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OUTUBRO/2008
Candidatura a Director
Ana Manuela Gralheiro
2008
Venho por este meio apresentar a minha candidatura para o cargo de Directora do Agrupamento de
Escolas D. Dinis, de acordo com o Aviso nº 24182/2008, de 29 de Setembro, com a Rectificação nº
2177/2008, de 7 de Outubro, publicados em Diário da Republica.
A minha candidatura prende-se com o facto de considerar que o meu perfil se adapta às exigências
inerentes ao cargo de Directora e a todas actividades relacionadas com a gestão, em geral e, em
particular, as que dizem respeito à liderança de um “mundo” tão específico e complexo, como os da
Educação e da Instituição Escolar:
- Elevada capacidade de planificação de actuação a curto, médio e longo prazo (metas, objectivos,
articulação dos mesmos, calendarização);
Em síntese, liderança combina as competências de gestão com valores e ética e, como nos diz
Sergiovanni, está sempre preocupada “com o que é eficaz e com o que é bom; com o que funciona e
com o que faz sentido; fazendo as coisas bem e fazendo as coisas certas” (2001: 14).
Num artigo de Jorge Adelino Costa, “Líder versus Gestor”, este faz a dicotomia entre gestor-
líder e tipifica os dois perfis do seguinte modo:
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procedimentos vigentes, preocupados em manter os equilíbrios existentes e, por isso, menos criativos,
menos inovadores e com perspectivas de actuação mais de curto prazo”1;
- “o líder, por outro lado, aparece mais ligado à criatividade e à inovação, com um perfil
comportamental mais imprevisível, emotivo e intuitivo, preocupado mais em transformar a realidade
do que em mantê-la ou em adaptar-se a ela, procurando sistematicamente entusiasmar as pessoas na
adesão aos vários projectos, apresentando perspectivas de actuação e de desenvolvimento
organizacional a longo prazo.”
Tendo como referência processos e resultados de excelência, uma das minhas principais
preocupações passa pela articulação desses referenciais com bons níveis de satisfação/ realização
pessoal e profissional de toda a comunidade educativa.
Proponho-me assim a responder com a máxima prontidão e rigor a todos os desafios que me forem
colocados, tendo plena consciência de que os mesmos serão um constante desafio às capacidades de
visão estratégica e operacionalização de objectivos, para que as metas pré-estabelecidas no Projecto
Educativo do Agrupamento sejam atingidas, de modo eficaz e eficiente.
Por último, considero pertinente a referência do meu profundo conhecimento do meio em que o
Agrupamento está inserido, tendo já integrado a Comissão da Junta de Freguesia da Ramada –
Odivelas, assim como a coordenação de movimentos cívicos do Concelho de Odivelas.
1
Costa, Jorge (s/d). “Líder versus Gestor” – documento policopiado.
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Creio que a minha disponibilidade total para assumir o cargo, bem como a experiência adquirida
nestes últimos 4 anos enquanto Presidente do Conselho Executivo deste Agrupamento, são uma mais-
valia da minha candidatura, por me ter proporcionado um conhecimento mais profundo da realidade,
possibilitando-me uma prioritização consistente dos objectivos e metas a atingir.
Saliento alguns dos procedimentos/ tomadas de decisão levados a cabo no último ano:
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Sumário
I. CURRICULUM VITAE .................................................................................................................. 8
II. INTRODUÇÃO AO PROJECTO DE INTERVENÇÃO INSTITUCIONAL ....................... 18
III. ENQUADRAMENTO TEÓRICO DA INTERVENÇÃO .................................................... 19
a. Nota Prévia................................................................................................................................ 19
b. Introdução ................................................................................................................................ 20
“O porquê da reforma educativa” .................................................................................................... 20
c. Capítulo I – A Gestão............................................................................................................. 26
O problema ....................................................................................................................................... 26
A Gestão da Mudança ...................................................................................................................... 27
Princípios da mudança ..................................................................................................................... 27
Função de dirigir unidades orgânicas............................................................................................... 28
Funções do director .......................................................................................................................... 28
Autonomia das Escolas..................................................................................................................... 29
Princípios para o reforço da autonomia ........................................................................................... 31
Reflexão ............................................................................................................................................ 33
d. Capítulo II – Características Organizacionais das Escolas ....................................... 34
Características Organizacionais: ...................................................................................................... 34
A Estrutura física da Escola: ............................................................................................................. 35
A Estrutura Administrativa da Escola ............................................................................................... 36
A estrutura social da Escola ............................................................................................................. 38
Modelo de indicadores de eficácia escolar....................................................................................... 41
e. Capítulo III – Organização ................................................................................................... 42
Organização ..................................................................................................................................... 42
Organização e estrutura organizacional: ......................................................................................... 42
Funções de organização informal .................................................................................................... 44
Reflexão ............................................................................................................................................ 44
f. Capítulo IV – Cultura Organizacional .............................................................................. 45
Cultura Organizacional ..................................................................................................................... 45
Elementos da cultura organizacional ............................................................................................... 46
Cultura Organizacional como normas partilhadas .......................................................................... 49
Cultura e atitude relativamente à mudança .................................................................................... 49
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I. CURRICULUM VITAE
CURRICULUM
VITAE
INFORMAÇÃO PESSOAL
Nome GRALHEIRO – ANA MANUELA MARQUES DA COSTA
B.I. Nº 4354878 - Data de Emissão: 06/05/2004; Arquivo de Identificação: LISBOA;
Validade. 6/11/2014.
Morada RUA JOSÉ VITORINO DAMÁSIO, Nº2, 1º DTO,
2620-459 RAMADA PORTUGAL
Telefone 917154852
Correio electrónico amg20034@gmail.com
Nacionalidade Portuguesa
Data de nascimento 15 Setembro de 1961
Sexo Feminino
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
Datas De 1983 e Outubro de 2009
Nome e endereço do Agrupamento de Escolas D. Dinis - Escola 2º e 3º Ciclos dos Pombais – 171992
empregador actual
Tipo de empresa ou Escola Pública
sector
Função ou cargo Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas D. Dinis
ocupado Professora do Q.E. de Geografia – Grupo 420 – 9º Escalão – Índice 299
Principais actividades e Presidente do Conselho Executivo de Agrupamento de Escolas D. Dinis: 4 anos
responsabilidades (2 mandatos completos) e 3 meses
Secretária do Conselho Directivo: 1 ano
Total de mandatos completo como membro do Conselho Executivo: 3
Presidente do Conselho Administrativo: 4 anos e 3 meses
Presidente do Conselho Pedagógico:3 anos e 3 meses
Membro efectivo da Assembleia do Agrupamento de D. Dinis: 4 anos
Assessora do Conselho Executivo no âmbito dos Projectos PRODEP - 1997/1998
Coordenadora do Projecto Minerva - 1992/1993; 1993/1994
Directora de Turma: 17 anos
Coordenadora dos Directores de Turma: 5 anos
Delegada da disciplina de Geografia 3º Ciclo e Secundário: 19 anos
Coordenadora de Desenvolvimento e Implementação de Projectos Educativos: 4
anos lectivos
(Vencedora de um prémio do Instituto de Inovação Educacional)
Vice-Presidente do Secretariado de Exames do Ens. Secundário: 5 anos
Formadora de Professores nas áreas e domínios de Expressão Dramática
Formadora de Professores nas áreas Didácticas Específicas
Animadora de Grupos e Área Escola (Registo CCPF/ RFOR – 00056/97)
Responsável pelo Observatório de Qualidade do Agrupamento de Escolas D. Dinis:
desde 2005.
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FORMAÇÃO ACADÉMICA
E PROFISSIONAL
Licenciatura Licenciatura em Geografia
Datas de 1979 a 29 de Julho de 1983
Nome e tipo da
organização de ensino Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra.
ou formação
Classificação final da 14 valores
Licenciatura
TESE DE LICENCIATURA:
"Levantamento funcional de Estarreja", sob a orientação do Professor Doutor
Pereira de Oliveira, com nota final de 17 valores.
Profissionalização Profissionalização em Serviço: Escola Superior de Educação de Castelo Branco.
(1988/1989, até 30 de Julho de 1990)
Classificação da
17 Valores
Profissionalização
OUTRAS LÍNGUAS
Francês, Inglês e Espanhol
Compreensão escrita Bom
Expressão escrita Bom
Expressão oral Bom
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anos.
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ACÇÕES DE FORMAÇÃO • "Avaliação e planificação" (Dr. Valter Lemos, Escola C+S do Tortosendo, no dia
30/11/88)
• "Os computadores na sala de aula" (Dra. Gertrudes Amaro, E.S.E. de Castelo
Branco, no dia 26/1/89)."Construção do texto dramático" (Dramaturgo Jaime
Gralheiro, Escola C+S do Teixoso, no dia 30/1/89)
• "O professor actor" (Dramaturgo Jaime Gralheiro, Escola C+S do Teixoso, no dia
30/3/90)
• "1º Encontro de professores de Ciências da Beira Interior” (Vários intervenientes,
Escola Secundária do Fundão, nos dias 23 e 24 /4/90)
• "Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem" (Dr. Rafael; E. S. E. de Castelo
Branco, no dia 2/5/90)
• "1º Ciclo Cultural do Centro Cultural do Teixoso" (Vários intervenientes, Escola
C+S do Teixoso, Janeiro de 1990. NOTA: Participou como professora convidada e
representante do Conselho Directivo
• "2º Encontro dos professores de ciências da Beira Interior" (vários intervenientes,
Guarda, nos dias 22 e 23/4/91)
• "Telecomunicações a nível empresarial" (Telecom Portugal, Escola C+S do Teixoso,
18/4/91)
• Acção de divulgação da QUERCUS -Associação Nacional de Conservação da
Natureza”, (Escola Pêro da Covilhã, no dia 9/5/91)
• "Reforma educativa"- dirigida a Conselhos Directivos e Coordenadores de
Directores de Turma" (Instituto de Inovação Educacional, Novembro de 1991, na
E.S.E. de Cast. Branco)
• "Os professores na nova Reforma Educativa" (Escola Amato Lusitano, Cast.
Branco, Julho de 1992)
• Inscreveu-se na acção de formação " ETNOLITERATURA
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(...) o termo governança acentua a abertura das Escolas e dos Sistemas Educativos à Sociedade;
O presente Projecto tem por objectivo apresentar as linhas orientadoras de intervenção, para o
próximo quadriénio, no que respeita às seguintes vertentes:
O modelo apresentado entende a Instituição Escolar como charneira entre as famílias, as crianças e
jovens, o pessoal docente e não docente, e a Comunidade próxima e/ou mais alargada, sempre numa
perspectiva que vai muito além da mera aquisição de conhecimentos curriculares, enfatizando
sobretudo, a curiosidade pelo conhecimento, o incentivo à investigação autónoma e a interiorização de
uma “praxis” de cidadania responsável e participativa.
Perante o exposto, o presente Projecto encontra-se estruturado em dois módulos, sendo o primeiro
um enquadramento teórico da Intervenção, e o segundo a proposta prática da mesma.
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a. Nota Prévia
No meio de uma tempestade podemos perder o rumo, o propósito da viagem. Para isso
consultamos uma bússola. Do mesmo modo, acredito que para gerir uma escola na turbulência actual
é preciso começar por questionar qual o destino, ou seja, saber onde se situa o verdadeiro norte. Para
mim essa indicação está na criação de uma cultura de mudança que estimule renovação e crescimento.
Ora, a tempestade da mudança, com a qual todos os gestores escolares se deparam, não irá
amainar nos tempos mais próximos, e demorará até que as nuvens se dissipem e surja a bonança, até
lá viveremos em clima de turbulência.
Como enfrentar essa turbulência? - pergunto eu. As forças do exterior são as que comandam a
tempestade, e já todos nós conhecemos e sabemos quais são os desafios que os gestores escolares têm
de enfrentar. Faltava-me olhar de dentro para fora, e saber qual a perspectiva dos órgãos de direcção
e gestão em relação às mudanças que têm vindo a acontecer na administração educativa, uma vez que
são eles que estão no meio dessa turbulência, moldando e sendo moldados por ela. Essa visão foi-me
dada através do estudo de pesquisa que efectuei junto do concelho de Odivelas onde tomei
conhecimento dos seus problemas.
Perguntei a mim própria, quando iniciei a formação deste agrupamento de escolas o que era a
“gestão da mudança”? Claro que nessa altura não consegui obter uma resposta concreta. Hoje se, que
o conhecimento das coisas é a chave do futuro, e foi esse o motivo que me impulsionou a seguir em
frente.
Como introdução apresento uma breve perspectiva histórica da evolução da reforma do sistema
educativo português, no que concerne à administração e gestão das escolas públicas portuguesas, não
deixando de referir obstáculos e contradições, mas também acções de inovação. De entre elas as que
mais marcaram o percurso considerado foi a saída de um novo diploma de administração e gestão
(Dec-Lei nº 75/2008), de 22 de Abril, uma vez que nele está decretada a autonomia das escolas, um
aspecto fundamental de uma nova organização da educação , que tem como objectivo principal o de
concretizar na vida da escola a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço
público de educação.
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b. Introdução
Em Portugal, antes da Revolução de Abril de 74, não existia muita investigação sobre a organização
e a administração escolar. Assim as mudanças revolucionárias que tiveram lugar durante os anos
setenta, e o subsequente modelo de administração escolar baseado nos professores, não foram
estudadas de forma sistemática, pois a questão de administração escolar era considerada como um
problema político, para ser abordado de acordo com argumentos normativos e legais, enquanto a
maioria dos estudos de investigação em educação se centrava na psicologia do processo
ensino/aprendizagem ou na sociologia do processo da escolarização.
Além disso, devido a condicionalismos históricos e políticos, o nosso país foi um dos mais
centralizados, burocráticos e uniformizadores da Europa, onde o modelo democrático de sociedade se
implantou mais tardiamente.
De seguida, apresenta-se uma breve análise descritiva da evolução administrativa das escolas, após
a revolução de 1974, assim como uma visão geral das principais mudanças na organização e gestão
das escolas públicas, bem como o estudo da evolução dos modelos de gestão escolar.
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(Decreto-Lei nº 221/74)
O decreto estabelecia que, enquanto não estivessem definidos os regulamentos para a escolha
democrática dos corpos de gestão escolar, essas funções de gestão “podiam” ser atribuídas pelo
Ministério a comissões democraticamente “eleitas ou a eleger” (Artigo 1.º).
Durante as últimas duas décadas, este “modelo” passou a ser entendido como a forma
naturalmente democrática de administrar os estabelecimentos de ensino. Esta identificação foi de tal
modo interiorizada que, desde então, quaisquer alternativas à “gestão democrática” foram
automaticamente associadas ao autoritarismo do antigo regime. Deste modo, a gestão escolar foi
sujeita a um processo sistemático de regulamentação, transformando os gestores eleitos pelos
professores em meros executores burocráticos de uma complexa teia de normativos. De tal modo que,
a administração do sistema educativo ao longo deste tempo permaneceu fortemente centralizada, e as
principais consequências deste sistema centralizador foram a rigidez da organização escolar, a sua
incapacidade para se adaptar a novas circunstâncias, a sua resistência às inovações e a falta de
responsabilidade perante a comunidade.
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Afonso, (1988).
Formosinho, ( 1990).
É baseado neste contexto que se pode compreender a iniciativa reformista desencadeada a partir
de 1986, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro), na
qual estão estabelecidos, claramente, os princípios de processos de mudança e neles estão traduzidos
uma concepção de Escola mais participada e uma visão da Educação mais ampla e realista. Aqui, os
responsáveis são chamados à atenção para a necessidade de se criar uma maior colaboração e
integração entre as actividades desenvolvidas pelas instituições e os grupos que intervêm na educação
e formação humanística, profissional, científica e estética das crianças e jovens.
Este tipo de concepção estabelece princípios inovadores e desenvolve um poder de autonomia aos
estabelecimentos de ensino na formulação de uma política educativa local, em parceria com outras
instituições.
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Inicia-se então um longo e sinuoso processo de avanços e recuos, e também de resistência docente,
que acaba por dar origem à aprovação de um novo ordenamento jurídico para a administração escolar
(decreto-lei nº 172/91 de 10 de Maio).
Este novo “modelo de gestão”, cuja reduzida aplicação nacional (54 escolas e áreas escolares) teve
uma duração de 4 anos de experiência, fundamenta-se, principalmente, na separação das funções de
direcção e de gestão, identificando os órgãos próprios para o exercício de cada uma delas. Tal distinção
aparece justificada pela necessidade de compatibilizar duas grandes finalidades da “reforma
educativa”: a democraticidade e a qualidade técnica da administração do estabelecimento.
Para além de outras alterações de menor realce, o novo “modelo de gestão experimental”, acima
referido, introduziu em relação às estruturas de gestão intermédia duas inovações fundamentais na
administração dos estabelecimentos de ensino: por um lado, um conselho de escola entendido como o
órgão de direcção, aquele que define as grandes linhas de política educativa da escola, com
representantes eleitos de professores, alunos e funcionários, e ainda dos encarregados de educação, da
autarquia e de organizações comunitárias; por outro, um director executivo, nomeado por aquele
conselho e responsável pela gestão da escola.
A constituição de um conselho de escola, com uma participação tão alargada, aparece como um
aprofundamento do carácter democrático da administração escolar, expresso na Constituição e na Lei
de Bases do Sistema Educativo, tendo sido apresentado como um “aperfeiçoamento” da “gestão
democrática”. Em relação ao director executivo, este é nomeado pelo conselho de escola na sequência
de um concurso público, com o intuito de formalizar um estatuto profissional específico com uma
formação especializada para o gestor escolar, de modo a garantir melhores níveis de qualidade técnica
de gestão.
Neste contexto, a inclusão de novos actores oriundos do exterior da escola pode corresponder a
uma nova estratégia de controlo centrada no envolvimento desses actores na política escolar, na maior
visibilidade dos actos de gestão e na exigência de prestação de contas à comunidade. Desta forma, a
pressão normativa é substituída pela vertente participativa, na expectativa de uma maior eficácia na
compensação da influência dominante da corporação docente e na política interna da escola.
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Este envolvimento pode permitir uma mais equilibrada direcção e gestão das escolas. No entanto,
isso implica uma descentralização real das decisões directivas, correntemente tomadas ao nível da
burocracia do Ministério, transferindo-as para as novas estruturas directivas das escolas.
A experiência acumulada no âmbito da aplicação dos modelos de gestão das escolas, definidos pelo
Decreto-Lei nº769-A/76, de 24 de Outubro, e pelo Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio, é
demonstrativa da capacidade de organização interna das escolas, cuja evolução ocorreu a par de
outros desenvolvimentos importantes no sistema educativo, nomeadamente:
Também, é importante referir que sem uma verdadeira autonomia (aliás o que contraria o
estipulado no Decreto-lei nº 43/89, que estabelece os limites de autonomia pedagógica,
administrativa, cultural e financeira dos estabelecimentos de ensino), e sem os meios necessários que
permitam a adopção de modelos organizativos adequados às características dos contextos em que se
encontram inseridas, as escolas não estarão em condições de promover formas de trabalho
pedagógico orientadas para o reforço da participação da comunidade e para a responsabilização de
todos os intervenientes pelos resultados obtidos.
“a escola não tem autonomia (...) É um serviço dirigido pelos serviços centrais (do Ministério da
Educação) através de despachos normativos, despachos, circulares e instruções directas”
Formosinho, (1989)
Este novo modelo permitiu uma ampla reflexão que, certamente, ajudou as escolas a construírem,
de uma forma mais segura, o seu quadro organizativo, de modo a dar resposta às necessidades da
sociedade, da aprendizagem e do conhecimento e da consolidação da vida democrática.
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Baseado neste contexto, e para melhorar a gestão das escolas, foi estudado um novo ordenamento
jurídico que aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da
educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos
(Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril).
Neste novo decreto, a sua arquitectura e filosofia globais são semelhantes às do modelo anterior,
tendo-se-lhe, no entanto, introduzido algumas alterações em relação aos seus órgãos de administração
e gestão, bem como de estruturas intermédias.
Este novo modelo de autonomia, administração e gestão, é um desafio que se coloca às escolas.
Elas vão ter de ser capazes de se assumir como singulares, portadoras da sua própria cultura, existindo
num determinado contexto social, cultural, geográfico e económico. É o desafio da autonomia.
Mas, para que esta autonomia seja real, é necessário que as escolas sejam dotadas do órgão de
administração e gestão, que possa convergir em si a vontade colectiva e que se lhe possa dar expressão
através da realização e concretização de um projecto educativo em que todos colaborem e se revejam.
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c. Capítulo I – A Gestão
O problema
“A gestão como estratégia de mudança nas escolas”
Conceitos-chave:
Organizar: é definir a estrutura dos recursos entre os membros da organização de modo a eles
poderem alcançar eficientemente os objectivos da mesma.
Controlar: o director deve certificar-se de que os actos praticados pelos membros da organização
são eficientes e eficazes de modo a atingir os objectivos estabelecidos no Projecto Educativo do
Agrupamento.
Independentemente da abordagem e das suas definições, a gestão parece, em todo o caso, basear-
se em princípios muito gerais, válidos quaisquer que sejam as condições de aplicação, nomeadamente:
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A Gestão da Mudança
Estudos revelam que a mudança planificada deve ser vista como um processo, e não como um
acontecimento, e que é preciso um certo tempo para que uma mudança significativa possa ser
integrada. Este processo é dividido em três fases:
Princípios da mudança
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Ao director cabe tomar decisões. A sua grande função é a tomada de decisões, o que irá originar
reacções de todos os meios instrumentais e recursos numa perspectiva de que as pessoas reagem para
agir.
O maior atributo que um director pode ter, é a capacidade de influenciar as pessoas para se
alcançarem os objectivos. Visto nesta perspectiva é um complexo de decisões.
Funções do director
Dominar e conhecer vários saberes - conhecer as técnicas e as tecnologias, e por isso devo
estar sempre informada;
Dirigir pessoas - nesta função devo conhecer as pessoas, as suas potencialidades e entender o
seu relacionamento; quando necessário devo criar novas estruturas e equipas adequadas ao
desenvolvimento do meu projecto;
Prever resultados - saber analisar as situações para ser capaz de prever os resultados das
acções que pretendo realizar em função das situações e dos meios de que disponho;
Planear e programar as acções - analisar as situações, avaliá-las, e com os meios de que
disponho, organizar os planos, os recursos e sistematizar com eficácia;
Conhecer o meio interno - conhecer a realidade que dirijo (escolas/comunidade educativa), a
cultura da organização (hábitos e tradições), e tirar partido disso;
Conhecer o meio externo - as decisões situam-se nas pessoas com funções de gestão. Mas a
par desta situação surgem dois outros tipos de decisões; as que decorrem nos grupos
informais e que podem convergir ou divergir para os grupos; e as que são divergentes, mas
também que podem decorrer de outra situação, que é a dicotomia entre o poder real e
informal, isto quer dizer que as pessoas acabam na realidade por serem substituídas por quem
domina.
Concluindo, o que importa pois é que um bom director actue de maneira a que os poderes formais e
informais convirjam, e que os poderes reais coincidam com os formais.
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Neste momento verifica-se, cada vez mais, uma tendência nítida de conferir maior poder às escolas
e às autarquias com os meios necessários à concretização local de objectivos fixados a nível nacional.
No entanto é preciso não esquecer que as escolas são diferentes, e tem de se criar modalidades de
gestão também diferentes.
Conceito-chave - autonomia
“O conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia de auto governo, isto é, à facilidade
que os indivíduos têm de se regerem por regras próprias. Contudo, se a autonomia pressupõe a
liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a “independência”. A autonomia é um
conceito relacional (somos sempre autónomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua acção se
exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema de relações. A autonomia é também
um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos, autónomos;
podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia é, por
isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se
encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis”
Nesta perspectiva não basta publicar um novo modelo de autonomia, administração e gestão
escolar para que se inicie um movimento de mudança e transformações na sociedade, na escola e no
Ministério. É preciso antes de mais, iniciar um processo de negociações, de consensos e compromissos
com todos os implicados no assunto.
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”(...) a reforma tentou mudar a escola, mas o que aconteceu, sempre, foi que a escola é que mudou
a reforma. E é neste sentido normativo da mudança que é intrínseco ao insucesso de todos os diplomas
que tentam impor por esta via a mudança nas escolas”.
Falar de autonomia não é fácil, dizer que a partir de agora as escolas vão ser autónomas ainda é
mais difícil, até porque, é um processo exigente que necessita de determinados requisitos para poder
ser posto em prática e não pode ser visto pelos interessados como sendo uma solução fácil de aplicar.
A autonomia das escolas deve ser entendida como capacidade para tomar decisões nos domínios
estratégico, administrativo, financeiro e de organização, no quadro do projecto educativo e em função
das competências e dos meios que lhe estão atribuídos, visando proporcionar aos alunos experiências
de aprendizagem relevantes.
Em relação aos contratos de autonomia é necessário que os mesmos tenham por base planos de
desenvolvimento da escola, quer isto dizer, que o Estado é que define as possibilidades mas cabe a
cada escola decidir o que quer e como quer, face aos seus problemas e aos recursos de que dispõe.
Caso as escolas não reúnam os requisitos necessários para que esses contratos se realizem, compete à
Administração Central intervir tendo como objectivo estratégico o de levar essas escolas a obter tais
requisitos. Já dizia e muito bem João Barroso:
“O que se pede à administração não é que determine a mudança, mas que defina orientações
gerais para a mudança e que, acima de tudo, crie condições para estimular a mudança”.
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Com base num estudo feito por João Barroso sobre a integração do processo de reforço da
autonomia das escolas, de seguida serão apresentados os princípios, definidos pelo autor, a que deve
obedecer um programa de reforço dessa mesma autonomia:
1º Princípio: O reforço da autonomia da escola não pode ser definido de um modo isolado, sem ter
em conta outras dimensões complementares de um processo global de territorialização das políticas
educativas;
2º Princípio: No quadro do sistema público de ensino, a “autonomia das escolas” é sempre uma
autonomia relativa, uma vez que é condicionada quer pelos poderes de tutela e de superintendência do
governo e da administração pública quer do poder local, no quadro de um processo de
descentralização;
3º Princípio: Uma política destinada a “reforçar a autonomia das escolas” não pode limitar-se à
produção de um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a
distribuição de competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento
de ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que
permitam, simultaneamente, “libertar” as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo, na
prossecução dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente
consagrados na Lei Fundamental;
4º Princípio: O reforço da “autonomia” não pode ser considerado como uma “obrigação” para as
escolas, mas sim como uma “possibilidade” que se pretende venha a concretizar-se no maior número
possível de casos.
5º Princípio: O reforço da autonomia das escolas não constitui um fim em si mesmo, mas um meio
de as escolas prestarem em melhores condições o serviço público de educação;
6º Princípio: A autonomia é um investimento nas escolas, pelo que tem custos, baseia-se em
compromissos e tem de traduzir-se em benefícios;
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Descentralização:
Tratando-se de uma orientação que não se limita somente à educação, pois toca outros
sectores da vida pública, a convicção comum é que, para melhorar a qualidade de um
serviço, é preferível aproximar a gestão dos seus “clientes” potenciais, criando-se um elo de
ligação entre a responsabilização e a eficácia do serviço;
Não há um modelo de descentralização susceptível de ser aplicado de igual modo a todos os
países, pois as transferências de competências têm como objectivo, em função da situação
de cada país, a criação de equilíbrios funcionais entre os poderes do Estado central, de dois
ou três níveis autárquicos e dos estabelecimentos escolares;
Qualquer que seja o sistema adoptado, o ritmo de descentralização deve ser ditado pelo
grau de tenacidade progressivamente alcançado pelos vários escalões em cujo nível se situa
a descentralização;
Qualquer sistema descentralizado funciona através de discussões, negociações, consenso
final entre várias instâncias políticas e administrativas, com pessoal qualificado;
De qualquer maneira o Estado deve continuar apto a determinar os objectivos educacionais,
corrigir os desequilíbrios e as desigualdades, servir de recurso em caso de litígios graves e
proceder a avaliações.
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Reflexão
Da análise feita se conclui que todos os parceiros, a nível local ou regional, devem intervir em
conjunto e com coerência, ao nível duma função global, como é a educação.
Espera-se, contudo, que desse partenariado resultem vantagens para as escolas e também para as
outras instituições, pois que como prática social inovadora que é, estabelece um novo tipo de
colaboração entre os parceiros. Daí, cada um pode retirar vantagens particulares através de
compromissos e negociações, mas para se poder negociar, cada um deles tem de deter uma margem
de autonomia considerável, e neste aspecto, o Agrupamento fica mais rico e ganha novos aliados para
a sua emancipação. É preciso saber aproveitar muitos dos recursos existentes localmente que até
agora têm sido desaproveitados, nomeadamente, espaços e equipamentos.
Concluindo, a descentralização pode ser decretada, mas a autonomia deve ser construída no
Agrupamento, e com base na inovação organizacional.
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Características Organizacionais:
Todos sabemos que, os modelos organizacionais das escolas devem potenciar a realização dos
objectivos educativos, devendo ser congruentes com as orientações definidas pelo Conselho Geral.
O que quer dizer que, muitos dos fracassos que têm caracterizado diversas tentativas de mudança
na educação, nos últimos anos, podem em parte ser atribuídos exactamente a tal falta de congruência.
Os novos princípios, objectivos e tecnologias, dificilmente poderão ser realizados conforme se previra
se não forem acompanhados de mudanças ao nível das estruturas organizacionais e administrativas
das escolas.
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Assim sendo, a construção do edifício escolar deve ter suficiente flexibilidade para permitir, a sua
adaptação em função das alterações dos diferentes níveis de ensino, e deve ser suficientemente
articulada em relação aos diferentes espaços existentes e às funções que eles possam desempenhar.
O espaço/escola tem de ser o local que cada um de nós deve estimar e enriquecer, para que a escola
passe a ser um centro de irradiação de cultura.
É frequente verem-se escolas com espaços "ricos", ou seja bem dimensionados, com bons materiais
de construção e bons equipamentos, a viverem más experiências de relação pedagógica devido ao
subaproveitamento por deficiente gestão dos recursos existentes e, por oposição, espaços "pobres"
desencadearem dinâmicas criativas, acções e projectos para superarem as dificuldades com que se
deparam no seu dia-a-dia, contando com uma boa gestão dos recursos do meio envolvente e ou
fazendo constante apelo à reinvenção de situações alternativas. Estas situações de desigualdade
devem ser urgentemente avaliadas e corrigidas.
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Para mim, torna-se urgente uma reflexão por parte de toda a comunidade escolar, apoiados pelas
autarquias locais, sobre a gestão dos espaços, nomeadamente os que caracterizam a escola; talvez
assim ideias novas surjam para renovar posturas, para melhor reconverter, reorganizar e gerir os
espaços de convivencialidade educativa. A qualidade dos espaços poderá atenuar muitos dos
problemas com que as escolas se debatem (desmotivação, abandono, indisciplina, absentismo e
insucesso) e contribuir assim para uma boa eficácia escolar.
A direcção assumida de uma escola é factor essencial para a qualidade de ensino, mas existem
outros factores julgados também essenciais, para o seu funcionamento, e sem os quais não pode ser
nem considerada a expectativa de progresso, nem rentabilizada a introdução de condições favoráveis,
no qual consta a competência e capacidade de: autonomia; liderança; responsabilidade; auto-
avaliação.
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“O sistema educativo deve ser objecto de avaliação continuada, que deve ter em conta os aspectos
educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros e
ainda os de natureza político-administrativa e cultural”
LBSE, (Art.49º).
Para muitos autores a noção de “produção de juízos de valor” constitui o essencial da “avaliação”.
Também é um processo de determinar em que medida se atingiram os objectivos educacionais. Porém,
nas últimas décadas, tem sido sublinhada a importância da incorporação das actividades de avaliação
no próprio processo de gestão das reformas ou de projectos de inovação educativa, como modo de os
melhorar, quer pelo controlo de ocorrências do processo de realização da acção educativa, quer pela
optimização dos recursos disponíveis, fazendo convergir acções com objectivos afins.
Por mais rigorosa que uma avaliação seja, a informação que se obtém caracteriza-se sempre por
uma margem de incerteza e conduz-nos inevitavelmente à formulação de novas hipóteses e à pesquisa
dos factores que melhor expliquem ou iluminem os resultados obtidos.
Temos hoje as competências necessárias para que a investigação acompanhe, de modo crítico, as
transformações que as políticas enquadram, enquanto saber indispensável ao conhecimento da
realidade educativa.
Se não há educação sem avaliação, também não há boas decisões em educação sem investigação,
entendida como instrumento crítico e reflexivo de regulação do processo de mudança dos sistemas.
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“O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de âmbito nacional, regional
autónomo, regional e local, que assegurem a sua interligação com a comunidade mediante
adequados graus de participação dos professores, alunos, das famílias, das autarquias, de entidades
representativas das actividades sociais, económicas e culturais e ainda de instituições de carácter
científico”
Neste sentido, a escola comunidade educativa aponta também para uma contextualização do
currículo que contemple componentes regionais e locais. Isto supõe considerar a região e a
comunidade como uma unidade formativa que inclui a própria escola, que proporciona aos alunos
alargar e aprofundar os seus conhecimentos e a sua multicultura, e analisar e racionalizar as
experiências que vivenciaram na sua comunidade.
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As escolas que transformaram as relações com as comunidades, com os pais, com os alunos, nas
suas relações internas, passando a uma atitude de resolução de problemas, conseguem uma mudança
de práticas de professores, de pais e de actores locais, no sentido de adequação da escola às
necessidades de desenvolvimento pessoal e social dos alunos, e às especificidades das comunidades em
que se inserem.
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Clima de escola
Muitos estudos referem o clima de escola como a variável de funcionamento que mais afecta a
eficácia da escola como um todo e a qualidade do trabalho e das inter-relações em cada turma. Na
definição do clima poderão enumerar-se uma série de factores associados ao sistema de valores e à
política da escola, às atitudes e motivações que nela se geram, ao estilo de direcção, às condições
físicas e ao bem-estar que as instalações podem proporcionar.
"Os participantes e investigadores estão de acordo para afirmar que o clima escolar é muito
importante. Os directores e professores reconhecem a sua importância quando falam de promoção, de
moral elevada, de aumento de participação e, em geral, de levar ao máximo a satisfação no trabalho e
a produtividade. Alguns investigadores reconheceram a sua importância através de vários estudos
destinados a salientar o impacto do clima sobre a satisfação no trabalho e a produtividade na escola e
a delimitar a relação entre o ESTILO DE LIDERANÇA E O CLIMA ORGANIZACIONAL"
Eficácia organizacional
Significa a qualidade daquilo que produz o efeito desejado. A eficácia organizacional deve ser
avaliada em função de todos os atributos de um sistema que mantém uma relação significativa nos
seus processos de adaptação, manutenção e transformação. A eficácia pode ser representada pela
realização dos objectivos ou o progresso em direcção aos objectivos.
Eficácia escolar
Os estudos de comparação entre escolas descrevem uma escola como eficaz quando os seus alunos
têm um desempenho médio superior à média das escolas. O termo escola média refere-se usualmente
à escola dentro do sistema cujo desempenho coincide, em termos estatísticos, com o nível médio.
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CONTEXTO FAMILIAR
-Condições socioeconómicas
-Condições socioculturais
PROCESSO DO ENSINO
CONTEXTO ESCOLAR
ESTIMULANTE
-Participação
- Actividades extra-curriculares
-Clima de escola
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Organização
“uma unidade social na qual as pessoas conseguiram estabelecer entre si relações estáveis (...) com
a finalidade de tornar possível a realização de um conjunto de objectivos e finalidades”.
Estrutura organizacional
Conjunto de axiomas e corolários que põem em relevo um conjunto de relações entre dois aspectos
essenciais: (a) os atributos estruturais de organização; e (b) a natureza dos resultados do
funcionamento organizacional.
ou
Estrutura organizacional é a forma pela qual as actividades de uma organização são divididas,
organizadas e coordenadas.
As características da estrutura são consideradas como meios através dos quais as organizações
atingem as finalidades para as quais foram criadas”, (teoria aximática) Hage (1965).
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Sendo assim, os sistemas escolares adaptativos são organizações dinâmicas que mudam
rapidamente à medida que a comunidade se transforma ou novas tecnologias aparecem.
Em relação à “mudança” nas organizações, Robert Blak e Mutton enumeraram três tipos diferentes
de desenvolvimento:
1º- Mudança evolucionária - quando esse desenvolvimento se faz por pequenas alterações
suaves, graduais e lenta, e que resulta em alguma instabilidade;
2º- Mudanças revolucionárias - quando a acção das forças exógenas e endógenas são
extremamente violentas e rápidas, alteram-se profundamente provocando agressividade e mágoa nas
pessoas;
3º- Mudança por desenvolvimento sistemático - é o sistema mais aconselhável porque é feito
através de um processo em que todos participam e cria um desenvolvimento sistemático.
Adaptação
Latência: é a função que permite dar à organização, por um lado, o sentido de permanência e, por
outro, o de renovação de padrões de cultura e motivação do sistema social interno.
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Compreender os aspectos da organização informal torna-se essencial para quem dirige uma escola.
O caminho que se abre a quem exerce cargos de direcção e gestão vai no sentido de adoptar uma
atitude de flexibilidade para obviar às frustrações provenientes do sistema burocrático formal. A
governação da escola deverá assentar no reconhecimento da importância da comunicação informal.
Neste contexto, a organização informal pode actuar como meio para fortificar a coesão dos vários
sectores da escola. Assim sendo, as relações sociais que se estabelecem informalmente, privilegiam a
amizade, a cooperação e a preservação do grupo. Interacções desta natureza, tendentes a reforçar ou
desenvolver um sentido de solidariedade colectiva actuam como “cimento social” dando unidade à
comunidade educativa, transformando-a num lugar com um clima de trabalho mais agradável.
Ao ser analisada como sistema formal, a escola aparece dominada pelo carácter impessoal das
relações, pelo predomínio da autoridade formal, onde a hierarquia, a objectividade e a racionalidade
são vistas como meios de realizar com eficácia os objectivos definidos institucionalmente.
Reflexão
Na análise das duas funções, dir-se-ia que a organização informal, na sua dimensão expressiva,
contribui para manter um sentido de integridade pessoal e de respeito mútuo entre os actores
escolares. Nesta perspectiva, as pessoas podem dar voz às suas ideias e exprimir os seus interesses. Por
vezes gera-se conflito entre os interessados, contudo, a existência desse mundo idiossincrático
organizado permite aos actores escolares lutar contra a despersonalização que, por vezes, é
propiciada, se não mesmo exigida, pela organização formal. Nas escolas este aspecto é
particularmente relevante, não apenas porque se deve ter em conta o desenvolvimento profissional e
pessoal dos professores, mas também a formação pessoal e social dos alunos.
O êxito da gestão da escola repousa, em boa parte, no conhecimento destes aspectos do sistema
organizacional informal. Quem estiver ligado às tarefas de gestão escolar deverá conhecer as
normas informais existentes, os sentimentos e padrões de interacção, e considerá-las como
informação fundamentadora da tomada de decisão.
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Cultura Organizacional
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A cultura organizacional é composta por elementos variados, que tanto podem condicionar a sua
configuração interna, como o estilo de interacções que estabelece com a comunidade. Adaptado de um
esquema de Hedly Beare (1989), na página 40, pode-se analisar os elementos da cultura organizacional
da escola:
“Esta categoria integra um conjunto de elementos conceptuais que têm de ser escritos, tais como os
objectivos organizacionais, o organigrama ou o plano de estudos. Mas integra também os aspectos
relacionados com a linguagem utilizada na escola pelos diferentes grupos sociais ou as metáforas que
são mobilizadas pela direcção ou pelos professores para justificarem as suas acções. Nesta categoria
(...), trata-se de histórias ou narrativas diversas, que marcaram a vida da escola e que frequentemente
se tornaram um elemento de referência social”
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“Fazem parte desta categoria todos os elementos que têm uma forma material, passíveis portanto de
serem identificados através de uma observação visual. O caso mais evidente diz respeito à
arquitectura do edifício escolar e ao modo como ele se apresenta do ponto de vista da sua imagem:
equipamentos, mobílias, ocupação do espaço, cores, limpeza, conservação, etc. Um outro elemento
importante desta categoria, particularmente importante em certas escolas, diz respeito ao vestuário
dos alunos, dos professores e dos funcionários, sobretudo no que se refere ao uso obrigatório ou
facultativo de uniformes e de batas. Finalmente, há a considerar todo o tipo de logótipos, de lemas ou
de divisas com que a escola se apresenta para o exterior, tanto em eventuais publicações, como no
papel utilizado pela direcção ou nas inscrições colocadas nas paredes”
Manifestações comportamentais
“Na última categoria incluem-se todos os elementos susceptíveis de influenciar o comportamento dos
actores da organização. Referimo-nos, por um lado, às actividades normais da escola e ao modo como
são desempenhadas (prática pedagógica, avaliações, exames, reuniões de professores, escolha da
direcção, etc.) e, por outro lado, ao conjunto de normas e de regulamentos que as orientam, bem
como aos procedimentos operacionais impostos ou assumidos pelos membros da organização. Situa-
se também nesta categoria a série de rituais e de cerimónias que fazem parte da vida organizacional:
abertura do ano escolar, festas diversas, recepções aos caloiros, acolhimento dos novos professores,
etc. Esta categoria remete para o nível de participação dos actores internos e externos (pais,
autoridades locais, etc.) na vida da escola”
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MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS
Rituais
Cerimónias
Ensino e aprendizagem
Normas e regulamentos
Procedimentos operacionais
Outros
Arquitectura e equipamentos
VALORES Artefactos e logótipos
Lemas e divisas
CRENÇAS Uniformes
Imagem exterior
IDEOLOGIAS
Outros
Fins e objectivos
Currículo
Linguagem
Metáforas
“Histórias”
“Heróis”
Estruturas
Outros
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As normas, expressas ou implícitas, constituem elementos básicos a partir dos quais se constrói a
cultura organizacional. Elas são uma componente mais concreta e mais observável do que os valores.
Em geral, podem considerar-se como manifestações informais e não escritas das expectativas
organizacionais. As normas funcionando como orientações comportamentais, devem ser entendidas
como guias de análise para compreender os aspectos culturais da vida organizacional. Por outro lado,
dado que as normas influenciam o comportamento organizacional mas são susceptíveis de alteração, o
seu estudo é importante se se quiser também explicar a natureza dos processos de mudança que
ocorrem na organização.
A metáfora cultural constitui, pois, uma lente para analisar a escola como organização, realçar a
sua dimensão informal, e para melhor compreender como a comunidade educativa responde à
mudança.
O processo de mudança pode representar, para alguns responsáveis pelas organizações, um ataque
aos fundamentos das suas próprias representações sobre a realidade escolar, principalmente quando
essas propostas de mudança vêm do exterior, e pode até pôr em causa a “razão de ser” do seu
trabalho profissional.
Quando isto acontece, o mais provável é que as normas não sejam aceites e fiquem nos
compartimentos fazendo parte da rotina profissional.
Segundo alguns estudos efectuados revelam que alguns actores escolares apresentam atitudes
diferenciais relativamente às culturas de escola. O seu grau de adesão pode apresentar uma maior ou
menor tenacidade, e talvez por esse motivo é que algumas culturas são susceptíveis de ser alteradas e
outras funcionam como se tivessem algo de sagrado. Esta situação permite esclarecer alguns dos
fenómenos organizacionais de resistência à mudança, quando esta é planeada no exterior da
organização. Com efeito, os actores escolares tendem a encarar as propostas de reforma com
instrumentos de resistência, quando as expectativas de mudança não estão em sintonia com as
concepções de vida escolar que eles perfilham.
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ESTRUTURA
ESTRATÉGIA SISTEMAS
VALORES
PARTILHADOS
CAPACIDADES ESTILO
PESSOAS
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Pode-se dizer que este modelo é a estrutura para a mudança, identificando sete factores-chave que
podem afectar, favorável ou negativamente, o sucesso da mudança numa organização.
Cada um desses factores é igualmente importante e interage com todos os outros. Qualquer
cômputo de circunstâncias pode dizer qual dos factores será a força impulsionadora na execução de
uma determinada estratégia.
Os valores partilhados: são vistos como a chave essencial da evolução de uma organização, em que
todos os actores se devem dedicar à procura da excelência em relação aos objectivos educacionais.
A estrutura: num ambiente complexo, como é a escola, e em mudança constante, uma organização
bem sucedida pode fazer mudanças estruturais temporárias para realizar tarefas estratégicas
específicas, sem abandonar as divisões estruturais básicas da organização.
A estratégia: o modelo dos Sete Factores enfatiza que, na prática, o desenvolvimento de estratégia
apresenta menos problemas do que a sua execução.
Os sistemas: esta categoria consiste em todos os procedimentos formais e informais que permitem à
organização funcionar, como por exemplo, o orçamento de escola, o orçamento privativo, etc.
O estilo: esta expressão não se refere à personalidade, mas ao padrão de acções reais e simbólicas
realizadas pelo Director do Agrupamento. O estilo comunica prioridades mais claramente do que
apenas palavras, e pode influenciar profundamente o desempenho.
As pessoas: As escolas bem sucedidas vêm as pessoas como recursos valiosos que devem ser
cuidadosamente tratados e respeitados.
As capacidades: referem-se às actividades que as organizações fazem melhor, e pelas quais são
conhecidas.
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Reflexão
Apesar de poder ser olhada numa perspectiva conservadora, a cultura organizacional, como
conjunto de normas, crenças e valores, é algo que permite criar um sentido de identidade, continuidade
e permanência através do fluxo evolutivo das alterações e reformas institucionais.
Pode-se concluir que: a cultura organizacional é um conceito que permite descrever o modo como se
desenrola a vida organizacional do agrupamento; contribui para melhor se compreender o significado
dos comportamentos, actividades e acontecimentos organizacionais; e, como tem um carácter
normativo e prescritivo, regulariza comportamentos considerados, ou não, aceitáveis e adequados.
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“(...) a eficácia organizacional deve ser avaliada em função de todos os atributos de um sistema que
mantém uma relação significativa nos seus processos de adaptação, manutenção e transformação. A
eficácia pode ser representada pela realização dos objectivos ou o progresso em direcção aos
objectivos”.
Segundo este autor, uma organização eficaz é aquela que optimiza os processos para obter,
armazenar, comunicar, manipular e interpretar a informação.
Nos dias de hoje, a qualidade tornou-se uma questão vital para as organizações de sucesso. Por isso
se criam círculos de qualidade e se propõem vias de gestão para a qualidade total, conducentes ao
sucesso e à eficácia organizacional.
No domínio das organizações educacionais, não é aceitável legitimar uma ideia normalizante da
qualidade que asfixie a imaginação dos actores escolares e a diversidade dos caminhos para a realizar.
Até porque, nas questões da educação a “qualidade” é algo muito problemático.
Os resultados de vários estudos sobre as representações da qualidade de ensino dos elementos das
direcções dos estabelecimentos de ensino indicam que o conceito de qualidade não é definido de forma
abstracta; é um conceito global afectado por contextos sistémicos. Este conceito de qualidade centra-
se em dois fulcros principais - endógenos e exógenos - que se interligam de formas diversas.
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Liderança
A liderança, geralmente, é considerada em termos da sua eficácia ou ineficácia, mas também tem
outro aspecto que é a ética ou a moralidade.
Mas apesar de tudo, a liderança é importante para a gestão embora não tenham o mesmo
conceito. De facto, uma pessoa pode ser um gestor eficaz, e não ter as capacidades motivacionais de
um líder. Outros podem ser gestores eficazes, hábeis em inspirar entusiasmo e devoção, mas carecer
das habilidades de gestor necessárias para canalizar a energia que despertam nos outros.
Consequentemente, qualquer professor que aspire a ser um gestor eficaz, deve também fazer um
esforço consciente de praticar e desenvolver as suas habilidades de liderança.
São estes os factores que requerem um trabalho de construção colectiva e partilha de ideias, e é
neste sentido que as estruturas de direcção e gestão das escolas surgem como elementos de
organização entendidos como centros da qualidade da escola e do ensino.
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Reflexão
É este o entendimento de liderança que se entende e que está em sintonia com uma concepção de
qualidade, e não como uma finalidade em si mesma, e que serve de meio para formar seres humanos
completos e felizes.
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Clima Organizacional
Numerosos estudos referem o clima de escola como a variável de funcionamento que mais afecta a
eficácia da escola como um todo e a qualidade do trabalho e das inter-relações em cada turma. Na
definição do clima poderão enumerar-se uma série de factores associados ao sistema de valores e à
política da escola, às atitudes e motivações que nela se geram, ao estilo de direcção, às condições
físicas e ao bem-estar que as instalações podem proporcionar. Por esta interdependência o clima tem
sido considerado uma “meta-variável” Gibson (1990), cuja operacionalização implica sempre o recurso
a medidas compósitas, quantitativas e qualitativas, e à utilização de instrumentação complexa que a
diversidade de informação exige”.
2ª - O clima resulta dos comportamentos e das políticas adoptadas dos membros da organização,
especialmente dos órgãos da direcção, dado que o clima é causado pelas variáveis físicas (estrutura) e
humanas (processo);
4ª - O clima organizacional serve de referência para interpretar as situações, uma vez que as
pessoas respondem às solicitações do meio onde se encontram de acordo com as percepções do clima
existente;
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Existem três variáveis determinantes do clima organizacional que são: a estrutura, o processo
organizacional e as variáveis comportamentais.
As três grandes variáveis enunciadas no quadro, estão na origem do clima, em que o mesmo actua
como catalisador dos comportamentos dos elementos da organização. Luc Brunet faz esta análise: “ A
direcção de uma escola terá tendência para modificar as variáveis estruturais e processuais, caso o
rendimento do pessoal não corresponda às suas expectativas; por exemplo, a direcção de uma escola
pode aumentar o controlo sobre as actividades, o que contribui para modificações na percepção do
clima. Isto é, a resposta dos responsáveis face a uma determinada situação tem efeitos ao nível do
clima. (...), o clima organizacional reporta-se às percepções dos actores escolares em relação às
práticas existentes numa organização.
O clima organizacional tem um efeito directo e determinante sobre o bem-estar e o rendimento dos
elementos de uma organização, conduzindo-a a uma visão positiva. Um dos factores que contribui para
o sucesso escolar dos alunos e para a eficácia administrativa das escolas é um clima organizacional
aberto, uma vez que este tem um efeito directo em relação às atitudes dos professores e restante
comunidade educativa.
"Os participantes e investigadores estão de acordo para afirmar que o clima escolar é muito
importante. Os directores e professores reconhecem a sua importância quando falam de promoção, de
moral elevada, de aumento de participação e, em geral, de levar ao máximo a satisfação no trabalho e
a produtividade. Alguns investigadores reconheceram a sua importância através de vários estudos
destinados a salientar o impacto do clima sobre a satisfação no trabalho e a produtividade na escola e
a delimitar a relação entre o ESTILO DE LIDERANÇA E O CLIMA ORGANIZACIONAL"
Eric (1978).
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VARIÁVEIS COMPORTAMENTAIS
ESTRUTURA EFEITO
-Grau de Centralização
PROCESSO
-Liderança
-Comunicação
-Resolução de conflitos
-Selecção
-Coordenação
-Projecto Educativo
-Recompensas
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Reflexão
Daí concluir que o clima organizacional tem múltiplos efeitos ao nível de uma organização,
portanto, a sua avaliação deve constituir um momento prévio de qualquer mudança, uma vez que o
êxito de novas estratégias de desenvolvimento organizacional está muito dependente do tipo de clima
da escola.
O clima que devo optar é do tipo participativo, uma vez que dessa forma os restantes actores
sentem-se motivados para poderem participar na planificação de projectos de intervenção e de
inovação conducentes à eficácia organizacional.
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Seria ingenuidade da minha parte acreditar que uma estratégia de mudança possa ser realizável à
margem de conflitos e resistências. O problema fundamental não reside na capacidade de evitar esses
conflitos, mas sim em possuir-se as capacidades e os meios para os gerir democraticamente,
alcançando sempre que possíveis consensos alargados, até porque, em todas as profissões as pessoas
reagem à mudança, e os professores e a restante comunidade educativa não constituem excepção.
Da análise que fiz ao longo de todo o trabalho, penso que em educação, as verdadeiras mudanças
só podem ser graduais, participadas, apoiadas e avaliadas, uma vez que se trabalha com pessoas e
com organizações, com as suas regras e rotinas, os seus hábitos, as suas opiniões e as suas
competências.
Efectivamente, daquilo que me apercebi através das percepções, das atitudes e das expectativas
dos responsáveis pela administração e gestão escolar, levam-me a concluir que: grande parte da
energia dos órgãos de direcção, das escolas inquiridas, é gasta à procura da capacidade de atender aos
pormenores da gestão corrente administrativa normalizada, para o que não têm normalmente
preparação específica. Essa situação, faz com que os estabelecimentos de ensino sejam geridos numa
filosofia de subsistência ou de sobrevivência diária e numa atitude de completa dependência com os
serviços centrais, não ficando espaço ou energias para dinamizar ou inovar outros sectores da escola;
também, a falta de liderança sentida nessas escolas e o pouco poder de decisão dos gestores escolares,
conduziram-nos, praticamente, à simples tarefa de aplicação de regras em vez de lhes serem criadas
oportunidades de poderem tomar decisões e resolver os problemas educacionais, o que resulta numa
participação somente circunscrita aos aspectos formais; por outro lado, senti que a falta de atenção e
de responsabilidade perante a comunidade resulta, em parte, do pouco envolvimento dos pais e das
autarquias locais com as escolas, e de não existirem mecanismos de avaliação tanto internos como
externos.
De facto, estes problemas devem-se às falhas verificadas nos modelos de gestão anteriormente
regulamentados, o que levou o Ministério da Educação a adoptar nova estratégia ao decretar um novo
modelo de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino. Um elemento
importante introduzido nesta mudança, para além da autonomia, foi o reforço legal do poder de outros
parceiros sociais, nomeadamente os pais, os alunos e as autoridades locais, para compensar a
influência dentro das escolas dos professores sobre as estruturas de administração e gestão.
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Neste sentido, parece-me que as mudanças têm de começar a fazer-se no interior das escolas,
especialmente na mentalidade dos professores, o que só será viável se lhes for dado uma formação de
qualidade e apoio adequados, de modo a poderem enfrentar com sucesso os desafios do futuro.
De acordo com a teoria do campo de forças de Lewin, o comportamento das pessoas resulta de um
equilíbrio entre as forças impulsionadoras, que empurram em direcção à mudança, e forças restritivas,
que resistem à mudança e procuram manter o status quo. Entre as forças de resistência estão a cultura
organizacional, os interesses pessoais e as percepções diferentes de cada um, a respeito de objectivos e
estratégias organizacionais. Segundo a sua visão, as pessoas têm dificuldade em mudar as suas
atitudes e comportamentos já estabelecidos há muito tempo, e por isso elas precisam de alguém que
as ajude a se identificar e interiorizar com novas atitudes, valores e comportamentos.
Daí eu considerar importante o papel do director na mudança da escola, mas tenho plena
consciência de que a qualidade da gestão pode ter uma influência determinante nessa mudança, quer
num sentido positivo, quer negativo.
Para que a mudança seja no sentido positivo é necessário que ela seja planificada, e para isso é
preciso criar as seguintes condições: director da escola com grande sensibilidade em relação aos
processos de aperfeiçoamento, nomeadamente no que diz respeito à gestão da mudança; sistema de
valores orientado em função dos objectivos educacionais, sociais e da comunidade; comunicação e
interacção entre os actores e outros grupos, factor importante no processo de mudança eficaz;
participação e colaboração partilhada por todos os actores internos e externos à escola.
***
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2008
O Projecto assume vertentes de negociação e contrato pela necessidade de gerir o conflito, sendo
um construtor de consensos: no terreno muito concreto da educação institui-se, entretanto, como
estratégia pedagógica, dado o seu potencial valor formativo.
a. Introdução
O presente documento visa apresentar uma sugestão de Projecto Educativo para o Agrupamento de
Escolas D. Dinis, Odivelas, tendo por referência as características socioeconómicas e culturais do meio,
assim como os dados pertinentes obtidos através do Observatório de Qualidade, e/ ou publicados em
estudos locais e regionais ou, mesmo de âmbito geográfico mais alargado
Esta proposta de Projecto Educativo pretende dar resposta a um conjunto de problemas e desafios
que ainda persistem, e a outros que surgiram decorrentes do desenvolvimento do Agrupamento e das
alterações contextuais da sociedade em que se insere, e que foram identificados pelos diversos
membros da comunidade educativa através de uma metodologia rigorosa e de índole científica.
A sua estrutura, entre outros aspectos, reforça a implementação de estratégias que visam a
melhoria de resultados, no âmbito das aprendizagens dos alunos, assim como as que se relacionam
com a efectiva participação e envolvimento dos pais, da comunidade local e das diferentes áreas/
sectores do Agrupamento.
- o que temos;
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- o que queremos;
- o que temos de fazer para controlar/ contornar os acontecimentos, em função do que desejamos.
Concelho de Odivelas
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O Concelho de Odivelas é um dos mais novos concelhos de Portugal (Dec Lei nº84/98 de 14 de
Dezembro). Localizado no distrito de Lisboa, é composto por sete freguesias: Caneças, Famões,
Odivelas, Olival Basto, Pontinha, Póvoa de St.º Adrião e Ramada.
Odivelas foi elevado à categoria de vila a 3 de Abril de 1964 e à categoria de cidade a 13 de Julho de
1990.
As actividades económicas existentes são sobretudo o comércio e os serviços, tendo-se assistido nos
últimos anos a um “boom” de construção de grandes e médias superfícies comerciais que têm
contribuído para uma acentuação da descaracterização da do meio, cuja história, costumes e tradições
se têm diluído, à semelhança do que tem ocorrido em todas as áreas limítrofes das metrópoles do
mundo ocidental.
Na população residente há uma percentagem substancial que é natural de outras regiões do país
ou, descende delas. É de salientar o número crescente de população imigrante, oriunda numa fase
inicial, essencialmente dos PALOP. Actualmente a diversidade dos países de origem é enorme: Brasil,
China, países de Leste, Índia, Paquistão, etc.
O Projecto EPIS (empresários pela inserção social) em parceria com a Câmara Municipal, desde o
ano lectivo 20077/2008, tem desenvolvido nas Escolas um importante trabalho, tendo-se já revelado
de interesse mais alargado, uma vez que tem contribuído para uma actualização rigorosa e pertinente
do real contexto socioeconómico e cultural das famílias e por conseguinte do Concelho de Odivelas
(anexo I)
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A escola EB1 «Maria Lamas» situa-se na Rua do Espírito Santo n.º 14, integrada numa das zonas
mais antigas da cidade. Central na sua localização, serve a população das ruas contíguas bem como
alunos oriundos do bairro da Serra da Luz e do Vale do Forno.
Desde Janeiro de 2002, a escola é composta por dois edifícios principais com dois andares e duas
alas: um de plano centenário, que comporta oito salas de aula, e um moderno, ligado ao edifício
antigo, com:
Num edifício contíguo a este funciona o refeitório que serve refeições a mais de metade da
respectiva população escolar.
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O Jardim de Infância
O Jardim de Infância situa-se no mesmo espaço da Escola Básica EB1 «Maria Lamas» em Odivelas.
Este Jardim de Infância foi criado segundo a portaria de criação de Jardins de Infância 1046-A de
31/08/2001, tendo entrado em funcionamento em Abril de 2002.
Funciona em regime normal com o horário das 9.00h às 15.00h conforme estabelecido em reunião
de início do ano lectivo, pela equipa de docentes e encarregados de educação.
É composto por:
2 Salas de actividades;
2 Casas de banho para as crianças;
1 Arrecadação;
1 Pequeno gabinete;
1 Hall de entrada. O recreio exterior situa-se nas traseiras do edifício destinado ao Jardim
de Infância, onde existe equipamento lúdico para o lazer das crianças. Existe, ainda uma
pequena zona exterior coberta.
A sala de professores, a casa de banho dos adultos e o refeitório são comuns à Escola Básica
e ao Jardim de Infância.
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Esta escola fica situada numa zona urbana, na Rua Antero de Quental, serve a população do bairro
das Patameiras, freguesia de Odivelas.
8 Salas de aula de média dimensão, uma das quais funciona como biblioteca/ mediateca;
1 Sala polivalente que funciona como refeitório e ginásio;
1 Cozinha;
1 Gabinete para as auxiliares de acção educativa e de prestação de primeiros socorros;
2 Salas pequenas que servem para Apoio Educativo/ Actividades Pedagógicas;
8 Instalações sanitárias para crianças;
2 Instalações sanitárias para professores e 1 para as auxiliares de acção educativa;
4 Zonas sujas (para expressão plástica);
3 Arrecadações;
Balneários/vestiários (desactivados).
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Esta Escola é sede do Agrupamento, ficando próxima das outras escolas que o integram. Fica
localizada no centro da cidade de Odivelas, na Rua do Lobito, no bairro dos Pombais.
A escola é constituída por quatro blocos distintos ( A,B,C e D ), possuindo uma portaria junto ao
portão principal, um portão secundário, balneários, dois campos de jogos e espaços livres descobertos.
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Rés-do-chão:
o Duas salas de aulas de Educação Visual e Tecnológica e de Educação
o Tecnológica
o Duas salas de Educação Visual
o Instalações sanitárias para alunos
o Uma arrecadação
Primeiro piso
o Seis salas de aulas
o Uma sala de trabalho adaptada a sala de aula
o Um gabinete pequeno
o Duas arrecadações
Rés-do-chão
o Uma sala de aula de Educação Visual e Tecnológica e de Educação
o Tecnológica
o Uma sala de aula de Educação Visual e Tecnológica e de Educação
o Tecnológica adaptada para aulas práticas de Educação Física
o Uma sala de aula grande adaptada a Laboratório de Ciências Físico--Químicas
o Uma sala de aula grande adaptada a Laboratório de Ciências Naturais e da
Natureza
o Instalações sanitárias para alunos
o Uma arrecadação
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Primeiro piso
o Cinco salas de aulas
o Duas salas de trabalho adaptadas a salas de aulas
o Duas arrecadações
Bloco D – um só piso
o Sala de alunos (equipada com mesas e cadeiras, cabides, televisão e material para a
prática de ténis de mesa)
o Bufete
o Papelaria
o Arrecadação do bufete
o Instalações sanitárias para alunos
o Cacifos para alunos
o Gabinete para Clube de Rádio ( espaço improvisado)
o Sala de aulas práticas de Educação Física (espaço improvisado)
o Sala de pessoal auxiliar de acção educativa
o Refeitório
o Cozinha (inclui copa; despensa, sala de pessoal de cozinha e respectivas instalações
sanitárias)
o Balneários – um só piso
o Balneários femininos e masculinos
o Gabinete de trabalho para professores de Educação Física e respectivas instalações
sanitárias
o Arrecadação de ferramentas
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Campos de jogos
Dois campos de jogos descobertos, com marcações e equipamentos para a prática de futebol, de
andebol e de basquetebol, tendo o maior (relva sintética) as dimensões de 1200m2 (40m x30m) e o
menor as dimensões de 800m2 (20mx40m).
Espaços livres
Entre os blocos existem alguns espaços livres descobertos destinados a área de lazer dos
alunos. Quando as condições atmosféricas o permitem, funcionam nesses espaços duas
esplanadas com mesas, cadeiras e chapéus-de-sol.
Junto ao bloco D existe um espaço coberto por um telheiro, equipado com uma mesa de ping-pong.
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c. Justificação do Projecto
O propósito e conteúdo do presente Projecto decorrem de uma análise e reflexão detidas sobre os
seguintes elementos:
Diagnóstico da Situação
Baseado nos levantamentos levados a cabo pelo Conselho Executivo, Directores de Turma,
Observatório da Qualidade, Projecto EPIS, Professores e Educadoras, Associações de Pais e
Encarregados de Educação, Pessoal não Docente e Autarquia, diagnosticaram-se os seguintes
aspectos:
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Metodologia:
Avaliação sistemática das escolas por parte dos diversos actores educativos.
Relatórios de avaliação relativos ao comportamento dos alunos, insucesso escolar, qualidade do
sucesso e índices de abandono escolar.
Apreciação da dinâmica vivencial das escolas: relacionamento interpessoal, participação e coesão.
Plano de intenções:
É neste quadro diagnóstico que se justifica a definição de novas metas educativas susceptíveis de
configurar a dinâmicas a instaurar no jardim-de-infância e escolas deste Agrupamento no sentido de
resolver os problemas com que se deparam e prosseguir a sua tarefa de prestação de um serviço
público de qualidade.
Este propósito requer de todos nós a iniciativa de protagonizar um trajecto próprio que contribua
para afirmar a identidade das escolas deste Agrupamento.
envolvimento da comunidade
negociação no contexto
construção de consensos
readaptação e reformulação das práticas em função da dinâmica das escolas.
Só por esta via é possível concretizar uma escola capaz de realizar as suas competências educativas
e de incorporar, de forma criteriosa e inovadora, as mudanças constantes que caracterizam o nosso
sistema educativo, nomeadamente as que levam à celebração de um Contrato de Autonomia, que se
configura após o desenvolvimento do processo de Avaliação Externa.
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O reconhecimento da escola como centro privilegiado de instrução mas também de formação para
a cidadania, justifica a eleição dos seguintes valores como norteadores do presente Projecto:
Sendo embora, o principal destinatário e toda a razão de ser do processo de ensino e aprendizagem,
deverá o aluno, ao longo do seu percurso escolar, consciencializar-se de que é imprescindível a sua
participação activa e responsável na construção da sua formação enquanto cidadão livre numa
sociedade aberta, democrática e em constante mutação. Esta consciencialização deverá desencadear
mecanismos de envolvimento/ responsabilização formal dos pais e encarregados de educação.
Para satisfazer os objectivos pedagógicos e dar consecução aos valores consignados, proponho-me
a nortear o Agrupamento no sentido desenvolver a sua acção educativa com base num conjunto
de princípios definidores de uma formação integral e harmoniosa dos alunos, potenciando a
formação de cidadãos autónomos, responsáveis, tolerantes e solidários.
Liderança/governança democrática
flexibilidade organizacional
participação de todos os actores e parceiros educativos
promoção de uma cultura de escola inclusiva
responsabilização dos órgãos e actores educativos pelas suas actividade
atribuições / competência
negociação na tomada de decisões
cooperação no trabalho de equipa
partilha de informações, experiências e saberes
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e. Metas Educativas
(anexo II)
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Melhorar para 80% o nível de Participação efectiva dos Pais e Enc. de Educação através de mecanismos
consertados e formalizados.
Indicadores de medida:
o reuniões com Enc. de Educação
o contactos directos com o professor Titular / Director de Turma
o reuniões do Conselho de Turma / Projecto Curricular de Turma.
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f. Objectivos Gerais
Considero que as metas atrás definidas só serão consubstanciadas tendo por base os seguintes
objectivos gerais:
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Áreas de intervenção
Nesta área de intervenção devem o Jardins de Infância e as Escolas promover acções que melhorem
as interacções, potenciando a partilha, a coesão e a dimensão emocional e moral da organização
escolar.
OBJECTIVOS
1. Desenvolver estruturas e processos de gestão participativa, potenciando urna cultura
colaborativa.
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Promover planos de acções de formação para pessoal docente e não docente, de acordo
com o levantamento de necessidades diagnosticadas.
Estimular a elaboração e edição de publicações periódicas: Boletim Informativo, Jornais de
Escola e Revista do Agrupamento.
Tornar atraente e eficaz a comunicação fixa.
h. Organização Escolar
Organização Pedagógica
OBJECTIVOS
1. Optimizar a Acção Educativa
2 -Realizar Avaliação Diagnóstica a todos alunos no início do ano lectivo e sempre que for
pertinente.
6 -Integrar nos horários de alunos e professores das respectivas turmas, as actividades de apoio
pedagógico acrescido ( 2º e 3º ciclo ).
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11- Promover actividades integradoras de cariz lúdico/ informal (animação de espaços e acções
Contudo. a eficiência e a eficácia implícitas nesta área não deverão pôr em causa a formação para
os valores democráticos, de cidadania e solidariedade.
OBJECTIVOS
Gestão Administrativo-financeira
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OBJECTIVOS
OBJECTIVOS
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i. Projecto Curricular
A definição de um projecto curricular ao serviço das metas educativas acima referidas deverá
salvaguardar como critérios fundamentais a prescrição de um currículo base, da competência da
administração central, e a necessária modelação do currículo pelos professores em função do contexto
escolar em que se inscreve a acção educativa.
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Desenvolvimento Curricular
Esta área de intervenção exige do Agrupamento uma tomada de decisão quanto às ofertas
curriculares que coloca à disposição dos seus alunos mas também quanto à necessidade de flexibilizar
percursos curriculares em função das exigências específicas do seu território educativo. Parâmetro
crucial na consecução da autonomia da escola concretiza um projecto curricular que, no nosso
contexto, deverá ser capaz de conciliar as opções e prioridades curriculares a nível nacional com o
interesse pedagógico de ir ao encontro das necessidades da população servida pela escola e da
realidade concreta do grupo turma e dos alunos que a integram.
OBJECTIVOS
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Situar no aluno e nas suas aprendizagens o núcleo essencial da acção educativa que emerge como a
forma mais adequada de superar as dificuldades decorrentes das diferenças e desigualdades que a
comunidade discente é, na escola de hoje, naturalmente portadora.
OBJECTIVOS
1. Motivar os alunos
2. Fomentar aprendizagens significativas
3. Desenvolver e consolidar competências
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A consecução dos objectivos deste Projecto exige que a componente da avaliação encarada não
apenas como uma aferição do produto mas como uma actividade ao serviço do desenvolvimento do
aluno e da relação de ensino aprendizagem. Nesta medida, é fundamental adoptar uma concepção
integrada da avaliação que, para além do rigor e da consistência, propicie a reflexão e a tomada de
decisão.
É, por isso, necessário encontrar formas de avaliar as aprendizagens que forneçam mais informação
aos professores e que desenvolvam a responsabilidade pessoal dos alunos na reflexão e na crítica ao
seu trabalho. Uma avaliação mais participada e reflexiva irá permitir aos alunos tornarem-se
avaliadores conscientes do seu trajecto pessoal de aprendizagem.
OBJECTIVOS
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j. Formação Profissional
A formação profissional dos actores escolares deve obedecer a uma lógica contextual, adaptativa,
organizacional e orientada para a mudança, que responda à crescente complexidade e às mudanças
continuas que hoje se colocam e se produzem na organização escolar.
Face à realidade que hoje se vive nas escolas a formação não pode ser mais encarada como um fim
em si mesmo, mas sim como um recurso, entre outros, ao serviço do ensino instituição educativa.
A formação deve capacitar para um trabalho profissional que terá de se desenvolver num território
que engloba a sala de aula, as escolas e a comunidade educativa onde esta se insere. A formação não
pode ser vista só na perspectiva de um aumento de competências instrumentais, mas
fundamentalmente como a base estruturante da produção de projectos colectivos de mudança/
inovação centrados na escola, a qual se assume como o território de produção de mudanças e de
gestão das conflitualidades entre os actores e parceiros educativos.
OBJECTIVOS
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k. Articulação Escola-Família
A escola é uma instituição social que actua como ponte entre a família e a sociedade.
OBJECTIVOS
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l. Articulação Inter-Institucional
Nesta área de intervenção a escola deverá partilhar as decisões com os representantes locais
(partenariado), vincular comunitariamente a sua política educativa, desenvolver e participar em
iniciativas, actividades e projectos comuns com outras instituições escolas, organizações de saúde,
desportivas, de assistência social, de emprego e de formação profissional localmente situadas.
OBJECTIVOS
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m. Avaliação Institucional
OBJECTIVOS
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Formas de Divulgação
Sessão de informação dos Coordenadores dos Departamentos Curriculares.
Aulas de Formação Cívica.
Sessão de informação dos representantes do Pessoal não docente no Conselho Geral.
Associação de Pais e encarregados de educação
Apresentação do Projecto Educativo às Autarquias e a outras Instituições locais.
Consulta nas Bibliotecas / Centro de Recursos
Página da Internet do Agrupamento
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Anualmente deverão ser estabelecidas no Plano Anual de Actividades, pelo Conselho Pedagógico, as
metas intermédias, os objectivos a cumprir o cronograma das acções a desenvolver e as estratégias a
implementar.
Metodologia
Recolha de dados com a utilização dos seguintes instrumentos de avaliação:
Indicadores
Na avaliação do processo serão utilizados alguns dos seguintes indicadores:
Clima e Ambiente Escolar:
o nível de satisfação
o nível de participação
o coesão
o Liderança
o Imagem pública dos Jardins de Infância e das Escolas
Modelo de Avaliação
Na avaliação do processo será utilizado predominantemente o modelo qualitativo. Na avaliação dos
resultados será utilizado o modelo quantitativo.
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Elaboração de Relatório.
Sessão pública para toda a escola de apresentação do relatório.
Página da Internet do Agrupamento.
Atendendo às mudanças que ocorrem quer no sistema social, quer no sistema educativo, a
consecução do Projecto inscreve-se num período de quatro anos, pelo que a sua revisão só deverá ter
lugar depois desta faixa temporal.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROSO, João e João Pinhal - A ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO - Edições Colibri, Lisboa 1995
BENAVENTE, Ana -MUDAR A ESCOLA MUDAR AS PRÁTICAS -Escolar Editora -Lisboa 1993
BENAVENTE, Ana e Jean Campiche, Teresa Seabra, João Sebastião - RENUNCIAR À ESCOLA -Fim de
Século Edições, Lisboa 1994
BENAVENTE, Ana, ESCOLA, PROFESSORES E PROCESSOS DE MUDANÇA - Livros Horizonte - Lisboa 1990
CARVALHO, L.M. CLIMA DE ESCOLA e ESTABILIDADE DOS PROFESSORES - Educa - Lisboa 1992
CORTESÃO, Irene e Reinalda Malafaia - OLHAR E MELHORAR A ESCOLA - Edições Asa, Lisboa 1993
COSTA, Jorge Adelino - GESTÃO ESCOLAR - Participação - Autonomia - Projecto Educativo da Escola -
Texto Editora, Lisboa 1994
DRUKER, Peter - AS ORGANIZAÇÕES SEM FINS LUCRATIVOS - Difusão Cultural, Lisboa 1990
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2008
International 1991
NÓVOA, António - FORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO - Fim de Século Edições Lda., Lisboa 1992
OCDE - REVIEWS OF NATIONAL POLITICS FOR EDUCATION - Portugal - Paris, OCDE - 1984
O’BRIEN, Virgínia - GESTÃO - Instituto Superior de Gestão Abril/Controljornal Editora, Lda. - Lisboa,
1998
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2008
OSWALDO, Luís e Leal da Rocha - ORGANIZAÇÃO E MÉTODOS - Editora Atlas, S. Paulo 1986
PIRES, Eurico Lemos - ESCOLAS BÁSICAS INTEGRADAS - Celta Editora, Oeiras 1993
- Lisboa, 1988
STONER, James e FREEMAN - MANAGEMENT - Prentice Hall, Inc., New Jersey, 1992
***
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LEIS E DECRETOS-LEI
Decreto-Lei nº 221/74 de 21 de Dezembro
PORTARIAS
Portaria nº 677/77 de 4 de Novembro
DESPACHOS
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