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EDUCACIN INCLUSIVA EN LATINOAMRICA Y EL CARIBE

DIAGNSTICO ACTUAL Y DESAFOS PARA EL FUTURO

BANCO MUNDIAL

2006

Ismael Garca Cedillo

2 ndice Introduccin Marco contextual Mtodo Polticas pblicas Accesibilidad Adecuaciones curriculares Desarrollo de material pedaggico y tecnologas de asistencia Relacin con la familia y la comunidad Capacitacin de recursos humanos Conclusiones finales Consideraciones finales Referencias bibliogrficas 54 65 76 87 98 102 2 4 12 14 25 38

3 EDUCACIN INCLUSIVA EN LATINOAMRICA Y EL CARIBE DIAGNSTICO ACTUAL Y DESAFOS PARA EL FUTURO BANCO MUNDIAL 2006 Ismael Garca Cedillo

Introduccin Cul es la situacin de la educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe (LAC)? Cules son los principales problemas y retos que enfrentan los gobiernos para impulsarla? Cules son los principales problemas y retos que enfrentan las familias, los docentes y las nias y los nios de grupos tradicionalmente excluidos de las escuelas regulares de la regin para ser aceptados, incluidos en los sistemas sociales y escolares? Qu sugieren las maestras y maestros de LAC para avanzar en el tema de la inclusin? Cules son los esfuerzos prioritarios que deben hacerse para impulsar la educacin inclusiva en LAC? Estas son algunas de las preguntas que orientan el presente trabajo. El tema de la educacin inclusiva se ha colocado como uno de los temas prioritarios en las agendas educativas de los pases de Latinoamrica y el Caribe. Durante los ltimos aos se han realizado acciones en la regin que aparentemente han permitido un avance importante en la educacin que reciben las nias y los nios que tradicionalmente han sido educados en ambientes segregados o han sido excluidos del sistema educativo. Este avance, sin embargo, no ha sido suficientemente documentado, analizado, cuestionado y difundido. Por esta razn, el Banco Mundial promovi, entre otras acciones relacionadas con esta temtica, la elaboracin de diversos estudios de caso de algunos pases y la realizacin de cinco seminarios regionales (en algunos pases tambin se organizaron Foros virtuales) en los que cientos de los ms calificados profesionales de distintos pases compartieron sus reflexiones y sus experiencias concretas relacionadas con la educacin inclusiva, revisaron la situacin de sus pases en este

4 respecto, presentaron y trabajaron con los estudios de caso de varios de los pases participantes, analizaron las fortalezas, las debilidades, las reas de oportunidad y, finalmente, propusieron medidas para consolidar los avances logrados en la educacin inclusiva. Para dar cierta culminacin al trabajo realizado hasta el momento, el Banco Mundial presenta un anlisis global del trabajo realizado y algunas reflexiones personales con respecto a los logros y particularmente a los retos que enfrenta LAC para hacer de la educacin inclusiva no slo una buena intencin, sino una mejor realidad. En este texto se integran los reportes de trabajo de los Talleres realizados en el rea del Caribe (en Santa Luca, con la participacin de los anfitriones y Surinam, Saint Kitts y Jamaica), en el Cono Sur (en Argentina, con la participacin de Chile, Paraguay y Uruguay), en Centroamrica (en Nicaragua, con la participacin de El Salvador, Honduras, Costa Rica y Panam), en Brasil y en Mxico. En estas reuniones, cada uno de los pases participantes present un caso concreto de inclusin. Los participantes se organizaron en equipos coordinados por expertos en cada una de las reas que se analizaron y luego expusieron sus conclusiones en plenaria. Los coordinadores escribieron los reportes respectivos para conformar el documento de la reunin. En Brasil y en Mxico no hubo participantes internacionales, por lo que se presentaron casos concretos de inclusin de distintos estados o provincias. Asimismo, se consignan algunas aportaciones de los participantes de los Foros virtuales organizados en Brasil y Argentina. Se analizan los datos de pases con caractersticas muy distintas: por ejemplo Brasil (con una poblacin aproximada de 170 millones de personas) y Mxico (con aproximadamente 103) y pases como Saint Kitts (con 42,000) y Santa Luca (160,650). Pases en donde se hablan lenguas distintas (portugus, espaol, ingls, holands), pases con historias distintas y, pese a todo, con problemas y retos similares cuando se habla de educacin inclusiva. Marco contextual A veces de manera aislada, como una voz que de pronto provoca una ligera disonancia en el coro, a veces con una pregunta directa, en otras como un reclamo abierto, la inquietud se repite: de qu estamos hablando cuando decimos la palabra inclusin? Qu es la educacin

5 inclusiva? Cules son las diferencias entre la integracin y la inclusin? Qu diferencias hay entre integracin e insercin, entre inclusin e insercin? Uno de los factores que contribuyen a esta inquietud terica es la amplitud (tal vez vaguedad) del trmino educacin inclusiva. A veces, cuando se hace un esfuerzo para colocar a una alumna que haba quedado fuera del sistema educativo por cuestiones de pobreza en una escuela regular, se dice que se la est incluyendo (incluso cuando la atencin que reciba se ofrezca de manera prioritaria en el aula de apoyo, aula segregada del resto de los salones y con una atencin ofrecida por el personal de educacin especial). En otras ocasiones, se habla de inclusin cuando el personal de educacin especial trabaja con la alumna o alumno dentro del saln regular para favorecer su aprendizaje. A veces se identifica a la inclusin con la realizacin de las adecuaciones curriculares para ajustar el programa al estilo, ritmo de trabajo y necesidades de algn alumno con caractersticas distintas. Y, aunque seguramente la mayora de los tericos estara de acuerdo en identificar la inclusin ms bien con la formacin de escuelas inclusivas, pocos las mencionan de manera explcita. Complica ms la situacin que algunas personas utilizan otro concepto, insercin, como sinnimo de inclusin (Canadian Association for Community Living, 2005). Esta diferenciacin entre integracin e inclusin no es irrelevante, no se trata de una mera cuestin terminolgica, pues la manera de entenderla determina las prcticas tanto del personal de educacin especial como del de regular. As lo muestran muchas de las intervenciones de los participantes en los Talleres y en los Foros organizados por el Banco Mundial (se le lleg a mencionar como inclusin educativa). El tema es tan importante que, como se plantea en Pacheco (2004), algunos profesionales consideran que es esencial asegurar en las agendas de los gobiernos espacios de reflexin real sobre la diferencia entre la prctica integradora y la inclusiva. Conviene entonces tratar de llegar a un acuerdo para evitar, de entrada, los malos entendidos Savolainen y Alasuutari (2000) asumen una postura problematizante. Sealan que la inclusin no es un concepto que pueda ser fcil y claramente definido. Se puede ver como una aproximacin o un principio que busca la eliminacin de todas las barreras para el aprendizaje, o puede intentar verse como un proceso. Agregan que a todos nos gustara ver la inclusin

6 total, pero que lograrla no va a ser fcil pues ni siquiera se cuenta con investigacin que proporcione datos contundentes del xito de la educacin inclusiva, sobre todo porque los datos favorables generalmente provienen de pequeos proyectos piloto. Adems, muchos maestros estn en desacuerdo y no creen que funcione. Segn los participantes de los talleres de Brasil, cuando el concepto de educacin inclusiva viene orientado a grupos sociales vulnerables, implica situar a las nias y los nios en las aulas de enseanza regular. Agregan que la educacin inclusiva demanda una relacin muy estrecha con la familia, la comunidad, el especialista, los profesionales de todas las reas y con todos los organismos pblicos. La inclusin educativa debe iniciarse por el proyecto poltico pedaggico que debe, necesariamente, arropar el establecimiento de su actuacin pedaggica. Sin embargo, se trata de un proceso a ser vivido por la escuela. Debe ser paulatino, progresivo y consentido. No obstante, la educacin inclusiva est comprometida con la inclusin social. La escuela aislada no consigue garantizar la educacin inclusiva. La educacin slo ser inclusiva si la sociedad tambin lo es, si la sociedad favorece la inclusin (Nacif, 2003.). Los mismos talleristas agregan que la educacin inclusiva no debe ser vista solamente como la garanta de oportunidades de participacin y de aprendizaje en las aulas del sistema regular de enseanza. Se deben atender las demandas impuestas por determinadas condiciones, sean fsicas o psicolgicas, permanentes o pasajeras, como el caso de nios y jvenes bajo el sistema de internamiento hospitalario o de aquellos que, a pesar de estar en el aula requieren una atencin especfica... la educacin inclusiva es la garanta de aprendizaje por parte del alumno, no slo en las aulas, sino en todas las situaciones de la vida (Nacif, 2003). Para Bettatis (s/f), la educacin inclusiva es un enfoque educativo que se basa en considerar a la diversidad como un elemento enriquecedor de los procesos de enseanza y aprendizaje que favorecen el desarrollo humano. Agrega: el concepto de educacin inclusiva es ms amplio que el de inclusin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionado con la naturaleza misma de la educacin en la escuela comn. La educacin inclusiva implica que todos los nios y nias de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente

7 efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin (p. 27). Para algunos talleristas del Cono Sur la inclusin es un ideal, se busca implementar una escuela que no expulse a sus alumnos con alguna dificultad o diferencia. Es un trmino ms amplio (que el de inclusin), e implica tratamientos de alumnos con tcnicas especializadas y con recursos humanos capacitados (Las escuelas inclusivas) son escuelas que tienen recursos para atender a la diversidad (La inclusin) requiere mucha flexibilizacin curricular. Redefine la prctica educacional (Pacheco, 2004, p. 9). Veamos ahora un par de definiciones de profesionales ajenos a estos Talleres y Foros. La educacin inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participacin efectiva, continua y de calidad en la educacin, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participacin. (UNESCO 2000, p.03). Adems, en la educacin inclusiva las escuelas deben acomodar a todos los nios sin importar sus condiciones fsicas, intelectuales, emocionales o lingsticas. Esto incluye nios con discapacidad y sobredotados (quienes tambin pueden tener una discapacidad), nias, nios que viven en la calle, nios que trabajan, nios migrantes, nios que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, nios de minoras culturales o tnicas y nios de otros grupos con desventajas o marginados (p. 8). Revisemos otra definicin. La educacin inclusiva ... comnmente se asocia con la participacin en la escuela regular de los nios con discapacidad, as como de los nios que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto ms amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participacin. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformacin del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de todos los nios, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participacin e inclusin plenas. Consiste en la eliminacin de las barreras de aprendizaje y participacin que existen para muchos nios, jvenes y adultos de tal manera que las

8 diferencias provocadas por factores culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa (Blanco, 2000, pp. 40 y 41). Como podr verse, las definiciones anteriores, en su conjunto, sealan que la educacin inclusiva consiste en atender las necesidades educativas especiales no solamente de las nias y los nios con discapacidad (a eso se le llama inclusin), sino de todos los nios que han sido excluidos por los sistemas educativos, de todos aqullos a quienes se ha limitado su acceso a la educacin o que se les ofrece una educacin segregada o una educacin de menor calidad. Los talleristas del Cono Sur dan un paso adelante al mencionar que la inclusin redefine la prctica educacional (Pacheco, 2004), que implica la flexibilizacin curricular y Blanco (2000) habla de la necesaria transformacin del sistema educativo. Esta podra ser, en mi opinin, una buena definicin de la educacin inclusiva (que toma en cuenta las anteriores): eliminacin de todas las barreras que enfrentan los nios para acceder a una escuela de calidad, de tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-econmicos, de gnero e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa. Implica una transformacin del sistema educativo, de tal forma que las escuelas busquen permanentemente alcanzar un mayor nivel de inclusividad que se refleje en las relaciones que se establecen al interior de la escuela y con la comunidad, en la flexibilizacin del currculo y en la dotacin de los apoyos que precisan los alumnos para satisfacer sus necesidades educativas especiales. La anterior definicin, sin embargo, podra ser muy apropiada en el plano terico, pero en el terreno prctico se requiere de mayor precisin. Una definicin posible podra ser: Atencin a las necesidades educativas particulares de los estudiantes en y por las escuelas y en las aulas regulares. Elaboracin de las adecuaciones curriculares y dotacin de los apoyos que precisan para aprender. A pesar de que muchos talleristas y profesores de LAC comparten, por lo menos en cierto grado las definiciones propuestas, en la realidad que se ubica en la mayora de las escuelas de la regin se identifica a la educacin inclusiva como la ubicacin de los alumnos con discapacidad en las escuelas regulares o su traslado de escuelas especiales a regulares sin extender sus implicaciones a la atencin a la diversidad y sin mencionar los apoyos para estas nias y nios,

9 lo que muestra la necesidad de discutir, reflexionar y volver a discutir las veces que sean necesarias acerca de estos conceptos. Cabe mencionar una situacin que ha contribuido a la confusin terminolgica en LAC. En Mxico (y tambin en algunos documentos de Guatemala, Nicaragua e incluso de Panam), no se habla de educacin inclusiva sino de inclusin educativa. Al analizar con cuidado el concepto de inclusin utilizado en Mxico comparndolo con el de educacin inclusiva que vimos antes, no parece haber tanta distancia. El concepto de inclusin educativa propuesto por Mxico es el siguiente: un proceso que implica que las nias y los nios con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas regulares, que se diseen las adecuaciones curriculares pertinentes y que sus profesoras y profesores reciban el apoyo del personal de educacin especial. Se menciona tambin que sus objetivos son lograr la equidad, la sectorizacin y la igualdad de oportunidades (Garca, et. al, 2000). Para quienes participaron en el proyecto de inclusin educativa en Mxico no puede hablarse de inclusin educativa si no se cumplen los requisitos mencionados. Para ellos, por ejemplo, los esfuerzos individuales de muchos maestros para ensear a los nios con dificultades de aprendizaje son indudablemente encomiables, pero no constituyen inclusin, porque se trata de esfuerzos muy valiosos y seguramente de mucha utilidad para sus alumnos, pero al no formar parte de un esfuerzo colectivo de toda la escuela, si estos profesores no cuentan con el apoyo del personal de educacin especial y si no estn en posibilidades de disear y ponen en prctica las adecuaciones curriculares, no puede hablarse de inclusin. Con esto se evita que los gobiernos contabilicen como casos de inclusin los esfuerzos aislados de los maestros, o aquellos casos de alumnos que requirieron de apoyos mnimos o a los nios que transfirieron de una escuela especial a una regular sin el trabajo previo para convertirla en escuela integradora. En el contexto de la inclusin educativa y tambin en el de la educacin inclusiva, el concepto clave es el de necesidades educativas especiales. Es clave porque plantea que algunos (no todos) los nios con discapacidad presentan necesidades educativas especiales, entendidas

10 como la obligacin del sistema educativo de proporcionarles a esas nias y nios los recursos que necesitan para aprender. Los nios migrantes pueden presentar necesidades educativas especiales, que pueden consistir en la presencia de un maestro en el lugar donde viven para ensearles en el horario en que no trabajan, en su lengua y que realice adecuaciones curriculares para alcanzar los objetivos educativos en el tiempo disponible, etc. Algo parecido sucede con las nias y nios que viven o trabajan en la calle o los chicos que se ven obligados a pasar largas temporadas en los hospitales. Si comparamos los conceptos de inclusin y educacin inclusiva mencionados se podr observar que el concepto de inclusin utilizado por Mxico, Guatemala y Nicaragua comparte ms de lo que difiere con el concepto de educacin inclusiva. La lgica seguida por los equipos mexicanos es que una escuela verdaderamente integradora no puede ser excluyente, que no puede dejar fuera a alumnos por cuestiones de raza, religin, caractersticas socioeconmicas, etc. Ahora bien, a pesar de los argumento de Garca en pro de la utilizacin del concepto de inclusin educativa (2004), podra ser conveniente que Mxico, Guatemala y Nicaragua usaran el de educacin inclusiva para facilitar la comunicacin con los dems pases de LAC. Por esta razn, desde este momento pondr el ejemplo y hablar exclusivamente de educacin inclusiva. Otra cuestin importante que conviene explicitar se ubica en la relacin entre la calidad de la educacin y la educacin inclusiva. Me parece que esta relacin es tan estrecha que por momentos cuesta diferenciarlas, pues a medida que aumenta la calidad de la educacin, necesariamente tendr que ser ms inclusiva. Para promover la educacin inclusiva tenemos forzosamente que mejorar la calidad de la educacin. Incluso si pensamos en aspectos muy concretos como por ejemplo la organizacin del aula por parte de los profesores y profesoras, podremos apreciar que si el docente hace adecuaciones a dicha organizacin para propiciar que todos sus alumnos aprendan, est propiciando el trabajo colaborativo (piedra de toque en cuanto a la atencin de las necesidades educativas especiales). Si logra que todos sus alumnos aprendan de acuerdo con su potencial, estar ofreciendo una enseanza de calidad. Y sta es, justamente, la orientacin de la educacin inclusiva. La conveniencia de explicitar esta relacin puede ser muy importante para que las autoridades educativas se involucren de manera ms

11 activa. S, debemos promover la educacin inclusiva, pero ligndola con el concepto de calidad, pues es esto lo que muestra la repercusin que esta orientacin tiene sobre la educacin que reciben todas las nias y los nios. Y si promovemos la calidad, inevitablemente tendremos que mencionar que la educacin inclusiva no debe constituir un hecho aislado, sino como parte de un esfuerzo colectivo. Tendremos que hablar, entonces, de escuelas que ofrecen educacin inclusiva, pero no como un producto terminado, como una caracterstica que la escuela ya adquiri, sino ms bien como el esfuerzo cotidiano, ulico, de enseanza, de acuerdo, de gestin, de recursos, de materiales, de capacitacin. Tendremos que hablar entonces de los ejes de anlisis propuestos por el Banco Mundial para evaluar la situacin de la educacin inclusiva en LAC (ejes que ms adelante mencionaremos). Pasemos pues, despus de explicar el mtodo seguido para elaborar este trabajo, a revisar las evaluaciones de los avances de la educacin inclusiva en LAC y veamos los desafos que esta orientacin nos plantea.

Mtodo En la presentacin sinttica de los resultados de este trabajo, se har una breve introduccin terica de cada uno de los seis ejes de anlisis que propuso el Banco Mundial para definir cul es la situacin actual de la educacin inclusiva en LAC. Posteriormente se expondr el panorama global de la subregin y, siempre que sea posible, los resultados de cada pas (este punto depende de los estudios de caso realizados en la mayora de los pases participantes. En ocasiones no se abordaron algunos de estos ejes en dichos estudios). Al finalizar se expondrn las principales conclusiones. I. Se analizarn globalmente los resultados del diagnstico de la educacin inclusiva en LAC, preparados para el Banco Mundial fundamentalmente por la Asociacin Canadiense para la Vida Comunitaria (Canadian Association for Community Living); consisten en los resultados de la investigacin y de estudios de caso de los pases con

12 datos proporcionados por personas con discapacidad, familias, organizaciones de personas con discapacidad y sus familias, maestros y autoridades educativas de escuelas pblicas y privadas, miembros de los gobiernos y profesionales de distintas reas. Como ya se mencion, los pases participantes fueron: por el Caribe, Jamaica, Santa Luca, Saint Kitts y Surinam. En la regin del Cono Sur participaron Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay. En Centroamrica participaron Costa Rica, Honduras, El Salvador, Guatemala, Panam y Nicaragua. Brasil y Mxico completan la lista.

II. Se analizarn los reportes de los encuentros de los Talleres regionales organizados por el Banco Mundial y otras organizaciones. En estos Talleres se presentaron estudios de caso que describan una situacin concreta de inclusin. Se organizaron grupos de trabajo que analizaron estos casos tomando en cuenta seis ejes: Polticas Pblicas Accesibilidad Adecuaciones curriculares Desarrollo de material pedaggico y tecnologas de asistencia Relacin con la familia y la comunidad Capacitacin de recursos humanos Los grupos fueron coordinados por expertos en cada uno de los ejes. Para analizar los casos de educacin inclusiva, con frecuencia (no siempre) se utiliz la tcnica FODA (fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas) y los siguientes indicadores: Social Econmico Capacidad de movilizacin de recursos (formacin de redes/afectacin de reas distantes) Impacto institucional Impacto en la comunidad escolar

13 Capacidad de multiplicacin

Al final de cada jornada, luego de las discusiones y anlisis grupales, cada moderador expuso el material elaborado por el grupo. En esa instancia se produjeron intercambios entre los participantes y los moderadores, a fin de ajustar las conclusiones y las devoluciones a cada expositor.

III.

Se analizarn las comunicaciones de los Foros virtuales organizados en Argentina y Brasil, as como algunas investigaciones realizadas en Argentina.

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POLTICAS PBLICAS
El ideal sera una legislacin amplia, sin muletas, pero de momento tenemos que reconocer que impera la injusticia social. En este sentido parece ms prudente luchar y garantizar los derechos de las personas discapacitadas de forma explcita. Participante del Taller en Brasil (Ferreira, 2003) De acuerdo con Gamio y Asatashvili (2005), se define a la Poltica Pblica como una planificacin de Estado, basada en principios filosficos determinados y sustentada en un consenso social con estrategias de continuidad y sostenibilidad. Debe fijar directrices generales en la materia; implica diagnstico, diseo, implementacin, seguimiento y evaluacin. De acuerdo con los participantes del Taller efectuado en Argentina, las polticas pblicas deben fijar directrices generales sobre la materia y con ciertos grados de detalle para su implementacin (Aznar y Castan, 2004) Se puede afirmar que en todas los pases de Latinoamrica y el Caribe se cuenta con una legislacin y una normativa para regular la provisin de la educacin pblica a la poblacin. En todos los reportes revisados se afirma que los gobiernos proporcionan la educacin gratuita a todos los ciudadanos hasta los diecisis aos de edad. En todos los pases se ha incorporado una legislacin y una poltica pblica para atender las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad y con necesidades educativas especiales dentro del contexto del sistema de educacin pblica, sin que esto implique una estructura de educacin inclusiva plena. En algunos pases se atiende a las nias y nios con discapacidad en escuelas particulares, ms que en las escuelas pblicas. En estos pases se consider la provisin de educacin para estudiantes con discapacidad dentro de escuelas y clases especiales en las escuelas pblicas. Pese a los avances conseguidos, se puede decir que en la mayora de los pases se considera que la legislacin y las polticas educativas son insuficientes o inapropiadas. Veamos los principales resultados expresados en los documentos regionales.

15 BRASIL La legislacin brasilea cuenta con dos leyes muy importantes para tutelar a los nios con necesidades educativas especiales: la Constitucin de 1988, que en su Artculo 208 menciona la garanta de educacin especializada para los portadores de deficiencia preferentemente en la red regular de enseanza (Glat y Ferreira, 2003); el Estatuto del nio y el adolescente (Ley Federal No. 8.069/90) que establece que ningn nio o adolescente ser objeto de ninguna forma de negligencia, discriminacin, explotacin, violencia, crueldad y opresin, estando punido por Ley cualquier atentado por actuar contra u omitir sus derechos fundamentales y la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (Ley 9394/96) en su captulo V establece que la educacin especial es la modalidad de educacin escolar ofertada de preferencia en el sistema regular de enseanza, para educandos que tienen necesidades especiales y empieza en la educacin infantil de los cero a los seis aos (Ferreira, 2003). El mismo autor menciona que hay otros documentos legales que protegen las garantas sociales y educativas de las personas con discapacidad. Sin embargo, y a pesar de lo relativamente avanzado de su legislacin, la realidad muestra que los derechos de estas personas han sido violados sistemticamente. Menciona que, en el pas, las personas con discapacidad tienen menos oportunidades para aprender y para convivir socialmente. Considera, junto con los participantes en el Foro virtual que se abri simultneamente con el Taller regional, que: a) las polticas pblicas son inoperantes, pues no se conocen, no se respetan y no se vigila su cumplimiento; b) estn desarticuladas en los tres rdenes de gobierno (municipal, estatal y federal; c) hay la necesidad de luchar por la inclusin de manera individual; d) hay poca participacin de las personas con discapacidad en la elaboracin de las leyes; e) se presenta la indefinicin de los conceptos de inclusin y necesidades educativas especiales en las polticas pblicas; f) hay la necesidad de cambios sociales en la actitud hacia las personas con discapacidad; g) se aprecia tensin entre la educacin especial y la educacin inclusiva; h) existe la necesidad de buscar indicadores de la inclusin; i) falta la colaboracin de los medios de difusin y j) hay la necesidad de reflexionar sobre la poltica de cuotas para las personas con discapacidad. CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay)

16 Los cuatro pases cuentan con una legislacin que regula la educacin especial. En los cuatro pases se cuenta con documentos que orientan las polticas pblicas de inclusin de alumnos con discapacidades en las escuelas.

Argentina
En el ao 1993 se aprob la Ley Federal de Educacin N 24.195. En ella se consideraron dos tipos de educacin: comn y regmenes especiales, es decir, educacin artstica, educacin no formal, educacin del adulto y el adolescente y educacin especial. En la ley se concreta una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminacin; se promueve la equidad mediante de la distribucin justa de los servicios educativos a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin; se promueve, asimismo, la inclusin de las personas con necesidades especiales mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, la superacin de estereotipos discriminatorios en los materiales; se declara el derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia, de expresin y a recibir orientacin. Posteriormente, en 1998 las jurisdicciones educativas suscribieron el Acuerdo Marco para la Concertacin, donde se definen a las necesidades educativas especiales y a la educacin especial, sealando asimismo sus funciones (Bettatis, s/f). Se hizo un estudio en el mbito nacional y en varias regiones para determinar el estado de la legislacin en relacin con la educacin inclusiva. Se concluye que la Repblica Argentina comenz un camino sin retorno hacia el reconocimiento de los valores que conllevan las nuevas formas educativas para los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad, con un desarrollo asimtrico en las distintas regiones, dependiendo de sus gobiernos educativos y de la situacin bio-psico- social de su poblacin (Bima s/f, p. 27). El mismo autor agrega que en muchas provincias, como en la Ciudad de Buenos Aires, Provincias de Buenos Aires, Crdoba, Entre Ros, Mendoza, Chaco y Ro Negro proponen estrategias a ser desarrolladas tanto por el personal docente de la escuelas comunes, cuanto por el personal tcnico especfico, directivos y familias de los nios incluidos. Un dato interesante es que en la provincia de Entre Ros las personas e instituciones involucradas deben firmar un acta-acuerdo.

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Chile
En el pas, se cuenta con la Ley de Inclusin Social de las Personas con Discapacidad 19.284/94 y el Decreto N 1/98, que reglamenta la Inclusin Escolar (Aznar y Castan, 2005).

Paraguay
Se elev el Departamento de Educacin Especial a la categora Direccin de Educacin Especial mediante la Resolucin Ministerial N 2488/98 del Ministerio de Educacin y Cultura. Se oficializ el Programa de integracin educativa de los excepcionales con la Resolucin N 10/92 del Departamento de Educacin Especial (Aznar y Castan, 2005).

Uruguay
La educacin especial se sustenta en la Constitucin de la Repblica. En la Ley 16095 26/10/89 se establece un sistema de proteccin integral a las personas discapacitadas (Aznar y Castan, 2005). Los participantes del Taller efectuado en Argentina (con participantes de los cuatro pases) plantearon que los estados y la comunidad deben asumir el diagnstico, diseo, implementacin, seguimiento y control de polticas pblicas que tengan como objetivo ir dando solidez a una sociedad inclusiva. Mencionan que deben promover una educacin inclusiva con aspectos centrales de: 1. Fundamentacin de dicha poltica pblica (inclusin) en un enfoque de los derechos humanos. 2. Incorporar el concepto de accesibilidad en sus diversas formas y el diseo universal como eficaz instrumento de dicha inclusin. 3. Incorporar el concepto de calidad de la educacin como eficaz medicin de la educacin inclusiva. 4. Promover la capacitacin del cuerpo docente y no docente con el fin de que se apropien de la concepcin filosfica de la diversidad, as como de los procesos y

18 mecanismos de la inclusin. Fortalecer o potenciar la educacin inclusiva en la escuela comn. 5. Promover la coordinacin de los recursos pblicos en pro de la educacin inclusiva. 6. Disear mecanismos de control y fiscalizacin eficaces en la utilizacin de los recursos (Aznar y Castan, 2004). AMRICA CENTRAL (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam) De acuerdo con los documentos revisados, parece haber un importante (y diferenciado) grado de avance en la regin en lo que se refiere a la legislacin y a las polticas pblicas orientadas a la educacin inclusiva. Se reconoce que deben hacer ms esfuerzos para perfeccionar las leyes y para ajustar ms las polticas pblicas. En el diseo, elaboracin e implementacin de polticas pblicas hay dos factores importantes: el grado en que los ciudadanos participan y la inversin que los estados estn dispuestos a realizar. Cuando no confluyen estos factores, quienes se encargan tanto de la atencin como del desarrollo conceptual son las instituciones privadas (Canadian Association for Community Living, 2004b). El principal problema de la regin en lo que se refiere a este eje se encuentra en la distancia que hay entre la legislacin, las polticas pblicas y la realidad. Los asistentes al Taller Regional realizado en Nicaragua (Canadian Association for Community Living, 2004a) proponen un mecanismo concreto para resolver esta situacin: la presin de la sociedad civil a los gobiernos, ejerciendo esta presin con una actitud pro-activa, incidiendo, participando, monitoreando, sin asumir el rol que compete al estado, de tal manera que se creen las condiciones que permitan la transformacin del sistema en un sistema inclusivo (p. 49).

Guatemala
El sector educativo es gobernado por la Constitucin Poltica de la Repblica, en uno de cuyos artculos el estado garantiza la proteccin de las personas con discapacidad y personas con limitaciones sensoriales, fsicas o mentales. Las mejoras que se han hecho al campo de la

19 educacin especial permitieron que la poblacin con discapacidad tuviera acceso a un servicio educativo que, aunque segregado, proporciona elementos bsicos para la educacin inclusiva, si es el caso. Se impulsa la atencin educativa de los nios y nias dentro del sistema educativo regular. Existe la Poltica y la Normativa de Acceso a la Poblacin con Necesidades Educativas Especiales y se promueve su operacin mediante el Acuerdo Gubernativo 830 de octubre de 2003, que busca la promocin de estrategias de inclusin educativa a nivel local y regional. Se ha logrado una coordinacin de esfuerzos a favor de la inclusin mediante la Comisin Multisectorial de Inclusin Educativa (Canadian Association for Community Living, 2004e)

El Salvador
Se legisl en leyes primarias y algunas secundarias la atencin de las personas con necesidades educativas especiales. La educacin inclusiva, como tal, no cuenta con polticas especificas. En los ltimos aos se ha tratado de dar impulso a la inclusin, pero se ha hecho sobre todo insercin, es decir, al nio se le coloca en una escuela sin preparar las condiciones para atender a sus necesidades. La Ley de Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad aborda el tema de la educacin de las personas con necesidades educativas especiales, hacindolo desde la perspectiva del derecho que tienen las personas con discapacidad a recibir una educacin basada en una metodologa adecuada que facilite su aprendizaje, derecho que se extiende al campo de su formacin, rehabilitacin laboral y profesional; derecho a ser atendidas por personal idneo en su rehabilitacin integral y a acceder al sistema de becas educativas. En el Reglamento de La Ley de Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad se detallan las acciones bsicas que debe impulsar el Ministerio de Educacin respecto a: aumento de la cobertura, poniendo una meta mnima de una escuela integradora por municipio, la adecuacin del currculo y aulas para educacin especial, la garanta de acceso al sistema de educacin formal (incluyendo la universitaria) para las personas con necesidades educativas especiales y garanta del derecho y acceso de las personas en discapacidad al sistema nacional de becas educativas (Canadian Association for Community Living, 2004d).

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Honduras
Cuenta con un amplio sistema judicial de doce leyes que incluyen artculos relacionados con la niez con discapacidad y nueve leyes en el campo de la rehabilitacin, pero estas leyes no tienen divulgacin ni regulacin. Actualmente no hay un plan nacional, estrategias o supervisin por parte del sector educativo y su consecuencia es una cobertura limitada y la falta de coordinacin en las acciones. La Ley de Educacin comprende artculos referidos a la educacin especial de nios, jvenes y adultos en instituciones especializadas o en los centros regulares, pblicos o privados. Esta ley tiene como objetivos garantizar una atencin oportuna y de calidad, ofrecer formacin individualizada e integral, orientada al desarrollo de la personalidad, facilitar la inclusin en la educacin regular y evitar la segregacin por problemas de aprendizaje. Aunque la Ley de Educacin contempla ampliamente a la niez con discapacidad y desde 1990 se cuenta con el Acuerdo 1662-EP-91 Polticas Oficiales de Educacin Especial, emitidas por la Secretaria de Educacin, stas no han sido socializadas ni cumplidas. (Canadian Association for Community Living, 2004f)

Nicaragua
No hay una ley general de educacin que gobierne las actividades educativas en el pas. Son los preceptos constitucionales los que constituyen la base legal del sistema de educacin pblica. El acceso a la educacin de los ms pobres se restringe mucho por el escaso gasto del gobierno en educacin, pues destina el menor porcentaje del Producto Interno Bruto a la educacin de la regin (1.13, en comparacin con el 3.8, que es el promedio de la regin). Es importante destacar que, aunque existen leyes que protegen los derechos de las personas con discapacidad, estas carecen de mecanismos de seguimiento y control que aseguren su cumplimiento (Canadian Association for Community Living, 2004g, p. 12).

Costa Rica
En 1996 se public la Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad y dos aos despus su reglamentacin. Ambos documentos se convirtieron en un instrumento jurdico y en una importante herramienta para las personas con discapacidad y sus familias, pues les permite ejercer sus derechos humanos y constitucionales; a su vez, involucr a la sociedad costarricense en su conjunto en el proceso de equiparacin de oportunidades, lo que permiti el acceso de las personas con discapacidad a los diferentes mbitos de la vida social.

21 Sin embargo, an cuando hay una estructura estatal extremadamente slida en educacin especial, no hay polticas sobre educacin inclusiva, pues se considera que stas son de la responsabilidad exclusiva de la estructura de educacin especial. Se reconoce que no existe un sistema de educacin inclusiva como tal, y se busca caminar en esa direccin (Canadian Association for Community Living, 2004c).

Panam
La Constitucin Panamea establece que todos y todas los ciudadanos panameos son iguales ante la ley sin distincin de ninguna naturaleza. En su Artculo 102 seala que la excepcionalidad del estudiante, en todas sus manifestaciones ser atendida mediante educacin especial, basada en la investigacin cientfica y orientacin educativa (Canadian Association for Community Living, 2004g, p. 11); este artculo ha sido utilizado como argumento por los defensores de la educacin especial tradicional. Funciona en el pas el Instituto Panameo de Habilitacin Especial (IPEH) dedicado a la educacin y habilitacin de jvenes ciegos, sordos, mudos y deficientes mentales de ambos sexos (p. 13). El IPHE tiene una fuerte presencia y funciona de manera segregada y desarticulada de Ministerio de Educacin. En este contexto, los esfuerzos se diluyen, van en distintas direcciones o se duplican acciones. Se elabor el Plan Nacional de Educacin Inclusiva, con el que se buscaba el desarrollo de escuelas para la diversidad y se proporcionaba una oportunidad a todos los nios de aprender juntos y beneficiarse de una educacin de calidad. Con esto se logr incrementar tanto la cobertura como la calidad. Sin embargo, la tasa de analfabetismo es de 7.6%, alcanzando en la poblacin indgena el 43% y en la poblacin con discapacidad 27% (Canadian Association for Community Living, 2004h). CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica) Del anlisis de los estudios de caso se pudieron elaborar las siguientes conclusiones: La legislacin y las polticas pblicas son inadecuadas. Todos los pases del Caribe tienen

legislaciones para atender la educacin de los estudiantes, generalmente con provisin de

22 educacin especial (en un pas hay polticas pero no legislacin). Solamente en un pas hay la reglamentacin para hacer cumplir la legislacin. Ninguno de los pases tiene una legislacin para atender especficamente la educacin inclusiva. En un pas se est revisando (Jamaica) o recientemente se complet (Saint Kitts) su legislacin. La mayora de los pases tienen una poltica formal de inclusin en trminos de dos elementos: a) El derecho de los nios con necesidades educativas especiales a ser educados en el sistema de escuelas pblicas, sujeto a que la escuela tenga la capacidad para satisfacer estas necesidades. Sin embargo, algunas de las regulaciones estn en abierta contradiccin con los valores promovidos por la educacin inclusiva. Por ejemplo, se apoya el uso del castigo corporal, la suspensin y la expulsin de los alumnos para mantener la disciplina. b) se exige que los padres de nios con discapacidad y necesidades educativas especiales compartan los costos de su educacin, an cuando vivan en la pobreza. De acuerdo con los documentos revisados, los gobiernos del Caribe no han demostrado la voluntad poltica para asegurar mediante una legislacin comprehensiva y polticas el compromiso firmado en varias declaraciones y convenciones internacionales, incluyendo la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) y la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos (1990). Por esta razn, el progreso hacia la Educacin para Todos ha sido lento y frustrante. No se ha prestado atencin para asegurar que los nios con discapacidad y necesidades especiales tengan los mismos derechos y oportunidades de servicios educativos.

St. Kitts
El cuenta con la Ley de Educacin, que da poderes discrecionales al Jefe de la Oficina de Educacin para proporcionar a los alumnos referidos a educacin especial el programa en el ambiente menos restrictivo, en el grado en que lo permitan los recursos y se considere viable, en consulta con el personal tcnico de la escuela, del Ministerio de Educacin y de los padres de los

23 alumnos. En caso de necesitar un Plan de Educacin Individualizado, su costo correr a cargo de los padres del nio y del Ministerio de Educacin (Hutchon, 2005).

Santa Luca
Se cre una Unidad de Educacin Especial en el ao 2000 que se encarga de la evaluacin de los alumnos referidos y realiza la asesora educativa a estudiantes, padres y maestros de escuelas pblicas y especiales. Tambin opera un Programa de Apoyo que asegura que los estudiantes integrados en las escuelas obtengan los materiales, el equipo y los servicios remediales; ofrece un programa de diplomado en entrenamiento a maestros, en asociacin con el Lynchburg College in the United States of America (Agustin, 2005).

Surinam
Hay muchos alumnos en escuelas de educacin especial, pues los nios de zonas rurales (quienes estn expuestos a un programa educativo menos exigente que los de las zonas urbanas) difcilmente logran progresar en un sistema rgido. La opcin que les queda a estos alumnos reprobados es la educacin especial (Themen-Sliggers y Kok, 2005).

Jamaica
Se est revisando la poltica de educacin especial, que es una extensin de la poltica nacional (Gayle, 2005) Las recomendaciones de los participantes en el Taller realizado en Santa Luca fueron las siguientes: Hacer esfuerzos especiales para resolver el problema del nmero desproporcionado de nios varones referidos a educacin especial. El Acta Educativa de la Organizacin de Estados del Caribe del Este (OECS por sus siglas en ingls) no habla de inclusin. Para su promulgacin debe consultarse a los maestros, padres y sociedad civil para que refleje una aproximacin inclusiva a las necesidades especiales y a la diversidad en la regin. El Mercado Comn del Caribe debe asegurar que la legislacin de los gobiernos nacionales promueva la inclusin de alumnos con discapacidad en las escuelas regulares

24 y que desarrollen una estrategia para promover la inclusin de personas con discapacidad en la comunidad. Quienes hacen las polticas educativas, las autoridades que regulan el desarrollo, las instituciones de financiamiento internacional y los donantes deben asegurarse que todos los planes para la construccin, renovacin, rehabilitacin y mantenimiento de las escuelas sean revisados para asegurar la accesibilidad plena para los estudiantes con discapacidad, basadas en el Diseo Universal (Canadian Association for Community Living, 2005) MXICO Mxico comparte con la regin del Cono Sur y con Amrica Central un cierto grado de avance en cuestin de legislacin y de polticas pblicas. Igualmente, como en el caso de Amrica Central, el problema que enfrentan los alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales es que, a pesar de contar con la normatividad que protege sus derechos, entre la legislacin, la poltica y la norma con la realidad hay un trecho largo. Mxico consider los acuerdos emanados de la Conferencia Mundial Educacin para Todos realizada en Jomtien, Tailandia, 1990; en las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades, ONU, 1993 y en la Declaracin de Salamanca, Espaa, 1994 y los incorpor en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, comprometindose el pas a dar atencin educativa de calidad a todos los nios, nias y jvenes en edad escolar (Montes y Teutli, 2005). En Mxico existe una legislacin que cumple con los acuerdos internacionales que ha firmado. El acceso a la educacin gratuita en el nivel bsico est garantizado por la Constitucin. La ley General de Educacin incluye un artculo que se refiere a la educacin especial y su misin: integrar, en la medida de lo posible, a los nios con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Cuenta tambin con una Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin. En el ao 2002 puso en operacin un programa llamado Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa, y se cre un organismo

25 que promueve la inclusin de personas con discapacidad en la sociedad, la Oficina de Representacin para la Promocin e Inclusin Social para las Personas con Discapacidad (ORPISCD). Tambin se cre un Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin, que realiza sensibilizacin a la sociedad, estudios, propuestas de modificaciones legislativas y recibe quejas por motivo de discriminacin de grupos vulnerables, entre ellos, por supuesto, el de las personas con discapacidad. En este pas hay una legislacin y polticas pblicas de atencin a las personas con discapacidad, e incluso de la promocin de su integracin educativa (como se mencion al principio de este trabajo, el concepto de integracin educativa usado en Mxico est muy cerca del concepto de educacin inclusiva y est muy lejos del concepto de integracin que prevalece en otros pases). Sin embargo, hace falta que las polticas pblicas en materia de integracin educativa sean integrales. Como mencionan Gamio y Asatashvili (2005), estas polticas deberan estar sustentadas en los derechos humanos e igualdad de oportunidades, tender a la sensibilizacin de la sociedad para hacerla inclusiva en su totalidad, incluir la accesibilidad como eje fundamental, reorientar los recursos pblicos, coordinar a las diversas entidades pblicas y contemplar la integracin y su seguimiento desde los niveles elementales hasta la inclusin laboral. Los participantes del Taller en Mxico sugieren realizar un diagnstico, seguimiento y evaluacin adecuada de las polticas pblicas enfocadas a la integracin social de las personas con discapacidad para adecuarlas a las necesidades reales de este importante grupo, funciones que el gobierno est delegando en la sociedad civil. Asimismo, hace falta adoptar un marco legal federal que contemple las siguientes caractersticas: Visin integradora y no asistencialista; Que contemple todos los tipos de discapacidad; Con el enfoque de derechos humanos, igualdad de oportunidades y la no discriminacin Finalmente, consideran que se debe realizar un censo nacional sobre personas con discapacidad e incorporarlo en una poltica pblica que permita aplicar acciones adecuadas de acuerdo a las necesidades reales de este grupo (Gamio y Asatashvili, 2005)

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CONCLUSIONES GENERALES Hace falta realizar un trabajo muy serio e intenso en la regin del Caribe para disear las leyes, elaborar las normas e implementar las polticas pblicas que permitan un avance ms definido del proceso de inclusin de las nias y nios con necesidades educativas especiales y de las nias y nios que pertenecen a grupos vulnerables. Es imprescindible eliminar la consideracin del castigo fsico en la legislatura y, por supuesto, en la prctica.. En Brasil, en la regin del Cono Sur, en Amrica Central y en Mxico se ha logrado un mayor avance en este tpico. Sin embargo, no es suficiente, pues se necesitan legislaciones claramente comprometidas con la educacin inclusiva, con mecanismos de seguimiento y evaluacin de su vigilancia, que precisen en temas como la accesibilidad, la capacitacin y formacin de los recursos humanos y que se articulen de una mejor manera. Para la elaboracin de las leyes y el diseo de las polticas pblicas, los legisladores y los administradores deben tomar en cuenta la opinin de los grupos en desventaja, como las personas con discapacidad, las nias y los nios en situacin de calle, las personas infectadas con vih, las familias que viven en la pobreza, etc. Leyes y polticas pblicas ms justas no son, sin embargo, suficientes. Es necesario disear sistemas de evaluacin con parmetros muy puntuales que permitan alcanzar las metas que se formulen y sistemas de seguimiento de estas polticas para verificar su cumplimiento.

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ACCESIBILIDAD
La accesibilidad es un tema clave cuando se habla de las personas con discapacidad. Cuando se cubren las necesidades de accesibilidad de estas personas, una primera consecuencia es que no solamente se beneficia a ellas, sino a toda la poblacin en general. La segunda, no menos importante, es que se les da visibilidad. Algunos autores se sienten ms cmodos con un significado restringido del concepto accesibilidad, como Balcazar y Hernndez (2005), para quienes este trmino se refiere a productos y construcciones que pueden ser utilizados por personas con discapacidad y que son adems tiles para la mayora de la poblacin. En ocasiones tambin es conveniente trabajar en el rea de investigacin con un significado restringido del trmino. Por ejemplo, Coriat (2005), remiti el significado de la accesibilidad a la caracterstica bsica de un edificio escolar de contar con los siguientes tres elementos: a) ascensor accesible (de ser necesario por contar con aulas en pisos superiores), b) bao accesible, y c) recorridos sin desniveles (o con medios alternativos de elevacin) desde el ingreso al edificio hasta las aulas de grado y de clases especiales (msica y computacin entre otras) y hasta todas las unidades funcionales de concurrencia por parte de alumnos y/o docentes (direccin, secretara, entre otras). Ms adelante retomaremos esta investigacin. En el Artculo 20 de la Ley N 24.314 promulgada en 1994 en Argentina, la accesibilidad es conceptuada como la posibilidad de las personas de gozar de las adecuadas situaciones de autonoma como condicin primordial para el desarrollo de las actividades de la vida diaria, sin restricciones derivadas de la inadecuacin del medio fsico para su inclusin social y equiparacin de oportunidades (En Bettatis, s/f) El concepto de accesibilidad est ligado de manera muy estrecha con el concepto de diseo universal, que, segn Balcazar y Hernndez (2005) significa que todas las personas deben tener la oportunidad de acceder a todos los aspectos que constituyen la sociedad moderna. Para que esto sea posible, el entorno fsico, los objetos de uso diario, los servicios e informacin todo lo que es planeado y diseado por la gente y para la gente- debe ser accesible para las

28 personas con discapacidad y cmodo para la mayora de la poblacin, cuando sea posible (p. 97). Otros autores extienden el significado del concepto de accesibilidad a: Accesibilidad fsica: edificios escolares, pasillos, rampas, barandales, reas especiales como baos y zonas privadas (sick bays). Acceso acadmico o al programa: apoyo educativo, por ejemplo currculo adaptado, evaluacin alternativa, servicios especiales, programa educativo individualizado, personal entrenado. Acceso social: medio ambiente de apoyo, compaeros y maestros apoyadores, clima escolar y actitudes positivas, valoracin de la diversidad. Acceso econmico: escolarizacin mdica, medios de transporte (Canadian Association for Community Living (2005) Se puede afirmar que este tema de la accesibilidad es el que ms reacciones emocionales provoca. En LAC hay una gran insatisfaccin por los avances logrados y por las perspectivas inmediatas que se entreven. Las reacciones emocionales de rabia, frustracin, sensacin de impotencia surgen cuando se ve que en las escuelas pblicas no hay una clara conciencia de lo que representan las barreras fsicas o de otro tipo para las personas con discapacidad. En muchas escuelas se piensa que las rampas resuelven todo, nocin que se puede calificar como inocente, en el mejor de los casos. Las reacciones emocionales afloran entre las personas con discapacidad porque cada uno lucha por todos, s, pero enfatiza las necesidades de acceso del propio grupo. Por ejemplo, algunas personas con discapacidad motora muestran su molestia por el hecho de no ser vistas, de no haber sido tomados en cuenta por la educacin especial en algunos pases, ya que no tienen problemas cognitivos. Se sienten frustradas porque cuando logran escuelas relativamente accesibles, los entornos las hacen inaccesibles.

29 Otro ejemplo: las personas sordas muestran su desencanto por no ser escuchadas. Las escuelas no saben la diferencia que puede hacer en sus vidas un mbito sonoro silencioso, auxiliares auditivos acordes con sus necesidades, traductores de seas, materiales impresos, etc. En toda la regin se reclama la adopcin de los estndares del diseo universal para la construccin de escuelas y para la adaptacin de las ya existentes. BRASIL La mayora de las obras que se realizan en las ciudades no atienden el concepto del diseo universal. Se hacen algunas adaptaciones pero muy limitadas (rampas y baos adaptados), pero se descuida el acceso con calidad y el necesario mantenimiento para evitar el deterioro. Desde el punto de vista de los participantes en el Foro virtual sobre accesibilidad, se deben adoptar los principios del diseo universal en todos los proyectos de arquitectura, urbanismo e informtica grfica para garantizar la inclusin. Los edificios escolares se estn adaptando, pero se necesitan superar las barreras del entorno urbanstico, como por ejemplo el transporte: las pocas adaptaciones se hacen para los usuarios con cierto tipo de deficiencias, limitando as la inclusin. La superacin de los problemas ocasionados por un transporte malo, saturado y sin adaptaciones es muy complejo, pues los propietarios muestran resistencia a invertir para hacerlo accesible. No se considera la accesibilidad colectiva en la mayora de las ciudades. De hecho, en ocasiones la accesibilidad no est incorporada a determinado proyecto por falta de comunicacin entre las diversas reas; basta con ponerlas en contacto para resolver muchos problemas. En algunas partes del pas se estn realizando inversiones en informtica, en la compra de computadoras, pero sin observar los principios de accesibilidad digital. Tecnologas como el lector sonoro, por ejemplo, u otras especficas para ayuda de las personas con deficiencia, no suelen estar previstas de ninguna forma.

30 Proponen: El diseo de polticas pblicas para garantizar la accesibilidad que involucre las reas de urbanismo, transportes y tecnologa. Organizar la comunicacin eficiente entre distintas instancias con el fin de que los proyectos de las diversas reas se conozcan y se pongan de acuerdo y se eviten las iniciativas desarticuladas. Realizar la divulgacin acerca de conceptos como inclusin, accesibilidad y deficiencia mediante la prensa y el intercambio. Una buena arquitectura es como una buena escuela: es buena para todos. Concluyen que las instituciones de enseanza del pas no estn preparadas para recibir a nios con una amplia gama de necesidades de acceso para poder desplazarse, jugar y comunicarse. En parte, esto sucede porque los educadores desconocen los equipamientos y las tecnologas que apoyaran la inclusin de estos nios. Consideran que es particularmente importante que las personas con deficiencias puedan acceder a la internet, con lo cual de hecho se beneficia a todas las personas. La accesibilidad en todos los niveles es indispensable para la inclusin de todas las personas en la sociedad de la informacin y del conocimiento. Debemos contar con las formas adecuadas de divulgacin sobre los conceptos de inclusin, accesibilidad y deficiencia como importantes aliadas en este proceso. Es fundamental el conocimiento de la sociedad sobre estas cuestiones para que se consigan los avances (Camisao, 2003). Por su parte, los participantes del Taller realizado en Ro consideraron que las barreras que enfrentan las personas con deficiencias para acceder al conocimiento, especialmente si viven lejos de los grandes centros educativos, son realmente insuperables. Desde hace ms de quince aos se conocen los principios del diseo universal, lo que implica que las adaptaciones al transporte y en general las relacionadas con la accesibilidad se deben proyectar para todos. A pesar de esto, son raras las obras realizadas bajo estos principios, sobre todo las que ya tienen algunos aos. La inclusin se dificulta por la falta de comunicacin entre las instancias gubernamentales, lo que se traduce en prdidas: de tiempo, de dinero y de calidad. Por todo

31 ello, Brasil presenta un ndice mnimo de accesibilidad digital, adaptaciones de material didctico y libre acceso a los medios de comunicacin (Glat y Ferreira, 2003). CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Los participantes del Taller Regional realizado en Argentina concluyeron que hay poca conciencia entre las autoridades y, a veces, incluso entre los propios docentes con respecto a la necesidad de adecuar espacios e instalaciones arquitectnicas. No hay articulacin entre los equipos de arquitectura escolar y las escuelas comunes; se reconoce poco a los alumnos con discapacidad motora leve; no se escucha la voz de los propios alumnos con discapacidad acerca de sus experiencias educativas, ni la de los familiares. Preocupa que haya un nmero creciente de personas con riesgo de presentar necesidades especiales transitorias a permanentes (Coriat, 2004). Recomiendan movilizar recursos humanos, tecnolgicos, materiales- a las reas de arquitectura escolar con el fin de conocer las necesidades de los alumnos con problemas de accesibilidad y, adems, estandarizar las adecuaciones de los edificios escolares existentes. Por su parte, Aznar (2005) seala que, en su investigacin, ningn pas del Cono Sur inform sobre las barreras que enfrentan los alumnos con limitaciones motrices, sensoriales, intelectuales o psiquitricas, lo que amerita futuros estudios. En todos existe una conciencia creciente sobre la necesidad de transformar y crear escuelas accesibles en las cuales todos los alumnos puedan permanecer (p.19). Agrega la misma autora que, de acuerdo a la normativa vigente en Argentina, todos los alumnos con discapacidades podran concurrir a todas las escuelas, pero esta participacin est sujeta a las adecuaciones de acceso de las que disponga cada escuela. Es la escuela la que, segn sus posibilidades edilicias, tecnolgicas y presupuestarias, puede dar o no curso a la demanda de matriculacin de un alumno con discapacidad. En Chile y Paraguay, por disposiciones oficiales, las escuelas pblicas no pueden negar el acceso a los alumnos con discapacidad. En Uruguay hay un marco normativo que establece

32 que todas las escuelas deben brindar las condiciones de accesibilidad a los alumnos que lo requieran; el problema es que an no cuentan con un instrumento que les permita censar la presencia de barreras arquitectnicas. Coriat (2005) realiz una investigacin en la ciudad de Buenos Aires para caracterizar las condiciones de accesibilidad para nios con discapacidad motora en las escuelas primarias pblicas y para detectar las dificultades con que se enfrentan los padres de nios con discapacidad al buscar la inclusin de sus hijos. Concluye que los padres de los alumnos sin discapacidad pueden escoger la escuela de acuerdo con su cercana, nivel acadmico o transporte. Los padres de alumnos con discapacidad tienen que pasar por una evaluacin de sus hijos para ver sus necesidades y son los evaluadores quienes deciden la escuela, horarios, cuidador, condiciones de movilidad en el ingreso, permanencia y egreso. De las cincuenta familias que evalu en su investigacin, slo una cuenta con accesibilidad en la escuela ms cercana a su domicilio. 40 de 50 escuelas a las que se pregunt, nueve se consideraron parcialmente accesibles por contar con bao, itinerarios o elevadores, aunque ninguna con las tres caractersticas a la vez. Slo en tres se harn adecuaciones en el corto plazo. Solamente una escuela cuenta con las tres caractersticas de accesibilidad. Muchas autoridades se rigen por el criterio de la rampa. Poner rampas representa para ellas alcanzar la accesibilidad. Asimismo, las autoridades escolares tienden a pensar que la voluntad de la comunidad educativa es suficiente para resolver los problemas de accesibilidad. Los datos de esta investigacin muestran que se trata de un problema estructural, de ausencia de polticas pblicas claras a favor de la educacin inclusiva. AMRICA CENTRAL (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam) Las conclusiones del Taller Regional realizado en Nicaragua (2004a) muestran que la regin no cuenta con un nivel de accesibilidad integral para ninguna discapacidad: sta es ms una meta

33 que una realidad. La mayora de los pases estn reglamentando esta situacin. Un problema serio es que las escuelas de educacin especial estn alejadas de los lugares donde se necesitan, la accesibilidad se realiza atendiendo casos particulares, que no responden a polticas pblicas. Pese a todo, sealan que las mayores barreras siguen siendo las actitudinales que presenta la poblacin. Se necesita que los estados vean una inversin en la educacin inclusiva, no una carga social.

Guatemala
La accesibilidad constituye una de las principales limitantes para cualquier nio o nia, con discapacidad o sin ella, para asistir a la escuela. Esto es, se forma una barrera econmica debido a las dimensiones de la pobreza de las familias del pas (especialmente en el rea rural), y se forma una barrera geogrfica y topogrfica por las distancias que deben recorrer los nios a la escuela ms cercana. Las distancias y las condiciones de los caminos hacen muy difcil el acceso a las escuelas, an para los nios sin discapacidad. En las escuelas no hay facilidades de acceso para nios con discapacidad. No hay una legislacin nacional que reglamente la construccin de escuelas accesibles. Las modificaciones que se han realizado a algunas escuelas han sido financiadas por organismos internacionales o privados (Canadian Association for Community Living, 2004e).

El Salvador
No hay datos claros con respecto a este tema, aunque en el caso que se present en el Taller de Nicaragua se evidenci que hay los mismos problemas de accesibilidad que en los otros pases de la regin.

Honduras
La situacin en este pas es muy similar a la descrita en Nicaragua. Calles y pasillos en malas condiciones, ausencia de rampas, transporte pblico deficiente y saturado, falta de sensibilizacin de los choferes para subir y bajar sillas de ruedas. En general, las escuelas no cuentan con facilidades de acceso para personas con problemas motores o sensoriales, por ejemplo falta de rampas, puertas muy estrechas, falta de adaptaciones a los sanitarios, iluminacin escasa.

34 Se han hecho esfuerzos por formar intrpretes. Ahora hay once, graduados en la Universidad Autnoma de Honduras, cifra insuficiente para atender a la demanda (Canadian Association for Community Living, 2004f).

Nicaragua
Al no haber una legislacin que regule la accesibilidad, los constructores no se ven obligados a apegarse a los principios del diseo universal. Se esperaba que en 2004 2005 se aprobaran las Normas Mnimas de Accesibilidad elaborada por el Ministerio de Transporte e Infraestructura, que contemplan la accesibilidad fsica a los edificios. La mayora de las escuelas tienen problemas de accesibilidad para las personas con discapacidad. Las contadas escuelas con adaptaciones contemplan solamente la accesibilidad de personas con discapacidad motora. Por otro lado, el mobiliario de las escuelas es de plstico (es mejor el de madera), no contempla sillas para nios zurdos ni otro tipo de muebles de apoyo. Adems, dada la falta de asesora tcnica, las adecuaciones que llegan a realizarse no son funcionales. A veces, las escuelas estn en zonas rurales y no cuentan con calles pavimentadas ni pasillos ni drenaje, lo cual hace muy difcil a las personas con dificultades de movilidad o problemas visuales llegar de manera autnoma a la escuela. Esta situacin se agrava por la falta de medios de transporte convencionales -ya no digamos adaptados (Canadian Association for Community Living, 2004g).

Costa Rica
La conclusin del estudio de caso de este pas dice siguen persistiendo las barreras arquitectnicas en gran parte de la infraestructura Community Living, 2004c, p. 30). Como se mencion en la seccin de polticas pblicas, el problema principal en Costa Rica es que dichas polticas buscan la inclusin a partir del sistema de educacin especial. An cuando educacin especial ofrece sus servicios en las escuelas regulares, hay segregacin porque estas reas estn separadas del resto de la poblacin estudiantil. Estas polticas buscan realizar educativa (Canadian Association for

35 adecuaciones que faciliten que algunos estudiantes (particularmente con discapacidades motoras, visuales y auditivas) tengan acceso al currculo regular o, en su caso, al currculo con adecuaciones. Hay tambin un nfasis en la utilizacin del lenguaje de Seas Costarricense y la formacin de intrpretes y en el entrenamiento a todos los implicados para apreciar la vida comn en la diversidad.

Panam.
De acuerdo con el estudio realizado por la Canadian Association for Community Living, (2004b), en la mayora de las escuelas no se cuenta con adaptaciones para las personas con discapacidades fsicas y no se ha implementado ningn plan para hacer adaptaciones para la accesibilidad fsica. En la educacin panamea se ha hecho un gran esfuerzo para construir nuevas escuelas, pero en stas no se han contemplado las reglas de accesibilidad enmarcadas en la ley y esta situacin se agrava porque la mayora de las escuelas tienen varios pisos. CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica) Dos supuestos bsicos guiaron el anlisis del tema de la accesibilidad: Todo estudiante, sea con una o mltiples discapacidades, tiene el mismo derecho humano que los estudiantes sin discapacidades. Todo estudiante debe recibir las mismas oportunidades de ser un estudiante exitoso y de alcanzar su potencial pleno. Los participantes del Taller que se realiz en Santa Luca llegaron a la conclusin de que no hay acceso equitativo y libre de barreras para todos los nios y nias en la regin, que los ambientes son poco apoyadores y que se proporciona educacin con costos muy altos (Canadian Association for Community Living, 2005). Los estudios de caso mostraron que los pases necesitan adoptar los estndares del diseo universal para asegurar el acceso libre de barreras a todas las escuelas pblicas que se estn construyendo y a las ya existentes, y que esto se debe reflejar en la legislacin y polticas pblicas. La adecuacin de los edificios viejos representar un costo mnimo si se adoptan los

36 estndares del diseo universal y se seleccionan con cuidado y por consenso las escuelas de los distritos en que esto puede hacerse. Se deben considerar, asimismo, las adecuaciones a la infraestructura que usualmente no se toman en cuenta, como construir pasillos entre los edificios y accesos para sillas de ruedas, especialmente en las escuelas primarias, pues en la construccin de las escuelas secundarias s se estn observando algunos de estos estndares. Otra preocupacin se centra en la asequibilidad de los servicios y recursos educativos, cuyo costo elevado impacta de manera particular a las familias pobres. En muchos casos no hay escuelas comunitarias, lo que significa que algunos estudiantes tienen que viajar largas distancias e incluso las familias se tienen que mudar para asegurar la educacin de sus hijos. En conclusin, sugieren: Mejorar el acceso a la infraestructura fsica, atendiendo los estndares del diseo universal, incluir zonas privadas (sick bays), facilidades sanitarias y establecer mecanismos para monitorear la movilidad y necesidades acadmicas de los alumnos con el fin de tomarlas en cuenta en el Plan Educativo Individualizado. Asegurar la identificacin e intervencin temprana; Asegurar el acceso a personal bien entrenado, y Asegurar el acceso a un continuum de servicios, como recursos de aprendizaje con materiales de apoyo pedaggico, el acceso a tecnologa computacional y a transporte escolar especialmente adaptado para la movilidad de alumnos con problemas fsicos.

Saint Kitts
Las escuelas pblicas, de acuerdo con la Canadian Association for Community Living (2005), son inaccesibles, sus recursos humanos tienen la necesidad de mucho entrenamiento y los servicios y facilidades son inadecuados para satisfacer las necesidades de un sistema de educacin inclusiva. Por ejemplo, no hay rampas ni hay zonas privadas (sick bays).

Santa Luca
Se estn realizando algunas acciones para asegurar la accesibilidad en las escuelas para los alumnos con discapacidad. El Acta Educativa se aprob en 1999, pero no tiene la normativa que permita implementarla. Adems, tiene deficiencias muy serias en lo relacionado con el

37 tema de la accesibilidad porque no define las polticas, aunque s hay algunas menciones al diseo universal (Canadian Association for Community Living, 2005). .

Surinam
Las escuelas carecen de accesibilidad. No hay rampas ni disponibilidad de recursos o facilidades. No hay transporte adaptado y las escuelas rurales enfrentan carencias todava mayores, empezando por un currculo distinto (y menos ambicioso) al de las escuelas urbanas. Hay cuatro escuelas de educacin especial, todas en la zona urbana, y son financiadas de manera privada por ONGs con algunas aportaciones del gobierno para los salarios de los maestros (Canadian Association for Community Living, 2005).

Jamaica
Se estn revisando las polticas de educacin especial, que sern una extensin de las polticas nacionales que garantizarn el derecho de los alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales a ser incluidos en el sistema de educacin pblica. Las polticas tambin abordarn las adaptaciones arquitectnicas que deben hacerse a las escuelas para que puedan incluir a nios con discapacidades, la modificacin del currculo de las escuelas pblicas y el acceso a los materiales didcticos y de adaptacin para estos nios (Canadian Association for Community Living, 2005). MXICO El eje de la accesibilidad es el menos atendido en este pas. Las adaptaciones que se hacen en las escuelas tratan de apoyar a algunas nias y a algunos nios de manera particular y siempre son correctivas, no preventivas. No se toman en cuenta las necesidades de las personas con discapacidad en las medidas de seguridad, de proteccin civil y de reduccin de riesgos. Las maestras y maestros e inclusive los especialistas desconocen las necesidades de accesibilidad de los alumnos incluidos. Al no contar con estndares de diseo universal, se restringe mucho el acceso a la educacin de algunos nios y la insuficiencia de recursos para hacer las adecuaciones se convierte en un pretexto de exclusin.

38 Se considera necesario poner en marcha un Proyecto Nacional de accesibilidad para instituciones educativas pblicas y privadas que contemple la construccin de escuelas nuevas y adaptaciones a las existentes, adems de incluir el diseo universal en la educacin inclusiva porque en ste se encuentran comprendidos los entornos, productos y servicios para ser usados por todas las personas al mximo posible y sin adaptaciones o necesidad de un diseo especializado (Balcazar y Hernndez, 2005). CONCLUSIONES GENERALES La accesibilidad de los edificios pblicos, particularmente de las escuelas pblicas en LAC es un asunto pendiente. Los logros son escasos y los retos maysculos. Algunos factores que explican esta situacin son: Escasa conciencia entre los profesionales de la construccin de los estndares del diseo universal al momento de planear los edificios pblicos y las escuelas. En los programas de formacin de estos profesionales no se incluye el estudio de las necesidades de las personas con discapacidad. Polticas pblicas insuficientes para propiciar una coordinacin efectiva entre los constructores y los usuarios. Escasa conciencia entre la poblacin en general de la trascendencia que las condiciones de accesibilidad pueden hacer para la vida de las personas con discapacidad. Recursos econmicos extremadamente limitados en muchos casos, lo cual hace que no slo los edificios escolares carezcan de accesibilidad para las personas con discapacidad, sino incluso para personas sin discapacidad. Por ejemplo, transporte pblico escaso y saturado, calles sin pavimentar y sin sistemas de drenaje. Realizacin de adecuaciones a los edificios para atender las necesidades de acceso de algunos individuos sin consultar con los expertos, lo cual produce adecuaciones de acceso poco apropiadas (rampas con pendientes muy pronunciadas, baos con barras rgidas y de dimensiones inapropiadas, puertas estrechas, etc.) Recomendaciones:

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Difundir los estndares del diseo universal, exigir ms presupuestos para la adaptacin de edificios viejos y seleccin de los mismos para priorizar.

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ADECUACIONES CURRICULARES
La enseanza especial se cre porque no sabamos como ensear a esos nios junto con los otros y, hasta ahora parece que todava no sabemos! (Glat y Da Silva, 2003). Generalmente se acepta que el currculo est conformado por objetivos, contenidos, actividades y estrategias de enseanza, recursos y evaluacin. El currculo puede ser muy flexible o rgido (prescriptivo). Cuando se cuenta con un currculo flexible, todos sus componentes se pueden adaptar para satisfacer las demandas reales de los alumnos. En el caso de los alumnos con un fuerte compromiso cognoscitivo, por ejemplo, ser necesario adaptar todos los elementos: ser preciso simplificar algunos objetivos, cambiar algunos contenidos, definir actividades de aprendizaje distintas, se necesitarn ms recursos tal vez material concreto- y se necesitar ajustar la evaluacin de los aprendizajes. Si las necesidades educativas que presenta la nia o el nio estn relacionadas con una sobredotacin intelectual, se afectan todos los componentes pero algunos en sentido inverso al expuesto antes. En el caso de las discapacidades sensoriales, lo ms comn consiste en adaptar las actividades para que al nio le llegue la informacin por distintas vas perceptuales. Es en las adecuaciones curriculares donde se concreta, de forma individualizada, la educacin inclusiva. No estamos hablando ya de una filosofa ni de una poltica en abstracto, sino de la puesta en operacin de la educacin inclusiva por parte de los profesores de las escuelas, con alumnos con capacidades e historias distintas, en escuelas reales y con retos muy complejos, es decir, con alumnos muy diversos. Se puede, incluso, sealar que sin las adecuaciones curriculares no hay educacin inclusiva porque implica que no se estn tomando en cuenta las necesidades educativas especiales. Por ello, es vital que los profesores tengan la formacin que les permita planear y poner en prctica el programa educativo individualizado. Para el diseo y realizacin de las adecuaciones curriculares es necesario que las personas implicadas en el proceso de atencin del alumno, directores, profesores de educacin regular y

41 especial y padres y madres de familia, tengan una visin integral del currculo y no slo se considere el mbito acadmico, sino tambin el personal y el social, de tal manera que la propuesta permita cumplir con el derecho a una vida independiente y a la plena inclusin y participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en la comunidad (Saad y Puga, 2005). Las organizaciones no gubernamentales deben exigir el derecho a una educacin de calidad para que los estudiantes tengan derecho a la educacin con las adecuaciones respectivas (Canadian Association for Community Living, (2004a). Se puede definir a las adecuaciones curriculares como las acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las caractersticas y necesidades de cada alumno y alumna. Son una estrategia de planificacin y actuacin docente para atender las diferencias individuales de los estudiantes El objetivo de las adecuaciones curriculares es brindar apoyo a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (Canadian Association for Community Living, 2004c, p. 17) En esta publicacin se conceptualiza a las adecuaciones curriculares como: a) de acceso; b) no significativas, y c) significativas. Las adecuaciones de acceso son modificaciones o provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin, para facilitar que algunos alumnos (especialmente los que presentan deficiencias motoras, visuales o auditivas) tengan acceso al currculo regular o en su caso al currculo adaptado (p. 17); las adecuaciones no significativas son acciones de los docentes para ofrecer experiencias de aprendizaje adecuadas con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos (esto es, consisten en ajustes metodolgicos y evaluativos, y la priorizacin de objetivos y contenidos de acuerdo con las necesidades, caractersticas e intereses de los educandos (p. 17). Las adecuaciones curriculares significativas consisten en la modificacin o eliminacin de contenidos y objetivos esenciales en las diferentes asignaturas y tambin en la evaluacin. En este tipo de adecuaciones debe tenerse mucho cuidado, ya que no se trata de simples adecuaciones en la metodologa o en la evaluacin, sino que representan modificaciones sustanciales del currculo general (p. 17).

42 En relacin al tema, en LAC hay una enorme preocupacin por el hecho de que no se ha atendido lo suficiente la formacin de los docentes para capacitarlos en su manejo. Los profesores no reciben la formacin o actualizacin y carecen de los apoyos necesarios para realizar este trabajo. En trminos generales, los profesores en servicio no tienen la capacitacin y por tanto a veces tienen dificultades para reconocer las necesidades educativas especiales de las personas con discapacidades, sean motoras, intelectuales o con problemas conductuales. Por ello, quienes ms se resisten a la educacin inclusiva son los profesores carentes de la formacin para atender a la diversidad o bien los que trabajan en sistemas educativos que privilegian el academicismo, los currculos sobrecargados de contenidos intelectuales, prescriptivos, que son usados como tamiz para ir dejando en el camino a los alumnos menos aptos desde el punto de vista intelectual, econmico, incluso social o simplemente a aquellos cuyas culturas familiares son muy distintas a las culturas escolares. Tambin existe una preocupacin por el hecho de que en muchos de nuestros pases no hay una cultura de evaluacin de la educacin que imparten los profesores y profesoras. Es decir, una evaluacin que tome en cuenta lo que hace y no hace el profesor, lo que logran y no logran los alumnos, los apoyos que prestan o no las autoridades educativas, los sindicatos, los gobiernos, y lo productiva que est siendo la relacin entre las escuelas y las familias, entre los aspectos ms importantes. En LAC se aprecia y valora la importancia de las adecuaciones curriculares, y no falta la voz que denuncia que algunos maestros o algunas escuelas las estn haciendo a un lado y con ello tambin estn haciendo a un lado la atencin a las necesidades educativas especiales y con ello a la diversidad. En la regin hay la conciencia y, de hecho, un llamado para no dejar solo al profesor regular al momento de disear las adecuaciones curriculares concretas que necesita una nia o un nio: principalmente los profesionales de educacin especial y las familias de los alumnos, pero tambin las autoridades educativas y los compaeros de escuela deben apoyarlo, pues es impensable la educacin inclusiva si no hay apoyos mutuos.

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Un problema que no se ha resuelto en algunos pases del rea se relaciona con la certificacin, esto es, la validacin oficial de los estudios realizados por el estudiante con el fin de que pueda continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo. BRASIL Los participantes en el Taller regional apuntaron el hecho de que en los casos presentados no se describi de manera amplia el da a da escolar, quedndose los ejemplos en el mbito de las polticas o mostrando a alumnos incluidos en situaciones sociales. Para el grupo, la omisin es significativa. Eso ocurre, justamente, por ser la gran dificultad. Mencionan que una de las caractersticas ms sobresalientes del proceso de inclusin es que el profesor regular debe recibir una sensibilizacin y capacitacin (emocional e intelectual) para cambiar su forma de ensear y adaptar lo que va a ensear, para atender a las necesidades de todos los alumnos, con o sin dificultades serias. En opinin del grupo, una herencia del modelo de la educacin especial segregadora fue la carencia de criterios y mtodos de evaluacin de los aprendizajes. Mostraron preocupacin por modelos de aprobacin automtica o facilitada, pues con ella se reproducen los problemas de la enseanza especial: los alumnos podan pasar varios aos en el sistema logrando un mnimo de aprendizajes. Un participante seal: Si la enseanza especial hubiese tenido xito, quizs no estuvisemos proponiendo un nuevo modelo de atencin escolar para esos alumnos! Un problema importante es el nmero excesivo de alumnos en la clase regular, ya que frente a una clase con ms de 30 alumnos, como es la realidad en este pas, el profesor tendr dificultades para desarrollar una dinmica diversificada que le garantice un equilibrio entre el planeamiento curricular general y la atencin a las diferentes necesidades individuales de los alumnos. La inclusin acadmica no debe ser canjeada por la social. La mera permanencia del alumno en el aula regular, incluso en una escuela con accesibilidad no garantiza que se le ofrezca una

44 enseanza de calidad ni que adquiera de manera automtica conocimientos. Garantiza la inclusin social, pero si se descuida la parte acadmica, los perjudicados son los alumnos. El grupo de discusin no consider que el apoyo proporcionado por los especialistas a alumnos con necesidades especiales vaya en contra del modelo de inclusin. Es claro que los nios con un mayor compromiso cognitivo, los alumnos ciegos y los alumnos sordos necesitan este apoyo en su proceso de alfabetizacin y adquisicin del lenguaje. La inclusin exige que dichos especialistas constituyan un apoyo para el profesor de la escuela regular, no su sustituto. Los alumnos deben aprender junto con todos los dems. Uno de los principales obstculos para poner en operacin un currculo inclusivo es que los profesores generalmente implementan adecuaciones curriculares no significativas, dejando a un lado los verdaderos cambios, ms profundos o significativos, y que requieren que la institucin se involucre como un todo (Glat y Da Silva, 2003). En resumen en Brasil como en otros pases la mayor barrera para la educacin inclusiva es la falta de preparacin de los profesores, su falta de conocimientos acerca de las discapacidades. El grupo de anlisis extern su preocupacin de que la educacin inclusiva se convierta en pretexto para negar las necesidades educativas especiales de cada alumno en lo particular: la esencia de un currculo inclusivo radica en la individualizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Asimismo, es imprescindible realizar evaluaciones de los nios con el propsito de reconocer sus fortalezas y dificultades para que ese conocimiento constituya la base de las adecuaciones curriculares. En otras palabras, se debe evitar el predominio del modelo clnicopatolgico y su nfasis en la discapacidad, en las dificultades propias del nio, en el descuido de las dificultades que le impone el entorno. Este enfoque clnico prevalece en gran parte de las escuelas del pas (Glat y Ferreira, 2003). CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Los participantes del Taller realizado en Argentina consideran que, si se hace un buen trabajo de sensibilizacin, los profesores ven a las adecuaciones curriculares como un beneficio para el aprendizaje de los alumnos, no como una carga. Comentan que en el rea hace falta

45 capacitacin a los docentes para hacer las adecuaciones curriculares, las escuelas no los apoyan y no se logran disear adecuaciones para grupos diferentes. Hace falta tambin una cultura de evaluacin. Mencionan la necesidad de entender que adecuar el currculo no significa empobrecerlo; la adecuacin debe considerar ms que contenidos y mtodos, a las actitudes. Se deben implementar, tambin, nuevas modalidades de respuesta a travs del arte y la bsqueda de nuevas formas de aprendizaje. Sugieren que el trabajo de adecuaciones curriculares debe hacerse en conjunto entre todos los agentes educativos (alumnos, familia, docentes regulares y especiales, tcnicos de apoyo). Comentan, finalmente, que debe revisarse el currculo seguido en la formacin de profesores para asegurar el componente de la educacin inclusiva, concretamente de las adecuaciones curriculares (Pacheco, 2004). Es frecuente que, en la regin, las adecuaciones curriculares sean realizadas casi en exclusiva por educacin especial, pues en las escuelas regulares no hay la suficiente preparacin para disear un proyecto institucional, menos para el Plan Educativo Individual. (Pacheco, 2004). Un problema importante planteado por las adecuaciones tiene que ver con la certificacin, que a su vez tiene una relacin estrecha con la salida al mercado laboral, donde los alumnos con necesidades educativas especiales tienen muy pocas oportunidades de xito. AMRICA CENTRAL (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam) Los participantes del Taller Regional concluyeron que, en relacin con las adecuaciones curriculares, es importante la participacin organizada de las familias, de tal forma que se las tome en cuenta por las autoridades y por las maestras y maestros.

46 En la mayora de los pases de la regin no se estn realizando adecuaciones curriculares de manera sistemtica, organizada y bien documentada. Sin embargo, s se han tenido experiencias importantes, aunque no estn oficializadas. Insisten en que las adecuaciones curriculares demandan recursos humanos especializados, ayudas tcnicas, gestin y una buena actitud hacia la equidad.

Guatemala
Dos de las limitantes que enfrenta el proceso de educacin inclusiva tienen que ver con el hecho de que: a) falta capacitacin para que los maestros sean elementos de cambio, y b) tambin falta capacitacin para la elaboracin de adecuaciones curriculares en los diferentes niveles educativos. Algunas barreras para la educacin inclusiva en el pas son: el currculo de enseanza, el sistema de promocin y evaluacin escolar, los materiales educativos y el desconocimiento que en general existe respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y las adecuaciones curriculares. (Canadian Association for Community Living, (2004e)

El Salvador
Desarrollaron un nuevo concepto de desarrollo curricular fundamentado en el constructivismo, humanismo y compromiso social. Iniciaron en 1991 una reforma curricular que fue completada en 1997 que ha sido muy importante para el impulso de la educacin inclusiva. Los hallazgos ms importantes en relacin al currculo son: a) el currculo nacional contempla la atencin a la diversidad como parte determinante de la calidad de la educacin; b) la calidad es sinnimo de equidad, inclusin y respeto a las diferencias; la norma de implementar un Proyecto Educativo Institucional en las escuelas se ha convertido en un reto, pues constituye una de las herramientas ms valiosas para impulsar la educacin inclusiva, por desarrollar tres grandes niveles: el primer nivel de concrecin del currculo, que el Ministerio propone, en el cual est incluida la atencin a la

47 diversidad. El segundo nivel es responsabilidad del equipo docente de la institucin, lo que permite responder a las necesidades educativas especficas del estudiante; y el tercer nivel de concrecin es el mas especfico. El docente de grado es el encargado de adecuar el diseo que ha hecho la institucin, de acuerdo a su grupo. A pesar de lo anterior, los maestros an no tienen una concepcin clara de lo que esto representa en la atencin de la poblacin con necesidades educativas especiales. La adecuacin curricular sigue siendo tema de discusin que se hace ms complejo porque no se ha desarrollado un sistema de acreditacin ni de certificacin de los estudiantes. Los maestros manifiestan no sentirse preparados para realizar adecuaciones significativas con estudiantes con necesidades especiales porque representan un mayor compromiso. En cuanto a la evaluacin, solamente se ha avanzado en la adecuacin de las pruebas nacionales para estudiantes con discapacidad: las nias nios sordos cuentan con intrpretes para las pruebas nacionales, al igual que los nios ciegos cuentan con sus pruebas en braille (Canadian Association for Community Living, 2004d).

Honduras
Las instituciones privadas apoyan el proceso de educacin inclusiva y promueven el entrenamiento de los maestros y la realizacin de las adecuaciones curriculares. Para realizar estas ltimas, los profesores dependen de los maestros de recursos y mtodos, quienes acompaan el proceso de inclusin. En las escuelas pblicas es escaso el material didctico, aspecto ligado al currculo. Se est tratando de promover la idea de que el material que apoya a los alumnos con discapacidades es til para todos los alumnos, pero su elaboracin depende de la iniciativa y creatividad de los maestros.

Nicaragua
Los profesores de las escuelas regulares manifiestan no estar suficientemente preparados para realizar adecuaciones curriculares para atender las necesidades educativas especiales de algunos nios y nias. Enfrentan recursos tcnicos y materiales muy limitados para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje. (Canadian Association for Community Living, (2004g)

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Costa Rica
Cuenta con una legislacin que permite a las escuelas las adecuaciones curriculares no significativas. Para las significativas deben participar los maestros regulares, los maestros de apoyo y deben contar con la asesora del Comit de Apoyo y con el visto bueno del Asesor Regional o Nacional de Educacin Especial. Las evaluaciones a los alumnos con necesidades educativas especiales debern apegarse a las adecuaciones curriculares que se hayan hecho. Se realizan adecuaciones curriculares no significativas con el 8% de la poblacin total estudiantil, y significativas con el 0.6%

Panam
El pas cuenta con un currculo flexible, con funcin orientadora y con un diseo que garantiza la adquisicin de conocimientos relevantes para toda la poblacin, pero con posibilidades de particularizarlo a las necesidades de cada estudiante y de cada regin. El currculo enfatiza, ms que los resultados, el proceso de enseanza y aprendizaje; concibe a la evaluacin como un proceso continuo y est trazado de forma de garantizar un conjunto de aprendizajes bsicos, esenciales y vlidos para todo el pas que tienen por finalidad asegurar un marco general al conjunto de los estudiantes pero lo suficientemente amplio como para permitir sucesivas y progresivas concreciones que permitan su adecuacin a las necesidades especiales de cada estudiante Canadian Association for Community Living, 2004h, p. 80). En este currculo se da una mayor autonoma al docente para su planeacin y aplicacin, y por tanto para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos nios. Se elabor un manual de procedimientos en el que se dan instrucciones especficas para la evaluacin, calificacin y acreditacin. Desde 2001 se plane capacitar a todos los docentes sobre sensibilizacin y adecuaciones curriculares, pero solamente se ha realizado con algunos de ellos (Canadian Association for Community Living, 2004b). CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica)

49 En los pases de la regin del Caribe, el currculo est muy ligado a los exmenes nacionales que determinan la promocin a lo largo del sistema educativo. Generalmente, los maestros de la escuela regular no tienen apoyos para adaptar e implementar el currculo. En los pases de la zona, las adecuaciones curriculares no son una prioridad, por lo que no hay oportunidades de capacitacin para hacerlas. En algunos casos se hace a un lado el currculo para satisfacer las necesidades particulares de los estudiantes, pues es demasiado rgido para aceptar su adecuacin. La educacin inclusiva ocupa un lugar poco significativo en la formacin de los profesores, lo cual se muestra con el hecho de que la materia de educacin especial es opcional al final del segundo ao (la educacin inicial de los profesores es de dos aos), por lo que los maestros jvenes no tienen la oportunidad de conocer los temas de la educacin especial, entre ellos el de las adecuaciones curriculares y las necesidades educativas especiales. En el Caribe contina la prctica de referir a los alumnos con discapacidad a las escuelas de educacin especial o a clases especiales y por tanto no cumplen con el principio de proporcionar una educacin de calidad para todos.

Saint Kitts
Se necesitan maestros entrenados y otros apoyos para el xito de la educacin inclusiva, especficamente para la adecuacin curricular. En este pas, la Unidad de Educacin Especial ha promovido la inclusin de varios alumnos con problemas de audicin, gracias a que los apoy con lengua de seas (Canadian Association for Community Living (2005)

Santa Luca
La mayora de los maestros de las escuelas regulares carecen de entrenamiento en desarrollo curricular y han tenido un contacto muy limitado con educacin especial durante su formacin. Hay dos tipos de prcticas; la primera, realizada por la Unidad de Educacin Especial, y consiste en abandonar temporalmente el currculo para atender las necesidades especiales de los alumnos. En la segunda, el maestro adapta lo que ensea a la clase, lo simplifica para ajustarse a las necesidades de algunos nios.

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Los maestros de necesidades educativas especiales (SENT, por sus siglas en ingls), colaboran con el maestro regular para desarrollar programas educativos individuales y grupales que respondan a las necesidades especficas de los estudiantes identificados. Los maestros regulares y el personal de SENT han establecido relaciones de trabajo muy estrechas para asegurar la implementacin del currculo. Adems, amplan el currculo para incluir experiencias extracurriculares como danza, karate, natacin. Incluyen tambin agronoma y economa domstica. Canadian Association for Community Living (2005)

Surinam
Las evaluaciones que hacen se relacionan con la promocin, no para conocer las habilidades de aprendizaje. Las escuelas rurales tienen un currculo simplificado, con muy limitadas e inequitativas oportunidades de acceso para estos alumnos. Este es uno de los mayores retos para la educacin inclusiva. Adems, el currculo est orientado solamente a los contenidos, no a las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Este currculo tan estructurado no puede atender las necesidades educativas de los alumnos (Canadian Association for Community Living (2005)

Jamaica
Se estn revisando las polticas de educacin especial para permitir la modificacin del currculo de la escuela especial. Estn desarrollando un modelo curricular muy progresivo, el Programa de Estimulacin Temprana, que permite la transicin entre el currculo enfocado a promover el desarrollo de habilidades en el nio con el currculo de las escuelas pblicas regulares. En el desarrollo de este programa se involucra a los padres, quienes adems de adquirir habilidades para la crianza de sus hijos, desarrollan habilidades empresariales que les ayudan a solventar su situacin econmica. Este currculo se aplica durante los primeros aos de la infancia y promueve las habilidades sociales y de autoayuda, pero requiere de personal bien preparado en su desarrollo, pues muy flexible y adaptable.

51 El personal del Programa de Estimulacin Temprana hace cabildeo para que las escuelas regulares acepten a estudiantes con discapacidad y en convenio con las Asociacin de Padres Maestros proporciona maestros que interactan regularmente con el profesor de la escuela y lo ayudan en la modificacin del currculo cuando es necesario. No hay datos relacionados con las adecuaciones curriculares en primaria y secundaria (Canadian Association for Community Living (2005) MXICO El sistema educativo nacional adopt una serie de compromisos y tareas interdependientes para fortalecer el movimiento de integracin educativa. Entre las medidas que tomaron estn las siguientes: Impulsar una poltica educativa basada en los derechos humanos, en la equidad, en la igualdad de oportunidades y en el acceso y permanencia a los espacios educativos correspondientes. Fortalecer una gestin escolar capaz de innovar e implementar una serie acciones a favor de la accesibilidad que beneficie a todos. En esta gestin se resalta la participacin clara y decidida de todos y cada uno de los protagonistas del proceso educativo. Asegurar que entre las principales acciones que permiten el xito de la educacin inclusiva se encuentre la formacin, la actualizacin y la capacitacin del personal docente responsable de poner en marcha la propuesta de trabajo que da respuesta a cada una de las necesidades educativas de los alumnos y alumnas. Realizar adecuaciones curriculares para cada alumno en proceso de inclusin. stas se refieren a la identificacin e incorporacin de los apoyos que ser necesario implementar como parte de la respuesta educativa. Estos apoyos pueden ser de tipo curricular, humano, material y/o arquitectnico. En Mxico, la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) cuenta con currculos nacionales. Estos currculos pueden ser modificados por los profesores para ajustarlos a las necesidades de los alumnos y para incluir contenidos locales.

52 Para elaborar las adecuaciones curriculares los docentes deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en una evaluacin psicopedaggica. Adems, se debe considerar la planeacin que hacen para todo su grupo, basada en el plan y programas del nivel educativo correspondiente. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeacin general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno. Las adecuaciones curriculares precisan que las personas implicadas en el proceso de atencin del alumno (directores, profesores de educacin regular y especial y padres y madres de familia), tengan una visin integral del nio, y que no slo consideren el mbito acadmico, sino tambin el personal y el social, de tal manera que la propuesta permita cumplir con el derecho a una vida independiente y a la plena inclusin y participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en la comunidad. Toda propuesta curricular adaptada debe dar cuenta de la misin y visin de la escuela, es decir, debe estar adoptada institucionalmente y funcionar con objetivos claros y evaluables conforme a las intenciones y fines educativos del centro escolar en el que se va a desarrollar, y debe ser apoyada por servicios de educacin especial permanentes y estables que tengan reconocimiento y formen parte de la organizacin y funcionamiento del centro educativo. Su diseo y desarrollo debe contemplar una actuacin con transversalidad, trabajarse en red y promover sinergias al interior y exterior de la institucin. (Saad y Puga, 2005, p. 108) Algunas de las conclusiones obtenidas en el tema de las adecuaciones curriculares, a partir del anlisis de seis casos exitosos de educacin inclusiva expuestos en el Seminario Educacin Inclusiva en Mxico son las siguientes: 1. En todos los casos se evidencia la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y una propuesta curricular adaptada. 2. Se refleja un compromiso compartido del docente de apoyo y del profesor del aula regular. 3. En todos los casos analizados (con una excepcin), se contempla la participacin organizada de los padres de familia y docentes en la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el diseo de la intervencin educativa.

53 4. Las evaluaciones psicopedaggicas se desarrollan de manera contextualizada en el mbito educativo, lo que pone en evidencia un modelo educativo en la intervencin. 5. En la mayora de los casos se observa congruencia entre las evaluaciones realizadas y la toma de decisiones para la intervencin educativa. Los participantes advierten algunas debilidades: 1. En los casos presentados se observa una variacin en la sistematizacin del proceso de evaluacin psicopedaggica y en la pertinencia de los instrumentos y procedimientos empleados en la propuesta curricular adaptada. 2. La evaluacin psicopedaggica contina centrada en el estudiante, enfatiza su competencia acadmica y olvida formalizar la evaluacin del aula y del contexto escolar y social inmediato. 3. El sistema educativo an no contempla, como parte de la norma, los tiempos y espacios que se requieren para la organizacin y funcionamiento de la escuela derivados de cada proceso de educacin inclusiva. 4. A partir del anlisis de los casos es posible identificar que no hay mucha coincidencia en el procedimiento a seguir para la toma de decisiones que conforman la propuesta curricular adaptada, lo que puede derivar en omisiones significativas para una intervencin pertinente y eficaz (Saad y Puga, 2005, p. 108). CONCLUSIONES GENERALES Muchos, tal vez la mayora de los docentes de las escuelas regulares de Amrica Latina y el Caribe no han recibido la suficiente formacin para identificar las necesidades educativas especiales de sus alumnos. Tampoco han recibido el entrenamiento necesario para planear, disear y poner en prctica las adecuaciones curriculares, no significativas y significativas, y para lograr una educacin de calidad. En la evaluacin de los aprendizajes tambin es indispensable tomar en cuenta las necesidades educativas especiales. Es absolutamente indispensable enfocar la evaluacin de las necesidades educativas especiales (evaluacin psicopedaggica) desde una perspectiva educativa, no clnica-patolgica.

54 Los profesores de las escuelas regulares deben recibir todo el apoyo que requieren en la identificacin, planeacin y puesta en marcha de las adecuaciones curriculares. Este apoyo proviene de los profesionales de educacin especial, de los directores y supervisores, de las madres y padres de los nios y de sus mismos compaeros. En algunos pases de la zona se ponen muchas trabas a la realizacin de adecuaciones curriculares, sea porque el currculo es muy cerrado e inflexible, sea porque se desconfa de las posibilidades de los docentes para hacerlas o bien porque algunas autoridades conocen poco del tema y temen que se desvirte la educacin que reciben los alumnos. En otros pases hay una mayor apertura y mayor colaboracin entre los distintos agentes educativos, justo lo que ms hace falta para hacer de la educacin inclusiva una realidad.

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DESARROLLO DE MATERIAL PEDAGGICO Y TECNOLOGAS DE ASISTENCIA

Pienso que nosotros, los padres, no podemos esperar a que las escuelas adquieran recursos tcnicos para poder iniciar el proceso de inclusin de nuestros hijos, porque tenemos prisa y a veces tenemos que caminar ms rpido que las propias polticas, ya que est en juego la preservacin de la dignidad humana de una generacin que espera que le reconozcan un valor, el valor por derecho propio, el derecho de que no se les segregue ni discrimine en la escuela, sobre todo porque esta institucin es un instrumento fantstico de transformacin social. (Maria Madalena Nobre, en Pinto, 2003). Este eje de anlisis ha resultado particularmente complejo por varias razones: Al parecer, hay cierta confusin conceptual en relacin con la tecnologa de asistencia. Algunos profesionales no le otorgan una importancia decisiva al papel que puede desempear el material pedaggico y la tecnologa de asistencia en la inclusin exitosa. El tema ha sido relegado en la discusin porque se piensa que, sin un monto considerable de recursos a la disposicin, no tiene caso siquiera mencionarlo. De acuerdo con la opinin de los coordinadores del eje de tecnologa y material pedaggico de asistencia de la reunin celebrada en Mxico, la utilizacin de la tecnologa en el campo de la discapacidad (tecnologa de asistencia) ha cobrado una enorme importancia, ya que proporciona alternativas que facilitan a la poblacin con discapacidad un desarrollo funcional como individuos auto-suficientes, permitindoles actuar con independencia y aumentar su productividad e insercin en la sociedad. La tecnologa de asistencia tiene un gran potencial en la educacin inclusiva porque ayuda a las personas con discapacidad a aprender, a hacer, a convivir y sobre todo para empezar a ser (Garca, Ledesma, y Vaillard (2005 , p. 143). La tecnologa de asistencia se refiere a objetos, sistemas o productos (de alto o bajo costo)

56 adquiridos comercialmente, adaptados o construidos que pueden ser usados para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad, siempre considerando sus caractersticas y necesidades particulares (p. 143). La profesora que busca la resolucin de problemas funcionales, en el da a da de la escuela, incluso sin saberlo, produce tecnologa de asistencia (a veces llamada asistiva). Por ejemplo, al aumentar el lpiz para facilitar la sujecin y la escritura o al pegar la hoja de papel con una cinta adhesiva para que no se resbale con el movimiento involuntario del alumno. Tambin al colocar un asiento y un respaldo para la silla que garantice estabilidad en la postura y favorezca el uso funcional de las manos. Al hacer eso, la profesora crea soluciones y estrategias, a partir del reconocimiento de un universo particular. As, la tecnologa de asistencia debe ser comprendida como resolucin de problemas funcionales, desde una perspectiva de desarrollo de las potencialidades humanas, valoracin de deseos, habilidades, expectativas positivas y de la calidad de vida. Las diversas modalidades de tecnologas de asistencia incluyen recursos de comunicacin alternativa, de acceso al ordenador, de actividades de la vida diaria, de orientacin y movilidad, de adecuacin postural, de adaptacin de vehculos, rtesis y prtesis, entre otros (Dias, 2003) Algunas modalidades de tecnologas de asistencia podrn ser, entre otras: Recursos de comunicacin suplementaria y alternativa Recursos de accesibilidad al ordenador Recursos de movilidad Recursos para adecuacin postural Recursos para accesibilidad arquitectnica Recursos para adaptacin de vehculos rtesis y prtesis.

Generalmente se deja a un lado una cuestin importante en relacin con el lugar donde mayoritariamente estudian las nias y los nios: el mobiliario del saln de clases. No es infrecuente encontrar salones con mobiliario totalmente inapropiado para los alumnos en general, sea por el material con que se fabrica, por sus dimensiones, por su diseo, su peso, su

57 resistencia, etc. Tambin es frecuente encontrar que el mobiliario no est adaptado a las necesidades particulares de algunos nios con discapacidad o que las adaptaciones son precarias o que estn hechas con buena voluntad pero desconocimiento tcnico. La tecnologa de asistencia debe ser recomendada por alguien que conozca bien los materiales disponibles y siempre tomando en cuenta la opinin del usuario. La decisin ltima debe quedar a eleccin del usuario. (Mattos, s/f). Por otro lado, tambin se destac poco el papel que puede desempear el material pedaggico en la educacin inclusiva. Las maestras y los maestros de las escuelas regulares deben saber que el material didctico, diseado en un principio para atender las necesidades especiales de los nios puede y debe ser til tambin para el resto del grupo. En ese sentido, puede considerarse que contribuye a elevar la calidad de la enseanza. BRASIL De acuerdo con Glat y Ferreira (2003), el grupo de discusin del Foro argument que la educacin segregada lleva a profesores y gestores a desconocer la tecnologa de asistencia, misma que, adems, es reciente en Brasil. Apenas se est difundiendo y todava es poco accesible a la mayora de la poblacin. Adems, con mucha frecuencia los gestores o los profesores se encargan de solucionar un problema de tecnologa de manera muy individual, sin depender de redes de apoyo. Hacen falta, por ejemplo, laboratorios de informtica y software especiales para ciegos, produccin de material pedaggico especfico, adaptacin de mobiliario y del ambiente fsico, entre otras acciones que facilitaran la inclusin escolar. La inclusin de un alumno se da fundamentalmente por el cambio de actitudes y no slo por la disponibilidad de recursos tecnolgicos o de condiciones especiales. Las escuelas pueden cubrir las carencias tecnolgicas gracias a la creatividad, capacidad de improvisacin y por el compromiso de los profesores.

58 Los profesores brasileos trabajan dos turnos, no tienen espacio ni tiempo para la discusin y el estudio, atienden grupos excesivamente numerosos y tienen la presin de incluir a la cultura escolar a comunidades histricamente marginadas y a los nios con discapacidad. El reto es enorme. De acuerdo con Das (2003), pese a las dificultades, los tcnicos brasileos han hecho aportes importantes a la tecnologa de asistencia, por ejemplo el software DOSVOX y Virtual Vision, dirigido a usuarios ciegos; este software se comercializa o se distribuye gratis por instituciones pblicas y privadas. En el campo de los materiales didcticos, es factible encontrar recursos simples, de bajo costo y con software gratuito tambin en la internet, por ejemplo el UTAD/CERTIC, que consta de 42 programas en las reas de la accesibilidad, los apoyos educativos y comunicacin aumentativa. Otro ejemplo til lo es el Proyecto PROINESP, lanzado por el Ministerio de Educacin y por Educacin Especial en 2000, siendo su objetivo incentivar el uso pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin de los alumnos con necesidades especiales inscritos en escuelas especializadas mantenidas por organizaciones nogubernamentales, sin fines lucrativos, mediante la disponibilidad de recursos tecnolgicos y, concomitantemente, de la capacitacin de profesores de estas escuelas (Pinto y Correia, 2003). Durante el Taller de Inclusin Digital 2001, realizado en la ciudad de Brasilia se acordaron las siguientes propuestas que resultan importantes para impulsar la educacin inclusiva: Fomentar la creacin de lneas de productos especializados (con tecnologa de bajo costo) que atiendan a las personas con necesidades especiales. Estimular proyectos de adaptacin de equipos de informtica y desarrollo de programas para uso de personas con deficiencia y con necesidades especiales, garantizando la democratizacin de la informacin. Colocar a disposicin del pblico, en todas las escuelas, despus de la capacitacin de los educadores, recursos tecnolgicos para personas con necesidades especiales. Crear, dentro del Ministerio de la Ciencia y Tecnologa, un Centro Nacional de Ayudas Tcnicas-CNAT para inclusin digital. El CNAT sera el responsable de la promocin

59 y el financiamiento de la investigacin y desarrollo de programas, equipo y dispositivos de ayudas tcnicas necesarias para la inclusin digital de personas con necesidades especiales. Crear un Sello de Accesibilidad. Todo producto debera estar sometido a aprobacin para su utilizacin pblica. Traducir al portugus y a la lengua de seas brasilea y dejar disponible en la red, inclusive en formatos alternativos (braille, audio, tipos ampliados, formato txt, etc), las normas tcnicas internacionales y documentos relevantes en el rea de accesibilidad digital (Pinto y Correia, 2003). CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Los participantes del Taller y del Foro virtual organizados en Argentina estimaron importante que se considere la tecnologa de asistencia en la formacin de los profesores y tambin de los profesionales del diseo. Todo el material educativo general debera cumplir con los estndares del diseo universal y estos estndares tendran que difundirse de manera amplia. Para el diseo de la tecnologa de asistencia debera consultarse a las personas con discapacidad e incorporar tambin la opinin de los docentes. Todas las aplicaciones creadas tendran que ser accesibles. En muchas ocasiones resulta injusto dejar a las familias la tarea de proveer tecnologa de asistencia a las personas con discapacidad (especialmente en el caso de las familias con recursos econmicos limitados); pueden ponerse en marcha acciones comunitarias, el reciclaje de tecnologa y convenios interinstitucionales para ayudarles a conseguirla. Finalmente, sealan la necesidad de implementar proyectos vinculados a tecnologa que incluyan la insercin laboral de los participantes. AMRICA CENTRAL (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam)

60 Los participantes del Taller realizado en Nicaragua mencionan que un factor que garantiza el xito de la educacin inclusiva es la disponibilidad oportuna de los recursos tecnolgicos, pues ayuda a superar los retos representados por las necesidades de lo alumnos. Cuando no se dispone de stos, la inclusin depende de la disposicin y actitud de los agentes educativos. En este sentido, la falta de material pedaggico y tecnolgico es una limitante que no determina el proceso de inclusin. As, mientras no existan estos recursos debe hacerse mucha gestin. Entre los participantes prevaleci la idea de que los recursos tecnolgicos son de alto costo y difcil adquisicin. Sealan que en la mayora de los pases de la regin se carece de estos recursos. Por lo anterior, sus principales recomendaciones son: Las polticas educativas deben garantizar la dotacin de material pedaggico y tecnolgico para mejorar la calidad de la educacin para la diversidad. Los Ministerios de Educacin deben potenciar el diseo, produccin y dotacin de recursos materiales y tecnolgicos para atender las necesidades de los estudiantes y deben monitorear su utilizacin. La produccin a nivel nacional reducira los costos, adems de que creara fuentes de trabajo y accesibilidad a los recursos. Los recursos tecnolgicos y material didctico pedaggico facilitan el desarrollo de las capacidades de las personas con necesidades educativas especiales y facilita la inclusin social. Se deben fortalecer los procesos de autogestin en la produccin de materiales y en la adquisicin de equipos para garantizar la sostenibilidad del proyecto en el futuro. Que el estado mantenga el protagonismo en la revisin y aprobacin de los materiales. Elaboracin de guas metodolgicas para orientar la atencin educativa de estudiantes con discapacidad en las zonas menos accesibles. Asignar ms recursos en el bono de calidad que se da a cada escuela para que responda a las necesidades especficas de materiales (Canadian Association for Community Living, 2004b).

Guatemala

61 La gran mayora de las escuelas carecen de materiales didcticos y tecnologa de apoyo, lo cual se convierte en una barrera importante para los nios con discapacidad. Otras son la enseanza del currculo, el sistema de promocin, la evaluacin educativa y los materiales educativos. A esto se agrega la ignorancia con respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad, las adecuaciones curriculares y la base legal actual. Los pocos apoyos que reciben las escuelas provienen de organizaciones internacionales o privadas y, por el nmero de escuelas que benefician, no son significativas (Canadian Association for Community Living, 2004e).

El Salvador
Entre sus logros estn los recursos de apoyo que han desarrollado para los nios sordos y los nios ciegos, como videos con seas, tutores sordos, el programa de espaol como segunda lengua, entre otros. Han formado centros de diagnstico y recursos en las escuelas de educacin especial, escuelas para nios sordos y salones multigrado para nios sordos. Entre sus retos se encuentran: la formacin de un sistema de cooperacin entre los profesores de educacin regular y especial, el seguimiento de los alumnos, la reorganizacin escolar, apoyos concretos para los centros, los maestros, los estudiantes y sus familias para que mejore la atencin a la diversidad, entre muchos otros (Canadian Association for Community Living, 2004d).

Honduras
Para obtener tecnologa, movilidad o alguna otra ayuda, las familias se coordinan con organizaciones pblicas y privadas, aunque le entrega depende de muchos factores (costos, proveedores nacionales) y por ello muchos nios carecen del apoyo tcnico que necesitan. A pesar de que se ha apoyado el uso de la tecnologa en la rehabilitacin y en los centros de educacin especial, los resultados son poco satisfactorios: hay en el pas tres impresoras braille, algunas instituciones cuentan con alguna literatura en braille (la Biblioteca Nacional, el Centro de Recursos de Aprendizaje, etc.), pero en general hay poco acceso a la informacin escrita. Hay en el pas once intrpretes graduados en la Universidad Autnoma de Honduras y ms estn estudiando. Hay escuelas de educacin especial para nios sordos (Canadian Association for Community Living, 2004f).

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Nicaragua
La Unidad de Servicios de Orientacin Educativa, dependiente de las escuelas de educacin especial, atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales. Su funcin es coordinar, organizar y proporcionar orientacin educativa a directores y maestros de escuelas regulares que atienden a nios con necesidades educativas especiales en el campo de la discapacidad no severa. Ofrece asesora y acompaamiento tcnico metodolgico a los maestros de las escuelas rurales (Canadian Association for Community Living, 2004g).

Costa Rica
En San Jos se encuentra el Centro Nacional de Recursos, que favorece la afiliacin de centros en distintas partes del pas. En este centro se da la cooperacin entre el gobierno y la sociedad civil (Ministerio de Educacin, Fundacin Mundo de Oportunidades y Centro Nacional de Educacin Especial Fernando Gell). Este Centro Nacional obtiene y selecciona, entre otras, informacin de la asistencia tcnica a los procesos educativos para canalizar las demandas de los usuarios a las instancias correspondientes. Tambin ofrece asesora en el diseo, ajuste y evaluacin de asistencia tcnica que requiere el sistema educativo nacional. Adems, difunde la informacin que permite seleccionar la tecnologa ms apropiada para cada caso en lo particular. En Centro Nacional de Recursos ofrece capacitacin relacionada con la mediacin pedaggica y el uso de apoyos para favorecer la enseanza a los alumnos con necesidades educativas especiales, adems de realizar investigacin (Canadian Association for Community Living, 2004c).

Panam
El Plan Nacional considera la importancia del tema de la tecnologa de asistencia y materiales pedaggicos y seala la necesidad de proporcionarlos a maestros y alumnos. Sin embargo, en el estudio de caso se detect falta de materiales para que los nios ciegos accedieran a las matemticas, falta de intrpretes y de tecnologa para los nios sordos y falta de equipo

63 especializado para acceder al contenido de las distintas materias para los nios con parlisis cerebral (Canadian Association for Community Living, 2004h). CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica) Los participantes del Taller realizado en el Caribe sealan que, para que las escuelas puedan realizar la inclusin, deben tener la suficiente tecnologa para atender a las necesidades de sus alumnos; los maestros deben recibir una capacitacin en el manejo de dicha tecnologa y para el desarrollo de los materiales didcticos apropiados. Las estrategias que plantearon para este tema son: El Banco de Desarrollo del Caribe, el Banco Mundial y otras instituciones multilaterales y donantes deben apoyar a los gobiernos de la regin en la adquisicin de la tecnologa de asistencia. Apoyar a los gobiernos de la regin para que realicen la investigacin que determine las necesidades de tecnologa de asistencia. Las escuelas deben promover la colaboracin entre los padres, maestros y alumnos en la preparacin de materiales educativos. Aumentar la capacidad del sector educativo para promover la capacitacin y actualizacin de los maestros con respecto a las nuevas tecnologas (Canadian Association for Community Living, 2005) Los maestros que participaron en la investigacin realizada en Santa Luca mencionaron que estn a favor de la inclusin, pero que les preocupa mucho la falta de recursos de apoyo (Agustin, 2005). MXICO Los Participantes del Taller en Mxico consideraron que se debe optimizar el uso de tecnologa de asistencia y materiales pedaggicos que existen en algunas escuelas con el fin de favorecer la educacin inclusiva. La Secretara de Educacin Pblica cuenta con programas de elaboracin

64 de materiales como libros de texto gratuito y audilibros que las escuelas inclusivas deben aprovechar. Hay en cada estado de la Repblica varios Centros de Recursos donde pueden encontrarse materiales que apoyan la inclusin de los nios con necesidades educativas especiales. En los grupos de anlisis se consider que con frecuencia se da poca importancia a la tecnologa de asistencia, lo cual repercute en que los alumnos con discapacidad enfrenten dificultades en el saln de clases. Es probable que esta situacin se relacione con el desconocimiento de maestros y especialistas con respecto al potencial de los recursos tecnolgicos con que se cuenta tanto en su uso como herramientas de asistencia, como su uso como recurso en el proceso de enseanza y aprendizaje. El concepto de tecnologa de asistencia est fuera del currculo de las escuelas formadoras de profesores. Prevalece entre algunos de ellos la idea de que la tecnologa de asistencia es muy cara, adems de la creencia que estos recursos slo involucran la computacin, cuando en realidad pueden ser desde lpices adaptados, sillas, interruptores, etc. Sugieren que el profesorado se sensibilice y capacite sobre las diferentes alternativas de estos recursos en el aula inclusiva y que se informe a la poblacin en general sobre sus beneficios. Tambin sugieren documentar los casos que han llevado a la elaboracin y aplicacin exitosa de recursos de la tecnologa de asistencia para que se difundan y de esta manera se promueva su uso, as como el impacto que tienen en el nio y su entorno educativo y familiar (Garca, Ledesma y Vaillard, 2005).

CONCLUSIONES La tecnologa de asistencia puede constituir un recurso muy importante para lograr la inclusin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta tecnologa puede hacer una enorme diferencia no slo en la educacin, sino en la vida de las personas. En LAC se conoce poco acerca del tema.

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Se piensa, por ejemplo, que por su alto costo es muy difcil que los gobiernos puedan proporcionarla, adems de que, como generalmente est diseada para el uso individual de las personas con discapacidad, entonces son estas personas en lo individual quienes deben conseguirla. Esto coloca en una situacin de mayor desventaja todava a las personas que no tienen los recursos para adquirirla. No es infrecuente que los profesores desconozcan el potencial de la tecnologa de asistencia, pues el tema no forma parte de su currculo de su formacin, no se incluye el tema en la actualizacin y, adems, los sujetos que la utilizan generalmente estudian en espacios segregados. Pese a lo anterior, es imprescindible que los profesores conozcan el tema, pues pueden disear tecnologa de asistencia de bajo costo o pueden encontrarla con relativa facilidad en la internet. Con respecto a los materiales didcticos, con frecuencia las escuelas carecen del nmero y calidad suficientes como para atender a las necesidades de todos los alumnos. De hecho, los profesores tienden a dar poca importancia a su desarrollo y a su utilizacin con todo el grupo. Se ha visto, por ejemplo, que las escuelas tienen poco material y ese poco lo tienen guardado en bodegas ya que, ante el temor de que los alumnos lo maltraten, los profesores prefieren obviarlo.

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RELACIN CON LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Pensndolo bien, la inclusin da mucho trabajo a la familia, dira incluso que da una buena dosis de depresin. La realidad actual es que para mantener a nuestro hijo en la escuela tenemos que hacer un marcaje estricto o sea, mantener una frecuencia constante, correr detrs del director, de la tutora, de los profesores, en la produccin de material pedaggico, ayudar en las fiestas, acompaar en las excursiones, colocar decoraciones Participante de un Taller en Brasil, (Pinto, 2003). El concepto de familia va cambiando con el tiempo. Por ejemplo, ahora no se considera que deba haber por fuerza un esposo y una esposa. El concepto de familia ahora indica que la familia est formada por todas las personas que se consideran parte de la familia, independientemente del parentesco (Montes y Teutli, 2005). La educacin, y particularmente la educacin inclusiva, demandan la colaboracin activa de la escuela y de la comunidad. Para lograr esto se necesita que la escuela se abra ms a las familias, que informe y sensibilice a los padres de los nios con y sin discapacidad sobre la inclusin, lo que fomentar la colaboracin y el apoyo de las familias a sus funciones. Se necesita que la escuela proporcione informacin a los miembros de la familia que quieran colaborar. Se necesita la colaboracin de la familia para la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica, para la planeacin de las adecuaciones curriculares, en la toma de decisiones sobre el proceso educativo del alumno, en los apoyos que se deben brindar, en la definicin de las metas, etc. Por otro lado, no solamente la escuela y la familia pueden resultar determinantes en el futuro del alumno con necesidades educativas especiales: la comunidad tambin tiene una obligacin con todos sus integrantes. Una comunidad abierta a la diversidad es una comunidad en la que sus integrantes colaboran en la educacin de todos los nios. La comunidad puede tener recursos que faciliten el proceso educativo y la inclusin de todos los nios (la verdad es que la mayora estos servicios muchas veces son desconocidos y poco apreciados dentro del mbito

67 escolar). Por ejemplo, en la comunidad se puede disponer de servicios de salud, recreativos, culturales, socio-educativos, jurdicos, entre otros, que pueden constituir un apoyo a los nios de grupos vulnerables. La escuela cumple con su funcin y la comunidad con la propia al fomentar la rehabilitacin, la cura, el acrecentamiento de la cultura, la prctica del deporte. Para que la comunidad proporcione servicios tiles a los nios con discapacidad es necesario que se articule con la familia y con la escuela (Montes y Teutli, 2005). Por otro lado, es importante fortalecer los vnculos de la escuela con las familias para que las familias ejerzan el poder para decidir y elegir la escuela que desean para sus hijos. De esta forma se evita la lucha de poder que a veces se establece entre ambas instancias. La escuela debe compartir la responsabilidad de la familia de decidir y elegir por su hijo, en caso contrario se corre el riesgo de colocar en la familia una sobrecarga de tareas y responsabilidades que causen una tensin adicional indebida (Flores, 2004, p. 34 y 35). BRASIL Todava se escuchan quejas entre los padres con respecto a que las escuelas regulares constantemente les reclaman que sus hijos con deficiencias no aprenden lo mismo y al mismo ritmo que los dems y con respecto a sus conductas. Tambin con respecto a que tienen que luchar para que les respeten el derecho constitucional de matricular a sus hijos en estas escuelas. Las escuelas, por su parte, argumentan carecer de las condiciones necesarias para atender a los nios con discapacidad. Por estas situaciones, el grupo que discuti acerca de esta tema consider que, ms all de las barreras fsicas, la barrera ms difcil de saltar se relaciona con la actitud (Glat y Ferreira, 2003). Los participantes del Taller realizado en Ro de Janeiro mencionaron la necesidad de fortalecer los vnculos escuela-familia-comunidad, tratando de evitar una relacin basada en la autoridad impositiva de la escuela. Por ejemplo, las familias deben tener la posibilidad de elegir y ayudar a construir la escuela que mejor se adapte a las caractersticas de sus hijos. En este proceso deben

68 participar, tambin, las familias de nios sin discapacidad, pues es esto lo que les permitir la superacin de sus resistencias, la aceptacin de la diversidad. Asimismo, debe haber articulacin entre la Escuela y la comunidad en general, llevando a los diversos sectores sociales a establecer colaboraciones que coloquen a la escuela en sintona con la comunidad, para que no se vuelva un ncleo aislado, sin que pueda reflexionar y expandir los principios orientadores de la inclusin (Pinto, 2003). CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) De acuerdo con lo reportado por Tizado (2004), los participantes del Taller en Argentina sealan que, a veces, los padres dudan sobre la real inclusin de sus hijos. En estos casos se debe trabajar con las familias de los otros nios, promover el armado de redes y apoyarse en la comunidad para sensibilizarlas, para incorporarlas a actividades sociales, deportivas, culturales y recreativas. Agrega que, en comunidades pequeas, las acciones conjuntas entre la escuela y la comunidad se facilitan por el contacto directo que tienen, las distancias son pequeas, la densidad poblacional permite que la relacin sea ms fluida y se pueden usar los medios de comunicacin locales como un recurso a favor de las personas con discapacidad. AMRICA CENTRAL (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam) De acuerdo con el reporte elaborado por la Canadian Association for Community Living, (2004a), en la regin hay experiencias relevantes relacionadas con los padres de familia, pero se necesita fortalecer la gestin familiar para encarar el proceso de inclusin. Consideran que hace falta educar a la poblacin en general con respecto a la discapacidad, sensibilizndola y realizando acciones de prevencin, pues de otra forma la inclusin avanzar de manera muy lenta. La comunidad en general debe ser informada, orientada y sensibilizada respecto a las personas con discapacidad para que su accionar en el mbito legal, mdico, educativo y laboral sea mas incluyente y apoye el cumplimiento de la equidad e igualdad de oportunidades (p. 51).

69 Sealan que hace falta potenciar el trabajo de la sociedad civil, que se formen redes de padres de familia para obligar a los gobiernos a cumplir con las leyes. Se considera importante que a las familias se les brinden las estrategias y herramientas que fortalezcan su rol dentro de la toma de decisiones y la incidencia en la aplicacin del marco jurdico y polticas publicas.

Guatemala
El pas enfrenta serios problemas de cobertura educativa para los nios con discapacidad, incluso en ambientes segregados. Por ello, los padres de familia, en coordinacin con tcnicos y profesionales, han organizado el servicio de educacin especial en las regiones apartadas de las ciudades. El Ministerio de Educacin est apoyando esos esfuerzos pagando los salarios de los maestros. Tambin se cuenta con aulas integradas y aulas recurso del Departamento de Educacin Especial. An as existen muchos nios y nias que no pueden acceder a la educacin. Uno de los principales obstculos al proceso de inclusin es la falta de participacin de los profesores, padres de familia y nios con y sin discapacidad en el diseo de los proyectos de inclusin. Pese a todo, se estn haciendo importantes esfuerzos por alcanzar la educacin inclusiva (Canadian Association for Community Living, 2004e).

El Salvador
Aparece en la Ley de Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad la garanta del derecho que tienen los padres y madres de familia a participar en la organizacin y evaluacin de los servicios educativos que se ofrecen a personas con necesidades educativas especiales. En su ltimo artculo se menciona la necesidad de que en todo programa educativo para personas con necesidades educativas especiales se cuente con la participacin de las instituciones, docentes, comunidad educativa, padres, madres o responsables de familia y sociedad en general, y garantiza la participacin de padres, madres o responsables de los nios y nias con discapacidad en los Consejos Directivos Escolares (Canadian Association for Community Living, 2004d).

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Honduras
Es comn que a los nios con discapacidad les sea negado el acceso a las escuelas regulares. El rea de la discapacidad ha sido excluida de la agenda pblica y los presupuestos asignados son marginales. Son las Organizaciones No Gubernamentales las que atienden a nivel nacional una amplia gama de discapacidades mediante programas comunitarios de sensibilizacin a favor del proceso de inclusin, con la participacin de personas con discapacidad y de sus familias. Sin embargo, enfrentan la dificultad de contar con muy pocos profesionales especializados, con una cultura poblacional poco orientada a exigir el cumplimiento de las leyes y condiciones escolares difciles para lograr la inclusin, por ejemplo grupos muy numerosos y escuelas con pocas facilidades de acceso (Canadian Association for Community Living, 2004f).

Nicaragua
Se hizo una investigacin para definir el estado actual de la educacin inclusiva en el pas. Entre sus resultados encontraron que en los padres en general hay una mayor aceptacin hacia los nios con discapacidad, aunque todava hay muchos que sienten rechazo por falta de informacin y creencias errneas; los padres de los nios con discapacidad han mejorado la relacin con sus hijas e hijos, lo que refleja en la dinmica familiar; algunos padres de nios integrados han empezado a participar ms en el proceso de aprendizaje de sus hijos, se sienten interesados, han cambiado las expectativas y se sienten satisfechos de sus logros. Tambin participan ms activamente en el centro educativo, aunque existe un nmero importante de madres y padres que no participan en las actividades escolares ni se responsabilizan del proceso educativo de sus hijos. En la comunidad educativa se necesita una mayor divulgacin del tema de la educacin inclusiva, pues con frecuencia el lenguaje expresado hacia las personas con discapacidad contiene expresiones peyorativas, reflejo de prejuicios y estereotipos (Canadian Association for Community Living, 2004g).

Costa Rica.
De acuerdo con el reporte del Canadian Association for Community Living (2004c), el pas tiene los fundamentos legales para garantizar la participacin de las familias y comunidades en

71 la educacin. El estado reconoce que la educacin es una responsabilidad compartida con la sociedad civil. Esta misma poltica abre los espacios a la participacin de la comunidad, las organizaciones y las familias. Esta situacin se reproduce en relacin con la educacin de los nios con necesidades educativas especiales: las organizaciones de personas con discapacidad y las familias participan en la educacin de una manera directa en el establecimiento de planes, polticas y servicios (p. 18), deben ser consultadas por las instituciones para la planeacin, implementacin y evaluacin de los servicios y acciones en el campo de la discapacidad (p. 18) y que los padres o guardianes pueden participar en la seleccin, colocacin, organizacin y evaluacin de los servicios educativos. Los padres y los alumnos con necesidades educativas especiales pueden participar en los Comits de Apoyo Educativo. En Costa Rica hay en este momento 120 organizaciones de personas con discapacidad que se dedican a luchar por sus derechos y a ofrecer servicios complementarios. Estas organizaciones pueden dar informacin y criterios muy importantes que el estado debe tomar en consideracin. Sin embargo, este movimiento debe reforzarse para que defienda mejor los derechos humanos de las personas con discapacidad (Canadian Association for Community Living, 2004c).

Panam.
En su Plan Nacional de Inclusin se menciona que los padres de estudiantes con necesidades educativas especiales deben incorporarse en el proceso de promocin y en el desarrollo del plan, y que se busca la promocin de una mayor participacin de la comunidad, en general, en el proceso de desarrollo del Plan Nacional de Educacin Inclusiva (Canadian Association for Community Living, 2004b, p. 15). Actualmente hay en el pas la Federacin de padres y amigos de las personas con discapacidad, formada por diferentes asociaciones que tienen muy claro el objetivo de lograr la inclusin de nios con necesidades educativas especiales. Sin embargo, estas asociaciones coexisten con otras que recomiendan la permanencia de los nios en ambientes segregados. En las asociaciones, en general, se identifican algunos problemas: una pobre administracin del marco conceptual de los derechos humanos, falta de organizacin, preparacin y

72 entrenamiento, una orientacin hacia la rehabilitacin, actitudes negativas y una organizacin dbil de las personas con discapacidad en su lucha por sus derechos. Las fortalezas de estas organizaciones son su diversidad, la presencia de personal humano con una conceptualizacin y metas claras, y acciones especficas mencionadas en la ley (producto del esfuerzo de diferentes organizaciones) que son: un apoyo activo al Plan Nacional de Educacin Inclusiva, seguimiento del plan y su evaluacin (Canadian Association for Community Living, 2004h). CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica) En el rea se detectaron los siguientes problemas principales: El rol limitado de los padres (varones) en la educacin de sus hijos. Los estudios de caso revelaron que, cultural e histricamente, los padres estn ausentes o participan poco en la educacin de sus hijos, lo cual est apoyado por la estructura predominante en las familias del Caribe. Adems, hay diferencias muy marcadas en la educacin que se da en las familias a los nios y a las nias. Actitudes hacia la discapacidad. La falta de informacin y comprensin de la naturaleza de las discapacidades genera actitudes poco favorables hacia los nios que las presentan, lo cual los lleva a participar poco en la vida comunitaria. Impacto de la pobreza en las familias y en los nios. El impacto de la pobreza en la vida de las familias y del mismo nio con discapacidad es devastador, y ste es ms evidente entre las hijas y los hijos de madres adolescentes que con frecuencia son madres solteras, sin ingresos personales. En Saint Kitts, Santa Luca y Jamaica la pobreza limita la posibilidad de las familias a acceder a servicios y recursos bsicos como la educacin, salud, transportacin. Provisin inadecuada de servicios educativos. En ocasiones hacen falta escuelas o estn mal distribuidas, propiciando con esto que los nios tengan que trasladarse grandes distancias. Una legislacin dbil y polticas pobres y mal articuladas hacen difcil alcanzar las metas de la educacin inclusiva (Canadian Association for Community Living, 2005).

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Saint Kitts
Se necesita ofrecer ms oportunidades a los padres de nias y nios con discapacidad para que se involucren en el proceso de inclusin. Como en este pas no hay una ley que sustente la educacin inclusiva, la aceptacin de los nios con discapacidad en las escuelas queda a discrecin del director o de los maestros, quienes pueden o no actuar a favor de los intereses de los nios (Canadian Association for Community Living, 2005).

Santa Luca:
Hay una participacin muy limitada y en muchos casos hay una nula participacin de las familias o la comunidad en la educacin de los nios con discapacidad. Esto tambin sucede en el sistema educativo en general. Es incuestionable la importancia de la familia y la comunidad en la educacin de los nios. La familia y la escuela ejercen la influencia ms importante, por lo que los programas que promueven la participacin de la familia y los padres son muy positivos para los nios. En un ambiente inclusivo debe haber servicios de apoyo familiar disponible para quien los requiera, tal como lo seala el Acta Educativa (Agustin, 2005).

Surinam
No hay informacin sobre el rubro de familias.

Jamaica
Jamaica cuenta con un sistema de apoyo comunitario bien organizado, financiado por agencias del gobierno y particulares para apoyar a las familias de nios con discapacidad. Generalmente se proporcionan servicios de intervencin en las casas de las familias por personal bien entrenado, con el fin de ofrecerle al nio con discapacidad servicios de estimulacin temprana (desde el nacimiento hasta los seis aos) y de educar a las familias en temas como desarrollo infantil y el desarrollo de habilidades de crianza y empresariales. Los profesionales de este sistema tienen que hacer mucho cabildeo para que las escuelas acepten a los alumnos con discapacidad en las escuelas.

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MXICO Los participantes del Taller realizado en Mxico sealaron que los padres de familia generalmente son promotores de la educacin inclusiva de sus hijos con necesidades educativas especiales, pero se necesitan estrategias ms articuladas para propiciar la vinculacin entre ellos y las escuelas. An as, es cierto que muchas escuelas toman en cuenta a las familias desde la sensibilizacin hasta la reconversin de sus servicios para ser verdaderas comunidades educativas. Sealaron que tambin se necesita vincular la educacin especial con la regular, incluyendo estrategias diversificadas de apoyo y acompaamiento a las familias con la finalidad de facilitar el trnsito de los alumnos a lo largo de su vida escolar. Se necesita que en el proyecto escolar se contemplen acciones referidas a la inclusin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y que se aborde el trabajo con las familias, pues el proyecto escolar puede ser el instrumento de gestin para el encuentro entre la escuela, la familia y la comunidad, en el cual se reconozcan las fortalezas y debilidades de las familias y la comunidad y a partir de ello promover la colaboracin y corresponsabilidad entre las familias de todos los alumnos y la escuela, haciendo partcipe a la comunidad. Involucrar a las familias y a la comunidad en el proceso de educacin inclusiva facilitar la ruptura de barreras ideolgicas y actitudinales hacia las personas con discapacidad. As, se hace necesario establecer redes comunitarias de servicios profesionalizados e integrales, que brinden apoyo a las personas con discapacidad y a sus familias a travs de la administracin pblica del pas en todos los mbitos en que se desarrollan. Un punto esencial a considerar para que se puedan establecer las bases para una vinculacin efectiva entre escuela, familias y comunidad es el conocimiento que cada uno tenga del otro; es un hecho innegable que las actitudes de colaboracin se favorecen cuando el padre tiene conocimientos sobre lo que acontece en el proceso educativo de su hijo y la manera en que puede colaborar positivamente, y cuando el profesor tiene los elementos que le permiten encontrar estrategias adecuadas de comunicacin y motivacin con los padres; y todo ello pueda ser plasmado en el Proyecto Escolar a travs de la implementacin de mecanismos que permitan cumplir esta

75 funcin comunicativa de manera adecuada, con la finalidad de conformar una comunidad que apoye el desarrollo integral de los alumnos a travs de brindarles una educacin de calidad (Montes y Teutli, p. 139). CONCLUSIONES GENERALES La llegada de una nia o de un nio con discapacidad a una familia, especialmente si no hay antecedentes de situaciones de este tipo, puede ser absolutamente devastadora. Sin embargo, son muchas, incluso son mayora, las familias que no solamente se sobreponen al impacto de la diferencia, sino que muestran su temple y su fuerza asumiendo, aceptando, enriquecindose por la presencia del nio con discapacidad. Son estas familias a las que la educacin inclusiva debe mucho, pues buscan activamente las mejores opciones educativas para sus hijos y con sus esfuerzos abren camino a otros. La discapacidad, as, potencia la determinacin de algunas familias, que se vuelven activistas de los derechos humanos, que fundan escuelas, que administran clnicas, que organizan congresos. En ocasiones, las escuelas se arrogan de una autoridad que nadie les ha delegado y tratan de imponer condiciones, tratan de hacer que los alumnos se adapten a la institucin. Estas no pueden ser escuelas inclusivas. La educacin inclusiva demanda un vnculo escuela-familia-comunidad especialmente fuerte. Por eso, las escuelas deben sensibilizar a la comunidad con respecto a las actitudes de rechazo que a veces se producen frente a los nios que forman parte de la diversidad. Las familias de los nios con y sin discapacidad frecuentemente se muestran renuentes a colaborar de manera muy activa con las escuelas. Esta situacin puede deberse a cuestiones culturales (lo cual tal vez es ms acusado en el Caribe, pero prevalece en toda la regin) que propician una participacin muy limitada o nula de los padres varones en la educacin de los hijos y adems las diferencias que se hacen si stos son varones y mujeres; puede tigualmente ser producto de la pobreza que campea en LAC. Otras veces se relaciona con los bajos niveles educativos; tambin por el elevado nmero de madres solteras; quiz por el agobio de tener que realizar agotadoras jornadas de trabajo.

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Pero, como se ha dicho, del otro lado tambin puede haber problemas: maestros impreparados, clases numerosas, edificios y espacios escolares con serios problemas de accesibilidad y un sin fin de etcteras. Y, la ms importante, la barrera conformada por las actitudes. Cuando la familia, la comunidad y la escuela se unen para lograr una educacin de calidad para todos los nios que a ella asisten, son capaces de superar los obstculos. Eso es lo que precisa la educacin inclusiva.

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CAPACITACIN DE RECURSOS HUMANOS

La ternura y los deseos de aprender de esa nia me han hecho comprender que para ellos no hay lmites, siento que los lmites los he tenido yo con mi comportamiento Profesora de Nicaragua (Canadian Association for Community Living, 2004g, p. 50) De acuerdo con De la Pea y Rodarte (2005), la educacin demanda profesionales capaces de dar respuesta a la diversidad que existe en las aulas, especialmente a aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. Esta demanda enfrenta a los sistemas educativos con una serie de retos muy amplios, entre los que destaca la capacitacin de los recursos humanos. Para que la educacin inclusiva sea una realidad, todos los involucrados (incluyendo al personal administrativo y a las autoridades) necesitan algn tipo de capacitacin para lograr una reorientacin hacia una aproximacin ms inclusiva, pues debe quedar claro que la educacin inclusiva no un asunto exclusivo de los especialistas (Canadian Association for Community Living, 2005) El desarrollo de recursos humanos y la formacin docente constituyen un proceso permanente, siendo la reflexin, reconstruccin y sistematizacin sus principales herramientas. Las preguntas que deberan guiar este proceso son, entre otras: cmo pueden las escuelas inclusivas evaluar, sintetizar y sistematizar su prctica? Qu herramientas requieren para identificar factores facilitadores, sistematizar sus metodologas, evaluar y recoger las lecciones aprendidas y traducir esto en estrategias inteligentes? La formacin de recursos humanos debe considerar la formacin docente, la capacitacin en servicio y el desarrollo de redes y equipos. Con frecuencia se piensa que la capacitacin necesariamente se produce de arriba abajo, del ms al menos competente, negando toda la cauda de experiencia del sujeto de la capacitacin. La capacitacin, entonces, debe tomar un plano ms horizontal. Debe articular la teora y la prctica, pues los conocimientos tericos son insuficientes cuando se confrontan con el da a da de la realidad escolar. La capacitacin eficaz

78 de los docentes se basa en la investigacin y reflexin terica con respecto a su prctica. La calidad de la formacin de profesores reside en el movimiento de desmantelamiento del modelo educativo excluyente y, consecuentemente, en la construccin de nuevos paradigmas que desafen la nueva creacin del sentido de educar, provocando y consolidando prcticas cuestionadoras e inmersas en el hacer pensando traducido, aqu, como prctica de bsqueda (Meresman, en Aznar y Castan, 2004). BRASIL Los participantes en el Taller realizado en Ro de Janeiro mencionaron que el tema presente en todas las discusiones para acercarse a la educacin inclusiva fue el de la formacin de recursos humanos. Las polticas gubernamentales deben orientarse a la formacin de educadores inclusivos, pues una de las caractersticas de estos maestros es que no solamente se comprometen con la tarea de eliminar las barreras para que todos accedan a una educacin de calidad, sino que obtienen una gran satisfaccin hacindolo. Si falta esta satisfaccin, el resultado es, como mnimo, mecnico, esa implicacin sin afecto y sin sentido impide la dedicacin a la apropiacin de prcticas ms eficientes y en el desarrollo futuro (Nacif, 2003). La misma autora agrega que la calidad de la formacin de profesores debe propiciar la superacin de los modelos educativos actuales y conformistas por otros que propicien el cuestionamiento. Cuando se presenta un alumno con deficiencias sensoriales o psicomotoras o compromisos en el rea cognitiva, de comportamiento o de educacin, la mayor barrera es la falta de preparacin de los profesores. En la investigacin que realizaron Glat y Ferreira (2003) para determinar la situacin de la educacin inclusiva en Brasil encontraron que, pesar de que el 72% de los profesores afirmaron que en sus escuelas hay alumnos con necesidades especiales incluidos en clases regulares, en ms de la mitad de esas escuelas no hay ningn apoyo especializado para auxiliar al profesor de la clase regular, y en gran parte de las escuelas en las que existe ese apoyo se considera insuficiente por los profesores.

79 Los profesores encuestados mencionaron otras situaciones aparte de la falta de preparacin. Aulas con ms alumnos de lo deseable, problemas de acceso, mobiliario deficiente y alumnos que los rebasan por sus capacidades de aprendizaje diversificadas y divergentes. Otra situacin se origina en el hecho de que la formacin de los docentes, en Brasil, todava sigue un modelo muy tradicional, inadecuado para las demandadas de la educacin inclusiva. Cuando se organizan cursos, no muchos, todava se parte del modelo medico, de la formacin especializada (Glat y Ferreira, 2003). CONO SUR (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Los participantes del Taller realizado en Argentina mencionan que una estrategia para el desarrollo de los docentes, de los tcnicos y de los especialistas en educacin inclusiva es el acercamiento entre las escuelas de educacin especial y las escuelas regulares. Agregan que debe promoverse la relacin entre los profesores y los recursos humanos de la comunidad (de las reas de salud y asistencia social, por ejemplo) y buscar el trabajo en equipo para el beneficio de las nias y los nios (Aznar y Castan, 2004).

Argentina
La gran mayora del personal que trabaja en educacin especial tiene los estudios correspondientes, que constan de cuatro aos como mnimo. Por su parte, solo un 5% de los docentes regulares esta capacitado en educacin especial. Hay cuatro alumnos con discapacidad por cada docente especial (Aznar y Castan, 2005). En ocasiones, las Universidades ofrecen capacitacin para la educacin inclusiva, por ejemplo la Universidad Catlica de Crdoba, que durante todo 2004 estuvo capacitando docentes, con mucho xito segn las opiniones de stos (Bima, 2005).

Chile
Cuentan con un 6% de docentes capacitados en educacin especial. La capacitacin se realiza en las universidades de todo el pas, por eso el porcentaje de docentes en educacin especial es alto. Hay un docente de educacin especial por cada 10 a 16 alumnos con discapacidad (Aznar y Castan, 2005).

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Uruguay
Aparentemente la mitad de los docentes regulares est capacitada en educacin especial, dato que debe tomarse con cautela. Cuenta con el mayor porcentaje de docentes en la regin trabajando en educacin especial (casi un 7%). Hay un docente por cada 10 a 16 alumnos (Aznar y Castan, 2005).

Paraguay
El 18% de los docentes esta capacitado en educacin especial. Hay programas de capacitacin gracias a varios proyectos internacionales que promueven la inclusin. Tiene el menor porcentaje de docentes que trabajan en educacin especial de la regin, por lo que no extraa que haya tan pocos alumnos matriculados y tan pocas escuelas de educacin especial. Hay cuatro alumnos con discapacidad por cada docente especial (Aznar y Castan, 2005). AMRICA CENTRAL (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panam) Los participantes de la reunin efectuada en Nicaragua mencionaron que en cada pas de la regin, las Secretarias de Educacin deberan desarrollar acciones orientadas a sensibilizar y capacitar a todos los involucrados en el proceso de inclusin (lo cual incluye a los padres y madres de nios con y sin discapacidad, entre otros), con base en un diagnostico local de necesidades. Se ha visto que el intercambio de experiencias entre los profesores regulares, especialistas y administradores enriquece a sus participantes, pues representa una capacitacin horizontal. Consideran que debe reflexionarse sobre el nuevo rol de los centros de educacin especial en el contexto de la inclusin y asegurar as su mxima participacin. Se preocupan de que la carrera de educacin especial en la regin convoque una matricula muy baja, que la coloca en riesgo de desaparecer (Canadian Association for Community Living, 2004a).

Guatemala

81 Se reconoce que un obstculo fundamental del proceso de inclusin es la falta de capacitacin masiva y sistemtica a docentes en discapacidad e inclusin (p. 6). Se afirma que los docentes tienen serias dificultades para promover la inclusin por falta de capacitacin, sobrepoblacin de las aulas y actitudes negativas en el entorno hacia los alumnos con discapacidad (Canadian Association for Community Living, 2004e).

El Salvador
Se reconoce la importancia de la formacin docente para orientarse a la inclusin. Se dice que el uso de las metodologas variadas es para dar respuesta a la diversidad y no para la inclusin de nios con necesidades educativas especiales a su aula (p. 26) y finalmente reconocen que, en el contexto de la Reforma Educativa, la formacin del docente en educacin especial ha presentado serias dificultades (Canadian Association for Community Living, 2004d).

Honduras
En la formacin de los profesores regulares no se incluye la atencin a personas con discapacidad. Este nivel enfrenta una situacin difcil porque en 2002 se empez a ofrecer en el nivel superior, no en el nivel medio. El ao pasado egresaron los primeros 20 profesionales con nivel de licenciatura en educacin bsica (que s incluye la materia de necesidades educativas especiales). La carrera de educacin especial se ofrece en la Universidad desde 1985 a nivel licenciatura pero sin especializacin. Asimismo, la Universidad Nacional Autnoma de Honduras ofrece la carrera de Pedagoga, con nfasis en retardo mental y problemas de aprendizaje. Aunque existen recursos humanos disponibles en el pas, es importante destacar su fuga a otros campos de trabajo, debido a limitaciones presupuestarias para su contratacin en el sector privado, escasez de puestos de trabajo disponibles en el sector pblico, falta de incentivos y ventajas laborales (Canadian Association for Community Living, 2004f, p. 31). La capacitacin ha sido desarrollada por las instituciones de educacin especial, para las cuales esto constituye una de sus principales lneas de accin. Su financiamiento generalmente depende de fondos externos y su ejecucin de la anuencia de las autoridades educativas (Canadian Association for Community Living, 2004f).

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Nicaragua
La situacin econmica del pas es muy precaria. Es el pas que destina el menor porcentaje del Producto Interno Bruto a la educacin. Las escuelas reflejan esta situacin: 29% carecen de agua, 68% no tienen electricidad, 75% carecen de los requisitos fundamentales para la enseanza. Los sueldos de los profesores alcanzan apenas para pagar el 66% de la canasta bsica. El sistema educativo se ha caracterizado por los rezagos generados por los problemas de recursos, la inequidad, por ser un sistema excluyente, por partidas presupuestarias insuficientes, todo lo cual ha tenido como consecuencia que aspectos tales como: infraestructura, currculo, prcticas pedaggicas, docentes y materiales didcticos tengan una calidad deficiente, lo que a su vez se torna en causa de capital social y humano bajo (Canadian Association for Community Living, 2004g, p. 50).

Costa Rica
Las encargadas de formar profesionales de educacin especial son tres universidades pblicas y ocho privadas. El 80% del personal de educacin especial cuenta con el grado para ejercer el puesto, y con frecuencia trabajan en zonas urbanas. En 2002 se cre el Departamento de Capacitacin del Centro Nacional de Recursos, que ofrece una oferta importante de cursos para todos los docentes (Canadian Association for Community Living, 2004c).

Panam
La formacin de recursos humanos del pas esta a cargo de la Universidad de Panam, quien tambin los capacita. En el currculo de formacin hay algunas materias relacionadas con la educacin inclusiva. Panam no contaba con la formacin de tcnicos, licenciados y especialistas en Educacin Especial, pero ahora lo hace la Universidad de las Amricas. De acuerdo con la Canadian Association for Community Living, (2004h), las instituciones que se dediquen a la atencin especial y aquellas organizaciones dedicadas a apoyar la educacin y capacitacin de personas con discapacidad, proporcionarn los recursos tcnicos profesionales, el material didctico y las ayudas tcnicas que requiere la atencin de la poblacin con

83 necesidades educativas especiales (p. 78). Entre las acciones realizadas por la Direccin Nacional de Educacin Especial ha estado la capacitacin continua de los docentes y directores de escuelas. CARIBE (St. Kitts, Santa Luca, Surinam y Jamaica) Los estudios de caso mostraron que los maestros de las escuelas regulares se mostraron poco dispuestos a aceptar la responsabilidad por la educacin de todos los nios, especialmente en las escuelas en las que los salones de recursos estaban administrados por el personal de educacin especial, pues los maestros consideran que es de ellos la responsabilidad. A su vez, el personal de educacin especial considera que la responsabilidad de la educacin de los nios enviados al saln de recursos es compartida con el maestro regular. Esto se debe, por lo menos en parte, a que muchos maestros no han recibido ningn entrenamiento para ensear a los nios con discapacidad. Es un asunto crucial el que los profesores tengan acceso a un programa de entrenamiento apropiado, lo mismo que los maestros en formacin y todos los que intervienen en la educacin de los nios: directores y administradores. Por otro lado, desde el punto de vista legal, en Saint Kitts y Santa Lucia esta permitido el castigo fsico. Seria prematuro discutir este punto en relacin con los alumnos con discapacidad porque las leyes no incorporan especficamente a la inclusin, pero desde el punto de vista de los derechos humanos la estrategia del castigo fsico es absolutamente inaceptable (Canadian Association for Community Living, 2005)

Saint Kitts
La poblacin del pas es muy pequea (42,000), por lo que no parece muy viable econmicamente invertir en altos niveles de especializacin. Asimismo, se sugiere que busquen desarrollar en el pas un modelo propio de educacin inclusiva que considere sus caractersticas culturales. El pas recibe asistencia tcnica de especialistas en rehabilitacin de los Estados Unidos de Norteamrica. Se sugiere que, en lugar de que los tcnicos trabajen directamente en

84 la solucin de problemas, entrenen a los profesionales para que ellos lo hagan (Canadian Association for Community Living, 2005).

Santa Luca
Los maestros que participaron en la investigacin realizada en Santa Luca mencionaron que estn a favor de la inclusin, pero que necesitan un buen entrenamiento para los maestros y el director (Agustin, 2005). Todos los directores, maestros y dems personal enfatizaron la necesidad de un apropiado apoyo para el desarrollo profesional para asegurar un manejo ms efectivo de la diversidad en los salones y las escuelas. Los maestros y los directores se consideran insuficientemente preparados para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad. Comparten la opinin de que los programas de formacin son muy limitados y que no hay tutoras efectivas en las escuelas y las orientaciones para apoyar sus esfuerzos. Un problema en la formacin de maestros en Santa Luca es que hay muchos actores compartiendo la responsabilidad y desarticulan la empresa, por lo que se requiere que el gobierno estructure esta formacin (Agustin, 2005).

Surinam
Un problema es que la responsabilidad de la educacin est compartida por el estado, las iglesias y ONGs. Es difcil alcanzar consenso entre las tres agencias con respecto a la educacin inclusiva. Hay ambigedad en las disposiciones oficiales con respecto a la educacin inicial de los maestros, pues se especifica que al tema de las necesidades educativas especiales se le debe dar la suficiente atencin, pero esto puede implicar una mnima atencin (Canadian Association for Community Living, 2005).

Jamaica
El entrenamiento informal que se ofrece a los padres en el programa de estimulacin temprana es muy eficiente y til. El problema es que esto propicia que la responsabilidad de los nios con discapacidad se reparta entre el Departamento de Educacin y el de Salud. Otro problema es la violencia que impera en algunas partes del pas, que hace inviable la continuacin del entrenamiento a los padres. No hay informacin con respecto a la capacitacin de los maestros

85 de las escuelas pblicas y al personal de educacin especial (Canadian Association for Community Living, 2005). MXICO Se debe diferenciar la formacin inicial de la capacitacin y de la formacin continua. En el pas se cuenta con distintas medidas que toman en cuenta la diferenciacin mencionada. Por ejemplo, para la formacin inicial se cuenta con un nuevo Plan de Estudios para la formacin de los maestros de educacin especial y en la formacin de maestros de educacin fsica, preescolar y primaria se cursa la asignatura de Necesidades Educativas Especiales para dar respuesta educativa al alumnado que las presentan, con o sin discapacidad. Con respecto a la capacitacin, las estrategias desarrolladas por la Direccin General de Investigacin Educativa, a travs del Proyecto de Investigacin e Innovacin de Integracin Educativa, permiti que se capacitara a un gran nmero de maestros de educacin especial y regular, aproximadamente 20,000 (Sep-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2004). La capacitacin ha contemplado entre sus contenidos la elaboracin de la evaluacin psicopedaggica, la propuesta curricular adaptada y el seguimiento para cada caso en particular. Un acierto importante ha sido el desarrollo de programas de capacitacin dirigidos al personal directivo, docentes regulares y de apoyo, personal administrativo y de servicios generales de las escuelas, a travs de talleres, cursos breves, diplomados, medios impresos, audiovisuales e informticos por parte de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y organizaciones de la sociedad civil. Con respecto a la formacin continua, existen Cursos Nacionales de Integracin Educativa para los maestros de educacin especial y regular que permiten la actualizacin permanente. La Direccin de Planeacin acept incluir modificaciones en las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin y certificaciones para las escuelas primarias y secundarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, lo cual benefici de manera sustantiva a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.

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A pesar de lo anterior, los talleristas consideraron que el enfoque de la capacitacin a docentes regulares no incluye de manera articulada competencias en comunicacin, aprendizaje y conducta que permitan al maestro brindar la atencin a las necesidades educativas especiales cuando no cuenta con personal de apoyo. Las acciones de formacin y actualizacin no han dotado por completo a los maestros de educacin regular y especial de los elementos necesarios para detectar, determinar y atender las necesidades educativas especiales y sistematizar propuestas de aprendizaje individual con las adecuaciones requeridas para vincular objetivos individuales con la planificacin grupal. Las universidades no han incorporado de manera suficiente en la formacin de profesionales la visin de las bondades de una sociedad incluyente por medio de especialidades vinculadas con la educacin, salud, accesibilidad, legislacin y derechos humanos, entre otras. Otro problema es que los programas de capacitacin no incluyen la formacin y desarrollo de habilidades en el manejo de tecnologa de informacin y tecnologa de asistencia (De la Pea y Rodarte, 2005). CONCLUSIONES GENERALES En la regin hay una demanda unnime por una formacin inicial del profesorado que considere la educacin inclusiva tanto en el terreno terico como en el prctico, por una capacitacin en servicio para todos los profesores de las escuelas regulares, para todos los especialistas y para todos los administradores, de tal forma que puedan acercarse al modelo de escuela inclusiva. Asimismo, hay una gran necesidad de una formacin permanente, de cursos de ms largo alance para todos los profesores y especialistas. En casi todos los pases se necesitan ms especialistas orientados a la inclusin, pues en algunos de ellos ha bajado la matrcula de las escuelas que los forman o bien los especialistas ya titulados abandonan el campo por falta de incentivos. Con respecto a la capacitacin y a la formacin permanentes, en el rea se pide realizarlas de acuerdo con el modelo de la educacin inclusiva, esto es, abrindose a la diversidad de profesores, propiciando la reflexin y la crtica y en un plano ms horizontal, no en el plano tradicional de alguien que tiene el saber que lo transmite a quienes no lo tienen.

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Un mayor acercamiento a la filosofa de las escuelas inclusivas permitir erradicar el castigo fsico o emocional como mtodo de control de conductas disruptivas, sean o no sancionadas por la ley. La formacin inicial y continua y la capacitacin de los docentes y del personal de educacin especial necesitan enfatizar los siguientes temas: a. Conocimiento y reflexin sobre las actitudes hacia la diversidad. Identificacin de las posibles necesidades educativas especficas de los nias y nios en pobreza extrema, nias y nios que viven y trabajan en la calle, nios portadores del vih, nias migrantes, nios y nias con discapacidad, entre otros. b. Trabajo individual vs. trabajo colaborativo, tanto en sus propias experiencias como alumno como en las experiencias con sus alumnos. c. Anlisis y reflexin con respecto al currculo, su flexibilidad y sus posibilidades de ajuste para atender a las necesidades educativas especiales. Adecuacin de objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y de la evaluacin. d. Formacin de redes, gestora, asesoramiento a las madres y a los padres, lectura de la situacin de la comunidad y posibilidades de apoyo que ofrece. e. Bsqueda de nuevas formas de significacin de la labor docente, de las expectativas en relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos, de relacin con las familias y la comunidad, de la relacin con los colegas.

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CONCLUSIONES FINALES
Tengo muchas dudas y pocas certezas, pero dentro de stas ltimas la de que todo nio puede aprender Sonia Fernndez, durante el Taller Educacin Inclusiva: diagnstico actual y retos para el futuro. Cul es la situacin de la educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe (LAC)? Tenemos que ser francos. Si se hace un balance general de la situacin que guarda la educacin inclusiva en Latinoamrica y el Caribe, tendramos que estar francamente insatisfechos. Muchas nias y muchos nios que deberan estar estudiando junto con sus pares y aprendiendo lo mismo que ellos en las escuelas regulares, lo estn haciendo en escuelas segregadas. Muchas nias y muchos nios que lograron matricularse en alguna escuela regular no estn recibiendo todos los apoyos que precisan y eso compromete seriamente su futuro acadmico y, al final de cuenta, probablemente tambin comprometa sus futuros. Muchas nias y nios no estn recibiendo los servicios educativos que las leyes de todos los pases del rea dicen garantizar. Las conclusiones anteriores podrn parecer un tanto crudas, pero son necesarias para que demos un impulso ms decidido a las acciones que permitan superar las barreras que muchas nias y nios enfrentan al momento de intentar ejercer su derecho a una educacin de calidad. Las barreras no estn en ellos ni en sus posibles limitaciones. Las barreras estn del otro lado, es decir, del lado de los gobiernos, de las leyes, de las autoridades educativas, de las comunidades, de las familias y, de manera destacada, del lado de algunas de las escuelas, quienes tradicionalmente han constituido sistemas cerrados, refractarios a influencias nuevas. Los profesionales que han aportado sus ideas, sus conocimientos, sus experiencias, sus dudas y su enorme entusiasmo a los trabajos organizados por Banco Mundial, lo dicen una y otra y otra vez: las actitudes de las maestras y maestros es determinante en la aceptacin de todos los nios. Las actitudes de la comunidad inciden de manera directa en el trato dado a los nios de grupos vulnerables.

89 Afirmar que la educacin inclusiva no ha avanzado de manera satisfactoria en la regin no implica minimizar los esfuerzos de muchos profesores, de muchos especialistas, de muchas familias por impulsarla. Tampoco se trata de buscar culpables, sino soluciones. Cmo culpar a un maestro que atiende a un grupo de cincuenta nios en un saln sin aire acondicionado, sin siquiera ventilador, en un saln con bancas cojas, patticas, un pizarrn descolorido y gises porosos como nico material didctico, un maestro que no tiene acceso a la actualizacin, ni a un sueldo digno? Cmo culpar a un maestro que tiene que operar un currculo rgido, inflexible, prescriptivo? Cmo culpar a un director a quien su supervisor tiene mareado con la demanda de tantos formularios, de tantos papeles cuyo nico propsito parece ser el mantenerlo mareado? Cmo culpar al planificador que tiene que ejercer un presupuesto menor al 2% del PIB para pagar sueldos, prestaciones, luz, agua, mobiliario escolar, construccin de escuelas nuevas en un pas cuyo PIB es de los ms bajos de la regin? No, insisto, no se trata de buscar culpables, sino de definir acciones que permitan dar un nuevo impulso a la educacin inclusiva. Cules son las razones que permiten sostener que hace falta avanzar mucho para hacer que la educacin inclusiva sea una realidad en la regin? La prctica de continuar refiriendo a los alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas de educacin especial o a los servicios de educacin especial que operan en las escuelas regulares y que no tienen una orientacin inclusiva. La falta de consenso con respecto a los criterios que deben aplicarse para definir si un alumno est recibiendo o no una educacin inclusiva. En algunos pases, si el alumno con necesidades educativas especiales est en la escuela regular es suficiente como para contabilizarlo en la lista de los alumnos incluidos. En otros, debe estar en el saln regular. En otros ms, debe beneficiarse de las adecuaciones curriculares. En algunos, debe estar en una escuela inclusiva. Y, con todo, el nmero de nios que sigue quedando fuera del sistema educativo regular sigue siendo muy alto.

90 La confusin terica insercin-integracin-inclusin. Una y otra vez, la pregunta es si se est haciendo inclusin o integracin. Se dice que la integracin implica que los alumnos con discapacidad estudien en las escuelas regulares y que la inclusin implica que todos los nios de grupos vulnerables (incluyendo a los nios con discapacidad), lo hagan. Al final, sin embargo, el discurso vuelve invariablemente a los alumnos con discapacidad y los dems nios siguen siendo poco visibles. Los temas que se han abordado, analizado y discutido en los talleres organizadas por el Banco Mundial. A continuacin se presentarn los principales planteamientos y sugerencias propuestos por los participantes de estas reuniones y trabajos.

Polticas Pblicas Hay dos regiones de LAC en las que es necesario promover la promulgacin de leyes y la indispensable elaboracin y aprobacin de reglamentaciones y polticas pblicas que claramente se orienten hacia la educacin inclusiva, y son los pases del Caribe y, en menor medida, de Centroamrica (con excepcin de Costa Rica), donde hace falta cabildear de manera ms intensa para lograr este cometido. Algunos puntos que deben tomar en cuenta para la promulgacin de leyes o aprobacin de reglamentos son los siguientes: a. Lo ideal, de acuerdo con la experiencia que se ha compartido en los Talleres, es que la educacin inclusiva parta de la educacin regular, que no se le ligue inextricablemente con la educacin especial, pues entonces los profesores de las escuelas regulares delegan las responsabilidades por los aprendizajes de los alumnos al personal de educacin especial. As, en las reglamentaciones debe quedar claro que es la educacin regular la que busca acercarse a la educacin inclusiva.

91 b. Aunque este punto no se discuti lo suficiente en los Talleres, es probable que sea una buena idea reglamentar que la responsabilidad por la decisin final con respecto si su hija o hijo con discapacidad y necesidades educativas especiales estudie en el sistema regular o el especial, es de las madres y los padres, pero se esperara que las escuelas y los especialistas les ofrecieran toda la informacin pertinente para que tomen una decisin informada. Los funcionarios de los Ministerios de Educacin deben enfocar sus energas a cumplir con sus funciones, no hay por qu distraerlos solicitando su aprobacin escrita para la inclusin de algunos nios, como actualmente sucede en algunos pases. c. Es necesario que las polticas pblicas cumplan con el objetivo de garantizar la equidad, que no significa dar lo mismo a todos, sino dar a cada quien lo que necesita. En este sentido, las familias pobres necesitan que los gobiernos las apoyen, no que intenten cobrarles por la educacin que les dan a sus hijos, pues al final lo que sucede es que los nios abandonan las escuelas. Por otro lado, es absolutamente indispensable que en las legislaciones se prohba el castigo corporal y la expulsin como mtodos de control de la conducta de los alumnos. d. Las leyes y las polticas pblicas deben buscar la manera de asegurar una atencin educativa de calidad que fluya de tal manera que se eviten el burocratismo y la discrecionalidad de su aplicacin. e. Las reglamentaciones de la educacin especial deben clarificar sus objetivos y sus usuarios (tal vez algunos alumnos con discapacidades mltiples). Puede estipularse que el personal de educacin especial, cuya experiencia y conocimientos en el terreno de la discapacidad es indudable, debe apoyar a los profesores de las escuelas regulares. Las polticas pblicas deben orientarse de manera destacada a resolver cuestiones de accesibilidad, formacin y capacitacin de recursos humanos, mecanismos que aseguren la participacin de las familias en la educacin de sus hijos, dotar de mayores mrgenes de

92 autonoma a las escuelas, de tal forma que sea su responsabilidad realizar adecuaciones curriculares; las polticas pblicas deben asegurar la provisin de tecnologa de asistencia, mobiliario y material didctico que las nias y los nios necesitan para aprender en las escuelas. En las regiones del Cono Sur, Mxico y Brasil se cuenta con leyes y reglamentaciones ms precisas y ms ajustadas a los principios de la educacin inclusiva, aunque son perfectibles. Lo que ms hace falta en estas regiones es que estas leyes y normativas se conozcan y se cumplan. Para ello, es necesario que los responsables de la educacin del nio y la comunidad formen redes que permitan presionar con ms intensidad a las autoridades correspondientes para vigilar su cumplimiento. Accesibilidad El acuerdo con respecto a este tema es unnime: los salones de las escuelas de LAC tienen serios problemas de accesibilidad. Las escuelas de LAC tienen serios problemas de accesibilidad. Muchas de las localidades donde se ubican las escuelas de LAC tienen serios problemas de accesibilidad. Es mucho lo que los gobiernos tienen que hacer para resolver este reto. Y es mucho lo que las organizaciones sociales tienen que presionar, asesorar, exigir y sugerir para que los gobiernos avancen en su solucin. No va a ser fcil y va a tomar algn tiempo que los edificios pblicos, las calles, los comercios, los centros de diversin, por poner algunos ejemplos, se conviertan en lugares con facilidades de acceso para todos. En la mayora de los Talleres y Foros organizados por el Banco Mundial se dijo que los arquitectos o los responsables de la construccin de nuevas obras deben considerar obligadamente los estndares del diseo universal, esto es, que las obras realizadas sean accesibles para todos, independientemente de sus caractersticas o limitaciones. La discusin sobre este tema pone sobre la mesa otra situacin: cada grupo de personas con discapacidad lucha por todos, pero principalmente por su propio grupo. Las personas que utilizan sillas de ruedas exigen las rampas bien diseadas, los baos amplios con barras de

93 dimensiones y la orientacin apropiadas, elevadores, transporte pblico adaptado. Las personas con baja visin o ciegas exigen letreros en braille en las escuelas, seales sonoras en los cruces de las avenidas, etc. Y, a veces, la exigencia enfocada en una parte ms que en otra lleva a los administradores a privilegiar a las adaptaciones ms visibles, las que salen en la foto. Es importante tambin la remodelacin de los edificios que se construyeron sin ninguna preocupacin por la accesibilidad. El tema es complejo porque involucra presupuestos indudablemente elevados. Sin embargo, si se trata de edificios escolares, una idea a considerar en el corto plazo es la remodelacin de alguna o algunas escuelas por municipio o zona escolar, de tal modo que los alumnos que precisen de esas adaptaciones no tengan que alejarse demasiado de sus casas para recibir la educacin que necesitan. Pero se debe tener certeza de que esta medida ser seguida por la remodelacin de todas las escuelas, en el no muy largo plazo. A pesar de los problemas econmicos, los gobiernos estn obligados a construir las escuelas que se necesitan en comunidades apartadas o bien buscar modalidades educativas que, de momento, no exijan un edificio escolar, pero, otra vez, evitando que medidas temporales se eternicen. Tambin es importante que cuando las escuelas decidan hacer una adaptacin para mejorar la accesibilidad (como una rampa), se asesoren, pues no es raro que la buena voluntad sea insuficiente y que se hagan inversiones que despus demuestren ser inoperantes. La accesibilidad debe tener una motivacin ms preventiva que remedial. La inversin que se haga con esta orientacin, sin duda, generar dividendos. Adecuaciones curriculares En la zona del Caribe resulta ms difcil a los profesores realizar adecuaciones significativas al currculo porque ste se encuentra ligado a los exmenes nacionales que determinan la promocin, adems de que los profesores no tienen apoyos para realizar este trabajo ni la preparacin necesaria. Hay pocos nios incluidos en las escuelas regulares.

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En el resto LAC hay ms posibilidades de realizar estas adecuaciones, aunque las limitantes se relacionan con la preparacin de los profesores, las dificultades para realizar trabajo colegiado y la falta de recursos. Para disear, poner en prctica y evaluar las adecuaciones curriculares que algunas alumnas y alumnos necesitan se requiere: a) La posibilidad legal de hacerlo b) Currculos flexibles c) la capacitacin a las maestras y maestros d) El apoyo de los compaeros de educacin especial e) El apoyo de las madres y los padres de familia f) El apoyo de autoridades y compaeros En algunos pases se necesita la autorizacin de autoridades educativas regionales para que una maestra o maestro realice adecuaciones curriculares, lo cual necesariamente empobrece la educacin que reciben los alumnos, pues siempre ser ms fcil dejar de hacer las adecuaciones para no enfrentar la burocracia. Se necesita, entonces, que est estipulado en las reglamentaciones la posibilidad de que sean los maestros de las escuelas regulares, con el debido apoyo, quienes se hagan cargo de disear, poner en prctica y evaluar las adecuaciones sin tener que iniciar un procedimiento burocrtico a todas luces excesivo y desgastante. Los maestros que cursan su formacin inicial deben tener acceso a los contenidos relacionados con los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, y deben recibir un entrenamiento especfico para disear, poner en prctica y evaluar las adecuaciones curriculares. Los maestros en servicio deben acceder a cursos que les permitan una reflexin sobre el currculo, una reflexin sobre las necesidades educativas especiales y una reflexin para ligar ambos elementos. Por otro lado, es importante discutir con profundidad el tema de la acreditacin. Si un alumno que curs la escuela primaria es promovido, se le debe negar el acceso a la secundaria porque

95 no alcanz algunos objetivos de la educacin primaria? Se debe aceptar aunque, en el caso de alumnos con un fuerte compromiso intelectual, sepa menos que algunos alumnos que tal vez no fueron promovidos? Un hecho que reviste mucha importancia es el relacionado con la responsabilidad ltima por el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales. Y en esto, los maestros de las escuelas regulares tienden a depositar esta responsabilidad en el personal de educacin especial y viceversa. Si bien es cierto que los maestros de las escuelas regulares necesitan del apoyo del personal de educacin especial, madres y padres, autoridades, la responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos, la responsabilidad ltima por la implementacin de las adecuaciones curriculares es de ellos. En pocas palabras, el aprendizaje de todos los alumnos es responsabilidad del profesor regular. El personal de educacin especial es un personal de apoyo a la educacin regular. Conviene tambin sealar que necesita revisarse qu tanto se han transformado las escuelas de educacin especial. Han existido, existen y todo indica que estas escuelas existirn por largo tiempo. En la historia de la atencin a las alumnas y alumnos con discapacidad cumplieron con un papel muy destacado e incluso influyeron en las prcticas pedaggicas de la educacin regular. Pero en el movimiento de la educacin inclusiva tienen que contestarse algunas preguntas: pueden las escuelas de educacin especial orientarse hacia la educacin inclusiva? Se han logrado abatir las bajas expectativas con respecto al aprendizaje de los alumnos que estas instituciones generan? Quines deben estudiar en ellas? Cmo deben organizarse? Qu tipo de currculo deben utilizar? Pueden ofrecer una educacin de calidad? Cmo deben evaluar y certificar los estudios? Estas preguntas deben contestarse. Y deben contestarse pronto. Desarrollo de material pedaggico y tecnologas de asistencia Resulta notable que mientras el tema de accesibilidad desencadena fuertes reacciones emocionales entre quienes discuten sobre el asunto, el tema de las tecnologas de asistencia y material pedaggico, fuertemente imbricado con el de accesibilidad, genera una atencin menos entusiasta. Probablemente la situacin descrita se relaciona con la dificultad conceptual

96 que representa separar ambos temas o bien porque el campo es particularmente complejo: la tecnologa de asistencia puede consistir en una hoja pegada con cinta adhesiva al pupitre del alumno o bien auxiliares auditivos digitales. El rango, como se ve, es muy amplio. Sin embargo, por lo menos entre algunos participantes prevalece la nocin de que la tecnologa de asistencia necesariamente involucra una inversin fuerte. Adems, esta tecnologa generalmente es requerida por usuarios individuales, por lo que se piensa que este asunto compete a la familia, casi en exclusiva. Y si las familias no tienen recursos, la consecuencia es que la nia o el nio no tienen acceso a una tecnologa que puede, literalmente, cambiar sus vidas. Se menciona con frecuencia que la disposicin oportuna de los materiales didcticos puede ser de gran utilidad en la educacin inclusiva, pero que en definitiva la inclusin no depende de stos, sino de la creatividad, compromiso y actividad de los docentes. Se habla poco del mobiliario escolar, que en muchas ocasiones requiere adaptaciones que permitan a los alumnos con necesidades educativas especiales su utilizacin no solamente con confort, sino con la certeza de que contribuye al aprendizaje. Cuntas veces, por ejemplo, vemos a los alumnos sentados durante horas en bancos rgidos y sin la posibilidad de apoyar los pies en el suelo porque los asientos estn muy elevados. Y cuntas veces vemos a algunos nios con problemas motores sentados en posiciones inapropiadas para su aprendizaje por la falta del respaldo que deberan tener sus sillas. El mobiliario escolar tambin debe cumplir con las normas del diseo universal. En todos los documentos revisados se expresa la necesidad de que la tecnologa de asistencia forme parte de los currculos de formacin inicial no solamente de los maestros, sino de las personas que de alguna forma se relacionan con las escuelas y las ayudas tcnicas que precisan. Relacin con la familia y la comunidad Todos los profesionales que participaron en las actividades organizadas por el Banco Mundial estn de acuerdo en que las familias constituyen un factor de la mayor importancia para el

97 desarrollo fsico, emocional, social y acadmico de los estudiantes con o sin discapacidad. Estn de acuerdo, en general, en que las familias se implican poco con las escuelas. Las madres de nios con discapacidad, en general, se implican ms, acuden con ms regularidad a hablar con los profesores, participan con ms entusiasmo en la organizacin de eventos y, en ocasiones, se convierten en verdaderos auxiliares educativos, pues acompaan a los nios durante su jornada escolar. En algunos pases de la regin, las escuelas se adjudicaron una autoridad impositiva sobre las familias que termin por alejarlas de los centros escolares. A las madres y a los padres les llamaba el profesor o el director de la escuela para reclamar por la conducta de los hijos o para solicitar su cooperacin econmica o de trabajo para hacer algunas reparaciones. No es ste el tipo de relacin que promueve la educacin inclusiva. Para estar en condiciones de participar activamente en la educacin de sus hijos, las familias necesitan sentirse bienvenidas en las escuelas. Necesitan ser apreciadas, genuinamente respetadas e invitadas a colaborar con los profesores y especialistas. Para que el apoyo de las familias con y sin discapacidad sea efectivo, se precisa una labor de sensibilizacin e informacin para que puedan formarse opiniones fundadas en relacin con los alumnos con discapacidad, pues es fundamental que incrementen sus expectativas en cuanto a sus posibilidades escolares. La colaboracin de la familia es imprescindible al momento de realizar la evaluacin psicopedaggica, es decir, al evaluar las posibilidades y necesidades de aprendizaje de los alumnos. Se requiere, tambin de su apoyo al momento de disear las adecuaciones cuniculares. En LAC se presenta a veces la situacin de que son las madres las que asisten y colaboran con los docentes, mientras que los padres permanecen alejados de la escuela y de la educacin de sus hijos. Para resolver esta situacin, se necesita que las escuelas realicen labores de sensibilizacin dirigidas expresamente a esos padres para ayudarles a superar algunos estereotipos sociales que tambin se expresan en una educacin diferenciada e injusta a los

98 nios y a las nias. Muchas familias se encuentran en situaciones de pobreza que lastiman gravemente las posibilidades de desarrollo de todos sus integrantes. La escuela inclusiva no puede hacerse cargo de resolver directamente este problema, pero s puede orientar y asesorar a las familias para que busquen y aprovechen debidamente los servicios sociales que hay en su comunidad. Otra opcin viable para estas familias es su participacin en redes de apoyo, y la escuela puede ayudarlas a contactar a las organizaciones. Las redes, adems, pueden presionar a los gobiernos para que promulguen leyes ms justas o hagan cumplir las que ya existen. En algunos pases se tienen contemplados los espacios de participacin de las madres y los padres en las escuelas a travs de los llamados Consejos Escolares. Estas instancias renen a representantes de maestros, directivos y padres de familia para decidir cuestiones fundamentales de la vida escolar. Lamentablemente, no hay las evidencias suficientes de que esta forma de organizacin cumpla eficazmente con sus funciones. Capacitacin de recursos humanos Los profesionales de la educacin que buscan iniciar, mantener o impulsar la educacin inclusiva necesitan estar cada da mejor preparados. Deben enriquecer y profundizar su preparacin en cuestiones relacionadas con las necesidades educativas especiales, con la nocin de diversidad, con la estructura y manejo del currculo, de las mismas adecuaciones curriculares, de las tecnologas de asistencia. Necesitan, junto con las mams y los paps, junto con sus alumnos, disear y utilizar un material didctico que sirva a todos y de manera especial a algunos nios. Necesitan desarrollar sus habilidades para establecer una nueva relacin con las familias, con el personal de educacin especial. En otras palabras, la educacin inclusiva requiere de profesores y especialistas cada vez mejores en su profesin y mejores personas. Entonces, una de las claves de la educacin inclusiva necesariamente pasa por la formacin inicial, capacitacin o actualizacin de los docentes, del personal de educacin especial, de los directivos y administradores.

99 En este rubro, la situacin en LAC es poco satisfactoria, en trminos generales. En la zona del Caribe las oportunidades de capacitacin son escasas y las prcticas segregadoras son prominentes. En la zona del Cono Sur los maestros estn titulados en su gran mayora. Con porcentajes variables (entre el 5 y el 7%) y un caso con un porcentaje desusadamente alto, los docentes de las escuelas regulares tienen algn entrenamiento en temas de educacin especial. Los maestros de los pases de Centroamrica, con excepcin de Costa Rica, enfrentan serias dificultades para acceder a la capacitacin que necesitan. En Mxico, por lo menos en este aspecto, la situacin es menos agobiante, pues los profesores que lo desean pueden estudiar (entre un men muy variado) el curso sobre Integracin Educativa. Al finalizarlo presentan un examen que, de aprobar, les abona puntos que eventualmente se traducen en un aumento salarial. En la formacin inicial, los profesores cursan una materia relacionada con las Necesidades Educativas Especiales. En Brasil la situacin es compleja, pues los profesores enfrentan condiciones de trabajo muy difciles y los cursos que se ofertan siguen la lgica del modelo mdico. Aunque algunos participantes sugieren la adopcin del modelo de capacitacin en cascada para superar los siempre presentes problemas financieros, otros participantes apuestan ms por una capacitacin ms horizontal, en la que no haya un saber depositado en uno que va a transmitirlo a todos los dems. Este tipo de capacitacin cuenta con la ventaja de que, bien organizado, no tiene por qu ser ms caro que el modelo en cascada y probablemente produzca mejores resultados. En conclusin: Es necesario impulsar la educacin inclusiva en LAC mediante un trabajo sistemtico, planeado e intenso en cada uno de los ejes que los profesionales de la regin analizaron y discutieron. Dos de ellos constituyen elementos clave, sin que por esto se reste importancia al resto: 1. Ayudar, asesorar, convencer o presionar a los gobiernos en el diseo de polticas pblicas que promuevan la educacin inclusiva. Estas polticas deben garantizar el derecho a una educacin de calidad de todas las nias y nios sin

100 importar su religin, cultura, lengua, nivel socioeconmico, etc. En las polticas pblicas debe garantizarse que todos los nuevos edificios que se construyan cumplan con los estndares de diseo total y que se remodelen los edificios viejos; que las maestras y maestros puedan realizar los ajustes requeridos al currculo sin tener que recabar la aprobacin por escrito de las altas autoridades, que los profesores puedan recibir el apoyo que necesitan para disear estas adecuaciones. Las polticas pblicas deben promover y garantizar la formacin, capacitacin o actualizacin de los docentes para que estn actitudinal y metodolgicamente ms preparados para la educacin inclusiva. Las polticas pblicas deben garantizar que las familias reciban los apoyos que les permitan matricular a sus hijos en las escuelas ms cercanas. Las polticas pblicas deben garantizar que las escuelas reciban el material pedaggico para atender a la diversidad y que los maestros y las familias tengan acceso a las tecnologas de asistencia. 2. La capacitacin de las maestras y maestros, pues dicha capacitacin los coloca en una situacin de ventaja para ofrecer una educacin de calidad a todos sus alumnos, a establecer relaciones de mayor armona y colaboracin con las familias, a tener ms claridad con respecto a las condiciones de accesibilidad que deben imperar en la escuela y el barrio, a disear materiales didcticos apropiados para todos sus alumnos, a promover un clima de respeto entre todos. En suma, a valorar la educacin inclusiva como una forma de trabajo que beneficia a todos.

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CONSIDERACIONES FINALES
Es posible promover con mayores probabilidades de xito la educacin inclusiva en LAC si se le vincula con la calidad de la educacin. Los gobiernos, las administraciones, los directores y profesores de las escuelas deben saber que la implementacin de la educacin inclusiva implica necesariamente un aumento de la calidad de la educacin. Es posible convencer a los administradores que si se invierte para iniciar, mantener o impulsar la educacin inclusiva en un pas, se estar invirtiendo en maestros ms capacitados para ensear no solamente a los alumnos de grupos mayoritarios, sino a todo el alumnado. Un maestro y una escuela inclusiva van a cambiar las relaciones que se han establecido tradicionalmente entre los grupos dominantes y los grupos minoritarios en riesgo, a favor de estos ltimos pero en el fondo a favor de todos. Una educacin inclusiva (decir de calidad casi es una redundancia) tiene que partir desde la educacin regular. Debe promover una estrecha relacin de colaboracin entre el personal de educacin especial y regular. Los profesionales que trabajan en escuelas de educacin especial deben mantener todo el contacto posible con sus colegas de la escuela regular, tanto como el que deben mantener los nios que permanezcan en educacin especial con los alumnos de las escuelas regulares. Una educacin inclusiva parte, primero, de la necesaria integracin entre los docentes que trabajan en ella: el profesional de educacin especial, los docentes de la escuela regular, los administradores de ambas modalidades educativas, las familias. Por ello, la educacin inclusiva no insiste en la formacin de maestros inclusivos. Maestros inclusivos ha habido, por fortuna, siempre. Son maestros que se preocupan por todos sus alumnos, que buscan ensearles lo que realmente necesitan y que muchas veces sacrifican tiempo personal para dedicarlo a los nios que se sitan en zona de riesgo. Lo que se necesita son escuelas inclusivas, escuelas en las que todos los maestros son inclusivos. Esto es, escuelas donde la mam de un nio en zona de riesgo no viva angustiada porque en este ao le toc un maestro inclusivo a su hijo, pero quin sabe al siguiente. Una escuela con un proyecto curricular propio, diseado y operado por sus profesores, en acuerdo con las madres y los padres de los nios. Una escuela donde se realiza

102 trabajo colegiado. Hay muchos ejemplos de escuelas que, en un gesto de buena voluntad, admiten nios de grupos vulnerables, aunque luego sus profesores no saben cmo ensearles. En estas escuelas es frecuente que se logre una exitosa socializacin de los alumnos. Pero la educacin inclusiva demanda ms de las escuelas: demanda que los chicos tambin logren aprendizajes acadmicos en la medida de sus posibilidades. Algunas recomendaciones que pueden resultar tiles para el relanzamiento de la educacin inclusiva en la regin podran ser las siguientes: 1. El diagnstico de las necesidades educativas especiales debe hacerse lo ms tempranamente posible. La experiencia ha mostrado que cuando las instituciones encargadas del desarrollo temprano de los nios aceptan a las nias y nios con discapacidad o pertenecientes a grupos vulnerables, su aceptacin por los dems nios es muy amplia y el mismo desarrollo de estos alumnos se ve potenciado. 2. En muchas legislaturas se ha especificado la obligatoriedad de las empresas de contratar a determinado porcentaje de personas con discapacidad, pero no es frecuente su cumplimiento. Nuevamente la presin que puedan ejercer asociaciones y redes de padres, maestros y personas de la comunidad es lo que puede garantizar su cumplimiento. 3. En muchos pases de la regin se carece de estadsticas bsicas confiables con respecto, por ejemplo, al nmero de personas con discapacidad y sus caractersticas sociodemogrficas, los tipos de discapacidad, etc. Es probable que en algunos pases se valore poco la inversin que requiere este trabajo. La realidad es que resulta muy til al momento de elaborar las polticas pblicas, al momento de tomar decisiones presupuestarias. Ya basta de utilizar el famoso 10% propuesto por la UNESCO casi como pretexto para no hacer los estudios propios. 4. Se necesita definir cules son los criterios bsicos de la educacin inclusiva y llevar un registro sistemtico que nos indique cmo estn evolucionando las nias y los nios en las escuelas regulares. Se estima que en algunos pases de la Regin solo se est siendo atendido

103 un 2%, lo que muestra que queda mucho para hacer efectivo el derecho a la educacin de estos nios y nias (Blanco, 2004). 5. En toda la regin los servicios de educacin especial son insuficientes para atender la demanda. Se necesitan ms especialistas, pero se ve extremadamente difcil que se resuelva esta carencia en el corto plazo, por ello se necesitan nuevas estrategias para apoyar a los profesores de las escuelas inclusivas. Una opcin es la creacin de Centros de Recursos Regionales, instituciones que pueden propiciar la reunin de los profesores, la asesora, el apoyo para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y del diseo y puesta en prctica de las adecuaciones curriculares. Instituciones donde los profesores puedan acceder a la internet, donde haya recursos bibliogrficos. 6. En algunos pases de LAC no hay una cultura de la evaluacin de las escuelas y del trabajo de los docentes. La evaluacin no tiene que asumir por fuerza un carcter intimidatorio, punitivo, sino que su valor ltimo consiste en indicar qu debe cambiarse para que las cosas se hagan mejor. Las escuelas, los maestros, las madres y los padres, los alumnos se beneficiaran de evaluaciones peridicas para saber qu debe seguir igual y qu debe cambiarse. 7. Decimos que las escuelas deben gestionar servicios de la comunidad, apoyos para los alumnos de grupos en desventaja, materiales, software, etc. Y asumimos que las escuelas saben cmo y que tienen las posibilidades de hacerlo, lo cual no siempre es cierto. Las escuelas necesitan asesora para elaborar sus proyectos escolares y para realizar actividades de gestin. 8. Muchos maestros se muestran reacios a iniciar experiencias de inclusin por el temor de que lleguen nios muy disruptivos y que se pierda la disciplina en el grupo. Estos maestros necesitan saber que, con las debidas excepciones, las nias y nios de grupos vulnerables no representan mayores retos conductuales que los dems alumnos y que la mejor manera de mantener el orden y el respeto entre todos en sus grupos radica en la formacin en valores. Este es un tema extremadamente relevante, y sorprende que pocas veces se considere en los cursos de formacin, capacitacin y actualizacin de los docentes.

104 9. Se necesita realizar investigaciones que utilicen diseos ms sofisticados para evaluar los resultados de los procesos de inclusin. La evidencia emprica, de ser favorable, seguramente contribuir a convencer a las autoridades, a los maestros y a las madres y padres que todava tengan duda acerca de las bondades de la inclusin, a apoyarla. Algunas de las muchas preguntas que quedan para el debate: Qu hay con respecto a la promocin? Debe ser automtica, como en muchos pases? Debe restringirse la repeticin de un grado escolar a la aceptacin por parte de las madres y los padres? Qu hay con respecto a la certificacin? Se debe dar un certificado de primaria o secundaria o preparatoria a un alumno que curs todos estos niveles educativos con adecuaciones curriculares significativas?

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