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Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio

Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Ruy Leite Berger Filho Coordenao Geral de Ensino Mdio Avelino Romero Simes Pereira Coordenao da elaborao dos PCNEM Eny Marisa Maia

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO) Parte I - Bases Legais Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias

Parte III

Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias


Coordenador da rea: Lus Carlos de Menezes

Consultores: Ktia Cristina Stocco Smole Luiz Roberto Moraes Pitombo Maria Eunice Marcondes Maria Ignez de Souza Vieira Diniz Maria Izabel Irio Sonsine Maria Regina Dubeux Kawamura Miguel Castilho Junior Yassuko Hosoume

Sumrio

Apresentao...........................................................................................................04 O sentido do aprendizado na rea .........................................................................06 Competncias e habilidades .................................................................................12 Conhecimentos de Biologia.......................................................................................15 Conhecimentos de Fsica ..........................................................................................24 Conhecimentos de Qumica ......................................................................................32 Conhecimentos de Matemtica .................................................................................42 Rumos e desafios......................................................................................................9 Bibliografia...............................................................................................................58

Apresentao

Esta uma proposta para o Ensino Mdio, no que se relaciona s competncias indicadas na Base Nacional Comum, correspondentes rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Pretende, portanto, uma explicitao das habilidades bsicas, das competncias especficas, que se espera sejam desenvolvidas pelos alunos em Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica nesse nvel escolar, em decorrncia do aprendizado dessas disciplinas e das tecnologias a elas relacionadas. Lado a lado com documentos correspondentes, produzidos pelas outras duas reas, esse texto traz elementos para a implementao das diretrizes para o Ensino Mdio. O claro entendimento estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96) do carter do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, complementando o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental, foi um primeiro referencial sobre o qual se desenvolveu a presente proposta de rea. Os objetivos educacionais do Ensino Mdio, j sinalizados por subsdio produzido pela SEMTEC/MEC e encaminhado para a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, foram interpretados e detalhados por Resoluo recente (01/06/98). Esses subsdios e essa Resoluo estabeleceram um segundo importante referencial. Tais referenciais j direcionam e organizam o aprendizado, no Ensino Mdio, das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, no sentido de se produzir um conhecimento efetivo, de significado prprio, no somente propedutico. De certa forma, tambm organizam o aprendizado de suas disciplinas, ao manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualizao e ao detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nvel de ensino, uma srie de competncias humanas relacionadas a conhecimentos matemticos e cientfico-tecnolgicos. Referenda-se uma viso do Ensino Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da formao cidad de sentido universal e no somente de sentido profissionalizante. No sentido desses referenciais, este documento procura apresentar, na seo sobre O Sentido do aprendizado na rea, uma proposta para o Ensino Mdio que, sem ser profissionalizante, efetivamente propicie um aprendizado til vida e ao trabalho, no qual as informaes, o conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepo, satisfao, interpretao, julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando tpicos cujos sentidos s possam ser compreendidos em outra etapa de escolaridade. A recomendao de contextualizao serve, dessa forma, a esses mesmos propsitos. Essa seo aberta com um texto introdutrio, de carter mais geral, que apresenta sinteticamente os objetivos educacionais da rea, revelando como estes se realizam em direta associao com os objetivos explcitos das outras duas reas nas quais se organiza o Ensino Mdio. Ainda nessa seo est o cerne conceitual deste documento, ou seja, a srie de proposies correspondentes aos aprendizados

de Biologia, de Fsica, Qumica e Matemtica, dedicadas a aprofundar a descrio das competncias especficas a serem desenvolvidas pelas disciplinas, explicitando tambm de que forma as tecnologias a elas associadas podem ou devem ser tratadas. Como fecho da seo, apresenta-se uma sntese das competncias centrais a serem promovidas no mbito de cada disciplina. Tambm nessa sntese, v-se a clara interface com as demais reas do conhecimento. Na seo Rumos e Desafios, discute-se o processo de ensino-aprendizagem, a metodologia, os enfoques, as estratgias e os procedimentos educacionais para o ensino da rea. Um breve histrico de algumas dcadas de evoluo desse ensino abre essa seo, seguido de uma discusso geral das condies de ensino, dos desafios para sua modificao e para o encaminhamento pedaggico das propostas apresentadas na seo anterior. Sempre que pertinente, sero destacados aspectos das didticas especficas para o ensino de Matemtica, Biologia, Fsica e Qumica. Entre os desafios, para superar deficincias, carncias e equvocos, aponta-se a necessidade da convergncia de toda a comunidade escolar em torno de um projeto pedaggico que faa a articulao no s das disciplinas de cada rea, mas tambm de todas as reas, tendo como objetivo central a realizao dos objetivos educacionais da escola, a qualificao e promoo de todos os alunos. A primeira verso deste documento, de dezembro de 1997, anterior portanto deliberao CNE/98, j era de certa forma convergente com ela, at porque j partia da compreenso do Ensino Mdio expressa pela LDB/96, assim como levava em conta outras iniciativas.1 Uma primeira consulta foi feita a educadores prximos s temticas do Ensino Mdio, particularmente a especialistas no ensino de Cincias e de Matemtica. Um retorno parcial dessa consulta j forneceu elementos para uma reviso daquele documento, j incorporada ao atual. Entre as modificaes que podem ser facilmente identificadas, no h na presente verso um detalhamento maior das temticas disciplinares, coisa que, eventualmente, ser promovida em outro momento e por outro instrumento. Assuntos relacionados a outras Cincias, como Geologia e Astronomia, sero tratados em Biologia, Fsica e Qumica, no contexto interdisciplinar que preside o ensino de cada disciplina e o do seu conjunto. Como j est dito, esta verso no pretendeu nem pode lidar com esse detalhamento. Nesse primeiro esforo de reviso, foi tambm importante ter tomado conhecimento de novas iniciativas2 e ter acompanhado as etapas de elaborao e discusso do parecer que encaminhou a resoluo finalmente aprovada pelo Conselho Nacional de Educao3 .

O sentido do aprendizado na rea

A LDB/96, ao considerar o Ensino Mdio como ltima e complementar etapa da Educao Bsica, e a Resoluo CNE/98, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que organizam as reas de conhecimento e orientam a educao promoo de valores como a sensibilidade e a solidariedade, atributos da cidadania, apontam de que forma o aprendizado de Cincias e de Matemtica, j iniciado no Ensino Fundamental, deve encontrar complementao e aprofundamento no Ensino Mdio. Nessa nova etapa, em que j se pode contar com uma maior maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar a ter maior ambio formativa, tanto em termos da natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades, competncias e dos valores desenvolvidos. Mais amplamente integrado vida comunitria, o estudante da escola de nvel mdio j tem condies de compreender e desenvolver conscincia mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar. No nvel mdio, esses objetivos envolvem, de um lado, o aprofundamento dos saberes disciplinares em Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica, com procedimentos cientficos pertinentes aos seus objetos de estudo, com metas formativas particulares, at mesmo com tratamentos didticos especficos. De outro lado, envolvem a articulao interdisciplinar desses saberes, propiciada por vrias circunstncias, dentre as quais se destacam os contedos tecnolgicos e prticos, j presentes junto a cada disciplina, mas particularmente apropriados para serem tratados desde uma perspectiva integradora. Note-se que a interdisciplinaridade do aprendizado cientfico e matemtico no dissolve nem cancela a indiscutvel disciplinaridade do conhecimento. O grau de especificidade efetivamente presente nas distintas cincias, em parte tambm nas tecnologias associadas, seria difcil de se aprender no Ensino Fundamental, estando naturalmente reservado ao Ensino Mdio. Alm disso, o conhecimento cientfico disciplinar parte to essencial da cultura contempornea que sua presena na Educao Bsica e, conseqentemente, no Ensino Mdio, indiscutvel. Com isso, configuramse as caractersticas mais distintivas do Ensino Mdio, que interessam sua organizao curricular. Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de aprender continuamente, para o que essencial uma formao geral e no apenas um treinamento especfico. Ao se denominar a rea como sendo no s de Cincias e Matemtica, mas tambm de suas Tecnologias, sinaliza-se claramente que, em cada uma de suas disciplinas, pretende-se promover competncias e habilidades que sirvam para o exerccio de intervenes e julgamentos prticos. Isto

significa, por exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos tcnicos, a obteno e anlise de informaes, a avaliao de riscos e benefcios em processos tecnolgicos, de um significado amplo para a cidadania e tambm para a vida profissional. Com esta compreenso, o aprendizado deve contribuir no s para o conhecimento tcnico, mas tambm para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretao de fatos naturais, a compreenso de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulao de uma viso do mundo natural e social. Deve propiciar a construo de compreenso dinmica da nossa vivncia material, de convvio harmnico com o mundo da informao, de entendimento histrico da vida social e produtiva, de percepo evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com carter prtico e crtico e uma participao no romance da cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana. Uma concepo assim ambiciosa do aprendizado cientfico-tecnolgico no Ensino Mdio, diferente daquela hoje praticada na maioria de nossas escolas, no uma utopia e pode ser efetivamente posta em prtica no ensino da Biologia, da Fsica, da Qumica e da Matemtica, e das tecnologias correlatas a essas cincias. Contudo, toda a escola e sua comunidade, no s o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condies de trabalho, de modo a promover a transformao educacional pretendida. A conduo de um aprendizado com essas pretenses formativas, mais do que do conhecimento cientfico e pedaggico acumulado nas didticas especficas de cada disciplina da rea, depende do conjunto de prticas bem como de novas diretrizes estabelecidas no mbito escolar, ou seja, de uma compreenso amplamente partilhada do sentido do processo educativo. O aprendizado dos alunos e dos professores e seu contnuo aperfeioamento devem ser construo coletiva, num espao de dilogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e com a participao da comunidade. Um dos pontos de partida para esse processo tratar, como contedo do aprendizado matemtico, cientfico e tecnolgico, elementos do domnio vivencial dos educandos, da escola e de sua comunidade imediata. Isso no deve delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado, desde seu incio, garantindo um dilogo efetivo. A partir disso, necessrio e possvel transcender a prtica imediata e desenvolver conhecimentos de alcance mais universal. Muitas vezes, a vivncia, tomada como ponto de partida, j se abre para questes gerais, por exemplo, quando atravs dos meios de comunicao os alunos so sensibilizados para problemticas ambientais globais ou questes econmicas continentais. Nesse caso, o que se denomina vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte de sua vizinhana fsica e social. Um Ensino Mdio concebido para a universalizao da Educao Bsica precisa desenvolver o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas. O aprendizado no deve ser centrado na interao individual de alunos com materiais instrucionais, nem se resumir exposio de alunos ao discurso professoral, mas se realizar pela participao ativa de cada um e do coletivo educacional numa prtica de elaborao cultural. na

proposta de conduo de cada disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos temas que esse carter ativo e coletivo do aprendizado afirmar-se-. As modalidades exclusivamente pr-universitrias e exclusivamente profissionalizantes do Ensino Mdio precisam ser superadas, de forma a garantir a pretendida universalidade desse nvel de ensino, que igualmente contemple quem encerre no Ensino Mdio sua formao escolar e quem se dirija a outras etapas de escolarizao. Para o Ensino Mdio meramente propedutico atual, disciplinas cientficas, como a Fsica, tm omitido os desenvolvimentos realizados durante o sculo XX e tratam de maneira enciclopdica e excessivamente dedutiva os contedos tradicionais. Para uma educao com o sentido que se deseja imprimir, s uma permanente reviso do que ser tratado nas disciplinas garantir atualizao com o avano do conhecimento cientfico e, em parte, com sua incorporao tecnolgica. Como cada cincia, que d nome a cada disciplina, deve tambm tratar das dimenses tecnolgicas a ela correlatas, isso exigir uma atualizao de contedos ainda mais gil, pois as aplicaes prticas tm um ritmo de transformao ainda maior que o da produo cientfica. Nunca demais insistir que no se trata de se incorporar elementos da cincia contempornea simplesmente por conta de sua importncia instrumental utilitria. Trata-se, isso sim, de se prover os alunos de condies para desenvolver uma viso de mundo atualizada, o que inclui uma compreenso mnima das tcnicas e dos princpios cientficos em que se baseiam. Vale a pena lembrar que, lado a lado com uma demarcao disciplinar, preciso desenvolver uma articulao interdisciplinar, de forma a conduzir organicamente o aprendizado pretendido. A interdisciplinaridade tem uma variedade de sentidos e de dimenses que podem se confundir, mas so todos importantes. Uma compreenso atualizada do conceito de energia, dos modelos de tomo e de molculas, por exemplo, no algo da Fsica, pois igualmente da Qumica, sendo tambm essencial Biologia molecular, num exemplo de conceitos e modelos que transitam entre as disciplinas. A poluio ambiental, por sua vez, seja ela urbana ou rural, do solo, das guas ou do ar, no algo s biolgico, s fsico ou s qumico, pois o ambiente, poludo ou no, no cabe nas fronteiras de qualquer disciplina, exigindo, alis, no somente as Cincias da Natureza, mas tambm as Cincias Humanas, se se pretender que a problemtica efetivamente scio-ambiental possa ser mais adequadamente equacionada, num exemplo da interdisciplinaridade imposta pela temtica real. O princpio fsico da conservao da energia, essencial na interpretao de fenmenos naturais e tecnolgicos, pode ser verificado em processos de natureza biolgica, como a fermentao, ou em processos qumicos, como a combusto, contando em qualquer caso com o instrumental matemtico para seu equacionamento e para sua quantificao. Incontveis processos, como os de evaporao e condensao, dissoluo, emisso e recepo de radiao trmica e luminosa, por exemplo, so objetos de sistematizao na Biologia, na Fsica e na Qumica. Sua participao essencial nos ciclos da gua e na fotossntese, os situa como partcipes de processos naturais. Por outro lado, esses processos so essenciais para a compreenso da apropriao humana dos ciclos materiais e energticos, como o uso da hidreletricidade e da biomassa. Portanto, evidencia-se tambm seu sentido tecnolgico, associado economia e organizao social.

Assim, a conscincia desse carter interdisciplinar ou transdisciplinar, numa viso sistmica, sem cancelar o carter necessariamente disciplinar do conhecimento cientfico mas completando-o, estimula a percepo da inter-relao entre os fenmenos, essencial para boa parte das tecnologias, para a compreenso da problemtica ambiental e para o desenvolvimento de uma viso articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador deste meio. Por isso tudo, o aprendizado deve ser planejado desde uma perspectiva a um s tempo multidisciplinar e interdisciplinar, ou seja, os assuntos devem ser propostos e tratados desde uma compreenso global, articulando as competncias que sero desenvolvidas em cada disciplina e no conjunto de disciplinas, em cada rea e no conjunto das reas. Mesmo dentro de cada disciplina, uma perspectiva mais abrangente pode transbordar os limites disciplinares. A Matemtica, por sua universalidade de quantificao e expresso, como linguagem portanto, ocupa uma posio singular. No Ensino Mdio, quando nas cincias torna-se essencial uma construo abstrata mais elaborada, os instrumentos matemticos so especialmente importantes. Mas no s nesse sentido que a Matemtica fundamental. Possivelmente, no existe nenhuma atividade da vida contempornea, da msica informtica, do comrcio meteorologia, da medicina cartografia, das engenharias s comunicaes, em que a Matemtica no comparea de maneira insubstituvel para codificar, ordenar, quantificar e interpretar compassos, taxas, dosagens, coordenadas, tenses, freqncias e quantas outras variveis houver. A Matemtica cincia, com seus processos de construo e validao de conceitos e argumentaes e os procedimentos de generalizar, relacionar e concluir que lhe so caractersticos, permite estabelecer relaes e interpretar fenmenos e informaes. As formas de pensar dessa cincia possibilitam ir alm da descrio da realidade e da elaborao de modelos. O desenvolvimento dos instrumentos matemticos de expresso e raciocnio, contudo, no deve ser preocupao exclusiva do professor de Matemtica, mas dos das quatro disciplinas cientfico-tecnolgicas, preferencialmente de forma coordenada, permitindo-se que o aluno construa efetivamente as abstraes matemticas, evitandose a memorizao indiscriminada de algoritmos, de forma prejudicial ao aprendizado. A pertinente presena da Matemtica no desenvolvimento de competncias essenciais, envolvendo habilidades de carter grfico, geomtrico, algbrico, estatstico, probabilstico, claramente expressa nos objetivos educacionais da Resoluo CNE/98. O aprendizado disciplinar em Biologia, cujo cenrio, a biosfera, um todo articulado, inseparvel das demais cincias. A prpria compreenso do surgimento e da evoluo da vida nas suas diversas formas de manifestao demanda uma compreenso das condies geolgicas e ambientais reinantes no planeta primitivo. O entendimento dos ecossistemas atuais implica um conhecimento da interveno humana, de carter social e econmico, assim como dos ciclos de materiais e fluxos de energia. A percepo da profunda unidade da vida, diante da sua vasta diversidade, de uma complexidade sem paralelo em toda a cincia e tambm demanda uma compreenso dos mecanismos de codificao gentica, que so a um s tempo uma estereoqumica e uma fsica da organizao molecular da vida. Ter uma noo de como operam esses nveis submicroscpicos da Biologia no um luxo acadmico, mas sim um pressuposto para uma compreenso mnima dos mecanismos de hereditariedade e mesmo da biotecnologia

contempornea, sem os quais no se pode entender e emitir julgamento sobre testes de paternidade pela anlise do DNA, a clonagem de animais ou a forma como certos vrus produzem imunodeficincias. A Fsica, por sistematizar propriedades gerais da matria, de certa forma como a Matemtica, que sua principal linguagem, tambm fornece instrumentais e linguagens que so naturalmente incorporados pelas demais cincias. A cosmologia, no sentido amplo de viso de mundo, e inmeras tecnologias contemporneas, so diretamente associadas ao conhecimento fsico, de forma que um aprendizado culturalmente significativo e contextualizado da Fsica transcende naturalmente os domnios disciplinares estritos. E essa Fsica que h de servir aos estudantes para compreenderem a gerao de energia nas estrelas ou o princpio de conservao que explica a permanente inclinao do eixo de rotao da Terra relativamente ao seu plano de translao. Tambm viso de mundo, alm de conhecimento prtico essencial a uma educao bsica, compreender a operao de um motor eltrico ou de combusto interna, ou os princpios que presidem as modernas telecomunicaes, os transportes, a iluminao e o uso clnico, diagnstico ou teraputico, das radiaes. Expandindo a sistematizao das propriedades gerais da matria, a Qumica d nfase s transformaes geradoras de novos materiais. Ela est presente e deve ser reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas fibras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos papis, nos combustveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes. A sobrevivncia do ser humano, individual e grupal, nos dias de hoje, cada vez mais solicita os conhecimentos qumicos que permitam a utilizao competente e responsvel desses materiais, reconhecendo as implicaes sociopolticas, econmicas e ambientais do seu uso. Por exemplo, o desconhecimento de processos ou o uso inadequado de produtos qumicos podem estar causando alteraes na atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera, sem que, muitas vezes, haja conscincia dos impactos por eles provocados. Por outro lado, atravs de intervenes dirigidas a Qumica quem contribui para a qualidade do ar que respiramos e da gua que bebemos, insubstituvel em sua funo no monitoramento e na recuperao ambiental. O entendimento dessas transformaes exige viso integrada da Qumica, da Fsica e da Biologia, recorrendo ao instrumental matemtico apropriado, mostrando a necessidade das interaes entre esses saberes. O que chama ateno, nessa seqncia de elementos disciplinares e interdisciplinares, mais do que a relao entre as disciplinas da rea, so as pontes com as disciplinas das outras reas. A problemtica scio-ambiental e as questes econmico produtivas so cientfico-tecnolgicas e so histrico-geogrficas. As informaes tecnolgicas e cientficas, dotadas de seus cdigos matemticos, seus smbolos e cones, tambm constituem uma linguagem. Na realidade, o aprendizado das Cincias da Natureza e da Matemtica deve se dar em estreita proximidade com Linguagens e Cdigos, assim como com as Cincias Humanas. Essas decorrncias da interdisciplinaridade so objeto de ateno explcita do CNE/98. Os objetivos da educao no Ensino Mdio apresentados nesta Resoluo devero ser cumpridos pelas disciplinas de cada uma das trs reas de conhecimento, ou seja, a de Linguagens e Cdigos, a de Cincias da Natureza e Matemtica e a de Cincias Humanas, cada uma delas acompanhada de suas Tecnologias. Os

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objetivos explicitamente atribudos rea de Cincias e Matemtica incluem compreender as Cincias da Natureza como construes humanas e a relao entre conhecimento cientficotecnolgico e a vida social e produtiva; objetivos usualmente restritos ao aprendizado das Cincias Humanas. Igualmente, rea de Linguagens e Cdigos se atribuem objetivos comuns com a Cincias da Natureza e Matemtica. Esses objetivos, compatveis com valores e atitudes que se pretende desenvolver, como os referidos no texto introdutrio, podem ser agrupados por competncias e habilidades. Podem tambm ser reunidos tendo em vista as interfaces com as outras duas reas do conhecimento, no sentido do que se comentou anteriormente. Os objetivos ou competncias atribuveis rea de Cincia da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias podem ser subagrupados, de forma a contemplar ambos esses critrios. Assim, juntam-se as competncias e habilidades de carter mais especfico, na categoria investigao e compreenso cientfica e tecnolgica; aquelas que, de certa forma, se direcionam no sentido da representao e comunicao em Cincia e Tecnologia esto associadas a Linguagem e Cdigos; finalmente, aquelas relacionadas com a contextualizao sciocultural e histrica da cincia e da tecnologia se associam a Cincias Humanas. No quadro-resumo a seguir, o elenco dos principais objetivos formativos apresentado, respeitando ambos os critrios mencionados. No se trata simplesmente de classificar mais ou melhor as competncias e habilidades almejadas, mas, sobretudo, de apontar a convergncia dos esforos formativos das trs reas, sublinhando tambm a possibilidade de articulao com os objetivos educacionais. Dessa forma, as competncias e habilidades explicitadas no quadro sinttico a seguir, que conferem unidade ao ensino das diferentes disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, podem orientar o trabalho integrado dos professores dessa rea e tambm preparar a articulao de seus esforos com os professores das outras duas reas, consubstanciando assim o programa educativo ou o projeto pedaggico, que resulta de uma ao convergente para a formao dos alunos.

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Competncias e habilidades
Representao e comunicao Desenvolver a capacidade de comunicao. Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico. Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses, cones...). Exprimir-se oralmente com correo e clareza, usando a terminologia correta. Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar concluses. Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores. Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos. Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos.

Investigao e compreenso

Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender. Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas. Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais. Utilizar instrumentos de medio e de clculo. Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema. Formular hipteses e prever resultados. Elaborar estratgias de enfrentamento das questes. Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar. Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais. Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades.

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Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e avaliar intervenes prticas. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

Contextualizao scio-cultural

Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico. Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais. Associar conhecimentos e mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios. Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio. Compreender as cincias como construes humanas, entendo como elas se desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prope solucionar. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

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Conhecimentos de Fsica

A Fsica um conhecimento que permite elaborar modelos de evoluo csmica, investigar os mistrios do mundo submicroscpico, das partculas que compem a matria, ao mesmo tempo que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias. Incorporado cultura e integrado como instrumento tecnolgico, esse conhecimento tornou-se indispensvel formao da cidadania contempornea. Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. Para tanto, essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo histrico, objeto de contnua transformao e associado s outras formas de expresso e produo humanas. necessrio tambm que essa cultura em Fsica inclua a compreenso do conjunto de equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano domstico, social e profissional. Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Fsica promove a articulao de toda uma viso de mundo, de uma compreenso dinmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um carter mais prtico, a Fsica revela tambm uma dimenso filosfica, com uma beleza e importncia que no devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos se transformem em linhas orientadoras para a organizao do ensino de Fsica no Ensino Mdio, indispensvel traduzi-los em termos de competncias e habilidades, superando a prtica tradicional. O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatizao ou memorizao e no pela construo do conhecimento atravs das competncias adquiridas. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que no resta mais nenhum problema significativo a resolver. Alm disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo construtivo. Esse quadro no decorre unicamente do despreparo dos professores, nem de limitaes impostas pelas condies escolares deficientes. Expressa, ao contrrio, uma deformao estrutural, que veio sendo gradualmente introjetada pelos participantes do sistema escolar e que passou a ser tomada como coisa natural. Na medida em que se pretendia ou propedutico ou tcnico, em um passado no

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muito remoto, o Ensino Mdio possua outras finalidades e era coerente com as exigncias de ento. Naquela poca, o ensino funcionava bem, porque era propedutico. Privilegiava-se o desenvolvimento do raciocnio de forma isolada, adiando a compreenso mais profunda para outros nveis de ensino ou para um futuro inexistente. preciso rediscutir qual Fsica ensinar para possibilitar uma melhor compreenso do mundo e uma formao para a cidadania mais adequada. Sabemos todos que, para tanto, no existem solues simples ou nicas, nem receitas prontas que garantam o sucesso. Essa a questo a ser enfrentada pelos educadores de cada escola, de cada realidade social, procurando corresponder aos desejos e esperanas de todos os participantes do processo educativo, reunidos atravs de uma proposta pedaggica clara. sempre possvel, no entanto, sinalizar aqueles aspectos que conduzem o desenvolvimento do ensino na direo desejada. No se trata, portanto, de elaborar novas listas de tpicos de contedo, mas sobretudo de dar ao ensino de Fsica novas dimenses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem. Apresentar uma Fsica que explique a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas no cu, o arco-ris e tambm os raios laser, as imagens da televiso e as formas de comunicao. Uma Fsica que explique os gastos da conta de luz ou o consumo dirio de combustvel e tambm as questes referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, includa a energia nuclear, com seus riscos e benefcios. Uma Fsica que discuta a origem do universo e sua evoluo. Que trate do refrigerador ou dos motores a combusto, das clulas fotoeltricas, das radiaes presentes no dia-a-dia, mas tambm dos princpios gerais que permitem generalizar todas essas compreenses. Uma Fsica cujo significado o aluno possa perceber no momento em que aprende, e no em um momento posterior ao aprendizado. Para isso, imprescindvel considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade prxima ou distante, os objetos e fenmenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagaes que movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de partida e, de certa forma, tambm o ponto de chegada. Ou seja, feitas as investigaes, abstraes e generalizaes potencializadas pelo saber da Fsica, em sua dimenso conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os fenmenos significativos ou objetos tecnolgicos de interesse, agora com um novo olhar, como o exerccio de utilizao do novo saber adquirido, em sua dimenso aplicada ou tecnolgica. O saber assim adquirido reveste-se de uma universalidade maior que o mbito dos problemas tratados, de tal forma que passa a ser instrumento para outras e diferentes investigaes. Essas duas dimenses, conceitual/universal e local/aplicada, de certa forma constituem-se em um ciclo dinmico, na medida em que novos saberes levam a novas compreenses do mundo e colocao de novos problemas. Portanto, o conhecimento da Fsica em si mesmo no basta como objetivo, mas deve ser entendido sobretudo como um meio, um instrumento para a compreenso do mundo, podendo ser prtico, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato. Sendo o Ensino Mdio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o aprendizado de Fsica tem caractersticas especficas que podem favorecer uma construo rica em abstraes e generalizaes, tanto de sentido prtico como conceitual. Levando-se em conta o momento de transformaes em que vivemos, promover a autonomia para aprender deve ser

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preocupao central, j que o saber de futuras profisses pode ainda estar em gestao, devendo buscar-se competncias que possibilitem a independncia de ao e aprendizagem futura. Mas habilidades e competncias concretizam-se em aes, objetos, assuntos, experincias que envolvem um determinado olhar sobre a realidade, ao qual denominamos Fsica, podendo ser desenvolvidas em tpicos diferentes, assumindo formas diferentes em cada caso, tornando-se mais ou menos adequadas dependendo do contexto em que esto sendo desenvolvidas. Forma e contedo so, portanto, profundamente interdependentes e condicionados aos temas a serem trabalhados. Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos que ilustram e demarcam a contribuio da Fsica para a formao dos jovens no Ensino Mdio. Iniciaremos essa trajetria pelo campo da investigao e compreenso em Fsica, na medida em que sobre esse saber que devem desenvolver-se as competncias relacionadas aos demais campos. A Fsica tem uma maneira prpria de lidar com o mundo, que se expressa no s atravs da forma como representa, descreve e escreve o real, mas sobretudo na busca de regularidades, na conceituao e quantificao das grandezas, na investigao dos fenmenos, no tipo de sntese que promove. Aprender essa maneira de lidar com o mundo envolve competncias e habilidades especficas relacionadas compreenso e investigao em Fsica. Uma parte significativa dessa forma de proceder traduz-se em habilidades relacionadas investigao. Como ponto de partida, trata-se de identificar questes e problemas a serem resolvidos, estimular a observao, classificao e organizao dos fatos e fenmenos nossa volta segundo os aspectos fsicos e funcionais relevantes. Isso inclui, por exemplo, identificar diferentes imagens ticas, desde fotografias a imagens de vdeos, classificando-as segundo as formas de produzi-las; reconhecer diferentes aparelhos eltricos e classific-los segundo sua funo; identificar movimentos presentes no dia-a-dia segundo suas caractersticas, diferentes materiais segundo suas propriedades trmicas, eltricas, ticas ou mecnicas. Mais adiante, classificar diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano, como em aquecedores, meios de transporte, refrigeradores, televisores, eletrodomsticos, observando suas transformaes, buscando regularidades nos processos envolvidos nessas transformaes. Investigar tem, contudo, um sentido mais amplo e requer ir mais longe, delimitando os problemas a serem enfrentados, desenvolvendo habilidades para medir e quantificar, seja com rguas, balanas, multmetros ou com instrumentos prprios, aprendendo a identificar os parmetros relevantes, reunindo e analisando dados, propondo concluses. Como toda investigao envolve a identificao de parmetros e grandezas, conceitos fsicos e relaes entre grandezas, a competncia em Fsica passa necessariamente pela compreenso de suas leis e princpios, de seus mbitos e limites. A compreenso de teorias fsicas deve capacitar para uma leitura de mundo articulada, dotada do potencial de generalizao que esses conhecimentos possuem. Contudo, para que de fato possa haver uma apropriao desses conhecimentos, as leis e princpios gerais precisam ser desenvolvidos passo a passo, a partir dos elementos prximos, prticos e vivenciais. As noes de transformao e conservao de energia, por exemplo, devem ser cuidadosamente tratadas, reconhecendo-se a necessidade de que o abstrato conceito de energia

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seja construdo concretamente, a partir de situaes reais, sem que se faa apelo a definies dogmticas ou a tratamentos impropriamente triviais. essencial tambm trabalhar com modelos, introduzindo-se a prpria idia de modelo, atravs da discusso de modelos microscpicos. Para isso, os modelos devem ser construdos a partir da necessidade explicativa de fatos, em correlao direta com os fenmenos macroscpicos que se quer explicar. Por exemplo, o modelo cintico dos gases pode ajudar a compreender o prprio conceito de temperatura ou processos de troca de calor, enquanto os modelos para a interao da luz com diferentes meios podem ser utilizados para explicar as cores dos objetos, do cu ou a fosforescncia de determinados materiais. Essas habilidades, na medida em que se desenvolvam com referncia no mundo vivencial, possibilitam uma articulao com outros conhecimentos, uma vez que o mundo real no em si mesmo disciplinar. Assim, a competncia para reconhecer o significado do conceito de tempo como parmetro fsico, por exemplo, deve ser acompanhada da capacidade de articular esse conceito com os tempos envolvidos nos processos biolgicos ou qumicos e mesmo sua contraposio com os tempos psicolgicos, alm da importncia do tempo no mundo da produo e dos servios. A competncia para utilizar o instrumental da Fsica no significa, portanto, restringir a ateno aos objetos de estudo usuais da Fsica: o tempo no somente um valor colocado no eixo horizontal ou um parmetro fsico para o estudo dos movimentos. Abordagem e tema no so aspectos independentes. Ser necessrio, em cada caso, verificar quais temas promovem melhor o desenvolvimento das competncias desejadas. Por exemplo, o tratamento da Mecnica pode ser o espao adequado para promover conhecimentos a partir de um sentido prtico e vivencial macroscpico, dispensando modelagens mais abstratas do mundo microscpico. Isso significaria investigar a relao entre foras e movimentos, a partir de situaes prticas, discutindo-se tanto a quantidade de movimento quanto as causas de variao do prprio movimento. Alm disso, na Mecnica onde mais claramente explicitada a existncia de princpios gerais, expressos nas leis de conservao, tanto da quantidade de movimento quanto da energia, instrumentos conceituais indispensveis ao desenvolvimento de toda a Fsica. Nessa abordagem, as condies de equilbrio e as caracterizaes de movimentos decorreriam das relaes gerais e no as antecederiam, evitando-se descries detalhadas e abstratas de situaes irreais, ou uma nfase demasiadamente matematizada como usualmente se pratica no tratamento da Cinemtica. A Termodinmica, por sua vez, ao investigar fenmenos que envolvem o calor, trocas de calor e de transformao da energia trmica em mecnica, abre espao para uma construo ampliada do conceito de energia. Nessa direo, a discusso das mquinas trmicas e dos processos cclicos, a partir de mquinas e ciclos reais, permite a compreenso da conservao de energia em um mbito mais abrangente, ao mesmo tempo em que ilustra importante lei restritiva, que limita processos de transformao de energia, estabelecendo sua irreversibilidade. A omisso dessa discusso da degradao da energia, como geralmente acontece, deixa sem sentido a prpria compreenso da conservao de energia e dos problemas energticos e ambientais do mundo contemporneo.

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Tambm a discusso de fontes e formas de transformao/produo de energia pode ser a oportunidade para compreender como o domnio dessas transformaes est associada trajetria histrica humana e quais os problemas com que hoje se depara a humanidade a esse respeito. A tica e o Eletromagnetismo, alm de fornecerem elementos para uma leitura do mundo da informao e da comunicao, poderiam, numa conceituao ampla, envolvendo a codificao e o transporte da energia, ser o espao adequado para a introduo e discusso de modelos microscpicos. A natureza ondulatria e quntica da luz e sua interao com os meios materiais, assim como os modelos de absoro e emisso de energia pelos tomos, so alguns exemplos que tambm abrem espao para uma abordagem qntica da estrutura da matria, em que possam ser modelados os semicondutores e outros dispositivos eletrnicos contemporneos. Em abordagens dessa natureza, o incio do aprendizado dos fenmenos eltricos deveria j tratar de sua presena predominante em correntes eltricas, e no a partir de tratamentos abstratos de distribuies de carga, campo e potencial eletrostticos. Modelos de conduo eltrica para condutores e isolantes poderiam ser desenvolvidos e caberia reconhecer a natureza eletromagntica dos fenmenos desde cedo, para no restringir a ateno apenas aos sistemas resistivos, o que tradicionalmente corresponde a deixar de estudar motores e geradores. Alm dos aspectos eletromecnicos, poder-se-ia estender a discusso de forma a tratar tambm elementos da eletrnica das telecomunicaes e da informao, abrindo espao para a compreenso do rdio, da televiso e dos computadores. A possibilidade de um efetivo aprendizado de Cosmologia depende do desenvolvimento da teoria da gravitao, assim como de noes sobre a constituio elementar da matria e energtica estelar. Essas e outras necessrias atualizaes dos contedos apontam para uma nfase Fsica contempornea ao longo de todo o curso, em cada tpico, como um desdobramento de outros conhecimentos e no necessariamente como um tpico a mais no fim do curso. Seria interessante que o estudo da Fsica no Ensino Mdio fosse finalizado com uma discusso de temas que permitissem snteses abrangentes dos contedos trabalhados. Haveria, assim, tambm, espao para que fossem sistematizadas idias gerais sobre o universo, buscando-se uma viso cosmolgica atualizada. Em seu processo de construo, a Fsica desenvolveu uma linguagem prpria para seus esquemas de representao, composta de smbolos e cdigos especficos. Reconhecer a existncia mesma de tal linguagem e fazer uso dela constitui-se competncia necessria, que se refere representao e comunicao Os valores nominais de tenso ou potncia dos aparelhos eltricos, os elementos indicados em receitas de culos, os sistemas de representao de mapas e plantas, a especificao de consumos calricos de alimentos, grficos de dados meteorolgicos so exemplos desses cdigos presentes no dia-a-dia e cujo reconhecimento e leitura requerem um determinado tipo de aprendizado. Assim como os manuais de instalao e utilizao de equipamentos simples, sejam bombas de gua ou equipamentos de vdeo, requerem uma competncia especfica para a leitura dos cdigos e significados quase sempre muito prximos da Fsica.

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A Fsica expressa relaes entre grandezas atravs de frmulas, cujo significado pode tambm ser apresentado em grficos. Utiliza medidas e dados, desenvolvendo uma maneira prpria de lidar com os mesmos, atravs de tabelas, grficos ou relaes matemticas. Mas todas essas formas so apenas a expresso de um saber conceitual, cujo significado mais abrangente. Assim, para dominar a linguagem da Fsica necessrio ser capaz de ler e traduzir uma forma de expresso em outra, discursiva, atravs de um grfico ou de uma expresso matemtica, aprendendo a escolher a linguagem mais adequada a cada caso. Expressar-se corretamente na linguagem fsica requer identificar as grandezas fsicas que correspondem s situaes dadas, sendo capaz de distinguir, por exemplo, calor de temperatura, massa de peso, ou acelerao de velocidade. Requer tambm saber empregar seus smbolos, como os de vetores ou de circuitos, fazendo uso deles quando necessrio. Expressar-se corretamente tambm significa saber relatar os resultados de uma experincia de laboratrio, uma visita a uma usina, uma entrevista com um profissional eletricista, mecnico ou engenheiro, descrevendo no contexto do relato conhecimentos fsicos de forma adequada. Lidar com o arsenal de informaes atualmente disponveis depende de habilidades para obter, sistematizar, produzir e mesmo difundir informaes, aprendendo a acompanhar o ritmo de transformao do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crtico e atento das notcias cientficas divulgadas de diferentes formas: vdeos, programas de televiso, sites da Internet ou notcias de jornais. Assim, o aprendizado de Fsica deve estimular os jovens a acompanhar as notcias cientficas, orientando-os para a identificao sobre o assunto que est sendo tratado e promovendo meios para a interpretao de seus significados. Notcias como uma misso espacial, uma possvel coliso de um asteride com a Terra, um novo mtodo para extrair gua do subsolo, uma nova tcnica de diagnstico mdico envolvendo princpios fsicos, o desenvolvimento da comunicao via satlite, a telefonia celular, so alguns exemplos de informaes presentes nos jornais e programas de televiso que deveriam tambm ser tratados em sala de aula. O carter altamente estruturado do conhecimento fsico requer uma competncia especfica para lidar com o todo, sendo indispensvel desenvolver a capacidade de elaborar snteses, atravs de esquemas articuladores dos diferentes conceitos, propriedades ou processos, atravs da prpria linguagem da Fsica. A Fsica percebida enquanto construo histrica, como atividade social humana, emerge da cultura e leva compreenso de que modelos explicativos no so nicos nem finais, tendo se sucedido ao longo dos tempos, como o modelo geocntrico, substitudo pelo heliocntrico, a teoria do calrico pelo conceito de calor como energia, ou a sucesso dos vrios modelos explicativos para a luz. O surgimento de teorias fsicas mantm uma relao complexa com o contexto social em que ocorreram. Perceber essas dimenses histricas e sociais corresponde tambm ao reconhecimento da presena de elementos da Fsica em obras literrias, peas de teatro ou obras de arte. Essa percepo do saber fsico como construo humana constitui-se condio necessria, mesmo que no suficiente, para que se promova a conscincia de uma responsabilidade social e

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tica. Nesse sentido, deve ser considerado o desenvolvimento da capacidade de se preocupar com o todo social e com a cidadania. Isso significa, por exemplo, reconhecer-se cidado participante, tomando conhecimento das formas de abastecimento de gua e fornecimento das demandas de energia eltrica da cidade onde se vive, conscientizando-se de eventuais problemas e solues. Ao mesmo tempo, devem ser promovidas as competncias necessrias para a avaliao da veracidade de informaes ou para a emisso de opinies e juzos de valor em relao a situaes sociais nas quais os aspectos fsicos sejam relevantes. Como exemplos, podemos lembrar a necessidade de se avaliar as relaes de risco/benefcio de uma dada tcnica de diagnstico mdico, as implicaes de um acidente envolvendo radiaes ionizantes, as opes para o uso de diferentes formas de energia, as escolhas de procedimentos que envolvam menor impacto ambiental sobre o efeito estufa ou a camada de oznio, assim como a discusso sobre a participao de fsicos na fabricao de bombas atmicas. O conjunto de exemplos e temas aqui apresentados no deve ser entendido nem como um receiturio nem como uma listagem completa ou exaustiva. Procura explicitar, atravs de diferentes formas que, mais do que uma simples reformulao de contedos ou tpicos, pretende-se promover uma mudana de nfase, visando vida individual, social e profissional, presente e futura, dos jovens que freqentam a escola mdia. Quanto s habilidades e competncias desejadas, encontramse sintetizadas no quadro a seguir.

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Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Fsica

Representao e comunicao Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos. Compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos. Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a expresso do saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, atravs de tal linguagem. Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas. Elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos trabalhados. Investigao e compreenso Desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar. Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas. Compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona de aparelhos. Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses. Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico. Contextualizao scio-cultural Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico. Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico. Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia. Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da cultura humana. Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.

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Rumos e desafios

A educao em geral e o ensino das Cincias da Natureza, Matemtica e das Tecnologias no se estabelecem como imediata realizao de definies legais ou como simples expresso de convices tericas. Mais do que isso, refletem tambm as condies polticas, sociais e econmicas de cada perodo e regio, assim como so diretamente relevantes para o desenvolvimento cultural e produtivo. As idias dominantes ou hegemnicas em cada poca sobre a educao e a cincia, seja entre os tericos da educao, seja entre as instncias de deciso poltica, raramente coincidem com a educao efetivamente praticada no sistema escolar, que reflete uma situao real nem sempre considerada, onde as condies escolares so muito distintas das idealizadas. Por isso, na elaborao de propostas educacionais, alm de se considerarem as variveis regionais, de sentido cultural e scio-econmico, to significativas em um pas de dimenses e de contrastes sociais como o Brasil, preciso ter clareza de que as propostas, oficiais ou no, na melhor da hipteses so o incio de um processo de transformao, de reacomodao e de readequao. Os rumos desse processo dependem no s do mrito da proposta, que condicionar as reaes a ela, mas tambm da histria pregressa e dos meios empregados. Isto foi verdade para iniciativas anteriores e, com certeza, ser verdade para a atual. Quando foi promulgada a LDB 4024/61, o cenrio escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforos de renovao estivessem em processo. As propostas para o ensino de cincias debatidas para a confeco daquela lei orientavam-se pela necessidade de o currculo responder ao avano do conhecimento cientfico e s novas concepes educacionais, deslocando o eixo da questo pedaggica, dos aspectos puramente lgicos para aspectos psicolgicos, valorizando a participao ativa do aluno no processo de aprendizagem. No perodo subseqente, o Brasil buscou novos rumos para o ensino de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica, no seguimento de linha de ao dos pases centrais do chamado bloco ocidental, que patrocinaram a produo de projetos como o BSCS Biological Sciences Curriculum Study para Biologia, PSSC Physical Sciences Study Committee para Fsica, Chem Study e o Chemical Bound Approach para a Qumica. Tambm nesse perodo surge a Matemtica moderna, que aproxima o ensino bsico escolar de uma particular reformulao acadmica do conhecimento matemtico, com nfase na teoria de conjuntos e estruturas algbricas. A formao e expanso de centros de Cincias e de Matemtica, em vrios Estados, teve a finalidade de preparar professores para o desenvolvimento de ensino proposto nos projetos traduzidos e em produes prprias que tiveram grande influncia na dcada seguinte. Nesta dcada de 70, j se propunha uma democratizao do conhecimento cientfico, reconhecendo-se a importncia da vivncia cientfica no apenas para eventuais futuros cientistas, mas tambm para o cidado comum, paralelamente a um crescimento da parcela da populao atendida pela rede escolar. Esse crescimento, especialmente no tocante ao Ensino Mdio, no foi

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acompanhado pela necessria formao docente, resultando assim em acentuada carncia de professores qualificados, carncia que s tem se agravado at a atualidade. Sem pretender subestimar a importncia das discusses ocorridas naquele perodo para a mudana de mentalidade do professor, que comea a assimilar, mesmo que num plano terico, novos objetivos para o ensino, preciso saber que a aplicao efetiva dos projetos em sala de aula acabou se dando apenas em alguns estabelecimentos de ensino de grandes centros. Ainda nessa poca, o modelo de industrializao acelerada imps, em todo o mundo, custos sociais e ambientais altos, de forma que, particularmente no Ensino Fundamental, os problemas relativos ao meio ambiente e sade humana comearam a estar presentes em currculos de cincias. Discutiam-se implicaes polticas e sociais da produo e aplicao dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, com algum reflexo nas salas de aula. Foi nesse momento que se inaugurou a idia de que tecnologia integrante efetiva dos contedos educacionais, lado a lado com as cincias. No se deve confundir essa idia, contudo, com a real ou pretensa introduo, em todo o Ensino Mdio, de disciplinas tcnicas separadas das disciplinas cientficas, como preconizado pela j mencionada Lei 5692/71, cuja perspectiva era a de formar profissionais de nvel mdio, e que teve resultados frustrantes. No mbito da pedagogia geral, naquele perodo, aprofundaram-se discusses sobre as relaes entre educao e sociedade, determinantes para o surgimento de tendncias cujo trao comum era atribuir particular importncia a contedos socialmente relevantes e aos processos de discusso em grupo. Na mesma poca, e pouco depois, estabeleceu-se um ncleo conceitual terico de diferentes correntes denominadas construtivistas, cujo pressuposto bsico tomar a aprendizagem como resultado da construo do conhecimento pelo aluno, processo em que se respeitam as idias dos alunos prvias ao processo de aprendizagem. Esta proposta de conduo do aprendizado tem sido aperfeioada no sentido de se levar em conta que a construo de conhecimento cientfico envolve valores humanos, relaciona-se com a tecnologia e, mais em geral, com toda a vida em sociedade, de se enfatizar a organicidade conceitual das teorias cientficas, de se explicitar a funo essencial do dilogo e da interao social na produo coletiva. Tais redirecionamentos tm sido relevantes para a educao cientfica e matemtica e, certamente, suas idias influenciam o presente esforo de reviso de contedos e mtodos para a educao cientfica. Ser preciso, alm disso, procurar suprir a carncia de propostas interdisciplinares para o aprendizado, que tem contribudo para uma educao cientfica excessivamente compartimentada, especialmente no Ensino Mdio, fazendo uso, por exemplo, de instrumentos com natural interdisciplinaridade, como os modelos moleculares, os conceitos evolutivos e as leis de conservao. Felizmente, pelo menos no plano das leis e das diretrizes, a definio para o Ensino Mdio estabelecida na LDB/96, assim como seu detalhamento e encaminhamento pela Resoluo CNE/98, apontam para uma reviso e uma atualizao na direo correta. Vrios dos artigos daquela Resoluo so dedicados a orientar o aprendizado para uma maior contextualizao, uma efetiva interdisciplinaridade e uma formao humana mais ampla, no s tcnica, j recomendando uma maior relao entre teoria e prtica no prprio processo de aprendizado.

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Entre os maiores desafios para a atualizao pretendida no aprendizado de Cincia e Tecnologia, no Ensino Mdio, est a formao adequada de professores, a elaborao de materiais instrucionais apropriados e at mesmo a modificao do posicionamento e da estrutura da prpria escola, relativamente ao aprendizado individual e coletivo e a sua avaliao. Esta afirmao pode ser feita acerca de todo aprendizado escolar de Cincias, desde a alfabetizao cientfico-tecnolgica das primeiras sries do Ensino Fundamental. O significado dessas deficincias se agrava, contudo, na escola mdia, etapa final da Educao Bsica, nessa poca caracterizada pelo ritmo vertiginoso de mudanas econmicas e culturais, aceleradas por uma revoluo cientfico-tecnolgica mal acompanhada pelo desenvolvimento na educao. No se deve pretender, alis, depositar a esperana desse acompanhamento simplesmente numa exigncia maior sobre a cultura cientfica do professor que, afinal, no deve ser pensado como detentor de todo o saber da cincia contempornea. Vale insistir que a atualizao curricular no deve significar complementao de ementas, ao se acrescentarem tpicos a uma lista de assuntos. Ao contrrio, preciso superar a viso enciclopdica do currculo, que um obstculo verdadeira atualizao do ensino, porque estabelece uma ordem to artificial quanto arbitrria, em que prrequisitos fechados probem o aprendizado de aspectos modernos antes de se completar o aprendizado clssico e em que os aspectos aplicados ou tecnolgicos s teriam lugar aps a cincia pura ter sido extensivamente dominada. Tal viso dificulta tanto a organizao dos contedos escolares quanto a formao dos professores. claro que se demanda um preparo adequado dos professores de Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica, para que a modernidade de seu conhecimento no tenha como contrapartida a superficialidade ou o empobrecimento cognitivo. Alm disso, um desenvolvimento mais eficaz, cientfico e pedaggico exige tambm mudanas na prpria escola, de forma a promover novas atitudes nos alunos e na comunidade. preciso mudar convices equivocadas, culturalmente difundidas em toda a sociedade, de que os alunos so os pacientes, de que os agentes so os professores e de que a escola estabelece simplesmente o cenrio do processo de ensino. Quando o aprendizado das Cincias e da Matemtica, alm de promover competncias como o domnio de conceitos e a capacidade de utilizar frmulas, pretende desenvolver atitudes e valores, atravs de atividades dos educandos, como discusses, leituras, observaes, experimentaes e projetos, toda a escola deve ter uma nova postura metodolgica difcil de implementar, pois exige a alterao de hbitos de ensino h muito consolidados. Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo puro e simples, que no praticvel nem sequer recomendvel, pois a atividade deve envolver muitas outras dimenses, alm da observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em discusses coletivas e a leitura autnoma. No basta, no entanto, que tais atividades sejam recomendadas. preciso que elas se revelem necessrias e sejam propiciadas e viabilizadas como partes integrantes do projeto pedaggico. Isso depende da escola, no s do professor. Para a Matemtica, em particular, dado seu carter de linguagem e de instrumental universal, os desvios no aprendizado influenciam muito duramente o aprendizado das demais cincias.

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Pode-se perceber, por exemplo, quo significativa teria de ser a reformulao de postura pedaggica na maioria de nossas escolas para que assumissem, como parte regular da promoo da educao cientfico-tecnolgica, a concepo e a conduo de projetos de trabalho coletivo, interdisciplinares. Entre outras coisas, a comunidade escolar deveria estar envolvida na concepo do projeto pedaggico e, em muitas situaes, um apoio cientfico e educacional das universidades ou de outros centros formadores pode ser necessrio. Por um lado, a complexidade dos temas pode tornar indispensvel tal apoio; por outro, os programas de formao inicial e continuada de professores da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologia, conduzidos por esses centros ou universidades, seriam mais eficazes se conduzidos em funo das necessidades identificadas na prtica docente. Nessa rea, que mais tradicionalmente seria a das Cincias e da Matemtica, to difcil promover uma nova postura didtica quanto introduzir novos e mais significativos contedos. A simples meno de tecnologia ao lado da cincia no promove a nova postura e os novos contedos. Usualmente, no se costuma passar do discurso geral e abstrato, ao se conceituar tecnologia, sem mesmo se explicitar de que forma ela demanda conhecimento e, portanto, educao cientfica, e por que processos ela fomenta desenvolvimento cientfico. Com o advento do que se denomina sociedade ps-industrial, a disseminao das tecnologias da informao nos produtos e nos servios, a crescente complexidade dos equipamentos individuais e coletivos e a necessidade de conhecimentos cada vez mais elaborados para a vida social e produtiva, as tecnologias precisam encontrar espao prprio no aprendizado escolar regular, de forma semelhante ao que aconteceu com as cincias, muitas dcadas antes, devendo ser vistas tambm como processo, e no simplesmente como produto. A tecnologia no aprendizado escolar deve constituir-se tambm em instrumento da cidadania, para a vida social e para o trabalho. No Ensino Mdio, a familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelos computadores pessoais, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir, ultrapassandose assim o discurso sobre as tecnologias de utilidade questionvel. preciso identificar na Matemtica, nas Cincias Naturais, Cincias Humanas, Comunicaes e nas Artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, como meios para tanto. A incorporao de tais elementos s prticas escolares, alguns imediatamente, mais realizvel do que se pode imaginar. At por j se constituirem em objetos de consumo relativamente triviais, cmeras de vdeo e computadores esto hoje se tornando mais baratos do que microscpios e outros equipamentos experimentais convencionais, com tendncia a se tornarem cada vez mais acessveis. Isso eliminar, em muito pouco tempo, os obstculos incorporao desses instrumentos do processo de aprendizado, seja como meio indireto, na utilizao de textos e vdeos didticos apropriados a cada momento e local, seja como meio direto e objeto de aprendizado, usado pelos alunos na produo de textos e vdeos, aprendizado prtico, portanto. O desenvolvimento de projetos, conduzidos por grupos de alunos com a superviso de professores, pode dar oportunidade de utilizao dessas e de outras tecnologias, especialmente no Ensino Mdio. Isso, claro, no ocorre espontaneamente, mas sim como uma das iniciativas

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integrantes do projeto pedaggico de cada unidade escolar, projeto que pode mesmo ser estimulado pelas redes educacionais. Para a elaborao de tal projeto, pode-se conceber, com vantagem, uma nucleao prvia de disciplinas de uma rea, como a Matemtica e Cincias da Natureza, articulando-se em seguida com as demais reas. Modificaes como essas, no aprendizado, vo demandar e induzir novos conceitos de avaliao. Isso tem aspectos especficos para a rea de Cincia e Tecnologia, mas tem validade mais ampla, para todas as reas e disciplinas. H aspectos bastante particulares da avaliao que devero ser tratados em cada disciplina, no contexto de suas didticas especficas, mas h aspectos gerais que podem ser desde j enunciados. imprpria a avaliao que s se realiza numa prova isolada, pois deve ser um processo contnuo que sirva permanente orientao da prtica docente. Como parte do processo de aprendizado, precisa incluir registros e comentrios da produo coletiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, no deve ser um procedimento aplicado nos alunos, mas um processo que conte com a participao deles. pobre a avaliao que se constitua em cobrana da repetio do que foi ensinado, pois deveria apresentar situaes em que os alunos utilizem e vejam que realmente podem utilizar os conhecimentos, valores e habilidades que desenvolveram. Esses e outros recursos e instrumentos educacionais tm validade praticamente universal, ainda que se apresentem com caracterstica e nfases especficas, no processo de ensino-aprendizagem das Cincias e da Matemtica. Por isso, justo que tratemos de, pelo menos, arrolar ou elencar seu conjunto, ilustrando como eles podem ser utilizados pelas vrias disciplinas. H caractersticas comuns, entre as vrias cincias, a Matemtica e as tecnologias, pelo tipo de rigor que pressupem, pelo tipo de correspondncia entre suas formulaes e os fatos observveis ou pelo tipo de sentido prtico que freqentemente ostentam, que tambm comum parte significativa das didticas utilizadas em seu ensino, ainda que com distintas nfases adotadas pelas diferentes disciplinas dessa rea. Em parte, isso j pode ser percebido a partir do histrico da evoluo do ensino dessas disciplinas, feito h pouco, mostrando que elas viveram as mesmas fases e tendncias, mais ou menos na mesma poca. Se fato que isso, de certa forma, reflete movimentos gerais da educao, no menos verdade que, freqentemente, o ensino de Cincias tem estado na vanguarda desses movimentos, especialmente nos ltimos cinqenta anos, Sem pretender estabelecer qualquer hierarquia de prioridades, rapidamente descreveremos alguns aspectos, conceitos ou instrumentos didticos partilhados no ensino de todas as cincias e no da Matemtica, comeando por consideraes sobre o papel do professor, que, conhecendo os contedos de sua disciplina e estando convicto da importncia e da possibilidade de seu aprendizado por todos os seus alunos, quem seleciona contedos instrucionais compatveis com os objetivos definidos no projeto pedaggico; problematiza tais contedos, promove e media o dilogo educativo; favorece o surgimento de condies para que os alunos assumam o centro da atividade educativa, tornando-se agentes do aprendizado; articula abstrato e concreto, assim como teoria e prtica; cuida da contnua adequao da linguagem, com a crescente capacidade do aluno, evitando a fala e os smbolos incompreensveis, assim como as repeties desnecessrias e desmotivantes.

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O conhecimento prvio dos alunos, tema que tem mobilizado educadores, especialmente nas ltimas duas dcadas, particularmente relevante para o aprendizado cientfico e matemtico. Os alunos chegam escola j trazendo conceitos prprios para as coisas que observam e modelos elaborados autonomamente para explicar sua realidade vivida, inclusive para os fatos de interesse cientfico. importante levar em conta tais conhecimentos, no processo pedaggico, porque o efetivo dilogo pedaggico s se verifica quando h uma confrontao verdadeira de vises e opinies; o aprendizado da cincia um processo de transio da viso intuitiva, de senso comum ou de auto-elaborao, pela viso de carter cientfico construda pelo aluno, como produto do embate de vises. Se h uma unanimidade, pelo menos no plano dos conceitos entre educadores para as Cincias e a Matemtica, quanto necessidade de se adotarem mtodos de aprendizado ativo e interativo. Os alunos alcanam o aprendizado em um processo complexo, de elaborao pessoal, para o qual o professor e a escola contribuem permitindo ao aluno se comunicar, situar-se em seu grupo, debater sua compreenso, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade de construir modelos explicativos, linhas de argumentao e instrumentos de verificao de contradies; criando situaes em que o aluno instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as atividades coletivas que propiciem a discusso e a elaborao conjunta de idias e de prticas; desenvolvendo atividades ldicas, nos quais o aluno deve se sentir desafiado pelo jogo do conhecimento e no somente pelos outros participantes. No somente em Matemtica, mas at particularmente nessa disciplina, a resoluo de problemas uma importante estratgia de ensino. Os alunos, confrontados com situaes-problema, novas mas compatveis com os instrumentos que j possuem ou que possam adquirir no processo, aprendem a desenvolver estratgia de enfrentamento, planejando etapas, estabelecendo relaes, verificando regularidades, fazendo uso dos prprios erros cometidos para buscar novas alternativas; adquirem esprito de pesquisa, aprendendo a consultar, a experimentar, a organizar dados, a sistematizar resultados, a validar solues; desenvolvem sua capacidade de raciocnio, adquirem auto-confiana e sentido de responsabilidade; e, finalmente, ampliam sua autonomia e capacidade de comunicaco e de argumentao. O aprendizado que tem seu ponto de partida no universo vivencial comum entre os alunos e os professores, que investiga ativamente o meio natural ou social real, ou que faz uso do conhecimento prtico de especialistas e outros profissionais, desenvolve com vantagem o aprendizado significativo, criando condies para um dilogo efetivo, de carter interdisciplinar, em oposio ao discurso abstrato do saber, prerrogativa do professor. Alm disso, aproxima a escola do mundo real, entrando em contato com a realidade natural, social, cultural e produtiva, em visitas de campo, entrevistas, visitas industriais, excurses ambientais. Tal sistema de aprendizado tambm atribui sentido imediato ao conhecimento, fundamentando sua subseqente ampliao de carter abstrato. Para o aprendizado cientfico, matemtico e tecnolgico, a experimentao, seja ela de demonstrao, seja de observao e manipulao de situaes e equipamentos do cotidiano do aluno e at mesmo a laboratorial, propriamente dita, distinta daquela conduzida para a descoberta cientfica e particularmente importante quando permite ao estudante diferentes e concomitantes

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formas de percepo qualitativa e quantitativa, de manuseio, observao, confronto, dvida e de construo conceitual. A experimentao permite ainda ao aluno a tomada de dados significativos, com as quais possa verificar ou propor hipteses explicativas e, preferencialmente, fazer previses sobre outras experincias no realizadas. As cincias e as tecnologias, assim como seu aprendizado, podem fazer uso de uma grande variedade de linguagens e recursos, de meios e de formas de expresso, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as aulas expositivas em sala de aula. Os textos nem sempre so essenciais, mas podem ser utilizados com vantagem, uma vez verificada sua adequao, como introduo ao estudo de um dado contedo, sntese do contedo desenvolvido ou leitura complementar. Um texto apresenta concepes filosficas, vises de mundo, e deve-se estimular o aluno a ler alm das palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor ao que l. A leitura de um texto deve ser sempre um dos recursos e no o essencial da aula. Assim, cabe ao professor problematizar o texto e oferecer novas informaes que caminhem para a compreenso do conceito pretendido. Quanto s aulas expositivas, comum que sejam o nico meio utilizado, ao mesmo tempo em que deixam a idia de que correspondem a uma tcnica pedaggica sempre cansativa e desinteressante. No precisa ser assim. A aula expositiva s um dos muitos meios e deve ser o momento do dilogo, do exerccio da criatividade e do trabalho coletivo de elaborao do conhecimento. Atravs dessa tcnica podemos, por exemplo, fornecer informaes preparatrias para um debate, jogo ou outra atividade em classe, anlise e interpretao dos dados coletados nos estudo do meio e laboratrio. Aulas e livros, contudo, em nenhuma hiptese resumem a enorme diversidade de recursos didticos, meios e estratgias que podem ser utilizados no ensino das Cincias e da Matemtica. O uso dessa diversidade de fundamental importncia para o aprendizado porque tabelas, grficos, desenhos, fotos, vdeos, cmeras, computadores e outros equipamentos no so s meios. Dominar seu manuseio tambm um dos objetivos do prprio ensino das Cincias, Matemtica e suas Tecnologias. Determinados aspectos exigem imagens e, mais vantajosamente, imagens dinmicas; outros necessitam de clculos ou de tabelas de grfico; outros podem demandar expresses analticas, sendo sempre vantajosa a redundncia de meios para garantir confiabilidade de registro e/ou reforo no aprendizado. Outro aspecto metodolgico a ser considerado, no ensino das cincias em geral, com possvel destaque para a Qumica e a Fsica, diz respeito s abordagens quantitativas e s qualitativas. Devese iniciar o estudo sempre pelos aspectos qualitativos e s ento introduzir tratamento quantitativo. Este deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as relaes quantitativas sem a necessidade de utilizao de algoritmos. Os alunos, a partir do entendimento do assunto, podero construir seus prprios algoritmos A prpria avaliao deve ser tambm tratada como estratgia de ensino, de promoo do aprendizado das Cincias e da Matemtica. A avaliao pode assumir um carter eminentemente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno conscincia de seu prprio caminhar em relao ao conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar a sua prtica pedaggica. Uma vez que

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os contedos de aprendizagem abrangem os domnios dos conceitos, das capacidades e das atitudes, objeto da avaliao o progresso do aluno em todos estes domnios. De comum acordo com o ensino desenvolvido, a avaliao deve dar informao sobre o conhecimento e compreenso de conceitos e procedimentos; a capacidade para aplicar conhecimentos na resoluo de problemas do cotidiano; a capacidade para utilizar as linguagens das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias para comunicar idias; e as habilidades de pensamento como analisar, generalizar, inferir. O aprendizado das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias pode ser conduzido de forma a estimular a efetiva participao e responsabilidade social dos alunos, discutindo possveis aes na realidade em que vivem, desde a difuso de conhecimento a aes de controle ambiental ou intervenes significativas no bairro ou localidade, de forma a que os alunos sintam-se de fato detentores de um saber significativo. Os projetos coletivos so particularmente apropriados para esse propsito educacional, envolvendo turmas de alunos em projetos de produo e de difuso do conhecimento, em torno de temas amplos, como edificaes e habitao ou veculos e transporte, ou ambiente, saneamento e poluio, ou ainda produo, distribuio e uso social da energia, temas geralmente interdisciplinares. A compreenso da relao entre o aprendizado cientfico, matemtico e das tecnologias e as questes de alcance social so a um s tempo meio para o ensino e objetivo da educao. Isso pode ser desenvolvido em atividades como os projetos acima sugeridos, ou se analisando historicamente o processo de desenvolvimento das Cincias e da Matemtica. Nessa medida, a histria das Cincias um importante recurso. A importncia da histria das Cincias e da Matemtica, contudo, tem uma relevncia para o aprendizado que transcende a relao social, pois ilustra tambm o desenvolvimento e a evoluo dos conceitos a serem aprendidos. A confluncia entre os meios utilizados para o aprendizado e os objetivos pretendidos para a educao deve ser observada com especial ateno, como algo a ser cultivado no projeto pedaggico de cada escola, em todos os aspectos do processo educacional. Quando, por exemplo, so propostas atividades coletivas, de cooperao entre estudantes e de elaborao de projetos conjuntos, quer se tornar o aprendizado das Cincias e da Matemtica mais eficaz, mas, ao mesmo tempo, quer se promover o aprendizado do trabalho coletivo e cooperativo, como competncia humana. Alis, so absolutamente raros os trabalhos demandados na vida real que no exijam precisamente atividades conjuntas e cooperativas. Quando, noutro exemplo, se propem mtodos de aprendizado ativo, em que os alunos se tornem protagonistas do processo educacional, no pacientes deste, quer se ter a certeza de que o conhecimento foi de fato apropriado pelos alunos, ou mesmo elaborado por eles. Mas o que tambm se pretende educar para a iniciativa, pois a cidadania que se quer construir implica participao e no se realiza na passividade. Cada um dos elementos pedaggicos da seqncia acima, que sequer tem a pretenso de ser completa, pode ser visto como meio e fim, como processo e como produto da educao, devendo ser promovido, portanto, com o cuidado de se estar lidando com algo necessrio, no como eventual expediente de que se lana mo, na falta de outro. Mesmo computadores, cmeras e outros recursos,

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aos quais se fez to breve meno, devem ser percebidos como algo mais do que instrumentos do aprendizado, pois, quando for possvel aprender a us-los como ferramenta de trabalho, de vida e de formao permanente, se estar complementando as metas da Educao Bsica. Concluindo essas consideraes sobre fins e meios da educao, justo se acrescentarem alguns ingredientes freqentemente esquecidos, quando se fala do ensino das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias, que so o apreo pela cultura e a alegria do aprendizado. Quando a escola promove uma condio de aprendizado em que h entusiasmo nos fazeres, paixo nos desafios, cooperao entre os partcipes, tica nos procedimentos, esta construindo a cidadania em sua prtica, dando as condies para a formao dos valores humanos fundamentais, que so centrais entre os objetivos da educao.

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