1 Editor Renato Carlos de Menezes - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

Renato Marinho Brando Santos - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Editorao da Edio ( Em questo: O ensino de Histria) Dr. Maria Ins S. Stamatto - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Ms. Crislane B. Azevedo - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Assistente de Edio Felipe Morais de Melo - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Miguel Pereira Neto - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Mrcio Adriano Tavares Fernandes - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Renato Marinho Brando Santos - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Conselho Editorial Dr. Maria da Conceio Fraga - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Miguel Pereira Neto - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Renato Carlos de Menezes - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Renato Marinho Brando Santos - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Conselho Consultivo Ms. Alexsandro Donato Carvalho - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Dr. Ana Teresa Marques Gonalves - Universidade Federal de Gois (UFG). Dr. Angelo Adriano Faria de Assis - Universidade Federal de Viosa (UFV). Dr. Anita Waingort Novinsky - Universidade de So Paulo (USP). Dr. Anne-Marie Pessis - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Dr. Carlos Guilherme Octaviano do Valle - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Dr. Clarice Nascimento de Melo - Universidade Federal do Par (UFPA). Dr. Durval Muniz de Albuquerque Jnior - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Dr. Francisco Alcides do Nascimento - Universidade Federal do Piau (UFPI). Dr. Julie Antoinette Cavignac - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Doutorando Leandro Pereira Gonalves - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Dr Lvia Lindia Paes Barreto Schleder Universidade Federal Fluminense (UFF) Dr. Maria Dulce Barcellos Gaspar de Oliveira - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Dr. Maria Emlia Monteiro Porto - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Dr. Margarida Maria Dias de Oliveira - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Ms. Stela Pojuci Ferreira de Morais - Universidade da Amaznia (UNAMA).

2 Normalizao Miguel Pereira Neto - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Reviso de Texto Felipe Morais de Melo - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Projeto/Editorao eletrnica Mrcio Adriano Tavares Fernandes - Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Figura da Capa Estudante Van Gogh

3 SUMRIO

Apresentao Denncia, submisso e preconceito: crime sexual contra a mulher em Juiz de Fora (1890-1900) (Leandro Pereira Gonalves; Thas Rodrigues de Oliveira e
Lvia Filgueiras Azevedo Torres)

04

09

Ensinar histria: o papel do professor

(Marlos Magno Gomes de Menezes)

29

A excluso do includo: a busca pelo equilbrio

(Ana Cristina Oliveira da Silva e Vanda Sarmento Borges Mesquita)

39

A construo do racismo no Brasil e seus efeitos na atualidade

(Eduardo Fernandes Souza G. Sena)

48

O aprendizado escolar atravs da imagem no livro didtico de Histria: uma experincia

(Genilson de Azevedo Farias)

57

A importncia da leitura no ensino de Histria

(Paula Lorena Cavalcante Albano)

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4 APRESENTAO

Os artigos presentes neste nmero so frutos de uma experincia bem sucedida de integrao entre graduao e ps-graduao, entre ensino e pesquisa. So resultados de

projetos de pesquisa desenvolvidos em sala de aula de Educao Bsica. Tem-se tambm um artigo correspondente temtica Histria e Sexualidade correspondente parte destinada publicao de artigo de tema livre na Revista.
Argumenta-se, no senso corrente, que o ensino de Histria no fcil. Vrios autores, quando trabalham com a Prtica de Ensino em Histria, como Dufour1, informam que seus alunos criticam a falta de cultura geral nos adolescentes, dificultando ainda mais a compreenso da histria. Outros autores levantam mais problemas ao ensino da disciplina quando questionam, como Andr Lefbvre, se a criana de doze anos no tem o sentido da durao histrica tanto quanto no tem o de espao geogrfico.... O autor duvida se a prtica da histria pode assim favorecer o desenvolvimento do sentido temporal. Para ele, o problema se coloca exatamente ao inverso: sem noo de tempo, impossvel realizar o estudo da histria...2 Assim, no exerccio da disciplina de graduao Prtica de Ensino em Histria, em 1999, percebeu-se o interesse e o desejo premente dos alunos por uma atualizao e reflexo sobre o ensino dessa matria. Da mesma forma, os cursos que formam professores para atuarem na educao bsica so pressionados pelas mudanas no campo do trabalho, exigindo mudanas na educao, e pelo avano da tecnologia, configurando a sociedade virtual, com repercusso no espao escolar3, motivando uma grande procura de alunos da graduao e ps-graduao em educao e de professores da rede de ensino pblico por atualizao sobre o ensino de Histria em sua prtica docente.

DUFOUR, Andre. Histoire de lducation au Qubec. Qubec: Les ditions du Boral, 1997. p.113. LEFEBVRE, Andr. De lenseignement de lhistoire. Qubec: Gurin, 1996. p.23. PROJETO DE ESTRUTURAO DOS CAMPOS DE ESTGIO PARA A FORMAO DE

PROFESSORES DA EDUCAO BSICA. Coordenao pedaggica das Licenciaturas. Natal: Departamento de Educao/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2006. p.3.

5 Notava-se, por outro lado, uma ausncia de pesquisas nessa rea aqui no Estado, mesmo tendo o Programa de Ps-Graduao em Educao j produzido, na poca, duas dissertaes de Mestrado e uma Tese de Doutorado dentro dessa temtica.4 Surgia, ento, da necessidade de uma reflexo sobre o ensino de Histria e sua prtica, a idia deste projeto. Alm disso, os cursos de licenciatura se defrontavam com uma nova legislao Resolues n 1 e n 2 do Conselho Nacional de Educao, 2002 , determinando o cumprimento de 400 horas de prtica de ensino como componente curricular e 400 horas de estgio a serem integralizadas nas escolas de educao bsica.5 O projeto de pesquisa, registrado na Pr-reitoria de Pesquisa e compondo a Base de Pesquisa Epistemologia e ensino-aprendizagem: escola e socializao, tinha como objetivos refletir sobre o ensino de Histria, contribuir para a melhoria da qualificao do pessoal docente nessa rea e realizar experincias docentes para a implementao do novo currculo das licenciaturas. Por isto, previa-se que o segundo ano do projeto tivesse um carter experimental, pois se pensava em aplicar os resultado das investigaes na reformulao da disciplina Prtica de Ensino em Histria, denominada Estgio Supervisionado pela nova legislao. A partir dos resultados observados e analisados, seria possvel divulgar resultados atravs de artigos publicados em revistas especializadas e/ou da participao em eventos cientficos na rea. Entretanto, no decorrer do desenvolvimento da pesquisa e no desenrolar da prtica docente, percebeu-se que a proposta sobre o ensino de Histria para a formao de professores ainda no estava apresentando resultados satisfatrios, sendo necessrio que o projeto fosse algumas vezes renovado e outras vezes reformulado. Percebeu-se que, quanto tcnica, forma de ensinar Histria, assim como no h uma nica verso para o mesmo evento, tambm no existe uma nica frmula definitiva, que seja infalvel, sobre como ensinar a matria. Isso passa certamente pela reflexo e planejamento do professor sobre seus alunos e o contexto desses. O professor, na sua prtica diria, deve ser capaz de mostrar aos seus alunos que eles so agentes do processo histrico, o que eles iro perceber igualmente quando o professor, ao refletir sobre a sua prtica, adotar medidas inovadoras com o fim de despertar no aluno o interesse sobre aquilo que est ao seu redor. A reflexo sobre as prprias formas

ANDRADE, Joo Maria Valena. O Conceito de cultura e a apreenso da historicidade na 4 srie. Natal: UFRN/ PPGED, 1998. (Tese de Doutorado) ; GIS, Francisca Lacerda. Da histria vivida histria contada, o conceito de tempo histrico na 2 srie do 1 grau. Natal: UFRN/PPGED, 1994. (Dissertao de Mestrado); MORAIS, Grinaura Medeiros de. A histria ensinada nas escolas de 2 grau. Natal: UFRN/PPGED, 1997. (Dissertao de Mestrado). PROJETO DE ESTRUTURAO... Op. Cit. P.3.

6 de aprender e ensinar considerada um elemento-chave dos processos de ensinoaprendizagem. A ltima modificao, em 2008.1, acompanhando os debates recentes sobre o tema, propunha a elaborao de um projeto de pesquisa sobre ensino de Histria, de carter experimental, a ser colocado em execuo na sala de aula das escolas campo de estgio, possibilitando incorporar a experincia em investigao na formao do professor. Igualmente, nesse mesmo semestre, foi integrada experincia dos estgios supervisionados a Docncia Assistida, com execuo pela doutoranda Crislane B. Azevedo e com a orientao dos trabalhos pela Profa. Dra. Maria Ins S. Stamatto, tambm responsvel pela referida disciplina na graduao. Considerando a importncia do exerccio da prtica docente para os doutorandos em educao e a necessidade de integrao entre graduao e ps-graduao em prol da docncia e da pesquisa nas instituies de ensino superior, a Docncia Assistida estava prevista nas atividades de doutoramento em educao e de acordo com o que preceitua a Resoluo n. 100/99 CONSEPE-UFRN. As atribuies da doutoranda foram desenvolvidas, em conjunto com a professora da disciplina, em aulas para os graduandos sobre ensino e pesquisa na Educao Bsica. Isso auxiliou na elaborao dos projetos e acompanhamento dos graduandos nos campos de estgio, tanto no momento de construo (Estgio I) quanto no perodo de execuo dos projetos (Estgio II), em escolas campo de estgio em Natal. Essa nfase na pesquisa educacional, em um entrelaamento de nveis de ensino, sem dvida contribuiu para aperfeioamento do exerccio da pesquisa nos estudos desenvolvidos sobre o ensino de Histria e na consolidao de um programa para a formao de professores na UFRN. Os resultados alcanados foram altamente promissores. Mesmo considerando-se o processo ainda em andamento, houve alunos que j apresentaram suas pesquisas em eventos e publicaes da rea. Os artigos que ora se apresentam neste nmero da Fazendo Histria mostram-se como fruto dessa premissa. Seus autores, a partir de projetos elaborados e/ou executados em turmas de Ensino Fundamental, refletem sobre suas experincias como professores-estagirios e demonstram a articulao entre a graduao e a ps-graduao em um dilogo conjunto em prol da Educao Bsica. Os textos resultantes da anlise de prticas didticas, planejadas tericometodologicamente, permitem-nos pensar sobre a histria ensinada a partir de duas dimenses: A Histria e o sentido da escola e a Histria em sala de aula. Para que ensinar Histria? Para formar cidados? Para desenvolver o sentimento patritico? Para a manuteno de uma ordem estabelecida? Para uma leitura crtica do

7 mundo em que se vive? So questes que podem ser captadas nas entrelinhas dos textos ora apresentados. So caminhos ainda abertos para a pesquisa em ensino de Histria.

O primeiro texto corresponde parte da Revista destinada publicao de artigo de temtica livre. O trabalho de Leandro Pereira, Lvia Filgueiras e Thas Rodrigues, Denncia, submisso e preconceito: crime sexual contra a mulher em Juiz de Fora (1890-1900), versa sobre violncia sexual sofrida por mulheres na dcada de 90 no sculo XIX em Minas Gerais. Com base em pesquisa arquivstica, os autores analisam os crimes e os processos investigativos e a relao entre as mulheres violentas e a sociedade da poca.
Ao focar o olhar sobre o docente, Marlos Magno, em Ensinar histria: o papel do professor, faz uma reflexo sobre a importncia da empatia nas relaes professoraluno como uma das condies bsicas para uma melhor aprendizagem dos discentes. Pretende investigar a relao da representao que comumente se faz da disciplina Histria e o interesse dos alunos pela mesma, o que interfere na aprendizagem do conhecimento histrico. Procura demonstrar como a didtica do professor fundamental na influencia pelo interesse ou repulsa do aluno pelo contedo de Histria. Vanda Mesquita e Ana Cristina Silva, por sua vez, focam a ateno no aluno, especificamente em um aluno portador de deficincia auditiva e em seu processo de aprendizagem na disciplina Histria, que foi observado em um ambiente de turma regular de ensino. Com base na anlise de dados, frutos de observaes e depoimentos, as autoras apresentam possibilidades de prticas que questionam os meandros de um processo de incluso. Refletem se a incluso em uma sala de ensino regular corresponderia s expectativas dos rgos envolvidos no projeto de incluso de alunos com deficincia auditiva e sobre quais alternativas tcnico-educacionais, psicopedaggicas e sociais criadas no sistema regular de ensino poderiam contribuir para o processo de aprendizagem desses alunos, especialmente para o ensino de Histria. Com relao ainda histria e ao sentido da escola, Eduardo Sena fecha as reflexes desta primeira parte da Revista A histria e o sentido da escola com uma anlise sobre as origens de prticas racistas no pas em Racismo no Brasil: da Colnia atualidade. Questiona de onde vm os conceitos que se julgam como verdadeiros e qual a explicao lgica e racional para se justificar a discriminao racial na contemporaneidade. Em sala de aula: Histria - Parte II - Genilson Farias, com seu O aprendizado escolar atravs da imagem no livro didtico de Histria: uma experincia, dedica-se aos possveis tratamentos dados imagem na aula de histria, tomando por base o acervo iconogrfico dos livros didticos dos alunos, especificamente, para o presente

8 artigo, as imagens que retratam o escravo negro no espao urbano da cidade do Rio de Janeiro da poca imperial. O autor chama a ateno para o fato de que a iconografia um recurso bastante utilizado j h algum tempo e tambm uma fonte histrica bastante rica em significados que precisam ser explorados. Em outra perspectiva, Paula Lorena Albano, em A importncia da leitura no ensino de Histria, possibilita-nos pensar sobre as relaes entre a aprendizagem em Histria e a necessidade do domnio do cdigo escrito apontando como uma possibilidade de trabalho, em prol do desenvolvimento dos alunos, a prtica da interdisciplinaridade. Parte do pressuposto de que, para o ensino de Histria, a leitura primordial. Dessa forma, o estudo tem por objetivo analisar a leitura como uma construo de significados e, por conseguinte, demonstrar como a prtica leitora contribui para a compreenso significativa dos contedos da disciplina Histria. Os dados e anlises aqui apresentados so de responsabilidade de seus autores, professores em formao. As orientaes a esses, em suas pesquisas, visaram ao desenvolvimento da reflexo sobre a prpria prtica, vislumbrando-se a possibilidade de promover neles um processo de autonomia intelectual e profissional, base para a tomada de posturas e decises frente s questes postas em seus ambientes de trabalho e possibilitar ainda que, ao investigar a prpria prtica docente, eles tivessem clara a propriedade e a necessidade da articulao constante entre teoria e prtica. As perspectivas para os trabalhos dos prximos semestres mostram-se, assim, promissoras, acenando para mudanas significativas e positivas para a prtica do docente de Histria, possibilitadas por meio da promoo de experincias inovadoras para os alunos da disciplina Estgio Supervisionado. Pensa-se que os resultados divulgados desta pesquisa podero contribuir para a melhoria da qualificao dos professores de Histria e permitir um apoio tericopedaggico a pesquisadores em formao e professores. Por meio da efetivao do exerccio da observao, da construo de questes de pesquisa, da busca de dados e anlise com base em referenciais terico-conceituais, os autores deixam evidente que formar o professor-pesquisador em histria no apenas algo desejvel, mas, sobretudo, imprescindvel e possvel. Maro, 2009 Profa. Dra. Maria Ins S. Stamatto Profa. Ms. Crislane B. Azevedo

9 DENNCIA, SUBMISSO E PRECONCEITO: Crime sexual contra a mulher em Juiz de Fora (1890-1900)6 Leandro Pereira Gonalves7 Lvia Filgueiras Azevedo Torres 8 Thas Rodrigues de Oliveira9

RESUMO

A presente pesquisa consiste em fazer uma anlise da causa dos crimes sexuais em Juiz e Fora entre 1890 a 1900. Atravs do Cdigo Penal de 1890 e da Constituio de 1891, procurou-se verificar como a justia tratava tais crimes e, com isso, observar o desenvolvimento das investigaes, o tratamento s testemunhas, a possvel punio ao agressor e principalmente os cuidados com a vtima. Investigou-se nos processos o tratamento da Justia em relao s mulheres violentadas sexualmente. Verificou-se ainda qual era a forma com que a sociedade lidava com essas mulheres e se contribua para desconsiderar as aes e falas femininas. Deseja-se saber qual o grau de envolvimento das vtimas de crimes sexuais com a prostituio, ou seja, se elas a consideravam um caminho vivel ou se ela era a nica opo em suas vidas. Desse modo, observaremos se os processos eram arquivados ou se tinham procedimento legal perante a Justia. Palavras-chave: Crimes sexuais; Juiz de Fora; Mulheres. ABSTRACT

The present research consists in doing an analysis of how sexual crimes took place in the city of Juiz de Fora, in the state of Minas Gerais, Brazil, between 1890 and 1900. According to the Brazilian Penal Code of 1890 and the Constitution of 1891, it was tried to verify how justice dealt with such crimes and, therefore, observe how the investigations were done, how witnesses were treated, how punishment was done to the aggressors and mainly the care for the victims. It was investigated in criminal processes that there was unfavorable treatment by the Justice in relation to women sexually
Este artigo uma verso ligeiramente modificada do Projeto de Iniciao Cientfica ligado ao Centro de Pesquisa do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, que recebeu auxlio do Programa de Bolsa de Iniciao Cientfica (PROBIC) - 2007/2008, coordenado pelo Prof. Ms. Leandro Pereira Gonalves. 7 Professor assistente do Curso de Histria do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora; Doutorando em Histria Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Mestre em Literatura Brasileira pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora; Especialista em Histria do Brasil pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais; Licenciado em Histria pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora; e-mail: leandropgoncalves@gmail.com. Participante como pesquisador dos Grupos Literatura e Autoritarismo (UFSM/CNPq); Observatrio da Indstria Cultural (UFF/CNPq) e Cidadania, Trabalho e Excluso (UFJF/CNPq). 8 Graduada em Histria pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora; e-mail: piquenalouca@yahoo.com.br. Participante do Grupo Observatrio da Indstria Cultural (UFF/CNPq) 9 Graduada em Histria pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora; e-mail: thaorli@yahoo.com.br. Participante do Grupo Observatrio da Indstria Cultural (UFF/CNPq)
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10 abused. It was still noticed how society dealt with these women and if it contributed to disregard the feminine actions and speech. It is intended to know the degree of involvement with victims in sexual crimes concerning prostitution. In other words, whether they considered it a viable way or the only option for their lives. Thus, we will notice whether the processes were filed or had normal proceeding before Justice. Key words: Sexual crimes; Juiz de Fora, Women.

A sociedade brasileira vive inserida em um processo no qual os crimes sexuais acontecem frequentemente, mas pouco feito para deter o criminoso. Sabe-se que isso no um acontecimento atual, pois a mulher foi e ainda tratada com humilhao e descaso por seus respectivos pais, namorados, maridos, vizinhos, at mesmo desconhecidos. A justia est se dedicando aos crimes sexuais, mas ainda h certo desconforto por parte das mulheres em ir s delegacias e denunciar o violentador. A situao piora ainda mais quando a mulher violentada pelo marido. A mulher dificilmente o denuncia, pois tem medo de que algo acontea com ela ou at mesmo com sua famlia, ou ento h uma reconciliao do casal e a acusao retirada. No dia 07 de agosto de 2006, o Presidente Lus Incio Lula da Silva sancionou uma lei para Punir, Prevenir e Erradicar a Violncia contra Mulher. O Brasil o 18 pas da Amrica Latina a ter uma lei dessa natureza. Quase 30% das mulheres brasileiras j sofreram agresses pelos seus parceiros ou ex-parceiros. A falta de uma legislao especfica vem assegurando a impunidade dos violentadores. A situao surge de uma ameaa que logo evolui para assassinatos, estupros ou qualquer tipo de violncia, e quase nada feito para evitar tal ato. A nova lei modifica o Cdigo Penal e torna possvel que os agressores sejam presos em flagrante ou tenham priso preventiva quando ameaarem a integridade fsica da mulher. No existe mais o pagamento de multas ou cestas bsicas. Os crimes agora sero julgados em varas criminais at a instituio dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra Mulher no mbito dos estados. A medicina social apresentava, como caractersticas femininas, algumas questes biolgicas, como o recato, a fragilidade, o predomnio das faculdades afetivas sobre as intelectuais, a subordinao da sexualidade vocao maternal. O homem estava ligado a caractersticas como exaltao da fora fsica, autoridade exacerbada e sexualidade sem freios. Cesare Lombroso, um mdico italiano e nome conceituado da criminologia no final do sculo XIX, dizia que as mulheres que possuem um erotismo intenso e de forte inteligncia seriam privadas do sentimento de maternidade, caracterstica inata da mulher normal, e, assim, eram consideradas extremamente perigosas. Por isso,

11 formavam-se as criminosas natas, as prostitutas e as loucas, que deveriam ser afastadas imediatamente da sociedade. Durante muito tempo, a histria era baseada nos grandes heris e nos grandes acontecimentos, que, em sua maioria, eram representados e exercidos pela classe social mais elevada. Era isso o que era realmente importante e digno para a histria. Atualmente, a utilizao de novos focos de pesquisa algo que ocorre com freqncia no meio acadmico, como consequncia da renovao francesa da Histria com os Annales nos anos 1920. Segundo essa Nova Historiografia, tudo que se passou objeto de interesse da Histria e com ela que pode ser percebida a sua totalidade, pois atravs da viso defendida pela Nova Histria, os fatos e acontecimentos no tm importncia alguma, mas sim os critrios escolhidos pelo historiador. Portanto, possvel afirmar que tudo que possui registro histrico, tendo, assim, a possibilidade de anlise. A partir de 1960, a histria das mulheres juntamente com outros gneros passou a ser uma constante na historiografia brasileira. A dificuldade em fazer uma pesquisa sobre as mulheres e fazer uma reconstruo da atuao delas na sociedade bastante relevante. Quando o estudo est ligado s mulheres de classe mais baixa, a situao piora ainda mais, devido escassez documental. Porm, os processos criminais esto fazendo vir tona a vida delas. Com isso, pode-se descobrir os problemas, as crenas, as brigas e as exigncias afetivas, enfim, as normas que norteavam sua existncia e a sua cultura. A cidade de Juiz de Fora em Minas Gerais, entre o sculo XIX e XX, foi um local de grande importncia no Estado e no Pas. Em 1889, foi criada a Hospedaria Horta Barbosa, que alojava os imigrantes que iriam trabalhar nas lavouras e indstrias de Juiz de Fora e regio. No mesmo ano, o empresrio Bernardo Mascarenhas cria na cidade uma das maiores fbricas txteis da regio, colocando ali mulheres da cidade e muitas estrangeiras. Era comum a violncia sexual contra as operrias dentro e fora das fbricas, mas o assunto era pouco divulgado e, para no perderem o emprego, elas se calavam. Notam-se alguns processos de defloramento e estupro na cidade de Juiz de Fora datado entre 1890 e 1900, quando foram averiguados que a sentena dos acusados em muitos casos reflete pouca punio pelo crime que cometeu ou simplesmente no existe. Encontram-se tambm processos arquivados por falta de provas contra o acusado. Depara-se tambm com processos que envolveram menores, rfs e prostitutas, sendo estas humilhadas pela profisso e por terem sido violentadas. A violncia contra a mulher algo comum dentro da sociedade brasileira e em especial na juizforana. A preocupao em julgar tais crimes nem sempre foi centro da preocupao do governo brasileiro, como ocorre nos dias atuais. O descaso e o preconceito com a mulher brasileira uma constante no tratamento dado pela justia.

12 O fato de agredir, estuprar uma criana ou uma mulher adulta so fatos que tm acontecido desde muito no Brasil. H algum tempo, o homem no era punido por crimes que cometia, pois, no Cdigo de 1830, alguns direitos estavam garantidos: se o mesmo assassinasse sua esposa, caso fosse comprovado que a mesma estava mantendo uma relao extraconjugal, no haveria o porqu de qualquer condenao; e se o marido descobrisse que a sua esposa, quando contraiu o matrimnio, no era mais virgem, o casamento poderia ser anulado. Mas se a mulher descobrisse que o homem estava mantendo relao com outra mulher, o mesmo seria qualificado em concubinato, no em adultrio. Mas no foi assim sempre. A partir do Cdigo Penal de 1890, a situao, pelo menos jurdica, comeou a mudar. O novo cdigo previa punies aos homens que assassinaram suas mulheres, independente de qual razo fosse. Os crimes sexuais continuaram a permanecer no Cdigo de 1890, sofrendo algumas modificaes penais. Contudo, na prtica, no foi bem assim. As mulheres agredidas sexualmente, quando apareciam s delegacias para denunciar, viam seus agressores nas ruas pouco tempo depois. Poucos agressores foram parar atrs das grades e muitas mulheres ficaram sem justia. As mulheres estudadas do sculo XIX no Brasil esto seguindo o processo de industrializao que alavancava o pas, saindo de casa e indo para as fbricas trabalhar, garantindo, assim, o sustento familiar e criando certa independncia em relao dominao masculina. Logicamente que os homens no aceitavam essa liberdade feminina e alguns mais radicais diziam que essas mulheres no eram aptas ao casamento, pois as corretas deveriam ser as que cuidavam do lar, do marido e dos filhos. Muitos livros esto aparecendo sobre a Histria das mulheres, sobre como elas viviam, como era o seu cotidiano e como os homens enxergavam as mesmas dentro da sociedade brasileira. Assim, atravs de processos, biografias e at de documentos de homens dos sculos anteriores, podemos criar uma nova histria nacional, mas de um ngulo diferente: a das mulheres que por tanto tempo ficaram abafadas dentro de suas casas ou ento deixadas de lado por uma historiografia tradicional voltada simplesmente para o universo masculino. Durante o sculo XIX at as trs dcadas iniciais do sculo XX na Europa e no Brasil, estudos sobre a himenolatria10 estavam sendo aprofundados. Os europeus estudaram em mdia 300 mulheres com diferentes classificaes: prostitutas, crianas, vivas, virgens, mulheres casadas e cadveres, para assim fazer uma melhor avaliao quando houvesse algum crime sexual. No Brasil, segundo Sueann Caulfield, um mdico chamado Peixoto tambm fez um estudo sobre o hmen das brasileiras, mas este fez uma anlise mais extensa, trabalhando com 2.701 mulheres. A concluso dessa pesquisa
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Estudos sobre o hmen.

13 foi um livro chamado Sexologia forense, possuindo citaes dos trabalhos europeus e que ainda continha muitos erros na concepo da percia quando o assunto era avaliar o hmen. Peixoto acreditava que a vantagem que ele teria sobre os europeus estaria sobre a demografia e a cultura brasileira. Para o mdico, principalmente no Rio de Janeiro, a falta de mulheres na cidade fez com que a importncia das mesmas fosse de extrema valia, criando, assim, um fetichismo sobre o hmen, fazendo com que os homens morressem e matassem pela virgindade da mulher.11 Alguns mdicos legistas brasileiros foram contra o estudo de himenolatria realizado por Peixoto e mostraram uma grande preocupao que as autoridades jurdicas tambm possuam em relao honra sexual e virgindade feminina durante os 50 anos de vigncia do Cdigo Penal de 1890, o primeiro do perodo republicano. Os juristas que escreveram as leis na Primeira Repblica acreditaram que uma ateno honra sexual e virgindade daria um aspecto de progresso ao pas.12 A medicina social assegurava, como caractersticas femininas, por razes biolgicas, a fragilidade, o recato, a submisso, o predomnio das faculdades afetivas sobre as intelectuais, a subordinao da sexualidade vocao maternal. As mulheres no podiam manter relaes sexuais antes do casamento, o que as levariam a uma condio desfavorvel, pois no seriam mais classificadas como honestas, termo este que tambm no seria utilizado quando elas tivessem uma relao extraconjugal.13 No era somente a medicina social que estava preocupada com a honestidade das mulheres. Muitos juristas, quando foram criar o Cdigo Penal de 1890, mostraram uma grande preocupao com os crimes sexuais, principalmente com o estupro e o defloramento,14 e sabiam que a perda do selo traria problemas tanto na condio social quanto moral das vtimas. Os juristas acreditavam que a virgindade era a nica coisa que a mulher deveria levar para o casamento, como um dote, e que se no houvesse uma represso mais severa contra tais crimes, as vtimas seriam um alvo muito fcil prostituio.15 O historiador Boris Fausto, em seu estudo Crime e Cotidiano: a criminalidade em So Paulo (1880-1924), analisa uma significao ao crime de defloramento, dizendo que o mesmo se define como uma preocupao central da sociedade com a honra feminina, direcionada para uma pea anatmica, o hmen. Assim, o hmen seria uma forma de controlar e classificar as mulheres puras e impuras. A mulher deve preservar o seu selo, para que no seja classificada como mulher desonesta. Quando o homem

CAULFIELD, Sueann. Em defesa da Honra: moralidade, modernidade e nao no Rio de Janeiro (1918-1940). Campinas: UNICAMP, 2005, p.52. 12 idem, ibidem, p.54. 13 SOIHET, Rachel. Mulheres pobres e violncia no Brasil urbano. In: PRIORI, Mary Del (org.). Histria das Mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto, 2004. p. 363. 14 Mulheres violentadas com at 20 anos. 15 CAULFIELD, op. cit., p. 78.

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14 descobre que a moa com quem se casou no possui o hmen, o mesmo comea a se colocar em uma posio de frouxo, que confiou em uma mulher furada.16 Na obra Meninas Perdidas: os populares e o cotidiano do amor no Rio de Janeiro da Belle poque, a historiadora Martha de Abreu Esteves descreve que quando acontecia um crime sexual ou estupro, os advogados no aceitavam qualquer discurso da ofendida. A vtima teria de mostrar que era uma mulher de conduta, cumprindo seus papis sociais, que estariam voltados para a submisso ao homem e a reserva ao lar e aos filhos. Se a sua fala no mostrasse isso, a possibilidade da mesma em conseguir xito no processo s diminuiria. Em alguns processos analisados por Martha de Abreu, nota-se ainda que os representantes da Justia afirmam que h uma associao correta para casos assim, que seria o sexo, amor e casamento. Se fosse comprovado que haveria alguma inteno de casamento, com certeza a vtima teria uma honra melhor e se houvesse essa ligao entre sexo e casamento, o crime de defloramento provavelmente seria retirado.17 Os juristas do final do sculo XIX acreditavam que as mulheres de famlia, que vivem sossegadas em casa e sob a proteo da me, sabiam conservar a sua virgindade e os seus sentimentos.18 A mulher honesta at poderia ter relaes sexuais solteira, desde que tivesse certeza de que o casamento era esperado.19 Alguns mdicos e juristas estavam atentos, dizendo s mes de classe menos abastada que suas filhas no deveriam freqentar as ruas sozinhas, pois fora de casa encontraria o desvio, o incorreto. A vigilncia deveria ser sempre utilizada, pois as novas preocupaes com a moralidade deveriam ser levadas mais a srio. Isso tudo mostraria uma idia de modernidade ao pas, que agora se preocupava com as condies das famlias menos favorecidas. Mas essa exigncia no pde ser cumprida devido s condies em que as famlias mais pobres viviam. As mulheres no poderiam ficar em casa esperando companhia como as moas ricas; estas deviam trabalhar, ajudar no sustento da casa, estar sempre procura de sobrevivncia.20 A historiadora Martha de Abreu tambm relata as condies das mulheres que saam s ruas. As moas que fossem rua entre o horrio de 14h s 17h e estivessem acompanhadas eram dignas e direitas. As que saam sozinhas no poderiam ser corretas e no serviriam para se casar. Alguns depoimentos dos homens das camadas mais humildes mostram os valores da ordem sexual. No aceitavam que as mulheres sassem desacompanhadas e fossem a determinados locais, chamando-as de desonestas e inaptas

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FAUSTO, Boris. Crime e cotidiano. So Paulo: EDUSP, 2001, p.181. ESTEVES. Martha de Abreu. Meninas Perdidas: Os populares e o cotidiano do amor no Rio de Janeiro da Belle poque. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1989, 55. 18 CAULFIELD, op. cit., p. 76. 19 ESTEVES, op. cit., p. 56. 20 SOIHET, op. cit., p. 365.

ao matrimnio.

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15 Quando alguma mulher processava algum homem, logo os

advogados desejavam saber como e quando esta freqentava a rua, pois o lugar da mesma era em casa, cuidando tanto das suas obrigaes e se divertindo somente no lar.22 Sendo assim, a mulher quando sofria algum crime, seja ele sexual ou no, teria de passar por uma srie de perguntas que, dependendo das respostas, as colocariam em uma posio desfavorvel, mesmo sendo vtimas. Quando a mulher era violentada, o processo de estigmatizao era frequente. A agresso vista como uma atitude prpria do homem e a desconfiana sobre a mulher imensa. Diante de uma sociedade machista, nota-se que a mulher era sempre posta em questo, pois a dvida era se realmente o crime tinha acontecido base da fora empregada em cima da violentada, sendo cogitado muitas vezes que no. A importncia da honra feminina era levada a srio e algumas mulheres foram ao extremo e assassinaram os homens que tentaram cometer algum crime sexual ou aqueles que realmente o fizeram.23 O fato era que, mesmo quando havia os crimes sexuais, o casamento era praticamente impossvel de acontecer. Tal fato s acontecia na alta camada da sociedade por motivos burocrticos e para preservar os bens familiares. J na camada popular, esses problemas eram inexistentes, por isso, na maioria dos casos, o casal era amasiado. Rachel Soihet, em um artigo no livro Histria das Mulheres no Brasil, diz que no Rio de Janeiro entre 1890 e 1920, mesmo que a maioria da populao trabalhadora no contrasse o casamento, quando acontecia, ele era visto com um valor muito expressivo e diz ainda que nos processos criminais, quando era casada, a mulher j possua uma grande vantagem.24 A historiadora Cludia Fonseca, no mesmo livro, possui um artigo chamado Ser mulher, me e pobre, que analisa os casamentos e verifica que, quando esses acabam, os maridos em alguns casos desejavam a guarda das crianas. Quando o processo era aberto, algumas mulheres declaravam que os seus cnjuges as maltratavam, chegando at a espanc-las e que no ajudavam nas despesas da casa, mostrando, assim, que as mulheres, alm de serem mulheres e mes, ainda passavam por cima de alguns preconceitos, como trabalhar fora para garantir o sustento da casa.25 Em Algumas notas sobre se pensar com o gnero, Fabiana Cardoso Malha Rodrigues faz uma anlise sobre o gnero e como que a Histria das Mulheres vem crescendo vertiginosamente nas ltimas dcadas. Autoras como a estadunidense Joan Scott, na dcada de 60 e 70, dizia que era necessrio firmar novos conhecimentos e
ESTEVES, op. cit., p. 170. idem, ibidem, p.44. 23 SOIHET, op. cit., p. 304. 24 idem, ibidem, p.369. 25 FONSECA, Cludia. Ser mulher, me e pobre. In: DEL PRIORE, Mary. (org.) Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto, 1997, P.523.
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16 conceitos pautados pelo avano da Histria das Mulheres, utilizando assim o gnero. Tal histria obteve sua alavanca a partir do movimento feminista na dcada de 60, das mudanas historiogrficas e com os estudos da Antropologia, Histria Social, Histria das Mentalidades e Histria Cultural, que fizeram com que a mulher fosse o sujeito e o objeto da Histria. A Antropologia Cultural tambm obteve um papel muito significante, na medida em que seu fazer Histria deixou de estar pautado nos costumes ditos tradicionais e dominantes caractersticas do movimento iluminista do sculo XIX.26 A historiadora Andra Lisly Gonalves, autora do livro Histria e Gnero, escreve que mesmo os grandes precursores dos Annales, March Bloch e Lucien Febvre, na dcada de 30, ao apontarem seus estudos para a histria da relao cotidiana, instauraram a possibilidade de que as mulheres fossem incorporadas de uma forma sutil historiografia. A contribuio dos Annales para o estudo das mulheres de grande importncia, pois com seu alargamento progressivo do campo histrico s prticas cotidianas, aos comportamentos vulgares, s mentalidades comuns, acabou criando condies intelectuais adequadas para a incluso da mulher como sujeito histrico.27 Nos anos da dcada de 1990, houve uma incessante luta entre os historiadores na tentativa de criar definies entre o masculino e o feminino. Mesmo tendo decretado o fim do sujeito universal masculino, as pesquisas direcionadas s mulheres seguiam sendo uma histria paralela. A condio feminina que surgia como elemento essencial para cimentar uma unidade entre os protagonistas histricos que estavam aparecendo no parecia resistir aos desafios colocados pela histria social, por mostrarem que no foi sempre que as diferenas entre homens e mulheres se revelaram fundamentais ou ainda que a diferena entre os sexos sobrepunha-se s distines de classe, etnia e raa.28 Muitos estudos esto se aperfeioando no que diz respeito ao gnero. Mas ainda h muito que se estudar, porque a constante insuficincia presente na conceituao deixa o pesquisador necessitado de teoria e mtodo para seu estudo e muitas das teorias que esto sendo utilizadas no se revelam por inteiro, sendo, desse modo, disformes e contendo vrios significados. Mesmo as mulheres sendo alvo de estudos vistos hoje como machistas, de passarem por vrios preconceitos como trabalharem fora de casa, de serem maltratadas e estigmatizadas por vrios adjetivos quando perdiam sua honra, o que acontecia quando um processo criminal era aberto e o que estava envolvido era um crime sexual? Tais assuntos esto sendo estudados h pouco tempo e, devido aos arquivos, podemos
RODRIGUES, Fabiana Cardoso Malha. Algumas notas sobre se pensar com o gnero. Pensando com o gnero. Niteri: Ncleo de Estudos Contemporneos, UFF, 2002, p.1. 27 GONALVES, Andra Lisly. Histria e Gnero. Belo Horizonte: Autntica, 2006, p.55. 28 idem, ibidem, p.69.
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17 ter em mos alguns processos, que nos permitem, assim, ter acesso a alguns acontecimentos e comportamentos da poca. Todos os acusados de crimes esto enquadrados dentro de um Cdigo Penal, sendo esse construdo para regulamentar uma sociedade e enquadrar os indivduos que quebram qualquer lei escrita em tal documento. Segundo Mariza Corra, o Cdigo Penal tem a funo de estabelecer limites, de autonomia de cada um e as punies a que esto os sujeitos que ultrapassam estes limites.29 O Cdigo Penal de 1890, o primeiro da Repblica, segundo Sueann Caulfield, fez uma mudana na penalidade por estupro, reduziu o tempo mximo da punio por estupro de 3 a 12 anos para 1 a 6 anos, o que inclua relao sexual consensual com mulheres menores de 16 anos. Outra modificao feita foi em relao ao tempo e idade mximos para as vtimas de defloramento. A pena subiu de de 1 para 4 anos de priso30 e a idade de 17 para 20 anos (crime analisado como emprego de seduo engano ou fraude). No dia 24 de janeiro de 1890, de autoria de Rui Barbosa, foi estabelecida a regulamentao do casamento civil, ficando, ento, abolida a jurisdio eclesistica, sendo o nico casamento vlido aquele realizado por autoridades civis. Com isso, foram especificados ainda quais seriam os motivos para a anulao de um casamento. O matrimnio s poderia ser desfeito quando um dos cnjuges consentisse ou por erro essencial que houvesse a respeito da pessoa do outro. Na verdade, esse erro est dividido em quatro: o que relata sobre a identidade, honra e boa fama de um dos cnjuges; o que se refere ignorncia de crime inafianvel anterior ao casamento, cometido por um deles; o que diz respeito ignorncia de defeito fsico irremedivel ou molstia grave e transmissvel; e o que condiz ao defloramento da mulher, ignorado pelo marido. A honra da mulher est atribuda, como est manifesto, aos bons costumes, sendo, ainda, sua dignidade questionada a partir da virgindade, indcio de uma boa mulher, recatada e honesta. Se a sua condio de no mais virgem for posta em questo, o marido da mulher desonesta ter a lei ao seu lado, anulando, assim, o casamento.31 As meninas de classe mais alta deveriam ficar no mximo entre 2 a 3 anos namorando para que o noivado logo acontecesse. Isso acontecia para que o noivo pudesse arrumar a sua vida financeira e para evitar que as intimidades fossem mais aprofundadas. J as moas de classe menos abastada no se preocupavam com o tempo. Essa questo sempre foi levada mais a srio pela elite. Se as meninas se preocupassem com o lado financeiro para comear a manter as relaes sexuais, elas permaneceriam virgens para todo o sempre. O ato sexual acontecia, na maioria dos casos, quando o
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CORRA, Mariza. Morte em famlia: representaes Jurdicas e Papis Sexuais. Rio de Janeiro: Grall, 1983, p.87. 30 CAULFIELD, op. cit., p. 74. 31 CORRA, op. cit., p. 88.

18 relacionamento estava apenas comeando e as mes, em muitos casos, no sabiam do namoro da filha com o rapaz.32 Algumas meninas, mesmo declarando que foram foradas, enganadas ou seduzidas, no ficaram presas s formalidades morais, como, por exemplo, um namoro com regras e comportamentos. No passava necessariamente na cabea das moas a idia fixa de casamento, sendo esta pregada pela sociedade. A noo de casamento depois do ato sexual, sendo ele forado ou no, era uma norma tpica da camada mais abastada. Logicamente que as mulheres mais humildes desejavam um casamento, um companheiro, mas isso no era necessariamente a nica sada quando o ato sexual acontecia. O casamento, enquanto norma, no regulava a sexualidade das camadas populares.33 Quando uma moa honesta recorria at a Justia dizendo que havia sido deflorada pelo seu noivo e, logo aps um determinado tempo, a mesma negasse a acusao, o juiz deveria desconsiderar essa segunda alegao, pois era inaceitvel que uma mulher mantivesse relaes sexuais com um homem que no fosse seu futuro marido. Uma moa de famlia e honesta era ingnua e transparente, seus pensamentos eram previsveis. Essas moas nunca iriam manter relaes extraconjugais, a no ser que fossem foradas ou ludibriadas.34 O historiador Sidney Chalhoub aborda alguns processos criminais de mulheres das camadas populares que no seguiam a conduta tradicional, ou seja, que no eram submissas aos seus homens e sofriam, por isso, represlias ao longo do romance. Alguns crimes aconteciam porque as mulheres eram mais independentes e no tinham vergonha em assumir, em alguns casos, uma outra relao, deixando o companheiro indignado, cometendo, em consequncia, o homicdio.35 J outras mulheres no tinham medo de ir at a delegacia para denunciar o agressor quando sofriam um crime sexual, mesmo quando o agressor era noivo, pai, irmo ou at o marido. Quando a ofendida comparecia at a delegacia para abrir um processo de defloramento, a mesma era logo encaminhada para o corpo de delito. Assim, os peritos analisariam se o acontecimento fora recente ou remoto, para reforar a defesa ou a acusao. Se a moa dissesse que foi ofendida na poca indicada pelos peritos, a margem de ela ter uma vantagem no processo era significante. Em alguns processos citados no livro Crime e Cotidiano: a criminalidade em So Paulo, so colocados alguns termos tcnicos que os peritos utilizavam, como o canal vaginal dilatado, indicando habitualidade de coito. Alguns advogados da defesa utilizavam tais

ESTEVES, op. cit., p. 74. idem, ibidem, p.167. 34 CAULFIELD, op. cit., p. 77. 35 CHALHOUB, Sidney. Trabalho, lar e botequim: o cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da Belle poque. So Paulo: Brasiliense, 2005, p.218.
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19 termos para adquirirem algumas vantagens, dizendo que a constatao de que a queixosa tem canal vaginal dilatado equivale a um verdadeiro atestado de prostituio.36 A polcia, quando era notificada do defloramento, estupro, aborto ou infanticdio, sujeitava as mulheres a situaes constrangedoras, como dizer nos mnimos detalhes o ato sexual e passar por exames mdicos que as humilhavam. No se pode esquecer que as mulheres do sculo XIX no conheciam seu corpo por uma questo moral. A mulher no poderia ter nenhum contato com seu corpo, pois isso era vulgar e vergonhoso. Essa relao era mediada por sentimentos de culpa, de impureza, de diminuio, de vergonha por no ser mais virgem, a vergonha do exame ginecolgico, a vergonha de estar menstruada, expressa em termos como mancha, anormal, gasta, entre outros.37 Segundo Boris Fausto, quando uma mulher vtima de defloramento, a no presena dos pais piora mais o caso. O pai d famlia certo ar de proteo, preservando a honra das moas da casa e assegurando qualquer dano de qualquer membro da famlia. Assim, quando existe um defloramento, o pai o maior responsvel pelo futuro da vtima, fazendo o acusado se casar ou no.38 A situao fica muito difcil para a vtima que no possui nenhum homem para ajud-la. Quando no h a presena da me, a perda da mulher est ligada ao lado afetivo, pois ela que ensina os modos para a filha. A situao fica muito frgil quando a educao da menina est ligada madrasta, que em alguns casos no lhe d a devida ateno. No perodo de 1890 a 1900, ocorreram 34 processos de crimes sexuais em Juiz de Fora. O objetivo da pesquisa demonstrar a ao da violncia e seus complicadores baseado no primeiro cdigo penal republicano que foi colocado em prtica em 1890, sendo que nossa abrangncia ser restrita at o fim do sculo XIX. possvel perceber que, na maioria dos processos, quando as vtimas do sexo feminino procuravam os rgos pblicos para a sua defesa e para esclarecer o ocorrido, essas mulheres da Comarca de Barbacena39, alm de serem ouvidas, tinham nos investigadores a confiana e a crena de que as mesmas falavam a verdade, ou seja, de que elas eram honradas e honestas e que mereciam crdito at que se provasse o contrrio. Eram tratadas como qualquer pessoa que merece ser ouvida e ter seu relato averiguado e, havendo constatao de sua fala, ter o agressor punido. Em muitos processos, a investigao no era concluda devido retirada da queixa, falta de provas ou at mesmo suspenso sem uma explicao existente nos autos. Em nossa pesquisa, verificamos que muitos processos so semelhantes e, devido a isso, selecionamos cinco

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FAUSTO, op. cit., p. 182 SOIHET, op. cit., p. 332. 38 FAUSTO, op. cit., p. 201 39 Comarca responsvel pela cidade de Juiz de Fora.

20 processos que tiveram uma continuidade e uma anlise detalhada do crime pelos rgos de investigao. A Justia procurava averiguar o fato denunciado atravs de autos de perguntas que envolviam a vtima, o agressor, parentes e tambm, em sua grande maioria, pessoas comuns que faziam parte do cotidiano tanto da vtima quanto do acusado. Nesses autos, era pedido ao interrogado que fornecesse dados como a idade, a profisso, a cidade natal, residncia atual, a nacionalidade e, em alguns casos, consta tambm a cor da pele do autuado. Quando se tratava da vtima, era pedido a ela que contasse com detalhes o que ocorreu e quem a violentou. Desse modo, os oficiais de justia, ao interrogar as testemunhas, podiam averiguar a veracidade do fato denunciado pela vtima, como tambm se assegurar de que se tratava de moa honesta e honrada, ou seja, digna de ateno por parte da lei. Em analise dos processos, deparamo-nos com casos em que a pessoa que fez a denncia no foi a prpria vitima, seno algum parente ou mesmo um responsvel. Ocorreram tambm casos em que a vtima era uma criana e, por tanto, incapaz de saber como proceder. Nesses casos, portanto, algum fazia a denncia em seu lugar. Constatamos tambm a prevalncia de casos nas camadas mais baixas, que tinham o mesmo tratamento perante a lei se comparados aos casos ocorridos em camadas mais elevadas. Muitos desses processos no foram concludos, deixando margens para dvida, pois foram interrompidos sem especificar se houve averiguao dos fatos e qual a atitude tomada na constatao dos mesmos. Para os processos que tinham andamento, o procedimento era sempre o mesmo. Aps a denncia, os oficias convocavam as testemunhas, essas respondiam o auto de perguntas e os oficiais averiguavam se o que a vtima dissera era verdade, alm de confirmar a honestidade e honra da mulher. Outro procedimento muito comum era o exame de corpo delito, em que o exame era como que a palavra final, o comprovante de que houve ou no violao do corpo da vtima. Essas moas, mesmo sendo tratadas como qualquer uma, eram merecedoras de serem ouvida e no estavam imunes ao preconceito e a desconfiana de serem ou no honradas. O processo n 9707 de 1895 condenou Jos Mathias Barbosa; o mesmo foi acusado de ter deflorado Ignes Cortes, menor, de 11 anos de idade. A denncia foi feita pelo pai da vtima, Antnio Cortes, no dia 24 de janeiro do citado ano. Segundo relato do pai da vtima, Ignes brincava na porta de casa quando o acusado lhe pediu para comprar uma garrafa de bebida na venda. A menina obedeceu e, ao voltar, foi arrastada para dentro. A casa encontrava-se com todas as janelas fechadas. Jos, ento, a forou a tomar grande quantidade de bebida e, quando a menina j no estava mais em suas perfeitas condies, a violentou. Aps a averiguao dos fatos feita pelo auto de perguntas no dia 13 de fevereiro, Jos foi preso sob a acusao de defloramento previsto

21 no artigo 268 acrescido dos pargrafos 2 e 3 do artigo 41, que agravam a circunstncia por se tratar de dano irreparvel. Jos Mathias Barbosa foi julgado e condenado pelo jri, incurso no grau mximo do artigo 267 com pena a cumprir 7 anos de priso celular.40 Notamos que todo o processo, desde a denncia, a averiguao dos fatos atravs dos autos de perguntas e do exame de corpo delito ao julgamento e condenao, se desenvolveu relativamente rpido, fazendo com que a justia fosse devidamente cumprida. Aqui se tornou mais forte a presena da honra, no s se tratando da feminina, mas tambm da honra que se estende a toda famlia, colocando o pai como o defensor do que foi perdido. Outro processo semelhante o de n 10233, no qual o agressor cunhado da vtima de nome Josina Augusta da Silva, de 11 anos. Duarte Gonalves da Silveira acusado de estuprar a menina, ameaando-a de contar a toda famlia que os dois tinham um caso se a menina falasse algo. Durante o processo, descobrimos que a menina era rf de me e o pai no se importava com Josina, deixando-a aos cuidados dos tios Dionsio Jos Gonalves e sua esposa Rita Pires de Moraes desde os 5 anos de idade quando sua me falecera. O processo, como os outros, tem seu andamento da mesma forma, com os autos de perguntas para a confirmao do ato e o exame de corpo delito. Mas o diferencial nesse processo so as consideraes acerca do exame fsico em Josina. Os mdicos que a examinaram afirmaram no ter havido cpula carnal porque Josina no tinha seus rgos genitais completamente desenvolvidos e, com isso, o ato foi impossibilitado. Essas concluses tiveram influncia nas pesquisas sobre himenolatria realizadas com diversas mulheres em diferentes condies, conforme referncia anterior. As pesquisas sobre a himenolatria que so discutidas por Mariza Corra (1983) demonstram que no s os mdicos, mas tambm os juristas, estavam preocupados com o hmen da mulher. Eles relacionavam essas pesquisas ao progresso, razo, caracterstica da nova Repblica em construo, que queria dar um carter moral ao pas. Desse modo, declararam os mdicos que, por no ter havido cpula carnal, Josina ainda era virgem e honesta. Duarte julgado com base nos artigos 268 e 269 com a pena de grau mximo combinado com o artigo 39, que diz agravada a pena quando o crime premeditado. Porm, ele tem descontada a tera parte do tempo de 6 anos de priso por estar assegurado pelo artigo 63, o qual diz que, quando um artigo no tem pena especial para a tentativa da prtica do crime, a pena se reduz tera parte. Um fato peculiar encontrado nesse processo foi uma carta, escrita pela professora de Josina, que afirmava ser a menina de bom carter, comportada, educada, obediente e

O cdigo penal de 1890 estabeleceu novas modalidades de priso, considerando que no deveria mais haver penas perptuas e coletivas, limitando-se as penas restritivas de liberdade individual a, no mximo, trinta anos, com a priso celular, recluso, priso com trabalho obrigatrio e priso disciplinar.

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22 honrada. Aqui tambm constatamos a presena marcante da moral e da honra, dos bons costumes e comportamentos exigidos pela sociedade para a mulher. No processo que corresponde ao n 9587, quem vai delegacia fazer a denncia o responsvel pela menor, que rf e vive sob os cuidados do tio, o Padre Houssim. O suposto deflorador, um ex-escravo de nome Jovelino Custdio da Conceio, foi criado pelo padre e contratado como cozinheiro da casa vizinha. Segundo a vtima, os dois mantinham relacionamento amoroso escondido do tio por medo de punio, mas que nunca haviam tido relaes sexuais at o dia em que ele a forou. O acusado nega o crime sem negar a ocorrncia da relao sexual. Segundo Jovelino, os dois mantinham relaes sexuais com o consentimento de Paula, que, apesar de menor, com apenas 15 anos, no era mais virgem. O acusado afirmou que quando chegava noite, a menina deixava a janela de seu quarto aberta para que Jovelino entrasse e, nesses encontros, os dois mantivessem relaes sexuais com o consentimento de Paula. Durante o processo, percebemos a tentativa da menina de incriminar Jovelino. O processo tem andamento e chamada a testemunhar uma vizinha, de nome Marina de Jesus, que confirma a veracidade da fala de Jovelino e coloca Paula como uma pessoa desonrada. Segundo a testemunha, a menor est h tempos entregue a mais torpe devassido. Esse processo comprova como a moral e a honra estavam diretamente ligadas e eram imprescindveis para demonstrar o bom carter e a confiabilidade da mulher. Vizinhos confirmaram tambm as visitas noturnas de outros homens ao quarto de Paula e a classificam como devassa, impura e, portanto, indigna de confiana. Esse fato elimina completamente a possibilidade de estupro por parte de Jovelino. O exame de corpo delito feito, porm no confirmado o estupro. Notamos que, quando Rachel Soihet (1989) fala da questo da importncia da honra e da estigmatizao da mulher diante da sociedade patriarcal e machista, ele a coloca sempre em questo. Nesse caso, podemos verificar tais aspectos, pois no sabemos se Paula foi realmente estuprada, pois o seu comportamento incorreto a colocou em posio para ser retalhada, acusada de leviana, ter sua confiabilidade colocada em risco, inocentando Jovelino de algum possvel mal cometido. Esse processo no menciona o cdigo e imaginamos que o motivo seria por deixar claro que o crime sobre o qual estava falando era o de estupro, que corresponde ao artigo 269 do Cdigo Penal de 1890. No processo n 9595, Jos Intrier seduz a menor Maria da Conceio, de 14 anos, com a promessa de se casar com ela. A menina engravida e a me denuncia o autor. Durante o processo, a menina falece, mas o mesmo tem seu andamento. Jos preso e condenado por defloramento, previsto no artigo 267 e 268, combinado com o artigo 272, que presume ter havido violncia, pois a pessoa ofendida era menor de 16 anos. A

23 ao policial no interrompida pelo fato de a agredida ter falecido. A justia continua com seus trmites legais e o agressor penalizado. A promessa de casamento tornava-se uma garantia para essas mulheres que confiavam seu corpo a homens que no cumpriam as promessas. Semelhante ao processo anterior, no processo n 9254, a menor Maria Ferreira induzida pela me a ter relaes com Francisco, que era morador da cidade de Petrpolis. Ele conheceu a me da vtima no centro da cidade de Juiz de Fora e com ela foi morar na mesma residncia na qual residia tambm Maria Ferreira Chaves. Com o no cumprimento da promessa de se casar, Maria se encontrou assustada e, com medo de ser difamada aps ter perdido sua honra em troca de falsas promessas, vai trabalhar em casa de George Batista como domstica. Depois de alguns meses trabalhando nessa residncia, Maria denuncia George de t-la violentado sexualmente. No decorrer das investigaes, Maria se arrepende, volta atrs, conta a verdade e retira a acusao contra George. Esse processo um exemplo de como a honra feminina est relacionada honestidade sexual. Como afirma Veracley Lima Moreno (2005), a sociedade patriarcal legitimou o pensamento dominante masculino por vias informais como tambm por institucionais, como a Igreja, a famlia e a educao, colocando como natural esse ou aquele comportamento e recriminando ferozmente quem comportasse de forma diferente do esperado e do permitido. A honra feminina est diretamente ligada preservao da famlia e da moralidade pblica. As mulheres das classes baixas, ainda mais que as da elite, precisavam a todo momento provar que eram honradas. Esse medo de ser considerada desonrada levou Maria Ferreira Chaves a acusar George por um mal cometido por outro. O processo parece ser encerrado quando Maria conta a verdade e retira a acusao, mas no especificado se a justia abre outro inqurito para o verdadeiro agressor. Conclumos que Maria no teve sua honra reclamada. Analisando os processos criminais, pode-se perceber a necessidade de se criar uma nova ordem na tentativa de manter os bons costumes. Essa nova poltica extremamente moral concedeu mulher a responsabilidade de manter a ordem atravs da famlia e do comportamento regrado, ordenado por valores morais transmitidos, como j foi dito, pelo sexo masculino, que dominava os costumes, a moral, ou seja, o pensamento em geral. A pesquisa analisou 34 processos, dos quais destacamos os que mais se encaixavam no objetivo deste ensaio. Em muitos processos, a investigao no era concluda devido retirada da queixa, falta de provas ou era at mesmo suspenso sem uma explicao existente nos autos. Em nossa pesquisa, verificamos que muitos processos so semelhantes. Devido a esses fatores, selecionamos cinco processos que tiveram uma continuidade e uma anlise detalhada do crime pelos rgos de investigao.

24 A partir dessas anlises, chegamos concluso de que as mulheres eram ouvidas, mas a responsabilidade de conservar a moral e ser a mantenedora do lar e da famlia no deixou de ser uma constante de suas vidas. O Cdigo Penal de 1890 foi um dos motivos que impulsionou os juristas da poca para mostrar o novo regime, ou seja, o republicano. Esse regime trazia consigo a idia de desenvolvimento, de cincia e progresso. Junto a isso, os responsveis por essa nova ordem queriam mostrar que o Brasil, alm de ser um pas que seguia as idias de modernidade, era uma nao que seguia a moralidade. Essa funo de manter os costumes ficou a cabo das mulheres, que sofreram duras penas ao tentarem se adaptar a essa nova ordem que levantava a bandeira do desenvolvimento, do progresso, cobrando um comportamento submisso e correto aos olhos da sociedade. Percebemos, ento, que essas mulheres eram ouvidas, aparentemente bem tratadas, pois a mulher que entrava na delegacia para dar o seu relato era honrada, at que se provasse o contrrio. A honestidade sexual era o ponto alto das preocupaes nos processos.

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27 Data: 23-08-1894. Processo:N 10252 Data: 10-12-1894. Processo: N 10234 Data:11-12-1894. CAIXA 16 Fundo: Frum da Cmara de Juiz de Fora. Srie 18. Processo: N 9707 Data: 24-01-1895 Processo: N 10233 Data: 11-03-1895. Processo: N 1608 Data: 02-04-1895. Processo: N 1607 Data: 21-08-1895. Processo: N 10362 Data: 11-07-1896 Processo: N 1606 Data: 16-08-1896. Processo: N 9588 Data: 04-09-1896. Processo: N 10245 Data: 15-12-1896 Processo: N 9591 Data: 22-02-1897

28 Processo: N 9593 Data: 15-03-1897. Processo: N 1605 Data: 19-04-1897 Processo: N 9594 Data: 24-06-1897. Processo: N 9598 Data: 22-09-1897 Processo: N 10239 Data: 27-09-1897. Processo: N 10242 Data: 12-01-1898. Processo: N 10970. Data:13-07-1898. Processo: N 10232. Data: 18-07-1898 Processo: N 9456 Data: 29-10-1898 Processo: N 10216 Data:11-07-1899. Processo: N 9586 Data: 19-05-1900 Processo: N 9596 Data: 13-07-1900. Processo:: N 9585 Data: 01-12-1900.

29 ENSINAR HISTRIA: o papel do professor nas representaes dos alunos sobre a Histria. Marlos Magno Gomes de Menezes41 RESUMO

Muitos jovens concluem o ensino bsico sem perspectivas de ingressar na carreira acadmica, muito menos numa graduao de Histria, em decorrncia das vrias deficincias no ensino escolar. Salas apertadas ou super lotadas, insuficincia, m conservao ou ausncia de recursos udios-visuais que auxiliem o processo de ensinoaprendizagem. No caso especfico da disciplina de Histria, o papel secundrio que lhe atribuda pela sociedade ou a classificao de disciplina meramente decorativa (ou narrativa) tolhe muitas vezes o interesse dos alunos pela mesma, o que, aliado a uma prtica docente comprometida com esses esteretipos, resulta numa apreenso limitada do conhecimento histrico. Dentre tantas deficincias, pretende-se analisar nesta pesquisa como os procedimentos didticos do professor em sala de aula influenciam nas representaes dos alunos sobre a disciplina histrica e o perfil do bom professor desejado pelos mesmos. Em suma, pretende-se investigar como a didtica do professor (seu relacionamento com os alunos, seus mtodos terico-metodolgicos) influencia no interesse ou repulsa do aluno pelo contedo de Histria. Do ponto de vista pedaggico, este trabalho prope ser mais um olhar sobre a didtica dos professores no cotidiano escolar. Contudo, apresentamos um olhar relevante ao avaliar o peso de uma prtica docente desvinculada do ato de educar ou que, mesmo bem intencionada, no consegue atingir esse fim. Palavras-chaves: aprendizagem. representaes; interao entre professor e alunos;

ABSTRACT

Many young people finish the basic teaching without perspectives of going into the academic career, even less in a History graduation, because of the several flaws in school teaching. Tight or crowded rooms, insufficiency, bad conservation or absence of audio and video resources that help the teaching-learning process. In the specific case of the History subject, the secondary paper that its given to it by society or the subject classification as merely decorative (or narrative) makes smaller the students interest for it that with a teachers practice compromised by these stereotypes result in a limited apprehension of the historical knowledge. Among so many flaws its intended to analyze in this research how the teachers didactic procedures in the class room influence in the students representation above the historic subject and the good teacher profile wished by them. In resume, its intended to investigate how the teachers didactic (his relationship with the students his teoric41 Aluno de Licenciatura Plena do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 8 perodo. Professoras orientadoras: Maria Ins Sucupira Stamatto e Crislane Barbosa Azevedo.

30 metodologic methods) influences the student interest or disgusting for the History content. In the pedagogic point of view this work proposes to be one more look above the teachers didactic on the school quotidian, however relevant when analyzing the weight of a teachers practice not linked to the teaching act or that, well intended, cant reach this mean. Key-words: representation; interaction between teacher and students; learning.

Introduo Muitos jovens concluem o ensino bsico sem perspectivas de ingressar na carreira acadmica, muito menos numa graduao de Histria, em decorrncia das vrias deficincias no ensino escolar. Salas apertadas ou super lotadas, insuficincia, m conservao ou ausncia de recursos udios-visuais que auxiliem o processo de ensinoaprendizagem. No caso especfico da disciplina de Histria, o papel secundrio que lhe atribuda pela sociedade ou a classificao de disciplina meramente decorativa (ou narrativa) tolhe muitas vezes o interesse dos alunos pela mesma, o que, aliado a uma prtica docente comprometida com esses esteretipos, resulta numa apreenso limitada do conhecimento histrico. Ao nos propormos temtica deste projeto de pesquisa, a ser realizado no perodo do Estgio II, disciplina obrigatria para formao docente no curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, partilhvamos do seguinte conceito: o papel desempenhado pelo professor e sua interao positivo-negativa com os alunos facilita ou dificulta a aprendizagem dos mesmos, bem como interfere nas representaes dos discentes acerca da prxis e funcionalidade da disciplina histrica. Visando a atingir os objetivos propostos por esta pesquisa, dentre eles, identificarmos as representaes dos alunos sobre Histria e o papel de um bom professor, ministramos aula numa turma do 8 ano do ensino fundamental na Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcante na cidade do Natal. Recorremos ao mtodo da pesquisa-ao, um mosaico de abordagens tericometodolgicas que nos proporcionou uma auto-reflexo, enquanto sujeitos desta pesquisa, junto possibilidade de unirmos teoria e prtica. A pesquisa-ao pressupe envolvimento do aluno-professor ou do professor em um processo contnuo de investigao de sua prpria prtica pedaggica com o objetivo de promover uma ao, uma vez que trabalharia as representaes dos alunos acerca de nossa prpria docncia durante o estgio. Dois questionrios foram elaborados e distribudos aos alunos, visando a coletar e analisar suas expectativas acerca de nossa prtica docente e suas representaes sobre Histria durante os dois meses do estgio. O primeiro questionrio foi aplicado logo no primeiro contato que tivemos com a turma e o segundo, na aula de encerramento. Alm

31 dos questionrios, das observaes e das anotaes dos comportamentos, conceitos e opinies dos alunos foram contnuos e reavaliados. 1. Entendendo os alunos: uma experincia de auto-avaliao e compreenso de suas representaes Atualmente, sobretudo a partir da dcada de 1980, vem crescendo o debate entre os educadores sobre a influncia das emoes, valores e representaes dos alunos na aprendizagem. Muitos avanos j so perceptveis em prticas pedaggicas que visam a considerar esses fatores, tais como o construtivismo. Tal debate nos proporciona um novo olhar sobre os nossos alunos, principalmente para compreendermos que os alunos no so pginas em branco, nas quais o professor deve anotar contedos e notas pontuais. O aluno traz para escola no somente caderno, livros didticos, canetas ou pincis, mas uma gama de valores. Com ele, entram na escola a famlia, a condio financeira e social, as crenas e concepes de mundo, as alteraes biolgicas e psicolgicas. Segundo Pan,42 entender o aluno e a complexidade de seus valores especialmente determinante no diagnstico do problema de aprendizagem, na medida em que nos permite compreender sua coincidncia com a ideologia e os valores vigentes no grupo. Amparados nas novas perspectivas pedaggicas, salientamos que a prpria concepo dicotmica que ainda persiste sobre aprendizagem precisa ser quebrada: ao professor cabe ensinar, dar aula, atribuir notas; ao aluno assistir a aula (no sentido bem literal do termo), escutar e tomar a nota. O ato de educar exige um comprometimento, um querer se aventurar em mundos adversos ao seu, em terras antes desconhecidas. Saber que professor e aluno inserem-se no mesmo processo de aprendizagem, aprendendo juntos um com o outro. Para tanto, preciso autocrtica e auto-conceito. Como disserta Duek,43 o professor um profissional que necessita refletir sobre seu autoconceito, buscando o autoconhecimento, pois a relao professor-aluno vai alm da transmisso de contedos, envolvendo as caractersticas psquicas de ambos. O tema central deste trabalho resulta de inquietaes anteriores sob um olhar retrospectivo das experincias vividas enquanto aluno do Ensino Mdio da rede pblica. Sentamos dificuldade de assimilar os contedos matemticos, fsicos e qumicos (estes em maior grau) devido pssima relao que tnhamos com os professores que lecionavam tais disciplinas. Esses professores pareciam mais preocupados com o cumprimento da carga horria, a proximidade das frias e feriados. Priorizavam os
42 43

PAN, Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Viviane Preichardt Duek especialista em Educao Especial e Mestranda do Programa de Ps-

Graduao em Educao/CE/UFSM.

32 alunos com boas notas e que deles sentavam prximos, parecendo explicar os assuntos somente para esses. No se esforavam para construir uma relao positiva com aqueles que estavam aqum da aprendizagem dos contedos de sua disciplina. A antipatia pelos professores ocasionou-nos o desinteresse pelas disciplinas que lecionavam. Convm valer-nos das palavras do professor Georges Gusdorf
44

, as quais

afirmam que se quando adultos esquecemos o que em crianas aprendemos o que nunca desaparece o clima desses dias de colgio: as aulas e o recreio, os exerccios e os jogos, os colegas. Ou seja, aqui est assinalado o valor pedaggico da relao professor-aluno que fica marcado, positiva ou negativamente, na personalidade de cada educando. Ainda sobre o peso que exerce o professor no desenvolvimento das capacidades do indivduo, recorremos ao trabalho desenvolvido pela professora Maria Isabel da Cunha45 que, apesar de frisar o peso da relao professor aluno, no reduz o significado dessa interao ao mbito da sala de aula, como assinala Gusdorf. Ela marca toda a vida. Propendendo-nos a compreender as representaes dos alunos acerca da disciplina histrica, precisamos, primeiro, perceber que a disciplina de Histria faz parte de um contexto maior de sociedade e ressaltarmos historicamente sua evoluo enquanto componente do currculo escolar. Podemos destacar dois grandes momentos significativos na evoluo da disciplina de Histria. O primeiro momento ocorre no sculo XIX, com a introduo do ensino de Histria na grade curricular. O pas vivenciava a ps-independncia e os lderes do movimento ansiavam pela construo de uma histria ptria que fizesse a genealogia da nao, para fundamentar suas razes na tradio europia e na viso eurocntrica do mundo. O segundo momento ocorreu nas dcadas de 30 e 40 do sculo XX, perodo no qual os intelectuais eram convocados e subsidiados pelo Estado Varguista a descerem das torres de marfim para participarem da elaborao de uma Histria da Nao ancorada no desenvolvimentismo e nacionalismo exacerbado que visavam a eliminar as diferenas regionais.46 A viso de Histria compartilhada, por exemplo, pela maioria das escolas pblicas e/ou privadas, como uma disciplina com um fim cvico e moral, que desperte interesse pelo passado da Nao e seus heris, ainda persiste e permeia os calendrios letivos (Tiradentes na Inconfidncia, Dom Pedro I na Independncia entre outros)47, bem como se encontra pautada nas exigncias pretendidas pelos dois grandes momentos citados da
GUSDORF, George CUNHA, Maria Izabel da. A relao professor-aluno. In: Ilma Passos Alencastro. Veiga. Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus, 1998. 45 CUNHA apud ZAMBONI, Ernesta. Representaes e linguagens no ensino de histria. Revista Brasileira de Histria. 1998, vol. 18, no. 36, pp. 89-102 46 Parmetros Curriculares Nacionais, p. 19, 2001. 47 Embora tenha havido nas ltimas dcadas do sculo XX um esforo para ampliar o leque de vises e abordagens historiogrficas acerca de mltiplos sujeitos da e na Histria, o dia do ndio, por exemplo, ainda comemorado com atividades culturais ou curriculares que o romantizam e o colocam submisso e passivo s determinaes do homem branco europeu. O ndio sempre e somente vtima, nunca protagonista.
44

33 evoluo nacional de nossa disciplina. Ou seja, exigncias que ultrapassam os limites estreitos da sala de aula. Para Cunha, a escola exige comportamentos adequados a seu histrico e sua credibilidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)48 trazem uma perspectiva nova, evidenciando uma Histria crtica dos fatos, preocupada em acompanhar os avanos historiogrficos e com o rompimento dos mtodos tradicionais de ensino memorizao e reproduo tendo em vista ensinar para os alunos a Histria como se faz histria. Ser assim que se ensina na prtica a nossos alunos? O que eles pensam da disciplina de Histria? As representaes so construes mentais que fazemos acerca da realidade e so influenciadas por nossos valores e experincias, individuais ou coletivos. A representao no a realidade em si, apesar de fazer parte da mesma, mas o que absorvemos do real, o que percebemos ao nosso redor. A representao aquilo que se tornou palatvel a cada um de ns e que, evidentemente, condicionar nossas aes para atingir determinados fins. Ou seja, dependendo da maneira como concebemos (ou representamos) as coisas, atuaremos em nossa realidade formulando conceitos e valores que permearam nossas relaes do presente. Nas representaes e linguagens produzidas pelos alunos sobre o conhecimento histrico, podemos afirmar, ancorados na pesquisa da professora Ernesta Zamboni,49 que elas esto inseridas num contexto atual de mudana de paradigmas, H uma crise dos valores contemporneos, ao fim de uma viso homognea e absoluta em considerar e analisar os fenmenos sociais e histricos, viso unitria do mundo, ao questionamento dos discursos cientficos, idia de progresso, de nao e formao de nacionalidade que caracterizaram, e s vezes ainda caracterizam, o ensino de histria em determinada poca. A Escola, portanto, no est isenta dessas mudanas econmico-sociais. No

caso especfico de nossa rea do conhecimento, a sua evoluo, enquanto disciplina da grade curricular (como j foi evidenciado), permitiu-nos perceber que os objetivos do Estado e das elites brasileiras condicionaram a disciplina ao papel de legitimadora de ideologias e construo de um mito de unidade nacional.50 Ideologias queridas e favorecidas materialmente pelas elites do pas. Atualmente, elites que buscam legitimao diante de um mundo do descartvel, efmero, volante.

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria utilizados nesta pesquisa foram sancionados na administrao do ento presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso. 49 Parmetros Curriculares Nacionais. p. 89-102, 1998 50 As reformas empreendidas pelo Ministrio da Educao na gesto Capanema, durante o Governo Vargas, no ano de 194, esto perfeitamente ancoradas nessa perspectiva.

48

34 Diante disto, destacamos aqui a abrangncia da interao professor/aluno, em que ser professor e ser aluno extrapolam a relao de ensinar-aprender os contedos de ensino. Ambos precisam compreender seu papel e desempenh-lo criticamente nesta sociedade que muitas vezes mina suas potencialidades. O ensino de Histria excede a capacidade de memorizao de datas e fatos passados. Ele deve, sobretudo, levar os alunos ao questionamento de sua prpria realidade, identificando problemas e possveis solues.51 O exerccio da docncia deve proporcionar e nos proporcionou uma auto-reflexo e permitiu elaborar prticas educativas que entendam o aluno como sujeito e auxiliem no processo de aprendizagem do mesmo. Procuramos dar voz aos alunos, saber o que pensam, o que esperam da escola, da disciplina e do professor. Os questionrios por eles respondidos permitiram-nos identificar suas representaes. Torna-se inegavelmente relevante compreendermos os nossos alunos a partir do que eles pensam de ns e do saber que partilhamos, para melhor nos comprometermos com uma prtica pedaggica vinculada ao ato de desvendar o desconhecido, construir conhecimento novo e desenvolver relaes interpessoais positivas. 2. Refazendo histrias: experincias da docncia e anlise dos dados coletados O exerccio da docncia permitiu-nos entrelaar histrias, desvendar outros mundos. O primeiro contato que tivemos foi bastante produtivo, repleto da pouca experincia que tnhamos, mas tambm de muitas expectativas. Aps exercermos contatos verbais, os alunos foram indagados atravs de um questionrio escrito sobre o que aprendem quando estudam Histria, o que esperam da disciplina e do professor estagirio. Nesse primeiro questionrio, por meio do qual buscvamos compreender como os alunos concebiam um bom professor de Histria, percebemos respostas variadas. Trinta e dois alunos responderam esse primeiro questionrio.52 As competncias que, segundo a maioria deles, o bom professor precisa ter saber ensinar, ter clareza na explicao, ser atencioso, saber lidar com os alunos, colocar moral na turma, ser extrovertido e relacionar contedos com diverso. Houve ainda quem considerasse importante liberar cedo e melhorar a nota. Esses ltimos souberam exigir bem o cumprimento de suas expectativas. No decorrer de nosso estgio, diante dos dados coletados, esforamo-nos para atender ou superar essas expectativas. Logo nas primeiras atividades, percebamos a dificuldade dos alunos de fazerem reflexes, escreverem textos, expressarem opinies,
Parmetros Curriculares Nacionais. p. 43, 2001. A faixa etria dos mesmos gira em torno dos 12/ 13 anos de idade. Para usarmos a linguagem escolar, eles encontram-se na idade prpria para tal srie.
52 51

35 refazerem conceitos, visando a construir um pensamento crtico acerca do que nos foi deixado sobre o passado. Constatamos a ausncia do hbito da leitura e crtica de textos. A maioria dos alunos somente se esforava, mesmo que minimamente, para conclurem alguma atividade se essas valessem nota. No estavam interessados na aquisio ou produo de conhecimento histrico, muito menos em reelaborar alguns conceitos sobre a importncia da disciplina. Importava-lhes atingir a mdia e serem aprovados. Os alunos, mesmo que em sua maioria considerem importante o saber ensinar, em primeira e na nica pessoa do professor, como passos iniciais para uma boa relao deste com seus alunos, ressaltaram a necessidade dos aspectos afetivos, de se ter um contato mais aberto com o mediador da disciplina. Os contatos ideais so aqueles que gerem ateno, pacincia, comprometimento com a aprendizagem daqueles que esto com dificuldades na assimilao dos contedos. Essas constataes concordam com a hiptese deste projeto de que uma boa relao entre o professor e seus alunos facilita no processo de aprendizagem. Nossas aulas foram pautadas na inteno de criar vnculos com os alunos, para que fossem estimulados a estudar e partilhar suas idias, dificuldades e preferncias,53 haja vista considerarmos a sala de aula como um espao formador para o aluno, espao em que ele aprende a pensar, elaborar e expressar melhor suas idias e a ressignificar suas concepes. Ainda no primeiro questionrio, os alunos responderam sobre o que aprendem quando estudam Histria (pergunta com resposta dissertativa) e se a Histria os conduz a refletir ou a decorar datas ou nomes de heris (pergunta com resposta objetiva). As respostas no concordaram com o andamento e evoluo das atividades realizadas no decorrer de nossa disciplina. Vinte e dois alunos concordavam que a Histria nos permite refletir sobre o que aconteceu no passado para compreender o presente. No entanto, quando indagados sobre o que aprendem em Histria, foram concisos ao dizer: tudo o que aconteceu no passado, nomes de reis e rainhas, histria de alguns heris de nosso pas no passado, coisas antigas. Interessante foi a resposta de um dos alunos sobre essa mesma questo e que representou bem a viso de Histria que muitos deles partilham: em Histria aprendi que Napoleo era gay e que ele conquistou vrios lugares. Essa afirmao permite-nos perceber que o que lhes era ensinado era a Histria dos grandes acontecimentos, dos grandes personagens, do sujeito individual, uma Histria pensada como um conjunto de acontecimentos singulares, excepcionais, formada por pessoas excepcionais (reis, prncipes, governantes, nobres). Realidade distante das tendncias historiogrficas do sculo XX, que abandonaram a noo do sujeito individual e reivindicavam
Atividades como perguntar-lhes, antes de aplicar qualquer contedo, como foi o final de semana, pois nossa aula se dava na segunda-feira e reflexes de vida baseadas em frases de grandes autores mostraramse bastante produtivas.
53

36 progressivamente a incluso de novos personagens na Histria, e das propostas dos

54

Parmetros Curriculares Nacionais que, dentre os objetivos do ensino de Histria na escola, destaca que o aluno compreenda que as histrias individuais so partes integrantes de histrias coletivas.55 Conclumos que concebiam a Histria como uma totalidade, como se o que estivesse contido no livro didtico fosse o prprio passado ou tudo o que aconteceu no passado. Para a maioria, a Histria consiste numa disciplina decorativa, puramente narrativa, ancorada a uma viso exclusivamente poltica dos fatos. Uma Histria distante de ns, como se constitusse um mundo particular, restrito ao passado. Uma viso que implicitamente exclui o prprio historiador do processo de construo do conhecimento e tambm a ns, novos atores sociais. No segundo questionrio, aplicado em nossa aula de encerramento, aumentamos a quantidade de perguntas com o intuito de perceber se houveram mudanas nas concepes dos alunos sobre a Histria e o papel do professor. Ampliamos um pouco mais nossa viso e perguntamos sobre a importncia de se estudar histria ou a possibilidade de prestarem vestibular para um curso superior de histria ou que envolva essa disciplina. Trinta e sete alunos responderam a esse ltimo questionrio,56 no qual mais de 75% consideraram a Histria como uma matria que simplesmente estuda o passado (estudar Histria para os mesmos, conforme resultado obtido do questionrio anterior e das outras atividades realizadas em sala, consiste em aprender/decorar o que aconteceu no passado distante, pertencente aos reis e rainhas). Essa viso estava evidentemente nutrida pelos seus professores de Histria (anteriores e atual), que, segundo eles, reforavam aulas majoritariamente expositivas, sem participao dos alunos, as quais terminavam com exerccios para casa [sem qualquer acompanhamento], com questes objetivas ou pesquisas do tipo quem foram os lderes do movimento da Inconfidncia Mineira?. Indagados se pretendiam fazer vestibular para Histria, vinte e trs alunos, mais de 60%, disseram que no. Outros argumentaram que estudar Histria no importante, posto que no matria obrigatria para concursos. Mesmo assim, a maioria dos alunos no demonstrou repulsa Histria; simplesmente viam-na como uma disciplina complementar. Aps essas anlises, podemos concluir que realmente o papel do professor enquanto mediador ou ditador57 do processo de produo do conhecimento histrico
54 55

A Escola do Annales (dcadas de 1920/30) reivindica a multiplicidade de sujeitos da e na Histria. Parmetros Curriculares Nacionais, p. 43, 2001.

56

Realizamos ainda perguntas orais e escrevemos no quadro as opinies dos alunos sobre o que consideram como um bom professor. Em contrapartida, colocamos tambm no quadro aquilo que espervamos por bons alunos.

57

Aqui o termo ditador foi empregado no sentido de evidenciar aquele que dita e rege todo o processo de produo do conhecimento, ou seja, o professor que se limita exposio oral de contedos e desconsidera os referenciais dos alunos

37 influencia na concepo e/ou interesse dos alunos pela disciplina histrica. Esses interesses ou desinteresses foram perceptveis na ocorrncia ou ausncia de participaes verbais dos discentes durante as aulas quando solicitados. Sendo mediador, o professor no expe tudo o que sabe pelo prazer de ser admirado ou de modo algum expe o contedo sozinho; mas busca a participao e a opinio dos alunos, fomenta a curiosidade dos mesmos e incentiva-lhes a percorrer os caminhos da pesquisa, reflexo, anlise crtica. Durante nossa prtica docente, buscamos refazer nosso modo de proceder ou agir. O que fazer para que os alunos tenham interesse novo pela Histria? Essa pergunta nos inquietou e nosso esforo foi exatamente voltado para refazer essas concepes, renovando neles o interesse pela Histria e tentando aproxim-los da produo do conhecimento histrico. Os objetivos de nossas aulas foram sendo reformulados a cada contato com os alunos, visando a atingir um melhor aproveitamento dos contedos pelos mesmos. Os momentos expositivos foram pautados nas dificuldades deles quanto apreenso do saber histrico. Os alunos no tinham noo de como era produzido o conhecimento histrico, por quem era produzido, como era produzido, como chegou at ns etc. Trabalhamos com bibliografias que expunham opinies diferentes sobre o mesmo fato. Utilizamo-nos de recursos disponveis a cada um deles - cadeiras, fardamentos, riscos nas paredes da sala para explicar os conceitos de fonte (documento) e bibliografia (produo de conhecimento histrico baseado nas fontes). Recorremos produo e a (re)produo de textos a partir dos contedos dados em sala de aula.58 Um dos textos trabalhados em sala de aula foi o da professora Lucia Lippi Oliveira, As festas que a repblica manda guardar, diante do qual pretendamos que os alunos refletissem sobre a criao de algumas datas oficias e heris da nao a serem comemorados e propagados pela Histria do Brasil. Visvamos, exatamente, a contrabalanar a viso de Histria expressa pelos alunos no primeiro questionrio acerca de uma Histria das grandes personalidades. Evidenciamos os sujeitos emudecidos da Histria (pobres, camponeses e escravos, ndios, homens livres e sem posses, analfabetos etc) principalmente quando tratamos o assunto referente Independncia poltica do Brasil.59 Pretendamos, no entanto no foi possvel, utilizar mapas e vdeos, que poderiam tambm servir de introduo a um novo tema ou conceito histrico. Esta pesquisa permite-nos afirmar que o professor, no somente ele, mas toda a instituio escolar e a sociedade, pode se comprometer com uma educao de sucesso
Consideramos que a produo textual age como fora motriz que impulsiona o gosto pela pesquisa histrica e anlise crtica dos fatos. 59 Nossas aulas foram pautadas pelo plano de unidade do professor da disciplina, que nos orientou a seguir trs captulos do livro didtico por ele utilizado: COTRIM, Gilberto. Saber e fazer Histria Histria Geral e do Brasil 8 srie, 3 ed. 2005 rev.
58

38 que forme pensadores, no meros reprodutores, que forme sujeitos crticos e atuantes, personagens do cenrio histrico. Ou ento, pensando (e construindo) um futuro prximo, deixar a alternativa de esses alunos conceberem a Histria como cincia rica e possvel de ser estudada profissionalmente.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA CUNHA, Maria Izabel da. A relao professor-aluno. In: Ilma Passos Alencastro. Veiga. Repensando a didtica. Campinas, SP: Papirus, 1998. DEMO, Pedro. Saber pensar. 2 ed. So Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2001. GUSDORF, Georges op. Cit. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 2000. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Histria (5 a 8 srie). 2 impresso. Braslia, 2001. PAN, Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. ZAMBONI, Ernesta. Representaes e linguagens no ensino de histria. Revista Brasileira de Histria. 1998, vol. 18, no. 36, pp. 89-102

39 A EXCLUSO DO INCLUDO: a busca pelo equilbrio Vanda Sarmento Borges Mesquita (UFRN)60 Ana Cristina Oliveira da Silva (UFRN)61 Professoras orientadoras: Mestre Crislane Azevedo e Doutora Maria Ins Sucupira Stamatto62

RESUMO

O foco deste trabalho a perspectiva de atendimento s vozes que clamam pela democracia, pela cidadania e a educao especial para portadores de deficincias auditivas, entre outras. H muito esse assunto vem sendo o centro de alguns debates e reflexes sobre a situao, pois, at o sculo XVIII, a deficincia estava ligada a questes msticas e de ocultismo. Este trabalho mostra o resultado de estudos durante o Estgio II, disciplina obrigatria do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. As observaes foram realizadas sobre um aluno que cursa o 8 ano de uma escola pblica situada na cidade do Natal. O aluno em questo, portador de deficincia auditiva, no faz leitura labial e desconhece a linguagem em LIBRAS. A sua incluso em uma sala de ensino regular corresponde s expectativas dos rgos envolvidos no projeto de incluso de alunos com deficincia auditiva? Quais as alternativas tcnico-educacionais, psicopedaggicas e sociais criadas no sistema regular de ensino que podem contribuir para o processo de aprendizagem do aluno observado? Do ponto de vista pedaggico, a pesquisa se justifica na medida em que se torna relevante um planejamento de aula que possa proporcionar um melhor ensino ao aluno deficiente auditivo sem que, com isso, haja uma interferncia na aprendizagem dos outros alunos ouvintes. Palavras-chaves : incluso; tcnicas pedaggicas; instrumentos pedaggicos; aprendizagem.

ABSTRACT The focus of this work is the perspective of attendance to the voices that call for the democracy, the citizenship and the special education for carriers of auditory deficiencies, among others. It has very this subject comes being the center of some debates and reflections on the situation, therefore until century XVIII, the deficiency was on the mistics questions and of ocultism. This work shows the result of studies during Period of training II disciplines obligator of the course of History of the Federal University of the Rio Grande do Norte. The comments had been carried through on a
Aluna de Licenciatura Plena do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 8 perodo. Endereo para contato UFRN CCHLA Departamento de Histria. Telefone contato 88188432(84). vandasmesquita@yahoo.com.br 61 Aluna de Licenciatura Plena do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 9 perodo. Endereo para contato UFRN CCHLA Departamento de Histria Telefone contato 88951378(84). Kriska_16hotmail.com 62 Professoras do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte orientadoras.
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40 pupil who attends a course 8 year of a situated public school at the Natal city. The pupil in question, carrier of auditory deficiency, does not make labial reading and is unaware of the language in sign language. Its inclusion in a room of regular education corresponds to the expectations of the involved agencies in the project of inclusion of pupils with auditory deficiency? Which the technician-educational, psycopedagogical and social alternatives created in the regular system of education that can contribute for the process of learning of the observed pupil? Of the pedagogical point of view the research if justifies in the measure where if it becomes excellent a planning of lesson where if it can provide one better education to the auditory deficient pupil without with this it has an interference in the learning of the other pupils listeners. Key-words: inclusion; pedagogical techniques; pedagogical instruments; learning.

A educao inclusiva est no centro de um debate h muito travado entre os prs e contras para sua completa efetivao. O objetivo deste trabalho foi o de verificar que procedimentos pedaggicos foram adotados em relao incluso de alunos com deficincia auditiva. O aluno em questo para este estudo portador de deficincia auditiva e no faz linguagem labial. No caso, realizamos observaes e tomamos alguns depoimentos em uma sala de aula de 8 ano, na qual ministramos aula de Histria durante um bimestre. Procuramos aprofundar como se d na realidade a insero de alunos com necessidades especiais auditivas, as suas dificuldades com relao ao docente, bem como as necessidades formativas que requerem compreenso para uma prtica pedaggica inclusiva. A opo pelo estudo de caso usando a metodologia da etnografia deveu-se ao fato de que essa metodologia permite investigar as relaes e interaes entre o aluno deficiente, o professor e os alunos ouvintes numa escola inclusiva sob a perspectiva intercultural, Conforme Souza:63 A abordagem etnogrfica vem se firmando enquanto importante instrumento de pesquisa na rea educacional na Amrica Latina (1997. p.139). Como questes norteadoras, propomos: a incluso do aluno colocado em uma sala de ensino regular tem correspondido ao que se prope o Ministrio de Educao com relao meta de maior rendimento do aluno? A utilizao de recursos visuais proporciona ao aluno melhores condies de aprendizagem de Histria, tornando-a mais igualitria, mais justa? Os procedimentos adotados pela escola para uma anlise da sala de aula ao lado das experincias e das vivncias do sujeito envolvido na pesquisa se coadunam?

SOUZA, M.P.R. de. As contribuies dos estudos etnogrficos na compreenso do fracasso escolar no Brasil. In: MACHADO, A.M.; SOUZA, P.R. de, (orgs.) Psicologia escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa da psicologia, 1997. P.139.

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41 1. A educao especial atravs do tempo

At o sculo XVIII, a deficincia encontrava-se ligada a questes msticas e de ocultismo. Para o cristianismo, a idia de condio humana como imagem e semelhana de Deus inclua perfeio fsica e mental. Os portadores de deficincias, por sua vez, eram colocados margem dessa condio por no apresentarem semelhana com Deus (MAZZOTA, 1996, p.160). Outro fator a ser mencionado diz respeito ao fato de o deficiente ser, antes de tudo, segundo o senso comum da poca, um incapacitado e de condio imutvel, fazendo com que a sociedade no se preocupasse em criar servios para atender s necessidades individuais dessas pessoas. No Brasil, a organizao de servios para atendimento a deficientes visuais, auditivos, deficientes mentais e deficientes fsicos teve incio no sculo XIX, inspirada nas experincias da Europa e Estados Unidos. Gilberta Jannuzzi,64 em seu levantamento histrico sobre Educao Especial no Brasil, conclui que essa foi o centro das atenes e preocupaes apenas nos momentos e na medida exata em que dela sentira necessidade os segmentos da sociedade. Para ela, ainda no Brasil Colnia surgiram instituies de atendimento pessoa diferente, apontando que, no sculo XIX, a educao popular e, sobretudo, a dos deficientes mentais, no era motivo de preocupao da sociedade, havendo registros apenas de algumas iniciativas isoladas. A insero da Educao Especial na poltica educacional brasileira ocorreu, de fato, somente no final dos anos cinqenta e incio da dcada de sessenta do sculo XX. Os anos oitenta do sculo XX foram marcados por muitas mudanas no mbito social. A Declarao de Salamanca65 pe em prtica um conjunto de princpios que refletem as novas polticas educacionais, dentre as quais destacamos: o direito educao independente das diferenas individuais; as necessidades educativas especiais no abrangem apenas algumas crianas com problemas, mas todas as que possuem dificuldades escolares; a escola que deve se adaptar s especificidades dos alunos, e no o contrrio; o ensino deve ser diversificado e realizado num espao comum a todas as crianas. 2. Nossa experincia
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JANNUZZI, Gilberta S. de M. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil.2.ed. Campinas:

Autores Associados, 1992. P.9.

A Declarao de Salamanca foi aprovada na Conferncia mundial sobre necessidades educacionais especiais: acesso e qualidade, sob o patrocnio do Ministrio da Educao Cincias e Tecnologias da Espanha e pela UNESCO.
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42 Ao se pensar na incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular, preciso ter em mente que isso exige mudanas no que diz respeito preparao dos professores, alunos e demais integrantes desse espao chamado escola, alm de alteraes em suas polticas educacionais. Nesse cenrio, o currculo padro deixado de lado para dar espao construo de uma aprendizagem baseada em uma prtica pedaggica centrada na necessidade do aluno, prtica que no se limite unicamente em transmitir uma instruo terica. Para que esses alunos possam obter resultados favorveis, importante se considerar alguns aspectos, tais como o compromisso e a dedicao da equipe pedaggica. H uma polmica causada entre os que defendem a idia de que os portadores de necessidades especiais apresentam diferenas muito grandes em relao aos alunos do ensino regular e, por isso, devem ser educados em um sistema especfico, que contenha metodologias prprias. A no incluso seria algo necessrio, pois esses portadores dentro de uma sala regular prejudicariam o trabalho com os outros alunos. Porm, existe uma segunda vertente que defende a incluso, alegando que por meio das diferenas que se deve trabalhar o ensino, pois a relao interpessoal uma realidade complexa, que se inicia na aceitao do outro com as suas diferenas, tornando, assim, o espao da sala de aula muito mais rico. De acordo com essa viso, a educao especial seria um problema, por privar a todos do convvio com as diferenas, alm de reafirmar uma discriminao socialmente estabelecida. Inspirada na Declarao Mundial de Educao para Todos66 e na Declarao de Salamanca, a Educao Inclusiva defende o acesso de todos escola, mediante mecanismos e prticas educativas que respeitem as necessidades do educando. A partir dessa questo, cabe indagar que procedimentos adotados pelas escolas inclusivas possibilitam ou limitam o desenvolvimento das potencialidades do aluno portador de deficincia auditiva na sala de alunos regulares. O discurso que d nfase educao para todos, cidadania, incluso, direito diversidade, respeito s diferenas apropriado por diferentes interesses poltico-ideolgicos, que soam na maioria das vezes como meros clichs, pois, mais que um discurso composto de frases feitas, deve-se tomar atitudes concretas e no demagogas, como na maioria dos casos ligados educao. Dada a importncia da sala de aula na construo de significados e nas relaes sociais, as reflexes aqui apresentadas foram feitas com base na anlise dos depoimentos dos sujeitos dessa pesquisa sobre as seguintes questes. Perguntado sobre as mudanas provocadas em sua prtica pedaggica, o professor responsvel pela
A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos foi realizada em 1990, na Tailndia, sob o patrocnio da UNICEF, PNVD, UNESCO e Banco mundial.
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43 disciplina de Histria afirmou que muito pouco mudou, j que suas aulas continuam voltadas para os ouvintes, usando como argumento a no leitura labial do aluno e o fato de ele, o professor, no dominar a linguagem em LIBRAS. Segundo o professor, as mudanas apontam pequenos ajustes nas prticas de ensino e nas rotinas da sala de aula, tais como a utilizao mais acentuada do quadro e do giz. No caso especfico da sala do 8 ano, as maiores reclamaes vindas dos alunos ouvintes diz respeito obrigatoriedade da transcrio do resumo da aula posta no quadro para um maior acompanhamento do aluno portador de necessidades especiais. Alguns alegam que, por causa de um aluno, todos tm de copiar, tornando, assim, a aula mais lenta, opinio com a qual o professor concorda, mas, por uma questo de tica, ele no poderia deixar somente o aluno deficiente copiar, o que no seria uma atitude politicamente correta. Perguntado sobre os principais questionamentos e dificuldades da funo docente, o professor respondeu que a burocracia seria um grande entrave para a utilizao dos aparelhos utilizveis para prtica pedaggica e que a escola no prioriza os pedidos feitos pelos professores, que tm alunos com qualquer tipo de deficincia, no s auditiva, como o caso do aluno em questo. Outro tipo de dificuldade apontado pelo professor o fato de se pegar dando aula para uma turma de alunos regulares e, quando se olha para o aluno surdo-mudo, ter a certeza de que ele no o est ouvindo, gerando uma sensao de frustrao, um vazio. E um maior questionamento vem da diversificao dos mtodos a serem utilizados na aprendizagem dos alunos na totalidade, isto , abrangendo os chamados normais e os com deficincia auditiva. Em seguida, o professor lista que no pode utilizar a msica com instrumento de aprendizagem, apesar de que ele gostaria de montar um projeto em que se utilizaria a msica para o estudo de Histria, idia essa logo abortada diante da permanncia do aluno surdo na sala de alunos regulares. Foi por ns sugerido que a msica poderia ser substituda pelo uso da literatura no ensino de Histria. A sala de aula, como espao de construo de um saber, deve proporcionar aos seus estudantes um momento de fazer pesquisa, dando, assim, oportunidade de os alunos descobrirem o espao histrico e com ele se envolverem. O filme, apesar de ser um recurso visual, tambm no pode ser utilizado com muita assiduidade, porque, segundo o professor, o aluno no tem uma agilidade muito grande na parte da leitura, visto que nos filmes as legendas passam muito rapidamente. Outra sugesto que apresentamos, atravs do argumento de que a prtica de filmes em sala de aula tem sido um dos recursos mais utilizados pelos professores, na medida em que h uma maior aceitabilidade por parte dos alunos, foi a de que se utilizem os filmes de Charles Chaplin, que tem tudo a ver com o aluno deficiente auditivo, pois a mmica,

44 a pantommica e a linguagem corporal utilizada em seus filmes so de fcil entendimento tanto para o aluno deficiente como para os alunos ouvintes. No caso da impossibilidade dos filmes de Chaplin, pode o professor providenciar outro filme com legendas, contanto que seja providenciado um script por escrito ou at mesmo um resumo do filme para um prvio entendimento do aluno deficiente. necessrio um olhar crtico e observador acerca das prticas significativas que do abrangncia tanto ao aluno deficiente como aos ouvintes. Procuramos dar voz aos alunos que convivem com o aluno observado, pois a caracterizao do ambiente educacional do incluso deve ser realada nas relaes entre ele e os alunos regulares. Todos os debatedores sobre o assunto incluso so unnimes em afirmar que devemos derrubar as barreiras fsicas e psicolgicas e que se deve buscar a acessibilidade a todos. Na anlise sobre o convvio do aluno enfocado com os outros alunos, podemos observar que, para uns, o fato de estar no mesmo espao fsico com um aluno com deficincia auditiva s traz como negativo o fato de se perder tempo copiando do quadro os esquemas passados pelo professor. Contra essa prtica, eles usam como argumento o fato de estar tudo no livro didtico, no havendo razo de o professor obrig-los a copiar quando s um aluno tem deficincia? Para outros, esse fato no causa nenhum transtorno. Fora isso, no nos deparamos com nenhum outro tipo de discriminao com relao situao. Levando-se em considerao que acreditamos que o papel da escola construir cidadania atravs do acesso ao conhecimento, isto s possvel se dentro da sala de aula tivermos pessoas com diferentes credos, saberes, pessoas sem deficincias aparentes, com deficincias para que, sobretudo, possam passar pela experincia de conviver com a diversidade, to necessria para vida. Nessa sala, em especfico, no fica evidente qualquer tipo de segregao quanto ao aluno envolvido, pelo contrrio, os alunos mostram-se solidrios, em sua grande maioria, na hora de prestar ajuda ao aluno com essa dificuldade especial. Ao longo de todo um processo investigativo, buscamos observar algumas das dificuldades presentes na ao docente, apesar de no compartilharmos com o argumento de que o despreparo do professor seja um libi para a no incluso do aluno deficiente auditivo. Isso fica claro a partir do discurso dos pesquisados, evidenciandose a existncia de muitas dificuldades na realizao do trabalho pedaggico com o aluno portador de deficincia auditiva. Fica claro tambm que essas barreiras encontradas pelo professor vo desde a relao estabelecida entre o professor e o aluno, entre este e os demais alunos ouvintes,

45 e do conjunto professor/alunos regulares/aluno deficiente/equipe. Endossamos Massetto67, quando afirma:

[...] O processo de aprendizagem se realiza atravs do relacionamento interpessoal muito forte entre alunos e professores, enfim, entre alunos, professores e direo. Cria-se assim um clima afetivo, responsvel, em muitos aspectos, pelo sucesso (ou fracasso) da aprendizagem. [...] a aprendizagem um processo intencional, isto , orientado por objetivos a serem alcanados por seus participantes. Interessa a esse processo que os alunos consigam aprender bem o que se prope, atravs da organizao de condies apropriadas.(1997, p.14-15)

A imposio do Governo para que os alunos com qualquer tipo de deficincia freqentem escolas comuns tem trazido uma maior e mais sria reflexo acerca da nossa concepo de escola e das nossas prticas pedaggicas. Se no estamos preparados, precisamos urgentemente nos preparar, discutir e apresentar alternativas para uma slida escola inclusiva. A elaborao de dezenas de projetos para incluir deficientes auditivos nas escolas no basta por si s. O aluno pode at se sentir bem ao conviver com os outros colegas que o aceitam, mas, no futuro, se sentir frustrado quando se reparar com a realidade e comear a encontrar obstculos a sua frente. Certamente ele ir culpar todo o sistema educacional, que se preocupou em coloc-lo em uma sala de aula junto aos chamados alunos regulares, mas no se preocupou em prepar-lo para a realidade da vida. No caso do aluno observado durante o perodo mencionado do estgio, podemos concluir que, no processo de incluso, o sujeito seja capaz de compreender as muitas linguagens e mltiplos cdigos que esto envolvidos, como, por exemplo, a pintura, a charge, o cinema, as histrias em quadrinhos. A verdadeira prtica de leitura ultrapassa a decodificao de letras ou imagens visuais para a extrao de informaes, privilegiando, dessa maneira, os alunos no portadores de deficincia auditiva, havendo, portanto, uma maior interao entre discente e docente na sala de aula. Perguntado, durante a pesquisa, se ele se sentia vontade na sala de aula junto aos outros colegas, ele respondeu que se sentiria melhor em uma sala onde as aulas pudessem ser ministradas por professores na linguagem de LIBRAS68, evidenciando-se, portanto, a necessidade de uma implementao efetiva de uma poltica de incluso
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MASSETO, Marcos Tarciso. Didtica: a aula como centro. So Paulo: TDF, 1997. p.14-15. Quanto utilizao da Lngua de Sinais do Brasil em nossas escolas regulares, h alguns obstculos. Como primeiro obstculo, podemos elencar a necessidade de intrpretes e no h um nmero suficiente de profissionais qualificados para desempenhar essa funo. So muitas escolas que aceitam crianas portadoras de deficincia auditiva e, com um nmero nfimo de intrprete, torna-se invivel um acompanhamento mais adequado em tempo hbil. Uma soluo mais vivel seria, portanto, a capacitao do profissional do ensino j atuante no domnio de LIBRAS.
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46 educacional. Do contrrio, corre-se o risco de mantermos o aluno na mais completa excluso. Temos, portanto, de buscar o equilbrio. Acreditamos que as experincias merecem ser compartilhadas com todos os profissionais da escola, tendo em vista que so experincias que levaro plena incluso do aluno deficiente no contexto da educao. As trocas de experincias entre os professores de outras disciplinas faro surgir estratgias. A estratgia lingsticopedaggica que est sendo discutida neste artigo de suma importncia para todos os profissionais envolvidos com o aluno deficiente, no deixando de fora a conscincia de que existem trs grupos que atuam diretamente com o indivduo: em primeiro lugar, podemos incluir a famlia; em seguida, a escola regular onde o aluno se encontra inserido; e o terceiro, e no menos importante do que os anteriores, um centro de apoio que, para o caso do aluno em questo, tivesse um professor intrprete fluente em linguagem de sinais. Nesse centro, o aluno poderia buscar apoio quando achasse necessrio para dirimir as dvidas advindas das disciplinas em que no se usa muito a lgica e para as quais seria necessria uma leitura mais pormenorizada. Esse ambiente poderia ser desenvolvido no espao escolar. O uso da expressividade pode ser citado como exemplo de estratgia, pois o deficiente auditivo no pode ouvir as mudanas do tom de voz que por vezes se faz necessrio por parte do professor para manter a ordem na sala de aula. Por isso, imperativo que se utilizem expresses faciais, gestos ou movimentos corporais para ser entendido o que o professor quer comunicar. Os educadores so unnimes em desenvolver algumas caractersticas para uma aprendizagem voltada para o futuro, tais como o uso da criatividade, da imaginao, a considerao do aluno como sujeito da aprendizagem e como algum capaz de refletir e tirar suas prprias concluses, o professor como orientador e facilitador das atividades do aluno e a transdisciplinaridade69. Portanto, essa preocupao tem de ser transferida tambm para o aluno com deficincia auditiva: que alunos com esses tpicos devemos formar para o futuro? Se for essa nossa meta, quais estratgias devemos adotar? A palavra final sobre o assunto dever ser dada o mais breve possvel, pois como j foi dito antes, corremos o risco de estarmos excluindo um aluno supostamente includo.

Consideraes finais

Vrias disciplinas trabalham, por determinado tempo, uma temtica comum, embora sob a tica especfica. Exemplo: violncia. Esse tema pode ser discutido pelas disciplinas de Geografia, Histria, Matemtica (uso da estatstica), cincias etc. Em todas elas, os recursos visuais so plenamente utilizveis e auxiliam uma maior compreenso, tanto para os alunos ouvintes como para o aluno deficiente.

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47 Com base em tudo que ns vivenciamos em sala de aula durante esses dois meses, podemos, enfim, concluir que no basta somente incluir um aluno especial em sala de aula regular; preciso, antes de tudo, uma poltica de preparao do corpo docente para no somente receb-lo, mas tambm prestar-lhe toda e qualquer assistncia possvel. H uma lei que obriga a contratao de profissionais fluentes em LIBRAS para auxiliar o professor em suas aulas, porm achamos ser mais vivel e menos onerosa a capacitao de docentes na linguagem LIBRAS , assim como em Braille, no caso dos deficientes visuais, visando a ajudar os alunos especiais em toda e qualquer incluso dentro e fora de sala de aula.

REFERNCIAS BIBLIOGRAFIA ANDR, Marli Eliza D.A.de,Tendncias atuais da pesquisa na escola. Cadernos Cedes. V.18 n.43 Campinas. Dez.1997. FERREIRA, Jlio Romero. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cadernos Cedes. V.19 n.46 Campinas. Set. 1998. JANNUZZI, Gilberta S. de M. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil.2.ed. Campinas: Autores Associados, 1992. MASSETO, Marcos Tarciso. Didtica: a aula como centro. So Paulo: TDF, 1997. MAZZOTA, Marcos Jos da S. Histria da educao especial no Brasil. Temas em educao especial. So Carlos, n.1. 1990. NIDELCOFF, Maria Teresa. Cincias sociais na escola: para alunos de 12 a 16 anos. So Paulo: Brasiliense, 2004. SOUZA, M.P.R. de. As contribuies dos estudos etnogrficos na compreenso do fracasso escolar no Brasil. In: MACHADO, A.M.; SOUZA, P.R. de, (orgs.) Psicologia escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa da psicologia, 1997.

48 A CONSTRUO DO RACISMO NO BRASIL E SEUS EFEITOS NA ATUALIDADE Eduardo Fernandes Souza G. Sena70 Prof Dr . Maria Ins S. Stamato (orientadora)71
a

RESUMO O presente trabalho tem por finalidade fazer um breve estudo sobre as origens do racismo no Brasil, a fim de aplic-lo sala de aula, despertando e familiarizando no aluno o interesse pela Histria, mostrando que essa importante disciplina, ao contrrio do que se pensa, no est perdida em um tempo distante, podendo ser no somente formadora do conhecimento didtico, mas tambm contribuindo para a formao de um cidado crtico e capaz de compreender a sociedade e o mundo no qual est inserido, ao mesmo tempo em que se torne um indivduo tolerante com as diferenas comuns e naturais ao ser humano. interessante notar que essa forma de realizar o estudo em sala de aula tem diversos benefcios, como: fazer a aproximao aluno/documentos histricos, estimulando a pesquisa; mostrar como era a relao entre raas na sociedade colonial brasileira e at que ponto houve mudanas significativas; como questes to atuais e polmicas muitas vezes tm sua origem no passado. Com tais percepes, o aluno passa a se interessar mais pela Histria. Essa didtica pode ser utilizada como forma auxiliar ao se abordar praticamente qualquer assunto em Histria, utilizando-se da mesma problemtica com outros focos centrais, como a mulher na sociedade, o homossexualismo, entre outros. Obviamente o tema deveras complexo, no havendo a ambio de esgotar o assunto, visto que ele est sendo enfocado sob uma determinada perspectiva. Palavras-chave: ndio, negro e discriminao.

ABSTRACT The purpose of this work is to present a short study in the sources of the racism in Brazil, in order to use this knowledge in classroom practices, aiming to arouse the interest of the students in History and become it familiar, as well as to enlighten the importance of the discipline. In contrast to all the students believe, History is not a purposeless knowledge from former times; it is not only a didactic knowledge, but also a basic tool for formation of a conscious citizen who is able to understand the society and the world where he is inserted. Thus, it is possible to make him a tolerant individual to the common and natural human differences. One observes that this way of carrying out the study in class provides several benefits as: a) To get the students closer to historical documents what can stimulates the research; b) To show the interracial relation in the Brazilian colonial society and the influences to the present society, besides to induce the reflection: up to which point were there changes in the situation? c) To understand how frequently current and polemic issues seem to find their sources in olden time. Thus, the students start to be more interested in History. This didactic strategy can be employed as auxiliary skill for any subject in History, once it can be used the same set of problems in relation to other focal points as the woman in society,
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- Graduando em Histria-Licenciatura na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (8 perodo). - Prof Dra. do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

49 homosexualism among others. Obviously, the subject-matter is very complex and it is impossible to come to the end of the resources, since it is focused on a certain perspective. Key-words: Indian, Black people and Racial segregation.

De onde vm certos conceitos que julgamos verdadeiros? Qual a explicao lgica e racional para justificarmos a discriminao racial na contemporaneidade? Por que negros e ndios, povos basilares na formao racial do Brasil, so, ainda hoje, alvo de preconceito, intolerncia, necessitando de assistncia governamental direta para terem suas garantias e condies de vida em paridade com os brancos (ou com quem assim se considera)? A discriminao racial mostra-se das mais diversas formas, seja implcita naquela novela da Televiso em que sempre o papel de empregada domstica fica para a mulher negra ou aquela outra que mostra o inocente ndio balanando-se despreocupadamente em sua rede; ou explcita tal como cita Dagoberto J. Fonseca,
a piada [que] na relao entre negros e brancos [e ndios] na sociedade brasileira configura-se como um processo discriminatrio e de descontrao, projetando-se como discurso de dissimulao, de consolidao e de denncia de excluso social.72

Saindo do conjunto maior e partindo para um subconjunto da sociedade - a escola, podemos deduzir que a reao da criana e do adolescente em grande parte das vezes no poderia ser outra: pelo processo da repetio essa chaga passada adianta tal como uma doena, dando continuidade, mesmo que inconscientemente, a propagao dessa cisma em nossa sociedade. Ao analisarmos alguns documentos e textos referentes ao Brasil colnia, verificamos que a preocupao da metrpole em branquear a populao do Brasil vem desde o incio do longo processo para fixar o homem terra e garantir a defesa do vasto territrio to cobiado por diversos pases europeus. Assim, comea a difuso da idia de superioridade do branco, seus costumes, crenas, modo de pensar e agir deveriam ser o modelo para substituir a cultura do ndio e do negro. Indo de encontro a essa poltica, mesmo que de forma s vezes inconsciente, verifica-se que a resistncia deles (do ndio e do negro) um meio para se impor e reafirmar as suas culturas: o ndio que teima em adorar seus deuses ou o negro da senzala a capoeirar.
72

Fonseca, apud SILVA, Hlio Jr. Discriminao Racial nas Escolas: entre a lei e as prticas sociais. Braslia: Escritrio da Unesco no Brasil, 2002, p. 36.

50 Um fator interessante a se observar, que de certa forma chega a aproximar o modo de vida (mesmo que em propores diferentes) de ibricos e indgenas, a constatao de Srgio Buarque de Holanda, em seu Razes do Brasil, acerca dos portugueses e espanhis:
O que ambos admiram como ideal uma vida de grande senhor, exclusiva de qualquer esforo, de qualquer preocupao. E assim [...] as naes ibricas colocam-se ainda largamente no ponto de vista da Antiguidade Clssica. [...] O que os portugueses vinham buscar era, sem dvida, a riqueza, mas riqueza que custa ousadia, no riqueza que custa trabalho.73 (grifo prprio)

Segundo Stuart Schwartz, o Governador Diogo Mendes, em 1610, disse que: Estes ndios, [...], gente mui brbara a que em si no tm governo nenhum nem por si podem governar e so nisto to faltos em tudo que nem no que lhe toca a seu sustento guardam para amanh o que lhes sobeja hoje,74 constata-se uma viso intolerante e limitada, mesmo para poca. Ora, antes da chegada do portugus no Brasil j havia uma vasta populao vivendo aqui, inclusive os prprios portugueses constataram isso, ento, pressupe-se que j existia, pelo menos, uma mnima organizao social, mesmo que esta no seja nada semelhante existente nos territrios do velho mundo. Constatamos o mesmo tipo de pensamento quando analisamos o que Gabriel Soares de Sousa afirma que eram mais brbaros que quantas criaturas que Deus criou,75 concluindo ainda que por no possurem em seu idioma as letras F, L, R, os ndios no eram capazes de respeitar a F, a Lei e o Rei. Mas na verdade eles tinham, sendo que a seu modo. Vejamos como mesmo sem a presena de um rei institucionalizado e reconhecido pela Igreja, os ndios conferiam respeito a pessoas importantes de sua tribo (cacique, paj), que gozavam de certos privilgios. A f existia, sim, mas maneira deles. Adoravam seus deuses representados por elementos da natureza. Por fim, no h que se falar em uma sistematizao de leis feitas pelos ndios. Contudo, podemos supor que mesmo na mais tenra idade da humanidade, para se constituir qualquer aglomerado de pessoas, houve a necessidade de leis fundamentais implcitas. Mesmo se imaginarmos que o Governador Diogo Mendes chegou a essa concluso ao observar que esses povos viviam em constantes conflitos e guerras intertribais, no poderamos supor que toda essa animosidade partisse de um modo de vida considerado primitivo. As naes europias tambm conviviam, historicamente,
73

-HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 26 edio. So Paulo: Companhia das Letras, 2002, p. 38 e 40. 74 -SCHWARTZ, Stuart. Segredos Internos. So Paulo: Companhia das Letras, 1988, p.42. 75 - MESGRAVIS (1989, p.44)

51 umas com as outras em constante atrito. Indo mais alm, os motivos que levavam esses embates no podem ser comparados aos conflitos entre as diversas etnias indgenas no Brasil. Na Europa, na maioria das vezes, as guerras aconteciam por intolerncia religiosa (a mesma intolerncia que seria transplantada para a colnia). Aqui, para os nativos, a guerra era uma necessidade cultural que j ocorria desde antes da chegada do europeu. No Brasil, a primeira mo-de-obra utilizada foi a nativa. Consoante Berta Ribeiro, O trfico regular de negros teve incio em 1568, uma vez que era muito mais barato apanharem-se escravos ndios na mata, do que pagar 20 a 30 libras76 por escravo africano. Segundo Schwartz O perodo de 1540 a 1570 marcou o apogeu da escravido do gentio nos engenhos do litoral brasileiro [...].77 Essa mo-de-obra farta e disponvel vai causar contendas entre colonos, ordens religiosas (mais especificamente os jesutas) e a metrpole que, por vrias vezes, vai intervir e intermediar questes entre quem dependia da mo-de-obra indgena (colonos) e quem detinha o poder sobre essa fora de trabalho (jesutas). Segundo a Igreja, a escravido indgena era parcialmente aceitvel. Isso se deve em parte pelo mito do bom selvagem. Nas palavras do padre Manuel da Nbrega, [o ndio como] um papel em branco, onde se podia escrever vontade.78 Posteriormente o mito cai por terra, o mesmo padre jesuta que em outrora retrata a docilidade aborgine, ir reconhecer que [o indgena ] um ferro frio que s se Deus quisesse meter na forja se haveria de converter [a f crist].79 Sendo assim, a escravizao dele estava embasada pelas guerras justas e pela necessidade de salvar a sua alma - uma forma implcita e conveniente de subjugao. Ao mesmo tempo, o governo portugus no tinha meios econmicos suficientes para efetivar o seu projeto de colonizao. Os colonos dependiam diretamente do ndio para comer, ajudar a defender o vasto litoral (alis, os ndios tambm sero usados pelos franceses e holandeses contra os portugueses) e desbravar as matas. Ento as guerras justas passaram a ser usadas indiscriminadamente: se de um lado o jesuta tinha a misso de catequizar o indgena, o colono necessitava dele para enriquecer s custas de seu esforo. Tal como o negro para o senhor de engenho, o ndio tambm foi os braos e as pernas dos europeus que disputaram o territrio brasileiro na parte inicial da colonizao. Ao contrrio, em relao ao africano, a escravizao era perfeitamente aceita, estimulada e utilizada pela prpria Igreja. Tornando-se a principal fora motriz nos

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-RIBEIRO, Berta Gleizer. O ndio na histria do Brasil. 6 ed. So Paulo: Global, 1983, p. 35. -SCHWARTZ, Stuart. Segredos Internos. So Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 46. 78 -RIBEIRO, Berta Gleizer. Op. cit.. 79 -RIBEIRO, Berta Gleizer. Op. cit..

52 perodos conhecidos como o Ciclo do Acar, a Minerao do Ouro e o Caf, chegando finalmente ao perodo que se convencionou chamar de Segundo Reinado. Porm, sabe-se que Portugal no contava com meios econmicos suficientes para efetivar o seu projeto de colonizao, sendo entregue iniciativa privada essa tarefa. O trfico negreiro vai ser um importante meio de renda para a metrpole. Das colnias americanas, o Brasil foi o principal destino dos africanos. Essa enorme quantidade de cativos desgua, por exemplo, em Minas Gerais, conforme atesta Cludio Vicentino, Gianpaolo Dorigo: ...em 1776, 52% [dos moradores] eram negros e 25%, mulatos.80 Ento, criou-se um grande problema: ao mesmo tempo em que Portugal queria o branqueamento da populao do Brasil, estimulava indiretamente a miscigenao. Podemos compreender o estmulo deliberado da miscigenao racial atravs das medidas oficiais. A interveno direta do governo foi necessria para que os problemas relacionados ao ndio fossem solucionados. A partir de 1755, o casamento entre ndias e brancos seria recompensado, conforme o trecho do texto de Ftima Lopes: [..] os soldados luso-brasileiros, aps um ano de casados, poderiam dar baixa para tratarem das terras recebidas como dote81 (grifo prprio). Esse tipo de unio passa a ser protegida pelo Estado. A questo que ficara era se os homens que no casados ou os soldados que no eram casados com ndias no receberiam, ento, o dote e outras permisses especiais? Pode-se supor o sentimento de revolta que essa ao protetora do Estado pode ter causado, estimulando a segregao racial. O ndio poderia ser visto perfeitamente como um incapaz privilegiado. Em uma carta enviada do Conde de Oeiras (o futuro Marqus de Pombal) para seu irmo, Mendona Furtado, lem-se em um trecho recomendaes acerca do comportamento dos ndios, nas quais estava escrito que eles eram muito propensos preguia.82 As medidas oficiais em relao ao escravo negro eram mais nocivas, pois, alm de no reconhecerem seus direitos, tinham carter punitivo at para a miscigenao entre ndios e negros. Os ndios oriundos de pretas escravas83 no possuam os mesmos privilgios; assim previa a Lei de 6 de junho de 1755. Potencializando essa revolta e seus efeitos no cotidiano da vida colonial, essa lei mostra que a posio do negro era ainda mais desfavorvel que a do ndio. Mesmo que essas medidas tenham um carter estritamente prtico, como o de povoar e fixar o homem na terra para defend-la, dificultar possveis invases e

-VICENTINO, Cludio, DORIGO, Gianpaolo. Histria do Brasil. 1 ed. So Paulo: Editora Scipione, 2000, p. 135. 81 -LOPES, Ftima Martins. Em nome da liberdade: as vilas de ndios do Rio Grande do Norte. Sob o diretrio Pombalino no sculo XVIII. Recife: UFPE, 2005. Tese de Doutorado, p. 68. 82 -LOPES, Ftima Martins. Op. cit. 83 -LOPES, Ftima Martins. Op. cit.

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53 promover o branqueamento da sociedade colonial, na prtica, alm de promover tudo isso, tambm estimulavam ainda mais as diferenas raciais. De fato, a situao do escravo africano no era nada fcil, no tinha o enorme poder dos jesutas ao seu lado, nem a legislao oficial o favorecia. A escravizao negra foi mais devastadora que a escravizao do ndio, tanto pelos sculos que perdurou quanto pela violncia empregada para deslocar pessoas de um continente a outro totalmente estranho. At o preo de venda o desfavorecia, sendo antagonicamente maior que o do ndio, pois
a instabilidade da sade e da expectativa de vida do gentio fazia deles um investimento de alto risco. Essa situao contribuiu para explicar por que os preos dos escravos ndios era muito menor que os dos africanos, por que estes ltimos tinham mais chance de serem treinados para tarefas especializadas nos engenhos... 84

A resistncia fsica fazia do negro uma mercadoria mais valiosa. O objeto negro se torna mais cobiado e caro. Portanto, nos dois casos (ndios e negros), nota-se que a interveno direta do Estado pode ter sido extremamente nociva, dilatando o sentimento de superioridade racial. At que ponto a populao colonial foi influenciada por essas aes, no somente na matria, com a obrigao de cumprir atos normativos, mas tambm na forma de agir e pensar acerca das pessoas com cores de pele diferente das suas? 1. A prtica do ensino A partir dessas reflexes, foi colocado em prtica um projeto de pesquisa voltado para as questes raciais, aplicado em turmas do 7 ano em duas escolas da rede municipal (Natal e Parnamirim) de ensino. Ao abordar o tema sobre a colonizao do Brasil, foi feita a explanao normal do assunto, sem aprofundar o tema propriamente do projeto. Inicialmente foi solicitado que os alunos interpretassem de forma rpida a parte iconogrfica de livros didticos que continham imagens de negros e ndios, sendo o prximo passo a abordagem do assunto sobre a colonizao. Depois foi escolhido um trecho de texto (alguns constam neste Projeto) para ser lido junto turma. No decorrer da leitura, era sempre estimulada a participao dos alunos para que estes notassem, sem que o professor diretamente explicasse, o tema implcito da aula. A tentativa foi usar uma espcie de deduo por parte dos alunos, de modo a utilizar o conhecimento que eles j possuam do mundo em que vivem na leitura da
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-SCHWARTZ, Stuart. Segredos Internos. So Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 52.

54 figura (fotos e outros tipos de imagens naturalmente prendem a ateno de crianas e adolescentes) sem haver qualquer explicao inicial. Eles olhavam e interpretavam a figura, dividindo a opinio pessoal com a turma. Foi feita, pelo professor, uma pergunta: qual a mensagem que a foto passa para voc? Depois da explicao pelo professor do assunto previsto para a Unidade (colonizao do Brasil) e das atividades relacionadas (tarefas de classe e trabalhos em grupo), o docente inicia a leitura do texto selecionado. Juntando o conhecimento prvio com as aulas dadas sobre a colonizao do Brasil e o texto final, os alunos compreendiam o tema que o professor queria passar. Quando faziam juntos (professor e alunos) a interpretao do texto, era feita outra pergunta: se vocs fossem professores e quisessem dar uma aula utilizando o texto que foi lido, qual seria o tema da aula? A resposta dada pelos alunos variava, mas na maioria das vezes continha a palavra discriminao. Com isso, o aluno induzido a dar explicaes formuladas pela sua vivncia e pelo conhecimento adquirido. Nos ltimos instantes da aula, foi explicada pelo professor e lanada uma questo polmica dos dias de hoje: foi perguntado aos alunos se eles concordam ou no com o sistema de cotas reservadas para ndios e negros para ingresso em uma universidade pblica. Baseando-se em tudo que foi explicado, a maioria deles concordou com as cotas, pois conseguiram compreender o quanto negros e ndios sofreram e ainda sofrem discriminao e como isso prejudica o acesso a uma universidade pblica e ao mercado de trabalho. Um indivduo s capaz de emitir uma opinio equilibrada e lgica sobre um determinado assunto quando tem o mnimo de conhecimento, caso contrrio dada a velha resposta para justificar uma opinio: o porque sim. Essa justificativa vem carregada de um imenso vazio argumentativo, que mostra falta de conhecimento global (passado, presente e perspectivas de futuro) sobre o mundo. Com o estudo feito e a prtica de ensino, chega-se concluso de que hoje necessria a existncia de algum tipo de interferncia governamental com fins de, pelo menos em mdio prazo, amenizar as discrepncias e injustias sofridas por essas raas. Um caso curioso, acontecido na Universidade de Braslia, vale ser lembrado. Dois irmos gmeos se escreveram para o programa de cotas para afro-descendentes oferecido para o vestibular. Um deles teve o seu pedido deferido, o outro, negado. Ento fica a pergunta: que tipo de critrio confivel podemos utilizar para caracterizar a descendncia racial?

55 Indo mais alm da questo puramente racial, est a questo social. Sabe-se que a maioria da populao de baixa renda, as piores condies de moradia (acesso ao saneamento bsico, ruas caladas etc.) afetam majoritariamente afro-descendentes. Com o intuito de diminuir essas injustias vale citar o exemplo do Rio de Janeiro. L, 20% das vagas das universidades so destinadas a estudantes da rede pblica de ensino, outros 20% para candidatos negros.85 Caso seja feita uma comparao com os dados do IBGE, no censo realizado em 2000 (82,8% dos estudantes das universidades so brancos, 8% negros e 9,2% compostos pelas outras etnias),86 compreende-se que ainda so tmidas as aes oficiais diante da tamanha desigualdade, mas essas poucas j so um comeo. Nesse quesito, o branqueamento imposto pela Coroa portuguesa no Brasil colonial foi bem sucedido. Porm a reparao do mal que vem de sculos no vai ser simplesmente feita quando uma pessoa de baixa renda, negro ou ndio, estiver em uma universidade pblica. Depois do ingresso desse indivduo em uma elite cultural, como ser a vida acadmica de um aluno que muitas vezes no tem sequer condies de se deslocar (passagem de transporte urbano) para a universidade? Como ele conseguir se manter nos longos anos de estudo? Conclu-se que as aes do governo precisam ir mais adiante, por exemplo, atravs da matrcula dessa parcela da populao em uma universidade. A mudana de postura precisa comear com os eleitores dos governantes. Em pleno sculo XXI, o mundo vivencia um problema muito antigo: a dificuldade em lidar com o semelhante. O desconhecido, fruto da ignorncia, visto como uma ameaa, por isso deve ser repelido. O espao escolar torna-se um importante meio de educao, no somente didtica (como j foi citado), mas tambm um ambiente em que as pessoas possam comear a compreender o real significado do respeito s diferenas e aos direitos comuns. preciso reformular a frase: o meu direito comea quando termina o seu. Diretos simplesmente no acabam, eles devem coexistir harmoniosamente. Para que isso ocorra, a boa educao (familiar e escolar) indispensvel na busca desse resultado.

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Informao disponvel em www.cotasnobrasil.blogspot.com. Acesso em 20 de novembro de 2008. Idem.

56 REFERNCIAS

COTAS no Brasil (2007). Sistema de cotas para negros e ndios. Disponvel em http://cotasnobrasil.blogspot.com/2007/09/sistema-de-cotas-para-negros-endios_24.html. Acesso em 20 novembro de 2008 HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 26 edio. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. LOPES, Ftima Martins. Em nome da liberdade: as vilas de ndios do Rio Grande do Norte. Sob o diretrio Pombalino no sculo XVIII. Recife: UFPE, 2005. Tese de Doutorado. MESGRAVIS, Lima. O Brasil nos primeiros sculos. So Paulo: Contexto, 1989. RIBEIRO, Berta Gleizer. O ndio na histria do Brasil. 6 ed. So Paulo: Global, 1983. SCHWARTZ, Stuart. Segredos Internos. So Paulo: Companhia das Letras, 1988. SILVA, Hlio Jr. Discriminao Racial nas Escolas: entre a lei e as prticas sociais. Braslia: Escritrio da Unesco no Brasil, 2002. VICENTINO, Cludio, DORIGO, Gianpaolo. Histria do Brasil. 1 ed. So Paulo: editora Scipione, 2000.

57 O APRENDIZADO ESCOLAR ATRAVS DA IMAGEM NO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA: uma experincia Genilson de Azevedo Farias87 Professora Dr : Maria Ins Sucupira Stamatto88 (Orientadora) Professora Dr: Crislane Barbosa de Azevedo89 (Co-orientadora) RESUMO

Desde a fase embrionria, o objetivo que norteou esta pesquisa foi a descoberta de um mtodo para auxiliar os alunos e professores do Ensino Fundamental a aprender e ensinar histria atravs das imagens contidas nos livros didticos. Recurso bastante utilizado j h algum tempo, a iconografia uma fonte histrica bastante rica em significados, que traz, implcita ou explicitamente, as escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi gestada, idealizada ou inventada. Para a realizao desse trabalho, tomamos como fonte primria as imagens que retratam o escravo negro no espao urbano da cidade do Rio de Janeiro poca imperial, imagens essas presentes no livro didtico de histria adotado pela Escola Estadual Floriano Cavalcante, localizada no bairro de Mirassol, cidade do Natal. O livro didtico de histria tomado como foco das nossas inquietaes foi Saber e Fazer Histria, do professor Gilberto Cotrim, e nessa empreitada, trabalhamos com alguns conceitos que esto diretamente arraigados ao campo de trabalho do historiador, tais como fonte e documento histrico. Nesse sentido, este trabalho apresenta algumas singularidades que o diferenciam frente a outras pesquisas j realizadas que abordam a imagem iconogrfica no livro didtico de histria, ou seja, ele traz os resultados de uma experincia pessoal e profissional no mbito do Estgio Supervisionado II numa turma de alunos do 8 ano (Ensino Fundamental) da escola acima citada. Palavras Chave: Imagem, Livro Didtico, Ensino de Histria.

ABSTRACT

Since its infancy, the goal that guided this research was the discovery of a method to help students and teachers from elementary school to learn and teach history through the images contained in the textbooks. Appeal widely used for some time, the iconography is a source very rich in historical meanings, which brings implicitly or explicitly, the choice of producer and the whole context in which the pregnancy, idealized or invented. For this work, taken as a primary source images that portray the black slave in urban areas of the city of Rio de Janeiro to the imperial era, these pictures in the textbooks of history adopted by the State School Floriano Cavalcante, located in the district Knaresborough, city of Natal. The textbook of history taken as a focus of our concern was: Knowing and Doing History teacher's Gilberto Cotrim, and in this undertaking, working with some concepts that are directly rooted to the labor camp's historian, such as source and historical document. In that sense, this work has some
Bacharel e Licenciando pelo curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN. 88 Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN/ Programa de Ps-Graduao em Educao. 89 Mestre em educao pela Universidade do Estado da Bahia e Doutoranda em Educao pela UFRN.
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58 peculiarities that differentiates front of other studies already conducted to address the iconographic image in the textbook of history, that is, he brings the results of a personal and professional experience within the Stage II in a class of Supervised students from 8 years (elementary school) above the school. Key-Words: Image, Textbook, Teaching History.

Introduo A histria, enquanto campo do conhecimento, vem passando atualmente por uma profcua renovao no campo do ensino e da produo do conhecimento histrico, tendo em vista o aumento do nmero dos programas de ps-graduao nas universidades brasileiras e da maior circulao de historiadores pelo exterior, desenvolvendo e participando de discusses e pesquisas.90 Nessa perspectiva, estamos nos desapegando de uma forma de histria tipicamente dogmtica e terica, desapego que reflete as mudanas que esto ocorrendo devido incorporao dessas novas experincias ao trabalho cotidiano do historiador e do professor de histria. Vale tambm destacar a contribuio significativa da renovao historiogrfica iniciada com a criao da cole dos Annales em 1929.91 A partir desse momento, a histria ganhou contornos mais amplos, repercutindo na introduo de novos objetos, novas abordagens, renovando os enfoques, introduzindo outras fontes e documentos como as imagens para fins de anlise histrica.92 Essas tendncias foram to profcuas metodologicamente que promoveram a aproximao da histria com outras cincias humanas, mudando completamente a tica tradicional da histria. Outrossim, estimulou ainda o desenvolvimento de outras reas, como a histria da educao. Em consonncia a essa realidade, Eduardo Frana Paiva salienta que o professor, enquanto historiador, deve estar sempre atento com a matria-prima do conhecimento histrico, ou seja, as fontes, em suas diferentes naturezas. Nesse sentido, preciso saber

PAIVA, Eduardo Frana. Histria & Imagens. Belo Horizonte: Autntica, 2002. p. 12. A Escola dos Annales constitui-se num movimento historiogrfico que surgiu em torno do peridico acadmico francs Revue des Annales. Os seus fundadores foram os historiadores Marc Bloch e Lucien Febve. Em geral, costuma-se dividir a trajetria da escola em trs fases ou geraes. So elas: a primeira, liderada por Marc Bloch e Lucien Febve; a segunda, dirigida por Fernand Braudel; e a terceira formada por um comit, liderada por Le Goff, Marc Ferro e E. Le Roy Ladurie. 92 CARDOSO, Ciro. MAUAD, Ana Maria. Histria e imagem: os exemplos da fotografia e do cinema. In: CARDOSO, Ciro Flamarion, VAINFAS, Ronaldo(org.): Domnios da histria: Ensaio e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. p. 401.
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Lidar com essa diversidade de registros, saber indag-los e desconstru-los, saber contextualiz-los e explor-los para deles retirar verses ou fazer com que eles subsidiem as nossas verses, isto , apropriarmo-nos criticamente deles e us-los metodicamente: esses so os procedimentos bsicos do historiador e isso o que deveria ocorrer nas salas de aula desde o ensino fundamental.93

Salientando assim que o nmero de fontes que podem ser exploradas na sala de aula pelo professor realmente vasto: gravuras, filmes, mapas, fotos, jornais, dentre outros,94 apropriamo-nos das reflexes desse autor e delimitamos o objetivo do presente trabalho a apresentar como o aluno do Ensino Fundamental aprende histria atravs das imagens contidas no livro didtico.

1. A imagem enquanto fonte primria O livro didtico de histria, a despeito de alguns professores e pesquisadores que desconsideram o potencial da sua utilidade, um instrumento educacional complexo e que abre a possibilidade para diferentes reflexes. Ele tambm um objeto cultural de difcil definio, tendo em vista que no seu processo de confeco, circulao e consumo envolvido e entrelaado o trabalho coletivo de muitos profissionais.95 Sendo na atualidade um recurso muito importante no processo de ensinoaprendizagem de jovens e crianas, o livro didtico o material impresso mais utilizado no universo das escolas pblicas brasileiras. A anlise de sua trajetria tem mostrado que esse material vem sofrendo mudanas ao longo da sua histria, o que nos faz acreditar que essa renovao seja fruto de profcuas discusses entre professores, pesquisadores e autoridades governamentais acerca da sua melhoria.96 H mais de um sculo que as imagens vm sendo utilizadas por editores e autores de livros escolares. Segundo Ernest Lavisse,97 historiador francs e autor de vrias obras pedaggicas, o principal objetivo que justifica a incluso de imagens nos livros didticos seria o de ver as cenas histricas. Ele tambm acreditava que elas facilitavam a memorizao dos contedos. Considerando as observaes de Lavisse em seu estudo publicado na dcada de 80, cabe-nos indagar se, ainda hoje, tal objetivo permanece. A sociedade contempornea intensamente bombardeada por diversas categorias de imagens: cinematogrfica, artstica etc. A forma rpida com que elas so impostas
Idem. Ibidem., p. 13. Idem. Ibidem., p. 12-13. 95 BITTENCOURT, Circe. Livros didticos: entre textos e imagens. In : O saber histrico na sala de aula. 8. ed. So Paulo: Contexto. 2003. (Repensando o ensino). P. 71. 96 COSTA, Emilia Viotti da. Sugestes para a melhoria do ensino da Histria no curso secundrio. In: Revista Pedaggica, ano Sexto, vol. VI, 11/12, 1960. p. 100. 97 LAVISSE, Ernest. Histoire de France: cours lmentaires franais. Paris: Colin, 1887.
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60 nos meios de comunicao de massa no nosso dia-a-dia leva-nos a desqualific-las e esquec-las medida que outras novas sejam colocadas nossa frente. Isso se d justamente pela dinmica da informao visual que vem se amalgamando na sociedade atual, que atribui imagem um papel de agente informativo e de portadora de informaes e de significaes. Nesse sentido, a forma com que so impostas pelos diversos recursos difusores faz com que seja imprescindvel entend-las enquanto atividade e produo humana, ou seja, a imagem possue sua prpria histria. As imagens impressas no livro didtico, em seus diferentes tipos e estilos, devem ter seu uso relacionado a uma funo no processo de aprendizagem dos jovens e das crianas, isto , ela no deve servir de tapa buraco no projeto grfico do livro.98 A ausncia de uma postura crtica por parte dos profissionais que elaboram esse recurso didtico em relao aos processos de produo e o desconhecimento das razes histricas da imagem pode fazer com que a escola absorva, incorpore e faa uso desse recurso de uma forma equivocada. Cabe aqui ressaltar a importncia da equipe pedaggica da escola no momento da escolha do livro didtico a ser adotado. A iconografia, como defendido at aqui, uma fonte histrica bastante rica em significados, que traz, implcita ou explicitamente, as escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi gestada, idealizada ou inventada.99 Alm de ser utilizada, em diversos perodos, como forma de propaganda, de transmitir informaes, de exprimir devoes e vises de mundo.100 O trabalho com fontes imagticas se faz produtivo se atentarmos para a compreenso de que elas no possuem compromisso com o conhecimento histrico em si nem foram produzidas para servirem como instrumento didtico. Nesse sentido, este trabalho apresenta algumas singularidades que o diferenciam frente aos outros trabalhos j realizados que abordam a imagem iconogrfica no livro didtico. Ele traz os resultados de uma experincia pessoal no mbito de uma turma de alunos do 8 ano (Ensino Fundamental) da Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcante, localizada no bairro de Mirassol, cidade do Natal. Usamos como fonte primria o livro didtico de histria do 8 ano (Ensino Fundamental) adotado na escola citada, partindo da realidade que, na maioria das escolas pblicas do nosso estado, o livro didtico inclui-se e figura como o nico recurso pedaggico disponvel para o trabalho com os alunos. A escolha da srie referida tambm se deu por atualmente constatarmos facilmente que os livros didticos
MAUAD, Ana Maria. As imagens que educam e instruem: usos e funes das ilustraes nos livros didticos de histria. In: OLIVEIRA, Maria Margarida Dias; STAMATTO, Maria Ins Sucupira. O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino (org.). Natal: EDUFRN, 2007. p. 112. 99 PAIVA, Op. Cit. p. 17. 100 ABREU, Jean Luiz Neves. Difuso, produo e consumo das imagens visuais: caso dos ex-votos mineiros do sc. XVIII. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 25, n 49. 2005. p. 197.
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61 at o 8 Ano so mais ricos em ilustraes coloridas do que os destinados ao Ensino Mdio. Essas situaes estimulam e aguam a necessidade de se estabelecer uma reflexo-critica sobre essa importante ferramenta no exerccio da profisso. Essas inquietaes iniciais fizeram-nos refletir tambm sobre as relaes to intimamente atreladas e pertinentes no espao acadmico atual onde existe a to conhecida distino hierrquica: Ensinar/Estudar histria e Fazer/Produzir histria. Essas distines, muitas vezes, ficam limitadas e enquadradas em dois plos distintos, ou seja, as modalidades da Licenciatura e a do Bacharelado respectivamente. Conforme Joana Neves, quando o professor apresenta o conhecimento sobre um determinado assunto como um problema a ser resolvido pelo aluno,101 abre-se a possibilidade para este atuar como um pesquisador proporo que ele possa refazer os passos do processo de pesquisa e chegar a uma concluso/Conhecimento que, para o discente, novidade. E foi exatamente esse processo que buscamos implementar no mbito do Estgio Supervisionado. A nossa preocupao em analisar as imagens do livro didtico de Histria foi a mesma que instigou Liana Dantas da Costa a trabalhar com o tratamento dado ao negro no livro didtico de 5 a 8 sries,102 ou seja, uma preocupao com o fato de serem nessa sries em que os alunos comeam a ter contato com a histria como disciplina obrigatria, passando a estudar contedos que vo ser fundamentais para a sua vida, como por exemplo, a escravido, a abolio e a situao dos ex-escravos aps a Lei urea de 1888. A assimilao desses contedos pelos referidos alunos importante, principalmente quando vislumbramos a sociedade em que esto imersos e percebemos que o carro-chefe mais pronunciado e evocado atualmente a incluso social. Incluso do negro, do ndio, do deficiente, do homossexual e dos praticantes das diversas religies existentes na nossa sociedade moderna. Todavia, mesmo depois de tantas discusses e esclarecimentos no meio acadmico, que se estendem para o meio escolar e social como um todo, muitos dos direitos concernentes aos brasileiros so feridos e deixados de lado, principalmente os que se se relacionam s minorias, como os negros. justamente a obteno dos valores do respeito e da tolerncia religiosa e cultural, bem como de uma conscincia cidad o que esses temas podem proporcionar aos adolescentes. Para a transmisso daqueles temas aos alunos, adotamos como referncia bsica o prprio mundo do aluno,103 ou seja, as notcias dos telejornais, as telenovelas, filmes e
NEVES, Joana. Como se estuda histria. Revista de Cincias Humanas. Joo Pessoa: Ed. UFPB, 1980. Ano 2, n4, p. 68. 102 COSTA, Liana Dantas. O tratamento dado ao negro nos livros didticos de histria do Ensino Fundamental entre os anos de 1988 e 2007. Natal, 2007. p. 4. (Monografia de fim de curso pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte). 103 NEVES, Op. cit., p. 65-94.
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62 propagandas, uma vez que as vises acerca do negro veiculadas atravs desses meios de comunicao so mais prximas, acessveis e podem ser mais facilmente percebidas a partir das prprias vivncias dos discentes. No bojo dessas assertivas, Abreu104 coloca que a histria cultural tem procurado destacar as condies sociais e culturais de produo e recepo das imagens. Para ele, essas questes so direcionadas para os ex-votos mineiros, que permitem a abordagem dos aspectos de produo e consumo de arte na sociedade mineira do sculo XVIII. Em seu trabalho, faz o resgate das circunstncias nas quais as imagens foram encomendadas, bem como o contexto material e o local onde se desejavam exibi-las. Ele salienta ainda, para a necessidade de se conhecer como se difundiam as formas de representao dessas imagens, seus pintores e a que pblico se destinavam. Cerri,105 por sua vez, prope o exemplo da publicidade como tema histrico no perodo do milagre econmico brasileiro (1969-1973). Justificando o valor da propaganda enquanto documento fundamental para a pesquisa de histria e o ensino dessa cincia, toma como exemplo especfico trs peas publicitrias com o mesmo contedo histrico selecionadas nas revistas Veja e Viso do incio dos anos de 1970. As peas selecionadas por ele fazem meno a uma retomada e uma reutilizao da imagem de D. Pedro I, qualificando-o como o eixo da conquista da independncia. Dentre as possibilidades de abordagens das mensagens publicitrias no processo educativo, o autor salienta que elas podem ensinar histria a partir de determinados pontos de vista e com objetivos pr-estabelecidos que ultrapassam a mera venda de produtos, como tpico das propagandas. A propaganda, segundo ele, difunde idias importantes para o entendimento das relaes sociais e de que o conhecimento histrico veiculado por ela um recurso profcuo para a anlise das razes dos hbitos de consumo e dos comportamentos da sociedade que a produziu. Por exigir um nvel maior de abstrao, o autor sugere que as atividades com propaganda sejam feitas com alunos das sries finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Para Bittencourt,106 a reflexo sobre as ilustraes dos livros didticos impe-se como uma questo de suma importncia no ensino das disciplinas escolares pela funo desempenhada no processo pedaggico. Ele levanta uma srie de questes sobre as possveis interpretaes das populaes indgenas ao longo da histria ensinada no ensino primrio e tambm sobre os mtodos para a apropriao de estudos que vinculem o texto imagem, possibilitando uma leitura crtica do acervo icnico selecionado com fins didticos.
ABREU, Op. cit. p. 202-204. CERRI, Luis Fernando. A poltica, a propaganda e o ensino de histria. Cad. Cedes, v. 25. n. 67, Set/Dez. Disponvel em http: // www.cedes.unicamp.br. Acesso em 10/11/2008. 106 BITTENCOURT, Op cit., p. 70.
105 104

63 Em edies publicadas nos anos de 70 e 80 do sculo XIX e de autoria de religiosos, perceptvel o objetivo maior em destacar e ressaltar a importncia histrica da obra missionria e civilizatria do trabalho de catequese. Nas obras didticas dessa poca, os grupos indgenas eram representados como brbaros e as cenas escolhidas para ilustrar o material, em sua maioria, exprimiam e reforavam a viso belicosa e selvagem das guerras e dos rituais antropofgicos. Na contramo desse processo, os missionrios eram representados como heris e santos mrtires da Igreja. Borges107 tambm busca enfatizar o uso de iconografia em diferentes nveis educacionais, bem como as dificuldades encontradas pelos professores de histria em explorar a rica relao entre histria e imagens, sobretudo as fotografias. Sem desmerecer as fontes clssicas dos estudos histricos, toma a fotografia como sntese de elementos que podem realizar intermediaes importantes na leitura e no resgate da memria histrica sobre os temas mais variados. Pensando a partir de Plato, ela coloca que a imagem deve ser olhada a partir da razo para que seu processo de percepo se faa mediante o dilogo entre os plos do par verdade/falsidade.108 Ela salienta a necessidade de se entender que as imagens pertencem ordem do simblico. Tambm precisamos perceber que elas foram produzidas por diferentes sociedades e em diferentes pocas, trazendo cdigos oriundos da cultura que as produziram. Em suma, a imagem
[...] desperta sentimentos de medo, angstia, paixo e encanto. Resume e separa homens e mulheres, informa e celebra, reedita e produz comportamentos e valores. Comunica e simboliza. Representa.109

A autora fala ainda dos riscos de usar tal recurso na escola, uma vez que incorremos, erroneamente, em transmitir para os alunos que a imagem o espelho real do passado, ou seja, que ela testemunho puro da realidade que apresentada em seu suporte.110 2. Um olhar sobre o prisma da prtica Dessa forma, tomando por base as discusses realizadas at aqui, a utilizao do recurso iconogrfico dentro da sala de aula deve ser feita buscando entend-las dentro do contexto em que foram produzidas, idealizadas, sonhadas, compreendendo quais intenes e valores giram em torno delas.
107 108

BORGES, Maria Eliza Linhares. Histria & fotografia. Belo Horizonte: Autntica, 2005. Idem. Ibidem., p. 25-27. 109 Idem. Ibidem., p.37. 110 BORGES, Maria Eliza Linhares. Op. Cit. p. 16.

64 As obras previamente selecionadas para a elaborao e a realizao das atividades em sala fazem meno forma como o negro foi retratado em aquarelas e fotografias de artistas conhecidos no perodo do Brasil Imperial. interessante deixar claro que aqui fizemos uma opo, tendo em vista que o livro didtico utilizado na turma111 possibilita-nos a abertura de um leque bastante vasto de outras iconografias igualmente interessantes sobre o tema e que so facilmente passveis de aplicao e utilizao em outras atividades. A preferncia pelas referidas gravuras tambm foi pautada pelo recorte temporaltemtico adotado pelo currculo escolar de histria concernente ao 8 ano da escola, srie em que ministramos 16 horas aula por meio do estgio supervisionado do curso de Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. No primeiro caso, as duas imagens utilizadas referem-se presena de escravos negros no espao urbano da cidade do Rio de Janeiro, a capital imperial, exatamente na primeira metade do sculo do sculo XIX, quando a populao de cativos representava da metade a dois quintos do total de habitantes da corte.112 Tamanho volume de escravos, culturalmente diversos e pertencentes a etnias divergentes, era pilhado numa nica regio, dando corte as caractersticas de uma cidade quase negra. Uma leitura bastante proveitosa quando tocamos nessa questo do escravo negro no espao urbano o trabalho de Juliana Farias.113 Ela prope fazer uma anlise das vivncias dos negros no sculo XIX a partir de outro enfoque. Em Cidades negras, o negro que aparece no mais o escravo cativo do espao agrrio aucareiro, mas um negro que participa e atua no espao urbano das cidades de Salvador, So Luiz e Rio de Janeiro no recorte temporal acima citado. Para a autora, que trabalha com documentos policiais, ou seja, fontes oficiais, o espao que se forma atravs da interao entre os negros o espao da manuteno da cultura, dos ritos e das prticas culturais. O segundo grupo de imagens escolhidas no nosso estudo refere-se s formas de trabalho a que o escravo negro urbano foi submetido na poca do Imprio, sobretudo, aps a abolio. Assinada a lei urea pela Princesa Isabel a 13 de maio de 1888, pouco ou nada mudou na vida do ex-escravo.114 O direito adquirido atravs do impulso e das lutas pela liberdade da Campanha Abolicionista, que movimentou vrios setores da sociedade, no trouxe melhorias nem alterou a situao social dos negros aps a grande conquista. Mesmo aps a obteno do status de libertos, muitos deles continuaram

COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer histria, 7 Srie. 3 ed. So Paulo: Saraiva, 2005. ALENCASTRO, Luiz Felipe de. Vida privada e ordem privada no Imprio. In: NOVAIS, Fernando A. (Coord.). Histria da Vida Privada no Brasil. So Paulo: Compainha da Letras, 1997. (Histria da Vida Privada no Brasil, 2)p. 24. 113 FARIAS, Juliana Barreto. Cidades Negras. So Paulo: Alameda, 2006. 114 A princesa Isabel, filha de D. Pedro II, assumiu a regncia do Imprio no momento em que seu pai se encontrava na Europa.
112

111

65 trabalhando nas fazendas de seus antigos senhores, alm de no serem vistos nem tratados como cidados. Como citado acima, as imagens escolhidas para a elaborao das atividades aplicadas na sala de aula foram quatro. A primeira (Figura 1) traz a representao artstica de uma igreja catlica imponente com diversos sobrados e campanrios de outras igrejas que a circundam num segundo plano. Frente a essa igreja, no primeiro plano, retratada uma fonte onde vrios escravos esto se refrescando e abastecendo seus recipientes de gua. A pea, que no livro de Gilberto Cotrim devidamente referenciada, trata-se da aquarela Largo, Chafariz e Igreja de Santa Rita (1844), obra de Eduard Hildebrandt, pintor alemo que veio ao Brasil em 1844 como membro da Expedio Cientfica patrocinada pelo Imperador da Prssia, Frederico Guilherme. Durante o curto perodo que permaneceu em nosso pas, produziu diversas aquarelas, nas quais registra paisagens, tipos humanos e cenas urbanas. Nesse sentido, a representao desse grupo social do Imprio na sua aquarela bastante plausvel com os objetivos estticos de Hildebrandt, que tinha por incumbncia, enquanto funcionrio da coroa prussiana, retratar a presena negra no espao da cidade sede do Imprio do Brasil. Gilberto Cotrim insere o quadro no texto que alude Constituio de 1824 relacionando a concentrao de torres de igrejas na cidade do Rio de Janeiro como um sinal do poder do catolicismo nesse momento, todavia no cita a Expedio Cientfica na qual veio o referido artista nem to pouco os objetivos que o levou a pintar o quadro. (Figura 1) Largo, Chafariz e Igreja de Santa Rita (1844)

So Paulo:

FONTE: COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer histria, 7 Srie. 3. ed. Saraiva, 2005. p. 155.

66 A segunda (Figura 2) traz uma mensagem bastante semelhante a da primeira imagem. A figura em destaque uma aquarela de Jean-Baptist Debret. Trata-se da aquarela Loja de rap (1823).115 Debret foi um pintor e desenhista francs que integrou a Misso Artstica Francesa (1816) chefiada por Joachim Lebreton. Solicitada por D. Joo VI, a misso idealizava, dentre outros objetivos, a organizao de uma Academia Imperial de Belas Artes. Segundo Proena, a Misso Artstica Francesa foi reflexo da necessidade dos colonos brasileiros de se europeizarem, ou seja, do anseio das elites em assimilar e imitar a cultura europia, tendo em vista que a famlia real portuguesa havia chegado ao Brasil oito anos antes, trazendo com ela uma srie de reformas administrativas, scioeconmicas e, sobretudo, culturais.116 (Figura 2) Loja de rap (1824).117

FONTE: COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer histria, 7 Srie. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. p. 156. O trao artstico de Debret registra a riqueza de vrios tipos humanos nos seus cotidianos e em seus mais diversos espaos de atuao. Eternizaes realizadas ao longo dos seus 16 anos de vivncia na capital imperial do Brasil, entre esboos e aquarelas, reproduziu personagens, como funcionrios pblicos, membros da Igreja, senhores e senhoras da alta sociedade carioca oitocentista, alm de sinhazinhas e escravos.

poca do Imprio, Jean-Baptist Debret tornou-se um artista de renome internacional graas s 220 ilustraes contidas em seu livro de trs tomos: Voyage Pitoresque au Brasil, obra esta publicada na Frana entre os anos de 1834 e 1839. 116 PROENA, Graa. Histria da arte. 16 edio. So Paulo: Saraiva. 2003. p. 210. 117 No livro didtico de histria adotado como fonte para nosso trabalho, o ttulo apresentado para essa obra de Debret Loja de Rap, todavia, segundo o site www.bibvirt.futuro.usp.br, o ttulo dado para a mesma Negociante de tabaco em sua loja.

115

67 Na cena acima, percebemos alguns escravos negros acorrentados em frente a uma loja do centro do Rio de Janeiro. Ao fundo, direita da imagem, vemos a presena da igreja atestando, mais uma vez, o poderio da religio catlica no imprio. Assim, vemos novamente outro acontecimento corriqueiro no centro da capital Imperial que o artista teve a perspiccia de reproduzir, tendo em vista que o cotidiano, tal como Hildebrandt, fazia parte dos temas explorados por Debret em suas composies artsticas. Nesse sentido, Debret desnuda, em muitas das suas imagens, a dura realidade da escravido de uma maneira bastante diversa dos relatos escritos. Por isso, seus trabalhos documentam a vida durante o sculo XIX e so muito reproduzidos nos livros escolares de histria. Ainda no mbito da avaliao do aspecto pictrico, reconhecemos que a pea procura estabelecer uma relao temtica de vnculo com o texto. Em contrapartida, no percebemos uma maior interveno de Cotrim na articulao entre o texto impresso e a imagem por ele utilizada em seu livro. (Figura 3) Fotografia de Christiano Jnior (1865).

FONTE: COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer histria, 7 Srie. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. p. 188. A terceira (Figura 3) trata-se de uma fotografia de Cristiano Junior, o qual documentou a presena dos negros na cidade do Rio de Janeiro em meados do sculo XIX. A fotografia de 1865, mas na atividade aplicada em sala, utilizamos esse recurso

68 visual para demonstrar para os alunos uma das muitas formas de trabalho que absorveram a mo-de-obra dos negros aps a abolio da escravatura. A cena mostra dois escravos, um em p e outro sentado. O que est em p parece estar cortando o cabelo ou barbeando o negro que est sentado. No livro de Cotrim, a fotografia devidamente referenciada, entretanto, ele no atenta para estas nuances como, por exemplo, que alguns fotgrafos produziam imagens de escravos dentro e fora de seus atelis. Parafraseando Ciavatta:
A reflexo sobre a natureza documental da fotografia enfatizada em nosso projeto implica tambm no seu tratamento enquanto monumento, ou seja, na anlise de sua condio inevitvel de construo histrica destinada perpetuao de alguma memria, do ponto de vista do grupo social que produziu e/ou apropriou-se das fotos. Se por um lado a fotografia possui um carter informativo, ela sempre , simultaneamente, uma re-criao da realidade.118

Christiano Jnior, por exemplo, elaborou uma coleo de cartes de visite,119 nas quais escravos annimos apareciam em diversas atividades cotidianas que, em sua maioria, eram encenadas no estdio do fotgrafo. Em outras, posavam em trajes bem cuidados, as mulheres com turbantes e os homens bem trajados de terno, mas sempre descalos. A escravido era delineada, nesse caso, pela esttica do extico.120 A quarta e ltima (Figura 4), por fim, traz para os expectadores a reproduo de uma fotografia de Marc Ferrez, foto essa que retrata mulheres negras no mercado do Rio de Janeiro em 1875.121 Ativo participante das exposies universais, Marc Ferrez foi um fotgrafo brasileiro que atuou na corte a partir da dcada de 1870, sendo sua especialidade as paisagens, alm do registro do trabalho escravo nas fazendas de caf. A imagem citada mostra-nos quatro senhoras negras, em torno de seus 40 a 60 anos, sentadas ao cho com cestos, cada um contendo frutas diversas. Mais uma vez, Cotrim faz a referncia perfeita da imagem, mas no relaciona ao texto escrito nem procura contextualizar as intenes com que o fotgrafo produziu a fotografia. (Figura 4) Fotografia de Marc Ferrez (1875).
CIAVATTA, Maria. O mundo do trabalho em imagens: a fotografia como fonte histrica (Rio de Janeiro, 19000-1930). Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 40. 119 Segundo Ana Maria Mauad, a principal motivao dos fotgrafos em produzir esses catlogos contendo inmeras fotografias de negros, em que eles figuravam em diversas atividades cotidianas, era a mera curiosidade da Europa Oitocentista em conhecer a situao dos escravos da frica e da Amrica. Esse interesse perverso refletiu-se na exportao de diversas fotografias dos escravos brasileiros. 120 MAUAD, Ana Maria. Imagem e auto-imagem do Segundo Reinado. In: NOVAIS, Fernando A. (Coord.). Histria da Vida Privada no Brasil. So Paulo: Compainha das letras, 1997. p. 204/205. 121 Segundo Ana Maria Mauad, a profisso de fotgrafo no garantia uma renda regular, fazendo com que eles tivessem outras profisses paralelas: eram pintores, relojoeiros, dentistas, negociantes e at mgicos.
118

69

FONTE: COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer histria, 7 Srie. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. p. 197. Como se tratou de uma pesquisa na qual, desde o incio, pretendamos fazer uma reflexo e analisar a forma como os alunos das sries finais do Ensino Fundamental poderiam aprender o contedo histrico atravs das imagens no livro didtico de histria do perodo j mencionado, este projeto adotou como metodologia a execuo de algumas atividades na sala de aula, atravs de uma abordagem rica e didtica do recurso das imagens. No mbito metodolgico, para introduzir o aluno na leitura de imagens do livro didtico, adotamos os procedimentos sugeridos e aplicados por Bittencourt.122 As atividades aplicadas foram duas, as quais consistiam numa folha com duas imagens impressas lado a lado separadas das legendas escritas. Essas atividades faziam parte do planejamento e seguiam como recurso avaliativo da disciplina. Nesse primeiro momento, os alunos se depararam com a ilustrao, deixando fluir as relaes entre as imagens a sua frente e outras imagens com que j haviam tido contato em outros momentos e em outras experincias. Partindo dessa leitura inicial e interna da ilustrao, os alunos comearam a especificar o seu contedo. Sugerindo tema, personagens, espao, posturas, vestimentas, elementos diversos que eram frutos e ao mesmo tempo smbolos de uma poca e que deixavam entrever elementos diversos do cotidiano social dos tipos humanos retratados. Tomando como base as percepes desses alunos, observamos que eles no se mantiveram passivos frente ao recurso iconogrfico, uma vez que questionaram, indagaram e procuraram refletir sobre eles.
122

BITTENCOURT, Op. Cit. , p. 86/ 88.

70 Em seguida, concentramos e voltamos a ateno dos alunos para os elementos externos da imagem. Nesse momento, direcionamos a atividade para outros referenciais, como para a importncia e o significado do documento como objeto do ofcio do historiador, uma vez que, segundo Viotti
Ao jovem s pode interessar a Histria na qual vibre o homem com seus problemas e anseios, aquela que busca no passado compreenso para o presente, mas que no abandona o sentido da especificidade do passado, fundamental para uma conscincia verdadeiramente histrica.123

Foi a partir da que exploramos todo o contexto da produo das imagens: Como e por quem foi produzido? Para que e para quem se fez esta produo? Quando foi realizada?.124 Questes essas que, segundo nossas impresses, fizeram os alunos refletirem sobre o contedo textual do livro e a sua relao com a imagem trabalhada. E foi justamente nesse momento que exploramos a forma como a ilustrao est contida no texto, o uso ou no de legendas, o contexto histrico do livro didtico etc. Por fim, chegou o momento das comparaes de ilustraes reproduzidas em diferentes momentos. No nosso trabalho, como j afirmado anteriormente, utilizamos imagens provenientes de momentos diferentes, embora todas retratassem o mesmo tema e estivessem includas no mesmo recorte temporal, ou seja, o Brasil Imprio. Nesse sentido, atravs da sobreposio dessas fontes distintas, os alunos fizeram relaes histricas entre permanncias e rupturas. Foram salientaram, atravs de debate em sala, as permanncias dos maus tratos com o negro mesmo aps a abolio, o que se refletia em preconceitos e na falta de trabalho digno. Contextualizaram a situao deles atualmente e colocaram que os negros ainda so os mais atingidos pelo problema da misria, da fome e da falta de moradia. Existe tambm contra os negros o preconceito racial que aparece de forma velada nas piadas racistas e nos papis que lhes so reservados em programas de TV, filmes etc. Consideraes Finais No nosso trabalho, partimos do pressuposto de que se os alunos conseguissem fazer relaes entre as imagens visuais dispostas com o contedo do livro bem como com a sua prpria realidade e o cotidiano, eles gostariam da matria e, consequentemente, aprenderiam histria, uma vez que, em nossa concepo, ningum aprende histria sem fazer conexes entre presente e passado.

123

COSTA, Emilia Viotti da. O problema da motivao no ensino de Histria. In: Revista de Pedagogia, XIII, So Paulo, USP, 1963. p. 28. 124 BITTENCOURT, Op. Cit., p. 88

71 Particularmente, no caso da turma tomada como objeto, percebemos que os objetivos que nortearam este trabalho foram amplamente alcanados. Esse resultado positivo refletiu-se nas respostas escritas nos trabalhos aplicados, bem como nas perguntas e inquietaes suscitadas pelos alunos no momento da explicao do contedo e nos debates intraclasse. O estudo possibilitou ainda a ampliao do conhecimento dos alunos para a percepo de que o livro didtico de histria pode ser uma fonte histrica bastante profcua e que merece maior ateno e cuidado por envolver um grande nmero de pessoas na sua elaborao, confeco e consumo. Alm disso, possibilitou a apreenso por parte dos alunos de alguns conceitos que esto diretamente relacionados ao ofcio do historiador, como fontes e documentos. Nessa direo, os alunos concluram que as ilustraes do livro didtico tambm figuram como fontes primrias, pois seguem os cdigos pictricos da poca de sua produo, revelam gostos, valores estticos, formas de ser e agir, usos e desusos de indivduos e grupos do perodo de produo. No plano dos resultados da pesquisa, ela revelou-nos tambm aspectos que ampliaram nossa viso e a dos discentes sobre as condies de vida e de trabalho do escravo negro no Rio de Janeiro no sculo XIX, mas, sobretudo, a pesquisa contribuiu para o enriquecimento das nossas futuras aulas que, como dito no incio e ressaltado por Emilia Viotti da Costa, devem ser aulas mais ativas e que ampliem o conceito de histria.125

REFERNCIAS ABREU, Jean Luiz Neves. Difuso, produo e consumo das imagens visuais: caso dos ex-votos mineiros do sculo sc. XVIII. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 25, n 49, p. 197-124. 2005. ALENCASTRO, Luiz Felipe de. Vida Privada e Ordem privada no Imprio. In: NOVAIS, Fernando A. (Coord.). Histria da Vida Privada no Brasil. So Paulo: Compainha das Letras, 1997. p. 11-93 (Histria da Vida Privada no Brasil, 2). BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. 8. ed. So Paulo: Contexto. 2003. (Repensando o ensino).
125

COSTA, Op. cit., p. 98.

72 BORGES, Maria Eliza Linhares. Histria e fotografia. Belo Horizonte: Autntica, 2003. CARDOSO, Ciro Flamarion, VAINFAS, Ronaldo(org): Domnios da histria: Ensaio de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campos, 1997. CERRI, Luis Fernando. A poltica, a propaganda e o ensino da Histria. Cad. Cedes, v. 25. n. 67, Set/Dez. 2005. Disponvel em http: // www.cedes.unicamp.br. Acesso em 10/11/2008. CIAVATTA, Maria. O mundo do trabalho em imagens: a fotografia como fonte histrica (Rio de Janeiro, 19000-1930). Rio de Janeiro: DP&A, 2002. COSTA, Liana Dantas. O tratamento dado ao negro nos livros didticos de histria do Ensino Fundamental entre os anos de 1988 e 2007. Natal. 2007. ( Monografia de fim de curso pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte). COSTA, Emilia Viotti. Sugestes para a melhoria do ensino da Histria no curso secundrio. In: Revista de Pedagogia, Ano sexto, vol. VI, 11/12, 1960. ______. O problema da motivao no ensino de Histria. In: Revista de Pedagogia, XIII, So Paulo, USP, 1963. COTRIM, Gilberto. Saber e Fazer histria, 7 Srie. 3. ed. So Paulo: Saraiva, 2005. FARIAS, Juliana Barreto. Cidades Negras. So Paulo: Alameda, 2006. LAVISSE, Ernest. Histoire de France: cours lmentaires. Paris: Colin, 1887. MAUAD, Ana Maria. Imagem e auto-imagem do Segundo Reinado. In: NOVAIS, Fernando A. (Coord.). Histria da Vida Privada no Brasil. So Paulo: Compainha das Letras, 1997. p. 181-231 (Histria da Vida Privada no Brasil, 2). ______. As imagens que educam e instruem: usos e funes das ilustraes nos livros didticos de histria. In: OLIVEIRA, Maria Margarida Dias; STAMATTO, Maria Ins Sucupira. O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino (org.). Natal: EDUFRN, 2007. NEVES, Joana. Como se estuda histria. Revista de Cincias Humanas. Joo Pessoa: Ed. UFPB, 1980. Ano 2, n4. PAIVA, Eduardo Frana. Histria & imagens. Belo Horizonte: Autntica, 2002. PROENA, Graa. Histria da arte. 16 ed. So Paulo: Saraiva, 2003. www.bibvirt.futuro.usp.br. Acesso em 06/02/2009.

73 A IMPORTNCIA DA LEITURA NO ENSINO DE HISTRIA Paula Lorena Cavalcante Albano Graduanda / UFRN / bolsista PIBIC - CNPq loreninhash@hotmail.com Prof Orientadora Dr M Ins S. Stamatto PPGED / UFRN RESUMO

O presente artigo faz parte de um projeto vinculado Base de Pesquisa Epistemologia e ensino aprendizagem, que foi desenvolvida durante o Estgio I e II do curso de Histria. O projeto baseia-se na problematizao da prtica da leitura no ensino de Histria, vista a sua importncia para o ensino dessa e para a cultura letrada. Tal estudo tem por objetivos refletir sobre o ensino de Histria e sua prtica em relao leitura, como tambm analisar a contribuio desta como construo de significados e verificar como pode se tornar uma prtica atrativa aos alunos da disciplina em questo. Para nos nortear no estudo dessa prtica, tivemos como referencial o conceito empregado por Roger Chartier e outros autores da rea. O desenvolvimento do projeto ocorreu atravs da pesquisa bibliogrfica e de campo. Esta, realizada durante o estgio curricular II, foi desenvolvida a partir de atividades sistematizadas que proporcionaram aos alunos a prtica da leitura de forma significativa e que foi concluda com a produo de um jornal pelos prprios alunos. Por fim, a pesquisa busca contribuir para o ensino e aprendizado da Histria, como tambm para a Educao em geral. Palavras-chaves: Educao; Leitura e Histria. RESUMEN

El presente artculo hace parte de un proyecto vinculado al Base de Investigacin Epistemologa y enseaza aprendizaje, que desarrollada durante la pasanta I y II curso del Historia. El proyecto se basa en la problematizacin de la prctica de la lectura en la enseaza de Historia, bajo su importancia para la enseanza de sta y para reflexionar sobre la enseanza de Historia y su practica en relacin a la lectura, como tambin analizar la contribucin de esta como contricin de significados y verificar como puede convertirse una practica atractiva a los alumnos de la asignatura en cuestin. Para norteamos en el estudio de esta prctica tuvimos c referencial el concepto empleado por Roger Chartier y otros autores del rea. El desarrollo del proyecto ocurri por medio de la investigacin bibliogrfica y de campo, realizada durante la prctica profesional curricular II fue desarrollada a partir de actividades sistematizadas que proporcionaron a las alumnos la prctica de la lectura de forma significativa y que fue terminada con la produccin de un peridico por los proprios alumnos. Finalmente, la investigacin busca contribu para la enseaza y aprendizaje de la Historia, como tambin para la educacin en general. Palabras-claves: Educacin, Lectura e Historia.

74 Introduo Sabendo-se que o ato de ler inerente ao estudo da Histria, procuramos refletir sobre a importncia da prtica da leitura no ensino dessa disciplina. Isto , com o foco na leitura textual, iremos analisar como ela poderia contribuir para a construo significativa dos contedos da disciplina Histria. Para isso, o presente estudo norteou-se pela perspectiva de observar a prtica leitora como uma construo de significados. Nesse vis, sobre o ato de ler, tivemos por orientadores tericos autores como Anne-Marie Chartier, Roger Chartier e Isabel Sol, como tambm Lev Semenovich Vygotsky e Csar Coll para compreendermos melhor o desenvolvimento cognitivo da aquisio da linguagem do aluno. O nosso estudo surgiu durante a experincia no estgio curricular I e II do curso de graduao em Histria da UFRN, em que, a partir de observaes feitas numa turma do 9 ano de uma escola pblica da cidade do Natal/ RN, percebemos que os discentes, como em tantas outras sries, apresentam certa dificuldade na compreenso da leitura textual trabalhada pelo professor de Histria e, por sabermos que a disciplina exige de certa forma a presena dessa prtica por parte dos estudantes, decidimos caminhar nessa direo. Ento, durante o perodo em que nos encontramos em sala de aula, procuramos realizar diversas atividades com textos dissertativos que ajudassem no desenvolvimento da capacidade interpretativa da turma em anlise. Ao final, os alunos produziram um jornal a partir das leituras realizadas sobre o assunto estudado no bimestre, como meio de avaliar o desenvolvimento do ato de ler e da linguagem escrita durante a efetivao do trabalho.

1. A leitura e sua importncia A linguagem um mecanismo relevante para a comunicao como mediador da realidade. A palavra, a qual constitui a unidade de pensamento e linguagem, pode ser manifestada a partir de mecanismos como a fala, os gestos e a escrita. Em nossa sociedade, tem-se como valor maior essa ltima modalidade, que foi se tornando, durante a Histria do Ocidente, preponderante em relao oralidade. A escrita sempre esteve intimamente ligada memria coletiva, a qual passou por vrias transformaes em diversas sociedades desde a oralidade, a prtica desta e da escrita simultaneamente e, por fim, a preponderncia dessa ltima. Ressaltamos que essas fases no ocorreram de forma linear, mas passaram por mudanas e continuidades.

75 As fases passadas pela memria coletiva marcaram o surgimento da escrita, pois a necessidade de se registrar aquela conduziu ao desenvolvimento desta, que comeou a assumir a forma de inscrio. Nestas, eram registrados fatos considerados memorveis para as sociedades, tornando-se, assim, uma tcnica que contribuiu para resguardar a memria. Na antiguidade, a escrita j aparecia, mas ainda prevalecia a memria oral, sendo o ato de escrever destinado a poucos indivduos que tinham a obrigao de registrar fatos administrativos, religiosos e histricos das sociedades, com a criao de arquivos e bibliotecas. Durante a Idade Mdia, a escrita ganhou mais espao, pois, ligada doutrina crist, expande-se, formando uma cultura ao mesmo tempo oral e escrita. Contudo, o escrito desenvolve-se a par do oral, pelo menos no grupo dos clrigos e literatos, h um equilbrio entre a memria oral e memria escrita, intensificando o recurso ao escrito como suporte da memria.126 A partir da Renascena, ocorreu uma revoluo com a escrita por causa da imprensa, que se tornou responsvel pela difuso da escrita e da leitura atravs da produo mais intensificada de livros e jornais. Mas foi no sculo XIX que a escrita se tornou preponderante, devido ao Movimento Iluminista, que valorizava somente documentos escritos em detrimento da memria oral. Ento, esta comeou a perder espao em relao memria escrituraria. A linguagem escrita, ao longo da Histria, foi se tornado de extrema importncia para a sociedade ocidental e foi conduzindo para a formao de uma cultura baseada nas letras. A sua relevncia tornou-se to grande que, sem ter o domnio da escrita e leitura, apresenta-se difcil a insero do individuo na sociedade e nos processos de conhecimento apresentados por ela, deixando-o, assim, na marginalizao social. Sabemos que em uma sociedade letrada, aqueles que no dispem das ferramentas necessrias encontram-se em uma situao de desvantagem em termos gerais. 127 Por isso, torna-se importante para os discentes a sua aprendizagem de forma significativa, o que ultrapassa os limites escolares, conduzindo formao do aluno para prpria sociedade em que est inserido. Ento, norteados pela concepo de leitura como significao, entendemos que necessria aos alunos uma compreenso do que se l, ou seja, que eles dem significado ao que lem e, dessa maneira, torne-se atrativa a realizao da compreenso do texto. Assim, no a fazendo de forma mecnica e simplesmente mnemnica, mas para se obter resultados positivos na aprendizagem, importante trabalhar a capacidade de ler construindo significados. Para Vygotsky, o significado inerente palavra, um fenmeno verbal e intelectual, que evolui, tornado-se um autntico processo de desenvolvimento, isto ,
GOOF, Jacques Le. Histria e memria. Campinas, SP: Ed. da UNICAMP, 1996. p. 450. TEBEROSKY, Ana; Et. Al. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
127 126

desenvolvimento de um conceito, de um significado ligado a uma palavra.

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76 uma

relao dinmica entre o pensamento, o intelecto e o signo verbal, a palavra desenvolvendo o significado. Como o prprio afirma, uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel.129 Por isso, necessrio trabalhar desde o incio da formao intelectual do discente a questo da linguagem significativa, caso contrrio, a verdadeira leitura no acontece, tornando-se apenas a reproduo de cdigos soltos em um papel, pois um texto s existe se houver um leitor para lhe dar significado.130 Se o discente no consegue compreender o que est escrito, o ato de ler no realizado. No autor acima citado, percebemos, tambm, o papel primordial do leitor como sujeito da prtica realizada, que a leitura. O aluno-leitor precisa ter a conscincia de que no um personagem passivo deste ato, mas algum fundamental que pode e deve interferir no texto, quem tem muito a contribuir, porque traz em sua vida e histria conhecimentos que podem ajudar na construo dos significados, os quais so transformados na interao com a leitura. Ler , pois, um processo que transcende a capacidade de memorizar e identificar cdigos, j que carrega em sua prtica a compreenso da linguagem escrita. Nesta compreenso intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios.131 Isto , a leitura constitui-se em um ato interativo, no qual o aluno-leitor ao ler o texto interage o conhecimento novo adquirido com o que ele traz previamente, pois no apenas uma competncia tcnica, [...], mas um gesto que necessita das trocas de convvio.132 Portanto, a leitura ultrapassa os mecanismos tcnicos como tambm os interesses trazidos pelos produtores de textos, pois, medida que ocorre a interao texto-leitor, constroem-se significados. Isso leva-nos a compreender que o ato de ler gera certa autonomia, mesmo que apresente limites, desafios ou tentativas de imposio de pensamentos, deixando espaos para o leitor refletir e ter suas prprias concluses. Nas palavras de Chartier:
A leitura sempre apropriao, inveno, produo de significados. Segundo, a bela imagem de Michel de Certeau, o leitor um caador que percorre terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto no tem modo algum ou ao menos totalmente o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda histria da leitura supe, em seu principio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora no jamais absoluta. Ela cercada por limitaes
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. p. 56. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 104. 130 CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII. Braslia, D.F.: Ed. da UnB, 1994. p. 16. 131 SOL, Isabel. Estratgias de leituras. 6. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998. p. 23. 132 CHARTIER, A.; CLESSE,C.; HRBRAD, J. Ler e Escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1996.p. 52.
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derivadas das capacidades, convenes e hbitos que caracterizam, em suas diferenas, as prticas de leituras.133

Nesse contexto, encontramos vrios agentes que fazem parte da vida do aluno e o acompanham na sala de aula e nas suas leituras e que, muitas vezes, so responsveis por gerar maneiras prprias de ler e compreender o que lido. A saber, alguns desses agentes podem ser espaos, tempo, famlia, amizades, meios de comunicao, situao financeira, ideologias e concepes inseridas na sua vida, ou seja, todo um mundo que cerca o estudante e o influencia na significao que ele concede ao que est lendo.

2. A importncia da leitura no ensino de Histria Para o ensino de Histria, a leitura primordial. Essa disciplina, como sabemos, exige certa capacidade e domnio da lngua escrita por parte dos que a estudam e dela no deve ser feito algo mecnico ou de carter simplesmente memorizador. Esse um componente que tem a sua importncia, ajudando na aprendizagem, mas necessrio que o aluno compreenda o que est sendo lido e consiga interpretar, dar significado tanto prtica de ler como ao que se encontra no texto. Sabemos que possvel usar outros meios para se ensinar a Histria, como cinema, teatro, imagens, mas tais meios tambm precisam ser lidos para serem entendidos. Contudo, o nosso trabalho se limitou a pesquisar o desenvolvimento da capacidade leitora textual, principalmente dos textos dissertativos e expositivos. A escolha desses tipos de texto foi proposital, pois o nosso interesse foi desenvolver a capacidade cognitiva do discente acerca da interpretao, da significao e argumentao a partir da cultura escrita, vista a dificuldade encontrada na turma em anlise. Percebemos que, medida que o aluno consegue significar o que est escrito no texto, e aqui se tratando do discurso histrico, na realidade est dando sentido tambm ao evento histrico que se estuda. Outro fator importante para se destacar na prtica da leitura de textos/discursos histricos o fato de terem em sua constituio um teor argumentativo, reflexivo e crtico, o que conduz o aluno-leitor a uma compreenso textual e reflexo, construindo, assim, significados, interpretaes sobre o fato analisado. A escrita e a leitura textual contribuem para a compreenso das idias, pois ajudam na organizao do discurso histrico, como tambm afirma Certeau, ao dizer
CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Ed. UNESP, 1998. p. 77.
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que a escrita coloca em ordem os acontecimentos em desordem. escrito ajuda-nos a organizar os eventos histricos estudados.

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78 Portanto, o texto

Ficamos, ento, diante da questo formulada desde o princpio: como a leitura poderia contribuir para a construo significativa dos contedos de Histria? Precisamos considerar que essa disciplina busca formar no estudante a capacidade de pensar histrica e criticamente sobre a vida das sociedades, dando significado ao seu estudo. No entanto, atentamos tambm para os conhecimentos prvios que a classe possui, atravs dos quais eles so influenciados no seu modo de pensar. Essa influncia, por sua vez, deve ser trabalhada, pois pode representar facilitadores ou dificultadores do processo de aprendizagem dos conhecimentos histricos. Isso representa pensar o quanto importante considerar o que o aluno j tem internalizado durante todo o processo de ensino-aprendizagem, tanto dentro do mbito educacional formal quanto informal, e que est presente desde a sua idade tenra, fazendo parte da sua maneira de pensar. O conhecimento que o aluno possui a priori precisa de uma especial ateno ao ser considerado em sala de aula, para que o professor possa trabalhar
Com o problema da desconstruo e reconstruo do conhecimento, ou seja, com o trnsito sempre problemtico e desafiador entre conhecimentos tributrios do senso comum e o conhecimento histrico a ser formulado sobre outros procedimentos.135

Isso para que o discente no construa anacronismos, acabando por ter uma viso distorcida do assunto estudado. Portanto, levando em considerao as afirmaes de Vygotsky a respeito da aprendizagem, a qual sofre a influncia do social, o conhecimento recebido e reconstrudo, isto , ele no absorvido e reproduzido, mas, medida que internalizado, sofre uma nova construo. Por isso, o conhecimento histrico ensinado ao ser recebido pelo estudante gera reconstrues devido s interaes sociais que devem ser trabalhadas atravs da ajuda do docente. Por fim, percebemos a importncia da linguagem escrita na formao significativa dos contedos histricos e na produo desse conhecimento e que o aluno, ao se deparar com os textos dissertativos, comea a compreender como essa produo edificada.

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CERTEAU. Michel de. Escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. p. 217. ZARTH, P. A. GERHARDT, M., CORSETTI, B., CAIMI, F. E. (Org). Ensino de Histria e Educao. Iju, RS: UNIJU, 2004. p. 81.

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3. Atividades com leitura no ensino de Histria Nosso projeto teve como foco de observao e aplicao uma turma de 9 ano em que os participantes possuam uma faixa etria de 14 a 16 anos, ou seja, trabalhamos com adolescentes. Nessa fase da vida, como afirma Coll, os alunos j atingem um nvel novo e superior de pensamento, que lhes permite conceber fenmenos diferentemente dos feitos anteriormente. O estudante j capaz de trabalhar com representaes, possuindo uma maior autonomia em relao ao raciocnio abstrato, sem limitar-se ao concreto, quilo que se pode ver, mas desenvolve uma capacidade maior de abstrao e deduo a respeito do problema explicitado. Diante disto, a leitura torna-se o ideal aliado no ensino da Histria, pois possibilita essa construo de representaes distantes da realidade vivida por eles, ajudando-os na formao do pensamento formal. Portanto, nesse perodo da vida possvel adentrar em elementos mais abstratos que envolvem a Histria, trabalhando contedos mais distantes do cotidiano. Contudo, precisamos perceber que o desenvolvimento dos adolescentes no acontece de forma linear, em que todos conseguem se encontrar no mesmo nvel de abstrao e reflexo. necessrio compreender que eles passam por realidades, condicionamentos e ritmos diferentes de aprendizado devido sua histria pessoal, que, muitas vezes, limita ou expande, dificulta ou facilita esse processo de construo do abstrato, do conhecimento dedutivo. A partir dessas observaes, elaboramos atividades. No primeiro momento, detivemo-nos em observar a turma e ver a possibilidade de trabalhar a leitura em classe. Esse perodo durou cerca de dois meses e, durante esse tempo, fomos observando que a turma tinha poucos momentos dedicados leitura, o que nos revelou a falta de estmulo dessa prtica. Na maioria das vezes quando a professora fazia atividades, como questionrios, cujas respostas se encontravam no livro didtico, os alunos queriam logo encontr-las de forma rpida sem precisar exercer o raciocnio. Por fim, ao trmino desse passo, percebemos que muitos liam e no compreendiam, no conseguiam dar significado s palavras, reproduzindo-as de forma mecnica. No segundo momento, tentamos desenvolver a prtica da leitura relacionada s aulas de Histria. Nesse perodo, o assunto estudado foi a Guerra Fria e a Era Vargas, trabalhado durante aproximadamente trs meses. Entre as atividades propostas, estava a construo de um jornal do perodo getulista para o final do bimestre. Para isso, trabalhamos com variados textos, com diversificados temas, que formariam um jornal daquele perodo, a saber, classificados, propagandas, lazer, esportes, notcias, moda e

80 outros. Levamos para a turma exemplos de notcias da primeira metade do sculo XX e, a partir disso, comeamos a trabalhar com os textos dissertativos e expositivos que explorassem os temas explicitados acima, como tambm utilizamos o livro didtico da classe. Nesse caminho que traamos para trabalhar a questo da leitura significativa, fizemos diversas atividades. No entanto, para iniciarmos a pesquisa, realizamos um primeiro exerccio para identificar as dificuldades dos alunos. Entregamos diferentes textos sobre a Guerra Fria para grupos de quatro membros e pedimos para que lessem, colocassem em uma transparncia o que tinham compreendido sobre o texto e apresentassem para a professora. medida que eles iam lendo, passamos de grupo em grupo observando o desempenho. Percebemos, ao trmino da atividade, que muitos tinham dificuldade de organizar e expressar, tanto na escrita como na oralidade, o que tinham entendido; outros no conseguiam sequer entender o texto; e somente um grupo foi capaz de explicar o que tinha entendido conforme o que o texto pedia. Diante disso, percebemos que os alunos que deveriam, pela sua faixa etria, estar compreendendo os textos de nvel mais abstrato que lhes foi colocado em sala de aula no conseguem acompanhar o ritmo de abstrao e representao. A maioria repassava o que foi lido de forma mecnica, sem anlise ou questionamento. No entanto, decidimos prosseguir com o estudo. Nesse perodo, utilizamos como referencial, para nos ajudar, algumas estratgias que a autora Isabel Sol prope em seu livro Estratgias de leitura.136 O primeiro passo a ser traado foi buscar conhecer temticas de que os alunos gostassem para, assim, desde o incio trabalhar a questo da motivao, lembrando que essa tambm se cria e se desenvolve. Ento, como foi colocado acima, dividimos grupos a partir das afinidades com o tema. Para as aulas, foram levados diversos textos dissertativos e o livro didtico, que eram trabalhados a partir de questionamentos lanados pela professora como: Que tenho que ler? Por qu? Para qu? Que sei sobre isto? O que importante no texto ou no que possa prejudicar o objetivo para o qual se tem lido? Este texto tem lgica? Quais concluses conseguimos retirar do texto? Sobre o que vocs acham que se trata o texto?137 Outro ponto trabalhado era, ao incio de cada leitura, realizar discusses prvias para ajudar os alunos e despertar neles o desejo pela leitura do texto. Por fim, para finalizar este trabalho que buscou unir o ensino de Histria com a prtica da competncia leitora e, como conseqncia, o desenvolvimento da escrita, conclumos o bimestre com a elaborao de um jornal, descrito acima. A escolha por essa atividade final tinha por objetivo promover um trabalho divertido, no qual o aluno pudesse, de forma mais livre e criativa, expressar na escrita, de maneira crtica, o que

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SOL, ISABEL. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

81 tinha aprendido com as leituras realizadas. Optamos tambm pelo jornal por ter sido um dos principais veculos de comunicao do perodo estudado, aliando assim a produo jornalstica com o ensino da Histria e da importncia desse meio para a sociedade da poca. Para esse fim, pesquisamos trabalhos em sala de aula com a construo de jornais e buscamos a contribuio de autores como Chris e Ray Harris138 e Ceclia Pavani, ngela Junquer e Elizena Cortez139 para desenvolvermos a atividade. A partir da colaborao desses autores, realizamos, durante o bimestre, o exerccio, que obteve certos resultados proveitosos.

Concluso A leitura significativa um rico instrumento na educao, no s para os contedos escolares e, de forma particular, histricos, mas por preparar o aluno para a vida em sociedade. Contudo, ao realizarmos esta pesquisa, percebemos que a prtica leitora como construo de significao e o ensino de uma compreenso leitora so pouco desenvolvidos, devido deficincia no desenvolvimento da competncia dessa pratica por parte dos discentes e falta de incentivos por parte dos docentes. Os resultados apresentados pelos alunos da sala de aula foram de uma melhora na compreenso leitora, apesar de ela ainda ser nitidamente insuficiente. Isso se deve ao pouco tempo para a realizao do projeto. No entanto, sabemos que essa mudana esperada no seria alcanada em trs meses, pois o desenvolvimento da leitura um processo lento que precisa ser realizado constantemente. Diante disso, percebemos o quanto importante que essa prtica seja desenvolvida desde cedo na vida dos estudantes, para que, assim, possam desenvolver concretamente a capacidade leitora significativa. Por fim, a pesquisa revelou-nos o quanto necessrio aliar a Histria compreenso leitora, pois, sem esta, torna-se impossvel o discente aprender a construir crtica e reflexivamente o saber histrico.

HARRIS, Ray. Faa seu prprio jornal. 12. ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. PAVANI, C.; JUNQUER, A.; CRTEZ, E. Jornal: uma abertura para a educao. Campinas, SP: Papirus, 2007.
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82 REFERNCIAS BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CERTEAU. Michel. Universitria, 2002. A escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo: Ed. UNESP, 1998. ______ . A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII. Braslia, D.F.: Ed. da UnB, 1994. CHARTIER, A.; CLESSE,C.; HRBRAD, J. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1996. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. Alegre: Artes Mdicas, 1996. HARRIS, Ray. Faa seu prprio jornal. 12. ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. PAVANI, C.; JUNQUER, A.; CORTEZ, E. Jornal: uma abertura para a educao. Campinas, SP: Papirus, 2007. SOL, Isabel. Estratgias de leituras. 6. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998. TEBEROSKY, Ana; Et. Al. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: ARTMED, 2003. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ZARTH, P.; GERHARDT, M., CORSETTI, B., CAIMI, F. E. (Org). Ensino de Histria e Educao. Iju, RS: Ed. UNIJU, 2004.