UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mater del Magisterio Nacional ESCUELA POSTGRADO

SECCIN: MENCIN:

DOCTORADO CIENCIAS DE LA EDUCACIN.

EL GOGNITIVISMO
DOCTORANDOS: Carmen, OLARTE VILLEGAS Cirilo A., MAYTA PARI Adolfo, CHAMBILLA LAQUITICONA Hilda Aurora DE LA CRUZ RIOS

DOCENTE:

Dr. Ramiro Gutirrez Vsquez

LA MOLINA, FEBRERO 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle Alma Mater del Magisterio Nacional ESCUELA DE POSTGRADO

SECCIN DOCTORADO MENCIN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CURSO EDUCACIN PROFESOR TEMA

SEMINARIO DE CORRIENTES FILOSOFICAS EN

: :

Dr. RAMIRO GUTIERREZ VSQUEZ

LA CONSTITUCIN DEL COGNITIVISMO COMO FILOSOFIA DE LA MENTE DOCTORANDOS : Carmen, OLARTE VILLEGAS Adolfo, CHAMBILLA LAQUITICONA Hilda Aurora DE LA CRUZ RIOS Cirilo Alejandro, MAYTA PARI SEMESTRE : SEGUNDO

La Molina, 08 de febrero del 2011

LA CONSTITUCION DEL COGNITIVISMO COMO FILOSOFIA DE LA MENTE

I.

INTRODUCCIN El cognitivismo es una teora psicolgica cuyo objeto de estudio es cmo la mente interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produjo un freno al impacto de las teoras conductistas, debido sobre todo a dos corrientes tericas: en lingstica, el generativismo, encabezado por N. Chomsky; en psicologa, el cognitivismo y su inters por los procesos mentales llevados a cabo en el procesamiento de la informacin. En ambos casos hay un inters por el significado; especialmente importante en lingstica por oposicin a la importancia exclusiva de la forma que haba propugnado el estructuralismo. El trmino cognitivismo puede entenderse como polismico y en cierto modo poco preciso, pues son varias las disciplinas, pertenecientes a mbitos diversos, designadas con el nombre de cognitivismo. Sin embargo, cabe sealar que tales disciplinas comparten algunos postulados (inters en los procesamientos de la informacin y en la conexin lgica entre los diferentes datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lcito adjetivarlas como cognitivistas: 1. Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y las mquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y actan en consecuencia. Entre sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cmo funciona, en oposicin a las mquinas, la mente humana, cmo interpreta la nueva informacin y cmo la guarda en la memoria. 2. Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teora psicolgica del aprendizaje que evoluciona desde el cognitivismo. Surge principalmente de la obra del psiclogo evolutivo y epistemlogo suizo J. Piaget, interesado fundamentalmente por la forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto, aprende. La premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la

construccin de una comprensin personal de los nuevos datos que van adquiriendo, para lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia. 3. Por ltimo, existe la llamada lingstica cognitiva que, como tal, nace a finales de los aos 80 del siglo XX en gran medida como reaccin al generativismo ortodoxo, excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M. J. Cuenca y J. Hilferty (1999), que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente terico de la semntica generativa, y de R. Langacker, tambin vinculado antes al generativismo. En la didctica de lenguas extranjeras, el cognitivismo sirve como base terica al enfoque del cdigo cognitivo, que, desarrollado a principios de los aos 70 del siglo XX, pretenda aplicar los postulados generativistas a la didctica de lenguas. Dicho enfoque tuvo poca repercusin en la enseanza de idiomas; sin embargo, los postulados bsicos del cognitivismo estn en la base de algunos enfoques posteriores al cdigo cognitivo, como son los enfoques humansticos o el enfoque comunicativo. Asimismo, debe sealarse que el marco terico de la lingstica cognitiva ha permitido una nueva forma de concebir la enseanza-aprendizaje de la gramtica, en la que el significado de las palabras y su representacin icnica desempean un papel relevante.

I.

BASES FILOSOFICAS:

En psicologa, el cognitivismo es una aproximacin terica al entendimiento de la mente, que argumenta que las funciones mentales pueden ser entendidas a travs de mtodos cuantitativos, positivistas y cientficos, y que esas funciones pueden ser descritas mediante modelos de procesamiento de informacin. El cognitivismo tiene dos componentes principales, uno metodolgico y el otro terico. Metodolgicamente, el cognitivismo adopta una aproximacin positivista y la creencia de que la psicologa puede ser (en principio) completamente explicada a travs de experimentacin, medida, y mtodo cientfico. Esta es tambin una meta reduccionista, con la creencia de que componentes individuales de la funcin mental (la arquitectura cognitiva) pueden ser identificados y entendido su significado. El segundo es la creencia de que el proceso cognitivo est formado por estados mentales discretos (representaciones o smbolos), cuya manipulacin puede ser descrita en trminos de reglas o algoritmos.

El cognitivismo como una teora psicolgica cuyo objeto de estudio es cmo la mente interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende. El cognitivismo se ha convertido en la fuerza dominante en la psicologa hacia el final del siglo XX, reemplazando al behaviorismo como paradigma ms utilizado para entender la funcin mental. La psicologa cognitiva no es una refutacin completa del behaviorismo, sino ms bien una expansin que acepta la existencia de estados mentales. Esta es debida a la crtica creciente en el final de los 1950 de los modelos behavioristas. Una de las crticas ms notables fue el argumento de Chomsky de que el lenguaje no puede ser adquirido nicamente a travs del condicionamiento, sino que debe ser -al menos parcialmente- explicado por la existencia de estados mentales. Los principales intereses de los psiclogos cognitivos se refieren al funcionamiento de los mecanismos internos del pensamiento humano y del procesamiento de conocimiento. La psicologa cognitiva ha intentado encontrar las presuntas estructuras mentales relacionadas con nuestras acciones fsicas. El trmino cognitivismo puede entenderse como polismico y en cierto modo poco preciso, pues son varias las disciplinas, pertenecientes a mbitos diversos, designadas con el nombre de cognitivismo. Sin embargo, cabe sealar que tales disciplinas comparten algunos postulados (inters en los procesamientos de la informacin y en la conexin lgica entre los diferentes datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lcito adjetivarlas como cognitivistas: 1. Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y las mquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y actan en consecuencia. Entre sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cmo funciona, en oposicin a las mquinas, la mente humana, cmo interpreta la nueva informacin y cmo la guarda en la memoria. 2. Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teora psicolgica del aprendizaje que evoluciona desde el cognitivismo. Surge principalmente de la obra del psiclogo evolutivo y epistemlogo suizo J. Piaget, interesado fundamentalmente por la

forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto, aprende. La premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la construccin de una comprensin personal de los nuevos datos que van adquiriendo, para lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia. Por ltimo, existe la llamada lingstica cognitiva que, como tal, nace a finales de los aos 80 del siglo XX en gran medida como reaccin al generativismo ortodoxo, excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M. J. Cuenca y J. Hilferty (1999), que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente terico de la semntica generativa, y de R. Langacker, tambin vinculado antes al generativismo. (Centro Virtual Cervantes en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/cognitivis mo.htm) A. Influencias del positivismo lgico

Innatismo: la consideracin de que los procesos mentales son algo heredado. El lenguaje no es asociativo sino matemtico. La actividad mental es estrictamente racional, lo que supone el olvido de las emociones, pasiones, etc. La actividad mental nace de ella misma, no del exterior. B). Influencias de la epistemologa Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo

El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de induccin como base de construccin del conocimiento; el cognitivismo por el racionalismo. El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el cognitivismo s (por la influencia del racionalismo). El cognitivismo es representalista: emplea inobservables como elementos explicativos. El conductismo de Watson y Skinner era presentalista al limitar la explicacin a lo estrictamente observable; los neoconductistas (Hull y Tolman) sin embargo eran representalistas (pero no propiamente mentalistas).

II.

BASES CIENTIFICAS

A) Influencias a partir de nuevos lenguajes aplicados a reas psicolgicas: la obra de Broadbent La obra de Broadbent, Percepction and communication (1958) fue el primer ensayo en el uso del lenguaje de la teora de la comunicacin para aplicarlo a una materia psicolgica: la atencin auditiva. Para muchos es un pionero del enfoque del procesamiento de la informacin (y por lo tanto de conceptos como informacin, procesamiento de la informacin,...) al considerar que el lenguaje de los diagramas de flujo era adecuado para explicar lo que puede ocurrir en las personas, y ello sin caer en un lenguaje mentalista introspectivo, ni en un lenguaje neurofisiolgico, ni limitarse a la conducta visible. d) En la tradicin racionalista, la psicologa cognitiva va a recibir influencias de la Gramtica Transformacional (Chomsky) y de la Teora General de Sistemas (Von Bertalanffy). La Gramtica Transformacional Chomsky, su fundador, crey que el lenguaje es un sistema finito de reglas que genera de modo automtico las infinitas oraciones de la lengua.

La gramtica de ese lenguaje est constituida por reglas de formacin (asociacionistas) y reglas de transformacin (no-asociacionistas). Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales lingsticos, que son de carcter innato).

Las reglas de transformacin relacionan las estructuras superficiales con las profundas.

B) En la tradicin racionalista, la psicologa cognitiva va a recibir influencias de la Gramtica Transformacional (Chomsky) y de la Teora General de Sistemas (Von Bertalanffy).

La Teora General de Sistemas Von Bertalanffy, su creador, defiende una postura antimecanicista. Utiliza anlisis matemticos y conceptos de ingeniera, ciberntica y teora de la informacin para entender los sistemas. La lgica caracterstica de los sistemas es la misma en sistemas tan diversos como los fsicos, biolgicos, psicolgicos o sociales. El objetivo de esta teora es hallar modelos lgico-matemticos que sean comunes a todos los sistemas. El todo es algo ms que la suma de las partes.

Poseen una organizacin. Los elementos del sistema son interactivos, no sumativos.

C). Influencias recibidas de la ingeniera De la Teora de la Informacin La Teora de la Informacin formulada por Shannon estableca que la informacin transmitida a travs de un canal poda estudiarse mediante formulaciones matemticas. El modelo tena cinco partes: una fuente de informacin, un transmisor, un canal, un receptor y un destinatario. Esta teora influy primero en campos muy especficos de la psicologa y al final de los aos cincuenta se transform en una metfora que abarcaba muy diversos campos; con ella se crey posible cuantificar la realidad fsica en unidades de informacin, resolver el dualismo cartesiano y descubrir el puente que comunicaba la res extensa con la res cogitans; sin embargo fracas. Objeto de estudio: la cuantificacin de lo real en unidades de informacin (bits). Mtodo: siguiendo el modelo mquina, tratamiento matemtico de la informacin. Concepcin del organismo: concepcin de la mente como:

Canal de informacin. Algo pasivo.

De la Teora de autmatas

Autmata significa cualquier mecanismo capaz de moverse por s mismo. Tambin se llama as a la mquina que ejecuta un programa de ordenador. En este contexto fue muy importante la llamada mquina de Turing. Objeto de estudio: creacin de mquinas de propsito universal, mquinas caracterizadas por:

Tener un movimiento propio Realizar cualquier tipo de clculo

Mtodo: modelo mquina de Turing y derivadas de sta (mquinas digitales). La mquina de Turing fue un diseo terico y concebida como un autmata de estados finitos (atencin: error en la p. 138, se dice estados infinitos) y de propsito universal; se trata de una estructura simple que poda realizar cualquier tipo de clculo. Concepcin del organismo: la mente es algo activo, capaz de pensar, entendiendo por pensar procesar informacin. De la Ciberntica Creada por Norber Wiener al descubrir similitudes entre los seres vivos y algunos sistemas de ingeniera electrnica. Lo comn era el comportamiento guiado por un fin, por un propsito: tanto los animales como ciertas mquinas creadas por los ingenieros eran capaces de autorregularse. A este comportamiento Wiener lo llam comportamiento propositivo, conducta guiada por un propsito. Objeto de estudio: construccin de modelos generales (que no slo simulen comportamiento humano) de autocontrol, principalmente de retroalimentacin. La construccin de servomecanismos. Los servomecanismos son mquinas:

Que computan diferencias entre estados deseables (metas) y estados reales actuales. Dotadas de intencin (inteligentes). Que permiten explicar la conducta intencional de los organismos de un modo mecnico.

Mtodo: modelo ciberntico (servomecanismo).

Concepcin del organismo: activo y propositivo.

De la Teora de las redes neurales En 1948 McCulloch y Pitts presentaron su comprensin del cerebro como un sistema de procesamiento. Creyeron que la mente se poda entender en trminos neurofisiolgicos, a partir de la consideracin de que si la neurona acta mediante un proceso de todo-nada, activada o desactivada, entonces se la poda representar, formalmente, empleando la lgica binaria. Objeto de estudio: representar las cadenas de proposiciones lgicas (el pensamiento) en un hardware biolgico, frente al hardware fsico de la ciberntica. Mtodo: analoga lgica (verdadero-faso) electrnica (encendido-apagado) neural (excitacin-inhibicin). Concepcin del organismo: activo y propositivo. Del Modelo Computacional Simblico La psicologa de los aos 60 entenda al hombre como un procesador activo de la informacin y quiso descubrir el sistema de procesamiento que a partir de los estmulos generaba respuestas de las personas. Dos orientaciones:

Algunos como Neisser y Broadbent quisieron conceptualizar el pensamiento a travs de la analoga del ordenador, Otros como Newel, Shaw y Simon intentaron crear programas de ordenador que simularan el pensamiento. Dos ejemplos: El Terico Lgico, dedicado a probar teoremas de forma similar a la humana, y El Solucionador General de Problemas, equivalente en su actuacin al comportamiento humano.

Objeto de estudio: desarrollo del clculo proposicional lgico. Mtodo: modelo ordenador de Von Neumann, que se caracteriza por ser un:

Modelo de dos superestructuras: base de datos y ejecutivo.

Modelo de procesamiento secuencial.

Concepcin del organismo: analoga mente-ordenador de Von Neumann. Influencias negativas (aquello contra lo que la psicologa del procesamiento de la informacin reaccion):

El operacionalismo del neopositivismo. La limitacin del conductismo de reducir la Psicologa al Aprendizaje. Los fracasos dentro del propio conductismo:
o o

En la generalizacin de sus leyes a otras especies. La prueba dada por la Etologa de que no toda la conducta es aprendida.

III.

TEORIAS COGNITIVAS REPRESENTANTES PIAGET, BRUNER, AUSBEL, VIGOSTKY EPISTEMOLOGIA GENETICA DE JEAN PIAGET Jean Piaget naci en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la

psicologa infantil y gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que todo nio atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadios para el dominio de su intelecto. En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elabor su teora de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los aos cuarenta y alcanza su clmax en 1956 con la fundacin del Centro Internacional de Epistemologa gentica de la universidad de Ginebra. Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra ms amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa, teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa gentica. Piaget se consider a si mismo como un epistemolgico gentico, es decir, un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El

desarrollo intelectual del nio estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores. Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la psicologa. Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis se sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biolgica, siendo as la biologa su primera vocacin cientfica.

EPISTEMOLOGA GENTICA Teora explicativa de la evolucin del conocimiento desde un punto de vista constructivista e interaccionista. Su perspectiva gentica, que plantea el conocimiento en trminos de proceso y dialctica, como resultado del dilogo entre el sujeto y su entorno, es de suma utilidad como marco de referencia para la pedagoga. La epistemologa gentica trata de la ciencia, de la teora del conocimiento cientfico. Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo, etc... Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formacin de los conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas. Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin. La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente. Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)

Psicologa gentica: Estudio del desarrollo de las funciones mentales o formas de organizacin a que da lugar la evolucin de la inteligencia. La psicologa gentica aporta, junto a un marco explicativo global, una forma nueva de abordar estos fenmenos desde el punto de vista experimental. El resultado de estos trabajos supone el descubrimiento de la lgica del pensamiento infantil, hallazgo de importancia central para la escuela. Como consecuencia de ello, la pedagoga ha de buscar formas para que este pensamiento se explicite con la finalidad de que el educador lo conozca y pueda interaccionar con l, a travs de un dilogo y unas estrategias pertinentes que permitan hacer evolucionar al nio mediante sus propios procedimientos.

Inteligencia: Funcin muy general, propia de los seres vivos y que constituye un caso particular de su adaptacin al medio. En el ser humano cobra unas formas particulares que aseguran un equilibrio dinmico (es decir, en continuo reequilibrio) y entre los elementos que el individuo incorpora del medio (asimilacin) y las transformaciones que aqullos introducen en los sistemas de organizacin del sujeto (acomodacin). De ello resulta una concepcin interaccionista de la inteligencia que, lejos de ser considerada una a lo que no facultad d esde el nacimiento y determinada para cada sujeto desde entonces y para siempre, es una organizacin progresiva que se va desarrollando en interaccin con el medio. La escuela, como factor fundamental del medio, puede contribuir al desarrollo de la inteligencia. Adaptacin: Desde el punto de vista biolgico, la adaptacin es el factor que regula los intercambios entre el organismo y el medio. El desarrollo intelectual comporta, tambin, un proceso de continuos reequilibrios entre el sujeto y su entorno, en el curso del cual las estructuras organizativas del individuo van evolucionando en funcin de la necesidad de una adaptacin cada vez ms eficaz al medio. Pero esta adaptacin, lejos de ser pasiva, constituye un proceso activo, siendo el resultado de la asimilacin de los datos externos por las estructuras

de pensamiento del individuo o una acomodacin de dichas estructuras a la realidad exterior, acomodacin que le permite una interpretacin cada vez ms organizada y precisa del mundo que le rodea.

Asimilacin deformante: Es la manifestacin de la actividad intelectual del sujeto que responde a la realidad exterior a travs de una resistencia a adaptarse pasivamente a los datos que sta le proporciona. Y que, por tanto, los interpreta en funcin de sus instrumentos intelectuales. Llamada comnmente a lo que no las ideas del nio, o a lo que no los errores, son datos de suma utilidad para la pedagoga, porque a travs de estas manifestaciones el alumno muestra su interpretacin de la realidad fruto de su organizacin mental. Incidiendo en ella a travs del aprendizaje, ser la forma de que el sujeto modifique su interpretacin a la vez que crear nuevos recursos intelectuales, es decir, los caminos de razonamiento que llevan a esta nueva visin de los fenmenos que le rodean.

Aprendizaje operatorio: De los planteamientos epistemolgicos y psicolgicos enunciados se desprende un nuevo concepto de lo que es aprender. Si bien Piaget no se ha dedicado a las implicaciones pedaggicas que se derivan de su teora, numerosos trabajos de investigacin y de experimentacin pedaggica han dado cuerpo a sus ideas. El aprendizaje operatorio constituye, desde esta perspectiva, una construccin, un acto semejante al de una creacin intelectual que lleva al individuo al descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten comprender un aspecto nuevo de la realidad, al mismo tiempo que le proporcionan nuevos instrumentos de conocimiento.

DESARROLLO COGNITIVO.

El proceso de evolucin de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendizaje es producto de procesos cada vez ms complejos y flexibles. Piaget insiste en la existencia de unos estadios que, con pequeas fluctuaciones, son universales en su orden de aparicin (Romn, 2003, 170).

2.

PERODO PSICOMOTOR (0-2 aos). Los esquemas cognitivos se dan en base a la actividad y el movimiento. La accin sensomotora se basa en los reflejos a un inicio y luego se convierte en hbitos simples.

3.

PERODO PRE OPERATORIA (2 6/7 aos). Se basa en la intuicin, se dan esquemas representacionales utilizando preconceptos o conceptos incompletos.

4.

PERIDO DE OPERACIONES CONCRETAS (7 10/11 aos). El nio empieza a razonar a partir de conceptos y tiene un pensamiento reversible. Son capaces de clasificar y seriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado.

5.

PERIODO DE OPERACIONES FORMALES (11 a ms). Los razonamientos y aprendizajes se dan a partir de la experiencia y su pensamiento es abstracto, con ello, se facilita conocimientos como, fsica, lgico matemtica y social. MTODO PSICOGENTICO PSICOLOGIA COGNITIVA.

La psicologa cognitiva es una escuela de la psicologa que se encarga del estudio de la cognicin, es decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo junto con la biologa, la psicologa, la lingstica e incluso la informtica. Recibe influencias de disciplinas y teoras afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial ,la ciencia del lenguaje y el enfoque holstico de la Gestalt. El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la

segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones. El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en funcin de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de activacin ( arousal). La epistemologa gentica estudia la gnesis del conocimiento. Para los racionalistas, el sujeto y la actividad racional son determinantes para que se generen los conocimientos, mientras que, para los empiristas es la experiencia, el objeto es lo que genera los conocimientos, la actividad racional es lo secundario. Piaget trata de equilibrar ambas posiciones: El sujeto que aprende no es un ente pas ivo ante los estmulos que recibe sino que los transforma, en funcin de los marcos conceptuales y esquemas previos que posee un aprendiz (Romn, 2003, p. 7). Los hechos los aporta la realidad, los conceptos son construidos de una manera activa por los aprendices, en funcin de la realidad. Es la accin del sujeto sobre los objetos las que generan los conocimientos.

IV.

PEDAGOGIA COGNITIVA ESTRUCTURACIN COGNITIVA

La estructuracin cognitiva es una teora basada en los descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento a travs del acto humano mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad estructural cognitiva. El organismo humano es una existencia modificable. El cambio es consustancial al ser humano y a su constante crecimiento y maduracin. De esta manera, el

cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptacin a las condiciones de la vida y refleja transformaciones en el interior del individuo. Por lo tanto, esta modificabilidad de refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos con problemas de rendimiento y al aumento del potencial de aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales. La afirmacin hecha por Mara Dolores Prieto tiene que ver con la gnesis de la modificabilidad, ya que naci como una propuesta de intervencin para los estudiantes con problemas de aprendizaje graves; pero la teora de estructuracin cognitiva la retom como un mecanismo de interaccin en el aula regular, con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas educativos. Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales de la teora de estructuracin cognitiva: Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teora de estructuracin cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que la mediacin es un acto humano) a travs de preguntas para el lector. Lo segundo es determinar una intencionalidad; para este caso, identificar (establecer) las caractersticas esenciales de la teora de estructuracin cognitiva. Como usted ya conoce el propsito de la experiencia de aprendizaje, har el mayor esfuerzo porque este objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la accin mediadora. La intencionalidad reciprocidad est referida a los logros que se pretenden alcanzar desde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la informacin para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante, compartiendo con l las metas trazadas para que se haga consciente de los cambios obtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: Condicin bsica para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje. Partimos del hecho de a usted le interesa el tema de las pedagogas contemporneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo para usted. Pregntese ahora cul es su concepto sobre estructuracin cognitiva; tenga en cuenta qu significa cada una de las palabras, qu elementos hacen parte de esta teora (est seguro de ellos?), qu comparte esta teora con otras (por ejemplo, con la enseanza basada en problemas) o cules son los aspectos nicos que determinan la especificidad de la teora. Tenga en cuenta sus respuestas para, al final de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendi con lo que inicialmente pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significados de la mediacin.

El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en forma interesante y notable, de manera que ste se involucre en la tarea de forma activa y con emocin. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del aprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad y a la sustancialidad de la relacin de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. De ah que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nueva informacin con la ya existente en la estructura cognitiva. Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros campos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales que le permitirn recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que denomina trascendencia. La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta generalizacin de la informacin. Este principio se hace operante durante la experiencia de aprendizaje mediado en el momento que el nio elabora y redacta principios (leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los mbitos de vida) que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realizacin de la actividad. El mediador es el propiciador de trasferencias e intenta concluir con el sujeto el significado de la actividad, ms all de las necesidades inmediatas, de forma que el nio pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios universales de mediacin, descritos en el anexo de estructuracin cognitiva. Existen, adems, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografa.

Qu se necesita para que usted pueda identificar la teora de estructuracin cognitiva? Esta identificacin es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de pensamiento bsicos para cumplir con el listado de caractersticas pedido; por eso la denominamos operacin mental, que permite accionar o, como su nombre lo dice, potenciar el pensamiento. Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la informacin que nos llega de fuentes internas y externas. Son la energa dinamizadora de las funciones mentales y la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar sus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsis neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hbitos de trabajo intelectual.

Qu es lo que se opera? Veamos cuales son los requisitos para que se pueda cumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definicin: La estructuracin cognitiva es una teora de interaccin educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la accin pedaggica en potenciar o desbloquear los pilares del pensamiento del individuo mediante una accin mediadora que, como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas. Cmo a partir de la anterior definicin, usted puede encontrar las caractersticas de la estructuracin cognitiva? Usted debe integrar la informacin del texto a su sistema de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estmulos que tenemos a nuestro alcance. A esta fase de integracin de la informacin la denominamos fase de entrada. En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una informacin o con un estmulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre sta, y nomina y define cada uno de los elementos presentados, describiendo las caractersticas generales, la ubicacin de los elementos, etc. la funcin del mediador en esta fase consiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de caractersticas de la informacin presentada. Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga: Qu entiende de la definicin de estructuracin cognitiva? Cmo se conecta la estructura y lo cognitivo? Qu significa interaccin educativa? Cules son, para usted, los pilares del pensamiento? Qu significa la palabra criterios? En qu otra teora puede inscribir esta definicin? En cul de las corrientes pedaggicas generales que conoce se puede inscribir? Por ltimo, revise los apartes de intencionalidad, reci`rocidad, trascendencia y significado.

Encontrado en internet

La estructura cognitiva est definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, as como la forma en la que los tiene organizados. En el proceso de orientacin del aprendizaje para la adquisicin de nuevos conocimientos, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino adems cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, as como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente. La experiencia humana no slo implica al pensamiento, sino tambin a la afectividad y nicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Lo anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la estructura cognitiva del ser humano, y as poder aplicar tcnicas de enseanza. Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva. La teora de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje segn el cognitivismo. Se preocupa de los procesos de compresin, transformacin, almacenamiento y uso de la informacin envueltos en la cognicin. El concepto de cognicin (del latn: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de

otros. La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje.

Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es nico. Cada persona construir distintos enlaces conceptuales aunque estn involucrados en la misma tarea de aprendizaje. Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados segn le sea ms fcil su comprensin y la memorizacin de los mismos. Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo perodo de tiempo, meses incluso aos. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo. El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva. La estructura cognitiva no es esttica, sino dinmica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos bsicos: Diferenciacin progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor. Reconciliacin integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora que implica tambin una diferenciacin progresiva. CMO SE CONECTAN LA ESTRUCTURA Y LO COGNITIVO? QU SIGNIFICA INTERACCIN EDUCATIVA (MAESTRO MEDIADOR?)

Desde la teora de estructuracin cognitiva, se entiende la labor del mediador como un generador de experiencias de aprendizaje mediado. ste padres o maestros enriquece la interaccin entre el nio y el medio ambiente, al proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este modo, esta interaccin determinada por caractersticas especficas, denominadas criterios de mediacin, pretenden desencadenar el aprendizaje. La mediacin es la caracterstica de la interaccin, especialmente en la experiencia de aprendizaje y en la transmisin cultural; se produce en un clima de empata y mutua aceptacin entre los protagonistas; es una amplificacin de la calidad de los estmulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad, ensea estrategias, busca significados, transforma los estmulos, provoca el anlisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje para crear plena autonoma del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando, y se realiza a partir de diferentes criterios. Los criterios de mediacin son las formas y los estilos concretos de interaccin que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La eleccin de una forma concreta de interaccin viene determinada por las necesidades que el mediador descubre en los educandos y por el nimo de hacer inaccesible un determinado estmulo al receptor.

CUL ES EL ROL DEL ESTUDIANTE La estructuracin cognitiva presenta un enfoque de modificacin activa, al contrario de una aceptacin pasiva. Su caracterstica principal es el logro del cambio en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptacin al ambiente. Por esto, desde esta teora se ha clasificado el rol del estudiante como participativo. Se propone que el estudiante realice proceso efectivos de metacognicin, entendidos estos como el conocimiento, la superacin y el control que el sujeto ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces, implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a despertar la conciencia, la valoracin y la autodireccin (regulacin, seguimiento) en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio yo, en los contenidos que elaboramos y en el mtodo o las estrategias que

empleamos. En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el mtodo seguido para aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es, en sntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cmo se aprende. La condicin anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo, por esa razn se apoyan procesos permanentes de metacognicin, que hacen que las personas distingan su cambio, den cuenta de ste, hagan uso frecuente de los nuevos aprendizajes y establezcan verdaderas trasferencias que le posibiliten interactuar de manera efectiva y eficaz en diversos ambientes (an hostiles). Con ello se genera una gran capacidad de adaptacin a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles soluciones.

QU RECURSOS UTILIZA El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representacin de una serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un esquema; que sirve para la planificacin de cualquier contenido escolar, en la medida en que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades muy especficas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemtico de lo aprendido. Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o, como dice Novak: es una tcnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos, tambin ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje adquirido recientemente con el que ya se posea, permitiendo la comprensin de los conceptos y las relaciones jerrquicas. Aparte de las apreciaciones de Novak, es importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseo, por un lado, integrar elementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los individuos participantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro, localizar los puntos especficos donde aparece la dificulta y, gracias a ello, provocar cambios en las dimensiones cognitivas. El mapa cognitivo incluye siete parmetros que pretenden reflejar amplias dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de transformaciones: 6. Contenido: todo acto mental est referido a ste. Sin embargo, el contenido de las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su seleccin y presentacin (modalidad) est el xito o fracaso de la interaccin mediador estudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debe

estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores como procedencia sociocultural, nivel educativo, significacin, edad, etc. 7. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la informacin): sta hace referencia a la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo, numrico, simblico, verbal, gestual, cinestsico o muchos otros), lo cual facilita su elaboracin. Conecta de manera directa la teora de estructuracin cognitiva con otras, como inteligencias mltiples. 8. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecucuin y la interiorizacin de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas durante la realizacin de la actividad. 9. Operaciones mentales: el cuarto parmetro del mapa cognitivo hace referencia a la operacin mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No necesariamente se trata de una sola operacin mental, algunos autores (como Jos Mara Martnez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones conforman complejos paquetes imposibles de separar, por lo tanto, se deben abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora. 10. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las unidades de informacin necesarias para producir el acto mental. Es necesario que sta, al igual que los grados de abstraccin y de eficacia, sea adaptada a la competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del estudiante. 11. Grado de abstraccin: se define como la distancia entre el acto o representacin mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos que permite la secuenciacin de los contenidos curriculares en los planes de estudio acadmicos. 12. Eficacia: se mide por la precisin y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea; adems, est en funcin de la complejidad y de la abstraccin, pues a menor grado de abstraccin y complejidad, mayor eficacia. LA EVALUACION EN LA ESTRUCTURACION COGNITIVA La evaluacin, uno de los puntos ms lgidos en el proceso de interaccin en el aula, se rige en la teora de estructuracin cognitiva por los nuevos paradigmas

evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El perfil del profesor mediador, los cuales se enuncian a continuacin: 1. 2. No hay un estndar de estudiante. Cada uno es nico, por lo tanto, la instruccin y la evaluacin deben ser variadas e individualizadas. El comportamiento y la evaluacin directa con varias formas de control dan una precisa y clara informacin del conocimiento y de los aprendizajes de los estudiantes. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. El acompaamiento y la acumulacin de datos y pruebas nos dan una visin general del progreso del estudiante. El currculo y la evaluacin van unidos. La evaluacin es un proceso diario dentro de la enseanza aprendizaje. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para comprender los procesos. Un objetivo de la educacin es ensear cmo aprender, cmo pensar, cmo ser inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No todos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estndar. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo. Los objetivos del currculo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia y las capacidades de cada estudiante. 10. La grfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las habilidades de conocimiento. 11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante. 12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluacin para entender todo el proceso de desarrollo. 13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente. 14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia de un test. 15. La evaluacin sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar sus capacidades y prepararlo para la vida.

16. El proceso de enseanza aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades mentales y a atender las relaciones dinmicas entre los contenidos y la vida. 17. El progreso acadmico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores. 18. El aprendizaje es un proceso de maduracin y desarrollo integral de la persona en relacin con el mundo. 19. El xito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el xito en su vida, para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.

V.

APLICACIN DE LA TEORIA DE PIAGET EN EL AULA

VI.

ANALISIS CRITICO

El Cognitivismo ha sido criticado en varias y distintas formas. Las crticas ms recientes datan de los 90, cuando surgen nuevas teoras que desafan al cognitivismo y la idea de que la mejor forma de describir los procesos mentales es la computacin. Algunas de estas nuevas aproximaciones, frecuentemente influenciadas por la filosofa fenomenolgica y post-modernista, incluyen cognicin situada, cognicin distribuida, dinamicismo, cognicin corporizada (embodied cognition). Algunos investigadores de vida artificial (por ejemplo, Rodney Brooks), han producido modelos de cognicin no-cognitivistas. La idea de que la funcin mental puede ser descrita mediante modelos de procesamiento de informacin ha sido criticada por el filsofo John Searle y por el matemtico Roger Penrose, que indican que la computacin tiene algunos defectos que no pueden capturar los fundamentos del proceso mental.

Penrose utiliza el teorema de la Incompletitud de Gdel (que afirma que hay verdades matemticas que nunca pueden ser probadas en un sistema matemtico suficientemente slido; cualquier sistema de axiomas suficientemente fuerte, sera tambin incompleto) y el problema de la parada de Turing (que afirma que hay algunas cosas que no son computables) como evidencias para su posicin.

Searle ha desarrollado dos argumentos, el primero de ellos (bien conocido gracias a su experimento de la habitacin China) es que la sintaxis no es semnticaque un programa es solo semntica, comprensin requiere semntica, por lo que los programas (y por lo

tanto el cognitivismo) no pueden explicar el entendimiento. Este argumento presupone la controvertida nocin de lenguaje privado. El segundo, preferido por Searle, pero menos conocido, es que la sintaxis no es fsica nada en el mundo es intrnsecamente un programa de ordenador, excepto si est aplicado, descrito o interpretado por un observador, de manera que o todo puede ser descrito como un programa, y trivialmente un cerebro puede ser descrito as, o no hay nada intrnseco en un cerebro que lo convierte en un ordenador (programa). Detractores de este argumento pueden indicar que esto mismo puede decirse sobre cualquier relacin concepto-objeto, y que la analoga cerebroordenador puede ser perfectamente til, si hay un fuerte isomorfismo entre los dos. Ambos puntos, segn Searle, refutan el cognitivismo. Otros argumento en contra del cognitivismo es el problema de la Regresin de Ryle o la falacia del homunculus. Los cognitivistas han ofrecido una serie de argumentos para refutar estos ataques. A continuacin, se estudiar el modelo cognitivista desde el punto de vista adoptado por Penrose para criticarlo.

VII. VIII.

CONCLUSIONES REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

NOTA Monografia: Redactar de acuerdo a las normas APA, debe ser publicable en revista indexada Exposicin (SALE SORTEADO EL QUE LO SUSTENTA) del tema a cargo del grupo: 25 minutos. Aportes de ... 05 minutos Lo que interesa es demostrar que manejo la teora en la aplicacin Explicar cmo aplicaste los principios de Piaget o Ausbel en la Clase Modelo, en que tema.

LINEAS DE INVESTIGACION: CMO ES EL TRABAJO ESCOLAR EN EL LABORATORIO? COM DISEAR ESTRATEGIAS PARA LOS APRENDIZAJES SEGN LAS TEORIAS COGNITIVISTAS. 15 DOCTORANDO APLICAN LA MISMA TESIS EN DISTINTOS LUGARES Y SACAR CONCLUSIONES EVALUACION POR: RUBICAS PORTAFOLIOS MODELOS HUMANISTICOS COLEGIOS ALTERNATIVOS, CMO SE GENERA LA DISCIPLINA ESTRATEGIAS COGNITIVAS LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR APRENDER A PRENDER, A DESAPRENDER Y A VOLVER A APRENDER HABILIDADES SOCIALES: EL ENSAYO ENCUBIERTO CONDUCTUAL GARDNER: UN DIA ESTABA POR AH PENSANDO EN PERSONAJES DE XITO Y LOS ENTREVIST:?A QUE CREE QUE SE DEBE SU XITO? EL 90% RESPONDIO A LA MANERA EN QUE YO INTERACCIONO CON LOS DEMAS Y FUE SU PUNTO DE PARTIDA PROFESOR SE ENTRENA PARA TENER UNA BUENA INTERACCION CON SUS ALUMNOS