Вы находитесь на странице: 1из 9

DOCNCIA ARTISTA: ARTE, GNERO E TICO-ESTTICA DOCENTE LOPONTE, Luciana Gruppelli UNISC UFRGS GT: Formao de Professores / n.

n.08 Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Partindo do pressuposto de que a formao docente em arte bastante precria, e que as relaes de gnero esto implicadas na definio do discurso sobre arte e da docente em arte, pergunto pela possibilidade da constituio de uma docncia artista, produzida atravs da escrita de si e relaes de amizade, como formas possveis de resistncia, de subverso aos poderes subjetivantes (principalmente que envolvem relaes de poder e gnero), a partir da anlise do trabalho de formao docente em arte, que vem sendo desenvolvido h cinco anos com um grupo de professoras na Universidade de Santa Cruz do Sul. Esta pesquisa profundamente marcada pelas ltimas teorizaes de Michel Foucault, por reverberaes nietzscheanas e pelas produes tericas dos estudos feministas, ligadas arte e educao. O trabalho procura estabelecer uma relao entre gnero, artes visuais e ensino de arte, procurando articul-los com a produo da docncia em arte. Os eixos de anlise para o material emprico (textos diversos, cartas, memoriais, portflios, dirios de campo) emergem da produo terica do filsofo: escritas de si; relaes de amizade e uma tico-esttica docente. No presente texto, apresento uma sntese desta pesquisa, que originou uma tese de Doutorado em Educao, concluda em 2005. A arte na escola tem sido, de vrias formas, pedagogizada, perdendo seu potencial transgressor. Muitas prticas ultrapassadas ainda presentes nas escolas - como desenhos estereotipados prontos para colorir e aulas de arte que privilegiam a elaborao de presentes para datas comemorativas - so constantemente alimentadas por um mercado editorial que aposta na ignorncia docente e na busca por receitas fceis. Outros problemas se acumulam, quase sempre relacionados formao docente precria, principalmente em uma rea como a arte, sobre a qual ainda se pensa que uma formao mais consistente desnecessria, j que seria algo realizado em funo de um dom, ou de uma habilidade esttica individual1. O livro A professora criativa: Educao Artstica e trabalhos manuais para o Ensino Fundamental (Ed. Claranto, Uberlndia, MG)2, em circulao em escolas na regio de Santa Cruz do Sul, um desses manuais de auto-ajuda consumidos avidamente por docentes. A publicao tem quatro volumes, todos repletos de receitas de trabalhos manuais com diversos materiais para as datas comemorativas e desenhos estereotipados. O ttulo j define o endereamento espectadora preferencial 3: professoras mulheres. A preocupao com a utilizao do feminino no por acaso, e algo raro em publicaes deste tipo. Livros como esses so vendidos diretamente nas portas das escolas e raramente so encontrados em livrarias. Estas publicaes endeream-se s professoras e o adjetivo criativa, embora tenha aparentemente um tom elogioso, apenas mascara um contedo que subestima a capacidade criativa docente. Enquanto a maioria dos livros de histria da arte exalta a genialidade artstica masculina (discurso que tambm ressoa nos livros didticos), o discurso pedagogizado sobre arte define a criatividade feminina como algo a ser controlado por receitas e prescries de como fazer, escapando de qualquer nvel de excelncia, ou mesmo de qualquer semelhana e visibilidade da chamada grande arte. Estes discursos, de alguma forma cruzados e complementados um pelo outro, so incorporados pelas docentes que atuam no Ensino Fundamental, principalmente aquelas sem uma formao mais consistente na rea de arte. Penso que desfazer e problematizar estes mitos, trazendo algumas intervenes feministas (Pollock, 2003) e algum tipo de tenso para nossas definies comuns sobre arte e ensino de arte, uma das tarefas mais importantes para a formao docente na rea. Nesta pesquisa, cujo foco a docncia em arte, tais questes se apresentam por um motivo aparentemente bvio: a maioria das professoras de arte so mulheres, apesar da sua ausncia no discurso oficial sobre arte. Apesar disso, as mulheres professoras de arte ainda parecem invisveis profissionalmente. H um paradoxo semelhante no que diz respeito presena/ausncia feminina nas artes visuais. A despeito da grande visibilidade da imagem das mulheres como um dos temas mais recorrentes da arte ocidental, elas so 1 Na regio de Santa Cruz do Sul, cerca de 80% dos professores que atuam na docncia em arte nos diversos nveis no tm formao especfica na rea (Loponte, 2000). 2 Outra publicao semelhante O dia-a-dia do professor (Ed.Fapi, Belo Horizonte). 3 O termo espectadora preferencial insere-se no conceito de modos de endereamento desenvolvido por Elizabeth Ellsworth (2001).

2
quase invisveis como sujeitos da produo artstica. A relao entre as mulheres e a criao artstica na cultura ocidental baseia-se na hipervisibilidade da mulher como objeto da representao e sua invisibilidade persistente como sujeito criador (Mayayo, 2003, p.21). O par visibilidade/invisibilidade parece acompanhar as relaes entre gnero e arte e/ou gnero e ensino de arte. H muito percebo que a problematizao e articulao de temas marginais como gnero e arte so, de alguma forma, determinantes para se pensar o que se faz em ensino de arte. No entanto, no so temas que faam parte da maioria das anlises sobre arte e educao, pelo menos aqui no Brasil 4. Na verdade, o campo dos estudos feministas e seu dilogo com a educao (de um modo geral), ainda tem um longo caminho a percorrer no nosso pas, embora esteja avanando5. Esta pesquisa foi realizada a partir da anlise de registros escritos (textos, cartas, portflios, dirios) de cerca de 12 professoras de arte do Ensino Fundamental e Mdio, que participam de um grupo de formao continuada docente com encontros mensais na UNISC. O grupo foi constitudo a partir de cursos de extenso oferecidos pela universidade e tem se mantido como um grupo permanente de estudos sobre ensino de arte, desde o ano 2000. O efeito deste grupo de formao docente no trabalho de cada professora visvel, o que procurei evidenciar atravs das anlises desta pesquisa. Os eixos para a anlise do material emprico surgiram a partir das teorizaes foucaultianas: escritas de si, relaes de amizade e uma tico-esttica docente. Os trs eixos esto extremamente implicados um no outro. Permeando toda a anlise esto as questes de gnero, vinculadas arte e docncia em arte e, principalmente, a emergncia de uma docncia artista nessas trs formas de aproximao com o material emprico. A partir da interrogao tica de Foucault presente em seus ltimos trabalhos possvel pensar em subjetividades artistas para a docncia, ou em uma docncia artista. Na verdade, no precisamos de mais um modelo, at porque j h tantos (professor crtico e reflexivo, professor pesquisador, professor autnomo, professor transformador, professor competente etc), como se fossem fantasias para vestir ou desvestir, ao sabor do modismo terico e editorial. Neste trabalho, o esforo trazer um contedo especfico para a tica de si debatida por Foucault, trazer a docncia para habit-la, para transform-la. Uma tica que esttica, potica, uma outra forma de subjetividade, menos assujeitada, menos presa s relaes de saber e poder, mas, ateno!, no totalmente livre. Tarefa rdua. O querer-artista da docncia que persegui na pesquisa habita um grupo de professoras de arte, marcadas pela deciso tico-poltica de construir sua formao continuada em relaes de amizade estreitas, que envolvem laos de cumplicidade afetiva, tica, poltica. Inventamos e reinventamos juntas estes modos de subjetividade tico-esttica que, por vezes, esto ausentes dos programas de formao docente. Aqui est em discusso a possibilidade de uma formao docente que v bem mais alm da busca insana por competncias ou pela figura cristalizada desta professora competente ou at mesmo de uma professora pesquisadora. Nesta pesquisa, h espao para pensar em uma etopotica 6 docente. A esttica da existncia ou o cuidado consigo mesmo apontam para a inveno de novas formas de atuar, outras maneiras de constituir o thos do sujeito. Esta necessariamente uma ao compartilhada, que se d em relao com os outros. O modo artista docente pode surgir assim no entre-espao da escrita de si e das relaes de amizade. No contexto do trabalho de um grupo de formao docente, surge uma escrita implicada e comprometida, mesmo que ainda com dificuldades. As escritas aqui so personificadas, e os nomes das que escrevem no so fictcios: Joelma, Estr, MrciaL , Marisiane, Rosimeri, Joice, Catiuscia, MrciaD, Janete, Ivani. Muitas professoras passaram por este grupo, mas poucas deixaram suas marcas escritas. De que modo assinamos o que lemos, o que escrevemos? Derrida (2004) fala de uma leitura assinada, ativa, performativa, interpretativa. Rosa Fischer (2005) reivindica que os nossos textos acadmicos estejam impregnados de ns mesmos, de nossa assinatura nica e insubstituvel. Inventar-se, reescrever-se, reler-se, assinar-se atravs de palavras escritas. Ambio demais para professoras? 4 Estes temas j tem merecido destaque em peridicos americanos como Studies in Art Education e Art Education. Ver tambm Collins; Sandell (1996). 5 Destaco a publicao de um Dossi de Gnero e Educao, na Revista Estudos Feministas (v.9, n.2, 2001), e o trabalho de grupos de pesquisa como o GEERGE - Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero, ligado ao PPGEDU da UFRGS, e a criao do GE 23 Gnero, Sexualidade e Educao na ANPED, em 2004. Nos ltimos 5 anos, no h nenhum trabalho apresentado no GT 08 Formao de Professores que se dedique ao tema, embora j apaream nos ttulos de muitos trabalhos o termo professora ou professoras substituindo o genrico masculino professor, revelando, de alguma maneira, a grande incidncia de mulheres no exerccio do magistrio. 6 Foucault traz essa expresso de Plutarco (Foucault, 1998, p.16; 2004, p.290).

3
Da escrita de professoras, em geral, espera-se pouco. As escolas esperam que os cadernos de chamada estejam rigorosamente preenchidos, os objetivos e contedos cumpridos nos prazos determinados e que a assinatura ou a rubrica docente d aquele tom de verdadeiro aos registros escolares, mesmo que sejam repetidos de um ano a outro, mesmo que sejam cpias de prescries dos livros didticos. Assinar certificar, tornar verdadeiro, dar f, autenticar. Uma assinatura designa autoria, e desse tipo de escrita de que trato aqui. Uma escrita de si docente, uma escrita compartilhada que emerge no de obrigaes acadmicas e burocrticas, mas da necessidade de um grupo docente de registrar-se, de inscrever-se, de mostrar-se. Esta escrita docente no se separa das condies de seu surgimento: um grupo de formao docente em arte. , sem dvida, a escrita grvida de um grupo, e nesse entre-espao entre escritas e redes de amizades entre professoras que pode surgir uma etopotica docente. As escritas titubeiam, fogem, intimidam-se, aparecem, desaparecem, voltam a mostrar-se, confessam-se: Sabe de uma coisa, detesto escrever (Carta, Ivani, 2002). Nesses anos de trabalho com o grupo, a escrita foi surgindo mediante provocaes. Em alguns momentos, tentamos as cartas, uma escrita mais informal, que necessita de um correspondente para completarse (Foucault, 2004a). A carta acaba sendo um elo de ligao forte entre a escrita e as relaes de amizade 7. Atravs da carta, nos revelamos ao outro, em uma cumplicidade com um certo tom confessional, como se sussurrssemos nossos segredos. Escrever ainda uma tarefa difcil para a maioria das professoras, o que aparece aqui e ali nos seus escritos. Em um trabalho com escritas compartilhadas (cartas ou mesmo dirios) no mbito da formao docente, a escrita de histrias de vida ou a autobiografia 8 pode ser um comeo, um desencadeador de outras escritas que digam mais da formao se fazendo, e no um fim em si mesmo. A escrita de cada professora retoma para si mesma e para as outras participantes do grupo os discursos verdadeiros que ali so produzidos sobre a prtica docente em arte, sobre o planejamento, sobre as experincias particulares e pessoais. As escritas inscritas e inseparveis das condies de sua produo o grupo, uma rede de amizades fornece um equipamento de discursos verdadeiros 9 para enfrentar a solido da escola: Ser que a solido nas escolas, a falta de ouvidos que entendam a mesma linguagem faz a gente se calar? (Carta, Janete, 2003). Da escrita por imposio a escrita para o olhar de um outro. No qualquer outro, mas algum que fala a mesma lngua ou que est atento s inquietaes presentes na escrita, at por que as sente de modo semelhante. Escrever, brincar de escritor tambm arriscado, d medo, assusta, provoca ansiedade ( muito difcil escrever para algum sem saber como esta escrita ser apreciada. Temos medo do olhar do outro sobre ns Carta, Rosimeri, 2003). Colocar-se na figura de um escritor, ou de um autor parece brincadeira, parece estar fora do natural silncio e anonimato docente. Escreve-se para repensar a prpria prtica docente sob olhar do outro, para fugir da mera reproduo em que muitas aulas de arte se tornaram: As reflexes que realizamos, a cada fim do dia, servem para percebermos e analisarmos o que aprendemos de novo (Portflio, Joice, 2003). Tal como um hypnomenata10 visual, os portflios foram outra estratgia de escrita adotada pelo grupo, em que nem todas se envolveram. Atravs dos portflios, oito professoras apresentaram-se visualmente, recolhendo os vestgios da sua relao com o grupo durante estes anos: as redes que se estabeleceram, as imagens que marcaram. Atravs destas escritas, no se est desvelando um eu-professora que estaria aprisionado em algum lugar, um eu supostamente mais lmpido, que precisaria ser despertado de um sono de inconscincia e ignorncia. No h nada para descobrir, mas sim por inventar, por experimentar. Tambm no se busca nesta escrita encontrar narrativas de tomada de conscincia, tal como nos adverte Larrosa (1998). Na escrita dessas professoras, busca-se, sim, no entrelaamento entre escrita e amizade, essa docncia artista, mas no como fim ltimo, como um final redentor de salvao ou de algo que se pudesse chamar de conscientizao. A questo experimentar a possibilidade dessa docncia artista: uma docncia cujo fim, felizmente, inatingvel; baseada na inveno de si mesmo; como prtica de liberdade e produzida e fortalecida nas relaes de amizade. Uma docncia artista que emerge tambm do feminino, ou que pode subverter a partir do prprio feminino, ou de

7 A relao de amizade com a escrita epistolar explorada por Bastos, Cunha e Mignot (2002), que tambm salientam a relao deste tipo de escrita com as experincias de mulheres. 8 Sobre formao docente e autobiografia, ver Bueno, Catani, Sousa (2002), Nvoa (1988) e Josso (2004). 9 Para os gregos antigos este equipamento de discursos verdadeiros, se chamava paraskeu (Foucault, 2004, p. 387, p. 394). 10 Na cultura greco-romana, os hypomnemata se constituam como uma memria material das coisas lidas, ouvidas e pensadas; assim, eram oferecidos como um tesouro acumulado para releitura e meditao posteriores. Formavam tambm uma matria prima para a redao de tratados mais sistemticos (...) (Foucault, 2004a, p. 147).

4
alguma forma, dobrar as relaes de poder e saber, nos fazendo jogar esses jogos de verdade que envolvem arte, educao e gnero com o mnimo possvel de dominao. Nas escritas das docentes do grupo, possvel perceber o prazer de estar juntas, a alegria de encontrarse e partilhar descobertas, uma festa de amigas. Longe do rano de encontros pedaggicos e prescritivos, neste espao de criao e inveno de relaes consigo mesmo e relaes com os outros, nos reinventamos como docentes. Neste grupo, a arte o tema aglutinador. Mas no s isso. Em torno da arte e seu ensino encontram-se ali as mesmas dvidas, as mesmas angstias, as mesmas apreenses, os mesmos medos , os mesmos objetivos, o que salta nas escritas. O mesmo quando compartilhado perde seu carter de mesmice, de coisa sem importncia; o mesmo adquire outros contornos, outra fora. E o encontro dessas solides pedaggicas, caractersticas de muitas professoras de arte, modifica cada uma e sua forma de atuar na docncia, no se mais a mesma. Diferentemente de palestras proferidas por especialistas, o trabalho com um grupo docente traz uma outra cor para os processos de formao 11. preciso pensar no entanto, que em uma rede de amizades no se est imerso em um mar de condescendncias e afabilidades incondicionais. Escuta-se, confessa-se, apaziguase das inquietudes, mas tambm espera-se rigor, severidade, seriedade no discurso sobre o outro. E justamente a que se encerra o carter poltico e transgressor das relaes de amizade. Mais do que uma simples festa de amigas, um grupo de docentes com objetivos em comum tambm a celebrao da diferena, da distncia, da alteridade. A amizade, neste sentido, no fortalece a identidade, o mesmo, mas se constitui como uma possibilidade de nos transformarmos, uma ascese, isto , uma atividade de autotransformao e aperfeioamento (Ortega, 2000, p.81). E da as relaes de amizade no so apenas um espao poltico, mas um espao tico-esttico de inveno e experimentao. A alegria e prazer desses encontros talvez se aloje justamente nessa potica das relaes, nessa vontade artista de no ser mais a mesma, nessa vontade de extrapolar as relaes burocrticas e sem vnculos a que muitas vezes se reduzem os espaos escolares, principalmente entre docentes. Uma questo recorrente no grupo : estou no caminho certo? Busca-se o certo, a verdade da boa aula, da boa professora de arte. Algo como perguntar se certo pintar um gato de azul ou imaginar outra cor para as rvores que no seja o bvio verde. O sentido de pertencimento a um grupo, que d suporte e acolhida s criaes de cada uma, apazigua a intranqilidade da busca incessante pelo caminho mais lcido e correto. At por que, aprendemos juntas, o perseguido Santo Graal do caminho certo pura iluso. No grupo, nesta rede de amizades docentes, descobrimos que h caminhos verdadeiros, feitos dos caminhos e descaminhos trilhados individualmente e recriados quando compartilhados. Descobre-se ento que se est caminhando bem quando ao reconhecer as mesmas angstias no outro, percebe-se a fora do seu prprio trabalho. Identifico-me com o outro e me vejo diferente, no sou mais a mesma, aos meus prprios olhos. A questo a no de identidade docente, mas sim de diferena. A partir do olhar do outro, de uma rede de amizades, produzo a diferena em mim mesma, me multiplico, me transformo. No h aqui uma relao de sujeio ao outro, ou uma relao com o outro marcada pelo vnculo de obedincia, como na tradio crist questionada por Foucault. De algum modo, ainda somos herdeiros desta forma de pensar a subjetividade, na qual a autoconstituio do sujeito acontece atravs do exame da conscincia e da confisso, tendo como objetivo a renncia de si e a autoanulao. Na constituio da docncia, nos autoanulamos quando nos submetemos aos manuais de auto-ajuda pedaggicos, com receitas prticas e rpidas de como fazer ou como ser uma professora criativa (ou competente) em dez passos, renunciamos a ns mesmos diante de palavras de salvao de um discurso pedaggico, que promete a tomada de conscincia crtica, plena e iluminada sobre os processos educativos. Foucault traz para o debate tico atual os modos de subjetividade da tradio greco-romana, em que o papel do outro indispensvel para a produo de um esboo de si compreensvel. (...) para ele o outro est sempre presente na origem da constituio esttica de si, na figura do mestre, guia, professor, diretor de conscincia ou amigo(Ortega, 1999, p.132). A relao com o outro no se estabelece pela simples obedincia, pela sujeio e submisso s verdades verticais, o que, por outro lado, no quer dizer tambm um falso democratismo dialgico. A relao com o outro est baseada na inveno, criao esttica de si mesmo. Ao me olhar no outro, ao me reconhecer na diferena do outro, me esculpo de modo distinto, e esse um movimento constante que uma rede de amizades no cessa de efetuar. Por isso talvez essa vontade das professoras de sempre voltar ao grupo a cada encontro mensal, essa vontade de ser outra, de no ser a mesma outra vez.

11 O trabalho com grupos de formao docente j vem sendo destacado em pesquisas como as de Damiani, Vellozo e Barros (2004) e Dickel, Colussi, Bragagnolo e Andreolla (2002).

5
O espao criado por estas relaes de amizades docentes no est imune s relaes de poder, mas se configura como uma dobra, um modo de resistncia em que se pode brincar de liberdade, ou dizendo de outra maneira, em que se experiencia prticas de liberdade, como parte de uma deciso tica singular e coletiva. Nos encontros no se busca mais as receitas infalveis que salvaro as aulas de cada uma e nem a palavra centralizadora e definitiva de um mestre que teria a chave para todas as respostas. Todas se comprometem de uma forma ou outra, todas se autorizam. As relaes de poder esto em toda parte, a docncia nunca neutra e muda, mesmo que aparentemente se apresente desta forma. Depois de alguns anos de trabalho com o grupo, possvel perceber mudanas de atitude importantes de cada professora em relao ao seu prprio trabalho. Nas falas delas durante os encontros mensais emergem muitas razes para permanecer naquele espao: como professoras de arte na escola, somos sozinhas, no grupo, somos muitas; na escola, somos at hostilizadas, aqui somos acolhidas; nem todos os professores de outras reas conseguem nos compreender; aqui acreditamos nas mesmas coisas; aqui podemos falar de nossas inquietudes e dvidas e captar as solues e idias das colegas; aqui no temos vergonha de perguntar; h um vnculo que nos d fora; nos transformamos nas chatas do colgio. As professoras do grupo sentem-se respaldadas para suas ousadias na escola e para enfrentar o descaso com que muitas vezes o ensino de arte tratado. O grupo potencializa as aes de cada professora, fortalece e d maior visibilidade ao seu trabalho na escola. No entanto, reconhecer isso no quer dizer o mesmo que afirmar que agora estas professoras tornaram-se repentinamente empoderadas, ou que atingiram um grau de emancipao e autonomia docente que as far felizes para todo sempre. No possvel negar a importncia dos chamados modelos crticos de formao docente com fins emancipatrios, se levarmos em conta que a maioria dos currculos de formao docente em diferentes pases do mundo construdo a partir de modelos da racionalidade tcnica (Pereira, 2002, p. 23). Contudo, apesar de sermos em alguma medida herdeiros deste pensamento crtico, a infidelidade necessria para que continuemos em movimento12. E esta infidelidade, alimentada pela desconfiana em solues totalizantes e salvacionistas que aprendemos com pensadores como Foucault e Nietzsche, no nos permite mais ver da mesma forma e nem apontar para a emancipao e empoderamento como um fim a ser alcanado pela formao docente. A desconfiana volta-se talvez justamente a essa idia de fim, da aspirao por um lugar a ser alcanado e do qual no se sair nunca mais. Tornar-se empoderado ou autnomo assemelha-se idia de converso crist, em que o sujeito renuncia a si mesmo diante de uma Verdade que est acima dele. Convertese espera de uma salvao prxima, talvez em outro mundo. Toma-se para si o Poder, a Conscincia, como se as tivssemos perdido e finalmente pudssemos nos reconciliar com nossas origens mais remotas. No filme 1,99 Um supermercado que vende palavras , do cineasta brasileiro Marcelo Masago 13, consumidores annimos percorrem com seus carrinhos os corredores de um supermercado imaginrio, totalmente branco, com prateleiras repletas de caixas igualmente brancas e vazias, mas com slogans negros em destaque. Na mesma prateleira possvel escolher entre pense diferente ou pense desiludidamente. Ou, ainda, amar chique, seja voc mesmo, voc a nica pessoa do mundo que pode fazer o que voc faz, nico. O filme, sem um dilogo sequer, faz uma crtica feroz s necessidades de fetiche dos consumidores contemporneos, iludidos pelo consumo da felicidade em doses homeopticas, prometidas pelos slogans de grandes marcas ou por imperativos de auto-ajuda. Na esteira da anlise proposta pelo filme, de que forma poderamos imaginar um supermercado que vende palavras para a educao? As mesmas caixas vazias e brancas poderiam exibir slogans como: seja um professor competente; 10 competncias para um professor; seja um bom professor, voc pode; seja criativa; acredite em voc mesmo; descubra o bom professor que h em voc; no pense, faa14. Em caixas menores, palavras j gastas em liquidao: poder, conscincia, liberdade, cidadania, pensamento crtico, autonomia, emancipao.. As palavras se gastam no uso indiscriminado e impensado, ou quando se deixa mesmo de pensar a partir delas, o que no quer dizer, que sejam menos importantes. Uma palavra como liberdade pode tornar-se 12 (...) a melhor maneira de ser fiel a uma herana ser-lhe infiel, isto , no receb-la letra, como uma totalidade, mas antes surpreender suas falhas, captar seu momento dogmtico (Derrida, Roudinsco, 2004, p.11). 13 1,99 Um supermercado que vende palavras, Marcelo Masago, Brasil, 2003. Califrnia Filmes. 70 min. Disponvel em DVD a partir de 09/2004. 14 Uma rpida busca na Internet nos revela alguns ttulos semelhantes disponveis nas livrarias brasileiras: Como ser um bom professor (EPU), Como ser um professor universitrio inovador (Artmed), Como vencer na vida sendo professor: depende de voc (Vozes), Ser professor competncias bsicas...! (Ed. Porto), Como encantar alunos da matrcula ao diploma (DP&A), 10 novas competncias para ensinar (Artmed).

6
slogan em uma propaganda de jeans ou estar no cerne dos atributos de um educador chamado emancipador. Muitas vezes, a liberdade a sinnimo de emancipao total, e completamente antagnica opresso no h meios termos, ou isso, ou aquilo. Libertar-se chegar a esse lugar transparente e idealizado, onde nada pode nos subjugar. Vislumbra-se a liberdade distncia, adia-se indefinidamente sua chegada. O sujeito capaz de libertar-se, emancipar-se, ser autnomo e crtico, ser dono de si mesmo e de sua histria o protagonista do grande relato kantiano, que tem como principal palavra-chave a maioridade. O famoso texto O que so as luzes?de Kant, escrito em 1784, ainda ressoa fortemente nos relatos libertrios para a educao. A imagem da liberdade aparece a como libertao de qualquer tipo de tutela e como autonomia da vontade (Larrosa, 2002, p. 87). Em nome desse modo de narrar o sujeito moderno, muito se disse e ainda se diz e se escreve em educao, nos dias de hoje. Talvez coubesse a ns, que pesquisamos sobre educao e ainda queremos pensar o impensvel de palavras como liberdade, imaginar uma forma de libert-la de todas essas falsificaes que se aderiram a ela e que secretamente a povoam, como sugere Larrosa (2002). Que palavras nos sobram em tempos ps-modernos para falar de educao e de formao docente? Talvez ainda precisemos dizer as mesmas palavras, mas fazendo-as soar de modos distintos. A partir de Foucault podemos escutar uma liberdade impaciente, que se produz a partir de prticas de liberdade, descontnuas, parciais, singulares, contigentes, que est: (...) do lado do acontecimento, da experimentao, da transgresso, da ruptura, da criao (Larrosa, 2000, p.332). Voltemos ento s professoras de um grupo docente que tem a arte como seu tema e modo de ser principal e que vem seu discurso fortalecido a partir desse mesmo grupo, a partir da escrita e de relaes de amizade intensas. Teriam ento essas professoras tomado o poder para si? Estariam essas professoras, enfim, libertas de todas as opresses de gnero que podemos associar arte e docncia? Depois de anos de formao docente continuada, chega-se enfim ao dia da emancipao total? Uma resposta positiva seria apenas mais uma tese fcil, ou o resultado j esperado de uma frmula mgica crtica, tantas vezes repetida nos discursos educacionais. Responder a estas questes, a partir do impensado de palavras como liberdade e autonomia, assumir o carter de experimentao e de inveno singular e coletiva que o grupo potencializa, que faz, por exemplo com que essas professoras se inflem, orgulhosas, ao dizerem-se as chatas do colgio e que brinquem com a diferena que se produziu nelas. Diferena que, preciso reiterar, no cessa de se produzir. Afirmar que essas professoras estariam empoderadas ou emancipadas tiraria toda a legitimidade de um processo de formao docente contnuo, que acabaria perdendo o sentido e a razo de ser. Atingindo a maioridade, nada h mais a fazer, nenhum tipo de formao possvel. Pensar, assim, na possibilidade da inveno esttica de si mesmo, em um tipo de ascese que felizmente no tem um fim, e que assume a descontinuidade e singularidade de todo o processo de formao, acaba sendo, em certo sentido, muito mais revolucionrio. No h mais por que esperar a felicidade, que nos chegar em sua totalidade em um belo e distante dia de sol. A felicidade, a liberdade, a autonomia ou o nome que queiramos dar a esta meta que perseguimos nos processos de formao docente, est aqui mesmo, nos interstcios, nas salincias, nas microresistncias, nas invenes cotidianas, nas transformaes parciais.

O que a docncia pode aprender com as artistas O que devemos aprender com os artistas. (...) Afastarmo-nos das coisas at que no mais vejamos muita coisa delas e nosso olhar tenha de lhes juntar muita coisa para v-las ainda ou ver as coisas de soslaio e como que em recorte ou disp-las de forma tal que elas encubram parcialmente umas s outras e permitam somente vislumbres em perspectivas ou contempllas por um vidro colorido ou luz do poente ou dot-las de pele e superfcie que no seja transparente: tudo isso devemos aprender com os artistas, e no restante ser mais sbios do que eles. Pois neles esta sutil capacidade termina, normalmente, onde termina a arte e comea a vida; ns, no entanto, queremos ser os poetas-autores de nossas vidas, principiando pelas coisas mnimas e cotidianas. (Nietzsche, 299, A gaia cincia) Parafraseando a Nietzsche, acredito que a docncia pode aprender muito com os artistas e, mais especificamente com as mulheres artistas. O impacto causado pelo feminismo na crtica e na arte contempornea a partir dos anos 70 comeou a ter efeitos em pesquisas sobre ensino de arte em pases como Estados Unidos, Canad e Inglaterra. Talvez esteja mais do que na hora de que as intervenes feministas reivindicadas por Pollock (2003) invadam a cena do ensino de arte no Brasil e comecem a provocar converses

7
de olhares nesse campo. Aprendemos com as mulheres artistas (e no apenas com elas) que h outros modos de ver, que h descontinuidades na aparente linearidade da narrativa que privilegia a histria da arte ocidental como um produto de gnios artsticos masculinos. Essa virada de olhar tem, claro, respingos importantes no modo como vemos a docncia em arte. Acredito que a formao docente o grande n a ser desenredado se queremos que a arte ocupe um lugar de maior destaque na educao. A atuao docente leiga na rea muito grande e mesmo as professoras com uma formao especfica em arte ressentem-se de uma formao continuada por parte das universidades ou secretarias de educao15. As docentes tm sido, dessa forma, alvo fcil de editoras que batem nas portas das escolas vendendo livros, repletos de receitas e desenhos para colorir, estampando expresses da moda como: de acordo com os PCNs, projetos, construtivismo, ou referindo-se a artistas famosos. desse contexto difcil de formao docente que emerge o grupo de professoras de arte ou de professoras preocupadas com o ensino de arte, e que constituiu o objeto de estudo principal desta pesquisa. Durante os ltimos anos, essa experincia de formao docente - experincia feita de descontinuidades e rupturas - foi se constituindo como uma brecha de resistncia, como uma dobra respirvel diante das relaes de poder e saber que tecem o campo do ensino de arte. neste grupo que se d a ver uma docncia artista. Uma docncia que se coloca em cena para si mesma. Mas no basta apenas isso, preciso mostrar de que feita a cena, tal como no filme Dogville16, em que o diretor nos faz a todo o momento lembrar que h uma cena a nossa frente. Talvez seja preciso trazer esse tipo de cena para o mbito da formao docente (em arte ou no). Retirar as coxias que compem a cena e ver mais de perto os movimentos que compem a docncia: as resistncias, as dificuldades da escrita docente, a disperso, os encontros, as desistncias, as dissidncias, os erros, os acertos, as expectativas frustradas, as conquistas, as relaes entre docentes, as mudanas de rumo, as dvidas, as incertezas. Ver mais de perto, claro, no quer dizer que, enfim, encontraremos, a verdade. E saber disso no deve nos incomodar tanto nem, muito menos, paralisar. Pelo contrrio. A docncia artista em discusso aqui no ambiciona ser um modelo a ser repetido, ou uma receita para a produo de uma boa docncia. O que importa aqui o que essa docncia artista pode fazer pensar ou, o que, desde essa experincia, a partir dela, ou contra ela, podemos pensar sobre ns mesmos e sobre a docncia (em arte ou no, feita por mulheres e homens), parafraseando Larrosa (1996, p.63). Na trama desta docncia, a escrita se apresenta como uma ferramenta importante. Na escola, h pouco espao para a escrita docente, que escape de uma escrita obrigatria e burocrtica. No grupo, ela vai surgindo como exerccio titubeante: mil nadas17, mil memrias, cartas, textos, portflios. Escrita e imagem se fusionam, se complementam poeticamente. Refgios de si mesmas, as escritas completam-se com o olhar de outras docentes. No h solido na escrita de si nem na escrita da prpria docncia. As relaes de amizade que se estabelecem no grupo so, ento, indispensveis nesta trama. A partir da relao entre escrita e amizade, no se mais a mesma. O mesmo se desfaz continuamente. Felizmente. Michel Foucault ajuda a compor esta cena, a lanar um olhar mais inquieto sobre ela. O Foucault do poder, mais usualmente utilizado em educao, no d conta da complexidade dos processos educativos (e claro que essa nunca foi uma ambio do filsofo). Assim, no basta apenas dizer que somos subjetivados ou governados por um ou outro mecanismo de poder. Quais as sadas, quais as resistncias, quais os possveis, quais as prticas de liberdade? Nesse sentido, os ltimos ditos e escritos do filsofo so surpreendentes, ainda que sejam pouco explorados no campo da educao e menos ainda na formao docente e nas anlises que envolvem ensino e arte. A tica e esttica estudadas com profundidade a partir da Antigidade greco-romana, por Foucault, tem muito a dizer e fazer pensar sobre a tica do nosso tempo. O que no quer dizer que, ali, enfim, encontraremos todas as salvadoras respostas (afinal, precisamos delas?). No poderia a vida de todos se transformar em uma obra de arte?, continua nos perguntando Foucault (1995, p.261). E podemos olhar para a docncia como uma forma de arte? Sim, respondo em coro com todas professoras que tm pensado e experienciado uma docncia artista. Mulheres que pintam, esculpem, poetizam sua prpria docncia na alegria do encontro da sua experincia com outras experincias. A docncia artista aqui conversa de perto com aquela virada radical da concepo tradicional de formao de professores, sobre a qual nos escreve Pereira (1996, p. 247): Virada no sentido de no meramente trabalhar com o campo institucional da formao do professor como a construo de um papel, uma roupagem postia que o indivduo 15 importante perceber uma tendncia dos ltimos anos de algumas Secretarias de Educao de municpios pequenos, principalmente na regio de Santa Cruz do Sul, em investir em palestras motivacionais para docentes, mais do que em eventos de formao pedaggica. 16 Dogville, Lars Von Trier, Dinamarca, 2003. 17 Ver Cunha (2000).

8
veste e sai trabalhando. Pensar e problematizar uma docncia danante, contempornea, etopotica, artista inscrever-se na tarefa de pensar o outro dentro do prprio pensamento sobre formao docente; arriscar-se a pensar diferentemente do que se pensa, em um exerccio de tenso e criao constante. Referncias: BASTOS, Maria Helena Cmara, CUNHA, Maria Teresa Santos, MIGNOT, Ana Chrystina Venncio (org.). Destinos das letras: histria, educao e escrita epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002. BUENO, Belmira Oliveira. CATANI, Denice Brbara, SOUSA, Cynthia Pereira de (org.). A vida e o ofcio dos professores: formao contnua, autobiografia e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras, 2002. COLLINS, Georgia, SANDELL, Renee. Gender issues in art education : Content, Contexts, and Strategies. Virginia: NAEA, 1996. CUNHA, Maria Teresa Santos. Dirios ntimos de professoras: letras que duram. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venncio, BASTOS, Maria Helena Cmara, CUNHA, Maria Teresa (orgs.). Refgios do eu: educao, histria, escrita autobiogrfica. Florianpolis: Mulheres, 2000. p. 159-180. DAMIANI, Magda Floriana, VELLOZO, Kenia Bica, BARROS, Raquel Rosado. Por que o trabalho colaborativo entre professores importante? Que evidncias h sobre isso? In: ANPED SUL Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul, 5, 2004, Curitiba, PR. Anais. Curitiba, PR: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, 2004. p. 323. DERRIDA, Jacques, ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh...Dilogo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004. DICKEL, Adriana, COLUSSI, Rosane, BRAGAGNOLO, Adriana, ANDREOLLA, Neusa. Em um processo de formao continuada, a possibilidade de articulao entre teoria e prtica: reflexes sobre uma experincia compartilhada. In: ANPED SUL Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul, 4, 2002, Florianpolis, SC. Anais. Florianpolis: UFSC/NUP/CED, 2002. p.64. ELLSWORTH, Elizabeth. Modos de endereamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educao tambm. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Nunca fomos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p.9-76. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Escrita acadmica: arte de assinar o que se l. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos Investigativos III. Rio de Janeiro: DP&A, 2005 (no prelo). FOUCAULT, Michel. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004. ______. A escrita de si. In: _______. Ditos e escritos V: tica, sexualidade, poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004a. ______. A tica do cuidado de si como prtica de liberdade. In: _______. Ditos e escritos V: tica, sexualidade, poltica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004b. ______. Histria da sexualidade v. 2: O uso dos prazeres. 8.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998. ______. Sobre a genealogia da tica: uma reviso do trabalho. In: DREYFUS, Hubert e RABINOW, Paul. Michel Foucault, uma trajetria filosfica. Para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. p. 253-278. JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.19, p.20-28, jan.abr. 2002. ______. A libertao da liberdade. In: PORTOCARRERO, Vera, BRANCO, Guilherme Castelo (orgs.) Retratos de Foucault. Rio de Janeiro: Nau, 2000. p. 328-335. _____. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contrabando, 1998. ______. La experincia de la lectura. Barcelona: Laertes, 1996. LOPONTE, Luciana Gruppelli. Uniarte Escola: formao continuada de professoras da educao bsica em ensino de arte. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.8, n.1, p.7-25, jan./jun.2000. MAYAYO, Patricia. Historias de mujeres, historias del arte. Madrid: Ctedra, 2003. NIETZSCHE, Friederich . A gaia cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. NVOA, Antonio, FINGER, Mathias (org.). O Mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988. ORTEGA, Francisco. Para uma poltica da amizade: Arendt, Derrida, Foucault. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 2000. ______. Amizade e esttica da existncia em Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1999. PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. A pesquisa dos educadores como estratgia para construo de modelos crticos de formao docente. In: PEREIRA, Jlio Emlio Diniz, ZEICHNER, Kenneth M. (orgs.). A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002. p. 11-42.

9
PEREIRA, Marcos Villela. A esttica da professoralidade: um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. So Paulo: PUC/SP, 1996. Tese (Doutorado em Superviso e Currculo). POLLOCK, Griselda. Vision and difference: feminism, feminity and the histories of art. New York: Routledge, 2003.