Claude Levy-Leboyer Gestin de las Competencias Captulo 4 Ediciones Gestin 2000

DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS

Captulo 4 Sea cual sea su nivel de partida, su empleo actual y su cualificacin inicial, los empleados, los mandos, as como los tcnicos, estn obligados a aprender constantemente cosas nuevas. Se puede tratar, por ejemplo, de una tarea que cumplir que requiera el dominio de procedimientos originales, o de un trabajo que se deba organizar de modo diferente o, tambin, de un nuevo entorno cultural y profesional que obligue a tener relaciones interpersonales inditas. El desarrollo de las competencias, por lo tanto, es o debera ser- una preocupacin mayor para las empresas en todos los sectores de la economa. Y ello en mayor medida cuando la definicin misma de las competencias subraya el hecho de que son el resultado de experiencias dominadas y, por consiguiente, que la gestin de las carreras profesionales puede ser por s misma, gracias a una movilidad bien administrada, generatriz de competencias nuevas. El desarrollo individual de las competencias debe formar parte, por lo tanto, de la gestin de los recursos humanos. Ello plantea cuatro preguntas. La primera se refiere al lugar que ocupa el desarrollo de las competencias en el conjunto de las actividades de formacin. La importancia de la formacin en un mundo laboral caracterizado por un progreso tecnolgico rpido y una reorganizacin profunda de los sistemas econmicos es evidente. Pero la formacin, en la mayora de las empresas, sigue un modelo nico que consiste esencialmente en ensear a los miembros del personal conocimientos, habilidades e incluso conductas vinculadas a los objetivos de la empresa. De ah la primera pregunta: forma parte el desarrollo de las competencias de las actividades tradicionales de formacin? Si no, en qu es diferente? Tienen las diferencias impacto en la manera como las competencias pueden ser desarrolladas? Incluso si el desarrollo de las competencias se reconoce en todas partes como una exigencia prioritaria, plantea problemas particulares en ciertas culturas de empresa, especialmente porque la formacin tradicional, la inicial y la continua obedecen a principios diferentes? Segunda pregunta: En qu es la experiencia una fuente de competencias? En otras palabras: cules son los procesos psicolgicos a los que la experiencia afecta? Difieren estos procesos de lo que caracteriza a las pedagoga tradicionales? Se puede estimular estos procesos y aprender a aprender sacando el mejor partido de las experiencias adversas? Tercera pregunta: Los responsables de formacin, en el sentido tradicional de la palabra, tienen el encargo de definir objetivos vinculados a la estrategia de la empresa y de buscar a continuacin los mtodos ms eficaces para alcanzarlos. Cmo se lleva a la prctica el desarrollo de las competencias? Del mismo modo que las formaciones tradicionales? Ms concretamente: cmo saber qu experiencias tienen un contenido pedaggico y cmo hacer corresponder

experiencias concretas con objetivos y, por consiguiente, con competencias que se deben adquirir y que son igualmente especficas? Cuarta pregunta: Sabemos que un mismo mtodo pedaggico tiene efectos diferentes en individuos diferentes. Sucede lo mismo en lo que concierne al desarrollo de las competencias mediante el rodeo de la experiencia? O bien se es capaz de identificar caractersticas individuales que ayuden a prever lo que cada uno sacar de las experiencias que le sean propuestas? En otras palabras: la poltica de desarrollo de las competencias puede ser general o debe ser individualizada? 1. Desarrollo y formacin

Casi es suficiente plantear la primera pregunta para responderla: desarrollo de las competencias y formacin tradicional no se refieren a la misma idea, y ello especialmente cuando la orientacin escolar y profesional se realiza mediante el rodeo de selecciones sucesivas, selecciones basadas en el xito en disciplinas abstractas, particularmente las matemticas. Se constituyen as elites y la pertenencia a ellas representa una garanta de carrera profesional que concede probablemente menos peso a la adquisicin ulterior de competencias, incluidas algunas competencias relacionases que, por otra parte, han desempeado un pobre papel en las selecciones anteriores. Adems, en el otro extremo de la escala de las calificaciones, la enseanza profesional se efecta casi completamente mediante una formacin inicial de tipo escolar y es difcil luego, para los jvenes as formados, encontrar un empleo sin haber tenido la ocasin de hacer sus pruebas sobre el terreno. Se puede oponer este sistema con la formacin profesional en Alemania, donde 1.500 escuelas profesionales funcionan con una doble organizacin: alternando la formacin escolar y la experiencia directa. Es cierto que la formacin continua o formacin de adultos desempea un papel importante en nuestro pas, pero siempre con la misma mentalidad, que consiste en satisfacer las necesidades inmediatas del empleo, y no en colocarse en una perspectiva de desarrollo de las competencias individuales. En contraste, e incluso aunque el objetivo general hacer aptos a los individuos para cumplir las misiones de la empresa- parezca ser idntico en el caso del individuo y en el de la empresa, el desarrollo de las competencias constituye un concepto diferente. Y ello por cuatro razones (Wood, 1994): 1. El desarrollo de las competencias no es una nueva tcnica pedaggica que estara impuesta, como es el caso de la mayor parte de las actividades de formacin profesional, por la superioridad de la empresa en vistas a hacer adquirir cualificaciones tiles. En otras palabras, no supone una relacin de autoridad entre quienes definen las necesidades de formacin y quienes se someten a ella. Es una actitud que debe adoptar, sobre todo, quien quiera desarrollar sus competencias, actitud que debe ser compartida y reconocida como tal por la superioridad de la empresa. Desde este punto de vista, el desarrollo de las competencias no puede ser objeto de manuales pedaggicos y no es una actividad de formacin
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colocada bajo la autoridad de un responsable. Es la voluntad de uno mismo de intentar concretar sus posibilidades de desarrollo y encontrar los medios que favorecern este desarrollo, incluso aunque este esfuerzo deba hacerse en contacto con los responsables de la gestin de los recursos humanos de la empresa. Adems, necesidades y medios varan segn las empresas; por ello, los objetivos y las experiencias de formacin variarn igualmente y no puede haber un plan de desarrollo omnibus. Debe destacarse que la nueva orientacin implicada por el desarrollo de las competencias corresponde perfectamente a la evolucin actual de las empresas en la medida en que stas se ven obligadas a cambios ms rpidos y ms profundos que en el pasado. La iniciativa dejada a cada uno para organizar su desarrollo personal coincide tambin con la manera como los individuos intentan actualmente administrar ellos mismos su carrera profesional, incluso aunque deban hacerlo teniendo en cuenta necesidades y evoluciones previsibles del mercado. Estos individuos aceptan mucho menos fcilmente la presencia de una autoridad tutelar que decida lo que deben aprender, sin dejarles autonoma. Desde este punto de vista, el desarrollo de las competencias forma parte de las iniciativas que se orientan al aumento de la participacin individual en las decisiones colectivas, como por ejemplo la constitucin de grupos autnomos y la creacin de crculos de calidad. 2. Los relaciones entre actividades de trabajo y de produccin, por una parte, y desarrollo de las competencias, por otra, no son las que existen entre trabajo y formacin tradicional. Se puede decir que el desarrollo de las competencias representa una nueva etapa en la historia de la formacin (Wood, 1994). Una primera etapa vio como la formacin se separaba de las actividades de produccin y de servicios. Se trataba entonces, esencialmente, de una formacin inicial, ya se realizara antes de la entrada en la empresa, ya representara un elemento clave de la integracin de los nuevos contratados, que deban aprender de una vez por todas los productos y los servicios, las estructuras, los mtodos, la cultura de la empresa. En otras palabras, la formacin preceda al trabajo propiamente dicho. Esta perspectiva relativamente esttica se ha revelado inadaptada cuando la produccin se ha convertido en un problema central por el hecho de la rapidez del progreso tcnico, del coste del empleo y de las dificultades econmicas. La segunda etapa tiene de original que la formacin ya no est destinada a personas que hay que integrar en la empresa, sino a aquellas que estn ya ocupando un puesto en ella con el objetivo de hacerlas ms eficaces. De ah la concepcin de una formacin que consiste en la adquisicin de las competencias que no haban conferido ni la formacin inicial ni la formacin dada por la empresa al principio de la carrera profesional. En otras palabras, la formacin ya no precede al trabajo, lo acompaa.

Ms recientemente, ante una crisis econmica ms dura y la competencia de los pases en vas de desarrollo rpido, la contratacin es ms lenta, los despidos se han multiplicado y los recursos de competencias, aquellas que la organizacin ya posee o que puede desarrollar en el seno de su personal, han tomado una importancia creciente. De ah el esfuerzo actual de las empresas por conocer con precisin sus recursos potenciales de competencias y por saber cmo se pueden desarrollar estas competencias. De aqu tambin la preocupacin no slo por formar, sino, ms fundamentalmente, por crear condiciones favorables para la adquisicin de las competencias. El desarrollo de las competencias se efecta como respuesta a estas nuevas preocupaciones en la medida en que se trata, a la vez, de revelar las competencias existentes y de desarrollar otras gracias a las experiencias especficas de la empresa. Adquirir nuevas competencias no es, por tanto, una actividad anterior al trabajo o que se efecta aparte del trabajo; se realiza en el transcurso mismo del trabajo y mediante ste. Las competencias, pues, no son cualidades innatas que la experiencia no hace ms que desarrollar. Ya no se ensean como si tuviera lugar un simple paso de saberes del maestro al alumno; son el fruto de una experiencia buscada y explotada activamente por aquel que participa en ella, experiencia que permite la integracin con xito de los conocimientos y del savoirfaire a fin de construir competencias inditas. 3. En estas circunstancias, por tanto, un plan de desarrollo no puede ser organizado de manera sistemtica, como en el caso de la formacin tradicional, en que el anlisis de las necesidades precede a los mtodos apropiados para satisfacerlas. El desarrollo de las competencias y la gestin de las trayectorias profesionales no son mas que una misma actividad, en la medida en que las decisiones de movilidad ya no se toman nicamente en funcin de las capacidades del individuo o para cumplir nuevas funciones; tambin se toman para procurarle nuevas experiencias que le permitan desarrollar competencias tiles. Este desarrollo activo de las competencias permite a cada uno controlar su adquisicin y conseguir as la confianza en s mismo que resulta de la experiencia directa de las competencias puestas en prctica. La sustitucin del trmino desarrollo por el trmino formacin no es, pues, puramente formal. La gestin de las competencias no puede pasar por la creacin de planes generales de formacin; y se apoya en una idea fundamental: es la movilidad en el transcurso de la carrera profesional la que aporta ocasiones de desarrollo individual y procura ocasiones de aprender. Desde este punto de vista, introducir el concepto y las acciones de desarrollo de las competencias en una empresa supone, por consiguiente, una renovacin de las actitudes frente al papel, las modalidades y los medios de la formacin. 4. Esta actitud activa y participativa que da originalidad al desarrollo de las competencias se concreta en la prioridad concedida al hecho de aprender a aprender (Baldwin y Pagett, 1994). En qu consiste esto? Las funciones
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calificadas de knowledge work, expresin que se puede traducir por trabajo que exige una competencias, son cada vez ms numerosas en el mundo laboral actual. De ah la importancia de una metacompetencia, que Argyris (1991) denomina aprendizaje rizando el rizo. Se trata esencialmente de saber sacar partido de las propias experiencias adoptando una actitud crtica en relacin con la manera como se perciben y se resuelven los problemas y siendo capaz de analizar el propio comportamiento, identificar las fuentes de posibles problemas y, finalmente, saber aprovechar activamente estas observaciones. La lista de las metacompetencias no est cerrada. Schein (1989), especialmente, destaca la importancia de las competencias de coordinacin y Morgan (1988) la de la capacidad para tratar situaciones ambiguas. De manera ms sistemtica, Kolb et al. (1985) describen los cambios que afectan actualmente a las empresas. Las estructuras jerrquicas caracterizadas por cadenas de mando estrictas y una autoridad formal asociada a cada nivel de responsabilidad desaparecen y ceden su lugar a redes caracterizadas por la flexibilidad y la interdependencia de los equipos. De ah la importancia de cuatro metacompetencias: en el comportamiento (tomar iniciativas en condiciones de riesgo y de incertidumbre); en la percepcin (ser capaz de reunir y de sistematizar informaciones); en lo afectivo (ponerse en el lugar de los dems y resolver los conflictos interpersonales); en lo simblico (conceptualizar la empresa como sistema). Y lo que es ms, la autoridad es sustituida por la influencia, influencia que se ejerce tanto respecto a los subordinados, como respecto a los compaeros y respecto a los superiores. Si se quiere resumir estos diferentes anlisis, se debe recordar que la evolucin actual de las empresas sin que ello haga obsoletas las competencias tradicionales- impone la adquisicin de nuevas competencias. De ah la importancia, a todos los niveles, de la capacidad para aprender y para hacerlo permanentemente y en forma autnoma, lo que comprende intentar conocerse mejor a s mismo. 2. Qu experiencias?

Qu experiencias para qu competencias? El ideal sera, como es evidente, poseer una lista de competencias y, al lado, una lista de las experiencias que permiten desarrollarlas. Lo que sabemos actualmente sobre esta cuestin procede de estudios norteamericanos que han consistido esencialmente en preguntar, a quienes se han desarrollado mediante el rodeo de experiencias provechosas, qu les ha hecho mejores y, ms concretamente, qu experiencias han sido ms fructferas y qu les ha enseado cada una de ellas. La clasificacin de las competencias que resulta de estas encuestas, as como el cuadro de sus relaciones con las experiencias, muestra que la correspondencia entre experiencias y competencias est lejos de ser sencilla. Primero, porque toda experiencia ensea varias competencias y toda competencia puede ser desarrollada mediante experiencias diversas. Luego, porque ciertas

experiencias aportan generalmente ms formacin que otras; es el caso, particularmente, de las situaciones que son difciles, de los problemas nuevos que hay que tratar, de las misiones delicadas, incluso conflictivas, que exigen iniciativa, imaginacin, control de s mismo y cualidades de reflexin y de mtodo: enfrentarse a subordinados incompetentes o poco dciles o, en un registro diferente, establecer relaciones de trabajo con personas a quienes no se conoce o, tambin, verse obligado a tomar de improviso una decisin importante sin tener todas las informaciones necesarias. A qu se debe el valor pedaggico de la dificultad y de lo desconocido? El hecho de estar ante desafos o misiones nuevas provoca el sentimiento de un desfase entre lo que ya se ha hecho y lo que se espera, lo cual impulsa a desarrollar las competencias necesarias para enfrentarse a ellos. La conciencia de este desfase y la necesidad de afrontarlo y de elaborar las conductas requeridas motivan al individuo para hacer balance de su actividad, para analizarla y sacar provecho de ella a fin de aprender lo que le ha sido necesario para dominar la situacin, y, por tanto, para construir competencias que pueda utilizar de nuevo en situaciones similares. Adems, el hecho mismo de tomar conciencia de las dificultades encontradas y de las conductas puestas en prctica para resolverlas aumenta la confianza en s mismo, cosa que no sucede cuando uno se enfrenta a problemas ya conocidos. As pues, es evidente que no se adquieren nuevas competencias en tareas rutinarias ni en las actividades que uno ya domina o en situaciones sin problemas. Llevado hasta el limite, puede decirse que un fracaso frente a dificultades importantes puede ser ms provechoso que un xito fcil. Los resultados de investigaciones recientes (especialmente los dirigidos por el Center for Creative Leadership: McCauley y Hughes, 1991; Pearson y McCauley, 1991; McCauley et al., 1989; MeCall et al., 1988) precisan la naturaleza de las experiencias citadas por las personas interrogadas en las diferentes encuestas fuentes de desarrollo personal. Estos resultados coincide suficientemente para que se pueda agrupar las respuestas en tres categoras: los cambios de funcin y, ms en general, las carreras profesionales de rotacin rpida, los puestos que implican responsabilidades difciles, y las pruebas y la adversidad. Los cambios de funcin son experiencias provechosas cuando el paso de un puesto a otro representa un cambio importante -por ejemplo cuando se trata de la primera responsabilidad de mando directo- o cuando la movilidad implica un cambio de departamento, incluso un desplazamiento a una unidad situada en otra ciudad o en un pas diferente. La frecuencia de rotacin de los puestos representa, pues, una oportunidad de encontrarse frente a una diversidad de experiencias y, por lo tanto, de adquirir constantemente nuevas competencias. Constituye tambin la posibilidad de tener una visin ms amplia del funcionamiento de la empresa y de las estrategias que sta desarrolla y de crear redes de relaciones en su seno. Sin embargo, el ritmo de las rotaciones no debe ser demasiado rpido. Gabarro (1987), al estudiar las fases de adaptacin de mandos nombrados para un nuevo puesto, distingue cinco etapas: el inventario, la inmersin, la adaptacin, la consolidacin y el perfeccionamiento. Segn este autor, slo cuando el mando

alcanza la fase de adaptacin puede consolidar las competencias nuevas que ha empezado a desarrollar en las dos etapas precedentes. Por consiguiente, despus de la consolidacin el desarrollo personal es mnimo y hay poco que ganar quedndose ms tiempo en el mismo puesto. Se puede considerar que la tercera fase est concluida al cabo de tres aos: una rotacin ms rpida no sera provechosa; una rotacin ms lenta, tampoco. Debe destacarse tambin que el hecho de tener un puesto manual despus de varias etapas en un puesto funcional, o a la inversa, representa transiciones a las que hay que enfrentarse construyendo de nuevo competencias tiles. Algunas funciones exigentes constituyen experiencias de primer orden para adquirir competencias nuevas. McCauley et al. (1989) distinguen, desde este punto de vista, cuatro situaciones posibles, que se caracterizan por envites importantes, por la necesidad de efectuar cambios radicales, por el hecho de tener que tomar decisiones a pesar de un alto grado de incertidumbre o, finalmente, por la fuerte presin que ejercen los superiores. Estas presiones exigen respuestas variadas, como buscar ms informacin, probar gamas de comportamientos nuevos o establecer relaciones interpersonales que no existan. Todas estas actividades son provechosas con la condicin de que la persona que se encuentra enfrentada a las dificultades reciba una evaluacin sobre la calidad de sus iniciativas. Los superiores tienen aqu un papel importante para el desarrollo de las competencias. El aprendizaje es facilitado cuando los buenos comportamientos son reforzados; lo que no quiere decir que se deban frenar la iniciativa y la autonoma. McCauley y sus colaboradores (McCauley y Hughes, 1991; Pearson y McCauley, 1991) han continuado sus investigaciones sobre los retos provechosos para el desarrollo personal en sectores especficos como las organizaciones sin finalidad lucrativa o los departamentos de investigacin y desarrollo. La leccin que se puede sacar es que existen dificultades que vencer especficas de cada sector y de cada departamento. Por ejemplo, los investigadores tienen ms dificultades que los dems para evaluar por s mismos el resultado de su trabajo, porque puede pasar un largo perodo de tiempo entre la finalizacin de una investigacin y su validacin. De ah el hecho de que la falta de apoyo del superior inmediato signifique para los investigadores condiciones ms estresantes que en otros servicios. La especificidad de los desafos encontrados, junto con el provecho que cada uno puede sacar de la experiencia, refuerza el inters de la movilidad. Aplicando esta idea, algunas empresas, la mayor parte norteamericanas, practican un mecenazgo activo al poner a disposicin de organismos de beneficencia uno de sus mandos durante un perodo determinado, lo que tiene la doble ventaja de apoyar a la asociacin y de procurar al mando en cuestin una ocasin de adquirir competencias inditas. Se sealan otras experiencias como fuentes de desarrollo: el Center for Creative Leadership (Centro para el Liderazgo Creativo), que ha puesto a punto el instrumento de desarrollo que permite hacer una evaluacin de las propias competencias adaptado con el nombre Referencias, instrumento que se ha
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descrito en el captulo 2, acompaa los resultados de Referencias con una gua de desarrollo; sta da un cuadro que concreta qu experiencias ensean qu competencias. La lista de las experiencias fructferas ha sido establecida a partir de los acontecimientos clave sealados por un conjunto de mandos como ocasiones de adquirir nuevas competencias. Se clasifican en cinco grandes categoras: Un proyecto nuevo que poner en prctica: puede tratarse del desarrollo de una filial en el extranjero, una fbrica o un servicio, o tambin una cadena de produccin, que estn ya en camino; en pocas palabras, ocasiones para demostrar las propias capacidades de iniciativa y de organizacin en un terreno virgen y con una cierta autonoma. Una operacin que plantea un problema y que se debe o bien arreglar, o bien reorganizar profundamente, a menudo en condiciones que se han puesto difciles por la presencia de obstculos, como una credibilidad que hay que forzar, problemas de autoridad o, tambin, la necesidad de deshacer lo que no funciona y, a la vez, construir algo nuevo. Toda la responsabilidad de una actividad importante, que pueda ser una misin especfica, el establecimiento de una nueva colaboracin, una adquisicin o negociaciones con los sindicatos. El paso de un puesto manual a un puesto funcional o viceversa, lo que requiere nuevas maneras de trabajar, ofrece la ocasin de tener contactos con nuevas categoras de personal y hace depender de un superior diferente. Un aumento de responsabilidad en las propias funciones actuales, derivado del desarrollo de un producto o de un mercado, o de la multiplicacin de los problemas planteados por su posicin actual; esta evolucin se puede traducir en un aumento de presupuesto, del nmero de subordinados o de servicios a administrar.

Otras experiencias que constituyeron retos fructferos han sido propuestas como potenciales de desarrollo. Temporal y Burnett (1990) especialmente, sealan la importancia de las misiones internacionales y de la responsabilidad de desarrollar una actividad en un pas extranjero en que son diferentes la cultura, el sistema jurdico y el contexto comercial. Quizs habra que extender tambin la lista a posiciones que no se sitan por fuerza en grandes empresas y sealar el hecho de que poner en marcha una pequea empresa buscando nuevos productos, o intentando abrir nuevos mercados, representa igualmente un reto cuyo valor pedaggico es ms fuerte cuando quien se enfrenta a l debe asumir todos sus aspectos. De forma ms general, McCall et al. (1988) pone el acento en la funcin desarrolladora de las pruebas y de las experiencias adversas. Estos autores citan cinco tipos de pruebas que se refieren a:

1. Errores de comportamiento en las relaciones con los dems; 2. Promociones frustradas, puestos sin inters o incluso, retrocesos en la jerarqua; 3. cambios de orientacin forzados; 4. subordinados cuyos resultados son insuficientes; 5. dificultades personales (enfermedad, accidentes, problemas familiares). Las lecciones extradas de estas dificultades se sitan en el mbito de la justa percepcin de las propias posibilidades y limitaciones, as como de las propias capacidades para hacer frente a situaciones sobre las que se tiene poco control personal. Constituye tambin una ocasin de reflexionar sobre las propias posibilidades, sobre las relaciones que se sabe o que se sabra desarrollar con los dems y, por lo tanto, sobre las propias prioridades y la propia jerarqua de valores. Tambin aqu, retroceder, a pesar del peso emocional de las dificultades que se ha tenido que afrontar, representa una cualidad fundamental para que experiencias penosas aporten, en definitiva, ocasiones de conocerse mejor y tambin de progresar. Pero no todos son capaces de sacar partido de pruebas adversas y de las dificultades que implican. Ello supone, en efecto, aceptar la responsabilidad de los propios errores y estar abierto a las valoraciones que hacen los dems, sin tener que justificarse o atribuir a causas externas el origen de los propios problemas. Como destacan Kaplan et aL (1 987), las empresas pueden crear condiciones favorables para este desarrollo siendo tolerantes y concediendo un valor importante al desarrollo, as como al aprendizaje a partir de los propios errores. Ms an (Lombardo y McCauley, 1988), las empresas son susceptibles de ayudar a sus mandos a realizar las transiciones mentales necesarias para comprender que las cualidades que les haban servido en un estadio anterior de su carrera profesional pueden convertirse en obstculos. As, el hecho de no delegar y de verificar con cuidado el trabajo de los subordinados puede ser una preciosa baza en un nivel determinado, pero causa de graves dificultades cuando el volumen de las responsabilidades aumenta.

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3.

En qu sentido es formativa la experiencia?

La experiencia mejora progresivamente la calidad de las actividades profesionales gracias a diferentes procesos de aprendizaje descritos por Hacker (1986) y por Frese (1994). El primero se refiere a la percepcin y al desarrollo progresivo de una sensibilidad perceptiva creciente. Es el caso, por ejemplo, del radilogo que aprende a leer una radiografa y llega a ser capaz de descubrir rpidamente y con mucha seguridad posibles anomalas que escaparan al ojo inexperto. Por fuerza, este aspecto est vinculado sobre todo a las actividades que afectan a los mbitos sensorial y motor; pero nada impide pensar que esta finura de percepcin afecte tambin a las competencias sociales en la medida en que la experiencia aumenta la capacidad de interpretar los comportamientos de otros. El segundo se refiere a la automatizacin de los comportamientos. Hacker destaca el hecho de que esta automatizacin adquirida por la prctica permite evitar movimientos intiles y economizar el recurso a una planificacin razonada de las actividades. Por otra parte, la automatizacin de las operaciones cognitivas requiere menos esfuerzo y atencin, lo que hace que est disponible para efectuar simultneamente otras actividades. Esto se puede constatar observando a un conductor novato; no habla nunca mientras conduce y concentra su atencin en el entorno y en las operaciones que ste le exige; mientras que un conductor experimentado habla conduciendo sin que las maniobras que exige la conduccin automovilstica se vean perturbadas. En otras palabras, la adquisicin de competencias motrices y mentales se efecta de dos maneras: por una regulacin cognitiva ms eficaz de los movimientos y por una integracin ms funcional de lo mental y lo psicomotor. En estos dos casos aprendizaje perceptivo y automatizacin-, es la permanencia del entorno y de las operaciones que requiere, lo que hace que los comportamientos se vuelvan rutinarios. Esta rutinarizacin constituye efectivamente una economa de recursos psicolgicos, pero resulta peligrosa si un cambio importante de la situacin obliga a romper la rutina adquirida. Por lo tanto, puede ser necesario prevenir una rutinarizacin demasiado precoz evitando condiciones demasiado uniformes. Un ejemplo interesante, aporta- do por Semmel y Frese (1985), se refiere a la formacin para el liderazgo; para que las diferentes formas de liderazgo sean efectivamente utilizadas, es necesario alternar la formacin terica y la prctica; sin ello, slo sern efectivamente utilizadas las conductas objeto de rutinarizacin en una situacin real y, lo que es ms, cada vez sern ms difciles de modificar. Las lecciones de la experiencia movilizan tambin el funcionamiento verbal e intelectual. La verbalizacin facilita el aprendizaje permitiendo la interiorizacin de los procedimientos del trabajo. A medida que estos procedimientos se hacen familiares, la verbalizacin se contrae de tal manera que los encargos verbales exteriores o formulados por el mismo sujeto se convierten en interiores a la vez que son resumidos. Verbalizacin y funcionamiento intelectual permiten tambin comprender mejor la tarea y las operaciones que sta implica. Cuanto ms capaz

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es un individuo de poner en prctica estos procesos intelectuales para sacar partido de la experiencia, mejor ser la competencia que construir, porque se hace capaz de estimar el tiempo necesario para cada actividad y de anticipar las consecuencias de sus actos, los problemas que pueden surgir y las implicaciones de su comportamiento. En general, una imaginacin operativo eficaz permite desarrollar estrategias adaptadas. Es esta imaginacin operativo la que evita los peligros de una rutinarizacin demasiado mecnica y conduce a utilizar la propia experiencia no para reaccionar mecnicamente, sino para plantear las preguntas correctas acerca de la situacin presente, para desarrollar hiptesis y probarlas y para escoger prioridades y dirigir la propia accin en funcin de objetivos claramente formulados (Frese, 1994). En este mismo sentido, la experiencia retrocede en el anlisis de la situacin presente y aprende a estructurar las informaciones y a hacer planes a largo plazo, cosas ambas que le hacen a uno ms eficaz. Desde esta perspectiva, es evidente que la experiencia no ser formativa ms que para aquellos que pueden y quieren adoptar una actitud activa frente a entornos y situaciones con los que se enfrentan. Ello significa, por una parte, que toda experiencia debe permitir realizar acciones orientadas hacia un objetivo claro y, por otra, debe proveer retornos de informacin que sirvan para concluir el ciclo formativo, dicho con otras palabras, para construir competencias mediante pruebas y errores. Aprender a aprender consiste, pues, esencialmente en ser capaz de prever y de organizar el ciclo por adelantado, por una parte, y de poner en relieve la misma experiencia, por otra, analizando sus etapas y sus resultados. 4. Quin saca partido de la experiencia?

La empresa puede desempear un papel importante en la creacin de condiciones favorables para el desarrollo personal del conjunto de individuos que constituyen sus recursos humanos. Hemos mencionado anteriormente la importancia de la rotacin de los puestos, de la tolerancia para con los errores, de los feed-backs constructivos y de la variedad de las experiencias abiertas a los miembros del personal. Se puede aadir la disponibilidad de mtodos y de instrumentos que permiten a cada uno, cuando y como lo desee, hacer balance de las competencias adquiridas, de las competencias deseadas y tambin de las experiencias que habran podido ser fructferas, pero no lo han sido. La experiencia es, en efecto, una condicin sine qua non de la adquisicin de las competencias, pero no siempre es til. En otras palabras, todos los individuos no aprovechan de la misma manera las posibilidades que se les ofrecen. Adquirir competencias puede parecer una actividad espontnea; de hecho, requiere una actitud favorable: antes de la nueva experiencia, preparndose para considerarla a la vez como un reto y como una ocasin de desarrollo propio; despus de la experiencia, tomndose tiempo para reflexionar sobre lo que ha sucedido y para extraer las conclusiones necesarias. Slo desde este punto de vista aprender a aprender es importante. Pero no se aprende a aprender escuchando las lecciones de un maestro; se hace
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reflexionando, uno mismo o con ayuda de un interlocutor competente, sobre las ocasiones en que uno ha adquirido competencias, sobre lo que ha aprendido y la manera como lo ha aprendido, y sobre las ocasiones frustradas, en que uno debera haber aprendido competencias, as como sobre las razones que han hecho improductivas estas competencias. Cada vez que sea posible, comparar el propio anlisis de las experiencias adversas y el provecho que se ha obtenido de ellas con el de compaeros que han tenido las mismas oportunidades permite percibir mejor la manera personal de aprender y aislar las posibles razones que han impedido sacar partido de experiencias concretas. Es tambin una ocasin de percibir cmo difiere de unos individuos a otros el provecho de una misma experiencia; algunos son buenos en la etapa en que es necesario enfrentarse a ella; otros son particularmente capaces, y estn motivados, cuando se trata de retroceder y analizar lo que se ha hecho; otros intentan constituir un repertorio de prcticas que puedan aplicar directamente o, tambin, construirse una filosofa y unos principios (Wood, 1994). De hecho, cada uno tiene un estilo de aprendizaje diferente. Estos estilos cognitivos son esencialmente formas de tratar la informacin disponible, incluidos los retornos de informacin, y, por lo tanto, de dar un significado al mundo exterior; son estilos a los que no les falta relacin con la personalidad, en la medida en que actan sobre la manera como desarrollamos un modo personal de relaciones interindividuales. Los estilos cognitivos parecen muy bien tener rasgos individuales duraderos que determinan la forma en que cada uno de nosotros trata la informacin, organiza nuevos datos y, por este hecho, construye nuevas competencias. Son determinados, a la vez, por las caractersticas intelectuales y por los procesos cognitivos propios de cada uno. Pero hay que distinguir estilo y aptitud: las aptitudes corresponden a las posibilidades mximas de cada uno; los estilos, a la manera personal de tratar la informacin. Ello explica que los estilos se presenten, entre los diferentes tericos que han desarrollado los modelos, bajo la forma de rasgos bipolares, mientras que las aptitudes se concretan mediante puntuaciones sobre una escala, a modo de notas que representan el grado en que se posee la aptitud considerada. Por qu interesarse por los estilos cognitivos? Porque cada uno aprende mejor cuando la actividad pedaggica corresponde a su propio estilo de aprendizaje. De ah el inters de conocer el propio estilo personal, a fin de poder administrar las propias experiencias de manera eficaz. Existen numerosas clasificaciones de estilos de aprendizaje (Jonassen y Grabowski, 1993). La ms adaptada a la adquisicin de competencias profesionales, basada en las experiencias sobre el terreno, parece ser la propuesta por Kolb (1984), porque se refiere directamente a la manera como cada uno percibe y trata las informaciones. A partir de las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje planificar una experiencia, tener esta experiencia, examinar sus resultados y sacar conclusiones-, Kolb define dos dimensiones independientes, cada una de las cuales caracteriza dos modos opuestos de tratar la informacin. La primera

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dimensin se refiere a la percepcin del entorno y opone el inters por las experiencias concretas a la preferencia por conceptos abstractos. La segunda se refiere al tratamiento de la informacin y opone la observacin reflexiva a una preferencia por la experimentacin activa. Cada una de estas modalidades corresponde a patterns especficos: tratar la informacin de manera simblica o conceptual o, por el contrario, apoyarse en las cualidades tangibles de la experiencia inmediata; prolongar la percepcin del entorno mediante una manipulacin activa o, por el contrario, mediante una reflexin personal. Combinando estas cuatro dimensiones, Kolb distingue cuatro estilos de aprendizaje: los divergentes, que asocian una percepcin concreta de las experiencias y una preferencia por transformarlas mediante la reflexin; los asimiladores, que se ponen en contacto con la realidad de manera abstracta y la tratan mediante la reflexin; los convergentes, que combinan comprensin abstracta y experimentacin activa; y los acomodadores, caracterizados por el contacto abstracto y la elaboracin activa. Un cuestionario, modificado varias veces y considerado fiable por Veres et aL (1991), permite diagnosticar el estilo de aprendizaje. Adems, cada uno de estos estilos corresponde a un tipo de aprendizaje que es, a la vez, el preferido y el ms eficaz para el individuo en cuestin. Los divergentes son capaces de asimilar observaciones inconexas e integrarlas en un marco conceptual coherente; valoran la posibilidad de disponer de tiempo suficiente para reunir informaciones y reflexionar sobre ellas. Los asimiladores aprenden mucho cuando disponen de un sistema o de un modelo abstracto que les permita ver los hechos en perspectiva; valoran poder reunir informaciones y tomarse a continuacin el tiempo necesario para reflexionar sobre ellas; pero sacan bastante menos partido de experiencias en que deben ir de prisa, sin tener tiempo de hacer planes. Los convergentes tienen la necesidad de un vnculo evidente entre los problemas que se les plantean en su trabajo y el tema sobre el que construyen una competencia; as, valoran las experiencias que son susceptibles de ser aplicadas inmediatamente. Los acomodadores obtienen provecho principalmente de cometidos cortos, orientados hacia la accin y a los que se deba hacer frente en seguida, pero no valoran ni las reuniones ni las lecturas, situaciones en que desempean forzosamente un papel pasivo. Aunque sean todava necesarias investigaciones para validar esta tipologa y para sealar con ms fiabilidad los estilos de aprendizaje propios de cada uno, el hecho de tratar la adquisicin de competencias a partir de experiencias concretas como un proceso permite distinguir perfectamente la fase que consiste en reunir informaciones y la que consiste en tratarlas. Ello ayuda a comprender por qu la experiencia misma no basta para construir competencias y a justificar el papel de las condiciones empresariales y de las diferencias individuales.

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Resumen

- Slo las experiencias sobre el terreno permiten construir competencias: pero las competencias no son cualidades innatas que la experiencia fortalece y desarrolla. - El desarrollo de las competencias no tiene lugar antes de la entrada en el mundo laboral, ni paralelamente al ejercicio de una actividad profesional, sino directamente mediante esta misma actividad. - Para que las experiencias sean fructferas, es necesario: que comporten dificultades, cambios de responsabilidad, retos; que sean aprovechadas activamente, en especial mediante un anlisis de las situaciones, de los comportamientos adoptados y de sus resultados; desarrollar esta capacidad de retroceder permite aprender a aprender; que la naturaleza de las experiencias y de las situaciones concuerde con el estilo cognitivo propio de cada uno.

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