REZENDE, J. P. e DEUS, K. A. O ensino de Matemtica Financeira atravs da Resoluo de Problemas: Relato de uma experincia de estgio.

Anais do X Encontro Paulista de Educao Matemtica: X EPEM. So Carlos: SBEM/SBEM-SP, 2010, pp.1-12. (ISBN 978-85-98092-12-6) Eixo Temtico: E4 - Ensino Mdio O ENSINO DE MATEMTICA FINANCEIRA ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS: RELATO DE UMA EXPERINCIA DE ESTGIO Joo Paulo REZENDE UFLA (joaopaulouflamat@gmail.com) Karine Anglica de DEUS UFLA (karineangelicadeus@gmail.com) Resumo: Este texto fruto de um trabalho realizado como parte do Estgio Supervisionado III do curso de Licenciatura em Matemtica, e tem por objetivo relatar uma experincia de ensino de Matemtica Financeira via Resoluo de Problemas com estudantes do 2 Ano do Ensino Mdio de uma escola particular da cidade de LavrasMG. Para esse fim, utilizamos da concepo que o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica (NEPEM/DEX-UFLA) possui acerca da Resoluo de Problemas, e do delineamento feito em seu texto (NEPEM/DEX-UFLA, 2010) acerca de trs diferentes abordagens para a Resoluo de Problemas, ou seja, a Resoluo de Problemas segundo um modelo heurstico, o ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, e o ensino de Matemtica atravs da Produo/Resoluo de Problemas (em que se acredita que est inserida a perspectiva exploratrioinvestigativa), para que assim possamos identificar em qual dessas abordagens a nossa proposta est inserida. As situaes-problemas utilizadas foram retiradas de HERMNIO (2008) e adaptadas de forma a atingir os objetivos almejados com a atividade, bem como inseri-las na realidade dos estudantes. Utilizamos a metodologia de oferecer situaes-problemas como ponto de partida (ONUCHIC E ALLEVATO, 2004) e permitir que os estudantes construam seus prprios conceitos sobre a temtica estudada, o que proporcionou por parte dos estudantes, professor e estagiria a reflexo e viso mais crtica sobre esse tema. Neste relato apresentaremos os problemas trabalhados nas atividades, algumas resolues dos estudantes, as discusses geradas a partir dessas resolues e os encaminhamentos da estagiria e do professor frentes aos acontecimentos. Palavras-chave: Atividade de ensino; Resoluo de Problemas; Matemtica Financeira. A Resoluo de Problemas como metodologia para o ensino de Matemtica Financeira: experincias em sala de aula No curso de Licenciatura em Matemtica, o Estgio Supervisionado tem como filosofia, propiciar que os envolvidos no processo: professor-supervisor, estagirio (a) e estudantes, interajam em sala de aula numa dinmica favorvel ao ensinoaprendizagem. Essa perspectiva prev o trabalho colaborativo entre professorsupervisor e estagirio (a) desde o diagnstico de necessidades da turma e preparao de uma sequncia didtica, at sua execuo e reflexo acerca dos objetivos traados e alcanados, sendo nesse ambiente que se desenvolveram os fatos que aqui pretendemos relatar.

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Nossa experincia ocorreu em uma sala de aula do 2 Ano do Ensino Mdio de uma escola particular localizada na cidade de Lavras MG, em que o segundo autor desse texto atua como professor. A Matemtica Financeira (MF) era um contedo a ser trabalhado no 1 Ano do Ensino Mdio, porm a turma no conseguiu cumprir a programao para o ano. No entanto, era interesse do professor que esse contedo fosse trabalhado, mesmo que acumulasse muitos assuntos para o 2 Ano, e tambm, queria que ocorresse de forma rpida, mas significativa para os estudantes. Esse fato foi levantado nas reunies do professor com a estagiria e se mostrou pertinente ao compor o plano de regncia de estgio. Assim, realizamos uma pesquisa bibliogrfica a fim de buscar uma atividade de ensino que j tivesse sido trabalhada com outros estudantes e obtido resultados satisfatrios. Alm disso, desejvamos ainda encontrar uma proposta inserida na perspectiva de Resoluo de Problemas (RP) como metodologia de ensino de Matemtica, por ser uma linha de pesquisa na qual defendemos e possui grande credibilidade no cenrio das pesquisas em Educao Matemtica. Em consonncia com essas consideraes, nos deparamos com a dissertao de mestrado de Hermnio (2008) em que propunha por meio da Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da RP o ensino da MF, de forma investigativa e construtiva. Analisada as propostas de atividades de ensino em Hermnio (2008), decidimos adot-las e adapt-las ao nosso contexto, visto que tnhamos como inteno principal
poder proporcionar ao estudante a possibilidade de, num primeiro momento, resolver problemas reais, semelhantes queles que o homem pode encontrar em seu dia-a-dia, para que ele possa saber ou reconhecer que aquilo que ele est estudando tem aplicao na vida. Mas no podemos limitar o crescimento intelectual dos estudantes e, por isso, devemos incentiv-los a no fazer da Matemtica uma ferramenta utilitarista, mas faz-los pensar sobre a criatividade que ela pode despertar ao ponto de, utilizando conhecimentos prvios, poder construir novos conhecimentos. Dessa maneira, valorizam-se as diferentes descries de soluo por parte dos estudantes, bem como proporcionam o incentivo a diferentes reflexes sobre os problemas trabalhados. (HERMNIO, 2008, p. 65)

De acordo com a perspectiva de Resoluo de Problemas que adotamos, Onuchic e Allevato (2004, p.222) argumentam que o ensino-aprendizagem de um tpico matemtico deve sempre comear com uma situao-problema que expressa aspectos-chave desse tpico e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas na busca

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de respostas razoveis situao-problema dada. Desta forma, o ensino-aprendizagem no advm de definies abstratas, mas sim de problemas concretos que propiciam a compreenso dessas definies. Nesse momento o estudante passa a ter o papel principal em sala de aula, sendo ativo na construo do seu conhecimento e o professor assume o papel de mediador desse processo.

A atividade de ensino Nesse tpico, apresentaremos o desenvolvimento das situaes-problema, bem como a nossa intencionalidade ao trabalh-las. A atividade destinada ao ensino de MF foi subdivida em nove situaesproblema que tiveram durao de 8 horas/aula, sendo que na primeira (Anexo) tinhamos por objetivo: verificar os conhecimentos prvios dos estudantes sobre os conceitos de porcentagem e juros; estimular a criao de um novo ou diferente mtodo de clculo de porcentagem; diferenciar a porcentagem da taxa percentual, pois observamos que os estudantes utilizavam esses dois termos como se fossem iguais. O desenvolvimento desta primeira situao-problema foi marcado pela tentativa dos estudantes em nos fazer falar as respostas, porm a cada pergunta que nos faziam, questionvamo-los de forma a faz-los pensar sobre suas dvidas, o que configurou um novo ambiente em sala de aula, diferente do tradicional, exploratrio e argumentativo. Por meio da atividade realizada pudemos observar que todos os objetivos propostos foram atingidos, exceto o segundo, visto que todos os estudantes se apoiaram na Regra de Trs para calcular a porcentagem, restando-nos discutir esse assunto somente no momento de socializao. Com vistas a verificar a capacidade dos estudantes em aplicar os conhecimentos adquiridos na primeira atividade, identificar a noo de acrscimo que possuam, estimular a argumentao de idias, desenvolvimento da escrita e incentivar o retrospecto, ou seja, verificao e justificao do processo de clculo, propomos a segunda situao-problema (Anexo). Em um primeiro instante todos os estudantes se apoiaram no aspecto visual do problema, ou seja, observaram somente as taxas percentuais somando-as e obtendo como resultado um aumento de salrio em 17%, no se preocupando com o contexto do problema proposto. Assim, foi necessria a nossa interveno com as seguintes questes: Quanto voc receber em fevereiro? E em maro? E em abril? Quanto voc recebeu ao todo nesses trs meses? Qual a

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porcentagem de aumento? Ao responderem a ltima pergunta viram que o valor encontrado era diferente do suposto no primeiro momento, gerando conflito e curiosidade em entender o que acontecia. Quanto ao processo de verificao e justificao dos clculos realizados, alguns estudantes somente explicaram como chegaram ao resultado, porm um deles aproveitou esse momento e comentou o fato de ter utilizado somente a Regra de Trs para realizar o clculo de porcentagem. A justificao a seguir nos revela a compreenso do conceito e clculo de porcentagem, pois o estudante observou outra maneira de se obter o aumento de salrio, alm daquela desenvolvida pelos demais: E2: No comeo comecei usando a definio (5% = 5/100; 1000 5/100 = 5000/100), s que preferi usar a regra de 3, por ser mais prtica. Convm explicitar que para a maior facilidade e compreenso dos registros dos estudantes optamos por transcrev-los, e com o intuito de preservar a identidade dos mesmos utilizaremos os seguintes pseudnimos: E1, E2, E3 e E4. Concluido o processo de verificao da aprendizagem dos conceitos abordados nas atividades anteriores, partimos para a terceira fase do nosso trabalho em que objetivvamos introduzir os conceitos de capital, juros, taxa de juros, unidade de tempo, prazo, montante, aprofundar a noo de juros e introduzir seu clculo, e definir por meio da atividade realizada o conceito de juros para que pudssemos posteriormente confront-la com a definio contida no livro didtico. A partir da terceira situaoproblema (Anexo) pudemos avaliar a aprendizagem dos estudantes acerca dos conceitos abordados nas atividades anteriores. No momento de socializao dessa situao discutimos os conceitos presentes conforme nossos objetivos e, alm disso, pudemos perceber que a socializao do problema anterior possibilitou que os estudantes optassem por diferentes caminhos para a realizao dos clculos necessrios.

Figura 1. Resoluo da letra c da terceira situao-problema feita por E2.

Figura 2. Resoluo da letra b da terceira situao-problema feita por E1.

Percebemos que, mesmo sem nossa interveno, os estudantes conseguiram definir juros corretamente cada um da sua maneira restando-nos o momento da socializao para discutirmos qual seria a definio mais adequada. As definies feitas pelos estudantes foram: E1: Taxa a mais que voc paga quando pega emprestado um

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dinheiro ou divide o preo; E2: Valor pago devido a espera de uma dvida; E3: Uma quantia que se paga alm do valor de algo que se comprou parcelado ou por alguma quantia que se pegou emprestado; E4: Taxa cobrada alm do valor do produto. Aps a exposio das definies, o ltimo passo de nosso trabalho consistiu em confrontar as definies construdas pelos estudantes com aquela apresentada no livro didtico, sendo que neste ltimo a definio era: Juros (J) toda compensao em dinheiro que se paga, ou que se recebe, pelo dinheiro que se empresta, ou que se pede emprestado. Esse fato possibilitava a aquisio de autonomia pelos estudantes, visto que todas as definies foram construdas por eles. Assim, ao analisarem as definies do livro didtico eles o faziam com olhar crtico e tinham a opo de aceitar ou no, e escolher seus prprios mtodos e procedimentos de resoluo da situao-problema. Da mesma forma que fora trabalhado a segunda situao-problema, inserimos a prxima situao (Anexo) a fim de avaliar os conhecimentos apreendidos pelos estudantes. Pretendamos tambm que os estudantes fossem capazes de reconhecer e produzir significado notao de taxa de juros, bem como se depararem com a necessidade de realizar o retrospecto e justificao da atividade realizada para que pudessem finalmente deduzir a frmula dos juros. Pelo fato dos estudantes se encontrarem familiarizados com o conceito de juros, a resoluo dessa situaoproblema ocorreu de forma tranquila. Com relao a produo de significado para a expresso taxa de 1,2% ao ms, acreditamos que o objetivo foi atingido em partes, pois, alguns estudantes no expuseram o seu entendimento sobre o assunto, porm, um estudante produziu significado expresso somente no contexto do problema, e outro estudante em sua resposta reconheceu a taxa de juros como algo que ser aplicado a uma quantia de forma a aumentar esse valor, fatos que exigiram a nossa interveno no sentido de faz-los refletir sobre a questo. Como a deduo da frmula dos juros no partiu dos estudantes, optamos por deduzi-la por meio da situao-problema no momento da socializao, sendo que foi tambm a partir dela que delineamos junto aos estudantes as notaes para unidade de tempo, capital, juros e taxa de juros. Deduzida a frmula dos juros pretendiamos estimular a validao desta por meio da quinta situao-problema (Anexo) e em seguida, levar os estudantes a encontrarem uma frmula para o clculo do montante.

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Os estudantes demonstraram compreenso da frmula de juros deduzida na atividade anterior, porm, ao corrigirmos as tarefas de casa, percebemos um melhor desempenho quando no a utilizavam, pois j possuam um entendimento sobre o que estavam fazendo, tornando-se independentes da frmula. O fato de nenhum deles utilizar a frmula na quinta situao-problema comprova essa afirmao.

Figura 3. Resoluo da quinta atividade feita por E1.

Figura 4. Resoluo atividade feita por E2.

da

quinta

Visando mostrar as diferenas entre juros simples e juros compostos e levar os estudantes a compreender as caractersticas dessas modalidades de juros, incluimos a sexta situao-problema (Anexo). Para o desenvolvimento desta, foi necessria nossa interveno a fim de clarear o que o enunciado da situao-problema estava pedindo. Depois desse momento, a atividade foi desenvolvida rapidamente e sem muitas dvidas. Entendidas as diferenas dos dois regimes de juros (simples e compostos), partimos para a prxima situao-problema (Anexo) que tinha por inteno aprofundar o conhecimento sobre juros simples, e levar os estudantes a compreender as caractersticas dessa modalidade. Pretendiamos tambm trabalhar a converso da unidade de tempo, e para concluir permitir que os estudantes definam da sua maneira o conceito de juros simples. Para os estudantes essa situao-problema no representou novidade alguma, pois realizaram os mesmos clculos j feitos anteriormente. Pela facilidade com que realizaram todas as atividades at ento propostas, e a compreenso correta do conceito de juros, aps discutirmos com os estudantes o que seria Juros Simples, percebemos que eles conseguiram cada um a seu modo defini-lo: E1: Juros simples quando o juros calculado s sobre o capital inicial; E2: Juros que no aumenta as prestaes; E3: Uma taxa fixa paga por uma parcela tambm fixa; E4: um juros fixo da prestao que no aumenta. Conforme havamos feito anteriormente, desejvamos confrontar essas definies com aquela contida no livro didtico, porm este no trazia nenhuma definio sobre Juros Simples, sendo que simplesmente comeava este tpico por meio de um exemplo. Assim, restonou-nos discutir no momento da socializao das idias sem o apoio do livro didtico as definies e levar os estudantes a identificar a que mais se aproximava do real conceito de Juros Simples.

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A oitava situao-problema (Anexo) visava aprofundar o conhecimento sobre Juros Compostos, e levar os estudantes a compreender as caractersticas desse regime de juros para que pudessem definir por meio da atividade realizada o conceito de Juros Compostos e ao final deduzir a frmula do Montante. Atravs da stima situaoproblema os estudantes tiveram um prvio contato sobre o conceito de Juros Compostos, e j possuiam argumentos suficientes para diferenciar as duas modalidades de juros, porm ainda no conseguiam realizar as operaes. Assim, optamos em proceder de forma diferente, deduzindo antes do incio da oitava situao-problema, junto com os estudantes a frmula do Montante. Munidos dessa expresso o desenvolvimento dessa atividade se deu de forma tranquila, pois os estudantes conseguiram relacionar a frmula obtida, com a equao exponencial, a qual possuiam uma enorme facilidade de clculo. Objetivvamos tambm que os estudantes conseguissem definir atravs de suas experincias o conceito de Juros Compostos, sendo que tal objetivo foi atingido. Queramos ainda confront-las com a definio do livro didtico, mas este simplesmente mostrou com um exemplo o quo trabalhoso realizar o clculo de juros composto por meio do raciocnio matemtico, e em seguida se prope a demonstrar a frmula do Montante de forma totalmente abstrata. Outro fato que o livro didtico deixou a desejar foi explicitar a diferena da frmula do juros para as duas modalidades, o que ocasionou erros por parte dos estudantes ao calcular o valor do juros em regime composto. Para verficar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes com o conceito de juros compostos, propomos a nona situao-problema (Anexo). Visamos tambm que os estudantes relacionassem o clculo do montante com as equaes exponenciais e validassem a frmula obtida na atividade anterior. Para o desenvolvimento dessa situao-problema, os estudantes tiveram a percepo de que necessitariam de outra ferramenta matemtica para que realizassem mais facilmente seus clculos, ou seja, se apoiaram nos conceitos de equao logartmica, que assim como a equao exponencial era uma temtica de pleno domnio dos estudantes. O curioso que mesmo quando no era necessrio usar essa ferramenta eles a utilizavam.

Figura 17. Resoluo da nona situao-problema feita pelo E3.

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Cada problema proposto por Hermnio (2008) foi adaptado por ns, no sentido de atingirmos nossos objetivos com a atividade e o contexto ao qual estvamos inseridos. Inclui-se ai, uma abordagem tambm feita por Hermnio (2008), tal que, atravs de questes discutimos as relaes sociais, econmicas, culturais e polticas, do conceito estudado, mesmo que de forma sinttica por no ser nosso objetivo principal.

Consideraes Finais Para analisarmos o desenvolvimento das atividades utilizamos o dirio de campo do professor e estagiria, os registros dos estudantes, visto que solicitamos a eles que no apagassem suas solues, mesmo que as considerassem erradas, e gravaes de udio. No momento de anlise dos resultados buscamos identificar nos dados coletados os objetivos alcanados, e quando esses no eram satisfeitos refletimos acerca dos possveis fatores que podem ter interferido. Encaminhamos as atividades de forma a fazer com que os estudantes expusessem e defendessem suas idias, construindo a partir de uma relao entre conhecimento prvio, experincias pessoais e coletivas, e raciocnio lgico matemtico desencadeado por uma situao problema, seus prprios conceitos sobre a MF, que posteriormente eram discutidos no momento da socializao. Esse momento era destinado argumentao e refutao dos conceitos at ento elaborados, onde os estudantes discutiam sobre seus constructos, e os reformulavam na medida do necessrio. Ao final desse processo, os estudantes se viam frente a uma rede de caminhos para se resolver um mesmo problema, e tinham total autonomia para transitar por eles e escolher os que julgassem mais adequados. Desejvamos que a atividade fosse significativa para os estudantes, e acreditamos que esse objetivo foi alcanado com sucesso, pois, em certos momentos da atividade, os estudantes traziam problemas de seu cotidiano relacionados MF para serem discutidos. Outro fator relevante foi a possibilidade de fazer com que os estudantes fossem sujeitos ativos em sala de aula, onde a partir de suas descobertas que formalizamos o conceito, o que fez com que participassem com mais interesse nas aulas, ou seja, proporcionou a valorizao do estudante no processo de construo do conhecimento e significao da matemtica.

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HERMNIO, Paulo Henrique. Matemtica financeira um enfoque da Resoluo de Problemas como metodologia de ensino e aprendizagem. 2008. Dissertao de Mestrado. Rio Claro, SP: (UNESP). 244 p. NEPEM/DEX-UFLA. Alguns modos de ver e conceber a resoluo de problemas no ensino de matemtica. In: X Encontro Mineiro de Educao Matemtica. 2010, Salvador. 11 p. ONUCHIC Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely G. Novas reflexes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Ap. Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educao Matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo, SP: Cortez, 2004. p. 213-231. Anexos Situaes-problemas

1) Uma determinada loja est com uma promoo no departamento de eletrnicos. O cartaz diz o seguinte: TV 14 R$58,00

12 x de = R$696,00

vista R$480,00 a) Se uma pessoa decidir comprar a televiso prazo, qual o valor que ela estar pagando a mais? Geralmente como chamamos essa diferena do preo vista com o preo prazo? b) Se uma pessoa comprar a televiso em 12 vezes, quanto por cento pagar a mais? c) Por que alguns nmeros do cartaz esto escritos com dgitos pequenos? d) Em sua opinio, compensa comprar esta televiso em parcelas? Por que as pessoas compram em parcelas? e) Existe alguma soluo para minimizar os prejuzos que essa compra parcelada traz?

2) Imagine que voc recebeu um salrio de R$1000,00 no ms de janeiro, e seu patro muito generoso, diz que vai te dar um aumento de 5% no ms de fevereiro, 8% no ms de maro e 4% no ms de ab

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4) Roberto pediu emprestado Suzana a quantia de R$50,00 para ser pago aps 3 meses. Naquela data, alm de pagar a quantia de R$50,00, Roberto se comprometeu pagar mais 20% sobre o valor emprestado. a) Por que Roberto se comprometeu a pagar um valor maior do que ele pegou emprestado com Suzana? Voc acha justo que Roberto pague mais do que ele pegou emprestado? Como chamamos esse valor a mais que Roberto ir pagar Suzana? b) Qual o valor do juro que Roberto estar pagando nesse trimestre? c) Qual o valor do juro que ele estar pagando por ms? d) Qual a porcentagem do juro por ms que Roberto estar pagando? e) Com suas palavras defina Juros.

5) Laura aplicou R$8500,00 a uma taxa de 1,2% ao ms. Todo ms ela foi retirando somente o valor referente aos juros daquele perodo. a) Qual o valor do capital aplicado por Laura? Qual a taxa de juros em que esse capital foi aplicado? O que significa taxa de 1,2% ao ms? b) Quanto Laura retirou por ms? c) Em quantos meses Laura conseguir um valor de R$9214,00? Explique como voc chegou ao resultado.

6) Mariana pediu R$ 800,00 emprestado Vincius para pagar depois de 3 meses, taxa de 5% a. m. (ao ms). Quanto Mariana dever pagar ao fim desse tempo?

7) Roberto pediu emprestado Suzana a quantia de R$50,00 para ser pago aps 3 meses. Naquela data, alm de pagar a quantia de R$50,00, Roberto se comprometeu pagar mais R$10,00. Quanto a taxa de juros que Roberto estar pagando nesse trimestre? Se, passados esses 3 meses, Roberto pedir Suzana

REZENDE, J. P. e DEUS, K. A. O ensino de Matemtica Financeira atravs da 11 Resoluo de Problemas: Relato de uma experincia de estgio. Anais do X Encontro Paulista de Educao Matemtica: X EPEM. So Carlos: SBEM/SBEM-SP, 2010, pp.1-12. (ISBN 978-85-98092-12-6) para pagar sua dvida, conservando a taxa de juros ao trimestre, qual ser o montante da dvida a ser paga se: a) Roberto calcular o juro somente sobre o capital emprestado inicialmente? b) Roberto calcular o juro sobre o capital que ele deve aps os 3 primeiros meses? c) Os valores so diferentes? Justifique. d) Qual o valor correto? e) Qual seria a melhor opo para Roberto? Por qu? f) Qual seria a melhor opo para Suzana? Por qu?

8) Vamos supor que Roberto e Suzana, tivessem feito um trato em que a taxa de juros seria aplicada somente sobre o valor inicial emprestado. Qual seria o valor da dvida de Roberto passados: a) 3 trimestres? 6 trimestres? 2 anos? b) justo que Suzana espere tanto tempo para receber esse emprstimo e receba esse valor calculado sob regime de Juros Simples? c) Sob qual regime de clculo de juros ns pagamos as nossas dvidas? Voc acha isso justo? d) Com suas palavras defina Juros Simples.

9) Suponha que Roberto tenha pagado Suzana o dinheiro que ele tomou emprestado e Suzana decidiu investir esse dinheiro em uma Instituio Financeira. Essa Instituio Financeira comprometeu-se de pagar para Suzana 10% ao ms de juros sobre o valor que est aplicado ms a ms. Se Suzana no poder mexer no seu dinheiro durante 2 anos, qual ser o valor que ele ter em sua aplicao passados: a) 1 ms? 3 meses? 6 meses? 2 anos? b) O sistema de juros compostos melhor que o sistema de juros simples? Por qu? c) Quando vamos pagar uma dvida, que tipo de clculo de juros voc acha que aplicado? Por qu? d) De acordo com esse problema defina Juros Compostos.

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10) Joo Paulo quer comprar um carro de R$12.130,20 e s tem R$9.200,00. Supondo que o carro no aumente o preo, a que taxa mensal de juro composto ele deve aplicar seu dinheiro, de modo a obter o montante necessrio para comprar o carro vista em 10 meses?

11) Uma pessoa aplicou R$18.000,00 taxa de juro composto de 2,8% a.m. e obteve um rendimento de R$ 6390,00. Qual o prazo dessa aplicao?