrava j de quando em quando preferncias brasileiras e outras individuais que contrastavam com a honestidade clssica do amor tese [...]. [...] Os homens alemes, quando no so prticos e animais no amor, guardam sempre um certo jeito de obedincia s leis naturais, mesmo dentro do requinte e da exceo. Parece to natural aquilo neles!... Isso segredo dos alemes. Os latinos nunca atingem tais extremos. Em verdade eles divagam no amor, no acha? O alemo fica. Ponto-final. O latino ondula. Reticncia. 13

Em compensao, ela j se encontra envolvida pela seduo de Carlos que exerce sobre ela forte atrao sexual:

No se discute: os estigmas do pecado alindam qualquer cara. Carlos hoje est quase bonito, desse bonito que pega fogo nas mulheres. At nas virgens, apesar do fsico perfeito de Peri e do mooloiro. Carlos estava assim com um ar sapeca, gil, um arzinho faz-mesmo. No se mooloirara nem um pouco...14

A sensualidade do brasileiro no constitui, contudo, o principal aspecto de fascnio sobre Frulein. O Brasil se torna suportvel e raramente deleitvel, como no passeio Tijuca especialmente por representar a oportunidade de concretizao de anseios, sobretudo do homem-dos-sonhos. Frulein evoca o homem-da-vida para ser capaz de ensinar garotos brasileiros jovens romnticos e, muitos deles, machucadores a amarem sem amar15 para que, com o dinheiro advindo do ofcio, ela possa realizar o desejo do homem-dos-sonhos: voltar sua ptria, casar-se e ser feliz. Nesse sentido, memorvel a metfora dos tigres, invocada pelo narrador para explicar as relaes entre o criado japons e Frulein. Ambos provenientes de naes bravas e altivas resistem s adversidades do meio a fim de manterem intacta sua superioridade, que, por sua vez, conserva sua identidade cultural em territrio brasileiro. Os tigres esto, pois, unidos pelo exlio e pela saudade da nao me, mas separados pela luta individual para evitar a assimilao.

ANDRADE; op. cit., p. 124. Idem, p. 85. 15 Elsa assume, diante de Sousa Costa e sua esposa, uma postura profissional, em que no h espao para envolvimento emocional. O que se percebe ao longo da trama, porm, que se torna impossvel a total objetividade em suas lies com Carlos.
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Apalermados pela misria, batidos pelo mesmo anseio de salvao, sofrenados pelo fogaru do egosmo e da inveja, na mesma rocha vo trmulos se unir. A queimada esbraveja em torno. Os guarants se lascam em risadas chocarreiras de reco-recos. A cascavel chocalha. A suurana prisca. As labaredas lambem a rocha. Pula uma irara, que susto! Peroba tomba. O repuxo das fagulhas danarinas vidrilha de ouro o fumo lacerado pelas cuquiadas dos guaribas. Os dois tigres ofegam. Falta de ar. Sufocam, meu Deus! Deus? Porm, que deus? Odin de drama lrico, sxeo Buda no contraforte das cavernas? Mas porm sobre a queimada, Tup retumba inda mais mucudo, de l dos araxs de Tapuirama. Por enquanto. Creio mesmo que vencer. Os dois tigres acabaro por desaparecer assimilados.

A sufocante profuso de termos de origem indgenas refora o perigo e a violncia da aculturao processo constitudo da sobreposio de elementos culturais de um povo a outro subjugado16 a que podem ser submetidos os estrangeiros em territrio brasileiro. Assim, a terminologia, que traduz o inusitado e incomum que habita o pas, visto como selvagem por Frulein, revela-se como ameaa aos tigres, pois uma lngua no somente instrumento de comunicao, ela tambm instrumento de poder 17. Em contraposio, em terras brasileiras, o alemo ensinado por Frulein tem pouca valia, sendo que a governanta, ainda que a contragosto, precisa utilizar a lngua portuguesa para se adaptar. Este pode ser um primeiro indcio de aculturao para a alem, mas, ao mesmo tempo, um aspecto de afirmao da cultura nacional, presente no texto. 18 Com efeito, a linguagem empregada na narrativa reveste-se da oralidade da fala do brasileiro e se aproxima da enunciao coloquial, como se constata na expresso Me espere, Frulein!19 (contraposta frmula canonizada do uso da nclise espere-me), para afirmar a orientao do autor para a valorizao do portugus autctone. Assim, espirituosamente, o narrador do romance revela: Depois do almoo as crianas foram na matin do Royal. Estou falando brasileiro20. Todavia, a opo pelo uso coloquial da linguagem que se conjuga aos estrangeirismos infiltrados na lngua portuguesa, permite depreender que, na viso do narrador, a duplicidade lingstica traduz num sentido mais profundo a indefinio da

O tema da aculturao, referindo-se ao processo de dominao da Amrica, abordado com bastante nfase em TODOROV, Tzvetan. A Conquista da Amrica. A questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 17 ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 2000, p. 99. 18 A liberdade lingustica com que se constri o discurso evidencia uma das maiores preocupaes de Mrio de Andrade em suas obras: o emprego de uma lngua brasileira, que revele genuinamente a expresso do povo. No h, na tica do autor, problemas em construes como Me espere, Frulein, pois ela se aproxima da real lngua empregada pelo brasileiro, ao contrrio da canonizada nclise espere-me. A despeito das crticas suscitadas por tal postura, Andrade afirmou no posfcio de Amar, verbo intransitivo: eu tenho certeza de conhecer suficientemente a lngua portuguesa para escrever sem batatas e em suficiente estilo. 19 ANDRADE; op. cit., p. 98. 20 Idem, p. 45.

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prpria identidade brasileira. Esta identidade que faz Dona Laura lutar incessantemente para encobrir o ondulado do cabelo que denuncia sua origem mestia; esta identidade que obriga o senhor Sousa Costa a contratar uma governanta alem para garantir a moralidade na iniciao sexual de seu filho; esta identidade que faz de Carlos um machucador ingnuo. A questo da cultura e da identidade est presente na trama ficcional de Amar, verbo intransitivo, sendo enfocada por meio das dicotomias que se expressam por pontos de vista opostos: Frulein X Sousa Costas; alemes X brasileiros; Frulein X narrador; Frulein X Carlos; lnguagem coloquial X linguagem erudita. O jogo de contraste que se instaura revela tanto a incoerncia da identidade que se julga una, permanente e, por conseguinte superior, quanto a precariedade da identidade ingnua, indefinida e baseada nos preceitos da aparncia frente sociedade. Diante de ambas, resta ao observador crtico assumir a funo do comediante que faz do riso arma de denncia da realidade e meio de nela intervir. Enfim, conforme revela Mrio de Andrade:

E ainda estava nas minhas intenes fazer uma stira dolorosa para mim e para todos os filhos do tempo, a essa profundeza e agudeza de observao psicolgica dos dias de agora. Aqueles que esto magnetizados pelo "sentimento trgico da vida" e percebem foras exteriores, aqueles que esto representados pelo fatalismo mecnico maquinal do indivduo moderno, tal como Charles Chaplin o realiza; aqueles que atravessaram o escalpelo de Freud e se sujeitaram a essa forma dubitativa de auto-analise de Proust; aqueles que por tanta fineza, tanta sutileza, tanta infinidade de reaes psicolgicas contraditria no conseguem mais perceber a verdade de si mesmos. Todos esses caem na gargalhada horrvel destes dias, caem no diletantismo e nem indagam de mais nada porque "ningum o saber jamais". Pois ento: stira pra esses e aqueles!21

CONSIDERAES FINAIS Consoante o que afirma Mrio de Andrade, Amar, verbo intransitivo encerra uma stira dolorosa fragilidade da constituio da identidade brasileira que se estende da concepo do indivduo moderno. Antecipando a teoria de Hall, a obra ficcional, por meio de personagens consistentes, expe o carter multifacetado da identidade ou das identidades que caracterizam o mundo atual. A complexidade das personagens especialmente de Frulein e o constante questionamento acerca da identidade revelam o olhar acurado de um autor, que, por meio da fico, teoriza a realidade. A mxima no existe mais uma nica pessoa inteira neste mundo

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Carta-aberta publicada por Mrio de Andrade no Dirio Nacional. So Paulo, 4 dez. 1927. In.: ANDRADE, op. cit., p. 154.

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e nada mais somos que discrdia e complicao22 a expresso potica da concepo de identidade fragmentada, elaborada por Hall. Segundo este autor, o indivduo moderno tem vivido uma crise de identidade e est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias e no resolvidas23. Considerando-se as reflexes em Amar, verbo intransitivo, pode-se questionar se a fragmentao da identidade do brasileiro, a expressa, se deve a um processo de aculturao ou a uma indefinio na gnese da cultura nacional. Contudo, independente desse aspecto, essencial que o brasileiro, a exemplo do que afirma Mrio, encontre a verdade de si mesmo. Essa verdade, porm, encontra uma via de expresso na fico, o que se comprova em Amar, verbo intransitivo, que presentifica uma anlise acurada e austera da realidade, antecipando as concluses a que chegaro as teorias sobre o esfacelamento do sujeito moderno, porque a sensibilidade se adianta razo. REFERNCIAS ANDRADE, Mario de. Amar, verbo intransitivo: idlio. Rio de Janeiro: Agir, 2008. DICIONRIO Houaiss da Lngua Portuguesa. Disponvel em: <http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=id%EDlio&stype=k>. Acesso em: 23 set. 2010. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. ORTIZ, Renato. Mundializao e cultura. So Paulo: Brasiliense, 2000. TODOROV, Tzvetan. A Conquista da Amrica. In: ____. A questo do outro. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

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ANDRADE; op. cit., p. 80. HALL; op. cit., p 12.

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ESCRITA COLETIVA PELA INTERNET Patrcia B. Scherer Bassani1, Feevale Resumo O ciberespao (ou rede) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores, e pode ser entendido como um espao social de comunicao e de trabalho em grupo. Sistemas compartilhados na Web, essencialmente caracterizados pela possibilidade de participao e interveno dos sujeitos, possibilitando a interao de muitos-para-muitos, constituem a base do conceito de Web 2.0. As aplicaes Web 2.0 so aquelas que utilizam as possibilidades desta plataforma criando efeitos na rede atravs de uma "arquitetura de participao". Este trabalho tem por objetivo apresentar diferentes ferramentas e ambientes disponveis na Web, que possibilitam o trabalho em grupo e a autoria na rede, especialmente por meio da escrita coletiva. Os ambientes escolhidos foram divididos em duas categorias: hipertexto cooperativo (blogs e wikis) e ambientes de escrita coletiva (GoogleDocs, ETC). Palavras-chave: escrita coletiva, hipertexto, colaborao. Introduo O ciberespao (ou rede) o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores. Alm da infraestrutura de comunicao digital, contempla tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (Lvy, 2001). Pisani e Piotet (2010) apontam que os atuais usurios da Web no so mais navegadores passivos, que apenas consomem o contedo disponibilizado por especialistas. Para eles, os usurios atuais propem servios, trocam informaes, comentam, envolvem-se, participam (p.16). Assim, esses novos usurios, que no se contentam em apenas navegar, mas produzem contedo na Web, so chamados de web atores. Do ponto de vista da educao, o ciberespao no pode ser reduzido a um espao tecnolgico que permite assegurar melhor a transmisso passiva do saber, mas deve ser entendido como um espao social de comunicao e de trabalho em grupo (ALAVA, 2002). Assim, pensar a educao no ciberespao tende a (re)colocar em pauta as ideias de aprendizagem colaborativa (Alava, 2002). Sistemas compartilhados na Web, essencialmente caracterizados pela possibilidade de participao e interveno dos sujeitos, possibilitando a interao de muitos-para-muitos, constituem a base do conceito de Web 2.0.

Doutora em Informtica na Educao (UFRGS). Professora dos cursos de Computao, Pedagogia e do Mestrado Profissional em Incluso Social e Acessibilidade da Universidade Feevale.

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Conforme OReilly (2007), a Web 2.0 a rede como plataforma, abarcando todos os dispositivos conectados ela. As aplicaes Web 2.0 so aquelas que utilizam as possibilidades desta plataforma criando efeitos na rede atravs de uma "arquitetura de participao". Assim, a web 2.0 possibilita a colaborao e os processos de autoria compartilhada. Este trabalho tem por objetivo apresentar diferentes ferramentas e ambientes disponveis na Web, que possibilitam o trabalho em grupo e a autoria na rede, especialmente por meio da escrita coletiva. Os ambientes escolhidos foram divididos em duas categorias: hipertexto cooperativo (blogs e wikis) e ambientes de escrita coletiva (GoogleDocs, ETC). 1 Hipertexto cooperativo Conforme Levy (1993) tecnicamente um hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos (p. 33). Por outro lado, funcionalmente, um hipertexto um tipo de programa para a organizao de conhecimentos ou dados, para a aquisio de informaes e a comunicao(LEVY, 1993, p. 33) Lvy (1993) aponta seis caractersticas ou princpios do hipertexto: a) metamorfose: a rede textual est em constante construo e renegociao; b) heterogeneidade: permite a utilizao de diferentes mdias (texto, som, imagem); c) multiplicidade: qualquer ponto da rede pode se revelar como sendo composto por toda a rede; d) exterioridade: a composio/decomposio permanente da rede depende de interferncia exterior; e) topologia: o deslocamento possvel de acordo com o mapa da rede; f) mobilidade de centros: no h apenas um centro, mltiplos centros emergem nas conexes. Primo (2003b) prope trs formas de interao hipertextual: potencial, colaborativa e cooperativa.
Enquanto no hipertexto potencial apenas o leitor se modifica, permanecendo o produto digital com suas caractersticas originais, no hipertexto cooperativo todos os envolvidos compartilham a inveno do texto comum, medida que exercem e recebem impacto do grupo, do relacionamento que constrem e do prprio produto criativo em andamento. J o hipertexto colaborativo constitui uma atividade de escrita coletiva, mas demanda mais um trabalho de administrao e reunio das partes criadas em separado do que um processo de debate (nesses casos, inclusive, uma nica pessoa pode assumir as decises do que publicar) (PRIMO, 2003b, p. 15).

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A produo de hipertextos cooperativos pode ser realizada a partir de duas tecnologias, apresentadas a seguir: blogs e wikis. 1.1 Blogs Os Blogs so ferramentas de manuteno e publicao de sites. So constitudos pelas mensagens (tambm chamadas de postagens ou posts), comentrios, ilustraes, fotografias, sons e vdeos, organizados de forma inversa, porm temporal, em que as postagens mais recentes so colocadas no topo da pgina. Os primeiros blogs, conhecidos como weblogs (web+log = arquivo web) surgiram em 19972 e vm sendo utilizados de forma crescente. Os estudos sobre os Blogs vm se intensificando ao longo dos anos e, segundo Amaral et. al. (2009), o que chama ateno o fato de que uma ferramenta que j possui mais de dez anos na web mantenha-se atual no cotidiano das pessoas. As autoras apontam ainda que a versatilidade em ser apropriado para as mais variadas tarefas contribui para sua permanncia na web (AMARAL et. al., 2009, p. 23). A caracterstica de liberao do plo da emisso apontada por Lemos (2008), somada facilidade de utilizao, classifica o Blog como um software social, que pode se transformar em um instrumento de aproximao dos sujeitos na produo cultural, possibilitando a construo do conhecimento testemunhado por diversos olhares. Conforme Spyer (2007, p. 21), o termo social software usado para se referir ao tipo de programa que produz ambientes de socializao pela internet, ele que est por trs da colaborao online, como blogs, micro-blogs, wikis, compartilhamento de arquivos e outros. Assim, o Blog pode ser entendido como uma ferramenta que busca oportunizar aes colaborativas. O Blog cria um comprometimento entre quem escreve, quem l e quem comenta, provocando aprendizado. A escrita em um Blog acontece de diferentes formas: a) postagem de textos (posts): o blog pode ser individual ou vrios autores podem compartilhar o mesmo blog; b) comentrios: diferentes sujeitos compartilham a discusso por meio de comentrios; c) trackback: uma ferramenta que permite a interligao entre o post de um blog a outros posts, em outros blogs, que fizeram referncia a ele. Assim,
Os blogs trazem a construo de uma rede de relaes, construes e significados. O leitor de um texto, por exemplo, convidado a verificar a sua fonte (atravs de um link), observa a discusso em torno do assunto (atravs dos comentrios),
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Amaral et al(2009) apresenta um histrico da criao dos weblogs em Sobre Blogs, disponvel em www.sobreblogs.com.br.

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convidado a ler outros textos que tratam do mesmo assunto em outros blogs (atravs do trackback) e pode, inclusive, fazer suas prprias relaes atravs de uma participao ativa como comentarista ou como blogueiro, em seu prprio blog (RECUERO, PRIMO, 2003, p. 5).

Algumas ferramentas para criao de blogs so: - www.blogger.com; - www.wordpress.com. 1.2 Wiki Pode-se entender Wiki como uma pgina ou conjunto de pginas web que podem ser facilmente editadas por qualquer pessoa que tenha permisso de acesso A Wikipdia, conhecida como a enciclopdia livre onde todos podem editar (http://pt.wikipedia.org) oportunizou a compreenso do conceito Wiki como uma ferramenta de colaborao que facilita a produo em grupo.
Primo e Recuero (2003, p. 8) destacam que em virtude de sua abertura interveno, os

internautas no podem ser chamados de meros usurios ou leitores, medida que podem se tornar co-autores quando quiserem. Interessante destacar, tambm, que cada interveno altera no apenas um determinado verbete da Wikipdia, mas altera a prpria Wikipdia. Assim, cada incluso ou eliminao de link modifica a rede hipertextual. E justamente nesse sentido que se trata aqui no apenas da criao coletiva de um texto seqencial, mas da produo de um hipertexto cooperativo (PRIMO, RECUERO, 2003, p. 9). Alguns ambientes para a criao de wikis so: - http://wiki.zoho.com; - http://www.wikispaces.com. 2 Ambientes de escrita coletiva Duas reas de pesquisa norteiam o estudo de ambientes de aprendizagem colaborativa. A rea de trabalho cooperativo apoiado por computador (Computer-Supported Cooperative Work ou CSCW) discute tecnologias e mecanismos de apoio interao e colaborao, ou seja, "tecnologia computacional para apoio ao trabalho de grupos de indivduos por meio de aplicaes chamadas groupware" (Campos et al, 2003, p. 52). Por outro lado, a aprendizagem cooperativa apoiada por computador (Computer-Supported Cooperative Learning ou CSCL) "relaciona as questes educacionais e pedaggicas na construo e implementao de ambientes computacionais para suporte aos processos de aprendizagem em grupo"(Campos

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et al, 2003, p. 52). Conforme Campos et al (2003), quatro aspectos so importantes no desenvolvimento de ambientes colaborativos: a) comunicao entre os sujeitos envolvidos nas atividades do ambiente; b) a coordenao das aes, envolvendo as atividades do grupo; c) a memria de trabalho do grupo, envolvendo discusses, reflexes e documentos do grupo; d) a percepo, que pode definida como "o entendimento das atividades realizadas pelos outros membros do grupo" (p. 55). Conforme Preece et al (2005), diversos procedimentos e regras, tambm entendidos como mecanismos sociais, foram estabelecidos de forma a permitir que as pessoas saibam como se comportar nos grupos sociais. As autoras apresentam trs categorias principais de mecanismos sociais, que so mecanismos conversacionais, mecanismos de coordenao e mecanismos de percepo, apresentando uma relao de como os sistemas tecnolgicos podem ser projetados para facilit-los. Os mecanismos conversacionais servem para facilitar o fluxo da conversa. Mecanismos de coordenao permitem que as pessoas trabalhem juntas e interajam. Os mecanismos de percepo (awareness) so utilizados para que se descubra o que est ocorrendo, o que os outros esto fazendo e tambm, permitir que os outros saibam o que est acontecendo. Considerando que a conversa e a maneira como ela realizada constituem uma parte fundamental da coordenao de atividades sociais (Preece et al, 2005, p 130), o desafio tem sido o desenvolvimento de sistemas que permitam a comunicao entre pessoas geograficamente distantes, como se estivessem no mesmo lugar. Diversas tecnologias colaborativas vm sendo desenvolvidas de forma a possibilitar a conversao, como e-mail, videoconferncia, mensagens instantneas e salas de bate-papo. Os mecanismos de coordenao so necessrios quando um grupo de pessoas atua/interage/trabalha juntos. Podem-se listar como exemplos de tecnologias colaborativas as ferramentas para gerenciamento de projetos, editores de texto coletivo, entre outras. Estes mecanismos devem prever estratgias para a coordenao das aes dos usurios e prever uma poltica social para controlar a tomada da palavra (Preece et al, 2005, p 143), de forma a evitar atualizaes/alteraes simultneas que possam originar erros. Os mecanismos de percepo ou awareness so utilizados para saber quem est por perto, o que est acontecendo e quem est falando com quem. Nessa perspectiva, esses mecanismos possibilitam que os sujeitos tenham acesso a informaes de percepo mesmo distncia, ou seja, possam ver o que seus colegas remotos esto fazendo em tempos determinados e ter a possibilidade de conversar com eles (Preece at al, 2005).

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Neste estudo so apresentados dois ambientes que permitem a escrita coletiva: GoogleDocs e ETC. 2.1 GoogleDocs O GoogleDocs (http://docs.google.com) permite a escrita coletiva, por meio da edio colaborativa. O ambiente permite a edio de vrios tipos de documentos: texto, planilha eletrnica, apresentao de slides, desenhos e formulrios. A escrita pode ser realizada em modo sncrono ou assncrono. A edio em modo sncrono acontece quando os diferentes sujeitos esto editando o documento de forma simultnea. Por outro lado, a edio em modo assncrono acontece quando os diferentes sujeitos trabalham no documento em diferentes momentos. O GoogleDocs permite a edio simultnea, mantendo registro das alteraes. A figura 1 apresenta a interface do ambiente GoogleDocs.

Figura 1 - Interface do ambiente GoogleDocs

2.2 ETC Editor de Texto Coletivo O Editor de Texto Coletivo ETC (http://homer.nuted.edu.ufrgs.br/etc2), desenvolvido pelo grupo interdisciplinar do Ncleo de Tecnologia Aplicada Educao (NUTED/UFRGS), tem por objetivo oportunizar um espao para a elaborao coletiva de textos, para sujeitos geograficamente dispersos. O ETC foi desenvolvido a partir da perspectiva piagetiana de construo do conhecimento e coordenao de aes. Nesta abordagem, o texto coletivo no considerado como um

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aglomerado de informaes, mas como um todo correspondente, recproco e complementar construdo a partir de inmeras trocas interindividuais (Behar et al, 2006, p. 3). Assim, as ferramentas que compem o editor buscam oportunizar momentos de interao, confronto de idias, compartilhamento de proposies e negociaes acerca da temtica abordada pelos usurios (Behar et al, 2006, Macedo et al, 2006). O ambiente possui ferramentas de comunicao sncrona (comunicador instantneo e chat) e assncrona (frum), a fim de apoiar o processo de cooperao/colaborao e negociao. A figura 2 apresenta a interface do ambiente.

Figura 2- Interface do ambiente ETC

Tanto o ETC quanto o GoogleDocs permitem que os documentos sejam salvos em diferentes extenses de arquivos, como .pdf, .txt e .html., a fim de facilitar a visualizao dos documentos em qualquer computador e sistema operacional. 3 Consideraes finais Primo (2003a, p. 63) caracteriza dois grandes grupos de interao mediada por computador: interao mtua e interao reativa, em que a interao mtua aquela caracterizada por relaes interdependentes e processos de negociao, em que cada interagente participa da construo inventiva e cooperada da relao, afetando-se mutuamente. A interao mtua no pode ser pr-determinada, a relao somente definida no decorrer da prpria interao. Por outro lado, a interao reativa caracteriza-se pelas trocas acontecerem dentro de limites previstos, ou seja, a partir dos mesmos inputs se tem os mesmos outputs. A interao reativa limitada por relaes determinsticas de estmulo e resposta (p.63). Entende-se que a escrita coletiva na web, seja por meio de ambientes de hipertexto cooperativo ou ambientes de escrita coletiva, potencializa a interao mtua. Os processos de interao mtua caracterizam-se por sua construo dinmica, contnua e contextualizada (PRIMO, 2007, p. 116), na perspectiva da ao conjunta.

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Assim, entende-se que a proposio de atividades educativas que envolvam a escrita coletiva pode potencializar o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estimula a aprendizagem colaborativa, a partir da autoria coletiva e do processo de negociao de aes, envolvendo a troca e o conflito de ideias. 4 Referncias ALAVA, Sraphin (Org.).Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 2002. BEHAR, P.A.; et al. Escrita Coletiva: o potencial de um Groupware via Web. RENOTE Revista de Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 4, 11 jul. 2006. CAMPOS, Fernanda C. A., SANTORO, Flvia M., BORGES, Marcos R.S. et al. Cooperao e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. LEMOS, Andr. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2008. LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. LVY, Pierre. A Conexo Planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. So Paulo: Editora 34, 2001. MACEDO, A.L. et al. ETC - Apoiando a Escrita Coletiva na Web. In: Conferncia IADIS Ibero-Americana WWW/Internet 2006, 2006, Murcia - Espanha. Anais da Conferncia IADIS - Ibero-Americana WWW / Internet 2006, 2006. v. 1. p. 248-255. O'REILLY, Tim. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software . Communications & Strategies, n. 65, 2007. PISANI, Francis, PIOTET, Dominique. Como a web transforma o mundo. So Paulo: Senac, 2010. PREECE, Jennifer, ROGERS, Yvonne, SHARP, Helen. Design da interao: alm da interao homem-computador. Porto Alegre: Bookman, 2005. PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Interao mediada por computador: a comunicao e a educao a distncia segundo uma perspectiva sistmico-relacional. Porto Alegre: PGIE/UFRGS, 2003a. Tese de Doutorado. PRIMO, Alex. Quo interativo o hipertexto? : Da interface potencial escrita coletiva. Fronteiras: Estudos Miditicos, So Leopoldo, v. 5, n. 2, p. 125-142, 2003b. PRIMO, Alex Fernando Teixeira; RECUERO, Raquel da Cunha. Hipertexto Cooperativo: Uma Anlise da Escrita Coletiva a partir dos Blogs e da Wikipdia. Revista da FAMECOS, n. 23, p. 54-63, Dez. 2003. Disponvel em:< http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/hipertexto_cooperativo.pdf>.

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PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Interao mediada por computador. Porto Alegre: Sulina, 2007. SPYER, Juliano. Conectado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

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Orientaes de letramento de crianas e educadoras de uma creche comunitria de periferia em Porto Alegre Dra. Luciene Juliano Simes - UFRGS 1 Maria Fernanda Viegas - UFRGS 2 Simone Grams Land - UFRGS 3 Resumo O PET Letras UFRGS, desde novembro de 2009, desenvolve um projeto de extenso, Contao de histrias, em uma creche comunitria de periferia em Porto Alegre. O grupo, dividido em cinco duplas/trios, oferece atividades de contao de histrias s crianas. Cada dupla/trio prepara uma histria que contada nas cinco turmas atendidas pela creche: Berrio, Maternal I, Maternal II, Jardim A, Jardim B. Este estudo busca identificar as orientaes de letramento das crianas e das educadoras dessa creche com intuito de aprimorar a atividade de extenso. A metodologia usada pesquisa-ao, ou seja, trata-se de uma pesquisa voltada para a ao de extenso do grupo. Para analisar as diversas aes das educadoras e das crianas diante dos livros, das histrias e do ato de cont-las/ouvi-las, utilizamos registros das atividades realizados pelos petianos. Considerou-se importante examinar os dados assim gerados a partir da seguinte pergunta de pesquisa: o que revelam os registros realizados se examinados do ponto de vista das diferentes orientaes de letramento exibidas pelos participantes? Por meio da anlise interpretativa dessas narrativas, percebemos que as educadoras tratam a atividade de contao de histrias como uma atividade de disciplinamento, momento para as crianas ficarem em silncio, ouvindo. J os petianos encaram a atividade como um evento de letramento, um evento dinmico que exige a participao ativa das crianas. As crianas, diante da histria contada, tendem a relacion-la s suas experincias de vida, e as desenvolvem de modo criativo. Alm disso, a interao direta com o livro - toc-lo, folhe-lo - exerce certo fascnio sobre elas. O plano de ao para as prximas atividades leva em considerao as diferentes expectativas em relao ao evento, equilibrando disciplina-participao e intensificando o contato das crianas com o livro. Orientaes de letramento, contao de histrias. 1.Introduo: o PET e os projetos desenvolvidos em uma creche comunitria de periferia de Porto Alegre O Programa de Educao Tutorial desenvolvido por meio de grupos organizados a partir de cursos de graduao das instituies de ensino superior do pas e orientado pelo princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Dentre os projetos realizados pelo PET do curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, esto os desenvolvidos em uma creche comunitria de periferia em Porto Alegre. Essa creche
1

Doutora (1997) em Lingstica Aplicada pela PUCRS. Tutora do PET Letras UFRGS. Atualmente professora adjunta da UFRGS. 2 Graduanda em Licenciatura em Letras Portugus/Espanhol. Bolsista do PET Letras da UFRGS 3 Graduanda em Licenciatura em Letras Portugus/Ingls. Bolsista do PET Letras da UFRGS.

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localizada em uma rea de ocupao e foi fundada em funo da necessidade das mes de terem um local para deixar seus filhos enquanto trabalham. As educadoras so da prpria comunidade e, em sua maioria, no possuem formao especfica. Recentemente a prefeitura assumiu a creche, que passou a se chamar Instituio de Educao Infantil e, agora, exige-se a formao das professoras pela SMED. Nesse local, so gerados dados para pesquisa sociolingstica e, como retribuio pela disponibilidade da creche em participar da pesquisa, so oferecidas as aes de extenso. Uma dessas aes a Oficina de Formao para as educadoras, ministrada pela mestranda Bibiana Cardoso e pela doutoranda Simone Soares. Outra ao a contao de histrias, desenvolvida pelos petianos, como evento de letramento para as crianas. 2. Contao de Histrias Essa ao, a contao de histrias, iniciou com a visita instituio, para um primeiro contato e familiarizao com o local, com as crianas e com as educadoras. Em seguida, se deu a seleo de um repertrio de histrias, que passou a ser organizado em ciclos, que so concludos ao contar-se as histrias em todas as turmas atendidas pela creche: Berrio, Maternal I, Maternal II, Jardim A, Jardim B. Para que a atividade ocorresse de modo organizado, fez-se um cronograma com as datas, as turmas a serem atendidas, os contadores e as histrias a serem contadas. A partir desse cronograma so preparadas as histrias e as atividades, visando, em primeiro lugar, oportunizar um evento de letramento, no necessariamente uma performance artstica, teatral, at porque os contadores no possuam experincia nisso. Aps a execuo das histrias e das atividades, os petianos relatam a atividade em um blog particular do grupo, no intuito de expor suas experincias e contribuir para a melhora da ao. A partir da leitura desses relatos, notou-se diferentes perspectivas da atividade de contao, ao que parece, em funo de orientaes de letramento distintas. Assim, passamos a nos perguntar: como a atividade de contao encarada pelas crianas? pelas educadoras? e por ns bolsistas? o que produtivo nessa atividade para as crianas? para as educadoras? e para ns? como conciliar diferentes perspectivas para que a atividade seja produtiva na viso de todos os envolvidos? Levando em conta essas questes, surge a seguinte pergunta de pesquisa: o que revelam os registros realizados se examinados do ponto de vista das diferentes orientaes de letramento exibidas pelos participantes?

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3. Conceitos relevantes: letramento, eventos de letramento e orientaes de letramento Para compreender melhor a questo diante da qual nos encontramos, estudamos os seguintes conceitos: letramento, evento de letramento e orientaes de letramento. Segundo Magda Soares (1996), letramento [...] o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais.. J, evento de letramento definido como [] ocasies concretas nas quais a lngua escrita est vinculada natureza das intervenes dos participantes, suas estratgias e seus processos interpretativos, (ANDRADE J. C. M. 2008). Ao considerar a contao de histrias como evento de letramento, preciso, portanto, levar em conta as intervenes dos participantes, suas estratgias e seus processos interpretativos. Assim, tambm se faz necessrio compreender as orientaes de letramento dos envolvidos, que so entendidas como:
(...) o espectro de conhecimentos desenvolvidos pelos sujeitos nos seus grupos sociais, em relao com outros grupos e com instituies sociais diversas. Este espectro est relacionado vida cotidiana e a outras esferas da vida social, atravessadas pelas formas como a linguagem escrita as perpassa, de modo implcito ou explcito, de modo mais complexo ou menos complexo. (GOULART C. M. A. ,2001)

O estudo desses conceitos tornou-se importante para a nossa pesquisa-ao, por considerarmos a contao de histrias um evento de letramento. A maneira com que as professoras e as crianas encaram esse evento de letramento nos diz algo sobre suas orientaes de letramento. Os petianos parecem ter orientaes de letramento prximas, j que esto no meio acadmico. importante, para que a ao de extenso seja produtiva, que as diferentes orientaes de letramento, os diferentes espectros de conhecimento desenvolvidos pelos sujeitos participantes desse evento de letramento sejam mobilizados e que estejam em consonncia. 4. Pesquisa-ao Como o principal objetivo da anlise interpretativa dos dados a melhora da ao, deparamo-nos com uma pesquisa-ao. Esse tipo de pesquisa surge da prtica e centrada nessa, no intuito de efetivamente melhor-la. Desse modo, trata-se de uma pesquisa circular:

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Identificao do problema

Prximos passos

Coleta de dados

Avaliao dos resultados

Interpretao dos dados

Elaborao de um plano de ao e teste

Esquema do processo de pesquisa-ao

Inicia-se se na ao, em que se identifica um problema, passa-se passa se a coletar dados, para, ento interpreta-los. os. Levando em conta essas interpretaes, elabora-se elabora se um plano de ao. O plano de ao posto em prtica na condio de teste. Em seguida, avalia-se avalia os resultados desse e lana-se se aos prximos passos, em que poder ocorrer a identificao de outros problemas, emas, reiniciando o processo de pesquisa-ao. pesquisa No nosso caso, ao iniciarmos a contao de histrias deparamo-nos deparamo com a nossa inexperincia na atividade e perguntamo-nos: perguntamo : como contar histrias para crianas da educao infantil no contexto de creche comunitria comuni de periferia? Os registros anedticos no blog do grupo formaram o banco de dados a ser analisado e interpretado, no intuito de perscrutar respostas, planos de ao. 5. Desenvolvimento: anlise dos registros 5.1. Primeira percepo importante: Identificao ificao da necessidade das crianas por recursos visuais e manuseio de livros. livro

Esse esquema uma adaptao ptao daquele que apresentado em Themes Themes in Education: Action-Research; Action

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Ao analisar os relatos, notamos a intensa demanda das crianas por recursos visuais ilustraes, materiais concretos- bem como, pelo contato com os prprios livros. Surpreendentemente as crianas sentaram-se quietinhas e interagiam (mais com o rolinho e suas figuras do que com a gente). BE (...) ento, passava mostrando a ilustrao a cada criana, para todos verem sem precisar se levantar. Mesmo assim, algumas se empolgavam e se levantavam, outras imitavam os gestos. JA recorrente a referncia ao gosto e dedicao das crianas por representarem visualmente a histria contada desenhando, pintando e colorindo. Tambm costuma aparecer nos relatos a vontade das crianas de levar a atividade para casa.

Aps a contao entregamos desenhos para eles pintarem. A atividade foi muito produtiva e todos participaram de maneira ativa. JB Depois as crianas pintaram uma borboleta e capricharam muito na pintura. JA Levamos impresso um desenho do Joo e Maria para colorirem. A atividade foi bem recebida, todos pintaram e quiseram guardar para levar para a casa. JA O interesse das crianas pelo objeto livro, por toc-lo, folh-lo, constante nos relatos: Aproveitamos para olhar os livrinhos da sala com as crianas, que, mais uma vez, se mostraram muito interessadas. BE (...) distribumos livros de interao. Acho que foi o que eles mais gostaram. Como havia poucas crianas, apenas sete, cada uma ficou com um livro, e todas comentavam ao mesmo tempo, tri empolgadas. M1 5.2. Segunda percepo importante: Identificao de conflito de interpretao da atividade pelos envolvidos

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As educadoras parecem encarar a atividade como um momento de disciplinar as crianas, de ensin-las a permanecer sentadas, em silncio, ouvindo. A professora contou que era muito difcil lidar com quatro crianas daquela turma que batiam nas outras. M2 As professoras eram bastante rgidas em relao disciplina, consequentemente, as crianas eram bastante quietinhas. M1 As professoras interferiram bastante chamando a ateno para as crianas ficarem em silncio o que de certa forma nos atrapalhou. M1 Ns encaramos a atividade como um momento de estimular a participao ativa das crianas, a exposio de seu entendimento da histria; Contamos a histria dos Trs Porquinhos, lendo a narrativa de modo enftico, questionando as crianas a respeito de suas expectativas, fazendo perguntas do tipo - O que ser que vai acontecer? e mostrando as ilustraes. M2 As crianas, ao intervirem de modo espontneo, parecem encarar a atividade como oportunidade de relatar suas prprias experincias e de manifestar suas prprias interpretaes e as ligaes que elas prprias estabelecem entre as histrias e suas experincias: - ao recontar a histria: Perguntei mais individualmente sobre se eles gostaram da histria e um menino disse "a Maria salvou o Joo" o que me deixou feliz. M2 - ao contar suas prprias histrias: Falamos em assoprar velinhas de aniversrio. A eles se empolgaram especialmente o Cau. Ele contou para todos que foi no aniversrio da av e soprou a velinha do bolo. M1 - contar outras histrias: Tambm participaram fazendo comentrios, relacionando o que aparecia na histria com as suas experincias, com outras histrias, por exemplo, quando falamos sobre as abelhas, que fazem o mel, e perguntamos se elas gostavam de mel, um menino disse o pooh gosta de mel. M1

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- ao fazer parte da contao: Para tornar a histria mais acessvel, mais interessante, levamos os materiais de que eram feitas as casinhas palha, gravetos e tijolos e, nas partes em que o lobo assopra as casinhas, assopramos os materiais. Isso, de fato, despertou o interesse das crianas, que no queriam mais parar de assoprar. M2 5.3. Segunda percepo importante: Identificao de proximidades de

interpretao da atividade pelos envolvidos Ao reexaminar os relatos, encontramos trechos que permitem relativizar a primeira anlise sobre as interpretaes da atividade pelos envolvidos. Logo, identificamos nosso equvoco de interpretao ao polarizar, de uma lado, as educadoras, como as que consideram a atividade um momento de disciplina, e, de outro, ns e as crianas, como os que consideram a atividade uma oportunidade de participao, de manifestao da criatividade. Isso porque encontramos trechos em que h incentivo participao por parte das educadoras e outros em que aparece a necessidade de disciplina por ns e pelas crianas.

Trechos em que as educadoras demonstram valorizar a participao: A educadora lembrou da msica Vento, ventania.. e cantou um pedacinho. Ela costuma participar da contao e incentiva as crianas a participarem tambm M1

(...) a cada bicho que aparecia na histria, a menina que estava bem na frente lembrava de uma msica e comeava a cantar, e as outros acompanhavam, inclusive a educadora. M1 Trechos em que ns petianos demonstramos valorizar a disciplina: No Jardim acomodamos as crianas em cadeiras, inclusive sentamos nas cadeiras tambm. Esse aspecto favoreceu para que elas ficassem comportadas. M2 Fizemos com que o livro passasse de mo em mo, falando para folhearem com cuidado. JB

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Observamos que elas gostaram da histria, pois demonstraram interesse o tempo todo, participando com suas opinies e, assim, seguindo a proposta da autora. Isso, em alguns momentos, tornou a execuo da atividade difcil, pois elas se dispersavam com os comentrios dos colegas. JA No M2 h dois meninos que possuem fama de bagunceiros, ento colocamos um em cada ponta do crculo, porm nesse dia eles foram os que mais demonstraram interesse e participaram muito. interessante observar que nesse ltimo relato surge uma distino entre falta de disciplina (baguna) e participao, pois nesse dia os bagunceiros participaram e no bagunaram.

Trecho em que as crianas demonstram valorizar a disciplina: (...) algumas crianas ficavam se levantando para ver melhor, a as outras no enxergavam e reclamavam, ento, pedamos para todos sentarem. M2

6. Concluses 6.1. Plano de ao para a primeira demanda: Elaborar a contao de histrias de modo que supra a necessidade de recursos visuais uso de imagens, de objetos. Desenvolver atividades que valorizem a representao visual desenho, massinha de modelar, gravura e que constituam um objeto de valor, de significado para a criana levar para casa.

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Disponibilizar livros para o manuseio e reservar um tempo especfico para isso, de modo que no venha a interferir na disciplina durante a contao. 6.1. Quanto segunda demanda: Questionarmo-nos sobre como atender as demandas por disciplina e por participao dos envolvidos parece j ser uma primeira ao, ainda que de cunho reflexivo. Talvez este relato se refira a uma possvel resposta a esse questionamento: A professora muito boa, faz muitas atividades com eles e mantm uma ordem bonita. JB Porm, como construir uma ordem bonita? Deparamo-nos com um novo problema a ser pesquisado. possvel que tenhamos que recorrer a outras fontes de dados para dar continuidade a essa pesquisa, como registros mais refinados de um observador participante, ou ainda, as anotaes feitas pelas educadoras da creche. 7. Consideraes finais A principal contribuio desse estudo a melhora da atividade de contao de histrias como evento de letramento, tendo esse, portanto, fins prticos. relevante situarmos esse trabalho como um exemplo de indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso. Como projeto de extenso, a contao de histrias, em geral, parece muito proveitosa para as comunidades que a recebem.
[...] nos casos de crianas cujas famlias usam pouco a escrita e, por isso, atribuem-lhe funes utilitrias apenas (Kleiman, 2000) toda a vez que um livro de literatura infantil lido e, portanto, uma funo esttica ou prazerosa est em destaque, esta havendo uma ampliao dessas funes e valores atribudos escrita pelo grupo familiar. (KLEIMAN, A. B.,2009)

Ao desenvolver uma atividade de extenso seguida, ou acompanhada, de uma atividade de pesquisa, h um enriquecimento desta aproximao entre comunidade e universidade, intensificando a produo de conhecimento em parceria. Alm disso, atividades desse tipo so

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de ensino, pois contribuem como experincia para a formao dos envolvidos. No caso dos petianos que integram a contao de histrias, essa atividade representa uma oportunidade de refletir sobre o processo de letramento inicial e sobre diferentes perspectivas de um mesmo evento de letramento.

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Referncias

ANDRADE, J. C. M. de. O Letramento literrio em uma comunidade rural do pontal do Paranapanema. 2008. Dissertao (Mestrado em Letras) - Universidade Federal de Maring, Maring, 2008. FERRANCE, Eileen. Themes in Education: Action Research. Northeast and Islands Regional Educational Laboratory At Brown University. http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf GOULART, C. M. A. Letramento e polifonia: um estudo de aspectos discursivos do processo de alfabetizao. In. Revista Brasileira de Educao, n 18, 2001. KLEIMAN, A. B. Projetos de Letramento na Educao Infantil. In. Revista Caminhos em Lingstica Aplicada, UNITAU, Volume 1, Nmero 1, 2009. SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2005. TERZI, S. B. A Construo da Leitura. So Paulo: Pontes Editora, 2002.