LivroPauloFreireeEducPop 10mai

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
Reafirmando o compromisso com a emancipao das classes populares

Marco Mello (org.)
Porto Alegre IPPOA ATEMPA 2008
IPPOA Instituto Popular Porto Alegre Praa Rui Barbosa, 220/54 CEP: 90030-100 Porto Alegre-RS - Fone: (51) 8487-3816 Endereo eletrnico: institutopopularportoalegre@gmail.com Blog: http://institutopopularportoalegre.blog.terra.com.br
ATEMPA - Associao dos Trabs. em Educao de Porto Alegre Av. Alberto Bins, 549 Conj. 301 - CEP: 90010-241 Porto Alegre-RS - Tel: (51) 3286-7370 Endereo eletrnico: atempa.voy@terra.com.br Stio: www.atempa.com.br
MELLO, Marco (Org). Paulo Freire e a Educao Popular. Porto Alegre: IPPOA; ATEMPA, 2008. 264 pg. 1. Educao Popular. 2. Paulo Freire. 3. Prticas Educativas. 4. Movimentos Sociais.
Entidades Parceiras: AEC- Associao de Educao Catlica do RS CPERS-Sindicato - Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado do RS (38. e 39. Ncleos) CONLUTAS - Coordenao Nacional de Lutas MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MTD - Movimento dos Trabalhadores Desempregados Nuances Grupo pela Livre Expresso Sexual SIMPA - Sindicato dos Municiprios de Porto Alegre
Capa, projeto grfico e diagramao: Bem Estar Comunicao e Editorao - 3026.7515 Impresso: Grfica Calbria
INDICE
APRESENTAO ............................................................................................................. 07 A EDUCAO POPULAR NA PERSPECTIVA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS E POPULARES A ATEMPA: conscincia e luta / Ilois Oliveira de Souza ................................................... 15 Quando o conflito educa / Clio Golin ............................................................................. 17 A AEC e a Educao Popular / Alda dos Santos Moura .................................................. 19 Sindicato, Educao e a Contribuio de Paulo Freire luta social / Leriane Titton .......... 21 IPPOA: Compromisso com os Movimentos Sociais e Populares e a Incluso Econmica e Social / Coordenao Executiva do IPPOA Instituto Popular Porto Alegre ......... 23 O Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, a Educao Popular e Paulo Freire / Setor de Educao do MST-RS .............................................................. 25 Sobre o MTD e a Educao Popular / Movimento dos Trabalhadores Desempregados . 27 HISTRICO E RELAES DE PAULO FREIRE COM A EDUCAO POPULAR Educao Popular: Histrico e Concepes Tericas / Antnio Carlos Rodrigues ........ 31 O Cajado e a Lana: Paulo Freire nas trilhas da Educao Popular / Marco Mello ........... 61 Construindo Sujeitos da Educao de Jovens e Adultos (EJA) com o apoio da sistematizao de experincias / Maria Clara Bueno Fischer .............. 86 EXPERINCIAS E SABERES TERICO-PRTICOS Experincia de educao popular e libertria: Educando para a diversidade / Elisiane Pasini ................................................................ 91 Escolarizao de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo no Piau Entre mudanas e estabilidades / Lucineide Barros Medeiros ..................... 95 A prtica pedaggica no Cursinho Popular da Ongep: aproximaes com a Pedagogia de Paulo Freire / Luciane Leipnitz e Thiago Ingrassia Pereira .......... 105 Leitura do Mundo e Leitura da Palavra: prticas de letramento na educao de jovens e adultos / Luciana Piccoli ....................................................... 115 Grana: teu canto... teu encanto Elizete Santos Abreu ....................................................................................................... 125
Planejando por Tema Gerador: Reflexo e Prtica Maria de Ftima Gomes Oliveira ...................................................................................... 135 Aproximao a uma experincia de Radiodifuso em Cuiab/MT Cristvo Domingos de Almeida ..................................................................................... 147 Escola Itinerante: uma experincia pedaggica em acampamentos do Movimento Sem Terra no RS. / Marli Zimermann de Moraes .................................. 155 Alfabetizao Cartogrfica e Corporal para turmas de Jovens e Adultos / Susane Hbner Alves .................................................... 163 Se cada um diz o que pensa, cada um pensa o que diz? Percepes da juventude acerca do mundo do trabalho / Anlia Martins Barros ....... 169 Educao Popular tambm se faz na luta: o processo de organizao da comisso da EJA/ATEMPA / Ansia Viero ..................................... 185 A prtica educativa na Ciranda do Belo Monte: Reflexes sobre uma experincia em Andamento / Osmar Hences ........................... 195 Processos educativos na constituio da Associao dos Catadores de Barra do Ribeiro / Anlia Martins e John Wurdig ........................... 203 As mulheres negras e suas prticas profissionais: uma proposta de discusso tnica e feminista com trabalhadoras na regio sul do Rio Grande do Sul Aline Lemos da Cunha .................................................................................................... 213 RadioDJtalD+ : a mdia na escola e na comunidade / Jesualdo Freitas de Freitas .... 225 Educao anti-racista no cotidiano escolar desde os saberes de experincia feitos / Marco Mello ........................................................... 233 Jovens e adultos camponeses do Assentamento 30 de Maio do MST: Unindo os saberes da cincia s prticas da vida / Marcio Hoff, Eunice Vieira, Volmir Siochetta, Marlia do Rio Martins, Carmen Ennes Becker, Selma Brenner Acosta .................................................. 251
CARTA COMPROMISSO - Carta Compromisso Seminrio Paulo Freire e a Educao Popular ....................... 263
APRESENTAO
Paulo Freire, que se encantou h dez anos, considerado um dos mais importantes educadores que o Brasil j teve, constituindo-se como referncia para projetos pedaggicos progressistas e emancipatrios, tanto aqueles voltados alfabetizao e a escolarizao quanto para os direcionados formao de uma conscincia crtica e auto-organizao popular. Para ensejar uma reflexo sobre o tema, um conjunto de movimentos sociais e populares, sindicatos e organizaes no governamentais organizaram um Seminrio no ano de 2007, em Porto Alegre, alusivo memria do educador Paulo Freire e atualidade do seu legado para a Educao Popular. O Seminrio contou com a contribuio de professores e pesquisadores convidados que discorreram, em painis e mesasredondas sobre o contexto, os principais traos e o legado freireano. Tambm tiveram espao privilegiado os relatos de experincias inspirados na pedagogia freireana. Diversos grupos de trabalho que proporcionaram os relatos de experincias puderam ser socializados e debatidos. Ao final, uma carta-compromisso, assinada pelas entidades promotoras selou a disposio de construo de agendas comuns, alargando horizontes e o universo de aes emancipatrias. Qual a possibilidade de recriar as nossas prticas educativas a partir da interlocuo com quem est fazendo educao popular? Como esse debate pode contribuir para pensar e repensar o papel social da escola enquanto instituio do Estado? Quais os desafios e dilemas que nos deparamos no trabalho formativo? Essas e outras tantas questes, atualssimas, emergem da leitura, que rene tantas frentes e prticas distintas, mas com referenciais comuns e convergentes no esteio da Educao Popular. Optamos por respeitar essa dinmica na sistematizao aqui apresentada. A primeira parte do texto consta da apresentao das entidades promotoras do encontro. Cada uma delas expe sucintamente seus vnculos com a Educao Popular e a contribuio de Freire, destacando as principais lutas travadas no perodo mais recente e o significado de aes dessa natureza.
A segunda parte traz as contribuies dos painis mais gerais, que se destacam por situar o debate em um espectro amplo e contextualizado. o caso do texto de Antnio Carlos Rodrigues, que faz um histrico da Educao Popular, acrescido de um balano das concepes tericas presentes nas ltimas dcadas nessa seara. Marco Mello, na seqncia, traz um histrico e contextualizao da trajetria de Paulo Freire, destacando aspectos presentes em sua biobibliografia. Em Afirmando sujeitos de EJA, a importncia da reflexo sobre a prtica o tema em que Maria Clara Fischer, apresenta uma modalidade de investigao em Educao Popular, que a sistematizao, e argumenta que a mesma pode ter um lugar relevante na produo de conhecimento necessrio para o enfrentamento de desafios atuais em Educao de Jovens e Adultos. A terceira e mais extensa das partes, se compe dos relatos de pesquisas e experincias apresentadas. Nelas h uma imensa riqueza pedaggica, epistemolgica e poltica, na sua diversidade generosa e inclusiva. A seguir fazemos uma breve caracterizao de cada um desses artigos. Elisiane Passini, em Educando para a diversidade, relata o trabalho do Nuances - grupo pela livre expresso sexual, no combate s discriminaes e s violncias contra as homossexualidades, no fomento de uma livre expresso das sexualidades, na luta pela garantia de respeito s diversidades. Destaca nessa trajetria que completou quinze anos, atividades como atos pblicos, Paradas Livres; cursos e oficinas, alm de pesquisas em parceria com universidades e assessorias jurdicas para promoo dos direitos humanos e de uma cidadania plena. A busca de implementao de uma poltica pblica de educao do campo compe o artigo de Lucineide Barros Medeiros, da UFPI e do Instituto Superior de Educao Antonino Freire, a partir da experincia de realizao do Curso de Escolarizao de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo naquele estado, financiado pelo PRONERA Programa Nacional de Educao para a Reforma Agrria. A autora destaca a iniciativa do MST e de parceiros locais na promoo de um conjunto de aes e utiliza como suporte a anlise de Paulo Freire para pensar os processos formativos e de transformao social mais ampla. A criao de espaos alternativos que se orientem por uma lgica inclusiva e solidria, visando atenuar os dficits observados nas camadas populares, compe o relato de Luciane Leipnitz e
8
Thiago Ingrassia Pereira, acerca do Curso Pr-Vestibular Popular (PVP) mantido, em Porto Alegre, pela Organizao No-Governamental para a Educao Popular (ONGEP). O trabalho prope a discusso sobre os limites e possibilidades de um curso desta natureza, com base na pedagogia proposta por Paulo Freire, no empoderamento de seus educandos. Luciana Piccoli, da RME de Porto Alegre, apresenta o processo de aproximao conceitual entre alfabetizao e letramento desde um olhar sociolgico, baseado na produo de Basil Bernstein. O trabalho relata a experincia com uma turma composta por jovens e adultos que tm entre vinte e quatro e sessenta e cinco anos de idade, em totalidades iniciais, em um curso de Educao de Jovens e Adultos tambm em Porto Alegre. Elizete Santos Abreu, em Grana: teu canto... Teu encanto, sistematiza experincia realizada com acadmicas dos cursos de Letras, Pedagogia e Enfermagem do Centro de Estudos Superiores de Santa Ins no Maranho; em que todas professoras da rede pblica municipal atuam na zona rural com o intuito de estudar e discutir a contribuio do povo negro na sociedade brasileira, e em particular a participao da mulher negra no contexto educacional e social O Projeto Compartilhar, idealizado com o objetivo de proporcionar aos funcionrios municipais de Porto Alegre a complementao dos estudos nos Ensinos Fundamental e Mdio o universo relato por Maria de Ftima Oliveira, que socializa o planejamento dos temas geradores freireano desenvolvidos com os educandos, utilizando-se da sistematizao atravs de rede temtica em uma perspectiva dialgica e crtica A experincia de radiodifuso a temtica de Cristvo Almeida, realizada em Cuiab-MT. No artigo o autor narra as atividades e explora as possibilidades educativas desse instrumento no campo da educao e da comunicao popular. O Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, atravs de Marli Zimmerman, relata a concepo e as lutas pelo direito educao nos acampamentos da reforma agrria, destacando o pionerismo da Escola Itinerante e seu processo de reconhecimento legal junto s autoridades educacionais, desde as mobilizaes e reivindicaes de acampados, educadores e educandos, para garantir a escolarizao de crianas e adolescentes que acompanham seus pais na luta pela terra.
Susane Hbner relata a experincia, fartamente ilustrada e documentada, de alfabetizao geogrfica e corporal com educandos da Educao de Jovens e Adultos em uma escola na Rede Municipal de Porto Alegre, orientada por uma perspectiva interdisciplinar entre a Geografia e a Educao Fsica. No artigo Se cada um diz o que pensa, cada um pensa o que diz? Percepes da juventude acerca do mundo do trabalho, Anlia Martins Barros analisa, a partir de um curso de formao profissional bsica no qual atuou como educadora (Consrcio Social da Juventude), o imaginrio de jovens das classes populares e de como constroem suas identidades neste novo contexto de desregulamentao dos direitos dos trabalhadores, do desaparecimento das vagas no mercado de trabalho e de aumento inconteste do nmero de trabalho informal, destacando as diferentes interfaces entre o mundo do trabalho e a escola. A reflexo de um outro Movimento Social aparece no relato de Osmar Hences, desde uma prtica de organizao e produo de conhecimento numa experincia educativa com um grupo de educadores do MTD - Movimento dos Trabalhadores Desempregados, na Ciranda do Assentamento Belo Monte, em Eldorado do Sul - RS. Nele so destacadas as situaes-limites que orientam o planejamento pedaggico, as resistncias (cultural, epistmica e poltica) presentes no senso comum e as contradies na no aceitao do dilogo preconizado por Freire. Em Educao Popular tambm se faz na luta: o processo de organizao da comisso da EJA/ATEMPA, Anesia Viero historiciza o processo organizativo dos trabalhadores em educao que atuam na EJA em Porto Alegre. Desde a produo da proposta pedaggica das Totalidades de Conhecimento at o enfrentamento com orientaes administrativas da mantenedora visando reduzir e enquadrar a EJA na lgica do ensino fundamental regular, o texto registra a caminhada percorrida atravs de seminrios, da elaborao de subsdios para a formao em servio, da mobilizao atravs de comisses de representantes e de audincias com a administrao municipal. A experincias de formao no campo da Economia Popular e Solidria relatada por Anlia Martins e John Wartwig, do Instituto Popular Porto Alegre, que recuperam o percurso educativo dentro de uma perspectiva freireana,.na constituio de uma Associao cooperativa junto aos Catadores de materiais reciclveis no municpio de Barra do Ribeiro, margem da Lagoa dos Patos, no RS.
10
Aline Cunha relata em seu artigo uma experincia de pesquisa em andamento com mulheres negras e suas trajetrias no mundo do trabalho na regio sul do Rio Grande do Sul, destacando em particular, o trabalho domstico, o cuidado de crianas pequenas e as prticas de embelezamento capilar e as lutas cotidianas dessas mulheres por direitos sociais e de afirmao tnica e de gnero Uma rede de comunicao alternativa entre escolas pblicas o pano de fundo do texto de Jesualdo Freitas, que relata ao trabalho com educandos do Ensino Fundamental para colocar no ar a rdioposte DJtalD+, que atende ao pblico das trs escolas e amplia-se ao alcanar a comunidade que freqenta o Parque Chico Mendes na regio leste e nordeste de Porto Alegre. A experincia de planejamento temtico a partir da realidade dos educandos apresentada por Marco Mello, que destaca o trabalho na rea de histria junto aos anos finais do ensino fundamental. O relato de experincia deriva da sistematizao de prticas de educao anti-racista e antidiscriminatria no cotidiano escolar, voltada para a valorizao da histria, identidade e cultura da populao afrodescendente, desde as falas significativas (situaeslimites) extradas da investigao do contexto, sistematizadas no planejamento atravs do Complexo Temtico. O registro das aes educativas que esto em processo de desenvolvimento no Assentamento do MST 30 de Maio, atravs de uma proposta de Escolarizao de Jovens e Adultos em Charqueadas-RS, com o apoio da Secretaria Municipal de Educao, dentro do Projeto Escola Reflexiva, relatado no texto Jovens e adultos camponeses do Assentamento 30 de maio do MST, de autoria coletiva. O artigo destaca o trabalho pedaggico junto educao do campo nessa escola: a organizao curricular, os projetos existentes, os temas desenvolvidos nas reas de conhecimento e as atividades formativas que pretendem oferecer aos camponeses, a possibilidade de apropriao e construo de novos saberes, capazes de torn-los ainda mais crticos e sujeitos da sua prpria histria, sem, contudo, negar os conhecimentos por eles j construdos e legitimados ao longo da vida. Como se percebe nesta apresentao, h uma enorme boniteza nessas prticas e reflexes aqui presentes e convido voc, leitor e leitora, a partilhar conosco dessa celebrao vida e luta social. Agradecemos a disposio e o compromisso das entidades parceiras nesta empreitada: ATEMPA (Comisso EJA), AECPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
11
Associao de Educao Catlica do RS, CPERS-Sindicato (38. E 39. Ncleos) Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado do RS, CONLUTAS - Coordenao Nacional de Lutas, IPPOA- Instituto Popular Porto Alegre, MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, MTD - Movimento dos Trabalhadores Desempregados, Nuances Grupo pela Livre Expresso Sexual, SIMPA - Sindicato dos Municiprios de Porto Alegre. Esperamos reeditar iniciativas desta natureza em muitas outras oportunidades. Marco Mello Organizador
12
A EDUCAO POPULAR NA PERSPECTIVA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS E POPULARES
13
14
A ATEMPA: CONSCINCIA E LUTA

Ilois Oliveira de Souza1 A ATEMPA - Associao dos Trabalhadores em Educao do municpio de Porto Alegre uma entidade criada em 1992, congregando mais de 2.500 associados, entre professores e funcionrios de escola. Durante quase uma dcada, cumpriu um papel importantssimo no cenrio gacho, fazendo severas crticas inoperncia do nosso Sindicato para as lutas da categoria. A entidade esteve sempre presente e mobilizada na defesa dos interesses dos trabalhadores em Educao. Na conjuntura recente, mostrou sua fora de mobilizao. De forma consciente e integrada, participou e vem participando ativamente na reconstruo do SIMPA - Sindicato dos Municiprios de Porto Alegre. Tambm se solidariza com outros movimentos que reivindicam a sua emancipao como classe trabalhadora. necessrio aqui salientar que somente uma Entidade aberta diante dos desafios pode se inovar nas lutas para alm da oficialidade e criar outras formas de ao e dilogo com os movimentos, no se limitando apenas organizao da Rede Municipal de Ensino. Esse carter que se d ATEMPA, em especial o que vm revelando os educadores que atuam na Educao de Jovens e Adultos (EJA), evidencia a importncia de irmos abrindo novos espaos de organizao dos trabalhadores. Durante um espao de aproximadamente dois anos, organizou-se uma Comisso de Professores e um Conselho de EJA em todas as escolas para o debate acerca da proposta pedaggica e da organizao curricular existente, fomentando a reflexo crtica de todos os que acreditam nas aes educativas libertadoras na perspectiva da transformao social. Outras instncias de trabalho coletivo, alm do Conselho de Representantes (CR), foram se reafirmando com uma concepo ampla e atualizada do que deve ser uma Associao representativa da categoria. A ATEMPA, dessa forma, inclui-se no conjunto dos movimentos sindicais e sociais quando se prope a defender e por em prtica os interesses de todas as lutas. Mostra que no existe uma
15
receita a ser aplicada aos desafios de participar e pensar de forma crtica um processo a ser reiterado e reconstrudo constantemente. A riqueza da Educao Popular, que tem como centro o direito de cada um e cada uma dizer a sua palavra, reside na construo humana nascida do dilogo. Como diz Paulo Freire1 no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar que, no aceitando a dicotomia mundohomens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade. Refletir sobre o mundo interpret-lo, julg-lo. O alfabetizando, ao comear a escrever, no deve copiar palavras, mas expressar juzos. Desta forma, Paulo Freire deu incio a uma teoria e prticas educacionais. Segundo ele, a educao um ato poltico. A neutralidade apregoada, at ento, no era mais que uma forma de apoio ao pensamento dominante de uma determinada classe social. Educar conscientizar. Na sua obra Pedagogia do Oprimido2 , o mestre demonstra que a educao um processo de descoberta do seu eu inserido em uma classe social. Conseqentemente, o ser humano percebe a importncia de seu papel na transformao da sociedade. A educao implica em uma troca de conhecimento. A educao bancria, na qual o aluno recebe os conhecimentos como se fosse uma folha em branco, altamente denunciada e criticada. O educando sempre tem algo a dizer, embora em um mundo diferente do educador convencional. O momento em que vivemos uma demonstrao do grau de conscientizao que atingiram os trabalhadores municipais. Nossas reivindicaes quanto mais conscientes mais reconhecidas sero pela sociedade. E tambm sero discutidas, debatidas e provavelmente vitoriosas Segundo o grande educador, o que deve ser superado o discurso oco e o verbalismo vazio sobre a Educao. O que deve ser instaurada a pedagogia que comea pelo dilogo, pela comunicao e por uma nova relao humana que possibilite ao prprio povo a elaborao de uma conscincia crtica do mundo em que vive.
1 Diretor Geral da ATEMPA Associao dos Trabalhadores em Educao do municpio de Porto Alegre-RS. 2 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. p 82. 3 FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
16
QUANDO O CONFLITO EDUCA

Clio Golin1 Em primeiro lugar gostaria de cumprimentar todos e todas as participantes deste seminrio, e dizer que para o nuances grupo pela livre expresso sexual muito importante estar nesta parceria, discutindo novas experincias na rea da educao. Vou fazer algumas reflexes sobre nosso trabalho e a forma como entendemos as questes que envolvem a sexualidade no espao escolar. O nuances h muito tempo tem se preocupado com o tema e sabe que o espao escolar um lugar extremamente rico na formao dos jovens. A partir de 2006 temos o projeto Educando para a Diversidade, que visa capacitao de professores da rede municipal e estadual. Este um curso de 40horas/aula em que possibilitamos a reflexo acerca das questes que envolvem gnero, homossexualidades, juventudes, raa, classe social, debatendo com os participantes, na perspectiva de enfrentamento das situaes vivenciadas na escola. Uma questo importante pensar que o processo pedaggico no est s nos contedos formais, mas vai muito alm disso. As questes de gnero e de sexualidade que at hoje continuam invisveis e negligenciadas na escola, devem ter seu lugar de reflexo neste processo. Sabemos que discutir sexualidade e mais precisamente as homossexualidades na sociedade brasileira ainda um grande tabu e causa desconforto. A escola, como formadora de cidados, no pode se omitir de suas responsabilidades. A sexualidade faz parte do processo de formao e est posta em todas as relaes, e muito mais, atravs da sexualidade que disputamos poder a todo o momento. As questes de gnero esto presentes em todos os processos de formao e da construo dos sujeitos. No espao escolar sabemos que as questes de gnero e sexualidade de professores, alunos e funcionrios se estabelecem a partir de paradigmas e mitos pr-determinados pelo poder. Pensar que isto interfere no processo de ensino j um grande avano. Enfrentar este debate no espao escolar, desconstruindo estes paradigmas
17
e mitos, contribui de forma efetiva para uma nova perspectiva de educao, em que a diversidade pode ser um elemento muito rico na transformao deste espao. As experincias que alunos travestis, transexuais, lsbicas e gueis tm no espao escolar, geralmente esto atravessadas de prconceitos, do senso comum e muita desinformao. Na escola, estes alunos e alunas, que geralmente esto num processo de autoreconhecimento e de descobertas, acabam nestes conflitos produzindo comportamentos que podem comprometer seu desenvolvimento de aprendizagem, e o que pior; muitos acabam se afastando da escola. No raro comprovar que as travestis tm um nvel de escolaridade inferior, pois a escola repele seu comportamento. No seria extremamente rico pensar numa escola onde travestis convivessem com outros alunos (as) de forma respeitosa? No seria pedaggico e rico no processo de democratizao do ensino a presena de travestis e transexuais? Ser que a escola no tem obrigao de enfrentar estes desafios? As homossexualidades, neste contexto, vm marcadas por um estigma, onde gueis, lsbicas, travestis e transexuais acabam ao mesmo tempo numa invisibilidade social enquanto sujeitos, e numa visibilidade marcada pelo preconceito expresso no cotidiano da escola. Os governos e toda a sociedade devem enfrentar seus fantasmas e saber que a sexualidade no est descolada nos espaos de ensino. A sexualidade est inserida no processo, e atravs dela que damos significados as nossas vidas.
1 Coordenador do nuances- grupo pela livre expresso sexual. Professor de Educao Fsica. Endereo Eletrnico: nuances@nuances.com.br
18
A AEC E A EDUCAO POPULAR

Alda dos Santos Moura1 A Associao de Educao Catlica do Rio Grande do Sul AEC/RS, desde a sua fundao, em 20 de maio de 1961, sempre acreditou que, como associao, congregada por educadores religiosos/as e leigos/as das escolas catlicas, que a constituem e a dinamizam, tornaria possvel a misso de ser presena de Igreja no campo da educao, no Rio Grande do Sul. AEC o Setor de Educao do Regional Sul 3 da CNBB, procurando ser um espao de reflexo e animao da Pastoral da Educao, integrada na Pastoral Orgnica. Assume este setor com a conscincia de que suas atividades devem visar a todos os educadores e escolas, no s as catlicas, abrindo-se para todas as redes de ensino e para uma integrao ecumnica. Tem como Proposta a Educao Libertadora, inspirada e fundamentada no Evangelho, documentos eclesiais e teorias da educao. Organiza-se de maneira participativa, desenvolvendo um plano de formao permanente para educadores das escolas de educao formal e educadores da educao no formal, atravs de cursos, encontros e seminrios, numa abrangncia regional e estadual. Acompanha e assessora os coordenadores de Pastoral da Educao das Provncias Religiosas e das Dioceses do Estado. A Educao Popular constitui o Setor atravs do qual a AECRS se prope colocar em prtica o princpio da opo preferencial pelos empobrecidos, vendo neles sujeitos e agentes do processo de construo da sociedade livre, justa e solidria, ou seja, do outro mundo possvel, necessrio e urgente com que sonhamos. Para realizar suas aes, na Educao Popular, fundamenta-se nos princpios da participao, do protagonismo, da fraternidade, da igualdade, que se expressam na metodologia da Educao Libertadora, Emancipatria, tendo como base a CIDADANIA e a DIGNIDADE da pessoa humana. Articula-se com entidades afins, participando da luta pela garantia das polticas pblicas, animando as aes na rea da Educao Popular, atravs de uma organizao participativa, como tamPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
19
bm, realizando um servio de acompanhamento e assessoria a projetos sociais. As aes, no campo da Formao, do Setor de Educao Popular direcionam-se para Lideranas Comunitrias, Educadores Sociais, Educadores Populares, Educadores de EJA, Escolas Itinerantes, entre outras. A participao no Seminrio: Paulo Freire e a Educao Popular Reafirmando o compromisso com a emancipao das classes populares, foi um momento profundamente significativo para reforar nosso compromisso com a reflexo, com o debate e a construo de conhecimentos, em vista da realizao de uma prxis impregnada de amor. Acreditamos na importncia das aes realizadas em conjunto com outras entidades afins e com o prprio povo, para o fortalecimento da luta que se prope modificar a situao de excluso social em que vivemos hoje. necessrio que os educadores e educadoras populares, juntamente com a populao, tenham informaes, acompanhem e participem das decises polticas e econmicas do Pas. preciso tambm oportunizar populao acesso formao, ao debate, planejamento e organizao. A realizao de um Seminrio como este, onde as Instituies e Entidades tm espao para relatar suas experincias, contribuir para o empoderamento das classes populares, possibilitar o fortalecimento de suas organizaes de forma autnoma, ampliando seu poder de interveno e participao. A AEC, atravs da Educao Popular, investe na Formao com um enfoque social, que visa, no apenas os contedos em nvel acadmico, mas, principalmente, construo de um processo transformador da sociedade. Buscando ocupar este vazio na rea de formao, a AEC-RS tem investido em diversas atividades voltadas Educao Popular. Alimenta um grande interesse em contribuir para o desenvolvimento e a justia atravs da promoo de alternativas educacionais e formativas. Em suas diretrizes, tem como princpio o Saber Cuidar. Entendemos que este Saber Cuidar um compromisso tico em defesa da vida em todas as dimenses, um olhar ativo para a realidade de descaso e descuido com os empobrecidos, com nossas crianas, com as pessoas idosas, com os demais seres vivos, com a coisa pblica, com o planeta, enfim, com a VIDA.
Educadora e Coordenadora do Setor de Educao Popular da AEC-RS. Endereos Eletrnicos: alda@aecrs.org.br e aldamoura@terra.com.br
20
SINDICATO, EDUCAO E A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE LUTA SOCIAL

Leriane Titton1 O CPERS - Sindicato, Sindicato dos Trabalhadores em Educao do RS, tem sido protagonista de muitas lutas na defesa da Educao Pblica de Qualidade tanto em nosso Estado como no cenrio nacional. O Sindicato uma organizao popular de classe, ferramenta do movimento operrio na busca de avanos para a classe trabalhadora, pautado por vrios dos princpios defendidos por Paulo Freire: a coletividade, o dilogo, a conscientizao, o ato poltico e a luta pela transformao social so constantes no desenvolvimento da atividade sindical. Assim tem sido no 39 Ncleo do Cpers, que, por inmeras vezes, elegeu Paulo Freire para ser debatido e apresentado nos encontros educacionais e no dia-a-dia do debate pedaggico. Na construo coletiva da resistncia contra os ataques das polticas neoliberais educao e na construo da luta por avanos nas polticas voltadas classe trabalhadora, temos chamado a todos a refletirem sobre suas prticas na condio de trabalhadores em educao e a repensarem os rumos de seu trabalho, buscando formar cidados conscientes e sujeitos crticos, capazes de assumir seu lugar no processo histrico. Nossa histria de luta tem sido motivadora do desenvolvimento deste ser sujeito e motivadora da conscientizao do ser humano acerca de sua responsabilidade histrica como ser transformador, participante, e no apenas objeto de um projeto de sociedade que no contempla a classe trabalhadora. Muitas foram as batalhas que temos travado e muitas foram as conquistas para a educao que temos obtido. No entanto, o que julgamos como sendo nossa maior vitria a possibilidade de transformao, revigorada em cada rosto dos trabalhadores que juntos participam de nossos movimentos e compartilham nossas esperanas. J dizia Freire que a luta necessria para que a transformao seja possvel. No basta nos encerrarmos em nossas salas de
21
aula e fecharmos os olhos para o meio social ao que estamos inseridos e aos problemas os quais precisamos enfrentar. A educao sem uma forte relao com a realidade no capaz de rumar nossos passos para a construo de uma sociedade mais justa como pretendemos alcanar. Por isso a forte indicao de Freire, presente em todo o seu trabalho, da necessidade de uma educao pautada numa consistente base terica, para possibilitar a construo da autonomia intelectual e fortalecer a luta social pela verdadeira emancipao. Assim como no basta simplesmente dar uma boa aula, sem um processo de educao para a autonomia, a luta social tambm no avana. Da a necessidade de articularmos as lutas sindicais a uma teoria revolucionria no ensino. Precisamos dar-nos conta destas perguntas fundamentais: A quem lecionamos? Como lecionamos? Para que lecionamos? Precisamos de fato criar condies para uma educao transformadora, que seja instrumento de conscientizao dos seres humanos, pois s a conscientizao capaz de libertar da opresso. Assim, atravs do caminho da luta e da formao, o 39 Ncleo assume historicamente um papel de agente neste processo e trabalha para a superao dos parmetros j estabelecidos, buscando sempre ir alm do que se apresenta como possvel no momento, perseguindo a realizao da utopia freireana.
Diretora Geral do 39 Ncleo (Porto Alegre-RS) do CPERS-Sindicato. Endereo Eletrnico: lerititton@gmail.com
22
IPPOA: COMPROMISSO COM OS MOVIMENTOS SOCIAIS E POPULARES E A INCLUSO ECONMICA E SOCIAL

Coordenao Executiva IPPOA- Instituto Popular Porto Alegre Vivemos tempos difceis, emblemticos, por vezes caticos e com uma certa desesperana no ar. As grandes mudanas a que temos assistido recentemente com o avano da globalizao neoliberal, a revoluo tecnolgica e a crise paradigmtica e epistemolgica, somada s ambigidades dos projetos emancipatrios na gesto do Estado, por vezes arrasta muitos de ns para uma destopia. A nossa lida em dias to nebulosos, contudo, faz-se por isso mesmo mais necessria. Ns do IPPOA continuamos firmes, organizando a luta, nos rebelando contra todas as tentativas de retirar direitos, gerar discriminaes, manter na opresso mulheres, negros, ndios e pobres em geral. O Instituto Popular Porto Alegre uma entidade no-governamental composta por uma equipe multiprofissional oriunda de diferentes reas do conhecimento: educadores, historiadores, socilogos, administradores, jornalistas, assistentes sociais e lderes comunitrios. Nosso trabalho acontece em diversas reas: Educao Popular e Formao de Formadores; Direitos Humanos; Economia Popular e Solidria; Cultura e Comunicao Popular e nas questes de gnero, mulheres e feminismo. Atuamos assessorando movimentos sociais e comunitrios, do campo e da cidade, gestores pblicos e grupos de economia popular solidria em todo o estado do RS, dando destaque ao trabalho na rea de educao. Quando propusemos aos nossos parceiros e aliados a realizao de uma ao conjunta para a realizao de um Seminrio que lembrasse a presena luminosa de Freire, sua atualidade e legado, sabamos que poderamos encontrar um campo propcio e frtil para que pudesse acontecer. Com esta iniciativa reafirmamos nossa misso de construir e disseminar conhecimento que tenha um carter emancipatrio, associado s lutas sociais e populares, na perspectiva da cidadania
23
ativa. Esperamos poder reeditar experincias como esta outras tantas vezes , como se v, uma construo coletiva, na qual as diferentes vozes, falas e escritas se manifestam como a querer fazer no apenas o registro de um momento, mas da perenidade de uma utopia que nos inspira e leva a lutar; e que demonstra que a fora do povo organizado muito pode na acumulao para a construo de uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria. Dizia Freire durante seu exlio, quanto estava na Sua, ao final de um belo poema sobre a esperana: Quem espera na pura espera vive um tempo de espera v... o meu tempo de espera um tempo de quefazer.... Portanto, esperemos lutando.
24
O MOVIMENTO DOS TRABALHADORES SEM TERRA, A EDUCAO POPULAR E PAULO FREIRE

Setor de Educao do MST-RS Dentre os vrios aspectos do legado de Paulo Freire para a Educao Popular no Brasil, de modo especfico para o Movimento dos trabalhadores Sem Terra, podemos destacar: A organizao popular como base para os processos de libertao. Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido sintetiza esta concepo quando escreve: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho as pessoas se libertam em comunho1 . Neste sentido as famlias sem-terra constroem o MST como uma ferramenta para juntos empreenderem a luta pela terra e Reforma Agrria. Descobrem neste processo que quanto maior a capacidade de organizao do acampamento melhor enfrentam as dificuldades do dia-adia e a disputa da terra com a classe dominante. Para vivenciar este princpio, o MST constantemente avalia e planeja a sua organicidade interna, buscando a participao de todos e todas em seus ncleos de base, equipes de trabalho e instncias. O Movimento Sem Terra busca desconstruir a idia assistencialista de que ao pobre cabe o papel de receber, de ser atendido em suas necessidades bsicas. Em sua estrutura organizativa busca provocar os sujeitos a lutarem em comunho para conquistar o que de direito de todo ser humano, a partir da crena nas potencialidades de homens e mulheres tornando-se sujeitos da histria. Os movimentos sociais desenvolvem processos e aes que combatem a desumanizao causada pelo sistema capitalista da sociedade, que atinge milhares de seres humanos. Assim como Paulo Freire os movimentos sociais acreditam que, mesmo em condies de extrema excluso e falta de perspectiva, todas as pessoas so capazes de desenvolver as suas potencialidades, a partir de um processo organizativo que propicie a participao. Nesta perspectiva o MST em muitos casos uma das ltimas alternativas para muitas famlias, desta forma organizadas, retomarem aos poucos uma das caractersticas mais lindas do ser humano
25
que a capacidade de sonhar, de projetar uma vida melhor coletivamente. Conhecer para transformar. O sonho, o propsito de transformar a realidade desperta para a necessidade do conhecimento e por isso o Movimento se transforma na grande escola do Sem Terra. Nesta busca de ler melhor o mundo em que vivemos, o MST avanou na organizao da educao de crianas, jovens e adultos, pois a leitura e a escrita so ferramentas imprescindveis nesta tarefa, alm de ser um dos principais direitos ainda negados a grande parte dos pobres brasileiros. Os movimentos sociais do campo se propem a redefinirem o prprio papel da escola na sociedade atual, pois refletem constantemente sobre: Que conhecimentos so necessrios no campo? E o que preciso estudar? Desta forma, vm sendo elaboradas novas prticas educativas no MST na perspectiva da Educao Popular.
1 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987. pg.52
26
SOBRE O MTD E A EDUCAO POPULAR

Movimento dos Trabalhadores Desempregados O Movimento dos Trabalhadores Desempregados constituise como uma atitude propositiva de um contingente de homens e mulheres que vivem em situao de desemprego ou subempregados margem da organizao do estado moderno. So homens e mulheres que, no tendo tempo para esperar que o sistema que os inventou venha desinvent-los, resolvem ento, desinventar esse estado de coisas. A luta do MTD no por emprego, como poderia parecer, em uma olhadela rpida; a luta do MTD por trabalho. Entendemos que o emprego uma forma de legitimar a existncia de um patro, que se alonga em proprietrios, em donos de pessoas, de verdades cristalizadas, de pensamentos e opinies. A estrutura social sob a qual vivemos obriga que homens e mulheres vendam livremente sua fora de trabalho aos donos dos meios de produo. E mesmo que fossem de fato livres para tanto, no existe, neste sistema, pleno emprego. Os donos dos meios de produo usam o Estado, a ordem jurdica e a fora militar para garantir seu direito a enriquecer do trabalho alheio. Por isso aceitar o emprego como soluo aceitar que este o nico jeito de garantir a produo e a riqueza. E mais do que isso, aceitar que esta massa de Trabalhadores Desempregados que se amontoam nas grandes cidades e no campo aparece por gerao espontnea, quando a culpa do desemprego no do desempregado, mas do sistema. O movimento dos trabalhadores desempregados um movimento social urbano, com o objetivo de ser uma ferramenta para organizar os trabalhadores desempregados. Seu eixo central articula-se no trabalho, que por sua vez articula-se com terra, teto e educao. Tem carter reivindicativo, embora busque a transformao social. Temos como estratgia fundamental, que a nossa razo de ser: construir um pas socialista, comeando pelo Projeto Popular. por isso que nasce o MTD.
27
As reivindicaes passam pelas bandeiras dos assentamentos rururbanos, frente emergenciais de trabalho e grupos de produo nas vilas. Contamos com sete anos de existncia no Rio Grande do Sul, e a caminho da nacionalizao, j temos articulao em dez outros estados. A Educao Popular aparece como principio epistmico educativo do Movimento e sua prxis. Ao mesmo tempo em que uma forma de abordagem para qualificar a interpretao que as pessoas j fazem do mundo em que vivem, a Educao Popular nos permite desconfiar de nossas boas intenes, de nossas interpretaes da realidade e da interpretao que fizemos junto s pessoas com as quais interagimos. Isto quer dizer que pensamos que seria extremamente grave para a libertao dos povos oprimidos se estivssemos demasiado certos de nossas certezas. Por isso, parafraseando Carlos Rodrigues Brando, em educao popular tudo provisrio, principalmente o conhecimento. Da que temos sempre que estar atentos s nossas descobertas para no nos cristalizarmos em idias que, por fortes que sejam, no libertam ningum.
28
HISTRICO E RELAES DE PAULO FREIRE COM A EDUCAO POPULAR
29
30
EDUCAO POPULAR: HISTRICO E CONCEPES TERICAS1

Antnio Carlos Rodrigues2 Neste texto, trataremos do tema Educao Popular em duas perspectivas. Num primeiro momento, elaboramos uma sntese histrica da educao popular no Brasil, ao longo do sculo XX. Em seguida, uma breve exposio terica sobre a educao popular, destacando suas principais dimenses. Para tanto utilizo um estudo de caso, que foi a realizao dos Colquios de Educao Popular sediados na cidade de Passo Fundo-RS. Em boa medida esses encontros representam o debate acontecido em uma esfera mais ampla, a conjuntura da poca e as grandes questes sobre o tema. A EDUCAO POPULAR NO BRASIL H alguns anos, no Brasil e na Amrica Latina, tem-se produzido um grande nmero de trabalhos tratando da educao popular. Em cada um desses trabalhos h uma tentativa de reconstituir a histria dos conhecimentos construdos pelo povo, da luta pela educao pblica e do desafio de despertar, nos setores mais explorados e esquecidos da populao, a conscincia poltica, possibilitando-lhes uma maior participao enquanto sujeitos do processo histrico. Esses estudos vm demonstrando a necessidade de sistematizar e aprofundar a reflexo sobre os espaos e as possibilidades da educao popular. Por ocasio do III Colquio Nacional de Educao Popular e I Colquio Internacional de Educao Popular, Paulo Ghiraldelli (1989) apresentou um relato sobre a histria da educao popular no Brasil. Segundo ele, o primeiro conceito de educao popular fornecido pelas elites brasileiras significava instruo elementar: ler, escrever e contar. Era a alfabetizao destinada aos pobres. Os movimentos sociais vo alterando este conceito de acordo com o avano de suas formas de organizao e de seus embates contra os interesses das elites. Para Carlos Rodrigues Brando (2001), as propostas e as iniciativas concretas do que veio a ser chamado, anos mais tarde, eduPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
31
cao popular no se originaram de uma fonte social nica: o estado ou a sociedade civil, demonstrando que educao popular no foi algo construdo a partir de uma nica base poltica nem de um local definido. Mais adiante ele acrescenta: Ao contrrio, o seu espao de germinao o de uma ampla frente polissmica de idias e de aes, nunca to poltica ou ideologicamente centralizada. ali o lugar onde propostas e experincias de um tambm trabalho pedaggico, mas quase nunca formalmente escolar, dirigido de maneira especial a pessoas adultas excludas da escola quando crianas ou jovens, no campo e na cidade, tomou corpo em grmios estudantis, em agncias da Igreja Catlica, junto a sindicatos e embries de movimentos populares, e at dentro de estruturas do prprio Estado, como seria o caso da Campanha Nacional de Alfabetizao abortada pelo Golpe Militar de 1964. Havia mesmo uma marcada inteno em comprometer o Governo Nacional com um novo modelo de educao. (BRANDO, 2001, p. 23). De acordo com Carlos Rodrigues Brando, constituram-se, entre o final do sculo XIX e o comeo do sculo XX, os comits prliberdade de conscincia, inspirados no pensamento do movimento anarquista, importante articulador dos primeiros movimentos associativistas de classe. Um dos objetivos bsicos desses comits pr-liberdade de conscincia foi a democratizao da educao, por meio da criao de redes de escolas pblicas e laicas. Esses comits reuniam-se em torno de objetivos comuns, embora seus dirigentes e representantes pertencessem a agremiaes antagnicas. Por isso, partilhavam de vrias aes sociais na busca de uma escola que se aproximasse dos seus interesses. Em volta da mesma mesa, esto pastores evanglicos, lderes espritas, maons, militantes socialistas e intelectuais livres-pensadores.(BRANDO, 2001). Ainda segundo Brando, possivelmente, esse foi o primeiro momento que o conceito educao popular assumiu um sentido poltico e ideolgico definido. Nas experincias das escolas anarquistas e na luta pela escola pblica do Pas, associados como uma classe que j se organizava enquanto classe, os trabalhadores pretendiam acrescentar ao ensino regular as coisas-que-todo-mundo-deve-saber, uma espcie de saber-de-classe. Nestes momentos, as experincias de educao
32
popular recebem sujeitos sociais de vrias reas, identificados e comprometidos com interesses populares, que se colocam a servio de uma nova prtica educativa. As experincias das organizaes e lutas de trabalhadores europeus, especialmente italianos e espanhis, trazidas para o Brasil nesse perodo, contribuem com processos pedaggicas crticos e um perfil diferenciado da educao popular, iniciando no Pas a histria da educao popular com uma identidade de classe. Os espaos ocupados e entendidos como educao popular alteram-se dialeticamente ao longo dos vrios perodos da histria brasileira. H momentos em que o movimento de educao popular conta com o apoio e sustentao do Estado, h outros em que o apoio restringe-se aos setores extra-oficiais. Paulo Ghiraldelli, explicando a histria da luta de classes no Brasil, afirma que a educao popular, enquanto tal e o seu prprio conceito ou concepo se transformam e se retransformam, passa por inmeras fases e inmeras abordagens tericas. A educao popular, nas dcadas de 1950 e 1960, marcada por vrias formas de expresso: educao e alfabetizao de adultos, crculos da cultura, animao cultural etc. Uma das caractersticas significativas dessas manifestaes de educao popular era a de passar, quase que exclusivamente, por fora da instituio escola, embora contassem com a participao do Estado. As vrias tentativas dos setores organizados nos movimentos sociais de comprometer o Governo Nacional num modelo mais prximo da educao popular resultaram em vrias experincias, esforos no sentido de ver um maior compromisso do Estado na sustentao financeira e uma relao mais democrtica com os sujeitos das classes populares. A educao popular, ligada diretamente educao de adultos, estando num primeiro momento, intimamente relacionada com os interesses das elites polticas preocupadas com o voto que s alfabetizado poderia dar, se modifica com a crescente participao de movimentos sociais. O encontro com Paulo Freire e outros intelectuais orgnicos das dcadas de 1950 e 1960 complementa um quadro de fundamentao terica e prtica. Neste encontro, os movimentos populares ganham uma sistematizao e identidade de classe que ainda se encontrava difusa. Carlos Rodrigues Brando, no texto A educao popular ontem e agora, 20023 , apresenta o surgimento da educao popular no NorPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
33
deste do Brasil, e depois por quase todo o Pas como um intenso movimento no incio da dcada de 1960, conduzido por educadores, pedagogos, no pedagogos, artistas e intelectuais. Nesse meio predominava a crtica radical s estruturas da sociedade vigente e lgica de suas culturas, tendo como base a vontade de construir uma outra educao, um caminho pioneiro e coletivo de aes transformadoras de toda uma sociedade, para o Brasil e Amrica Latina. Foi nessa poca que surgiu o Movimento de Educao de Base (MEB). Durante o seu primeiro ano de funcionamento, o MEB tratou da organizao do sistema de rdio-educao, concentrando suas atividades no nordeste: em 1961 foram abertas 2.687 escolas radiofnicas distribudas pelos Estados do Par, Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Sergipe, Bahia e Gois, atingindo 38.734 alunos... No mesmo ano realizaram-se cursos intensivos para a preparao das equipes de trabalho (lderes e monitores), atingindo um total de 1.182 pessoas. (PAIVA, 1987, p. 243). Com o golpe militar, o MEB teve que se reorganizar, e redimensionar seu carter, assumindo um perfil pastoral para continuar existindo, mesmo assim somente at os anos 1970 e 1971. Com a represso desencadeada pela ditadura militar, os movimentos sindicais e partidrios perdem espao de atuao, seja pela interveno direta do Estado repressor, seja pelo desgaste das tticas burocrticas de conciliao, ditadas pela poltica stalinista, corrente majoritria nos movimentos sindicais na dcada de 1970, que se alinhavam linha poltica dos PCs em nvel mundial. Sobram ento, os movimentos populares, associaes de moradores e Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), mesmo tendo que se adaptar a uma orientao religiosa, nica tolerada pelos militares, para dar continuidade educao e cultura popular no Brasil. Antes do golpe militar de 1964, realmente, havia relativa liberdade de manifestao, sucediam-se e s vezes sobrepunham-se formas ostensivas de agitao: as greves se repetiam, a turbulncia poltica alastrava-se, os militares eram atingidos no clima de perturbao que inquietava a muitos, a agitao estudantil invadia as escolas e ganhava as ruas, raiava a inquietao nos meios intelectuais,
34
onde tudo era posto em questo. Como os meios de coao no eram acionados, segundo os desejos e pregaes dos mais amedrontados, a agitao crescia. (SODR, 1984, p. 57). Diante da infatigvel represso ao movimento operrio, neste momento, podemos afirmar que a emergncia dos movimentos sociais urbanos acabaram por se constituir num elemento imprescindvel de resistncia ao regime militar. (...) No desenvolvimento de tal organicidade, as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) cumpriram um papel determinante. Multiplicando-se de forma incontrolvel por todo o Pas... (BAUER, 1995, p. 177). Com a represso, os movimentos polticos das mais diversas correntes saem da cena pblica, entrando na clandestinidade, com suas figuras mais reconhecidas indo para fora do Pas, fugidos ou exilados. Os que permaneceram no Brasil, ficaram condicionados a mudarem constantemente de nome e de endereo. Os setores que optam por uma via de enfrentamento, como foi o caso do PCdoB no Araguaia, so perseguidos, cassados, presos e torturados, praticamente exterminados. A soluo simplista foi empregada: o golpe militar realizou a interveno nos sindicatos, suprimindo neles a liberdade de escolha, de discusso e de reivindicao; suprimiu as greves e, depois, regulamentou esse direito de tal forma que praticamente acabou com ele; expulsou, demitiu, reformou e transferiu para a reserva centenas de militares em que via agitadores e imps regime de severa vigilncia nas Foras Armadas assim expurgadas; fechou as organizaes estudantis, dissolveu as antigas direes, prendeu figuras notrias que encontrou, obrigou outras ao exlio; liquidou a ctedra universitria, provocou xodo de eminentes professores, pesquisadores, cientistas; instalou no Palcio da Cultura uma central de investigaes policiais militares; desorganizou as grandes instituies cientficas do Pas, dos Institutos Butant e Osvaldo Cruz ao Centro Nacional de Pesquisas, institui, em suma, a paz dos pntanos. (SODR, 1984, p. 57).
35
A represso exercida sobre os movimentos e entidades de classe e o controle dos meios de comunicao produziam, na populao em geral, uma profunda alienao da realidade social. A superao desta alienao d-se pela unio de vrios fatores, crise poltica e econmica, gerando inmeras contradies, junto com as aes dos movimentos sociais. Ainda em 1977, no Brasil, foi organizada a campanha Anistia Ampla, geral e irrestrita e por uma Constituinte Livre e Soberana. Tais campanhas acabaram aglutinando diferentes setores da oposio e ampliando as conquistas democrticas. 1977 assistiu ainda s manifestaes operrias contra a ditadura militar. Foi um momento de intensa atividade poltica e sindical que se estendeu at, praticamente, maio de 1978. (BAUER, 1995, p. 195). A rapidez com que teve a retomada do crescimento desses movimentos nos anos 80, em grande parte foi dada pelo acmulo via movimentos populares, at ento internos e, de certa forma, esquecidos. Dentre os movimentos populares, as CEBs destacaram- se, conforme resgate feito na obra de Michael Lwy: Marxismo e Teologia da Libertao. A comunidade de base um pequeno grupo de vizinhos que pertencem a um mesmo bairro popular, favela, vila ou zona rural, e que se renem regularmente para ler a Bblia e discuti-la luz da sua prpria experincia de vida. (...) pouco a pouco os debates e as atividades da comunidade se ampliam, geralmente com a ajuda do clero progressista, e ela comea a assumir tarefas sociais: lutas por habitao, eletricidade e gua dentro das favelas, luta pela terra no campo. Em alguns casos, a experincia dessas lutas conduz politizao e adeso de inmeros animadores ou membros das CEBs, aos partidos de classe ou s frentes revolucionrias. (LWI, 1991, p. 46). o reconhecimento dos esforos das organizaes populares que mantinham, mesmo durante a ditadura, importantes elaboraes e trabalhos crticos ao regime militar, que desfaz as confuses
36
sobre o possvel espontanesmo desses movimentos, encontrando espaos viveis de atuao. Entre esses espaos, encontramos as organizaes e esforos do trabalho realizados pelo Servio de Educao Popular (SEP), exemplo de perspectiva de classe que a educao popular assume. Da necessidade de entender e subsidiar os militantes em discusses nos movimentos de bairros e nas fbricas, fazendo parte do ascenso das lutas em nvel nacional dos anos 80, surge Capitalismo e classe operria no Brasil4 , (SEP, 1981) anlise da formao econmica brasileira e o capitalismo mundial, bem como suas relaes de classe, retratando a necessidade de organizaes cada vez mais consistentes para superar as formas de controle do capital. Os militantes que se comprometiam em razo de sua f na militncia operria, perceberam que j no eram suficientes o entusiasmo, a generosidade e a coragem para enfrentar as situaes cada vez mais complicadas. Era preciso ter as ferramentas necessrias para enfrentar a luta pela promoo operria, pois o capital cada vez melhor organizado e menos condescendente aos apelos dos trabalhadores. (SEP, 1981, p. 11). a constatao dos limites das aes assistencialistas e voluntariosas encontradas no interior dos movimentos populares, diante da complexidade das estruturas que mantm o sistema e da impossibilidade de convivncia pacfica entre o trabalho e capital. Nos anos 80, a educao popular passa a ser incorporada e delimitada por correntes pedaggicas definidas dentro dos partidos polticos, ligados s lutas populares e sociais. Para o educador Paulo Ghiraldelli, isso constitui um fato indito para a histria da educao popular. Mais adiante, a educao popular, enquanto prtica dos movimentos sociais, encontra mais claramente a necessidade de mudanas das estruturas sociais, influenciados, estes movimentos sociais, pela teologia de libertao, que inspira lutas democrticas e novas prticas educacionais, formando toda uma gerao. Mas as tentativas de situar um momento preciso ou um local determinado, em que a educao popular nasce, se constituiu ou se estrutura enquanto tal, no encontra sustentao histrica nem terica. Para Carlos Rodrigues Brando.
37
A educao popular no foi uma experincia nica, algo realizado como um acontecimento situado e datado. Caracterizado por um esforo de ampliao de sentido do trabalho pedaggico e por um vnculo entre a ao cultural e a prtica poltica. A educao popular foi e prossegue sendo a seqncia de idias e de propostas de um estilo de educao, em que tais vnculos so re-estabelecidos em diferentes momentos da histria. (BRANDO, 2001, p. 9). No final da dcada de 1980, a sociedade brasileira comea a ser bombardeada, atravs dos meios de comunicao, por novos conceitos como: neoliberalismo, globalizao, qualidade total, terceira revoluo industrial, flexibilizao, trabalho em equipe, novas tecnologias, competncia, polivalncia, formao abstrata, multi-habilitao policognio etc. Entretanto, por detrs desses discursos modernizantes, o que se verificou foram polticas econmicas e sociais com conseqncias no aumento do desemprego, cortes sociais, sucateamento da escola pblica, privatizaes, aumento de tarifas, ressurgimento de doenas endmicas, exploso de violncia... Alguns desses novos conceitos so resignificaes de j antigos conceitos. Encontramos em Gaudncio Frigotto, no seu livro Educao e a crise do capitalismo real, (2000) uma profunda anlise das polticas econmicas e sociais adotadas no Pas e em todo o mundo. Iniciando na Inglaterra de Margaret Tatcher e nos Estados Unidos de Reagan, essas teses percorrem todos os continentes. No Brasil, com mais fora, a partir da posse de Fernando Collor de Melo. Frigotto parte da posio que a crise do capital, que aposta em novas e velhas tticas de administrao e dominao em sua fase neoliberal, responsvel por coordenar a nova (des)ordem mundial. O autor recorre a uma imensa literatura (dos mais recentes autores, s anlises da gnese e o desenvolvimento histrico do capitalismo, retomando elaboraes de Marx, Engels e Rosa Luxemburgo) para desenvolver uma crtica crise do Estado de bem-estar social e a sua substituio, apontando os limites das teses do fim da sociedade do trabalho, da perda da centralidade do trabalho e a do fim das ideologias. Essas elaboraes que respondem aos interesses da classe trabalhadora, tornam-se imprescindveis para superar e romper com imposies do capital. (...) como uma espcie de cheque-mate, num complicado jogo de xadrez, para aqueles que tomam o traba38
lho, no seu processo histrico, como categoria central de anlise das relaes humano-sociais em geral, e especificamente, no campo educacional. (FRIGOTTO, 2000, p. 56). Com a introduo das polticas neoliberais no Brasil, os movimentos sociais e a educao popular sofrem um sensvel refluxo. A crise econmica e o aumento do desemprego dificultam enfrentamentos, causando confuses nas direes do movimento, desestimulando as mobilizaes. Esse conjunto de mudanas atribudo ao fenmeno globalizao. Paulo Freire, na sua obra Pedagogia da Autonomia, tambm demonstra o contedo ideolgico do termo globalizao. A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz s vezes mansamente aceitar que a globalizao da economia uma inveno dela mesma ou de um destino que no poderia se evitar, uma quase entidade metafsica e no um momento de desenvolvimento econmico submetido, como toda produo econmica capitalista, a uma certa orientao poltica ditada pelos interesses dos que detm o poder. Fala-se, porm, em globalizao da economia como um momento necessrio da economia mundial a que, por isso mesmo, no possvel escapar. (FREIRE, 2001, p. 142-143). A dcada de 1990 inicia com momentos difceis e contraditrios para o movimento sindical e popular. Neste perodo, a produo literria e os meios de comunicao foram prodigiosos na produo de ttulos como: O fim da histria, (FUKUYAMA, 1992). O fim das utopias, o fim da modernidade e o advento da ps-modernidade. So conceitos que tentam demonstrar o fim das classes sociais e da luta de classes. De outro lado, vrios autores elaboram importantes interpretaes a respeito dessa crise, reorientando e relocalizando a responsabilidade pela crise. Entre estas elaboraes, o resgate do conceito luta de classe, feito por Marlene Ribeiro, interpreta bem este momento. Quando a classe operria se fragmenta e parece no lutar, ou quando no tem foras para tornar visvel a luta, ou ainda quando a luta assume contornos que fogem configurao do conceito clssico, o que se tem colocado em questo no foi a luta, mas sim a composio, a ideoPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
39
logia e a conscincia da classe operria. a burguesia que questiona a violncia da revoluo e o faz com tal empenho, que a realidade e o conceito de luta de classes cedem lugar a outras formas de manifestao e a outros conceitos (GENTILI, 1999, p. 147-148). Se, nos movimentos de trabalhadores, os conceitos de classes estavam perdendo espaos, por confuses ou falta de conscincia, o que dizer das vises dicotmicas e fragmentadas produzidas pela educao formal? Muitos destes novos e velhos conceitos, desconhecidos ou pouco usados pelos docentes, alguns ainda enquanto pr-conceitos, adquiridos ideologicamente via falas oficiais do capital, acrescentavam dificuldades em melhor compreender a realidade. Na obra da professora Marlene Ribeiro, Movimentos sociais e educao, uma relao necessrias apresenta-se poltica neoliberal aplicada em todo o mundo, como uma reao da classe dominante, aos avanos polticos e organizativos dos movimentos sociais: O atual neoliberalismo , sob esse ponto de vista, uma reao exacerbada ao avano dos movimentos sociais revolucionrios, ainda um movimento que retroage, no s como referncia aos princpios formais de liberdade e igualdade enquanto fundamentos do Estado liberal, mas em relao ao seu constitutivo, a cidadania burguesa e seu instrumento de realizao, a educao pblica, leiga, gratuita, enquanto um direito que deveria estar acessvel a todos. (RIBEIRO, In: FERRARIO e RIBEIRO, 2002, p. 4). Contrapondo a dcada anterior, em que os movimentos sociais vinham num ascenso, o novo perodo, de 1990, com a crescente aplicao de polticas neoliberais, corresponde reorganizao da outra classe. A reao da burguesia acontece em todos os campos, inclusive na educao, o que corresponde a uma contnua deteriorao das condies de vida das classes populares. O capital foi e continua sendo inteligente em adaptar as polticas educacionais s suas demandas, desde a preparao da mo-de-obra at a constituio da educao em eficaz meio de reproduo da sua ideologia, utilizando-se dos governos, dos educadores, da escola,... e, no
40
contexto das polticas neoliberais, h, em relao a educao, um estreitamento visvel das concepes e das prticas educacionais. (BONAMIGO, 2001, 125). A partir desta nova poltica mundial, a categoria trabalho aparece cada vez mais desvalorizada, perdendo fora e poder de influncia. No dizer de Pablo Gentili. (...) o sculo XX terminou com uma avalanche de reformas no campo educacional latino-americano: mudaram as leis e normas que regulam o funcionamento dos sistemas escolares, mudou a prpria organizao da escola, os currculos, a formao docente, a avaliao. Mas a realidade cotidiana das escolas parece a expresso grotesca e cnica das promessas milagrosas enunciadas pelos exegetas da modernizao neoliberal. ... a escola est mudando para continuar sendo a mesma. Haja desencanto. (GENTILI, 2002, p. 18). Mudanas que so apresentadas pelo projeto neoliberal, como para melhorar a educao, no levam em conta a valorizao profissional nem as causas sociais. Todas as propostas desse projeto colocam a educao na lgica do mercado, como se o mercado tudo resolvesse. As lutas pela escola pblica, na dcada de 1980, no sentido de ampliar o atendimento e melhorar a qualidade da educao, colocam-se na defesa do que existe para no piorar, em contraposio s polticas de sucateamento e a privatizao da educao, prticas do modelo neoliberal. Polticas estas, usadas como forma de atacar ideologicamente o trabalho e seus representantes, diminuindo o poder da classe trabalhadora e suas possibilidade de mudanas. As obras de Ricardo Antunes, especialmente Adeus ao trabalho e Globalizao e socialismo - Aonde vai o mundo do trabalh, esclarecem as artimanhas ideolgicas do capital na atual fase de globalizao neoliberal. Diz ele: (...) se pode mesmo afirmar que a classe-que-vive-do-trabalho presenciou a mais aguda crise deste sculo, que atingiu no s a sua materialidade, mas teve profundas repercusses na sua subjetividade e, no ntimo inter-relacionamento destes nveis, afetou a sua forma de ser. (ANTUNES, 1997b, p.61).
41
Para Ricardo Antunes, essas novas polticas implicam sempre em retirada de direitos, significando expropriao extrema da fora fsica e psquica do homem, em outros termos, a superexplorao da fora de trabalho: Direitos e conquistas histricos do mundo do trabalho so substitudos e eliminados do mundo da produo. Substitui-se (ou mescla-se, dependendo da intensidade) o despotismo taylorista pelo estranhamento do trabalho levado ao limite, atravs da apropriao pelo capital, do saber e do fazer operrio. Este pensa e faz pelo e para o capital. esta manipulao da fbrica levada ao extremo. (ANTUNES, 1997a, p. 62). Ricardo Antunes parte da dcada de 1980 para analisar as profundas transformaes no mundo do trabalho, causadas por mudanas estruturais na produo e reproduo de bens. A fora de trabalho do trabalhador adquire um carter de esforo intelectual. Seu tempo, enquanto parte de sua fora de trabalho e sua mente, enquanto trabalho intelectual, so mais exigidos, em muitos casos ocupando inclusive o local de moradia em horrios que em outros tempos era destinado para o descanso: (...) no se constata o fim do trabalho como medida de valor, mas uma mudana qualitativa, dada pelo peso crescente da dimenso mais qualificada do trabalho, pela intelectualizao do trabalho. Esta tendncia permitiu a Marx ampliar a dimenso do trabalho social. (ANTUNES, 1997b, p. 68). O que acontece, a sim determinante, uma crise do capital devido queda constante da taxa de lucro e a superproduo, em dimenses nunca vistas, necessitando maximizar ainda mais a explorao da classe que vive do trabalho. Dentro desta anlise crtica do projeto neoliberal feita por Ricardo Antunes, sobram crticas tambm s principais direes do movimento operrio, por apresentarem indcios de uma conscincia de classe ainda pouco desenvolvida, constituindo-se, para ele, em limites subjetivos e objetivos, polticos e organizativos. Segundo ele, esse um trao caracterstico dos anos 90:
42
(...) Abandonam o sindicalismo de classe dos anos 60/70, aderindo ao acrtico sindicalismo de participao e de negociao, que, em geral, aceita a ordem do mercado, s questionando seus aspectos fenomnicos. (...) O mundo do trabalho no encontra (enquanto tendncia dominante) nos seus rgos de representao sindicais e partidrios, disposio de luta anticapitalista. As diversas formas de resistncia de classe encontram barreiras na ausncia de dirigentes dotados de uma conscincia para alm do capital. (ANTUNES, 1997b, p. 63). A conscincia para alm do capital, expresso usada por Ricardo Antunes, refere-se obra de Istvn Mszros, um dos mais completos estudos sobre a sociedade capitalista, seus limites e possibilidades. Na avaliao de Mszros, a democracia burguesa no modelo neoliberal, retira toda e qualquer possibilidade do homem enquanto sujeito da histria. A democracia e desenvolvimento modelados por democratas e republicanos dos Estados Unidos resultam a perda completa de liberdade de classe operria at mesmo no sentido estritamente parlamentar; e desenvolvimento como nada mais que o que se pode introduzir na concha vazia da definio mais tendenciosa de democracia formal imposta a todo o mundo... (MSZROS, 2003, p. 25). EDUCAO COMO ATO POLTICO A educao, enquanto produto histrico-social da humanidade, subordinada ao desenvolvimento das foras produtivas e ao sistema econmico vigente. As concepes dos processos e contedos apresentados e desenvolvidos na educao, em cada poca, refletem as fases de produo e o grau de organizao das classes na sociedade, em que as disputas de interesses das classes perpassam os processos educativos. Assim, A educao concebida como uma prtica social, uma atividade humana e histrica que se define no conjunto das relaes sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma especfica de relao social. (FRIGOTTO, 2000, p. 31). Enquanto relao social, a educao necessariamente uma relao poltica.
43
A educao popular, enquanto opo das classes populares como forma afirmativa, cientfica e desafiadora do sistema do capital, compreende a prtica pedaggica como ato poltico. Na educao popular, os movimentos sociais encontram possibilidades de fundamentar, reestruturar, reorganizar suas aes pedaggicas, suas prticas coletivas, na escola, nas lutas sociais, no sentido de transformar esta sociedade. nessas lutas sociais que intelectuais comprometidos com as causas populares assumem a educao como teoria e mtodo de mudanas. Paulo Freire, ao assumir a posio de militante da vida contra a situao de opresso instituda, postula o ato educativo como ato poltico: Quando eu me pergunto, por exemplo, a favor de quem eu conheo, contra quem eu conheo, e, portanto, a favor de quem, e contra quem eu trabalho em educao. Eu estou, obviamente, no campo poltico, eu preciso esclarecer, so perguntas que eu no posso deixar entre parnteses, e elas todas tm que ver com o meu sonho como educador, e o meu sonho no s pedaggico, ele substantivamente poltico e adjetivamente pedaggico. impossvel pensar a educao sem pensar a questo do poder, que impossvel admitir que a educao seja um quefazer neutro ou tecnicamente neutro, precisamente porque a educao se apresenta luz das perguntas radicadas na prpria prtica e no nos livros. A educao se apresenta com uma radicalidade poltica, que faz com que sua natureza mesma seja poltica. a essa natureza poltica da educao que eu chamo de politicidade da educao. Quer dizer, a qualidade que tem a educao de ser poltica e por isso de no ser neutra. (FREIRE, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 177). Importantes debates travavam-se no interior das escolas e dos espaos de organizao dos educadores a respeito da questo da pseudoneutralidade que a educao deveria ter, principalmente nos primeiros momentos das reorganizaes dos movimentos sindicais da dcada de 1980. A no neutralidade na educao, apresentada por Paulo Freire, responde ao debate com os defensores da educao formal, tecnicista e ou bancria que diziam: educao e poltica no se misturam. O contedo e o carter da educao popu44
lar buscada em Paulo Freire no do margem a segundas interpretaes. Para ele, as possibilidades criadas pela Educao popular so exatamente no sentido de interao, de incorporao e de um compromisso com as aes dos movimentos sociais. Muito bem, adiante dessas indagaes ou reflexes, eu agora diria a vocs que, partindo dessa inviabilidade bvia de que impossvel uma neutralidade educativa e, portanto, a educao pode ser opressora ou libertadora, eu diria que a educao popular s o na medida em que ela explicita, vive e persegue um objetivo, de transformao, de ruptura com o estado burgus capitalista, essa a minha posio, no necessariamente a dos outros, e se encaminha no sentido de um sonho de transformao para um projeto socialista. Em outras palavras, para mim, a educao popular aquela que est a servio dos interesses das classes populares, mas que, estando a servio dos interesses reais das classes populares, tem nelas tambm, sujeitos desta educao e no meras incidncias da educao popular feita pelos intelectuais ou pelos educadores. (FREIRE, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 181). Conforme Nogueira, (FREIRE e NOGUEIRA,1989:19), educao popular um esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes populares; capacitao cientfica e tcnica. neste esforo de mobilizao das classes populares, movidas por suas necessidades e interesses, que est colocada a questo poltica, pois, numa sociedade dividida em classes antagnicas, os interesses de uma se contrapem aos interesses da outra. Jos Clvis Azevedo em conferncia no I Colquio, em 1984, nos diz: (...) educao popular a dimenso educativa da ao poltica.( AZEVEDO,In:FARIA, 1986:82). Essa ao poltica a ao coletiva e consciente dos movimentos, em busca das condies de existncia ou em resposta a polticas impostas pelo sistema, que retiram ou discriminam essas condies. Ao movimentarse coletivamente, produzem processos educativos, produzem a dimenso educativa. Neste sentido, a educao popular a sntese constituda das aes prticas das classes populares em busca de seus interesses, descobrindo-se enquanto classe para si (MARX, Misria da filosofia).
45
(...) a educadora poltica, enquanto educadora. O educador um poltico, enquanto educador. Assim desenvolvem a tarefa poltica que deve ultrapassar os limites da poltica que j h na reivindicao social. Indiscutivelmente brigar para exigir salrios menos imorais j um ato poltico, mas preciso ultrapassar esse limite e brigar tambm por melhores condies de trabalho como educador. preciso brigar, no para fazer reforminhas de cafiaspirina, de emplastro no sistema escolar, mas para dar a ele, exigir dele, uma dimenso que necessariamente a poltica reacionria nega. (...) As transformaes histricas no so feitas por um passe de mgica, mas sim geradas como fruto do prprio processo de participao popular. E cabe ao educador ocupar esse espao para questionar a realidade vivenciada, desencadeando um processo mais crtico, mais democrtico (...) (FREIRE, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 182-183). Educao popular, nas discusses desenvolvidas por Carlos Alberto Torres, como um substrato de compreenses necessrias, para impulsionar lutas conseqentes contra a ordem social vigente. A educao popular visa a desenvolver nas classes mais desfavorecidas da sociedade algumas das capacidades que foram consideradas necessrias para a sobrevivncia ou lhes ajudariam a viver de uma maneira mais produtiva ou sobreviver dentro da ordem social existente e, finalmente, desafi-la como um todo. (TORRES, in GADOTTI e TORRES, 1994, p. 251). Para Paulo Freire, (...) o que traduz a educao popular no um voto de solidariedade paternal aos pobres, mas o que sela um projeto de educao popular. o seu compromisso radical de transformao do mundo. (FREIRE, 1984, p. 187). Entre as definies da sua pedagogia, Paulo Freire destaca a seguinte: A pedagogia, como pedagogia humana e libertadora, ter dois elementos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo revelando o mundo da opresso e vo se compro46
metendo na prxis; o segundo, em que, transformada a realidade opressiva, esta pedagogia deixa de ser a do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao. (FREIRE, 1999, p. 44). Para Joo Pedro Stdile, membro da direo nacional do MST, a educao popular para o Movimento dos Sem Terra; um exerccio permanente de aprender e ensinar, dentro da realidade em que vivemos, para que as pessoas possam, pelo conhecimento, ter conscincia da realidade e poder organizar-se para mudar.5 Frei Betto, participando do II Colquio, diz: A educao popular um processo permanente, integral, histrico, poltico e, portanto, nunca tem final. No se pode dizer que esses j esto educados, porque mesmo o educador popular est sempre se educando e buscando uma metodologia. (BETTO, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p121). A educao popular, para Carlos Rodrigues Brando, no foi uma experincia nica, algo realizado como um acontecimento situado e datado. A educao popular caracterizada por um esforo da ampliao de sentido do trabalho pedaggico e por um vnculo entre a ao cultural e a prtica poltica. A educao popular foi e prossegue sendo a seqncia de idias e de propostas de um estilo de educao, em que tais vnculos so restabelecidos em diferentes momentos da histria. Educao popular uma educao criativa, crtica, dinmica e emancipadora que objetiva a formao de seres participantes. Ela parte do processo poltico que procura formar um sujeito coletivo de transformao da histria e da cultura do pas. De acordo com Carlos Rodrigues Brando. (...) surgiram grupos culturais que praticamente lanaram o termo com uma acepo de carter nitidamente poltico... Foi posta em ao a tese de que a cultura popular no era apenas a cultura que vinha do povo, mas sim a que se fazia pelo povo. A cultura popular ento conceituada como instrumento de educao, que visa a dar s classes economicamente (e ipso facto culturalmente) desfavorecidas uma conscincia poltica e social. (LEITE, 1983, p. 251). atravs do processo educativo que os homens assimilam a herana cultural, tornando-se humanos, diferentes do animal hoPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
47
mem. A sociedade do capital, ao negar s classes populares condies materiais e processos formativos que lhes possibilitem desenvolver-se enquanto humanos, negam condies s classes populares de se humanizarem plenamente. Ento resta a elas mesmas criarem, atravs de suas prprias organizaes solidrias e colaborativas, a reproduo das condies mnimas de vida e de cultura. Esses conflitos, por conquistar e manter as condies de vida, constitui-se em processos educativos. (...) no processo de mobilizao e de organizao do prprio povo, do prprio movimento est o exerccio do pensar e refletir, questionando e analisando a sua realidade circunstancial, tentando construir participaes coletivas e co-laborativas nos grupos sociais com o intuito de romper com as estruturas opressoras da sociedade. (FREIRE, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 181). A busca de atividades ou instrumentos formativos que rompessem com a alienao produzida ideologicamente na escola formal pela sociedade capitalista fez com que os mais diversos movimentos organizados dedicassem importantes esforos para sistematizar um mtodo. Este mtodo uma construo histrica das classes populares, que encontraram, na sistematizao de Paulo Freire e importantes educadores latino-americanos, suporte terico, apresentado como teoria de educao. A educao popular, enquanto mtodo de alfabetizao, organizado por Paulo Freire, atende muito mais que a leitura e escrita alfabtica. Ela desvela o mundo e amplia as possibilidades de unificao dos movimentos sociais. Para Carlos Rodrigues Brando, a educao popular adquire a potencialidade de ferramenta para as classes populares, como forma de compreender o mundo e a sociedade, tornando-se, assim, um instrumento de defesa dos seus interesses. A educao popular quando, enfrentando a distribuio desigual de saberes, incorpora um saber como ferramenta de libertao na mo do povo. Pelo que foi exposto antes, o fato que a educao popular pode ser entendida como uma atividade especfica (...) ela, por outro
48
lado, no requer ser realizada no interior do sistema educativo formal, separada do conjunto das prticas sociais dos indivduos. Muito ao contrrio, a educao popular vem sendo desenvolvida no interior de prticas sociais e polticas e a precisamente onde podem residir a sua fora e sua incidncia. (BRANDO, 1983, p. 71). EDUCAO POPULAR: UMA CONTRIBUIO LATINO-AMERICANA Vrios autores enfatizam as razes latino-americanas da educao popular. Para Moacir Gadotti, em conferncia proferida no V Colquio, a educao popular um paradigma terico e prtico, a maior contribuio da Amrica Latina ao pensamento pedaggico universal. Quando na histria da educao universal se fala da Amrica Latina, o que aparece como original e como maior fora o paradigma da educao popular. 6 Esse paradigma terico-prtico constitutivo da educao popular identificado por Moacir Gadotti como sendo fruto das aes e reflexes proporcionadas pelas experincias de lutas dos povos latino-americanos. Para Wanderley, a compreenso da realidade, construda pelas experincias de educao popular na Amrica Latina, produziu novos conhecimentos e novas relaes nos movimentos sociais. As experincias significativas de educao popular na Amrica Latina e no Brasil comprovaram que o povo sabe acumular historicamente, tem sua sabedoria, suas formas de expresso prprias, sua lgica do mundo cotidiano, sua simbologia e sua linguagem. Reafirmaram o fato de que no modo de as classes subalternas articularem o real, h elementos alienantes e elementos progressistas, inovadores. Evidenciaram que o surgimento da conscincia crtica parte desse saber popular e que a vivncia da opresso concreta um dos condicionantes fundamentais a partir do qual a conscincia se forja (tanto para o povo quanto para os intelectuais orgnicos), permitindo com o tempo vencer as ambigidades, para perceber as contradies que existem na realidade, e desvendar as determinaes reais. (WANDERLEY, 1994, p. 94).
49
Mais do que desvendar as determinaes reais, as experincias de educao popular propiciam esse encontro entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos produzidos pelo povo, num dilogo entre as mais variadas experincias e os mais diferentes conhecimentos, entendendo e fazendo-se entender. A educao popular uma construo terico-metodolgica, num mundo to sofrido, to oprimido e to explorado, mas, palco de muita alegria, de muita organizao e de muita luta. Numa terra em que se juntaram to diferentes culturas e se produziram tantos contrastes polticos, econmicos e culturais, tambm esto se produzindo grandes contribuies para o campo do conhecimento. Hugo Lovisolo, em sua obra Educao Popular: Maioridade e Conciliao (1990), faz um estudo sobre a educao popular no Brasil desde a dcada de 1960. Recorrendo a uma vasta bibliografia, Lovisolo faz uma busca dos processos educativos da luta de classes, em vrios perodos da histria mundial. Para o autor, a educao popular tem como identificao e referncia permanente a Amrica Latina, entendida tambm como pedagogia ativa, educao para a liberdade, teologia da libertao ou pedagogia do oprimido. Embora toda prpria da Amrica Latina, a educao popular perfeitamente aplicada em qualquer outro pas, grupo social ou etnia oprimida, como um caminho de construo da autonomia. Por este vis, temos a educao popular, no como uma pedagogia de aplicao local ou prpria para Amrica Latina, mas como pedagogia universal, ou seja, uma teoria pedaggica. Lovisolo (1990) encontra na obra de Paulo Freire, Educao como prtica da Liberdade (1974), uma teoria educacional do processo formativo pelo qual se passa da menoridade maioridade sob pontos de vista diversos como: eficcia no campo da alfabetizao, gerando conscincia crtica e incentivando a vontade de saber e de libertao, superao da experincia da dependncia, conquista do agir autnomo, construo da identidade, organizao pelos prprios interessados. A educao popular, no reconhecida pela legislao nem admitida em instituies oficiais, adquire, junto s entidades comprometidas com os interesses populares, status de teoria educacional do processo formativo, o que torna a educao popular referncia para os movimentos sociais no Brasil e no mundo.
50
O GRANDE DESAFIO DOS EDUCADORES - OCUPAR OS ESPAOS DA ESCOLA FORMAL, COM PRTICAS PEDAGGICAS DA EDUCAO POPULAR A partir do golpe militar, via controle poltico e ideolgico do regime, o Estado e a escola formal inviabilizam a educao mais ligada aos interesses populares. Dessa forma, refora-se o argumento dos que dizem que a educao popular somente acontece de forma extra-escolar. Para estes, somente os movimentos sociais constituem instncias legtimas capazes de promover atividades de educao popular. Com a ascenso dos movimentos sociais da dcada de 1980, em todo o Brasil e em nossa regio, as aes e experincias de educao popular ganham espaos e importncia. Os educadores envolvidos nesses movimentos sociais, das mais diferentes entidades de classe, encontram na educao popular motivao para resgatar, nos seus locais de trabalho, escolas e universidades, a dimenso poltica das prticas pedaggicas. Entre o avano dos movimentos sociais e o recuo da represso do regime, h um recomear das aes populares no interior da instituio escolar e da academia, ou seja, recuperar a pedagogia enquanto instrumento de mudanas. Essa nova prtica pedaggica da educao popular, proposta nos locais de trabalho do ensino formal, encontra resistncia e reaes, no somente do ponto de vista legal e burocrtico. H disputas ideolgicas, cada vez mais constantes, nas bases das categorias profissionais da educao, do ensino pblico e privado. De um lado, os defensores da educao como instrumento de libertao e de mudanas sociais; de outro, a educao como promotora de desenvolvimento e manuteno do status-quo. Nas escolas estes conflitos, s vezes, chegam a comprometer a permanncia do profissional da educao. Na escola privada, qualquer exposio mais acintosa aos interesses da direo ou mantenedora ser motivo de demisso. Em escolas pblicas, dependendo de cada direo ou poltica governamental, o destino ser uma repreenso, remanejo ou suspenso. A vivncia de uma pedagogia que aposte nos conflitos e nas contradies para educar, recebe constantes represlias de administraes das instituies escolares, atravs das legislaes e instrumentos como estatutos e regimentos. Por esse motivo, as aes mais duradouras e comprometidas em educao popular, passam necessariamente pela organizao coletiva. Jos Clvis Azevedo argumenta: (...) Ns dissemos que a educao popular s
51
vai conseguir penetrar na escola oficial quando for o reflexo j de uma interveno nossa, enquanto professores, no movimento popular, nas entidades de classe e nas entidades populares. (AZEVEDO, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 83). Entre as tarefas dos educadores que se comprometem com a educao popular, nesta disputa ideolgica por espaos na educao formal, est a de superar a dicotomia entre teoria e prtica, suas relaes com o trabalho manual e trabalho intelectual, na busca por construir prticas educativas comprometedoras e recorrentes, capazes de interferir e alterar o comportamento de excludo da sociedade, ajudando-o a descobrir-se como classe, assumindo posies de libertao diante da opresso, tornando-se artfice da sua histria, crescendo em nvel de conscincia crtica frente realidade. Obscurecer a realidade no ser neutro. Tornar a realidade brilhante, iluminada, tambm no ser neutro. Para poder fazer isso, temos que ocupar o espao das escolas com polticas libertadoras. (...) Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos! Significa, tambm, esperar constantemente por uma punio. (FREIRE, SCHOR,1987. p. 51). A fase de transio que viveu a sociedade brasileira, do inicio dos anos 80, ao final desta mesma dcada, marcada por incontveis disputas no campo do desenvolvimento econmico e de participao popular, reprisadas constantemente em cada escola, em cada local de trabalho, em cada luta social. Nestas constantes lutas so propiciados momentos privilegiados para desenvolver uma educao mais crtica e reflexiva. Este o momento de criao do I Colquio, que vinha entrar na disputa por mais espaos de educao popular na educao formal. Uma educao que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua problemtica. De sua insero nesta problemtica. Que o advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a fora e a coragem de lutar, ao invs de ser levado e arrastado perdio de seu prprio eu, submetido s prescries alheias. Educao que o colocasse em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes revises. (FREIRE, 1974, p. 89-90).
52
O debate em torno dos espaos da educao popular na educao formal tema de muitas discusses. Entre as vrias defesas da possibilidade de trabalhar a educao popular nos espaos da educao formal, Nedison Faria diz que, apesar dos obstculos colocados ao educador popular, preciso ir alm dos limites impostos. possvel ocupar os espaos nas Universidades e nas Escolas em defesa dos interesses populares. Os obstculos esto a com a realidade econmica, poltica e social que perpetua a tradio autoritria, frente e oposio qual se projeta uma educao democrtica, crtica e reflexiva, com possibilidades de construo de mudanas, num processo dialtico-problematizador, que se faz na histria. (FARIA, 1986, p. 11). Se h inmeras dificuldades de acesso da educao popular escola formal, resultado da disputa de interesses entre classes antagnicas nesta sociedade capitalista. H, de outro lado, tambm, incompatibilidade do educador crtico, do educador consciente em conviver com uma educao tecnicista e bancria, sem questionar, sem contrapor. Os processos educativos da educao formal e oficialista so as ferramentas, os instrumentos que o sistema utiliza para conquistar ideologicamente, mantendo o domnio sobre a classe trabalhadora. Na tentativa de ser impermevel a influncias dos saberes e experincias da classe, a educao tecnicista ou bancria desvaloriza os conhecimentos e os saberes populares. Ao no reconhecer esses saberes populares, muitas vezes, por se contraporem aos seus interesses e formas de ensino, a educao formal tida como uma ferramenta que no se modifica, no se deixa influenciar pelos profissionais da educao nem pela comunidade escolar. Essa impermeabilidade da educao formal impe inmeros controles e limites para introduo de novos processos educativos, deixando poucos espaos a novas prticas pedaggicas, ao fazer pedaggico dos agentes da educao. As possveis influncias da educao popular na escola formal acontecem a partir das contradies inerentes da sociedade, as quais perpassam a educao formal e que se potencializam por aes externas, de fora para dentro. Sujeitos sociais organizados em entidades de classes e nos movimentos sociais utilizam-se do sindicato, do partido, da msica, do teatro e da cultura popular, para se contrapor s aes antiPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
53
dialgicas e ideolgicas contidas no ensino oficial, construindo rompimentos da linha reprodutivista na educao formal. A estas aes da classe e para a classe, que sistematizadas e organizadas chamamos de educao popular, ao serem trabalhadas na escola, na comunidade, nos movimentos sociais, desencadeiam inmeras interaes educativas, produzindo novos conhecimentos e, freqentemente, opostos aos desenvolvidos pela escola formal. Uma outra esfera de atuao a ser disputada pela educao popular no ensino superior. A universidade, enquanto espao de formao privilegiada das elites, consequentemente, de um maior controle poltico e ideolgico do sistema, segundo Wittmann, tende historicamente a assumir um papel que se constitui num foco de resistncia educao popular. O trabalho de Lauro Carlos Wittmann - A Universidade e a Educao Popular apresentado no II Colquio de Educao Popular, em 1986, define as dificuldades e contradies presentes nas universidades, bem como encontra possibilidades de atuao e de compromisso com a educao popular. As possibilidades e os espaos dos interesses das classes dominadas na universidade, limitadas, mas reais, constituem o suporte para a verdadeira prtica histrico-acadmica de trabalhadores da educao na universidade. (WITTMANN, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 107). O texto Wittmann parte da anlise da sociedade dividida em classes, para elucidar os interesses da educao formal e a natureza da educao popular. Numa sociedade de classes, a educao popular passa, fundamentalmente, pela questo dos interesses objetivos e coletivos da classe trabalhadora, da cidade e do campo. Na educao popular, o espao privilegiado de formao das classes populares passa pelo mesmo caminho da produo de sua existncia, ou seja, o trabalho e suas manifestaes. O lugar substantivo da produo da existncia do trabalhador, pelo trabalhador e para o trabalhador, so as suas lutas, movimentos e organizaes. A transformao estrutural da sociedade consiste basicamente na superao das relaes de explorao, dominao e
54
opresso, engendradas no interior das relaes de produo de nossa sociedade. A instaurao da nova sociedade, cuja base estrutural est na vigorosa construo de relaes de cooperao, corresponsabilidade e solidariedade, exigem uma prtica acadmica voltada para os interesses, para as lutas, movimentos e organizaes das classes populares e com ela comprometida. nas lutas concretas, nos movimentos e nas organizaes populares que os interesses da classe trabalhadora se materializam, se adensam e se afirmam. Eles so o lugar da educao do trabalhador pelo trabalhador e para o trabalhador. (WITTMANN, In: FARIA, L. S.; FIGUEIREDO, L. F.; FARIA, N. 1986, p. 108). a identificao com esta viso, apresentada por Wittmann, que muitos educadores acadmicos assumem, no seu trabalho e nas suas entidades de classe, aes no sentido de romper com formao tecnicista e bancria do ensino superior, fazendo sempre a defesa da democratizao e do acesso ao conhecimento s classes populares. A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MEDIATIZADA PELO TRABALHO, UMA CONSTRUO HISTRICO-SOCIAL Em toda abordagem terica e metodolgica utilizada por Paulo Freire, encontramos espao privilegiado para o trabalho e as mudanas produzidas a partir do trabalho, da interao social com a natureza. H, entre as defesas de Paulo Freire, a de que o homem em sua plenitude, dadas as condies materiais objetivas, participante ativo e vigoroso da sua prpria existncia, da sua vida social. Para Paulo Freire, o homem educa-se e se faz humano mediatizado pelo mundo e em relao com o seu trabalho. O homem um ser histrico, que se constri atravs de suas relaes com o mundo natural e social. O processo de trabalho (transformao da natureza) o processo privilegiado nessas relaes homem mundo. (FREIRE, 1999, p. 86-87). Em Vygotsky, a construo do conhecimento, mediatizada pelo trabalho, adquire destaque: o modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica e espiritual do homem. Para Vygotsky, se as condies materiais condicionam a vida social, tornam-se condies
55
objetivas para a construo do conhecimento. Nesta relao, o objeto, o material pressupe e antecede o sujeito, portanto, determinantes para o desenvolvimento. Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo. (MARX e ENGELS, 2001, p. 186). Por trabalho, como mediatizao para a construo do conhecimento, entendemos o trabalho como substrato da ao do homem sobre a natureza, um trabalho criativo, produzindo condies de sobrevivncia e cultura. Diferente e em contraposio ao trabalho alienado, ao trabalho como mercadoria para o capital. A este tipo de trabalho alienado, produzido na diviso social do trabalho da sociedade capitalista, est presente somente a fora de trabalho e nela, isolada do planejar, do decidir, do criar, no h construo de novos conhecimentos. A educao pelo trabalho tem como base o trabalho criativo, o trabalho como manifestao de vida, o trabalho como manifestao de humanidade. Quando este mesmo trabalho transformado em mercadoria, em sofrimento, estupidez e embrutecimento, no pode ser tratado como processo educativo, promotor de desenvolvimento. Estas vrias formas de trabalho foram criadas com a diviso social do trabalho. Esta diviso social do trabalho questionada at por idelogos do capital, como Adam Smith, que expe os efeitos nocivos da diviso social do trabalho, quando o homem assume uma parcela limitada de trabalho, ou seja, um trabalho parcial. A compreenso da maior parte das pessoas se forma necessariamente atravs de suas ocupaes ordinrias. Um homem que despende toda sua vida na execuo de algumas operaes simples... no tem oportunidade de exercitar sua inteligncia... Geralmente ele se torna estpido e ignorante quando se pode tornar uma criatura humana. A uniformidade de sua vida estacionria corrompe naturalmente seu mbito... Destri mesmo a energia de seu corpo e torna-o incapaz de empregar suas foras com vigor e perseverana em qualquer outra tarefa que no seja aquela para que foi adestra56
do... E em toda sociedade desenvolvida e civilizada, esta a condio a que ficam necessariamente reduzidos os pobres que trabalham, isto , a grande massa do povo. (SMITH,In:Marx & Engels, 1983, p. 23-24) A esta diviso social do trabalho, a separao entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, imposto pelo capital, Marx assim a qualificou: Subdividir um homem execut-lo, se merece a pena de morte, e se no merece, assassin-lo... A subdiviso do trabalho o assassinato de um povo. (MARX e ENGELS, 1983, p. 24). Para cumprir com a funo de adequar os homens s tarefas especficas da diviso social do trabalho, ao trabalho parcial, a escola formal ocupa um papel de destaque. A educao destinada classe trabalhadora organizada por todo um sistema educacional, visando a atender aos interesses do capital. Para Marx, essa relao, entre a diviso do trabalho e a educao, no simples proximidade nem mera coincidncia. As polticas educacionais adotadas, explicam muito claramente a escolha dos processos educacionais assumidos. O sistema de ensino entendido assim como uma concreta qualificao da fora de trabalho que alcanar seu aproveitamento mximo se conseguir tambm o ajuste e a integrao dos indivduos no sistema nica maneira de no desperdiar sua fora de trabalho, mas sim, aproveit-la. Dito de outra forma: reproduz o sistema dominante, tanto a nvel ideolgico quanto tcnico e produtivo. (MARX e ENGELS, 1983, p. 7). Para os intelectuais e sujeitos sociais, comprometidos com as causas populares, essa orientao da escola formal, mantenedora e reprodutora da sociedade, base dos maiores debates e questionamentos. EDUCAO POPULAR: UMA EDUCAO DIALGICA A base constitutiva da educao popular a relao do respeito ao conhecimento e aos saberes populares. Nesse sentido, o dilogo est para a interao, para o entendimento, para a libertao, para a transformao, assim como o monlogo est para o isolamento, para alienao, para a acomodao e para a ordem.
57
Na educao popular, a palavra d significado vida dos homens. O dilogo, como palavra verdadeira, pode modificar, construir, transformar. Atravs da fala, capaz de criar e recriar, a educao popular resgata o ser humano objeto-mercadoria e transformao em sujeito histrico e social. O desafio permanente aos educadores identificados com a educao popular, na escola formal, em projetos polticos-pedaggicos ou em projetos alternativos na prtica educativa. Paulo Freire d mxima importncia fala do indivduo para o seu desenvolvimento: No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao. (FREIRE, 1999). Uma unidade dialtica do educador-educando, com a tomada de conscincia para mudana da realidade, concretude com que educadores e educadoras buscam mudar sua realidade e, portanto, sua totalidade. A fala, a capacidade de dilogo considerada por Paulo Freire a essncia da educao libertadora. A palavra verdadeira, em Paulo Freire, adquire o status de condio para acontecer educao, sem a qual no h conhecimento que liberte, que modifique, que transforme. O entendimento, a interao, o dilogo, a capacidade humana de estabelecer relaes objetivas e abstratas atravs da linguagem, diferencia os seres humanos em relao aos animais. Essa dialogicidade condio para a verdadeira educao. A dialogicidade em Paulo Freire a capacidade das relaes humanas numa perspectiva de direitos sociais e de igualdades sociais, que se buscam permanentemente, mas que s se estabelecem plenamente, no rompimento desta estrutura social. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. (FREIRE, 1999, p. 78).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ANTUNES, Ricardo. Globalizao e socialismo: aonde vai o mundo do trabalho. So Paulo: Xama, 1997. AZEVEDO, Jos Clvis. A educao popular. In: FARIA, Lourdes Solange (Org); FIGUEIREDO, Lorivan Fisch; FARIA, Nedison. A educao popular em discusso: palestras e debates do I Colquio Nacional de Educao Popular. Passo Fundo: Berthier, 1986.
58
BAUER, Carlos. Contribuio para a histria dos trabalhadores brasileiros: a hegemonia vermelha. So Paulo: Pulsar, 1995. V. II. BONAMIGO, Carlos Antonio. Para mim foi uma escola... o princpio do trabalho cooperativo. Passo Fundo: UPF, 2002. BRANDO, Carlos Rodrigues. De angicos a ausentes: 40 anos de educao popular. Porto Alegre: Corag, 2001. FARIA, Lourdes Solange (Org); FIGUEIREDO, Lorivan Fisch; FARIA, Nedison. A educao popular em discusso: palestras e debates do I Colquio Nacional de Educao Popular. Passo Fundo: Berthier, 1986. FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. __________. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. __________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 19 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prtica em educao popular. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1989. FREIRE, Paulo; SCHOR, Ira. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FUKUIAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Rio de Janeiro: Rocco, 1992. GADOTTI, Moacir; TORRES, Carlos A.; WANDERLEY, Luiz Eduardo. Educao popular: utopia latino-americana. So Paulo: Cortez, 1994. GADOTTI, Moacir. Conferncia proferida no V Colquio de Educao Popular de Passo Fundo. 1994. GHIRALDELLI, Paulo. A histria dos movimentos populares no Brasil. III Colquio de Educao Popular de Passo Fundo. 1989. LEITE, Sebastio Uchoa. Cultura popular: esboo de uma resenha crtica. In: Osmar Fvero (Org). Cultura Popular e Educao Popular: Memria dos Anos 60. Rio de Janeiro: Graal, 1983. LWY , Michael. Marxismo e teologia da libertao. So Paulo: Cortez, 1991. LOVISOLO, Hugo. Educao popular: maioridade e conciliao. Salvador: Empresa Grfica Bahia, 1990. MARX, Karl. Misria da filosofia: resposta filosofia da misria do Sr. Proudhon. Lisboa: Avante, 1991. MSZROS, Istvn. O sculo XXI Socialismo ou barbrie? So Paulo: Boitempo, 2003.
59
PAIVA, Vanilda Pereira. Educao Popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1987. RIBEIRO, Marlene. Movimentos sociais e educao: uma relao necessria. Porto Alegre, 2002 (texto indito) SODR, Nelson Werneck. Vida e morte da ditadura 20 anos de autoritarismo no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1984. STDILE, Joo Pedro. Direo nacional do MST. Conferncia proferida no VII Colquio de Educao Popular de Passo Fundo. 1998.
1 Este texto foi originalmente publicado em RODRIGUES, Antnio Carlos. A educao na tica dos movimentos sociais: Colquios de Educao Popular de Passo Fundo. Passo Fundo: Grfica e Editora Battistel, 2004. E foi resultado de minha dissertao de mestrado na Universidade de Passo Fundo. 2 Professor de Educao Fsica na Rede Estadual de Educao. Mestre em Educao pela UPF - Universidade de Passo Fundo-RS. Atua na base e direo do CPERS/Sindicato-RS. Endereo Eletrnico: antoniocrodrigues@ibest.com.br 3 Em um livro publicado em outubro deste ano e que retrata aspectos da alfabetizao de jovens e adultos no Brasil e, de maneira especial, no Rio Grande do Sul, atravs do trabalho dos Movimentos de Alfabetizao, so relatadas no captulo 2: memria gacha, algumas experincias pioneiras de educao anarquistas entre operrios da cidade de Rio Grande. Ver de angicos a ausentes 40 anos de educao popular, CORAG, Porto Alegre, 2001, entre as pginas 36 e 39. 4 Esta obra historiciza as organizaes e lutas da classe, atravs das experincias de educao e cultura popular. Resgata as aes de militantes da Juventude Operria Catlica (JOC) e da Ao Catlica Operria (ACO), que criaram o Centro de Educao e Cultura Operria (CECO). Juntos tambm organizam seminrios nacionais e internacionais, contando com a participao de militantes operrios de vrios estados brasileiros e de quase todos os pases da Amrica Latina, propiciando uma grande unidade de lutas populares na Amrica Latina. Com a retomada das lutas sindicais e polticas no Estado e tambm no Pas, desde os finais da dcada de 1970, os espaos da educao popular, assim como a cultura popular, se amplia. 5 STEDILE, Joo Pedro. Conferncia no VII Colquio Nacional e V Colquio Internacional de Educao Popular em 1998. (gravao em vdeo). 6 GADOTTI, Moacir. Conferncia proferida no V Colquio em 1994, (gravao de vdeo).
60
O CAJADO E A LANA PAULO FREIRE NAS TRILHAS DA EDUCAO POPULAR

Marco Mello1 E os sem amor, os sem teto Os sem paixo, sem alqueire? No peito dos sem peito uma seta E a cigana analfabeta Lendo a mo de Paulo Freire Berader Chico Csar UM PENSAMENTO HUMANISTA E RADICAL Creio no ser um exagero dizer que poucas vezes, na histria da educao, um pensamento teve tanto vigor e foi inspirador de tantas prticas, quanto o produzido pelo pernambucano e ao mesmo tempo cidado do mundo Paulo Freire. Embora no seja pop, Freire est muitssimo presente nas msticas em movimentos sociais, nas camisetas, nos murais de sindicatos e escolas, nas epgrafes de formandos, nas livrarias que reeditam incessantemente suas obras, nos estudos de ps-graduao que se multiplicam sobre seu legado, nas pinturas nos murais dos acampamentos e assentamentos do MST, nos cursos de formao poltica e acadmica em todos os recantos deste pas, nos encontros de pesquisadores, nas escolas pblicas e nas administraes populares que buscam nele referncias para os seus quefazeres A obra de Freire, como produto histrico e social, simboliza, como poucas, a sntese de um momento importante da histria da segunda metade do sculo XX. Freire soube traduzir em um dado momento histrico o que vinha delineando-se em escala global, em especial nos pases empobrecidos do hemisfrio sul, que viviam um processo de libertao nacional, com a descolonizao e as experincias de governos populares. Isso explica, em alguma medida, sua universalidade.
61
Isso no quer dizer que suas anlises e propostas no devam ser objeto de crtica, nem que dimenses do seu pensamento sobrevivam ao tempo. Ao invs de sacraliz-lo, trata-se de reinventar sua obra. Ao trazer alguns elementos introdutrios para reflexo, provoco nossa imaginao criadora para buscar possveis respostas e certamente outras tantas perguntas em relao ao significado e atualidade desse pensador e suas obras: Em que media sua histria de vida influencia sua produo terica? Quais os principais traos presentes nas suas obras? Como ser relaciona a obra de Freire com o campo da Educao Popular? Qual a atualidade de Paulo Freire, hoje? Quais os desafios da Educao Popular, hoje? Fao isso dez anos depois de sua ausncia fsica-corporal entre ns e j reconhecendo um pensamento que atravessa o tempo, projetando luzes para alm de si, da sociedade e do papel da educao. Proponho, na seqncia, que possamos acompanhar um balano de suas principais contribuies para que pensemos a Educao Popular hoje. Debater acerca do legado e da atualidade do pensamento freireano, passada essa dcada, no poderia deixar de ter outro significado que o de revigorar nossa disposio para continuar peleando para construir uma escola pblica popular e radicalmente democrtica. PAULO FREIRE REVISITADO Reler e revisitar Freire, retomando um de seus temas mais caros a teoria do conhecimento talvez seja uma das formas de criticamente estud-lo e manter vivificado seu legado. Fazemos isso, exatamente quatro dcadas depois da escrita de sua obra mais conhecida e difundida, que a Pedagogia do Oprimido. A Educao Popular tem uma vigorosa trajetria em nosso pas, que precede e sobrevive a ele. Mas nela Freire tem um lugar destacado. Suas idias, seu testemunho e uma admirvel esperana engajada por uma educao e uma sociedade mais justa continuam a inspirar educadores comprometidos com a transformao social. Esse nordestino 2 , que nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997, considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e sua obra, como produto histrico e social, simboliza, como poucas, a opo radical por uma educao verdadeiramente libertadora. Suas contribuies como intelectual, educador e gestor continuam de grande atualidade, pois os contornos de sua produo o consagram como um clssico, lido e reconhecido no mundo todo (TORRES, 1997; LIMA, 2000; SOUZA,2001) Embora muitos outros
62
pensadores tenham afirmado concepes, propostas e prticas progressistas, lembremos aqui de Fernando Azevedo, Ansio Teixeira, Darcy Ribeiro, s para ficar nos mais influentes, Freire inscreveu seu nome na histria da educao com destaque. A sua obra tem inspirado inmeras experincias educativas nas ltimas dcadas, no apenas no Brasil, j que as sucessivas tradues o tem popularizado, em especial no chamado terceiro mundo. Com firmes fundamentos axiolgicos, epistemolgicos e scioantropolgicos, o pensamento freireano tem resistido ao tempo e se afirma como uma das mais importantes contribuies da pedagogia latino-americana. ANDARILHAGENS Formado em Direito, Freire no exerceu a profisso, seguindo a carreira de professor de literatura entre os anos de 1941 e 1947, no Colgio Oswaldo Cruz, onde estudara como bolsista. Teve a oportunidade de trabalhar na implantao do SESI- Servio Social da Indstria como diretor do setor de Educao e Cultura do entre 1947 e 1954, passando a diretor de 1954 a 1957, o que possibilitou a conhecer melhor a vida das massas trabalhadoras e dedicar-se a projetos de alfabetizao de adultos em reas urbanas e no interior de Pernambuco. Foi ainda pioneiro ao implantar e ser o primeiro Diretor do Departamento de Extenso Cultural da Universidade do Recife (1962-1964), na qual ingressou apresentando em 1959 uma tese intitulada Educao e realidade brasileira. Essas experincias logo o projetaram como uma referncia para as capitais nordestinas (Recife-PE, Natal-RN e Joo Pessoa-PB) que vinham passando por um processo de renovao com governos progressistas. A experincia do chamado mtodo de alfabetizao que o tornaria conhecido comearam na cidade de Angicos (RN), em 1963, onde 300 trabalhadores rurais foram alfabetizados em 45 dias, o que era uma revoluo para a poca, considerando-se o enorme contingente de analfabetos. No ano seguinte, Paulo Freire foi convidado pelo Presidente Joo Goulart e pelo Ministro da Educao, Paulo de Tarso Santos, para implantar o Plano Nacional de Alfabetizao de adultos em mbito nacional. Estava prevista a instalao de 20 mil crculos de cultura para 2 milhes3 de analfabetos ainda em 1964. (GADOTTI, 1989). possvel localizar na trajetria de Paulo Freire uma sntese de um dado perodo da histria brasileira tais como a efervescncia
63
dos movimentos sociais e culturais atravs das Ligas Camponesas no nordeste, do Movimento Estudantil e Sindical, dos Centros Populares de Cultura (CPCs) ligados UNE Unio dos Estudantes, do Cinema Novo, do Movimento de Cultura Popular (MCP), no qual Freire atuou no Recife, do MEB Movimento de Educao de Base, das atividades extencionistas das universidades, do governo Joo Goulart e as propaladas reformas de base e mesmo das idias e movimentos que abalaram o final do sculo XX, como os movimentos revolucionrios no terceiro mundo e a contracultura. Seu reconhecimento dentro e fora do Brasil deu-se pelo impacto da experincia em alfabetizao de adultos no Nordeste brasileiro. Com o Golpe Militar de 64 e a ditadura que se seguiria, Paulo Freire, assim como tantos outros, foi obrigado a se exilar. Primeiramente na Bolvia, onde permanece por pouco tempo devido ao golpe que deps o presidente Vitor Estenssoro, lder do Movimento Nacionalista Revolucionrio, que vinha fazendo um vigoroso programa de reformas como o voto secreto, a nacionalizao das minas e reforma agrria. Com isso, Freire vai para o Chile, no qual muitos brasileiros viviam no exlio. A experincia no Chile, com o democrata-cristo Eduardo Frei, recm-eleito com o apoio da Frente de Ao Popular de esquerda e mais tarde com Salvador Allende e da Unidade Popular, foi um divisor de guas, com a convivncia com grupos e intelectuais mais radicais do que ele prprio, com uma experincia que buscava a via da transio democrtica para o socialismo, plenamente em curso. Foi com a publicao de Pedagogia do Oprimido, que ele escreveu neste perodo, que surge a possibilidade de trabalhar em Harvard, nos Estados Unidos. Freire adquire projeo e convidado para trabalhar junto ao Conselho Mundial de Igrejas (CMI), sediado em Genebra, na Sua, o que o torna mundialmente conhecido, permitindo que ele conhea e assessore, por dez anos, diversas experincias de pases africanos recm sados da colonizao portuguesa. Alis, o CMI deu apoio decisivo aos movimentos populares em escala global (ANDREOLLA e RIBEIRO, 2005). Um coletivo importante nesse perodo foi o Instituto de Ao Cultural (IDAC), criado com outros brasileiros, que foi um importante espao de reflexo e ao conjunta, sobretudo na experincia em Guin-Bissau, Cabo Verde, Angola e So Tom e Prncipe. Com anistia poltica, d-se o seu retorno ao Brasil, em 1980. Durante praticamente duas dcadas Paulo Freire retoma suas atividades
64
como docente na PUC-SP e mais tarde da UNICAMP, e como escritor, debatedor e conferencista, reaprendendo o Brasil, como disse na sua chegada, mas sobretudo contribuindo para a luta em prol de uma escola pblica popular, democrtica e de qualidade, para todos. Na sua trajetria teve relevncia a experincia de ter sido Secretrio Municipal de Educao na Prefeitura de So Paulo, na gesto Luiza Erundina (ento do PT), entre 1989 e 1991, na qual se destacou a poltica de formao permanente dos educadores, o programa de alfabetizao de jovens e adultos com o MOVA-SP (Movimento de Alfabetizao da Cidade de So Paulo) e a prtica do planejamento via interdisciplinaridade nas escolas da RME objeto de reflexo no seu livro A educao na Cidade (2000); diga-se de passagem, ainda hoje aes paradigmticas em se tratando de gesto de polticas educacionais progressistas. Professor convidado em muitas universidades, sobretudo europias e norte-americanas, com amplo reconhecimento externo, Freire dedica-se nos anos vindouros sistematizao de suas experincias e publica vrias obras que aprofundam e complementam sua reflexo. Ao relembrarmos nesta narrativa histrica o percurso de nosso autor, percebemos o quanto essa gama de experincias: do SESI Universidade do Recife, do Movimento de Cultura Popular ao Ministrio de Educao, dos anos de exlio experincia da abertura democrtica no Brasil, foram fundamentais em seu pensamento e ao, expressos em publicaes como Educao como prtica da liberdade (1967). Pedagogia do oprimido. (1970), A importncia do ato de ler (1982), A Educao na cidade (1991), Pedagogia da Esperana (1992), sombra dessa mangueira (1995), Pedagogia da Autonomia (1997), entre outras. PEDAGOGIA DO OPRIMIDO Um educador de pensamento e reflexo radical, rigorosa e profundamente humanista. Assim Freire pode ser qualificado. E a obra que talvez melhor sintetize isso, tenha sido aquela que literalmente abriu as portas do mundo para ele: a Pedagogia do Oprimido, escrita no exlio no Chile e publicada originalmente em ingls (1970), e depois em espanhol (1973), chegando ao Brasil somente cinco anos mais tarde em funo da Ditadura Militar e da censura, ao mesmo tempo em que era traduzida em muitssimas lnguas, e publicado em todos os continentes, ganhando alcance mundial. Ainda que sabidamente difundida sua crtica educao bancria, que reproduz os mecanismos opressivos da sociedade capitaPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
65
lista, retomemos suas principais caractersticas (FREIRE:1983), quando ele ope e ressalta as diferenas entre a pedagogia do colonizador e a pedagogia do oprimido: O educador o que sabe, os educandos os que no sabem. o educador o que diz a sua palavra e os educandos os que escutam docilmente. o educador o que opta e prescreve sua opo e os educandos os que seguem a prescrio o educador escolhe o contedo programtico e os educandos jamais so ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela. o educador o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. A educao bancria um ato de depositar o saber. Para Freire uma doao dos que se julgam sbios aos que nada sabem. Esse educao transmissiva, portanto, tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores. Sua superao, a instaurao de uma Educao Libertadora, implica em Freire na retomada da constituio histrica da conscincia dominada e sua relao dialtica com a conscincia dominadora, j que h uma aderncia ao opressor, quando hospeda a conscincia do dominador - reproduzindo seus valores, sua ideologia, seus interesses com o medo de ser livre que coabita e contraditoriamente luta com o desejo e a necessidade de libertar-se. Essa caracterstica talvez seja uma das principais responsveis pela perenidade e a ultrapassagem das fronteiras nacionais da Pedagogia do Oprimido, pois fornecia uma chave de compreenso para que leitores em contextos to dspares pudessem com a obra se identificar. Trata-se, assim, de um processo de libertao que no uma luta somente individual. Ele coletivo, social e poltico. Da sua mxima: Ningum educa ningum, como tampouco se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1983:79)., afirmando a autoria de seu destino, em uma pedagogia que se constri com os oprimidos e no para ou sobre eles. Vinte e cinco anos depois Freire reencontra a Pedagogia do Oprimido, publicando em 1992 Pedagogia da Esperana, um livro indispensvel para compreender sua formao, as influncias que teve e mesmo a ressignificao de sua obra, que vai fundamentando uma teoria da ao dialgica.
66
Desde a produo da Pedagogia do Oprimido Freire foi ampliando o seu conceito de oprimido, incorporando a categoria de classe social e mais tarde, desde as crticas bastante pertinentes, tambm s noes de etnia e gnero (FAVERO, 2007). Resta reconhecer que o contedo desta obra, fundamental para quem se reivindica como educador popular, tem at hoje um grande apelo, ao evocar as condies de vida dos educandos atravs da identificao e anlise dos temas geradores, os debates em torno da dimenso cultural da existncia, as diferentes percepes e vises de mundo em busca do alargamento de suas conscincias. EIXOS QUE PERPASSAM A OBRA FREIREANA Freire afirmava e reconhecia sua filiao a um iderio catlico (PREISWECK, 1997) caracterizado como um humanismo cristo, a um existencialismo encarnado e uma viso muito presente nos anos 50, de um nacionalismo desenvolvimentista com marcas de leituras marxianas e aspiraes polticas de esquerda, que passavam pelo Movimento de Cultura Popular at o ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros. Na verdade, pode-se dizer, como o fez TORRES (1996), que trs filosofias marcaram sucessivamente sua obra: o existencialismo, a fenomenologia e o marxismo sem, no entanto adotar uma posio ortodoxa em relao a essas influncias De certo modo Paulo Freire soube captar o momento de lutas que vivia a Amrica Latina em seu processo de libertao e, conectado com o que acontecia no chamado Terceiro Mundo, fornecer uma explicao e uma pedagogia que revelasse uma sntese superior ao estgio encontrado. Entre as leituras possveis, e aqui tomo como referncia o prprio Freire, podemos perceber alguns eixos que acompanham toda sua produo e que retomadas ao longo de sua trajetria, sintetizam a sua contribuio para os fundamentos da Educao Popular. So eles: A histria como possibilidade; a politicidade do ato educativo; a dialogicidade; a leitura do mundo e a leitura da palavra e a utopia. 1. A histria como possibilidade A recusa ao fatalismo e ao determinismo geogrfico, cultural, poltico perpassou toda a bio-bibliografia de Freire, encharcada por um humanismo crtico e emancipatrio. Freire resgata e populariza a relao fundamental entre os sujeitos no processo de conhecimento, refutando a undirecional e hierrquica relao sujeito-objeto.
67
Aparentemente banal, talvez seja o desafio mais difcil de ser compreendido e assimilado. O conhecimento existe na dimenso histrica, o que implica no reconhecimento de que nosso saber no perene, que temos que ter a humildade de saber que uma formulao histrico-cultural, que necessariamente vai ser superado historicamente. A vocao para o ser-mais enquanto uma possibilidade de todos os seres humanos associados conscincia do inacabamento implica em assumirmo-nos como sujeitos da histria, capazes de mudar o mundo e mudarmos a ns prprios, em um permanente processo de autoformao, relativizando certezas e verdades absolutas. Somos, portanto, seres abertos para a histria possvel e sensveis historicidade de nossa realidade e do conhecimento produzido acerca dela. 2. A Politicidade do ato educativo Rejeitando a suposta neutralidade do educador, para Freire o processo educativo nunca politicamente neutro, mas sim uma ao cultural que resulta numa relao de domnio ou de liberdade entre os seres humanos; A no neutralidade do educador exige, portanto, a leitura crtica da realidade na qual se est inserido, suas desigualdades e injustias, requisitos para a gestao de utopias de transformao social. Entender o processo educativo como sendo eminentemente poltico, porque traduz valores, projetos, relaes de poder, conscientes ou no, significou a politizao dos educadores, muitos ainda fortemente influenciados pela idia da misso, do sacerdcio na formao humana, isenta de compromissos de classe. Ao perguntar-se a favor de que, de quem e contra quem se educa? Freire desperta o sentido mesmo das experincias dentro de uma perspectiva transformadora. Pedro Pontual (2007:37) faz uma rica sntese de como Freire foi ressignificando essa noo: Paulo Freire sempre falava que toda a educao , inerentemente, poltica. E ele foi atualizando ao longo de sua vida, e ao longo do desenvolvimento dos distintos contextos porque passou o Brasil, a Amrica Latina, essa idia da politicidade da educao. Nos anos 60, ela aparecia vinculada idia da liberdade; nos anos 70, idia da Pedagogia do Oprimido. Nos anos 90, idia da esperana; ainda nos anos 90, idia da autonomia; posteriormente, idia de indignao e idia dos sonhos possveis. Ou seja, ele foi atualizando esta idia de uma educao comprometida com a mudana, utilizando as categorias que mais correspondiam aos desafios de cada contexto histrico que fomos vivendo.
68
3. Dialogicidade O dilogo constitui um dos fundamentos epistemolgicos da pedagogia freireana4. Para esse autor o dilogo adquire o estatuto ao mesmo tempo gnosiolgico, metodolgico e tico de uma Pedagogia Libertadora, na qual meio e finalidade do processo educativo se embricam na mediao scio-cultural e nas relaes horizontais entre educador-educando, escola-comunidade, saber popular-saber sistematizado pela cincia. Portanto, o dilogo mais do que um recurso metodolgico ou uma metfora buscada na informalidade das relaes interpessoais, constituindo para Freire uma conversa hermenutica na qual ambos os plos em comunicao so sujeitos no seu processo de libertao. Educador e educando passam a ser vistos como sujeitos do processo de construo do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando transformao social e construo de uma sociedade justa, democrtica e igualitria. Isso implica em rejeio do argumento da autoridade, evitando reproduzir e hospedar dentro de ns as prticas das elites que fazem um dilogo vertical, rgido, carente de vida, impedindo o educando de dizer a sua palavra. O dilogo aqui uma exigncia existencial que implica na prtica formativa em tomar como ponto de partida no o saber do educador, mas sim a prtica social dos educandos. essa prtica que constitui o eixo em torno do qual gira o processo educativo. Antes de se elaborarem conceitos, preciso extrair dos educandos os elementos de sua prtica social: quem so, o que fazem, o que sabem, o que vivem, o que querem, que desafios enfrentam. Aqui o conceito aparece como ferramenta que ajuda a aprofundar o conhecimento do real, e no a fazer dele mera abstrao. (FREIRE; BETTO; KOTSCKO, 1985:77-78) O dilogo assume, portanto, vital importncia na pedagogia freireana, na medida em que nesse se fundamenta a libertao humana e social; atravs dele que podem aproximar-se, superar-se e criar-se novos conhecimentos e possibilidades, novos quefazeres para a transformao dos dialogantes e da prpria realidade na qual esto inseridos. O dilogo faz parte de um processo de humanizao, envolvendo, portanto, relaes permeadas de amorosidade, de respeito, de humildade; alis, atributos muito presentes na prpria personalidade e trajetria de Freire, e tambm de capacidade crtica, pois no h dilogo verdadeiro sem haver sujeitos crticos interagindo e
69
se colocando perante o mundo. Reconhecer e trabalhar com a diferena fundamental dentro desse princpio, atribuindo uma dimenso problematizadora e emancipatria para o dilogo. 4. Leitura de Mundo e Leitura da Palavra A prpria histria de vida de Freire, com a alfabetizao sob a sombra das mangueiras de casa, com gravetos a riscar o ptio do quintal de casa, a forte influncia de sua esposa Elza e os cerca de doze anos de experincias no campo da assistncia social e educao de adultos, na Direo do Departamento de Educao e Cultura SESI (Servio Social da Indstria) em reas proletrias urbanas e no meio rural no nordeste, deram uma dimenso muitssimo clara a ele sobre a importncia de reconhecer que a leitura de mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FRERE; 1982:22). Para esse pedagogo da esperana, a construo social do conhecimento se d no reconhecimento e na superao das situaes-limites presentes na conscincia ingnua/dominada, a partir do reconhecimento respeitoso, porm crtico, da cultura do educando (FREIRE, 1983). Da a investigao temtica para verificar o universo vocabular dos educandos e seus temas geradores de vida e conhecimento e para proporcionar uma leitura crtica do mundo. (FREIRE, 1979) Para Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante, mais necessrio para a libertao das classes populares, a descoberta da situao de opresso (dominao poltica e explorao econmica) a que est submetido, para ento elaborar sua conscincia crtica, passo a passo com sua organizao de classe. 5. Utopia Utopia em Paulo Freire mais do que sonho. Nasce de uma postura de denncia das mazelas e injustias, da malvadeza das estruturas sociais existentes. tambm anncio, esperana engajada em busca dos sonhos possveis, dos indito-viveis, como ele cunhou o termo. Dizia ele em um dos seus primeiros textos publicados na volta do exlio: Para mim o utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e a de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo tambm um compromisso histrico. (FREIRE, 1980:16).
70
Esse eixo de certo modo a sntese crist-marxista que aproxima a possibilidade da felicidade no futuro histrico. Para os cristos, trata-se do reino de Deus; para os marxistas, o reino da liberdade. Caracterizado por um verdadeiro realismo esperanado, a utopia da emancipao social, poltica e econmica considerada para ele um imperativo existencial e histrico, na crena num projeto humanista, generoso, de incluso de todos, que requer a participao direta e ativa dos sujeitos no processo de libertao. No esquema que segue procuro demonstrar o que considero os principais eixos que perpassam sua obra, e que retomadas ao longo de sua trajetria, sintetizam a sua contribuio para os fundamentos da Educao Popular. Eles esto dispostos ao centro do quadro de maneira relacional. No lado esquerdo, alguns dos ttulos de suas obras publicadas em vida ou pstumos traduzem esse contedo que perpassa sua obra. Em relao ao trabalho do educador, didaticamente apresentados na sua obra Pedagogia da Autonomia, objeto do quadro direita do esquema, no qual algumas das caractersticas de uma prtica docente progressista esto arroladas. Na parte inferior, destaca-se a tenso entre os referenciais de educao e sociedade em disputa e a importncia de trabalharmos com os conflitos e contradies para uma prxis poltico-pedaggica libertadora e que ao mesmo tempo acumule para um projeto histrico de emancipao das classes populares. LEGADO DE PAULO FREIRE Freire, mais do que um intelectual e escritor tambm foi um homem de ao. Um homem que no se acomodou frente aos problemas de seu tempo, tanto desenvolvendo atividades pedaggicas e de formao poltica, quanto do exerccio nos espaos de poder na estrutura do Estado, nas oportunidades que teve, colocando seu saber, sua inteligncia e seu tempo a servio de projetos de emancipao das classes trabalhadoras brasileiras e de alm-mar. No se rendeu a tentao de acomodar-se nos gabinetes, confortavelmente instalado, e deu sua contribuio para uma educao mais humanizadora e geradora de vida e felicidade, afirmando a necessidade de uma educao dialgica, para uma outra forma de vida e organizao social. Alm de sua obra, traduzida em muitas lnguas e reeditada muitssimas vezes, inmeros estudos sobre a produo de Freire, contado s centenas, ajudaram a difundir legies de admiradores (e
71
crticos, verdade), que a partir de seus referenciais epistemolgicos, polticos e educativos, em diferentes contextos histricos e com distintos sujeitos, tem se movimentado na histria. Paulo Freire inspirou e continua inspirando geraes de camponeses, operrios, indgenas, estudantes, pesquisadores acadmicos, ativistas das mais diferentes matizes, lderes revolucionrios, governantes, e sobretudo educadores crticos e radicais, na luta por uma educao libertadora5 . Um dos interlocutores nos Estados Unidos, McLAREN (2001:185-186), lembra o quanto seu pensamento permite dialogar com novos desdobramentos tericos, como a filosofia da libertao, a alfabetizao crtica, a sociologia do conhecimento, a esco-
72
la da teoria crtica de Frankfurt, a educao para adultos, a teoria feminista, a educao bilnge, a formao de professores e a crtica cultural neomarxista, alm dos estudos no campo do multiculturalismo e os debates do ps-modernisno e ps-estruturalismo. Sua obra , portanto, um desafio reflexo e reinveno. Nada mais anti-freireano do que erguer igrejas metodolgicas e sacraliz-lo. No fazer um receiturio e ter a capacidade de buscar novos sentidos em sua obra e a partir dela nosso desafio. As experincias vivenciadas por Freire e, sobretudo, por aqueles que a partir dele e dos seus referenciais epistemolgicos, polticos e educativos, em diferentes contextos histricos, com camponeses, operrios, estudantes, pesquisadores acadmicos, lderes revolucionrios, governantes, etc, foram consolidando um lastro intelectual e poltico que certamente hoje so basilares para a compreenso que temos da Educao Popular. Sua biobiliografia constitui um marcador simblico e poltico que constri fronteiras e afirma um lugar social para aqueles que descobrem-se no mundo, transformando-o. Como analisa Frei Betto (2000), a produo de Paulo Freire foi muito importante no contexto em que viveu, assim como as teorias de Marx para entender a sociedade capitalista nos tempos da revoluo industrial. A pergunta que fica como indica esse autor: Como desenvolver uma metodologia, uma teoria de Educao incorporando o legado de Paulo Freire, fazendo-o avanar? um desafio que se apresenta a todos ns. Vejamos, a seguir, feita essa recuperao do legado freiriano, a especificidade da Educao Popular. CONTRIBUIES DE FREIRE PARA UM PARADIGMA EMANCIPATRIO Um dos maiores legados de Freire, sem dvida foi de ter cunhado, difundido e dado conseqncia prtica noo de Educao Popular 6 , compreendida como compromisso de transformao social nas lutas do povo em seu processo de libertao, atravs do engajamento ativo, no estabelecimento de relaes dialgicas, a partir da realidade dos sujeitos, em um processo permanente de ao-reflexo-ao. A Educao Popular, desde seu nascedouro, afirma-se a partir de um reconhecimento crtico sobre a desigualdade social e como um instrumento de luta contra a hegemonia das classes dominantes, partindo dos saberes, das experincias e das culturas das clasPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
73
ses populares. Se a entendemos como a sntese de uma proposta poltica, tica e, claro, pedaggica, que prope uma metodologia transformadora, vlida no apenas para a realidade escolar ou educativa, mas para o processo integral de transformao social, temos um poderoso instrumento nas mos. Evidentemente que cada grupo, cada coletivo e educador vo constituindo seu estilo e compartilhando suas descobertas nesse fazer, o que d uma dinamicidade muitssimo enriquecedora que no queremos aqui congelar ou absolutizar. Como lembra HURTADO (2003:50), a Educao Popular no est isenta dos vcios, equvocos e incoerncias, contudo tem demonstrado ser conseqente no compromisso real com o povo em suas causas de emancipao. Sua histria j foi exaustivamente analisada em vrios trabalhos portanto no me detenho demasiadamente nela. Destaco na forma de sntese alguns de seus traos que talvez nos ajudem a situ-la na contemporaneidade. Desde os anos noventa claramente perceptvel a afirmao por parte de vrios movimentos sociais e populares, de propostas educativas alternativas educao e ao ensino oficial (GOHN,2002). O debate contemporneo sobre o papel desses movimentos na era da globalizao e o papel educativo que eles desempenham na sociedade para a formao dos direitos e deveres da cidadania ganha uma nova dimenso na medida que programas prprios so criados, escolas vinculadas aos movimentos so criadas, centros de formao se consolidam, sistematizam-se prticas e se socializam os saberes e fazeres. (ARROYO, 2003; CALDART, 2000; MELLO, 2005). A Pedagogia das lutas nos Movimentos Sociais e as experincias de reconstruo curricular vivenciadas nas redes pblicas no pas tm se constitudo como uma das principais novidades no cenrio educacional brasileiro, a partir da implementao dos projetos pedaggicos (re)elaborados sob a influncia dos marcos legais da ltima dcada e dos movimentos poltico-pedaggicos de resgate e apropriao da educao e da escola pblica pela comunidade escolar e pelos setores populares. Movimentos sindicais, movimentos populares, das pastorais, das entidades de assessoria, dos movimentos sociais do campo, do movimento das mulheres, dos negros, da juventude, entre outros, vm afirmando de modo anlogo referncias comuns em torno de princpios epistemolgicos e metodolgicos comuns e do legado terico-prtico de Paulo Freire.
74
Experincias vivenciadas em diversos recantos deste nosso pas tm no apenas colocado em xeque as prticas hegemnicas de uma educao tradicional e bancria, que reproduz e legitima a ideologia dominante mas, sobretudo, evidenciado a possibilidade de um novo paradigma. Isto , um Paradigma emancipatrio, tributrio de um projeto de transformao da sociedade capitalista, afirmando uma viso de mundo pautada pela justia social. Ao afirmar essa possvel convergncia no ignoro que o campo da Educao Popular est longe de ser homogneo. As influncias vo desde as opes terico-metodolgicas at os contextos locais e regionais e as prticas efetivas dos pesquisadores e ativistas. Contudo, possvel afirmar que ela configura um campo pedaggico que a diferencia de outras prticas e correntes pedaggicas (CARRILLO, 2006). DESAFIOS DA EDUCAO POPULAR, HOJE. Para que meu sonho seja no apenas utopia eu preciso agir. Isto ... se o sonho se aproxima dos sonhadores porque eles se organizaram, eles se organizaram com sonho na mo. Paulo Freire A Educao Popular pode ser considerada uma corrente de pensamento e de resistncia cultural nascida na Amrica Latina e Caribe na emergncia de diversas formas de organizao e luta popular, sob as ditaduras desde os anos 60 do sculo passado, que se expandiu e se consolidou nos anos 70 e 80, no perodo da transio democracia, como um instrumento de resistncia e afirmao, passando, finalmente a constituir-se como um movimento educativo e uma referncia tica, epistemolgica, metodolgica e poltica para uma enorme gama de grupos, instituies, redes, movimentos e partidos polticos no espectro da esquerda. Recuperar a importncia e a atualidade da Educao Popular, neste incio de sculo, reconstituir de certo modo a prpria histria das lutas sociais e populares das ltimas dcadas. E a trajetria de Freire se confunde com ela. Podemos dizer que houve, em especial do final dos anos oitenta a meados dos anos noventa um redimensionamento na concepo da Educao Popular (CARRILLO; MEJA; PALUDO; ZITKOSKI), influenciado pelo fim da experincia do socialismo real na ento Unio Sovitica, Alemanha oriental e Leste Europeu, a
75
derrota da revoluo sandinista, o fim dos regimes militares e o avano no processo de redemocratizao, inclusive com experincias de gesto do estado burgus; alm, claro, do incio do ciclo da hegemonica neoliberal e as crticas das correntes ps-modernistas. Esses movimentos trouxeram consigo grandes desafios que tm se colocado em nossas agendas. Entre eles, as questes em torno do multiculturalismo crtico, das lutas feministas, dos ecologistas, da incorporao das subjetividades, a recuperao da centralidade do pedaggico frente ao poltico, por demais enfatizado, a incorporao da escola pblica como trincheira de luta e resistncia, etc. Como lembra GOHN (2002:60), o campo da educao popular se ampliou. Para essa autora ela deixou de ser algo alternativo, marginal poltica estatal; ela ganhou centralidade nas polticas sociais; embora muitos educadores das redes pblicas percebam uma distncia considervel entre o discurso das autoridades e a cho da escola. A Educao Popular hoje se depara com a vertigem da amplitude. Qual seja, a assuno de um compromisso tico-ontolgico e poltico com os subalternos (de toda a ordem), que nos colocam em uma desafiante tarefa: recolher, na diversidade de sujeitos e processos, aquilo que possa acumular para uma vida mais plena. No podemos, em um projeto que estimule e crie condies de exerccio da cidadania, legitimar uma tendncia dominante de deixar na invisibilidade, no anonimato, os grupos tnicos, culturais e etrios minoritrios7 ou considerados em estado de minoridade. No entanto, esse movimento no pode ficar reduzido ao enunciado. Vivemos em meio a uma crise, onde os discursos foram assimilados e apropriados por sujeitos que por vezes expressam posio no apenas diferentes, mas antagnicas, e por isso, anulados em seus efeitos: No bastam mais formulaes crticas e marcadamente progressistas, verbalizados por intelectuais, autoridades educacionais, lideranas populares, educadores e formadores; trata-se de, com base no enunciado, viabilizar novas prticas sociais e pedaggicas na direo desejada. Uma educao dialgico-problematizadora requer que possamos ultrapassar a fase da prescrio inovadora, sob diferentes rtulos, at porque novas formas de excluso e opresso hoje se apresentam. Trata-se de forjar um projeto alternativo de educao e formao, com a participao horizontal e integral de todos os sujeitos, capaz de expor nossos limites e insuficincias, muitas vezes encobertos sob o tapete...
76
Afirmar a Educao Popular, reinventando-a, refazendo-a desde as importantes contribuies como as de Freire, sem abrir mo dos princpios ticos, polticos e epistemolgicos que a caracterizam, em todas as nossas aes, talvez seja o maior desafio que vislumbremos em nossos quefazeres. Nessa direo, cabe lembrar da importncia dos eixos destacados na produo de Freire e aqui desenvolvidos nas pginas precedentes: a histria como possibilidade; a politicidade do ato educativo; a dialogicidade; a leitura do mundo e a leitura da palavra e a utopia. Destaco, para concluir a interdependncia das dimenses do ato educativo, algo muito caro a Freire, especialmente o ltimo Freire, da Pedagogia da Autonomia, como evidencia o esquema que segue:
DIMENSES DA PRTICA EDUCATIVA EM PAULO FREIRE
tica
Epistemologia
Poltica
Esttica Essa uma luta que exige abertura para busca da convergncia, de consensos possveis e que todos possam se envolver. Sua grandeza est justamente nas interfaces e complementaridades que ela exige para que possamos dar um salto qualitativo em nossas frentes de atividades. preciso poesia, que um prenncio da alegria que vir, pois a Utopia tem essa estranha capacidade de renovar-se e recriar-se como a Fnix, das cinzas. Lembremos de Chico Csar, compositor e cantor afro-paraibano, que d incio a este texto, anunciando com maestria o dilogo cultural e proftico como chave de leitura para nossa prxis. Indaga ele: E os sem amor, os sem teto/ Os sem paixo, sem alqueire? para logo responder: No peito dos sem peito uma seta/ E a cigana analfabeta/Lendo a mo de Paulo Freire... BIBLIOGRAFIA DE REFERNCIA: ANDREOLLA, Balduno; RIBEIRO, Mrio Bueno. Paulo Freire no Conselho Mundial de Igrejas em Genebra. Estudos Teolgicos, v. 45, n. 2, p. 107-116, 2005
77
ARROYO, Miguel. Paulo Freire e o Projeto Popular para o Brasil. In: MST. Paulo Freire Vive. 2 ed. Veranpolis: ITERRA/MST, 2001. pp.54-62. __________. Pedagogias em Movimento: O que temos a aprender dos Movimentos Sociais? Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp. 2849, Jan/Jun 2003. BETTO, Frei. Os desafios da Educao Popular: As esferas sociais e os novos paradigmas da Educao Popular. So Paulo: CEPIS, 2000. BRANDO, Carlos Rodrigues (Org) A questo poltica da Educao Popular. 7 ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. ___________. A Educao Popular na Escola Cidad. Petrpolis: Vozes, 2000. CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola.Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. CARRILLO, Alfonso Torres. Paulo Freire y la educacin popular. www.ceaal.org. Acesso em jun/2006. DAMKE, Ilda Righi. O processo do conhecimento na pedagogia da libertao: as idias de Freire, Fiori e Dussel. Petrpolis: Vozes, 1995. FAVERO, Osmar. Cultura popular e educao popular: memria dos anos 60. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1983. _________. O legado de Paulo Freire: passado ou atualidade? REVEJ@ - Revista de Educao de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, ago. 2007. FREIRE, Ana Maria (Org) A pedagogia da libertao em Paulo Freire. So Paulo:Ed.UNESP, 2001. __________. Paulo Freire uma histria de vida. So Paulo: Editora Villa das Letras, 2006. FREIRE, Paulo. Investigao e Metodologia da Investigao Temtica do Tema Gerador In: TORRES, Carlos Alberto. A prxis educativa de Paulo Freire. So Paulo: Loyola, 1979. _________.Conscientizao: teoria e prtica da libertao. 3 ed. So Paulo: Moraes, 1980. _________. Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor atravs da ao. In: Brando, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. So Paulo: Brasiliense, 1981. _________. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se complementam. 2.ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982. _________. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _________. Pedagogia da Autonomia - saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
78
_________.Educao: o sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). Educador: vida e morte. 11 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1998. _________. Educao na cidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000. _________. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. FREIRE, Paulo; BETTO, Frei; KOTSKO, Ricardo. Essa escola chamada vida. So Paulo: tica, 1985. GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Spicione, 1989. __________. (Org). Paulo Freire: uma biobibliografia; So Paulo: Cortez; Unesco; Instituto Paulo Freire, 1996. GOHN Maria da Gloria. Histria dos Movimentos e Lutas Sociais: a construo da cidadania dos brasileiros. So Paulo: Loyola, 1995. _________. Educao Popular na Amrica Latina no novo milnio:Impactos do novo. ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002. GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 9 ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995. HURTADO, Carlos Nuez. Educar para transformar, transformar para educar: comunicao e educao popular. Petrpolis: Vozes, 1993. _________; Permiso para pensar... educacion Popular: propuesta y debate. Amrica Libre, 2, Abril/Mayo 1993. pp.46-61. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. JARA, Oscar. Concepo dialtica da educao popular. So Paulo: CEPIS. 1985. KOWARZIK, W. S. Pedagogia dialtica de Aristteles e Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1983 LIMA, Licnio Carlos. Organizao escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governao democrtica da escola pblica. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2000. McLAREN, Peter. Uma pedagogia da possibilidade: reflexes sobre a poltica educacional de Paulo Freire. In: FREIRE, Ana Maria (Org) A pedagogia da libertao em Paulo Freire . So Paulo:Ed.UNESP, 2001. pp.179-196. MELLO, Marco. Pesquisa Participante e Educao Popular: da inteno ao gesto. Porto Alegre: Ed; sis; Dilogo; IPPOA, 2005. __________. Perspectivas da Educao popular: de Paulo Freire ao Frum Social Mundial Horizontes ainda que seja noite. In:
79
SCHINELO, Edmilson; LESBAUPIN, Ivo; MELLO, Marco. Teologia da Libertao e Educao Popular: horizontes ainda que seja noite. So Leopoldo: CEBI, 2008. MEJA, Marco Raul. Transformao social: educao popular no final de sculo. So Paulo: Cortez, 1996. MSZAROS, Istvn. A Educao para alm do Capital. So Paulo: Boitempo, 2005 PAIVA, Vanilda Pereira. Educao popular e educao de adultos. 4 ed. So Paulo: Loyola, 1987. PALUDO, Conceio. Educao popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001. PONTUAL, Pedro. In: BARRETO, Vera (Org). Coleo Paulo Freire: Biografia, Educao, Legado, Inspiraes. CEDIC, 2007. PREISWECK. Matthias. Educao Popular e Teologia da Libertao. Petrpolis: Vozes, 1997. SILVA, Antonio Gouva da. A busca do tema gerador na prxis da educao popular. Curitiba: Ed. Grfica Popular, 2005. STRECK Danilo R. A educao popular e a (re)construo do pblico.h fogo sob as brasas? Rev. Bras. Educ. vol.11 no.32, Rio de Janeiro Mai/Ago. 2006. SOUZA, Ins. Paulo Freire: vida e obra. So Paulo: Expresso Popular, 2001. TORRES, Carlos Alberto. A voz o bigrafo latino-americano: uma biografia intelectual. In: GADOTTI, Moacir (Org). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire; Braslia,DF:UNESCO, 1996. __________. Pedagogia da Luta: da Pedagogia do Oprimido Escola Pblica Popular. Campinas, So Paulo: Papirus, 1997. VALE, Maria Jos. Paulo Freire: educar para transformar: almanaque histrico. So Paulo: Mercado Cultural, 2005. VALENTE, Ivan. Paulo Freire Vive! Hoje, dez anos depois... So Paulo: s/ed; 2007. ZIBECHI, Raul, Diez aos sin Paulo Freire. - La Jornada Mxico 5 Mai 2007..www.lpp-uerj.net/olped ZITKOSKI, Jaime Horizontes da (re) fundamentao em Educao Popular: um dilogo entre Freire e Habermas. Frederico Westphalen: Ed. URI, 2000.
Educador e Coordenador Pedaggico na RME de Porto Alegre-RS. Faz parte da Comisso da EJA/ATEMPA e da Coord. do Frum Metropolitano da EJA. Integra o IPPOA-Instituto Popular Porto Alegre institutopopularportoalegre@gmail.com , assessorando processos de Reconstruo Curricular junto s administraes populares e prticas formativas em educao junto movimentos sociais e populares. E-mail: marcoantoniomello@terra.com.br.
1
80
2 As fontes acerca de sua biografia e o exame de suas obras so demasiadamente numerosas e diversificadas, em especial com a disponibilizao que a web hoje possibilita. Indico aqui duas obras de referncia mais acessveis aos interessados em aprofundamento: VALE, Maria Jos. Paulo Freire: educar para transformar: almanaque histrico. So Paulo: Mercado Cultural, 2005 e uma coletnea rica e diversificada organizada por FREIRE, Ana Maria. A pedagogia da Libertao em Paulo Freire So Paulo: Ed.UNESP, 2001. Para uma viso de colaboradores prximos consultar. PONTUAL, Pedro. In: BARRETO, Vera (Org). Coleo Paulo Freire: Biografia, Educao, Legado, Inspiraes. CEDIC, 2007. 3 Vale lembrar que poca tnhamos uma populao de em torno de 70 milhes. Atualmente, com a populao girando em torno dos 185 milhes. o Governo Lula anunciou como meta do Programa Brasil Alfabetizado, lanado em 2003, chegar a 3 milhes de brasileiros alfabetizados. Se consideramos o analfabetismo funcional, qual seja, as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade, em 2002, o Brasil tinha 32,1 milhes de analfabetos funcionais, ou seja, 26% da populao de 15 anos ou mais de idade. 4 No seu livro mais importante, Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire dedica um captulo ao dilogo, afirmando o enraizamento e a perspectiva relacional que atravessaria toda sua obra. 5 No Brasil, pode-se destacar a tese de doutoramento de Antonio Fernando Gouva da Silva (PUC-SP, 2004), na linha de Polticas Pblicas e Reformas Educacionais e Curriculares, que evidencia a presena do pensamento de Paulo Freire em vrios sistemas pblicos de educao, no Brasil. Foram detectadas e analisadas evidncias de um fazer poltico-pedaggico, sob a influncia de Paulo Freire, nos municpios de Angra dos Reis (RJ) 1994-2000, Porto Alegre (RS), 1994-2004 Chapec (SC), 19982004; Caxias do Sul (RS), 1998-2004; Cricima (SC) 2001-2004; Belm (PA) 19982004; Esteio (RS), 2001a 2004; Dourado (MT), 2001-2004; Goinia (GO) 1998-2002; Vitria da Conquista (BA), 1998-2002) e Macei (AL), 2001-2004, onde o autor atuou como assessor pedaggico. . 6 Curiosamente, Paulo Freire nas suas primeiras obras no se refere explicitamente Educao Popular, utilizando expresses como educao libertadora, educao para a liberdade, educao problematizadora, educao dialogal, educao para democracia, educao conscientizadora, etc; embora se reconhea sua imerso no campo da EP que vinha se delineando. 7 Entendemos como grupos tnicos minoritrios, aqueles que, independentemente da expresso numrica, no so detentores dos meios de produo, da propriedade e no acessam plenamente os bens culturais em uma dada sociedade.
81
82
CONSTRUINDO SUJEITOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) COM O APOIO DA SISTEMATIZAO DE EXPERINCIAS
Maria Clara Bueno Fischer1 Reflexo sobre a prtica, a partir do que tem se denominado de sistematizao no campo da Educao Popular, em EJA, o foco deste trabalho. O argumento mais imediato que me mobiliza a trazer esta reflexo o valor inquestionvel que a experincia vivida no cotidiano vem adquirindo na rea da educao e em outras prticas sociais. verdade que, dependendo dos lugares sociais e culturais ocupados por quem fala, as razes variam. Estou, aqui, interessada em discutir sobre o valor que a experincia e a reflexo sobre a mesma pode ter para contribuir na afirmao de sujeitos. A sistematizao criou uma identidade prpria na Educao Popular e muito tem contribudo para tal fim. Nesse sentido, as minhas preocupaes se assemelham quelas que levaram produo de uma pesquisa sobre o SEJA2 , pela SMED Secretaria Municipal de Educao. Sinto-me, tambm, vontade para trazer esta reflexo pois o Servio de Educao de Jovens e Adultos SEJA e o MOVA Movimento de Alfabetizao de Adultos, j foram considerados pela SMED/POA como um (...) smbolo de resistncia e inovao em Educao de Jovens e Adultos, com uma perspectiva de Educao Popular, transformadora e radicalmente comprometidos com uma educao inclusiva3 . Autorizarmo-nos, mesmo ns educadores e educadoras, a nomear o que fazemos todos os dias no nosso trabalho, no algo fcil. Mais fcil entregarmos os dados para que outros escrevam, interpretem e analisem nossas histrias cotidianas. O irnico que a educao, foco de nosso ofcio, lugar privilegiado por condio a dar nome ao que se faz dentro e fora da escola. um espao fundamental para que as pessoas, ao nomearem suas vivncias, compreendam a dimenso humana e desumana no e do seu cotidiano, potencializando aquela dimenso em detrimento dessa; constituindo-se, ento, mais e mais em sujeitos com capacidade de transform-lo.
83
O cotidiano pode ser entendido como o (...) locus do exerccio, do hbito, da repetio, e que no envolve necessariamente o tdio, o fastio; e o cotidiano como locus por excelncia do exerccio da ateno e da observao, includa nesta a auto-observao prcondio, (...), para a emergncia do inusitado, do novo.4 . Se compreendermos (...) tanto a potncia do hbito-regularidade apoiado simultaneamente no exerccio e na experimentao, como o carter revolucionrio do presente nos territrios em que nos movemos, a conduo da vida poder liberar para aes mais integradas. Essas valoradas pela devoluo ao ser humano, enquanto indivduo e espcie, das possibilidades de instalar o inovativo em seu cotidiano5 . O ato de nomear a experincia significa distanciar-se dela, tornando-a objeto de nossa anlise individual e coleta. Ato este fundamental na obra de Paulo Freire e que pressupe assumir o inacabamento do ser humano. Este ser que torna-se humano ao transformar a realidade e ser transformado por ela. , assim, ser histrico que faz escolhas; no determinado. Para tal apropriarse criticamente do seu fazer do dia a dia e da grande experincia da humanidade um ato central de seu processo de humanizao. Esse pressuposto est diretamente relacionado com as idias do inacabamento do ser humano este ser que capaz de conhecer ; da realidade como um permanente processo de vir a ser e de, ento, o prprio conhecimento como movimento e incompletude. Elementos fundantes da idia freireana da relao professor-aluno como de educando-educador e de educador-educando ambos num processo permanente de conhecer o mundo mediados pelo dilogo. A sistematizao em Educao Popular constitui-se num meio investigativo que materializa de forma especfica este dilogo, aprofundando-o. lugar comum, especialmente entre educadores/as de EJA, referirmo-nos sobre a importncia das experincias que os educandos trazem para a realizao do ato pedaggico: que a experincia base do aprendizado e, ao mesmo tempo, estmulo para o aprender; que os educandos constrem ativamente sua experincia; que o aprendizado holstico h uma continuidade mesmo que no percebida entre o momento do educativo propriamente dito e o conjunto da experincia; o aprendizado social e culturalmente construdo e depende do contexto emocional, entre tantas outras coisas (conforme sistematizam Miller e Boud6 . Roberto Veras e Silvia Telles7 , em sistematizao feita em uma atividade de forma84
o de formadores em educao profissional, nos contam que a experincia foi colocada no centro do desenvolvimento do percurso formativo realizado. Ao trabalharem a recuperao das prticas como experincias, eles enfatizaram o entendimento de que na experincia os sujeitos se colocam e se impem, em alguma medida, s imposies que se apresentam para eles. De objeto a ser investigado, a prtica assumida enquanto experincia, no sentido de que pessoas e circunstncias se articulam dialeticamente na construo da histria. Essas perspectivas de compreender o conceito de experincia podem ser enriquecidas a partir de Lalande8 , que entende experincia em geral como o fato de experimentar alguma coisa, na medida em que este fato considerado no s como um fenmeno transitrio, mas tambm como algo que alarga ou enriquece o pensamento (...) [tambm] o conjunto de modificaes vantajosas que o exerccio traz s nossas faculdades, das aquisies que o esprito faz atravs deste exerccio e, de maneira geral, de todos os progressos mentais resultantes da vida. Distingue-se experincia individual e da espcie, que transmitida pela tradio atravs da educao, da linguagem, dos exemplos. No se chamam experincias a todas as modificaes produzidas pela vida (...) mas apenas quelas que se julgam vantajosas. O termo tem, pois, um valor apreciativo (idem). Esses dois conceitos nos confirmam a valorizar a produo da vida nas experincias; na constituio de sujeitos. Esses compreendidos como aqueles ou aquelas com capacidade autnoma de relaes e iniciativas, capacidade contraposta ao simples ser objeto9 . A defesa da necessidade de uma apropriao estranhada, porm orgnica, da experincia cotidiana em EJA est justamente na compreenso da mesma na constituio de sujeitos. A sistematizao, enquanto modalidade de ao investigativa, contribui para que se possa articular, de forma dialtica, a experincia singular (com suas dores e alegrias; a dimenso de gnero; os hbitos; os costumes; as perspectivas dos envolvidos) com o que se poderia chamar de grande experincia de Educao de Jovens e Adultos - os fatos, e os inmeros significados a eles atribudos, expressos atravs das polticas e/ou de reflexes tericas. Alguns desafios enfrentados em EJA tm exigido uma produo orgnica de conhecimentos e ao implicando, ento, numa efetiva e permanente participao daqueles que a realizam. DestaPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
85
co aqui alguns deles10 : a) contribuir com o alargamento da concepo de educao bsica; b) conhecer e auto-conhecer-se; c) aproveitar ao mximo o encontro rico de experincias; d) oferecer elementos para uma reflexo mais aprofundada, do lugar das parcerias (o pblico no estatal) na realizao de atividades de EJA. Quem e como esses desafios esto sendo enfrentados? Qual o lugar dos diferentes sujeitos que vivem o processo educativo na busca de respostas para tais desafios? Como esto sendo produzidas as respostas? Como esto sendo comunicadas? Como os sujeitos podem se tornar mais sujeitos em tais processos? Construindo nexos, articulando conhecimentos, transformando experincias, afirmando sujeitos. A sistematizao como uma ferramenta para reflexo coletiva sobre a prtica. A sistematizao11 adquiriu um identidade prpria no campo da educao popular. uma ferramenta utilizada para que as pessoas pensem e atuem como sujeitos, pois permite que os mesmos recuperem e reflitam, de forma processual e coletiva, sobre uma experincia vivenciada em comum e enfrentem o desafio de comunicao das vivncias e das interpretaes destas, de contar o experimentado e o significado atribudo12 . O texto escrito, como parte do processo de sistematizar, um recurso importante, mas no nico, da sistematizao. H possibilidade de um uso variado de linguagens. Constitui-se, sim, num processo ordenado e coletivo (com tarefas diferenciadas entre os que realizam a sistematizao) de produo e socializao de conhecimentos sobre a prtica. Supe um compromisso dos envolvidos com a transformao de relaes de opresso. Os resultados da sistematizao devem incidir sobre a experincia imediata e mediata em questo. Implica descrio e anlise da experincia pelos que a vivenciam. Os/as envolvidos/as dizem o que sabem sobre a experincia; suas intenes; descrevem os fatos; explicitam o seu desenvolvimento e pontos de vista. H, assim, interpretaes sobre os fatos que correspondem aos lugares ocupados pelos portadores das diferentes vozes. A anlise busca identificar relaes e mecanismos que sustentam os acontecimentos e, ao mesmo tempo, aqueles que so utilizados para romper com tais relaes; busca-se, no processo, identificar ten86
ses, potencialidades e possibilidades nas experincias tomadas como da reflexo. A fora e a fragilidade das experincias so identificadas para empoderamento dos envolvidos. No processo de sistematizar ocorre a troca de conhecimentos, sentimentos, valores (filosficos, cientficos e tcnicos) entre os participantes. Como um processo coletivo, os envolvidos buscam se aproximar, atravs da perspectiva dos vrios olhares, o mais possvel da experincia em questo. Assim, valores e atitudes esto em jogo: o desafio da abertura para o outro e para si mesmo; abertura para entender e mudar sua forma de pensar e agir e a disposio para construir a confiana mtua, permanentemente. Aprender a ser, a fazer, a viver, a ser gente, a enfrentar as dimenses de poder envolvidas nas prticas. No contexto da atual discusso sobre referenciais que orientam vises de mundo e de ser humano (por vezes denominadas de paradigmas), presentes tambm em inmeras discusses acadmicas, a sistematizao em educao popular vai assumindo um lugar. uma perspectiva de construo do conhecimento que busca superar perspectivas dicotmicas no entendimento dos pares sujeito-objeto; emoo-razo; processo-produto; coletivo-indivduo; singular-totalidade; representao-conceito. A sistematizao em educao popular vem cumprindo um papel importante frente s inmeras questes e incertezas do momento. Seu papel est em questionar e reelaborar o conhecimento produzido com e pelos envolvidos nas experincias em dilogo com a grande experincia. Permite tambm dar publicidade a conhecimentos originrios das experincias cotidianas (por vezes inspiradas originalmente em objetivos de emancipao; outras vezes no) para contribuir, juntamente com outras aes, na construo de uma sociedade humana, profundamente humana. A letra da msica intitulada Janela para o Mundo expressa um pouco as idias aqui desenvolvidas. JANELA PARA O MUNDO Milton Nascimento e Fernando Brandt Da janela, o mundo at parece o meu quintal. Viajar, no fundo, ver igual O drama que mora em cada um de ns, Descobrir no longe o que j estava em nossas mos. Minha vida brasileira vida universal
87
o mesmo sonho, o mesmo amor. Traduzido para tudo o que humano for Olhar o mundo conhecer Tudo o que eu j teria de saber. Estrangeiro eu no vou ser, Cidado do mundo eu sou. Estrangeiro eu no vou ser, Cidado do mundo eu sou, eu sou, eu
1 Professora do Programa de Ps Graduao em Educao da UNISINOS. Dra em Educao pela Universidade de Nottingham/Inglaterra. Endereos Eletrnicos: clarafis@cpovo.com.br e clara@unisinos.br. 2 SEJA, Servio de Educao de Jovens e Adultos. Falando de ns: o SEJA pesquisa participante em Educao de Jovens e Adultos/ Porto Alegre: Ed. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1998. 3 FERREIRA, Maria de Guadalupe Lima & BAIRROS, Maringela. O indito vivel na educao de jovens e adultos. In: AZEVEDO, Jos Clvis, GENTILI, Pablo, KRUG, Andra e SIMON, Ctia (Org.). Utopia e democracia na educao cidad. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS/ Secretaria Municipal de Educao, 2000. 4 MESQUITA, Zil. Cotidiano ou quotidiano? In: MESQUITA, Zil e BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). Territrios do cotidiano: uma introduo a novos olhares e experincias. Porto Alegre/Santa Cruz do Sul: Ed. Universidade/UFRGS/Ed. Universidade de Santa Cruz do Sul/ UNISC, 1995. 5 Iidem, p. 25. 6 BOUD, David e MILLER, Nod. Animating learning from experience. In: Working with experience: animating learning. London : Routlege, 1996. p. 9-10 7 VERAS, Roberto e TELLES, Slvia. Sobre como trabalhar o conceito de experincias em processos educativos. In: CUT/SNF. Formao de formadores para educao profissional: a experincia da CUT 1998/1999. Florianpolis : Rocha, 2000. p. 162. 8 LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 9 ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 10 No h condies de desenvolver, nesse espao, o contedo desses desafios aqui indicados. 11 Uma boa sntese do que pode ser assumido como sistematizao, que subjaz a reflexo do texto, est expressa por Elza Falkembach em uma publicao do resultado de um trabalho de sistematizao com formao de formadores para educao profissional, da qual participei, publicado em CUT/SNF. Formao de formadores para educao profissional: a experincia da CUT 1998/1999. Florianpolis: Rocha, 2000. 12 FALKENBACH, Elza. Sistematizao... de qual falamos?. In: CUT/SNF. Formao de formadores para educao profissional: a experincia da CUT 1998/1999. Florianpolis: Rocha, 2000.
88
EXPERINCIAS E SABERES TERICO-PRTICOS
89
90
EXPERINCIA DE EDUCAO POPULAR E LIBERTRIA: EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE1

Elisiane Pasini2 Nestes quinze anos de trajetria, o nuances, grupo pela livre expresso sexual, sempre esteve comprometido com as transformaes socioculturais, no combate s discriminaes e s violncias contra as homossexualidades; no fomento de uma livre expresso das sexualidades; na promoo do corpo e da sade; na luta pela garantia de respeito s diversidades, na autonomia e na participao democrtica de todas as manifestaes culturais, sexuais, tnicos, raciais, geracionais, de gnero e de classe. Destes alicerces fundamentais, conduziu sua prtica sociopoltica na multiplicao de pedagogias e artes libertadoras; realizao e participao de lutas pelo fim das violncias; atos pblicos; Paradas Livres; cursos e oficinas junto a grupos dos mais variados; pesquisas em parceria com universidades; assessorias jurdicas; e tantas outras aes de promoo de direitos humanos e de uma cidadania plena. A partir de projetos com/de/para as juventudes, de intervenes e participaes em seminrios, palestras e congressos em escolas e universidades, de pesquisas conhecidas que demonstram a homofobia, a lesbofobia e a transfobia e, tambm, das diversas denncias que chegam organizao; o grupo comeou a construir uma forma de ampliar as possibilidades de impacto e de efetivao de polticas educacionais pautadas na promoo da diversidade sexual e dos direitos humanos. Com este objetivo construiu-se o projeto Educando para a Diversidade. O Projeto est organizado em duas frentes de aes: cursos de formao e uma pesquisa com cunho de interveno. Em todas estas linhas de atuao h sempre um mesmo objetivo: a problematizao e a transformao de uma sociedade normativa e normalizadora, em que padres das cincias, das religies e do Estado ditam e marcam os comportamentos, as concepes, os ethos, as performances dos sujeitos sociais. O projeto Educando para a Diversidade uma realizao do nuances em parceria com a Secretaria de Educao Continuada, AlfabePAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
91
tizao e Diversidade do Ministrio da Educao (Secad/MEC). Desde o primeiro curso conta com o apoio da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, desde o segundo tambm com a Secretaria Estadual de Educao. Este projeto est no seu segundo ano de execuo e foi selecionado juntamente com outros trinta projetos em todo o Pas junto ao Programa Brasil sem Homofobia. O Educando para a Diversidade um curso de formao para educadoras e educadores ativos, tcnicos e tcnicas, gestoras e gestores, estudantes da rea da educao da rede pblica municipal e estadual no mbito da educao pblica infantil, ensino mdio e fundamental. Especificamente, pretende contribuir para a efetivao de polticas educacionais na promoo dos direitos humanos para gueis, lsbicas, travestis e transexuais no mbito da educao infantil, ensino mdio e fundamental. Para tanto, o curso de formao debate temas ainda hoje considerados marginais, buscando que a escola cumpra um papel efetivamente pedaggico. Com um olhar de provocao e reflexo, facilitadores e facilitadoras compartilham problemticas sociais sem respostas prontas, mas com o objetivo de compreender as diversidades sexuais e sociais, o esprito crtico e coletivo para a efetivao de outro lugar e atuao nas comunidades escolares. Alm do curso, est sendo realizada uma pesquisa que tem o objetivo de compreender a formao dos valores associados sexualidade e educao junto a escolas porto-alegrenses. Para tanto, a equipe tem andado pelas escolas organizando grupos de reflexo e provocando discusses transformadoras para a construo dos direitos humanos. Neste artigo, o foco est na experincia do curso de formao. Em outubro de 2005 se iniciou a primeira edio do Educando para a Diversidade que contou com cerca de 50 participantes. J, na segunda edio, no meio do ano de 2006, com um melhoramento e conhecimento da efetivao do curso o nmero de participantes aumentou, cerca de 80. A terceira edio que teve incio em maio de 2007, 120 participantes se inscreveram. Sem dvidas, se fosse possvel, teriam se inscrito muito mais. Com este nmero de procura poderia se afirmar que o Educando um sucesso e que o nuances uma organizao no governamental de extrema competncia. Certamente este tambm um dado importante, contudo, no basta llo apenas desta forma, preciso entender que h em nosso Pas uma extrema necessidade de construo de polticas pblicas no campo da educao, da diversidade sexual, para a concretizao dos direitos humanos, de um pas mais justo e democrtico.
92
Buscamos uma educao libertria e popular, em que se pretende aprender sempre e com todas as diferentes formas de compreenso e significao de contedos. Uma formulao embasada em uma postura dialgica, na busca de uma relativizao dos universos simblicos diferenciados, onde haja uma efetiva troca de experincias entre os grupos de participantes e facilitadores e facilitadoras. Buscamos cotidianamente no curso provocar-nos a uma prxis de equidade da diversidade sexual e dos direitos humanos. Para tanto, o curso foi concebido a partir de quatro mdulos que abordaram fundamentalmente os temas das diversidades sexuais e dos direitos humanos, a partir de discusses a respeito das sexualidades, raa, etnia, classe social, gnero, discriminao, acesso justia, comunidade escolar, juventudes, religiosidades, corporalidades, direitos legais, prostituio, entre outros. Quase todos os temas marginais junto a nossa sociedade e a educao tradicional. Desde a primeira edio foi priorizado o lugar e a voz de diferentes setores sociais para o lugar das facilitaes de ambos os cursos. Estiveram presentes militantes, juzes, educadores e educadoras populares, acadmicos e acadmicas, especialistas, estudantes, doutores e doutoras, enfim, uma diversidade de atuaes, as quais deram e daro tnica de um curso vivido pleno de desafios. Com um olhar de provocao e de problematizao, temos a preocupao de compartilharmos problemticas sociais sem procurar dar respostas aos participantes, mas antes, num caminho de construo coletiva para a possibilidade de compreender as diversidades sexuais e sociais. certo que tudo isto se deve ao esforo coletivo de todas e todos que estiveram empenhados na construo e na multiplicao dos conhecimentos e de prticas sociais transformadoras que esto sendo agenciadas junto s comunidades escolares, construindo assim um espao para uma educao libertria e democrtica. Podemos afirmar que as trs edies dos cursos j realizados foram importantes analisadores da situao das homofobias, lesbofobias e transfobias produzidas nas escolas (e porque no em toda a sociedade), permitindo-nos formular novas aes e redes institucionais para a multiplicao dos direitos humanos e da diversidade sexual. E mais, nos mostrou o quanto ainda os educadores e educadoras tm sede por criar espaos de discusso e de formao a respeito de temas que desestruturam as lgicas normativas, as quais constituem uma educao tradicional, que ainda hoje parece construir as polticas educacionais em nosso Pas. possvel observar isto nas falas de parPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
93
ticipantes do curso. Segundo a fala de uma participante: O curso teve para mim um papel muito importante, pois antes de tentar mudar os outros, comecei a mudar eu mesma. Numa outra voz: Inicialmente tive vontade de desistir, pois nos primeiros encontros me deparei com os meus preconceitos e isto me aterrorizava, j que percebi que havia bastante coisa para desconstruir, e uma longa trajetria na edificao de novos conceitos. Percebamos que a cada novo encontro os e as participantes estavam definitivamente num conflito entre construes e desconstrues de conceitos e pr-conceitos, num dilogo consigo e com outros, numa perspectiva de ampliao das diversidades. Interessante que tudo isto no permaneceu no espao do curso, o nuances passou a multiplicar esta experincia junto a outras instncias da educao: outras cidades, outras escolas, outras entidades, outros grupos. Passamos a compartilhar as nossas idias transformadoras a respeito de como se pode desejar e construir prticas escolares diversas. Consideramos ainda como efeito positivo dos cursos a constituio de um coletivo implicado na transformao social. O comum era que estes e estas participantes anunciavam mudanas em suas prticas sociais a partir da experincia junto ao Educando para a Diversidade. Inclusive, vrios e vrias participantes esto levando para as comunidades escolares questes que refletiram e construram junto ao Educando; visto que, no decorrer do Curso, fomos construindo projetos, os quais, cada um deles e delas pensava em mudanas estruturais junto aos seus espaos de atuaes. O nuances acredita que a educao um espao de construir, de libertar e, alm disto, um espao de conflitos. Portanto, o Educando para a Diversidade uma experincia que nos colocou mais uma vez frente s representaes, s normas e s prticas conservadoras das vidas cotidianas dos sujeitos sociais. Assim, pretendemos enfrentar as normatividades, criticando estratgias essencialistas e ingnuas. O nuances entende que em nosso Pas h uma extrema necessidade de construo de polticas pblicas no campo da educao, da diversidade sexual, para a concretizao dos direitos humanos. O Educando para a Diversidade uma experincia realizada para a construo e transformao da educao porto-alegrense.
Parte deste artigo faz parte da apresentao do livro Educando para a Diversidade, nuances, 2007. Doutora em Cincias Sociais (Unicamp), Coordenadora do Projeto Educando para a Diversidade do nuances Grupo pela Livre Expresso Sexual. Coordenadora do programa de Jovens Multiplicadoras de Cidadania da Themis Assessoria Jurdica e Estudos de Gnero.
2
94
ESCOLARIZAO DE TRABALHADORES E TRABALHADORAS DO CAMPO NO PIAU: ENTRE MUDANAS E ESTABILIDADES

Lucineide Barros Medeiros1
PROPONDO UMA DISCUSSO: Discuto neste texto a reivindicao de implementao de uma poltica pblica de educao do campo que os movimentos campesinos e dentre esses o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST e os cursos formais, como parte da estratgia de luta para o alcance desse objetivo maior. A partir da experincia de realizao um curso formal no Estado do Piau, o Curso de Escolarizao de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo no Piau, financiado pelo PRONERA compartilho alguns questionamentos, ancorados nas observaes por mim realizadas como agente nessa experincia na condio de coordenadora pedaggica de um dos projetos, tendo como suporte a anlise de Paulo Freire a respeito dos processos de transformao social, constitudos por mudanas e permanncias2 . Com base nessa perspectiva terica percebo como desafio a necessidade de os movimentos sociais do campo abreviarem o tempo de estabilidade dos cursos formais, que so experincias ricas e muito bem sucedidas, em favor de uma poltica de educao do campo que seja pblica, de carter universal, capaz de atender ao conjunto da populao do campo, a partir da perspectiva transformadora proposta pelos movimentos, superando um tipo de ao estatal de carter compensatrio ancorada no discurso de promoo dos povos do campo. O LUGAR EM QUE SE SITUA A EXPERINCIA EM PAUTA: O Estado do Piau, situado no meio norte do Brasil, tem uma populao de 3.006.885 habitantes, sendo que apenas um pouco mais da metade dessa populao vive nas zonas urbanas, percentual menor que o do Nordeste (61%) e do Brasil (75%), de acordo com o Censo Demogrfico do IBGE 1991. Aliada a essa realidaPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
95
de est a cultura poltica fundada no mandonismo e na subservincia, sustentculo da condio de explorao a que vm sendo submetidas as populaes, especialmente do campo. No mesmo contexto verifica-se um passado marcado pela baixa expresso dos movimentos de trabalhadores rurais. No Estado, tradicionalmente, as organizaes do campo se constituram com natureza sindical e, em grande parte, atreladas ao poder poltico local, com baixa rotatividade de lideranas nas direes e estruturas vinculadas a incluso de trabalhadores no seguro previdencirio; algumas destacando-se como verdadeiros gabinetes anexos s agncias do INSS, apesar da atuao da Federao dos Trabalhadores na Agricultura propondo aes ampliadas do ponto de vista poltico. No entanto, a extenso territorial no sentido norte-sul, aliada s dificuldades de comunicao e deslocamento sempre representaram uma forte barreira mobilizao e constituio de direes gerais. Destaco que esse tipo de atuao , em geral, considerado pela base, como importante3 , visto que a aquisio de um salrio mnimo mensal, na quase totalidade dos casos, representa a primeira e nica receita fixa na vida de famlias inteiras, historicamente margem das relaes mercantis, para citar o mnimo. Diante dessa demanda to imperativa, a questo da reforma agrria representa para algumas entidades sindicais e lideranas no mais que uma temtica pautada em exposies e documentos dos planos de luta das entidades gerais e federativas que, periodicamente, renem dirigentes de base a elas vinculados. Entre o final dos anos 1980 e incio dos anos 1990, surgiu no Piau o MST, trazendo a perspectiva de um novo protagonismo para as organizaes de trabalhadores rurais e inaugurando, para tanto, vrias estratgias de luta, dentre essas as ocupaes de terras ociosas e a realizao de processos educacionais voltados para a formao poltica e intelectual dos seus militantes. A EDUCAO COMO PARTE DA LUTA DOS POVOS DO CAMPO: Em 1999, o MST, em parceria com a Federao dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Piau FETAG e a Universidade Federal do Piau - UFPI aprovaram junto ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA o Projeto de Alfabetizao e Escolarizao de Jovens e Adultos dos Assentamentos da Reforma Agrria no Estado do Piau PROEJAPI e no perodo
96
de 2001 a 2003 o Projeto envolveu cerca de 800 jovens e adultos assentados em processos de alfabetizao e 1.500 na primeira etapa do ensino fundamental (1 e 2 sries), na modalidade de acelerao de aprendizagem. No ano de 2003 o MST, em parceria com uma outra entidade, recm-criada no Estado, a Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar do Estado do Piau FETRAF, envolvendo tambm o Instituto Superior de Educao Antonino Freire, como instituio formadora e a Secretaria de Educao do Estado do Piau SEDUC, props dois novos projetos ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA: o Projeto de Formao de Professores e o Projeto de Escolarizao de Jovens e Adultos, com durao de 3 e 1 ano, respectivamente. O Projeto de Escolarizao envolveu educandos e educandas oriund@s do PROEJAPI e outr@s de reas mais recentes, ligadas aos dois movimentos. O curso estava voltado para a acelerao da aprendizagem no 2 segmento da primeira etapa do ensino fundamental, (3 e 4 sries). No texto do projeto aprovado pelo PRONERA os movimentos proponentes afirmaram que: a parceria visa atender primeiramente aos anseios de constituir novas relaes que possibilitem a efetivao de aes planejadas e executadas em conjunto, isto , no desenvolvimento de atividades que proporcionem formao de educadores e educadoras conscientes do seu papel, enquanto sujeitos sociais na luta e transformao histrica de um Brasil sem latifndio (Projeto Escolarizao, 2003). COMPONDO FORA EM FAVOR DE UMA ESTRATGIA COMUM: Verifica-se nas palavras dos movimentos a inteno de solidificar, no Estado, uma base social voltada para a atuao poltica frente necessidade de fortalecimento da organizao de trabalhadores do campo, bem como a articulao das aes por elas realizadas. Tal afirmao quando situada no contexto da relao entre MST-PI e FETAG-PI na implementao do PROEJAPI revela certa contradio por parte do MST visto que esse tipo de construo, em geral, se faz com aliados e neste caso so visveis as suas divergncias em relao a orientao poltica da CONTAG, a quem o FETAG-PI filiada e no menos visveis so suas divergncias em relao Federao Estadual. No entanto, observa-se, apesar e, alm disso, uma viso estratgica
97
revelada nos esforos implementados para o alcance dos objetivos dos dois movimentos naquele momento especfico da realizao do PROEJAPI, que implicou em construir o projeto em meio s divergncias polticas existentes. Nota-se tambm que essa atitude no ocorreu de modo inconseqente, mas que, ao contrrio disso, repercutiu nas aes futuras, especialmente quando ocorreu, por vias de divergncias internas na FETAG-PI uma ciso que, em 2003, deu origem a FETRAF-PI. Havendo melhores condies de dilogo entre o MST-PI e a FETRAF-PI, foi proposto pelas duas entidades dois novos projetos: o de escolarizao que estamos a discutir e um de formao de professores em nvel mdio. Com isso o MST, que j atuava mais tempo deu passo decisivo para a ampliao e qualificao poltica da sua base, ao tempo em que contribuiu para a construo de um patamar mais favorvel interveno, na medida em contribuiu para a afirmao de mais um movimento social no campo piauiense, apresentando-se, nos termos do que define Paulo Freire, como um trabalhador social4 (FREIRE, 1979, p.49), dando demonstraes concretas de compromisso assumido com a realidade do Estado, mesmo quando as condies polticas para constituir a interveno eram visivelmente desfavorveis. Compreendo que na medida em que o MST respondeu ao desafio de intervir na realidade educacional do campo no Piau, mesmo em condio politicamente adversa, criou tambm possibilidades de alter-la e recri-la, intervindo estrategicamente na diminuio da demora imposta pela estrutura social secular, que condenou a populao do campo no Piau ao atraso, ao voto de cabresto, e ao esquecimento estratgico, organizando as condies para dar passos seguintes, ao tempo em que manteve a sua adeso ao processo de mudanas. Na estrutura social no h estabilidade, nem mudana da mudana. O que h a estabilidade e a mudana das formas dadas. Por isso se observam aspectos de uma mesma estrutura, visivelmente mutveis, contraditrios que, alcanados pela demora e pela resistncia culturais, mantm-se resistentes a transformao [...] A estrutura social se renova atravs da mudana de suas formas, da mudana de sua instituies econmicas, polticas, sociais, culturais, a estabilidade representa a tendncia normalizao da estrutura. (FREIRE, 1979: 46-47).
98
A FORMAO POLTICA, NO CONTEXTO FORMAL, DE MILITANTES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS: Como j afirmamos, para a realizao do Curso de Escolarizao a parceria j envolvia a FETRAF e alm disso os parceiros do setor pblico tambm mudaram: ao invs da universidade, uma instituio com 90 anos dedicados formao de professores das classes populares, como agencia formadora e a Secretaria de Educao do Estado do Piau como gestora dos recursos financeiros. Dar um passo rumo a aproximao do rgo planejador e executor da poltica educacional no estado, certamente no foi uma deciso fcil para o movimento, tendo em vista os vrios conflitos que envolvem o Estado na condio de opositor aos interesses populares. Percebo nesta atitude uma compreenso a cerca da necessidade de reconfigurar o papel do Estado, imprimindo na sua agendo outras formas de produzir aes identificadas como direitos populares, sendo estas pensadas e implementadas com a presena fsica e poltica dos prprios agentes portadores do direito. Os movimentos sociais atuam na condio de portadores de novos arranjos de sociabilidade, componentes de um projeto de mudanas em que a educao ganha lugar de destaque. Segundo Miguel Arroyo avanam na conscincia de uma educao como direito pblico, que se contrape a uma educao rural que reproduz o uso privado do que pblico e atrela a educao ao mercado (MOLINA e JESUS, 2004, p. 11). Tal situao alm de nova tambm extremamente arriscada; vale aqui destacar que a relao neste momento denominada de parceria e que isso, do ponto de vista formal, coloca sujeitos historicamente antagnicos do mesmo lado, ainda que em torno de uma ao pontual; o que implica em partilhar rotinas e encaminhamentos, num processo totalmente novo em se tratando do movimento, com um ator que cujo conhecimento do modo de atuar foi historicamente reservado a uma pequena parcela, distante dos setores populares. Desse modo, vale destacar que a educao como direito pblico dos povos do campo representa uma demanda que, a exemplo
99
de outras, para ser inscrita nos espaos formais de produo das polticas pblicas exigiu do MST o aprendizado de uma postura propositiva e, por vezes de parceria. O DESAFIO DE APRENDER FAZENDO E, FAZENDO O NOVO! Ocorre que no Piau o Partido dos Trabalhadores venceu as eleies estaduais numa frente partidria que envolveu, poca, o PCdoB, PL, setores do PMDB e do PSDB, constituindo um governo de coaliso, conforme as palavras do prprio PT. Apesar disso, o fato poltico em torno da vitria eleitoral, criou grandes expectativas no mbito dos movimentos sociais, at porque a grande maioria das suas lideranas esteve na construo da campanha. Junto a isso est o fato da eleio do Presidente Lula, motivando o governo estadual a afirmar categoricamente que, nesse caso, governo federal e estadual eram um. Uma das grandes tarefas atribudas ao governo estadual foi a organizao administrativa do Estado, tendo em vista a inoperncia de alguns rgos frente s suas atividades e o uso instrumental de outros como o caso da SEDUC, que possuindo a maior folha de pagamento do Estado e com ampla capilaridade nos municpios, seus secretrios tradicionalmente saam para tomar assento em mandatos na Assemblia Legislativa, somando-se inexistncia de plano de cargos, carreira e salrio dos servidores, a realizao de pelo menos uma greve de professores por ano, o enfrentamento da ao judicial impetrada pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educao, tramitada e julgada, obrigando o governo estadual a pagar o salrio mnimo como vencimento bsico para os professores, motivando a ameaa de interveno do Estado em razo do seu descumprimento; enfim, fatores que levaram perda de confiana na escola pblica estadual, especialmente quando comparadas s municipais, em alguns casos. Imediatamente aps as eleies os movimentos sociais do campo se articularam para pactuar uma proposta endossada pelos mesmos para o governo recm eleito, dentre as proposies estava a da criao de um rgo interno SEDUC para dedicar-se elaborao e promoo da poltica de educao do campo. Aps negociaes, foi criada a Superviso de Educao do Campo na Secretaria de Educao, vinculada a Gerncia de Incluso e Diversidade do mesmo rgo. Segundo est escrito na justificativa do Projeto, a
100
Superviso surge como demanda dos movimentos sociais ao longo da histria e das lutas por prticas educacionais na Reforma Agrria e do desenvolvimento do PRONERA no Estado do Piau desde 1999, com a implementao do PROEJAPI. A Superviso tem, do ponto de vista institucional, como uma das funes, articular programas de projetos que atendam s necessidades das culturas do povo do campo. Vale ressaltar que os quadros da Superviso foram todos indicados pelos movimentos sociais do campo, atendendo critrios de competncia tcnica e compromisso poltico com a construo proposta pelos movimentos. Uma das primeiras atividades da Superviso foi redigir e adequar s exigncias do PRONERA, a proposta apresentada SEDUC pelo MST e pela FETRAF de realizao dos dois cursos, de formao de professores e de escolarizao. Esse processo foi realizado com a ampla participao dos dois movimentos e, aps concludo, o projeto passou a ter como proponente a SEDUC, que a encaminhou ao PRONERA e, aps negociaes, ambas foram aprovadas. O Projeto de Escolarizao, de modo geral e, em termos numricos, consistiu no seguinte: formao de 65 turmas de ensino fundamental (1 e 2 sries), 50 turmas de 3 e 4 sries, totalizando 115 turmas e 1.219 pessoas na 1 etapa e 850 na segunda, perfazendo um total de 2.069 educandos e educandas. Alm d@s educand@s, tambm aparecem como sujeitos do Projeto 115 educadores e educadoras, 11 coordenadores e coordenadoras regionais e 11 alunos e alunas pesquisadoras. Em termos de atividades implicou na realizao de 96 horas aulas de capacitao d@s educador@s, 60 horas de capacitao d@s alun@s pesquisador@s, 90 horas de capacitao d@s coordenador@s locais; um encontro mensal de superviso, 9 encontros de planejamento, acompanhamento e avaliao do projeto didtico-pedaggico, 2 dias de caravanas culturais por assentamento em nmero de 75, alm das 1.600 horas de aulas ministradas, distribudas em 40 semanas, durante 10 meses de operacionalizao do projeto. Do ponto de vista pedaggico e metodolgico o trabalho foi conduzido a partir do eixo terra e trabalho em movimento com atividades assentadas na investigao baseada no mtodo da pesquisa-ao, voltada para a compreenso social e organizao coletiva, tendo como referncia a concepo freireana que conforme Caldart considera principalmente a, Pedagogia do Oprimido e toda a tradio pedaggica decorrente das experincias da Educao Popular,
101
que incluem o dilogo com as matrizes pedaggicas da opresso (a dimenso educativa da prpria condio de oprimido) e da cultura (a cultura como formadora do ser humano), especialmente em Paulo Freire. A Educao do Campo talvez possa ser considerada uma das realizaes prticas da pedagogia do oprimido, medida que afirma os pobres do campo como sujeitos legtimos de um projeto emancipatrio, e por isso mesmo, educativo.(CALDART, 2004). PONTUANDO QUESTES PARA CONTINUAR A DISCUSSO: Olhando e, especialmente, vivenciando a experincia, identifico um conjunto de questes, em potencial, geradoras de reflexes. De modo particular, eu destaco aqui as que, no meu entendimento, esto vinculadas aos desafios pertinentes atuao dos movimentos sociais do campo, na relao com o Estado, neste momento em que os mesmos exigem a implementao de uma poltica pblica de educao do campo e para isso tomam parte na proposio e implementao de cursos formais a partir de relao de parceria com o Estado. Considerando como Freire (1979, p.52) que a estrutura social que deve ser mudada uma totalidade e que sendo assim o objetivo da ao da mudana a superao de uma totalidade por outra, considero importante atentar para o tipo de estado existente, com o cuidado para no confundilo com o governo de planto: a estrutura administrativa posta em funcionamento para a realizao das polticas se configura no modo de operao relativo a certo esquema normativo dos procedimentos realizados na mquina estatal. As operaes por ela realizadas ocorrem, geralmente, de modo politicamente reservado, ao longe da interveno dos movimentos sociais, apesar da ampliao, nos ltimos tempos, dos espaos de interveno destes movimentos em relao s aes do Estado. (OFFE, 1984, p. 20). Sem dvida os cursos formais propostos pelo MST, a exemplo do que objeto o Projeto de Escolarizao, se colocam como um trabalho reconhecidamente inovador e revolucionrio, como tambm a proposta da educao do campo, no entanto e, considerando que tais experincias no esto ilhadas e que compartilham das contradies impostas pelo modo de produo dominante, devemos nos questionar a res102
peito dos desafios para incluir tal experincia na rede pblica de ensino tornando-a, de fato uma poltica pblica voltada para a totalidade do pblico portador do direito a ela, de modo que garanta seu contedo e altere o contedo do que praticado atualmente. Entendendo que o MST tem constitudo sua ao a partir de intencionalidades, estrategicamente definidas e com vistas na construo de um projeto de sociedade e que tal construo reivindica para si a realizao processual. Assim, a pergunta que me fao : qual a demora reservada a este momento de estabilidade das experincias existentes por meio dos projetos formais? Visto que segundo Freire (1979: 45) a mudana e estabilidade, o dinamismo e o esttico constituem a estrutura social [...] e que ela no poderia ser somente mutvel, porque se no houvesse o oposto da mudana, sequer a conheceramos. Pensar sobre o tempo de estabilidade empregado na realizao dos cursos formais implica em colocar o seu fazer em constante movimento, o que implica em subverter no apenas o cotidiano, os contedos e o modo de atuar dos sujeitos, mais acima de tudo, implica em subverter a estrutura do Estado, enquanto agente promotor das condies de vida social, ao longo do tempo reservado aos interesses dominantes e agindo de modo compensatrio a tranquilizar as foras perturbadoras, ao passo em que a estrutura se manem intocada. Reservado o lugar da importncia histrica e social de o Piau e o Brasil vivenciarem a proposta de Educao do Campo e a necessidade de experimentarem a continuidade dele em transformao social, no podemos deixar de ficar atentos ao momento duramente imposto sociedade e em especial s classes populares de desconstruo da educao pblica brasileira, como um direito social, havemos de refletir sobre o significado dos projetos formais na prtica social procurando perceber que tipo de mudana e de estabilidade tal prtica capaz de provocar, visto que muitos dos mecanismos de luta utilizados pelos movimentos so hoje apropriados e resignificados pelo ordem neoliberal. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CALDART, Roseli Salete. A construo da identidade da Educao do Campo. 2004. Disponvel em http://www.uff.br/trabalhonecessario/rcaldart%20TN2.htm FREIRE, P. Educao e mudana. 27 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
103
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA, 2000. MOLINA, Mnica Castagna, JESUS, Snia Meire Santos Azevedo de (org). Por uma Educao do Campo: contribuies para a construo de um projeto de educao do campo. Braslia, 2004. OFFE, Claus. Problemas estruturais do estado capitalista. Rio de Janeiro: Tempo Universitrio, 1984. PAGOTO, Claudete. Movimentos e prticas sociais no jogo das transformaes poltico-econmicas. Revista Espao Acadmico, n 57, fevereiro/2006, Ano V. PIAU, Secretaria de Estado da Educao e Cultura. Plano de Ao, 2004. _____. _________ . Relatrio de atividades janeiro a julho/2003, p. 8. _____ . Secretaria de Comunicao Social. Fundamentos. Ano I, n 8. Teresina, 11/4/2004. SALERMO, Soraia Chofic El Kfouri. Polticas sociais e a redefinio do papel do estado. Revista Mack, 2005, p.171. SEDUC-PI, Secretaria de Estado da Educao. Projeto de Escolarizao de Jovens e Adultos Assentados e Assentadas da Reforma Agrria no Estado do Piau, 2003.
1 Doutoranda em educao pela UNISINOS, professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Estadual do Piau UESPI e do Instituto Superior de Educao Antonino Freire, militante no movimento comunitrio e Bolsista do Programa Internacional de Bolsas de Ps-Graduao da Fundao Ford. Endereo eletrnico:: lucineidebarros@yahoo.com.br. 2 Todo como base a obra Educao e Mudana. 3 Enquanto na zona o rendimento mdio mensal de de R$ 854,00, na zona rural representa 38% desse valor, atingindo uma mdia de R$ 186,00 na regio nordeste (IBGE, 2000) 4 Compreenso aqui elevada dimenso do coletivo.
104
A PRTICA PEDAGGICA NO CURSINHO POPULAR DA ONGEP: APROXIMAES COM A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE*
Luciane Leipnitz1 Thiago Ingrassia Pereira2 Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experincias, quanto mais utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. (FREIRE, 2005a, p. 20) A proliferao de espaos alternativos de preparao ao vestibular em Porto Alegre um dado importante na atualidade. Ao trmino do ano de 2006, foi possvel apurar a existncia de treze cursinhos populares em atuao, de diferentes formas, na cidade. Assim, esses espaos educativos no-formais se colocam no horizonte analtico dos pesquisadores da rea da educao. Agrega-se a isto a incipincia, dada a atualidade dos cursinhos populares, de literatura acerca desse assunto. Surgindo para tentar fazer frente demanda pelo acesso ao ensino superior, principalmente o pblico, os cursinhos populares se constituem em um espao de acolhimento de um pblico que, pela sua condio financeira, sempre ficou excludo dos cursinhos privados, que tambm passaram a existir em profuso no espao urbano. Afinal, no so todos que podem pagar o alto custo, dentro da realidade econmica da maioria das famlias brasileiras, por um curso preparatrio ao vestibular. Contudo, as exigncias atuais de sobrevivncia dentro do sistema social abarcam a todos de forma indistinta. No h um consenso acerca de uma definio sobre o que seja um curso pr-vestibular de carter popular, visto a atualidade do tema e as diversas formas de atuao que essas experincias tm assumido particularmente na ltima dcada. Segundo Nascimento [...] esses cursos pr-vestibulares, que denominamos de Cursos Pr-Vestibulares Populares, so iniciativas educacionais de entidades diversas, de trabalhadores em eduPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
105
cao e de grupos comunitrios, destinados a uma parcela da populao que colocada em situao de desvantagem pela situao de pobreza que lhe imposta. (NASCIMENTO, 2006, p.1) Dessa forma, essas experincias alternativas de preparao ao vestibular procuram no apenas trabalhar com os contedos pertinentes ao concurso vestibular, mas avanar em uma perspectiva crtica e emancipatria de educao, na qual os sujeitos envolvidos estabeleam relaes horizontais de reciprocidade. Por isso, os cursinhos populares operam um duplo movimento, qual seja, a preparao ao vestibular com a formao poltica em uma dimenso cidad3 . Assim, a proposta pedaggica freiriana um caminho que orienta a maior parte das experincias dessa natureza, pois princpios de educao popular emancipatria esto presentes nas atividades comunitrias de grande parte dos cursinhos populares de Porto Alegre, junto com um certo ativismo de cunho militante por parte de alguns estudantes universitrios que se incomodam com a inacessibilidade do ensino superior, principalmente o pblico, aos segmentos populares. com esse esprito que estudantes de diversas licenciaturas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) pensaram na realizao de um curso pr-vestibular popular (PVP) voltado para pessoas de baixa renda, oportunizando, assim, seu ingresso no ensino superior, principalmente o pblico, entendido como um direito fundamental e uma exigncia do contexto da chamada sociedade do conhecimento. Em uma sociedade cada vez mais exigente em relao qualificao, ao mesmo tempo em que aparece limitada quanto s oportunidades para as pessoas atingi-la, o cursinho poderia desempenhar a tarefa de criar um espao alternativo, visto como uma necessidade, para o aprimoramento dos conhecimentos com vistas ao vestibular. Mas ser que o papel de um projeto de educao popular deve se restringir ao sucesso de seus membros no vestibular? A resposta negativa indagao acima possibilitou a parceria dos idealistas estudantes precursores do PVP com o Movimento Comunitrio Jardim Carvalho e o Jornal Espao Aberto. Assim, em agosto de 2000, comeam as aulas e demais atividades do PVP dentro da Escola Estadual Gema Belia, situada na
106
zona leste de Porto Alegre, numa regio caracterizada pela pobreza e excluso social de grande parte de seus habitantes. O projeto do curso intensivo do pr-vestibular inicia amparado por uma necessidade da comunidade em criar ambientes alternativos de aperfeioamento de seus membros com o objetivo de conseguir melhorar as suas condies de vida. As primeiras matrculas4 foram feitas na Associao de Moradores do bairro Cefer, e a procura no foi muito grande. As aulas ficaram sob responsabilidade do grupo de estudantes que pensou a idia do projeto e que acabou mobilizando outros colegas, abrindo, assim, oportunidades de prtica docente com base no trabalho voluntrio. O trabalho concreto do PVP criou as condies para a construo da Organizao No-Governamental para a Educao Popular (ONGEP), em 2002. A existncia jurdica abriu, por exemplo, espao para a emisso de passagens escolares para seus educandos. Tambm, mesmo no sendo objetivo desse trabalho discutir a atual relao tensa entre o pblico e o privado, importante destacar que no ano de 2005 o PVP foi expulso das escolas pblicas estaduais nas quais desenvolvia o seu trabalho, fato que obrigou o redirecionamento do curso para uma sala alugada com os recursos dos educandos5 e de um fundo de reserva para o ano de 2006, mostrando que a discusso do uso dos espaos pblicos outro ponto que merece uma anlise atenta. Mesmo tendo problemas importantes 6 que limitam sua esfera de ao, o PVP consegue atuar no acesso de alunos das classes populares universidade, principalmente a pblica. O quadro a seguir mostra o nmero de aprovados do PVP na UFRGS. APROVADOS DO PVP DA ONGEP NA UFRGS 2001-2007
Fonte: Arquivos da ONGEP. Dados presentes em PEREIRA (2007).

107
Devido expressiva evaso7 , realizamos as pr-provas para o vestibular 2006 com apenas 35 educandos. O nmero de educandos em sala de aula. no final do ano de 2006, para o vestibular de janeiro de 2007, tambm no foi muito superior. Percentualmente, considervel a aprovao na UFRGS, sem contar os educandos que entraram em instituies privadas com bolsas, principalmente pelo Pro-Uni. Contudo, se por um lado esse aspecto quantitativo importante e nos anima a continuar aprimorando nosso trabalho, por outro lado entendemos que a presena de pessoas dos segmentos populares da sociedade em projetos de educao popular pode significar, mesmo sem a aprovao no vestibular, uma alterao importante em suas vidas. A presena dessas pessoas um dos indicadores (A - participao) importantes para o processo de conscientizao crtica que buscamos. Os contedos e conhecimentos apreendidos ao longo do cursinho se revestem em outro indicador fundamental (B - cognitivo), visto o desenvolvimento do processo intelectual. Por fim, esta presena qualificada (A + B) fomenta um processo reflexivo que pode consolidar a transio da conscincia ingnua para a crtica8. Este movimento atua no empoderamento 9 dos sujeitos e carece ainda de indicadores mais objetivos para a sua captao. Contudo, expressa a dimenso de participao e de capacitao para o desenvolvimento de habilidades que podem ser fomentadas nas pessoas (poder). E isso, colocado para os segmentos historicamente marginalizados de nossa sociedade capitalista, assume uma condio revolucionria. Nesse sentido, Baquero considera que O empoderamento, como processo e resultado, pode ser concebido como emergindo de um processo de ao social, no qual indivduos tomam posse de suas prprias vidas pela interao com outros indivduos, gerando pensamento crtico em relao realidade, favorecendo a construo da capacidade pessoal e social e possibilitando a transformao de relaes sociais de poder. (BAQUERO, 2005, p.76). Dessa forma, o processo de educao crtica sugere o avano sobre concepes mecanicistas do conhecimento com vistas ao vestibular. Mais do que se constituir como um meio de acesso ao ensino superior, O PVP busca que seus educandos compreendam a
108
prpria necessidade da sua existncia a partir da estrutura social capitalista, bem como o seu papel como sujeito historicamente construdo e socialmente situado. Partindo de uma concepo de aprendizagem em detrimento da simples memorizao (adestramento), os cursinhos populares buscam trabalhar o diferente, o novo, em contraponto pedagogia tradicional que se assenta numa perspectiva bancria, na qual, segundo Freire [...] o saber uma doao dos que julgam ser sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 2005b, p.67) Assim, o desenvolvimento de uma conscincia crtica nos educandos sobre si e a realidade que os cerca uma meta audaciosa dos cursinhos populares, visto que operam com um pblico que possui um passivo formativo da escola pblica e com condies materiais que inibem seu acesso a tecnologias, a fontes de informao (livros, revistas, jornais, etc.) e a espaos culturais (cinema, teatro, seminrios, palestras, etc.). Por isso, o conhecimento deve ser trabalhado nos cursinhos populares a partir do estabelecimento de relaes humanas em uma perspectiva horizontal, ou seja, que privilegia a troca de vivncias entre os envolvidos nos projetos (educandos, educadores, organizadores, comunidade), tendo em vista as trajetrias de cada ente envolvido. Os prprios espaos informais nas comunidades ou mesmo nas escolas onde funcionam os pr-vestibulares servem para o tensionamento das hierarquias comumente observadas na relao pedaggica, alm de outro fator que tambm se verifica no raramente: a indiferena com o outro. Desse modo, a democracia10 um valor importante para essas experincias, visto que a constituio de um espao democrtico importante no fomento de atitudes participativas e de envolvimento em projetos coletivos, como o caso observado de participao direta dos educandos e comunidade (quando for o caso) na administrao dos cursinhos populares. Com isso, a democracia seria uma dinmica de relaes capaz de possibilitar a igualdade, com respeito diversidade11 , criando as condies necessrias
109
para a formao de sujeitos autnomos e conscientes para o exerccio de seus direitos e de suas responsabilidades como integrantes da sociedade. Com isso, para a formao crtica desses sujeitos, aulas de Cultura e Cidadania acabam fazendo parte do currculo dos cursinhos populares, explicitando o posicionamento poltico-pedaggico que orienta o trabalho, qual seja, a conscientizao dos educandos e o despertar para a problematizao, a desnaturalizao e o estranhamento da realidade social12 . Para que os educandos e os prprios educadores atinjam uma postura crtica em relao realidade, Freire defende o processo de ao e reflexo sobre o mundo, sobre a prxis humana. Isso acaba tensionando a posio original de nossa conscincia que tributria de nossas vivncias imediatas (experincias), tendo um carter espontneo. Este o primeiro momento da tomada da conscincia e precede a chegada da esfera crtica, onde a realidade transforma-se em objeto cognoscvel. A conscientizao entendida, assim, como a assuno de uma posio epistemolgica. A conscientizao no um processo evolucionista direto e no algo espontneo que acontece nas pessoas. Est diretamente relacionada com o contexto social onde esto as pessoas, sendo, por isso, que o trabalho de conscientizao das classes populares um grande desafio, visto que esse segmento sofre com a insuficincia de recursos para sanar adequadamente suas demandas materiais concertas. O real no est dado e o futuro no inexorvel e, sim, problemtico. A educao libertadora atua nesse desvelamento das situaes que formam o cotidiano, assumindo uma conotao crtica. Por isso, Freire13 argumenta que quanto mais refletir sobre a realidade, sobre sua situao concreta, mas emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para mud-la. Nesse sentido, a pedagogia situada14 aquela que parte do contexto do educando popular e busca problematiz-lo para, ressignificando-o, trabalhar para a sua emancipao em relao ao iderio hegemnico que o aliena. O objetivo desse trabalho pedaggico engajado o sentido em que deve se revestir uma educao libertadora15 , fazendo um convite para que os educandos se descubram como sujeitos histricos e, no caso do cursinho da ONGEP,
110
mais do que a condio vestibulandos, que assumam a de pruniversitrios. Para Nogueira e Freire16 , educao popular pode ser entendida como um esforo mobilizao, organizao cientfica e tcnica das classes populares, associando-se transformao e mudana, tendo uma conotao poltica de promoo da cidadania. A conscincia das classes populares embrutecida pelas condies sofrveis de sua existncia material, e do alto grau de exigncia de que so vtimas para a sua incluso. Como incluir as pessoas oprimidas no sistema que gera a sua opresso? Essa uma questo fundamental para os cursinhos populares, pois est ligada ao problema da hegemonia argumentada por Gramsci 17 nos remetendo ao desejvel processo revolucionrio dessas estruturas sociais. A educao emancipatria e libertadora tenta atuar na conscincia do educando popular sobre o mundo que o cerca, mostrando que esse mundo, apesar de ser tambm construdo por ele, no verdadeiramente para ele 18 . Essa conscincia, que sempre conscincia do mundo, possui a dimenso da conscincia em si, e essa est em relao permanente com a conscincia do outro. A comunicao ocorre, assim, por meio do conflito orgnico na intersubjetividade das conscincias em que se fundamenta e constri o mundo da vida. Contudo, a verdadeira comunicao, o estgio dialgico por excelncia, tributrio da diminuio e eliminao das assimetrias sociais. O dilogo, para Freire, o encontro dos homens com o mundo, sendo um produto histrico e indicativo para o trabalho do educador libertador que deve pautar sua atuao poltico-pedaggica por meio do dilogo e da construo do conhecimento (FREIRE, 1996a). Dessa forma, argumenta Freire que [...]o papel fundamental dos que esto comprometidos numa ao cultural para a conscientizao no propriamente falar sobre como construir a idia libertadora, mas convidar os homens a captar com seu esprito a verdade de sua prpria realidade. (FREIRE, 1980, p.91) E essa busca da realidade dos oprimidos, entendida por eles prprios, construda pela ao cultural necessariamente contrahegemnica, visto que Gramsci e Freire compreendem o papel cenPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
111
tral desenvolvido pela ideologia dominante que naturaliza a explorao. Enquanto o oprimido no identificar com clareza o opressor, a ordem socialmente injusta permanecer. Porm, esta conscincia no ser adquirida em um processo de fora para dentro e sim em um movimento contnuo de conhecimento e auto-conhecimento, fomentado por uma educao libertadora. Assim, o potencial transformador do trabalho desenvolvido pelos cursinhos populares considervel, ainda mais se levarmos em conta o nvel microssistmico das relaes cotidianas. Os relatos de estudantes e educadores dos cursinhos do conta desse processo que, via de regra, opera transformaes na forma de percepo dos alunos acerca de sua realidade. Portanto, o trabalho desenvolvido pelos cursinhos populares aponta para a utilizao do mtodo dialgico por meio de uma pedagogia situada na realidade material e simblica dos educandos de classe popular. Como experincias novas e dotadas de complexidade, os cursinhos populares ainda esto em busca de bases tericas que legitimem e aprofundem o seu trabalho pedaggico e militante, pois a democratizao do acesso ao ensino superior promove a visibilidade das carncias do nosso sistema de ensino, ao mesmo tempo em que fomenta o trabalho coletivo em resposta s assimetrias e injustias educacionais e, sobretudo, sociais. A pedagogia de Paulo Freire, em toda a sua riqueza de sonhos e realidades, buscada para a reflexo que brota das aes concretas, haja vista que os cursinhos populares so um fenmeno que, na atualidade, est sendo intensamente vivido por um nmero considervel de pessoas, mas ainda carece de uma produo terica que qualifique o sentido do ato pedaggico presente no seu cotidiano. Esse o nosso desafio: construir e desenvolver os cursinhos populares, em especial a proposta da ONGEP, como espaos de educao popular. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAQUERO, Rute. Empoderamento: questes conceituais e metodolgicas. In: Revista Debates. Ncleo de Pesquisas sobre a Amrica Latina/UFRGS. Porto Alegre, v.1, n.1, dez. 2005. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005a. _____. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b. _____; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
112
_____; NOGUEIRA, Adriano. Que Fazer: teoria e prtica em educao popular. Petrpolis: Vozes, 2001. _____. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996a. _____. Educao Como Prtica de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996b. _____. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980. GRAMSCI, Antonio. La Alternativa Pedaggica. Barcelona: Editorial Fontamara, 1981. NASCIMENTO, Alexandre. Os cursos Pr-Vestibulares Populares. 2006. Disponvel em: <http://alex.nasc.sites.uol.com.br/textos/ texto_mpse1.htm.>. Acesso em: 06 dez 2006. _____. Movimentos Sociais, Educao e Cidadania: um estudo sobre os cursos pr-vestibulares populares. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao/UERJ. Rio de Janeiro, 1999. PEREIRA, Thiago Ingrassia. Pr-Vestibulares Populares em Porto Alegre: na fronteira entre o pblico e o privado. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao/UFRGS. Porto Alegre, 2007. _____; MEIRELLES, M. Perspectivas Tericas Acerca do Empoderamento de Classe Social. Revista Eletrnica Frum Paulo Freire. Ano 2, n.2. Agosto de 2006. Disponvel em http:// www.forumpaulofreire.com.br. Acesso em 10 nov 2006. _____. Entre o Medo que Reproduz e a Coragem que Transforma: o papel das cincias sociais no cursinho popular. Revista Eletrnica Frum Paulo Freire. Ano 1, n. 1. Agosto de 2005. Disponvel em: <http://www.forumpaulofreire.com.br>. Acesso em: 10 nov 2006. * Uma verso modificada deste trabalho foi apresentada no 9 Frum de Estudos: Leituras de Paulo Freire, na FURG em Rio Grande/RS, entre 24 e 26 de maio de 2007, no eixo temtico Participao e Mobilizao Popular.
Doutoranda em Letras (UFRGS) e Presidente da ONGEP- Organizao No-Governamental para a Educao Popular. Endereo eletrnico:: luleipnitz@hotmail.com. 2 Socilogo, Mestre em Educao (UFRGS) e Vice-Presidente da ONGEP. Endereo eletrnico:: thinper@yahoo.com.br. 3 PEREIRA, Thiago Ingrassia. Pr-Vestibulares Populares em Porto Alegre: na fronteira
113
entre o pblico e o privado. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao/UFRGS. Porto Alegre, 2007. 4 O processo de seleo dos educandos do PVP orienta-se por anlise scio-econmica e entrevista com os candidatos. 5 Ressaltamos que o custo repassado aos educandos referente emisso das apostilas e da ajuda de custo ao docente, visto que ele tambm , na maioria das vezes, um estudante recrutado das camadas populares, alm de ter custos com o deslocamento para as aulas. 6 Os problemas enfrentados pelo PVP da ONGEP seguem uma linha observada em projetos similares no Rio Grande do Sul. Basicamente, compreendendo: espao para as aulas, recrutamento de educadores engajados, evaso das turmas e produo de material didtico. 7 No ano de 2006 foram abertas 55 vagas na turma do semi-extensivo (noite), em abril, mais 55 vagas, em agosto, na turma do intensivo (tarde). Agora, em 2007, o nmero de vagas para o extensivo (noite), que comeou em maro, e para o semi-extensivo, que tem previso de incio para o ms de junho, aumentou para 60 por turma. 8 A passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica fruto de um processo de desenvolvimento das habilidades individuais, estimuladas pela criatividade e pela compreenso da realidade social concreta. A educao crtica e emancipatria pode desempenhar importante papel nesta passagem. Ver Freire (2005a). 9 Para um melhor entendimento acerca da perspectiva de empoderamento de classe social trabalhada por Freire e Shor (2003), ver o trabalho de Pereira e Meireles (2006). 10 A construo de um ambiente democrtico e participativo aparece na realizao de reunies deliberativas entre os educadores do cursinho da ONGEP, no estabelecimento de tarefas individuais que promovem a formao do espao coletivo e no envolvimento dos educandos na manuteno do curso e do espao da sede. 11 NASCIMENTO, Alexandre. Movimentos Sociais, Educao e Cidadania: um estudo sobre os cursos pr-vestibulares populares. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao em Educao/UERJ. Rio de Janeiro, 1999. p. 37. 12 PEREIRA, 2005. Idem. 13 FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980. p. 35 14 FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. 15 FREIRE, Paulo. Educao Como Prtica de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996b. 16 FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que Fazer: teoria e prtica em educao popular. Petrpolis: Vozes, 2001. 17 GRAMSCI, Antonio. La Alternativa Pedaggica. Barcelona: Editorial Fontamara, 1981. 18 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b.
114
LEITURA DO MUNDO E LEITURA DA PALAVRA: PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Luciana Piccoli1 A relao entre a alfabetizao de jovens e adultos e o enfoque terico freireano pode ser visualizada atravs de um olhar sociolgico. Esta perspectiva refere-se s relaes entre as prticas sociais de leitura e de escrita com as caractersticas dos sujeitos que as exercem, investigao sobre o valor simblico da escrita em contextos sociais e sobre o lugar que a leitura e a escrita ocupam como bens culturais. Ao considerar a significativa contribuio de Paulo Freire para a educao popular, proponho a recontextualizao dos seus estudos que enfatizam a alfabetizao para alm do domnio do cdigo escrito, indo em direo ao conceito de letramento. Este relato de experincia objetiva, portanto, socializar propostas pedaggicas que apresentam prticas letradas desenvolvidas em uma turma de Educao de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Basil Bernstein (1996a, p. 107), socilogo ingls, indica as propostas expressas na pedagogia freireana e, tambm, na Teologia da Libertao como exemplos de prtica radical, j que pressupem a compreenso, por parte do educando, das relaes de poder entre os grupos sociais e, conseqentemente, a possibilidade de mudana da prtica social, no pleno exerccio da cidadania. A partir da perspectiva sociolgica, apresento, ento, relatos que resultam das interaes entre os sujeitos do grupo da Totalidade 1 (T1) no qual exero minhas atividades docentes 2 . A turma composta por jovens e adultos que tm entre vinte e quatro e sessenta e cinco anos de idade. Desde o incio do ano letivo, o trabalho desenvolvido tem priorizado as relaes entre oralidade, leitura e escrita na constituio do letramento, fenmeno complexo, explicitado a partir dos estudos de Leda Verdiani Tfouni.
115
Aps a indicao dos referenciais tericos abordados neste estudo, apresento uma breve contextualizao das propostas desenvolvidas na Educao de Jovens e Adultos. No incio do ano letivo, foi realizada uma assemblia com os educandos para anlise das situaes-problema levantadas durante o processo de pesquisaao desenvolvido na comunidade no ano anterior. Aps a discusso das mesmas, cada educador, considerando a relao de seu grupo com a realidade contextual, realizou um recorte no intuito de fundamentar o planejamento pedaggico do semestre letivo. As falas O pessoal no participa das reunies, muito difcil e Aproximao da escola com a comunidade foram por mim selecionadas para guiar a prtica docente na Totalidade 1. A partir de um enfoque macrossocial, visualizei a necessidade de focalizar a relao entre a educao e a democracia. Bernstein (1998) explicita que, para a prtica democrtica se efetivar nas escolas, trs direitos relacionados entre si devem ser institucionalizados. O primeiro deles o direito do indivduo apropriao do conhecimento pleno3 . El refuerzo no es slo el derecho a ser ms en el plano personal, ms en el plano intelectual, ms en el plano social, ms en el plano material, sino el derecho a los medios para la comprensin crtica y para nuevas posibilidades (Bernstein, 1998, p. 25). O conhecimento pleno pressupe disciplina; a condio para a confiana em si mesmo e opera ao nvel individual. O segundo deles o direito de o sujeito ser includo social, intelectual, cultural e pessoalmente. O autor afirma que preciso contemplar, ao mesmo tempo, o direito de ser independente e autnomo, uma vez que ser includo no significa ser absorvido. A incluso a condio para a comunidade e opera ao nvel social. O terceiro o direito do indivduo a participar dos acontecimentos, atravs do discurso, mas, o que mais importante, da prtica, a qual deve ter resultados na construo, manuteno e transformao da ordem social. Para Bernstein, a participao a condio para a prtica cvica e opera ao nvel poltico. Diante deste aporte terico, percebi que uma possibilidade de institucionalizao dos direitos democrticos poderia ser materializada atravs da insero dos jovens e adultos em prticas de letramento que estivessem de acordo com os interesses dos sujeitos. Primeiramente, foi necessrio conhecer as prticas sociais de leitura e de escrita exercidas por eles na comunidade onde atuam para, depois, consider-las nas propostas docentes. Este conhecimento
116
tornou-se possvel a partir da socializao de depoimentos e registros que ilustraram as histrias de vida dos sujeitos, temtica priorizada no semestre. A partir da compreenso da relao dos jovens e adultos com a cultura escrita, foi possvel planejar eventos, envolvendo situaes reais de comunicao. Apresento, aqui, um relato, contemplando o gnero textual carta, que possibilitou a participao e a incluso dos sujeitos em prticas letradas. A necessidade de compreenso da realidade na qual os sujeitos esto inseridos enfatizada na vasta produo terica de Paulo Freire. Atenho-me quela que mais diretamente se relaciona s prticas de leitura e de escrita: A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam, cuja primeira edio foi publicada em 1982. O livro constitui-se em uma palestra sobre a importncia do ato de ler, em uma comunicao sobre as relaes da biblioteca popular com a alfabetizao de adultos e, por ltimo, em um artigo que relata a experincia de alfabetizao de adultos realizada por Freire e sua equipe em So Tom e Prncipe. Ao propor uma compreenso crtica do ato de ler, Freire no restringe a leitura decodificao pura da linguagem escrita, mas amplia o conceito para a compreenso do mundo. Sua clebre frase: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele (Freire, 2006, p. 11) tem sido alvo de distintas interpretaes j que, muitas vezes, o ponto final antecipado para onde, originalmente, est a vrgula. justamente a continuidade da frase que permite seu pleno entendimento, uma vez que linguagem e realidade prendem-se dinamicamente. Em outras palavras: para Freire o processo de alfabetizao inicia com a leitura do mundo - do pequeno mundo onde os sujeitos esto inseridos - do qual emerge a leitura da palavra. Assim, a partir da continuidade de ambas as leituras - do mundo e da palavra - toma lugar a leitura da palavramundo. Como ler e escrever so atos indicotomizveis, Freire (2006, p. 20) prope a continuao deste percurso: De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. A relao entre a leitura do mundo e, ouso dizer, a leitura e a escrita da palavra pode ser visualizada na prtica social de letramento envolvendo a carta que teve incio quando a turma recebeu a notcia de que Beto, um colega que faz coletas e entregas de encoPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
117
mendas na cidade, havia sofrido um acidente e estava hospitalizado. Um senhor colocou-se disposio para fazer uma visita em nome do grupo. No dia seguinte, relatou que sua entrada no havia sido permitida no hospital e, portanto, no tinha sido possvel falar com Beto. A partir disso, questionei a turma sobre outras possibilidades de comunicao. As hipteses levantadas referiram-se a ir casa do colega depois que sasse do hospital, dar um telefonema e enviar uma carta. Como o grupo j havia recebido uma carta escrita por mim, percebi o momento como adequado para a utilizao da escrita em uma situao real de comunicao. Propus, ento, a produo coletiva de uma carta para Beto. Primeiramente, retomei as especificidades do gnero textual, evidenciando as etapas constituintes do texto epistolar j recebido: local e data, saudao, mensagem, despedida e assinatura. Tal portador de texto tornou-se referncia na produo coletiva da carta, sendo revisitado pelos alunos nos momentos de reflexo sobre a lngua. A partir das minhas intervenes sobre as etapas da produo, os alunos iam socializando suas idias e opinies que eram registradas no quadro de giz. As prticas sociais de leitura e de escrita compem um movimento dinmico. Em funo disso, Freire enfatiza a necessidade das palavras presentes no programa de alfabetizao pertencerem ao universo vocabular dos grupos populares, carregadas da significao do povo, grvidas de mundo. As palavras, ento, inseridas em um conjunto de representaes de situaes concretas possibilitam uma [ . . ] leitura mais crtica da leitura anterior menos crtica do mundo [. . . ] (Freire, 2006, p. 21). Recentemente, Magda Becker Soares e Moacir Gadotti discutem a questo Alfabetizao e Letramento Tm o Mesmo Significado? Ambos os autores apresentam Paulo Freire para sustentar seus argumentos. Soares (2005), ao tratar das relaes de aproximao e de distanciamento entre alfabetizao e letramento, enfatiza que necessrio distinguir esses processos tanto pedagogica como politicamente. A autora indica Freire como um precursor do conceito de letramento, uma vez que preconiza o sentido amplo da alfabetizao: ir alm do domnio do cdigo escrito, com estrita ligao democratizao da cultura. Gadotti (2005), por sua vez, afirma que utilizar o termo letramento como sinnimo de alfabetizao uma posio ideolgica contrria tradio freireana, pois reduz esse processo tcnica de leitura e de escrita, e esvazia seu carter poltico, assim como o da educao. Apesar da dissonncia
118
entre os pesquisadores, possvel afirmar que o termo alfabetizao, no amplo sentido que Freire atribui palavra, materializa-se nas prticas de letramento relatadas neste estudo. Leda Verdiani Tfouni (2004) tambm faz uma distino entre tais fenmenos no livro Letramento e alfabetizao publicado pela primeira vez em 1995. A alfabetizao diz respeito aquisio da escrita no que se refere aprendizagem de habilidades para leitura, escritura e prticas de linguagem. Esse processo acontece, geralmente, pela escolarizao e individual. J o letramento enfatiza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita, podendo investigar sujeitos alfabetizados ou no, focalizando a dimenso social. Uma pessoa que no alfabetizada vive em um ambiente letrado, isto , em uma sociedade que se organiza por meio de prticas escritas. Aponto, a seguir, uma situao que evidencia o processo de letramento: estar em contato com os usos sociais da escrita, mesmo no sabendo, formalmente, ler nem escrever. No momento da escrita da saudao na carta, houve uma troca de idias entre um aluno (R) e uma aluna (A): A: Pode ser Querido Beto 4 . R: Mas esse no o nome dele completo: Se a gente colocar s Beto, o correio no vai achar! A: O correio no v a carta, o nome completo tem que ir no envelope. Ao considerar oralidade, leitura e escrita como os elementos constitutivos do letramento, tais relaes tambm foram focalizadas na produo da carta. Registro, ento, um momento de interveno pedaggica por mim realizada (L) e que aconteceu quando um senhor (D) sugeriu um trecho da mensagem: D: A gente podia escrever Esperemo tua volta. L: A gente usa essa frase numa conversa entre amigos e familiares, mas na escrita precisamos seguir uma conveno, para que todas as pessoas possam se entender. Como ficaria esta idia na escrita? R: Acho que pode ser Esperamos tua volta. De acordo com Tfouni (2004, p. 20), [. . .] o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade. As mudanas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada e a caracterizao de grupos sociais no-alfabetizados que vivem em uma sociedade letrada so objetos de estudo do letramento. A ausncia e a presena da escrita em uma sociedade influenciam como causa e conseqncia de transformaes sociais, culturais e psicolgicas.
119
importante destacar que o termo letrado no tem como anttese iletrado. H uma pluralidade de sentidos para esse conceito, pois depende da cultura e da estrutura social. Tfouni afirma que no existe o letramento grau zero que se equipararia ao iletramento nas sociedades modernas, mas diferentes graus de letramento. Dessa forma, o sujeito no-alfabetizado no pode ser considerado iletrado. A alfabetizao e o letramento so processos interligados, mas de abrangncia e de natureza diferentes. O letramento um continuum. Grupos no-alfabetilizados podem apresentar caractersticas geralmente atribudas a grupos alfabetizados e escolarizados. Tal reflexo pode ser visualizada na estrutura e no contedo da carta, j que o discurso oral precisou ser recontextualizado dentro das especificidades da pauta escrita, processo realizado pelos sujeitos das Totalidades 1 e 2 presentes na ocasio da produo do texto. PORTO ALEGRE, 17 DE MAIO DE 2007. QUERIDO BETO TODOS NS DAS TURMAS T1 E T2 FICAMOS MUITO TRISTES COM TEU ACIDENTE. ESTAMOS SENTINDO TUA FALTA NA ESCOLA E NA SALA DE AULA. CONTAMOS COM TUA BREVE RECUPERAO E ESPERAMOS TUA VOLTA. UM GRANDE ABRAO DE TODOS NS. Como no dia da escrita da carta foi mencionada a necessidade de registro do nome completo de Beto no envelope, propus o preenchimento do mesmo. Para isso, trouxe a ficha de matrcula do aluno que fica na secretaria da escola. Deste documento foram retirados os dados necessrios ao preenchimento do envelope: nome e endereo (rua, nmero da casa, bairro, cidade, estado, CEP) do destinatrio. Ao passo que ia anotando as informaes no quadro de giz, os alunos escreviam as mesmas em um envelope que cada um recebeu. No momento de preencher o remetente, uma situao inusitada surgiu: D: No tem espao pr colocar o nome de todo mundo no envelope. R: Vamos colocar o nome da professora, ento. L: Pode ser! A: Mas tem uma coisa que eu no entendi: pra que serve colocar o nome do remetente? D: Se no encontrar o endereo da pessoa pra quem vai carta, volta para pessoa que escreveu.
120
Aps o preenchimento do envelope, explico que existe a possibilidade do envio na categoria de carta social que custa apenas um centavo. Entre outros critrios, explico: L: A carta no pode pesar mais do que dez gramas. D: Acho que com o envelope no passa disso. R: Mas pesa mais, com todo sentimento que a gente colocou, pesa muito mais... A fala do aluno (R) sinaliza um intenso processo de reflexo sobre a lngua: alm de a carta propiciar a comunicao entre os sujeitos no que se refere a mensagens, notcias e avisos objetivos, traz consigo a possibilidade de expresso de sentimentos comuns ao grupo. Assim, a idia de que a aquisio da escrita possibilitaria o desenvolvimento do raciocnio dedutivo do tipo lgico-mental ou tambm chamado de silogismo questionada, uma vez que sujeitos no-alfabetizados tm capacidade para descentrar seu pensamento e solucionar problemas. A questo no diz respeito ao fato de o indivduo saber ler ou escrever, mas de viver em uma sociedade letrada que influencia todos os que dela participam atravs das formas de comunicaes, dos modos de produo, das exigncias cognitivas, das relaes de poder, dominao, participao e resistncia. Depois de algumas semanas, Beto retornou escola e agradeceu a carta recebida. Propus o desafio de responder turma utilizando a mesma forma de comunicao. Prontamente Beto lanou-se escrita. Registro, a seguir, a produo do aluno que contou com minhas intervenes apenas nos aspectos ortogrficos da escrita. PORTO ALEGRE, 12 DE JUNHO DE 2007. QUERIDA TURMA T1 FIQUEI MUITO LISONJEADO PELA CARTA PORQUE DIFCIL TER AMIGOS COMO VOCS E SENTI MUITA FALTA DA TURMA. BOM TURMA T1 QUERO CONTAR O QUE MUDOU DEPOIS DO ACIDENTE PERDI MEU EMPREGO MAS GANHEI UM MELHOR. DEUS JUSTO EMBORA VOU CHEGAR MAIS TARDE MAS NO VOU PERDER AS AULAS. UM GRANDE ABRAO PARA TODOS. BETO
121
No h dvida de que a leitura da carta pelos colegas suscita o estabelecimento de mltiplas relaes tericas, mas tal discusso no cabe nos limites deste artigo, indicando a possvel continuidade em outra ocasio. guisa de concluso, reitero que Freire (1998, p. 41), ao pensar em uma educao para os grupos populares, salienta a linguagem como caminho de inveno de cidadania. Para ele, o discurso crtico sobre o mundo uma forma de refaz-lo, de reescrevlo e, dessa maneira, a imaginao torna-se essencial para que os sujeitos histricos e transformadores da realidade, na prxis, antecipem um mundo novo. Nesse sentido, sonhar faz parte da natureza humana, um dos motores da histria necessrios para constru-la e reconstru-la. No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana (Freire, 1998, p. 91). Assim, a histria uma possibilidade, sendo necessrio fazer, produzir o futuro sonhado. A concepo de alfabetizao freireana um ato poltico, criador e de conhecimento que pode ser relacionada ao conceito de letramento em uma perspectiva sociolgica, j que o entendimento crtico do ato de ler ultrapassa a decodificao da linguagem escrita, estendendo-se na compreenso do mundo e na ao poltica do ser humano na sociedade. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BERNSTEIN, Basil. A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis: Vozes, 1996a. ______. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, critique. London: Taylor & Francis, 1996b. ______. Pedagoga, control simblico e identidad: teoria, investigacin y crtica. Madrid: Morata, 1998. EMEF Nossa Senhora de Ftima. Planejamento Pedaggico Coletivo. Sistematizao das Falas Significativas dos Educandos. Educao de Jovens e Adultos. Porto Alegre, Coordenao Pedaggica, 2007. Reprogr. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 5 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1998. ______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 47 ed. So Paulo: Cortez, 2006. GADOTTI, Moacir. Alfabetizao e letramento tm o mesmo significado? Ptio: revista pedaggica, Porto Alegre, n. 34, p. 48-49, mai./jul. 2005.
122
MELLO, Marco. (Org.) Pesquisa-Ao Participante: Indicadores Sociais, Servios Pblicos e Movimentos Sociais. Vila Ftima Bom Jesus. Porto Alegre: Educao de Jovens e Adultos; Projeto Abrindo Espaos na Cidade que Aprende. Escola Municipal de Ensino Fundamental Nossa Senhora de Ftima, 2006. SOARES, Magda Becker. Alfabetizao e letramento tm o mesmo significado? Ptio: revista pedaggica, Porto Alegre, n. 34, p. 50-52, mai./jul. 2005. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2004.
1 Este artigo resultado da conexo realizada entre os fundamentos tericos que venho construindo no decorrer de minha trajetria acadmica com alguns relatos docentes e discentes advindos de minha prtica pedaggica enquanto professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, atuando na Educao de Jovens e Adultos na Escola Nossa Senhora de Ftima. Atualmente, sou doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tendo como orientadora a Prof. Dr. Maria Helena Degani Veit, e exero a funo de professora temporria do Departamento de Ensino e Currculo no Curso de Pedagogia da mesma instituio.Endereo Eletrnico: lucianapcl@yahoo.com) 2 A Educao de Jovens e Adultos, na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, organizada em seis etapas que compem o Ensino Fundamental: as Totalidades Iniciais (T1, T2 e T3) e as Totalidades Finais (T4, T5, T6). 3 No Seminrio Avanado Sociologia e Educao em Basil Bernstein, desenvolvido pela Professora Doutora Maria Helena Degani Veit, o conceito de enhancement, em ingls, apresentado na obra original de Bernstein (1996b), traduzido para o espanhol na edio de 1998 como refuerzo, foi definido como conhecimento pleno. 4 Tal formatao refere-se s transcries das falas dos sujeitos.
123
124
GRANA: TEU CANTO... TEU ENCANTO

Elizete Santos Abreu1 Este trabalho sistematiza uma experincia realizada com acadmicas/os dos cursos de Letras, Pedagogia e Enfermagem do Centro de Estudos Superiores de Santa Ins-CESSIN/ UEMA, todas/os professoras/os da rede pblica municipal, lotadas/os na zona rural. O objetivo do encontro era estudar e discutir a contribuio do povo negro na sociedade brasileira, bem como a participao da mulher negra no contexto educacional,social, poltico e econmico, buscando desconstruir a invisibilidade que o mercado de trabalho instaura mulher negra. Como se tratava de encontro com educadoras/es, buscamos nas obras do autor Paulo Freire, especificamente a obra Pedagogia da Autonomia, construtos para discutir alguns saberes da prtica pedaggica. Assim, escolhemos a Ave Grana 2 para simbolizar esses encontros, pois, como a mulher negra, esta ave majestosa e de plumagem preta uma das primeiras a iniciar a cantoria matinal, muitas vezes, ainda no escuro. Ao longo do dia segue cantando e, mesmo nos horrios mais quentes, comum encontr-la pousada em longas cantorias. uma das espcies mais procuradas pelo comrcio ilegal de aves vivas, graas a seu canto e docilidade. Mas, como afirma Assis Brasil, esse canto para tornar menos dura labuta diria. Essa vivncia tem muito a ver com boa parte de ns mulheres negras. 1- Introduo O referido encontro ocorreu em dois dias consecutivos, sendo que no primeiro dia foram realizados estudos sobre o contexto africano e o negro no Brasil. J no segundo dia iniciamos as discusses no que se refere s questes especficas das mulheres negras. Foi muito significativo o debate, pois nas discusses, as/ os participantes construam e desconstruam as concepes formuladas e tidas como verdadeiras e estas tenderam a serem ouvidas pelos outros e discutidas.
125
Teu Canto...Teu encanto Muitas das professoras/es ali participantes tomaram um verdadeiro susto de alguns acontecimentos histricos ocorridos no Brasil, mas que o livro didtico/escola no evidencia. Inicialmente foram feitos alguns questionamentos como: Que informaes temos do continente africano/europeu/americano? Quanto ao primeiro continente, algumas professoras/es falaram da pobreza/misria e do contingente de negros l existentes. Quanto ao segundo continente, algumas/ns disseram que tinham vontade de conhecer, falaram de alguns pontos tursticos que viram na tv/revistas de Paris, Itlia, etc. J no ltimo continente, o americano, algumas/ns falaram dos E.U.A, da potncia que , outras/os de como os negros l vivem e do racismo existente. Partimos dessas informaes para iniciarmos o encontro, pois, como salienta Freire3 , a prtica exige uma definio, uma tomada de deciso, uma tomada de posio. Assim, compreendendo o dilogo como ferramenta que nos ergue e nos sustenta como mulheres e homens capazes de refletir e sonhar, que o encontro trouxe como tema: Grana: teu canto... Teu encanto. Muitos historiadores, intelectuais renomados e famosos, em seus livros escrevem a historiografia brasileira, vivncias que no refletem a real situao vivida, e, ao longo do contexto histrico, essa histria vem sendo repassada sem que as/os educadoras/es, ou melhor, a populao brasileira se aproprie da real histria educacional, poltica, social e econmica brasileira. Dialogando com Freire diz: estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos,sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer cincia, ou tecnologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar,sem idias de formao,sem politizar, no possvel. FREIRE (1996, P.64)
126
Assim, ao questionarmos conhecimentos sobre os trs continentes e termos como respostas aquelas mais estereotipadas possveis, leva-nos a analisar que, sendo estas falas proferidas por educadoras/es, como o conhecimento est sendo propagado em salas de aula? Que compreenso de homem-mundo as/os educandas/os esto construindo? Quando perguntado sobre algumas/ns lderes que conheciam da histria do Brasil, muitos nomes surgiram como: D. Pedro I, Duque de Caxias, Tiradentes, Zumbi, Negro Cosme, Dandara, Xica da Silva etc. Verificou-se que boa parte das respostas, 57%, em que figuram os trs lderes primeiros eram professoras, cuja escolarizao foi realizada em escolas da rede particular de ensino, cujas pessoas que as famlias tinham um certo poder aquisitivo. Outras/os, cerca de 20% destacaram os quatro ltimos lderes e as/os demais enfatizaram lderes de ambos os grupos. O segundo grupo era composto por professoras/es advindos das escolas da rede pblica situadas no centro da cidade, tidas como as melhores escolas. A partir dessa discusso, dividimos a turma em vrios grupos,com um tempo de dez minutos para que pudessem conversar a respeito das informaes que tinham obtido sobre o povo negro, independentemente de que local. Os grupos se reuniram. Algumas lembraram os ditados pejorativos que aprenderam, outras folheavam livros, outras ainda escreviam os diversos depoimentos.
127
FRASES CONSTRUTIVAS O negro guerreiro,valente; A mulher negra aguerrida; Minha me sempre disse voc linda; Ns somos todos filhos de Deus. PEJORATIVAS Negro sujo; O negro tratado por apelido; Vagabundo e ordinrio; Ladro e no se deve confiar. Os grupos voltaram para as discusses mais amplas, em que verificamos alguns depoimentos que fortalecem/fragilizam a pessoa de cada um. Nesse aspecto, analisamos que a identificao do trabalho do professor e a aquisio de uma conscincia crtica a respeito da temtica faz-se necessrio. importante como afirma Gonalves e Silva: Professores, fazemos parte de uma populao culturalmente afro-brasileira,e trabalhamos com ela; portanto, apoiar e valorizar a criana negra no constitui um mero gesto de bondade,mas preocupao com nossa prpria identidade de brasileiros que tm uma raiz africana. Se insistimos em desconhec-la, se no a assumimos,nos mantemos alienados dentro da nossa prpria cultura, tentando ser o que nossos antepassados podero ter sido, mas ns j no somos. Temos que lutar contra os preconceitos que nos levam a desprezar as razes negras e tambm as indgenas da cultura brasileira,pois, ao desprezar qualquer uma delas, desprezamos a ns mesmos, triste a situao de um povo, triste a situao de pessoas que no se admitem como so, e tentam ser, imitando o que no so. (GONALVES E SILVA, 1995) Iniciamos na parte da tarde com vrias fotos espalhadas pelo cho, para que pudessem ser observadas e escolhidas conforme a sua identificao fsica. As fotos eram de pessoas da mdia televisiva (atores/ atrizes, jogadores), pessoas simples que no fazem parte deste cenrio.
128
A questo era: 1- Escolher fotos de pessoas que fisicamente tinha traos parecidos com os seus. 2- Apresentar a foto e dizer em quais aspectos fsicos a imagem parecia com a sua. Foi muito interessante, pois mesmo brincando algumas pessoas pegavam fotos de mulheres loiras, tipo Vera Fischer por exemplo e dizia Eu pareo ou no pareo com ela? Igualzinha,olhem o cabelo, os olhos, o nariz...tudo. Depois diziam que iriam se contentar mesmo com a foto da Dayane dos Santos, Zez Motta etc. Nesta atividade, dois fatos chamaram nossa ateno: 1) Nenhuma das professoras/es pegoua foto de pessoas simples (no faziam parte do contexto televisivo). 2) As professoras negras (com pigmentao mais acentuada) tiveram dificuldades em encontrar fotos de pessoas que fisicamente pareciam consigo. Inicialmente, pensvamos que fosse brincadeira delas, mas o tempo da atividade foi encerrada, e estas ainda se encontravam no local com dvidas de qual foto parecia mais com elas. Da veio-me o questionamento: Como estas educadoras/es, em suas prticas pedaggicas trabalham as questes tnico/scio-raciais em sala de aula? Que identidade cultural est sendo fortalecida (afro-brasileira/indgena ou a europeizao) nessas crianas? Em seguida fomos divididos, em grupos, para que pudssemos ler e discutir a Histria de Negro Cosme, Zumbi dos Palmares e a Guerra da Balaiada.(fotos 2 e 3 ). No configurou nenhuma estranheza/surpresa o fato de muitas/os no conheceram a participao de Negro Cosme na Guerra da Balaiada, bem como os fatos scio-poltico-econmicos que levaram guerra, embora a maioria tivesse demonstrado conhecimento do nome Guerra da Balaiada. Tratando do legado de vida de Zumbi, poucos conheciam a histria. A maioria s conhecia o nome, pois alguns anos recentes, em razo do 20 de novembro, tem se ouvido falar. Da, fomos, a partir da leitura, construindo alguns saberes necessrios prtica de vida/pedaggica de cada um. Como lembra Thompson
129
a experincia vivida que permite aprender a histria como fruto da ao dos sujeitos. Estes experimentam suas situaes em relaes produtivas como necessidades, interesses e antagonismos e elaboram essas experincias em sua conscincia e cultura, agindo conforme a situao determinada. Assim, o cotidiano se torna espao e tempos significativos. THOMPSON (1984) Corroborando com este autor, no que se refere ao cotidiano, entendemos que este necessita provocar nos sujeitos uma reflexo do vivido para poder compreender as tramas sociais existentes. No dia seguinte, iniciamos a manh questionando. E ns mulheres negras,onde estamos? O que fazemos,sentimos e vemos? Muitas falaram da sua luta diria, na dificuldade de ingressar e permanecer na universidade. Comearam a falar das experincias de vida (muitas experincias sofridas) na infncia, a presena sempre autntica da me, fato que no se estende figura paterna em muitos dos casos, algumas conviviam juntos, mas eram ausentes nas decises e afetos no cotidiano. Para incrementar ainda mais a dialogicidade existente, trouxemos a figura da ave grana e comeamos a comparar a vida desse pssaro com a vida de muitas mulheres negras neste Pas.
130
Observamos que uma ave de plumagem negra e uma das primeiras a iniciar a cantoria matinal, assim como muitas de nossas mes que desprovidas de condies financeiras e com pouco grau de instruo, muito cedo se levantam para fazer o cuscuz, o caf da manh para a venda na praa/esquina tal, para a faxina, o lavado de roupas etc. Ouvimos vrios depoimentos de quando crianas terem visto suas mes ao tanque lavando e engomando roupas de algum, ou mesmo nas labutas das casas do Seu fulano de tal para deixar tudo em ordem. Para endossar mais a discusso lemos um trecho do livro Negro, uma identidade em Construo: Possibilidades e Dificuldades, da autora Conceio Corra das Chagas, onde ela retrata: Durante a minha puber dade, tor nei-me exmia faxineira e engomadeira,minha me, que era uma das mais importantes lavadeiras da cidade, exigia servio perfeito. Ela dizia temos que acabar com essa mania que as madamas tm de dizer que os negros so preguiosos e s fazem servio porco. No podemos d motivos pras madamas fala. E tome de clarear roupas, mesmo sem sol e sem gua sanitria. Tome de engomar roupa at o sol raiar (CHAGAS, 1996). Frente elucidao das memrias histricas, iniciamos os seguintes questionamentos nos grupos: 1) Qual a participao da mulher negra na economia familiar? 2) Que destaques e desconstrues precisam ser feitos para
131
que a mulher negra aparea como produtora de conhecimentos/ geradora da economia na sociedade? Os grupos de professoras/es apontaram os seguintes relatos e sugestes: Minha me sempre trabalhou l em casa, era ela quem dava o duro, no tnhamos ajuda de ningum, era ela, depois ns os filhos que enfrentamos o trampo, todos fomos escola e ela dizia quero minhas filhas todas dotoras, ningum no tanque alheio. Hoje, sou professora e curso letras Minha me, mesmo sem instruo, dizia-nos Meus filhos , estudem, eu no tenho estudo, no tenho saber, mas tenho foras para trabalhar e dar o que comer para vocs.Por favor estudem para vocs serem algum na vida- e lavava, gomava, tomava de conta da faxina de vrias casas e era sempre alegre. Meu pai, este nos abandonou cedo, minha me tudo o que tenho. A mulher negra sempre foi presente na economia, poltica e educao brasileira, o problema que desde o incio foi coisificada, dificultando a sua ascenso social. Como a mulher negra foi sempre discriminada na sociedade, eu acho que deveria ter uma escola ou um local em que pudesse ter cursos, palestras, seminrios, etc, Como eu li da experincia que Paulo Freire fazia com os pobres na cidade de Angico, assim acredito que as pessoas iam saber mais e participar mais das coisas.
132
O ltimo ponto discutido foi educao, na qual recuperamos o processo de escolarizao de cada uma/um e como estas desenvolviam suas prticas pedaggicas com seus alunos. Apoiamo-nos em FREIRE (1996), entendendo que o caminho que nos leva profisso importante, mas muito mais importante do que o caminho , j que estamos nele, pensar sobre o nosso jeito de caminhar, e onde queremos chegar. Todas/os se colocaram muito felizes com o encontro e disseram No culpamos as nossas professoras, assim como ns no conhecamos a real histria brasileira, ns vivemos a repetir a histria universal. Mas penso que a partir desse encontro vamos comear a duvidar das coisas, da histria e assim comear um processo de educao que pelo menos leve os sujeitos a analisar, coisas que no tivemos oportunidade de fazer. No culpo minha famlia, pois hoje sei que no tiveram a oportunidade de refletirem o rumo que estava levando suas vidas, mas o silncio quanto negritude foi terrvel. Hoje na sala de aula busco dizer para as crianas:Vocs so negras;As coisas no so um mar de rosas, busco mostrar para elas, pois sei que as coisas ainda no mudaram, que as famlias no discutem isso. Aps este momento encerramos o encontro, voltando a ter vrios momentos formativos. Hoje, imbuda pelo convvio desse grupo pesquiso: O Cotidiano, o Imaginrio e as Zonas de Fronteiras da Mulher Negra frente ao mercado de trabalho.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: CHAGAS, Conceio Corra. Negro: Uma identidade em construo. Possibilidades e dificuldades. Petrpolis: Vozes, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. So Paulo: Paz e Terra, 1996. THOMPSON, Edward Paul. Revuelta y consciencia de clase. Barcelona: Crtica, 1984.
133
1 Elizete Santos Abreu pesquisadora, professora da Universidade Estadual do Maranho, Membro da Sociedade Negra Quilombola de Caxias, vinculado ao Centro de Cultura Negra do Maranho. Mestranda em Educao Unisinos, sob orientao da Prof Dr Edla Eggert. Endereo Eletrnico: elizeteabreu@bol.com.br e elizeteabreu_@hotmail.com Ave pertencente a famlia dos icterdeos, de plumagem negra com um brilho sedoso. Por seu canto forte e melodioso, que quando emitido com o corpo em posio ereta e acompanhado da vibrao das asas, um dos mais fortes e melodiosos dentre os pssaros brasileiros. FREIRE (2002, p. 39)
134
PLANEJANDO POR TEMA GERADOR: REFLEXO E PRTICA

Maria de Ftima Gomes Oliveira.1 Devemos nos esforar, com humildade, para diminuir ao mximo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Paulo Freire PROJETO COMPARTILHAR: TRABALHADORES DA PREFEITURA FAZENDO E APRENDENDO Este projeto que, em 1989, nasceu com o nome de Projeto de Escolarizao de Funcionrios da Prefeitura Municipal de Porto Alegre veio ao encontro de uma necessidade e um direito que funcionrios de nveis mais escolarizados j desfrutavam. Inspirados e embasados no Estatuto do Funcionrio Pblico, nos Artigos de n 90, 91 e 92, elaborou-se a Ordem de Servio n 033/ 93 que garante ao funcionrio freqentar aulas durante o horrio de trabalho, totalizando a carga horria de 07 horas semanais sem nus de salrio para iniciar ou terminar seus estudos ao nvel de Ensino Fundamental e atualmente, preparatrio ao nvel de Ensino Mdio. Ao longo de 18 anos esse projeto foi criado e permitiu que se expandisse e inspirasse o SEJA (Servio de Educao de Jovens e Adultos). Pelo desejo e necessidade, criou-se inicialmente o CMET (Centro Municipal de Educao de Trabalhadores Paulo Freire), e atualmente, uma realidade em quase toda a Rede Municipal de Porto Alegre), atendendo a populao das comunidades perifricas deste Municpio. Em 2001, devido a vrias demandas, os Departamentos e Secretarias reuniram-se com o intuito de ampliar as turmas e com esse movimento passou a se chamar COMPARTILHAR - Trabalhadores da Prefeitura Fazendo e Aprendendo, atendendo um total de 12 turmas, sendo 06 de Totalidades Iniciais, 1, 2, e 3 (1 a 4 sries), e as Totalidades Finais, 4, 5 e 6 (5 a 8 sries).
135
Totalidades de Conhecimento O processo de criao e expano do SEJA, que iniciou com as turmas de funcionrios, efetivou um espao de ao e reflexo responsvel pela criao do currculo por Totalidades, o qual buscou romper com a fragmentao e a compartimentao do conhecimento. Este currculo parte da concepo de que o aluno trabalhador um um ser por inteiro vivendo uma totalidade e inserido em uma totalidade maior, fazendo e vivendo estas relaes de uma forma interdisciplinar, e, portanto, essa proposta vem ao encontro e possibilita a troca de saberes, j que o adulto traz todo um conhecimento da vida e esse deve ser levado em conta no momento do planejamento. Esse trabalho vem funcionando com o objetivo de resgatar de fato e de direito a plena cidadania de seus funcionrios, com melhor qualidade de vida e melhor qualidade nos servios, assegurando a esse trabalhador aumento da auto-estima e valorizao desta parcela da sociedade porto-alegrense. Quanto Coordenao Pedaggica, fica a encargo do Centro Municipal de Educao de trabalhadores Paulo Freire (CMET), da Secretaria Municipal de Educao (SMED) e dos demais departamentos envolvidos DMAE, DEMHAB, SMOV, etc, atravs dos seus representantes na figura de coordenao. As turmas so freqentadas por alunos e alunas com idade entre 30 e 60 anos, trabalhadores do Municpio, afastados da escola na infncia, e outros que nunca estiveram nos bancos escolares. So pessoas que detm um grande conhecimento da vida porque nela esto inseridos e praticando os seus saberes e buscam nesse projeto a sistematizao e o aprofundamento dos seus conhecimentos. Essas turmas so mistas, nas quais trabalha-se com mais de uma Totalidade, fator esse que enriquece a troca de conhecimentos, em que o professor o facilitador, que ensina, mas tambm aprende numa relao de igualdade, solidariedade e cooperao, rompendo a figura de nico detentor do conhecimento, desconstituindo com a verticalidade do saber. A prtica pedaggica a seguir explicita como concretizamos no cotidiano de nosso trabalho as concepes presentes no Projeto Compartilhar. Nesse sentido o trabalho por Tema Gerador aqui descrito nos possibilitou dialogar desde as situaes limites dos trabalhadores da Prefeitura, com um profundo respeito aos seus conhecimentos e o compromisso desses conhecimentos ser o pon136
to de partida para uma nova concepo de mundo, capaz de criar nova prtica, tornando-nos novos sujeitos. As estratgias de trabalho foram cuidadosamente selecionadas no sentido de problematizar as situaoes limites que apareceram nas falas dos alunos, porque acreditamos que por meio dessa forma de selecinar o contedo a ser trabalhado na sala de aula, podemos contribuir para romper com concepes fatalistas que naturalizam a histria e a cultura. Ao explicitar a rede de relaes entre as falas dos alunos e os elementos de anlise que elas suscitam, possibilitou-nos organizar o caminho a ser trilhado para provocar o rompimento das situaes limites, para que os alunos possam expressar os saberes que eles j criam no seu espao de trabalho.
137
PLANEJAMENTO FALAS E CONCEITOS Discriminao/ preconceito/ racismo. Seria melhor se os negros nunca tivessem existido, no dava esse problema de discriminao! Negro s serve pra limpa banhero e cho de madame! Desigualdade/ Trabalho /Desemprego/ Poltica Aqui no Brasil a guerra diferente, pela desigualdade social, pela falta de incentivo dos governantes, pela falta de moradia e pela falta de trabalho. Corrupo/ Drogas/ Violncia Falando de Brasil, em nossa realidade existe fome, misria como em outros pases. Aqui no temos guerras, a nica guerra a do trfico de drogas e a ganncia pela terra dos grandes fazendeiros. Misria/ Fome/ Meio Ambiente/ Alimentao A gente comia lixo l no aterro e no era tratado como bicho! Sexualidade/ Famlia/ Religiosidade/ tica/ Moral/ Valores
138
139
No incio do mundo todo mundo podia transar com todo mudo, porque se havia s Ado e Eva, Caim e Abel, e se o irmo matou o outro, ento filho transava com me e pai transava com filho. Como que isso? Recursos Vdeos Ilha das flores; O prncipe da guas; Guerra do fogo; A origem da humanidade Textos trabalhados O bicho, A fome, O bero da desigualdade, Desigualdades sociais, Pesquisa do IBGE Msica Misria Texto 1: O bicho -Leitura, discusso, interpretao e escrita. Vdeo: A guerra do fogo. -Sistematizao. Questes sociais e ambientais Na pr-histria. - os seres humanos viviam em bandos, eram nmades, se alimentavam dos restos dos animais e coletavam frutas do cho; viviam cooperativamente; o trabalho era coletivo. Mais tarde, comearam a caar e colher. Organizao das classes sociais - No dominam o fogo; Tornam-se sedentrios, famlia nuclear; Tomam posse da terra; Comeam a cultivar a terra, surge a propriedade privada, a figura do dono da terra e o empregado/agregado; - Comeam a competir!; Surge a ganncia, ambio, explorao e o consumismo; Questo do trabalho, lucro, mais-valia. Porque tudo isso acontece? Discusso coletiva. - Perderam a dignidade; - Faltou oportunidade na vida; Faltou emprego, moradia; Faltou afetividade; No tem dinheiro e nem de onde tirar; Discriminao social; Desigualdade social; M distribuio de renda; So o lixo humano; Falta solidariedade; Doenas; Epidemias; Fome. Vdeo: O prncipe das guas e Contaminao alimentar - Discusso coletiva.
140
Desequilbrio ecolgico Causas - Mau uso da terra, Desmatamento, Rompimento da cadeia alimentar, Uso de agrotxico, Poluio (do ar, da gua, da terra, visual, sonora, alimentar, radioativa). Conseqncias - Queimadas, Desmoronamento, Eroso, Buracos na camada de oznio, Cncer de pele, Pragas, Contaminao alimentar, Enchentes, Vendavais, Furaces, Secas, Falta dgua potvel, Alergias respiratrias, Surdez, Quebra de safra, Encarecimento e escassez dos alimentos, xodo rural, Desemprego, Falta de moradia, Fome e misria. Questes a serem respondidas Quem polui? Quem sofre com a poluio? O que cada um de ns est fazendo para piorar ou melhorar a vida do planeta e conseqentemente a nossa vida e as vidas futuras? Textos: A natureza, Tipos de poluio, Desenvolvimento sustentvel Trabalho: Elaborar um trabalho sobre os tipos de poluio ao longo dos tempos envolvendo: - Pesquisa; Mapas; Legendas; Grficos; - Porcentagem; Vdeo: A origem da humanidade - Debate sobre a formao do povo brasileiro - Trabalho com mapa da frica e Brasil com o objetivo de conhecer a histria, o legado, a valorizao do povo negro na construo do pas. - Pesquisa para investigar como cada aluno se v, enquanto pertencente a uma etnia.
ALGUMAS PRODUES DOS EDUCANDOS MEUS MEDOS No passado eu tinha medo de lobisomem, de pessoas velhas e de velhos barbudos. Tinha medo do escuro; Medo de ir ao armazm; Tinha medo de ir praia de mar; Medo de ir de bonde ao centro;
141
Medo de assombrao; Tinha medo de cachorro de rua, vira lata; Medo do velho do saco; Medo de andar de bicicleta; Medo de andar na balsa que atravessava o Guaba, para ir na Ilha da Pintada... Hoje, eu tenho medo, na realidade, de assalto; Medo de andar de nibus; Medo de pegar algum tipo de doena; Medo de ir para o trabalho e no voltar; Medo de tudo na vida realmente... Hoje os medos so mais violentos... Medo de assaltos; Medo de uma bala perdida; Medo de acidente de trnsito violento; Medo de andar em elevador de edifcio velho; Medo de morrer esmagado em acidente de trnsito; Medo, medo, medo,.... Mario Antonio de Oliveira da Rosa Totalidade 3. Projeto Compartilhar/DMLU MEU MEDO Na minha infncia eu tinha medo de andar de canoa na gua. Meu pai trabalhava em canoas e um dia ele me convidou para conhecer a feira do peixe. Ele dizia que me segurava, mesmo assim eu tinha medo. Nos dias de hoje, tenho medo de assalto e acidentes. Tenho medo de precisar usar a sade pblica e muito medo da misria da aposentadoria. Odi dos Santos Oliveira da Silva Totalidade 3, Projeto Compartilhar/DMLU MINHA VIDA DE A A Z Lembro muito pouco da minha infncia, mas o pouco que me lembro de minha me me assustando com os ciganos que roubavam crianas. Tambm me lembro do lobisomem que corria atrs da gente para morder, mas o que mais me assustava era que o homem que era o lobisomem era o vizinho que tinha barba grande, unhas grandes e o cabelo comprido. Ele morava sozinho e que a meia noite de lua cheia ele se transformava em um cachorro gran142
de, preto e que as crianas poderiam ser atacadas, mordidas, e se ele pegasse a gente poderamos nos transformar em lobisomem tambm. Quando os cachorros uivavam eu me escondia em baixo da cama at os cachorros se acalmarem. Nesse dia eu ia dormir mais cedo. Assim eu passei a infncia... Nos dias de hoje, os nossos medos da violncia, da fome, do desemprego, da criao dos nossos filhos, da violncia, da polcia, dos assaltos na rua, no nibus, na padaria, no supermercado e o maior medo: a incerteza de que a gente vive hoje, se o amanh ser pior ou igual o dia de hoje! Carlos Alberto Ribeiro da Silva Totalidade 3, Projeto Compartilhar/DMLU MEDO Aos 7 ou 8 anos os nossos pais tinham maneiras diferentes de nos assustar. Era o bicho papo ou a mula sem cabea, aquilo me deixava to assustado que quase no saia de casa ao anoitecer. Ale disso, tinha o reforo de fantasmas, que medo! Parecia que meu corao ia explodir! Tapava-me com a coberta totalmente, o corpo por inteiro e aquela coberta parecia um escudo com um poder sem tamanho e ficava espiando pelos furinhos da coberta. Hoje eu tenho em torno de 30 anos e meu medo diferente. Tenho medo da guerra, do desemprego, da violncia urbana e da m poltica dos governantes. Nunca poderia imaginar que um presidente se reelegeria em cima da violncia e se canditaria com guerras e sangue de pessoas indefesas. Tenho medo da ganncia dos polticos dos pases mais ricos, pois tenho filhos, meninos e meninas, tenho medo por eles. Quero um futuro mais seguro sem guerras e sem violncia. Meus filhos no tm medo do que eu tinha na minha infncia, agora eles falam em guerras e em violncia no colgio. Bicho papo para eles personagem de televiso. Eles tambm tm medo de perderem os pais por causa da insegurana. Existe a violncia familiar, como o abuso sexual causados por pessoas doentes, descontroladas e dementes. Hoje o medo est urbanizado na sociedade e no mais nas histrias e fbulas, mas sim no dia a dia de cada um de ns. Jair Vieira Projeto Compartilhar/DMLU, Totalidade 3
143
SOBREVIVENDO Pobre do pobre que vive dia aps dia sempre na esperana de melhorar e vai em frente, anos aps anos e a esperana no atinge os objetivos. Porque o pobre no consegue, na maioria das vezes, ultrapassar as barras de dificuldades da vida? O pobre quando consegue ganhar um salrio mnimo se conta feliz, porque no final do ms recebe alguma coisa e no fica sem nada como muitos. Marcrio VIVENDO Seu Joo, pai de seis filhos, morador de uma favela do Rio de Janeiro, trabalha em uma construo civil, obras. Joo j tinha uma certa idade, seus 45 anos. Depois de trabalhar mais de 25 anos em obras, um certo dia esse prdio que seu Joo ajudava a construir, estava no final. O mestre da obra chamou seu Joo e lhe pagou a semana e lhe disse: Joo, ns estamos concluindo o prdio e vamos demitir os operrios e o senhor est na relao dos demitidos. Joo tinha experincia no servio, mas no adiantava nada porque ele j tinha uma certa idade e ningum o empregaria, mas ele no desanimou e foi trabalhar de catador de papel. Seu Joo est conseguindo criar seus 6 filhos com o que faz. Cata no lixo o seu sustento e de sua famlia. Na hora de descansar ele pensa: S sei dizer que sou uma pessoa! Cludio Augusto Santos A VIDA DIRIA DO NOSSO AMIGO ADRIANO Quem v o nosso amigo Adriano nesta situao, no foi sempre assim que ele viveu. O mesmo j teve um emprego, uma famlia e um lar, mas aos poucos a sua vida foi ficando precria. Primeiro perdeu o emprego, depois a famlia e os amigos e da comeou a beber, fumar e acabou indo parar na sarjeta, morando em abrigos. No entanto, nos abrigos tem regras, e o mesmo no queria cumpri-las e acabou achando melhor morar com os mendigos na rua. Dormia um dia em baixo de marquises, outro dia em baixo de pontes. Assim, seguiu o seu destino afora at perder a noo da vida e de como vivemos.
144
Hoje, no lembra mais da sua famlia do seu emprego e tambm dos amigos, embora as pessoas que o conheceram antigamente e passam por ele e ao v-lo assim, ficam a pensar o que leva uma pessoa acabar nesta situao, comendo restos de lixo para sobreviver. Espero que um dia em nosso Brasil brasileiro as coisas mudem para melhorar a situao do seu povo, que ama tanto esse pas forte e guerreiro, que est sempre em qualquer situao, firme e forte! Vitor Hugo Soares O MUNDO DE HOJE Vivemos num mundo onde as pessoas no tm valor nenhum. Somos muito pouco valorizados, os velhos nem se fala e os pobres so trapo sem valor nenhum. No trabalho somos trocados por outros mais novos e somos tratados e descartados como roupa velha, que no serve mais. Imagine que voc trabalha muitos anos e voc descartado, trocado por outro? Imagine que no tem trabalho e no tem onde morar? por isso que h tanta gente que rouba e se torna bandido. Precisamos de muita coragem e vontade para superar tantos problemas. Mas, no podemos desistir e com amor e boa vontade superaremos todos os problemas. Zeli. Educanda. RECICLANDO Vou falar um pouco desta imagem que estou vendo neste folheto, que tem uma calada bonita, tem uma casa e um carro bonito, mas que tem um enorme problema, que o lixo na calada. Mais adiante passa uma mulher com uma mo cheia de sacolas, que com certeza vai criar mais lixo. O lixo no bom, mas tem gente que depende dele para sobreviver se no passa fome. O lixo que para ns todos sujeira, para as pessoas que fazem reciclagem seu ganha po do ms. Jos Antunes. Educando REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS SEJA, Servio de Educao de Jovens e Adultos. Falando de Ns: O SEJA Pesquisa Participante em Educao de Jovens e Adultos. Porto Alegre: Ed. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1998.
145
Caderno Pedaggico n8. Totalidade de Conhecimento: Em busca da unidade perdida. Educao de Jovens e Adultos. Porto Alegre: Ed. Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre. Prefeitura Municipal de Porto Alegre, 1998.
Professora de EJA da RME de Porto Alegre. Pedagoga e Especialista em Cultura Afrobrasileira. fafa.gomes@superig.com.br
146
APROXIMAO A UMA EXPERINCIA DE RADIODIFUSO EM CUIAB/MT

Cristvo Domingos de Almeida1 Na comunicao no h sujeitos passivos, pontuou o educador Paulo Freire, e a sociedade est cada vez mais presenciando essa dinamicidade. As relaes sociais so fortemente influenciadas pelos meios de comunicao social e, com o avano das tecnologias de informao, a utilizao desses veculos, como instrumento educativo, contribui na formao dos sujeitos, conseqentemente nos sujeitos capazes de transformar a realidade em que vivem. O rdio no Brasil evoluiu na mesma proporo, ou at mesmo superior, aos pases desenvolvidos, por isso houve um ganho de qualidade muito grande quando dimensionamos o espao radiofnico como processo educativo. Nos anos 60, o Movimento de Educao Bsica (MEB), ligado Igreja Catlica, implantou, em vrios estados da regio norte, sudeste e centro-oeste, as estruturas de Escola Radiofnica. Um projeto de educao ousado, inovador e que permitiu fazer uma interlocuo com os trabalhadores rurais. Essas escolas eram implantadas aps vrios contatos, manifestao de interesse da comunidade, capacitao das lideranas, dos monitores, enfim, a metodologia utilizada era promover a alfabetizao, a partir do cotidiano dos trabalhadores e trabalhadoras rurais. Mais do que saber ler, era a possibilidade de dar voz e vez queles que foram impossibilitados de freqentar o espao convencional de educao. Podemos citar vrias iniciativas que ocupam as ondas do rdio no processo de escolarizao, como a Rdio Favela FM 94.5 de Belo Horizonte, Radioescola implantada no estado do Paran. No entanto passo a focalizar o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na Universidade Popular Comunitria (UPC)2 , localizado em Cuiab-MT, que utilizou a tcnica do rdio como processo de emancipao dos estudantes. A UPC foi implantada pela Secretaria Municipal de Cuiab, em 2002, com o objetivo de garantir a escolarizao de adultos, acima dos 25 anos e que no haviam concludo o ensino bsico.
147
Segundo estatstica do IGBE/2000, so cerca de 118 mil adultos que esto nessas condies na Capital. Por isso, as prticas educativas na UPC valorizam um ensino diferenciado, no por querer romper com o modelo convencional existente, mas por ser radicalmente necessria a insero de adultos impossibilitados, pelas circunstncias da vida, de participarem ativamente do processo educacional. Esse processo no passa somente por uma construo cientfica do conhecimento, mas avana na busca, no resgate dos valores humanos essenciais para que as pessoas subsistam dignamente, elevando sua auto-estima. Na UPC, as atividades pedaggicas partem da histria de vida do indivduo e das suas relaes coletivas. Essas atividades devem facilitar a reflexo, visando a prticas prospectivas e transformadoras que levem a mudana do sujeito e da sua realidade. Na viso do educador Paulo Freire3 , o processo educacional deve estar comprometido com a perspectiva verdadeira que a de humanizar o sujeito na ao consciente e o que esse sujeito deve fazer para transformar o mundo. Pensando na conscientizao desses sujeitos que observamos que a maioria dos coartisentes4 viveram a infncia e a adolescncia na zona rural. E uma das histrias valorizadas por eles, foi a companhia do rdio; em casa ou na roa, l estava o rdio para tocar as msicas, falar do tempo, veicular as notcias e de vez em quando receber informaes dos familiares distantes. Alguns ressaltaram que o grande sonho era ser locutor de rdio, outros trabalhar com os meios de comunicao, e mais, mesmo terem migrado da zona rural para a periferia da Capital, continuavam tendo o rdio como companheiro. Nesse sentido, fica evidente o argumento de Ferraretto5 ao dizer que o rdio um veculo popular e, mais, no incio do apogeu da radiodifuso no Brasil, 1940, ficou conhecido o slogan brasileiro ouve rdio, por se tratar de um veculo com poder de penetrao em todo o territrio nacional. Por se tratar de um meio de informao popular, para valorizar as histrias de vida, e fortalecer o desenvolvimento da identidade e alteridade desses sujeitos, a Universidade Popular Comunitria firmou convnio com a rdio Cultura de Cuiab - AM 710 khz, com o propsito de ceder espao de uma hora na programao semanal, ao vivo, para veicular 22 programas radiofnicos, elaborados e produzidos pelos coartisentes como resultado do processo de ensino-aprendizagem. Sabendo-se que a comunicao no um
148
ato passivo, mas exige dinamicidade e nessa dinmica que ela pode ser um meio para se chegar ao sujeito, como afirmava Freire (1997): no trata do sujeito abstrato, mas o sujeito concreto, inserido na realidade. Na produo do Programa de Rdio houve envolvimento dos estudantes, professores, tcnicos, monitores das oficinas de rdio. E nessa construo coletiva, desde o nome do programa, Saber Popular, foi resultado da culminncia entre a histria de vida de cada um e das entrevistas de opinio realizadas entre os estudantes, na vizinhana e na comunidade. Assim, o educador Paulo Freire6 nos diz que conhecer no o ato atravs do qual um sujeito transformado em objeto, recebe dcil e passivamente os contedos que outro lhe d ou lhe impe. Na concepo de Freire e tambm para ns que construmos o Programa de Rdio Saber Popular, o conhecimento demanda ao sujeito curiosidade, ousadia, inveno e reiveno, ir alm das informaes, ou seja, implica em fazer e refazer as coisas para transformar a realidade, os homens podem superar a situao em que esto sendo um quase no ser e passa a ser um estar sendo em busca do ser mais7 . Os coartisentes que participaram dessa atividade, a classificaram como sendo uma prtica pedaggica prazerosa, significativa, e que houve tambm a possibilidade de ressignificao das suas aes. Da a importncia de construir conhecimentos a partir dos sonhos e desejos dos educandos. Ento, algumas provocaes servem como norte desta discusso: Como os estudantes relacionam o tempo convencional com o desenvolvimento de uma atividade diferente, desafiadora e almejada por todos? Houve mudanas no tempo de aprendizagem e na vivncia social? Como os atores sociais se viam antes, durante e depois das produes dos programas de rdio? Como os programas de rdio interferiram subjetivamente na mudana de comportamento com os colegas, amigos e vizinhos? Na sociedade globalizada, eis os nossos desafios enquanto educadores, procurar meios criativos e motivadores de interao com as linguagens dos veculos miditicos e desenvolver nos estudantes competncias, habilidades, sonhos e desejos, para que haja maior construo no aprendizado e um novo sentido em suas vidas. As mudanas vivenciadas no processo educativo se refletem numa nova postura em relao ao conhecimento adquirido. Da vale a afirmao de Gutierrez (1978): nos dias de hoje j
149
no se pode continuar pensando em uma escola encerrada entre quatro paredes e completamente desvinculada do processo de comunicao. por isso que investigar as mudanas ocorridas com aqueles que participaram do programa de rdio se faz necessrio. Sempre que os coartisentes tm oportunidade, comentam com muita propriedade a participao nos programas de rdio, mesmo para tratar dos conflitos, a referncia de superao parte da construo dessa atividade. Assim, Freire8 nos diz que a educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia do saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. RADIODIFUSO: TEMPO E ESPAO DE APRENDIZAGEM Os pioneiros do rdio no Brasil, como por exemplo, o professor Edgard Roquette-Pinto investiu na radiodifuso como espao de transformao educativa e assim definiu o novo veculo de comunicao o rdio o jornal de quem no sabe ler; o mestre de quem no pode ir escola; o divertimento gratuito do pobre; o animador de novas esperanas. No Programa de Rdio Saber Popular, o mestre estava inserido no processo de ensino-aprendizagem, desta vez com a possibilidade real de dar voz e vez queles que cresceram tendo como companhia o rdio. Na construo do programa, os estudantes foram produtores, locutores, difusores e receptores da comunicao. Essa ao possibilitou o redimensionamento do papel do educando no processo de escolarizao e nas relaes socioeconmicas e culturais. Os coartisentes participaram de oficinas e nesses espaos/tempo eles aprenderam: estruturao de programa de rdio, legislao para construo de rdio comunitria, a parte tcnica de uma programao, desde o formato da redao, edio, reportagem, entrevista, textos opinativos, cobertura esportiva, sonoplastia, at chegar apresentao e locuo. Na realizao dos programas obtiveram conhecimentos como: matemtica, produo de texto, coerncia textual, gramatical, espaos geogrficos da cidade, acesso biblioteca, internet, entre outros. O programa de rdio foi dividido em 10 quadros 9 e os responsveis de cada um deles adquiriram outros conhecimentos alm daqueles ministrados nas oficinas. significativo perceber como cada um lidou com o tempo/ espao e como foram significativos. Uns empenhavam durante a
150
semana inteira, pesquisando, lendo, ensaiando. Recordo que uma artisentis de 41, dona de casa, era uma leitora compulsiva de poesias. Ela contribuiu na produo do quadro reflexes do programa de rdio. Leu Castro Alves, Ceclia Meireles e se orgulha em dizer que mesmo gostando dos autores renomados, fez a opo pelos poetas mato-grossenses e mais especificamente pelos talentos da prpria comunidade. Para tanto, ela ensaiava horas e horas em frente do espelho. No comeo os filhos estranharam, mas com o tempo, eram os primeiros a dizer me est perfeito. H uma srie de riqussimos relatos de aprendizagem temporais. Outro coartisentis, 61, gacho, descendente de alemes e com uma experincia de vida alargada, antes de ingressar na UPC, escrevia com muita dificuldade, por conta da influncia da lngua alem, por isso no distinguia muito bem as palavras. Assumiu o quadro curiosidades do programa de rdio e expressou [...] a dificuldade foi enorme. Os artisentis10 sofreram at eu comear a ler. Eles no entendiam o que eu escrevia. Sei que dei trabalho. Eu tinha medo de falar errado. Com as oficinas comecei a me soltar e entender o processo. O medo foi acabando. Foi melhorando o jeito de falar e escrever. Ler corretamente. Foi a insistncia, pois eu queria fazer o programa de rdio e fazer bem feito. Sempre quis fazer algo nessa rea, mas uma pessoa como eu jamais teria uma chance. No comeo das gravaes tentava 5 ou 6 vezes e sempre nessas vezes dava errado at que uma hora dava certo. Depois que peguei o jeito foi embora. Rapidinho dava conta do recado. (Ofcina - 08/06/2005) O relato serve para demonstrar que, aps a realizao dos programas de rdio, a idia no perder mais tempo foi geral. A ponto da estudante expressar [...] para eu ficar sem aprender ficar sem comunicao porque deixei de aprender muitas coisas boas, foi como estar isolada numa ilha deserta e no saber das novidades porque a escola nos renova a cada dia e eu perdi muitas coisas. Antes no conseguia nem ajudar meus filhos nos deveres por mais simples que fossem, pois no estava conseguindo me comunicar comigo mesma. Hoje estou conPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
151
seguindo entender as coisas com mais clareza porque voltei a estudar e isso significa muito para mim [...] (Ofcina 20/03/2005) Freire 11 sabiamente nos alerta que o tempo perdido do ponto de vista humano, o tempo em que os homens so reificados e vai alm, ao dizer que o tempo perdido, ainda que ilusoriamente ganho, o tempo em que se usa o palavreado, o puro verbalismo, pois que ambos no so tempos da verdadeira prxis. A prxis se materializava no tempo/espao das gravaes. Expectativa, ansiedade, exploso de alegria e ao final das gravaes, por conta do quadro Culinria, os estudantes festejavam partilhando a receita que acabara de ser divulgada e sse era o momento de unio entre os integrantes, tcnicos da rdio e educadores. Nesse momento sentamos uma verdadeira famlia, pela unio vivenciada por todos. Era o momento de pura alegria, como constatou uma coartisentis de 40 anos, os programas de rdio marcaram muita a nossa vida. E escreveu: O programa de rdio Foi como linda paisagem Dentro de minha memria Produzindo aprendizagem. O empenho que se observa nas atividades e nesses espaos temporais durante a construo do programa Saber Popular so os mesmos difundidos no incio da implantao do rdio no Pas, pois acreditava-se que esse veculo de comunicao tinha e continua tendo grande potencial comunitrio. Dentre vrias possibilidades de anlise, destaca-se o rdio como o meio de comunicao de massa que mais diminui distncias. Nesse sentido, McLuhan propagou a idia em que os meios de comunicao so extenses do homem, medida que o ser humano se apaixona por qualquer extenso que lhe d a sensao de ser o seu reflexo. O argumento que [...] O rdio provoca uma acelerao da informao que tambm se estende a outros meios. Reduz o mundo a uma aldeia (...). Mas, o rdio no efetua a homogeneizao dos quarteires da aldeia. (McLuhan, 1964, p.344)
152
Por sua vez, Freire12 fez algumas crticas ao conceito de extenso no processo educativo, dentre elas, o educador analisa a semntica da palavra extenso, estender algo, no sentido de estender conhecimento, estender as tcnicas. E interessante perceber que a extenso se d no domnio do humano, portanto a extenso do conhecimento, da tcnica se d ao humano para que possam transformar melhor o mundo em que vivem. Ento, o meio de comunicao que utiliza a tcnica como forma de persuaso, usa-se no sentido da domesticao, formalizao e engessamento das pessoas, e segundo Freire qualquer forma de domesticao vai contra a ao da educao libertadora. Atravs dessa ao libertadora e mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394/06, as Diretrizes Curriculares e os Parmetros Curriculares Nacionais que incluem os meios de comunicao social no espao/tempo escolar, temos: (...) O ponto de partida da educao reconhecer que os espaos e instituies formais de ensino somente preenchem uma parte do processo educacional. Os meios de comunicao so espaos altamente significativos de educao, porque esto prximos da sensibilidade do homem de hoje, e porque so voluntrios. (...) os meios educam, no s sobre contedos e valores, mas tambm educam para a sensibilidade (para sentir de uma determinada forma concreta e no abstrata) e educam para expressar-se plasticamente, com imagens, com rapidez, de forma sinttica. A escola tem que se educar para os meios e no tentar domestic-los, incorpor-los como complemento do seu projeto pedaggico. A escola precisa mais dos meios de comunicao do que estes da escola (MORIN, 1993, p. 182). Nesse sentido, o programa de rdio Saber Popular interagiu no cotidiano pedaggico, possibilitando aos educandos o conhecimento e a construo das linguagens, das culturas e da realidade social. Assim, a interface comunicao-educao est com o verdadeiro propsito que a de humanizar o sujeito na ao consciente e o que esse sujeito deve fazer para transformar o mundo. Inserese nessa discusso o dilogo, que para Freire justamente o contedo programtico da educao libertadora.
153
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRANDO, Carlos Rodrigues. Em campo aberto: escritos sobre a educao e a cultura popular. So Paulo: Cortez, 1995. FERRARETTO, Luiz Artur. Rdio: o veculo, a histria e a tcnica. Porto Alegre, RS, Editora Sagra Luzzatto, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ____________. Extenso ou comunicao? Traduo de Rosisca Darcy de Oliveira, 9 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. GOHN, Maria Glria. Movimentos sociais e educao. 4 edio, So Paulo: Cortez, 2001 (coleo: questes da nossa poca; v.5) MACLUHAN, Marshall. Os Meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix , 1964. MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. Traduo Catarina Eleonara F. da Silva e Janne Sawaya. 8 ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF. Unesco, 2003. _____________. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. SANTOS, Boaventura de Souza. A universidade no sculo XXI: para uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo questes da nossa poca, v.120)
1 Mestrando em Educao na UNISINOS, Bolsista da Fundao Ford. Endereo Eletrnico:cristovaoalmeida@gmail.com. 2 As condies legais e materiais para o funcionamento da UPC foram asseguradas pelo corpo normativo composto pelas leis 4.325 de 26/12/2002 que cria a Fundao Educacional de Cuiab (FUNEC) 4.425 de 16/09/2003 que estabelece a estrutura organizacional da Funec e pela Lei Complementar 97 de 16/09/2003 que aprova os estatutos e fixa os objetivos da atuao da Funec. 3 FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Traduo de Rosiska Darcy de Oliveira, 9 ed., Rio de Janeiro, RJ, Paz e Terra, 1997. 4 Coartisentis: pessoa que por disposio prpria principia-se nas atividades caracterizadoras, dos fazeres de artisentis, recebendo e repassando saberes, atuando como artfice, auxiliante. Coartisentis, aquele que faz com, compartilha com o artisentes o fazer, o sentir, a vida. Coartisentis = singular. Coartisentes = plural. 5 FERRARETTO, Luiz Artur. Rdio: o veculo, a historia e a tcnica. Porto Alegre, RS, Editora Sagra Luzzatto, 2001. 6 FREIRE, apud. 7 FREIRE, Apud, p.74 8 FREIRE, Apud, p.69 9 1 Reclamao; 2 Dicas de mulher; 3 Culinria; 4 Namoro; 5 Talentos; 6 Curiosidade; 7 Dicas de cidadania; 8 Humores e rumores; 9 Momento solidrio e 10 Reflexes. 10 Artisentes: profissionais com habilidades e saberes adquiridos pelo estudo e/ou pela prtica que exercitam uma memria coletiva de ser e de agir na qual o fazer da arte e da indstria os levam a uma prxis de criao permanente de procedimentos e sentidos. Artisentes: arte de fazer sentimento. Arte, conhecimento, criao. Sentir, sentido, ser, sensibilidade, emoo. Profissionais da arte de ser. Artisentis = singular. Artisentes = plural. 11 FREIRE, Apud. 12 FREIRE, Apud.
154
ESCOLA ITINERANTE: UMA PRTICA PEDAGGICA EM ACAMPAMENTOS DO MOVIMENTO SEM TERRA NO RS

Marli Zimermann de Moraes1 A LUTA PELA ESCOLARIZAO NOS ACAMPAMENTOS O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra um movimento de luta pela terra e pelo resgate da cidadania. A educao uma das trincheiras desta luta, pois entendemos que a conquista desse direito s acontece quando a luta se efetiva. Nesse sentido, a luta pela Escola Itinerante nos acampamentos do Movimento Sem Terra no RS no foi diferente. Para ser aprovada pelo Conselho Estadual de Educao do RS, em novembro de 1996, teve que funcionar de fato, ainda que no de direito, por dez anos nos acampamentos, nos quais as crianas e adolescentes sofreram as conseqncias do direito educao negado, durante este perodo. Foram as prprias crianas, nesse processo de conquista, que reivindicaram o direito escolarizao, estando junto com a famlia na luta pela terra, e freqentando as aulas realizadas com todo empenho dos educadores/as, embora sem as condies bsicas de infra-estrutura e sem o reconhecimento do ano letivo.
155
Ao ocupar a terra, os Sem Terra2 ocupam tambm a escola, construindo assim as condies para as crianas permanecerem no acampamento. A escola entendida como um dos espaos no qual a criana adquire conhecimentos e constri aprendizagens. Conquistar escola, terra e dignidade fazem parte das razes de lutar do Movimento. As crianas, para concretizar esse direito, organizam-se. Um exemplo disso so os Encontros de Sem Terrinha 3 . As crianas e adolescentes, nesses encontros, discutem e estudam os seus direitos. Fazem mobilizaes, caminhadas, atos pblicos e apresentaes culturais, chamando a ateno da sociedade, das autoridades, demonstrando, com organizao, que esto fazendo a luta pelos seus direitos. As atividades pedaggicas so desenvolvidas nos diversos espaos dos acampamentos, nas marchas, nas ocupaes de prdios pblicos, etc; pois vivenciam a experincia de participar da conquista pelo direito de viver e construir um futuro melhor nos assentamentos conquistados. Ao mesmo tempo, vo aprendendo, desde pequenos, que necessrio lutar para efetivar seus direitos. A PRTICA PEDAGGICA E A FORMAO DE EDUCADORES NAS ESCOLAS ITINERANTES A prtica pedaggica desenvolvida nas Escolas Itinerantes busca contemplar o processo de formao humana, envolvendo os sujeitos sociais na construo de sua histria, no movimento da luta e no cotidiano vivenciado e construdo coletivamente. Organizar as Escolas Itinerantes significa pensar constantemente seu processo pedaggico, que, para os educadores/as e a comunidade acampada, tem sido um permanente desafio. Neste sentido, faz-se necessrio que os educadores/as tenham um processo de formao voltado para essa realidade, O currculo desenvolvido nas nove Escolas Itinerantes, atualmente existente nos acampamentos, busca trabalhar a pedagogia a partir de cada realidade, relacionando a teoria com a prtica, permitindo, desse modo, a construo de conhecimentos, atravs do processo vivenciado em cada faixa etria. Por isso, faz-se necessrio um constante processo de acompanhamento poltico e pedaggico do Setor Estadual de Educao4 , que tem a responsabilidade de garantir que o processo vivido possa ser o mais vivel possvel para cada realidade que se encontra nos acampamentos, os quais possuem uma trajetria que transitria de acampamento para assentamento.
156
O coletivo de educadores nos acampamentos chamado Setor de Educao. Este tem funes especficas que envolvem escola e o acampamento. O Setor rene-se para planejar as aulas semanalmente, para avaliar o processo apontando as dificuldades encontradas, para estudar e encaminhar questes discutidas coletivamente e para desenvolver o trabalho com crianas e adolescentes da escola. Como afirma Miguel Arroyo: No adianta querer formar o aluno como sujeito da histria, se ns, professores, mostramos a eles que estamos de costas para a histria. (ARROYO, 1999:49). Os educadores/as sentem necessidade de estar constantemente se formando e, para isso, buscam informaes, fazem pesquisas. Sentem a importncia do estudo dirio, objetivando aperfeioar a prtica em sala de aula, possibilitando entendimento maior sobre a mesma, buscando tambm uma compreenso poltica do processo como um todo. Atravs da prtica de se reunirem e de se apoiarem uns aos outros, o coletivo de educadores reflete sobre as experincias realizadas, buscando solues para as dificuldades encontradas, melhorando assim a sua atuao individual e o conjunto da escola....Vocs tm que dominar as artes, os saberes que so prprios do ensino do aprendizado da docncia da educao de uma criana de um adolescente. Uma escola no pode s ser comprometida, os educadores no s militantes e que escuta a realidade, isso no suficiente, vocs tem que ter clareza que competncias precisam dominar para garantir o direito dos Sem Terra ao conhecimento. (ARROYO, palestra proferida no Encontro). Por isso, desde o incio, o conjunto da organizao teve a preocupao em formar educadores/as na perspectiva de suprir a demanda concreta de nossas escolas, formar educadores comprometidos com o projeto de sociedade a ser construda. Nesta perspectiva, construmos espaos de formao permanente. Estamos na dcima segunda turma de magistrio e na quarta turma de graduao aqui no Estado, em Veranpolis no Instituto de Educao Josu de Castro e no ITERRA5 . As escolas Itinerantes so uma possibilidade real de educao popular no MST, pois o acmulo da prtica na formao de sujeitos sociais participantes da organizao e o estudo das teorias que condizem com o projeto de sociedade que queremos construir, concretizam a pedagogia em Movimento, que desenvolvida em nossos espaos de educao formal ou no formal. Portanto, a cada acampamento novo que surge, os novos educadores/as so desafiadas a vivenciar um processo educativo de forma coletiva, indo
157
alm dos interesses pessoais de cada sujeito. Paulo Freire, quando fala da formao dos educadores, aponta uma questo fundamental sobre a responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante que lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente (FREIRE, 1993:27). Os educadores das Escolas Itinerantes buscam aprofundar e aperfeioar cada vez mais o seu processo de preparao e, por isso, reivindicam acompanhamento permanente do Setor Estadual de Educao, melhorando a sua atuao de educador, desenvolvendo e trazendo presente no dia a dia o compromisso tico e poltico na tarefa de educar. Dedicam-se, assim, com afinco, ao cuidado e a educao das crianas, tornando-se referncias junto ao acampamento. H questes que sempre estaro presentes, porque so elas que movem a prpria tarefa de educar; mas as respostas e o processo de constru-las sero sempre novos, porque o ser humano, e a compreenso que vai se tendo de si mesmo, tambm se transforma a cada dia (CALDART, 2000b). O constante pensar sobre a prtica transmite a sensao de que a postura assumida por quem trabalha com crianas e adolescentes deve ser uma mistura de muitas coisas, como sensibilidade, coerncia, seriedade, carisma, ternura, firmeza, segurana. Os educadores passam a ser um espelho nos quais os educandos se olham. A confiana fundamental na relao educadores, educandos e comunidade. Estar preparado faz parte da dinmica do ser educadora; com isso, um compromisso assumido com a vontade e disponibilidade de educar e aprender no acampamento. A ORGANIZAO CURRICULAR NA ESCOLA ITINERANTE A Escola Itinerante se estrutura por etapas, da Pr-escola 6 etapa. A diferena no apenas na forma de como a escola seriada funciona, mas tambm na abertura construo curricular da escola, de acordo com a realidade e definies tomadas pela comunidade acampada, possibilitando um processo com intencionalidade pedaggica que cada coletivo6 prope para o trabalho educativo. A organizao curricular, prevista para cada etapa, possibilita a compreenso e a sistematizao de conhecimentos conforme o ritmo de cada educando/a. A permanncia ou promoo em cada etapa definida pelo desenvolvimento de cada educando/a. Sendo assim, a promoo de uma etapa para outra feita de acordo com critrios estabelecidos pela escola e durante as avaliaes
158
que acontecem ao longo do perodo. A Escola Itinerante possui autonomia para organizar o calendrio escolar, que construdo e discutido com a comunidade acampada, iniciando as suas atividades escolares em qualquer poca do ano. Dessa forma, o currculo escolar precisa estar constantemente sendo adequado ao processo educativo das crianas e adolescentes acampadas. A Escola reconhece a realidade como base da construo de saberes novo e ao mesmo tempo trabalha os conhecimentos j sistematizados pela humanidade. O processo pedaggico est organizado em tempos educativos da seguinte forma: tempo aula/estudo, tempo mstica, tempo leitura, tempo oficina (violo artesanato, horta), tempo escrita, tempo cultura, tempo merenda, tempo lazer/recreio, e outros que podem estar sendo includos no decorrer do processo. Atravs do fazer pedaggico busca-se concretizar no dia-a-dia da escola uma pedagogia libertadora, que visa a participao dos educandos/as como sujeitos capazes de produzir conhecimentos novos, discutir a realidade e transform-la. O ponto de partida a realidade especfica, vivenciada em cada acampamento, com uma metodologia aberta para a definio dos temas e conhecimentos teis para a vida dos educandos/as. Os estudantes permanecem na etapa o tempo necessrio para adquirir hbitos de leitura e escrita, capacidade de reflexo e compreenso dos conhecimentos sistematizados pela escola, para cada etapa, atravs do planejamento e do regimento da Escola Itinerante.
159
RELAO ESCOLA E COMUNIDADE ACAMPADA A escola uma extenso do acampamento, quer dizer: tudo que acontece no acampamento reflete na escola. Da mesma forma podemos dizer que, se o ambiente interno est bom, o espao da escola se torna mais produtivo. Se h tenses que so difcil de resolver, as mesmas afetam o processo da escola. Por isso, a Escola Itinerante tem essa dinmica, e o envolvimento se d pelo conjunto de fatos que acontecem. Com isso, as crianas acabam se tornando crticos, comunicativos e conseguem com facilidade expressar suas emoes e tenses. Canalizando isso para o processo ensino-aprendizado, o que acontece na realidade intencionalmente relacionado aos conhecimentos que necessitam saber para melhor entender e atuar no seu contexto e no mundo. As crianas possuem uma viso simples de ver a realidade e as durezas da vida cotidiana de um acampamento, nas aes e ocupaes, pois elas, na sua ingenuidade ou simplicidade, fazem a sua interpretao a partir das suas necessidades, ento se a sua famlia luta por terra, elas precisam estar junto na ocupao. Se no tem comida no acampamento, sabem que precisam se mobilizar para ter comida. Como afirma Miguel Arroyo a educao bsica tem que se propor a tratar o homem, a mulher, a criana, o jovem do campo de interveno, de histria e de luta, como algum que constri e que participa do projeto social. (ARROYO,1999:23). Observando as crianas nas conversas entre elas, nas reunies que fazem, percebemos que, na maioria das vezes, elas se espelham nos adultos, repetem palavras ditas, recriam na sua infncia as prticas coletivas da comunidade. Nas aes ou enfrentamentos com a polcia, os adultos se armam de ferramentas, pedaos de pau, lenos e buchas de carvo para se proteger do gs e das bombas de efeito moral; as crianas tambm organizam suas defesas para se protegerem. E permanecem junto com os pais/mes ou em grupo, pois sabem que a sua maior garantia o coletivo. A ESCOLA NO MOVIMENTO SOCIAL. As escolas Itinerantes so fruto de uma prtica de educao popular, que historicamente vem sendo desenvolvida no Movimento e que se expandiu do Rio Grande do Sul para mais estados, nos quais o Movimento Sem Terra est organizado, como Santa Catarina, Paran, Alagoas, Gois e Esprito Santo e Pernambuco. O jeito de fazer a escola vinculada luta das famlias e ao
160
Movimento, exige muito mais dedicao, disciplina no estudo, planejamento das aes. A escola passa a ser uma situao diferente e cheia de significaes para as famlias, muito diferente do que fazer uma escola tradicional. Cada acampamento possui uma realidade e essa precisa ser estudada. O desafio de conhec-la, num contexto mais geral, parte do interesse individual e coletivo, o que permite projetar os objetivos a serem alcanados, que so a terra, a reforma agrria e a transformao social. A educao por si s no faz a transformao social, precisa estar vinculada realidade a ser transformada e trabalhar na perspectiva constante de educar e reeducar as pessoas, pois so elas que iro transformar a realidade que vivem, quando possurem a clareza de fazer aes que possam influenciar as estruturas sociais. A escola no muda o mundo. A escola muda as pessoas e as pessoas mudam o mundo.(BRANDO,2001:42) No modelo de sociedade capitalista, no qual vivemos, faz-se necessrio construir a base para a mudana desse modelo. No possvel pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto (FREIRE, 2000:94). tarefa da escola, atribuda aos educadores/as, forjar, atravs do processo pedaggico, a prtica de valores e aes para viverem no presente as mudanas a serem feitas, lutar pela terra e acabar com o latifndio, lutar contra as empresas transnacionais como as de celulose, e contra o modelo econmico vigente. Assim como os adultos, as crianas esto juntas e passam ter uma outra viso sobre a sociedade atual, so sujeitos desse processo a qual vivenciam, passam a ter opinies sobre os assuntos debatidos. Por isso, vivem no presente as realidades e sabem que, se elas no lutarem com os pais/mes, o futuro delas est comprometido. A luta traz a certeza de sonhar e acreditar que possvel tornar real os sonhos os quais se busca. Acreditar na educao como um pilar importante na transformao das formas de opresso, com um projeto poltico e social, que esteja vinculado aos interesses e as necessidades dos trabalhadores um sonho que se realiza. A eles e elas, sem-terra, a seu inconformismo, sua determinao de ajudar a democratizao deste pas devemos mais do que s vezes podemos pensar. (FREIRE, 2001:21). A afirmao de Paulo Freire implica em luta para que os sonhos e projetos possam se tornar realidade. Ele diz tambm Mudar difcil, mas possvel. Acreditando nessa possibilidade, parte da histria que vai se construindo. Atravs das aes
161
concretas no cotidiano da luta, vai se viabilizando as condies e tornando-as possveis. A luta pela reforma agrria traz esperana aos trabalhadores que acreditam na realizao deste projeto de vida, que traz a incluso e a dignidade. REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS: ARROYO Miguel. Oficio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 1999. BRANDO, Carlos Rodrigues. A histria do menino que lia o mundo SP: MST, 2001. CALDART, Roseli Salete. Escola mais que escola na pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrpolis: Vozes, 2000a. ______. Acompanhamento s escolas. Reprogr. 2000b. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 8 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1980. _____. Pedagogia da autonomia. 2 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997. _____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos, So Paulo: Ed.UNESP,2000. _____. Pedagogia da esperana. 3 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra,1994 _____. Paulo Freire: um educador do povo. Ed. ITERRA 2001. MST. Princpios da Educao Caderno de Educao. Caderno n. 08. So Paulo, 1996. _____Escola Itinerante em Acampamentos do MST. Coleo Fazendo Escola n 01,1997. _____ Escola Itinerante uma prtica pedaggica em acampamentos. Coleo Fazendo Escola n 04, 2001.
1 Educadora e do Coletivo Estadual Setor de Educao MST/RS. 2 Segundo CALDART 2000 p. 17 O MST historicamente acabou produzindo um nome prprio Sem Terra, que tambm sinal de uma identidade construda com autonomia. O uso social do nome j alterou a norma referente a flexo de nmero, segundo hoje j consagrada a expresso os sem-terra, o Movimento que o transformou em nome prprio, e o projeta para alm de si mesmo. 3 Encontros que comearam a acontecer no RS. Chamados de Congresso Infanto-Juvenil, hoje Encontro de Sem Terrinha por ser uma identidade construda na coletividade do MST, acontecem em quase todos os estados no qual o MST est organizado, na semana da criana, em outubro. 4 Formado por uma representao de pessoas, vinculadas a organicidade interna do Movimento, no uma instancia de decises, porem tem autonomia de encaminhar as questes que dizem respeito a educao, no conjunto da organizao. 5 Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa na Reforma Agrria. 6 Entendido como representantes do acampamento, pais/mes, educadores/as, monitores que atuam na escola e representao de educandos/as.
162
ALFABETIZAO CARTOGRFICA E CORPORAL PARA TURMAS DE JOVENS E ADULTOS

Susane Hbner Alves1 INTRODUO Esse trabalho a consolidao de um projeto interdisciplinar realizado no 1 semestre de 2006, na Escola Municipal Nossa Senhora de Ftima, bairro Bom Jesus, Porto Alegre, para turmas de educao de jovens e adultos. A proposta envolveu alunos das Totalidades Iniciais T1, T2 e T3, com o intuito de desenvolver a apropriao do espao vivenciado. As observaes e concluses aqui expostas originam-se, em grande parte, do planejamento interdisciplinar de Geografia e Educao Fsica, com a colaborao da professora Neusa Lemos, desenvolvido em um curso com cerca de 35 alunos com encontros semanais. De acordo com Santom: Interdisciplinaridade segundo nvel de associao entre disciplinas, em que a cooperao entre vrias disciplinas provoca intercmbios reais; isto , existe verdadeira reciprocidade nos intercmbios e, consequentemente, enriquecimentos mtuos. (SANTOM:1993, p.70) Tambm conforme Santos: Na verdade, o princpio de interdisciplinaridade geral a todas as cincias. Foi Jacques Boudeville quem escreveu que toda Cincia se desenvolve nas fronteiras de outras disciplinas e com elas se integra a uma filosofia. (SANTOS:1996, p.102). O texto que segue trata, em primeiro lugar, de relatar uma experincia didtica prtica em seu contexto.
163
O DESAFIO DA ALFABETIZAO CARTOGRFICA E CORPORAL A proposta representou o desafio de planejar a incluso e o resgate da auto-estima dos alunos que esto em processo de conhecimento e domnio do cdigo escrito. Alunos jovens e adultos na faixa etria de 17 a 58 anos que voltam aps muitos anos afastados ou at mesmo nunca freqentaram a escola. Alunos das trs turmas trabalharam juntos s sextas-feiras, durante o turno da noite. O planejamento de cada encontro era feito levando-se em conta as necessidades do grupo, a fim de que se consolidasse a aproximao escola, s professoras, que atuavam somente nas Totalidades Finais, bem como estabelecer trocas entre os alunos das diferentes turmas. Planejamos ampliar a conscincia corporal e espacial utilizando os conceitos geogrficos, lateralidade e orientao, representao grfica, viso oblqua e vertical, imagem bidimensional e tridimensional, estruturao de legenda, proporo, noo de escala e aqueles desenvolvidos pela Educao Fsica. De acordo com Castrogiovanni e Costella 2 pensamos que alfabetizar cartograficamente seja trabalhar mentalmente, atravs de desafios e questionamentos que levem os alunos a entenderem o mundo em uma escala sideral, para melhor compreenderem os espaos geogrficos mais restritos e vividos. Outro desafio enfrentado para o planejamento, alm daquele proposto pelos autores acima citados, foi que muitos materiais qualificados de alfabetizao cartogrfica existem, porm poucos poderiam ser aplicados na sua forma original, pois o pblico alvo so alunos no-alfabetizados. Igualmente examinamos obras cujo pblico alvo so alunos das sries iniciais, que traziam na sua proposta e na sua apresentao de modo geral, desenhos e textos excelentes, porm direcionados faixa etria entre 6 a 8 anos, muito distantes, portanto, do interesse e faixa etria do nosso pblico. No era o ldico presente na maioria das propostas que impediam a utilizao, mas a abordagem infantilizada que poderiam deixar constrangidos os alunos, alm de no tornar atraente a proposta de trabalho. Foi necessrio criar e adaptar. A atividade fsica foi fundamental para a percepo do espao. O movimento era associado a cada atividade, por isto extremamente rico o planejamento interdisciplinar com Educao F164
sica, pois, para que ocorra orientao no espao, necessria a orientao a partir do seu prprio corpo, para tanto conscincia corporal. NOSSAS PRTICAS EM CADA ENCONTRO A dinmica do curso envolveu planejamento e avaliao de cada aula, mesmo com tempo exguo que encontramos normalmente no dia-a-dia nas escolas. A turma tambm fazia sua avaliao no final de cada encontro, do que havia gostado mais, daquilo que poderia ser diferente. A partir das sugestes e crticas, fazamos as retomadas necessrias e (re)planejamentos. Entre os materiais mais utilizados destacamos: o globo terrestre, imagens de satlite, cordes, bssola, giz para desenhos no cho da sala e ptio, fita mtrica, bola de vlei, maquetas, espelhos, papis com tamanho grande, objetos de formatos e dimenses distintas... uma gama bastante variada para atividades que visaram a desenvolver no grupo relaes e (re)leitura do espao geogrfico. Visualizao de atividade com intuito de trabalhar os hemisfrios do corpo na figura 1.
Figura 1 Os hemisfrios do corpo em atividade com cordes. Nossa prtica teve por objetivo fazer a apreenso e compreenso do espao geogrfico a partir da conscincia corporal. Para tanto trabalhamos com a lateralidade e orientao, representao grfica, viso oblqua e vertical, estruturao de legenda, proporo,
165
noo de escala e construo de maquetas, utilizando atividades prticas vivenciadas pela Educao Fsica e Geografia. Vivncia com o globo terrestre e seus hemisfrios, na figura 2.
Figura.2 Atividade: A Terra no tem p nem cabea. Brincar de Terra, manusear o globo, ver imagens do nosso planeta do espao, descobrir o que uma nuvem, relacionar a gravidade com nosso corpo, trabalhar a lateralidade com bolas, descobrir onde est Porto Alegre, onde est nossa vila, observar a Lua cheia, ver uma bssola de perto e o que significa o ponteirinho, desenhar objetos a partir de diferentes ngulos, desenhar croquis da casa onde mora e da sua rua, o que o longe e o que o perto, trajetos dirios, caa ao tesouro com pontos cardeais, movimentos usando a dana para conscincia corporal e do grupo, medies diversas (corporais e de objetos), nosso primeiro mapa construdo: a sala de aula, criao de smbolos para os desenhos, planejamento para construo de maqueta, as medidas tem que combinar; foram diversas as prticas ao longo do curso. Todas almejaram a apropriao e desenvolvimento dos conceitos referentes alfabetizao cartogrfica e corporal. Na figura 3, podemos observar parte do processo de montagem da maqueta da escola.
166
Figura 3 Elaborao da maqueta da escola. CONCLUSO A afetividade dos alunos e a cooperao entre pessoas com diferentes nveis de alfabetizao, idades, experincias de vida, fizeram este desafio valer como incentivo para cada planejamento, cada encontro. No sempre que ns educadores ouvimos o seguinte depoimento: Professora, no posso perder a aula de sexta-fei ra, a nossa aula-terapia. Daniela Alves da Silva, 27 anos T3. Esse curso tornou-se ainda mais satisfatrio medida que os alunos participaram ativamente, vibraram com determinadas atividades e superaram dificuldades tangentes ao seu nvel de conhecimento da lngua escrita, fazendo da parceria e solidariedade uma constante. Atravs das dinmicas propostas, os alunos perceberam o espao geogrfico de forma dinmica e interativa. A conscincia corporal e a (re)leitura do espao foram trabalhadas, a fim de construir os conceitos fundamentais relacionados alfabetizao cartogrfica, trabalhando, portanto, com a incluso nas suas diferentes linguagens.
167
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: CASTROGIOVANNI, Antonio (Org.) Ensino de Geografia Prticas e Textualizaes no Cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediao, 2000. CASTROGIOVANNI, A.; COSTELLA, R. Brincar e Cartografar com os diferentes mundos geogrficos: a alfabetizao espacial. Porto Alegre: Editora PUCRS, 2006. HASLAM, A.; TAYLOR, B. Mapas: a Geografia na prtica. So Paulo: Editora Scipione, 1999. JENNER, Bernard. Atlas Geogrfico Ilustrado. 3 ed. So Paulo: Editora Scipione, 1997. JONES, B.; WATSON, C. O Espao. So Paulo, SP, Ed. Scipione, 1993. SCHFFER, N.; KAERCHER, N.; GOULART,L.; CASTROGIOVANNI, A. Um Globo em suas Mos Prticas em Sala de Aula. Porto. Alegre: Editora UFRGS, 2003. SIMIELLI, Maria Elena Primeiros Mapas: Como Entender e Construir. vol. 1 ao 4, So Paulo: Editora tica, 1993. SANTOM, Jurjo T. Globalizao e Interdisciplinaridade. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1993. SANTOS, Milton Por uma Geografia Nova. So Paulo: Editora Hucitec, 1996. SOUSA, Marina. Estudos Sociais. 3 ed. So Paulo: Editora tica, 1995.
Profa. de Geografia na EMEF Nossa Senhora de Ftima, junto Educao de Jovens e Adultos, em Porto Alegre RS. Endereo eletrnico: susanehubner@hotmail.com 2 CASTROGIOVANNI, A.; COSTELLA, R. Brincar e Cartografar com os Diferentes Mundos Geogrficos A Alfabetizao Espacial. Porto Alegre: Editora PUCRS, 2006. p.32
168
SE CADA UM DIZ O QUE PENSA, CADA UM PENSA O QUE DIZ? PERCEPES DA JUVENTUDE ACERCA DO MUNDO DO TRABALHO1
Anlia Bescia Martins Barros2 INTRODUO Este trabalho resultado da minha experincia como educadora da Fundao Solidariedade, durante o Consrcio Social da Juventude em 2006 (trabalhando com o componente curricular OST Organizao Sustentvel do Trabalho) e 2005 (atravs de oficinas com os jovens sobre as relaes sociais de gnero e o mundo do trabalho) e de vrias experincias como professora da Rede Pblica Estadual, em que as questes referentes s expectativas, sonhos, necessidades desses jovens sempre despertaram minha curiosidade; alm de outras experincias nas atividades de formao desenvolvida atravs do IPPOA - Instituto Popular Porto Alegre, Instituio da qual participo O Instituto Popular Porto Alegre atua prestando assessoria aos movimentos sociais e comunitrios, grupos de gerao de renda, gestores pblicos, atravs de ncleos abrangendo as reas da educao, gerao de trabalho e renda, economia solidria, planejamento estratgico, juventude e cultura. Aqui fao um recorte, destacando as experincias formativas com a juventude de classes populares oriunda da regio metropolitana de Porto Alegre-RS. PONTO DE PARTIDA Partimos de uma reflexo feita desde as opinies de jovens que participaram do II mdulo do Consrcio Social da Juventude, do Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE), Programa Primeiro Emprego, e que foi executado em Porto Alegre por um consrcio de entidades que teve como ncora a Escola Tcnica Jlio Csar de Mesquita, no ano de 2006.
169
O presente artigo recolhe e parte de um pressuposto freiriano: o dilogo permanente entre o educador e seus educandos no processo ensino aprendizagem e o reconhecimento de todos os seus saberes na relao posta por estes cursos de qualificao profissional ofertados pelas polticas pblicas. Na minha prtica como educadora eu estava curiosa, principalmente por conta da resistncia de alguns jovens em estudar, se envolver no projeto, ver sentido no que estava sendo proposto. O grande interesse deles, manifesto verbalmente j nos primeiros encontros, era pela parte tcnica do curso. Observando isto investi no dilogo, mas no um dilogo solto e moralista, centrado na crtica postura dos mesmos, mas um dilogo que estimulasse a reflexo crtica. Pois segundo Freire ...A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos, em que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora, e no apassivada, enquanto fala e enquanto ouve...(FREIRE, 1996, p. 96). Neste artigo irei dialogar com as falas dos jovens, a partir de um roteiro construdo ao longo do curso e que no possui um rigor cientfico, mas que resultado das nossas aulas e das nossas conversas sobre o mundo do trabalho. Meu objetivo inicial era observar como estes jovens percebiam aspectos importantes do mundo do trabalho e como o curso contribuiu, ou no, para esta percepo. Reconhecendo suas falas, dialogando com elas, pretendemos qualificar a nossa prtica pedaggica, e na relao com os jovens construir possibilidades reais de superao das situaes- limites3 , postas hoje para esta juventude que, muitas vezes, encontra-se imersa no sentimento de desesperana. Na sua obra Pedagogia da Esperana Freire discorre acerca da importncia de nos mantermos sonhadores e acreditando na possibilidade da construo do novo a partir da prtica pedaggica. Como ele mesmo afirma4 Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, atravs da anlise poltica sria e correta, desvelar as possibilidades, no importam os obstculos, para a esperana...
170
VIDA SEVERINA Lanamos uma questo inicial aos jovens participantes, e que foi problematizada nos percursos de aprendizagem e retomada nos instrumentos de avaliao no final do curso. Ao longo da experincia como educadora, fui fazendo o registro de suas percepes, expressas oralmente e em trabalhos escritos em atividades de aula, a partir de painis, textos, filmes, msicas, reportagens. A questo destacada para anlise no presente trabalho a seguinte: Em sua opinio, por que tantos trabalhadores/as no conseguem realizar seu sonho de ingressar no mundo do trabalho formal (carteira assinada, 13 salrio, frias, licena sade, etc..)?. Vejamos a seguir algumas de suas respostas, para depois deter-me na anlise de algumas consideradas mais emblemticas 1 Porque existem pessoas desqualificadas. Muitas que sequer concluram o ensino fundamental e/ou mdio. 2 As empresas esto dando preferncia por contratar estagirios para no ter esses compromissos com os funcionrios. 3 E as pessoas que so qualificadas no conseguem os seus espaos no mercado de trabalho porque existem 10 pessoas para 1 vaga. (AA, CSJ, 2006) Depende do perfil da vaga que os trabalhadores e trabalhadoras esto procurando o emprego e da empresa. O ideal achar sadas para minimizar os obstculos.(CA, CSJ, 2006) Eu acho que o desemprego muito e ento a procura de emprego muita tambm. E a os patres preferem contratar as pessoas sem carteira assinada e as pessoas aceitam porque esto desempregadas e precisando do emprego.(CS a, CSJ, 2007). Talvez nem seja tanto pela qualificao, mas sim pela falta de experincia. Temos, por exemplo, os jovens que estudam para terem uma boa qualificao profissional, mas quando chegam s empresas falta-lhes a experincia na funo em que se formaram. (JC, CSJ, 2006) Porque na maioria dos cargos, em que o salrio vale a pena, as exigncias so escolaridade, experincia e ter boa influncia, e isso nem todos tm, pois no tiveram tanta oportunidade. (GIS a, CSJ, 2006). Com a tecnologia fica cada vez mais difcil conseguir um emprego ou trabalho formal, pois as mquinas esto assumindo o lugar das pessoas. Com isso a soluo encontrada so os trabalhos informais, autnomos, entre outros. (CA a, CSJ, 2006)
171
Por que eles no tm qualificao. (JO, CSJ, 2006) Por que eles querem viver empregando estagirios que recebem uma misria, para no ficar pagando mais e no dando direito a dcimo terceiro e frias remuneradas. (Mi a, CSJ, 2006) Porque no mundo industrializado e globalizado de hoje, o mercado de trabalho muito exigente e pouco abrangente. As mquinas substituram a mo de obra humana, reduzindo mais ainda a oferta de emprego. Fazendo com que este cidado tenha que se virar por conta prpria. (FAB, CSJ, 2006) Porque muitos trabalhadores no agarram com garra os seus objetivos. Muitas pessoas at agarram mas desistem na metade, porque talvez entre outra pessoa qualificada melhor do que aquela pessoa, ou cai em brigas, discusso, fofoca, etc. (LJ a, CSJ, 2006) So trs razes bsicas que provocam essa triste realidade. a) No h uma preocupao com o pleno emprego, b) No se paga um salrio condizente com a dignidade do trabalho e c) no se leva a srio a segurana do trabalhador e de sua famlia (TI, CSJ, 2006). Por que os que no tm estudo no tem profisso e os que conseguem ter um bom estudo, ter uma profisso. porque no tem trabalho para todo o mundo (ER, CSJ, 2006) SE TU PENSAS QUE PENSAS... Podemos observar que os jovens apresentam opinies diferenciadas acerca dos motivos que fazem com que as pessoas no alcancem o sonho de ingressar no mundo do trabalho formal. Em um primeiro bloco alguns demonstram perceber as estratgias de dominao do mercado, tendo uma viso crtica sobre o mercado de trabalho e os limites hoje em relao s disponibilidades de vagas, aos tipos de cargos que surgem com as novas tecnologias e necessidade das pessoas em se adequarem ao que est sendo solicitado. Como exemplo podemos destacar a resposta de (CS a, CSJ, 2007) Eu acho que o desemprego muito e ento a procura de emprego muita tambm. E a os patres preferem contratar as pessoas sem carteira assinada e as pessoas aceitam porque esto desempregadas e precisando do emprego. Ou ainda (CA, CSJ, 2006) Depende do perfil da vaga que os trabalhadores e trabalhadoras esto procurando o emprego e da empresa. O ideal achar sadas para minimizar os obstculos. Em um segundo bloco de respostas aparece um conjunto de opinies que consideram que o problema a falta de qualificao e de escolaridade do trabalhador, alm da falta de experincia, cen172
trando no sujeito a responsabilidade pela situao de desemprego como aponta a fala a seguir: (LJ a, CSJ, 2006) Porque muitos trabalhadores no agarram com garra os seus objetivos. Muitas pessoas at agarram, mas desistem na metade, porque talvez entre outra pessoa qualificada melhor do que aquela pessoa, ou cai em brigas, discusso, fofoca, etc. No terceiro agrupamento evidenciam-se aquelas opinies que relativizam o problema, achando que a situao de desemprego tanto pode ser um problema devido falta de qualificao do trabalhador quanto pela reestruturao do mercado que gera novas necessidades, particularmente as novas tecnologias que geram novos desempregados5 . (GIS a, CSJ, 2006) Porque na maioria dos cargos em que o salrio vale a pena, as exigncias so escolaridade, experincia e ter boa influncia, e isso nem todos tm, pois no tiveram tanta oportunidade. Por ltimo aparece em diferentes falas o fato da formao em um ofcio no dar experincia no ofcio exercido, o que limitaria a sua possibilidade de conseguir um trabalho. Alm do problema da falta de experincia ter surgido em praticamente todas as respostas. LEITURAS FREIREANAS A partir destas opinies, que demonstram que estes jovens das classes populares tm uma idia sobre o que provoca o desemprego, fica uma indagao: que atitude temos diante destas situaes limites postas pela vida, pela conjuntura? Situaes-limites aqui entendidas, segundo Freire como ... obstculos, barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama situao-limites. Os homens e as mulheres tm vrias atitudes diante destas situaes limites: ou as percebem como um obstculo que no podem transpor, ou como algo que no querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e ento se emprenham na sua superao.(FREIRE, 1992, p. 205 Notas de Ana Maria Freire). Ainda pensando em Freire, ser que estes jovens e seus educadores perceberam, destacaram estas situaes-limites e investiram em formas de superao, ou seja, agiram no sentido de construir ...as aes necessrias para romper as situaes limites. Freire as chama de atos limites. Estes se dirigem, enPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
173
to, superao e a negao do dado, da aceitao dcil e passiva do que est a, implicando desta forma uma postura decidida frente ao mundo.(FREIRE, 1992, p. 205 Notas de Ana Maria Freire). Podemos a partir da fazer algumas consideraes: Primeiro: estas opinies se formulam a partir de diferentes experincias vividas por estes jovens e seus familiares. Segundo: necessrio reconhecer que a escola j existe um senso comum pedaggico entre os professores que objetiva educar o jovem para a vida ou mais precisamente para o mercado de trabalho. No podemos esquecer que esses jovens passam grande parte de suas vidas nos bancos escolares. Para aqueles que no puderam freqentar creches e escolas infantis, pode-se afirmar que desde o primeiro ano das sries iniciais, considerando que muitos deles ficaram retidos mais de uma vez em algumas das sries estudadas, podese contabilizar em mdia 13 a 15 anos vividos em espaos escolares. Embora exista nas escolas pblicas essa inteno declarada dos educadores da preparao para a vida vigora predominante uma lgica adaptativa e subordinada, seja naquilo que se refere aos contedos estudados, seja naqueles aspectos referentes organizao, disciplina, postura, hbitos, como afirma Arroyo Esses diagnsticos sobre o trabalho ajudam os jovens estudantes, futuros trabalhadores de fbricas, escritrios, bancos, comrcio e servios a entenderem e se posicionarem com uma postura moderna frente aos novos processos de produo e de trabalho que, sem dvida, tendero a se modernizar ainda mais. ARROYO: 1991:1 e 2) Nessa etapa da vida, em que se encontra apto para ingressar no mundo adulto, mundo do trabalho, o jovem depara-se com uma baixa qualificao/formao, seja escolar, seja profissional, necessitando, portanto, participar de aes de incluso no mundo do trabalho e de retorno escola Como afirma Franzoi ...em cada perodo histrico se desenvolveu uma forma de incluso esfera do trabalho por meio de grupos, redes sociais ou espaos de pertencimento, que garantiam o reconhecimento social do conhecimento e dos servios a serem prestados por seus membros.. (FRANZOI. 2006:30).
174
Importante perceber que o jovem que consegue ter um olhar crtico sobre o atual mundo do trabalho o mesmo jovem que no consegue ter o to desejado sucesso escolar. So jovens, que, em sua maioria, vm de experincias familiares bastante complexas, seja por conta das dificuldades de natureza econmica, seja por outras vulnerabilidades sociais vivenciadas, como o uso de substncia psicoativas, violncia familiar e sexual, gravidez na adolescncia, maternidade prematura, passagens por instituies como abrigos, Conselho Tutelar, FASE, DECA, etc.. Outro grupo de respostas aponta uma viso que responsabiliza os sujeitos pela sua situao de desemprego. Seja porque no tm qualificao suficiente e necessria, seja porque no possuem a escolaridade exigida. Nestas falas as pessoas so responsveis por sua situao de desemprego, por seu insucesso profissional, pelo fracasso. A qualificao profissional aparece como a salvadora da ptria, como aquela que ser a redentora. Diferente da experincia vivida na escola, em geral de fracasso escolar, este jovem espera que seja diferente, pois ele pretende ser um bom trabalhador; mesmo que mal consiga escrever, ler, fazer relaes, expressar verbalmente suas opinies. Contradio importante que aponta os limites em relao a como vivemos a vida, sobre como somos responsveis por nossas vidas e por nossas escolhas, sobre como esses jovens das classes populares se relacionam co7m o saber, com o conhecimento. Aqui de novo evocamos Freire quando ele se refere importncia de conhecermos bem esses jovens adultos, suas famlias e sua cultura, expressa em boa medida em suas linguagens. Pois A est uma das tarefas da educao democrtica e popular, da Pedagogia da Esperana a de possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de uma linguagem, que, emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjecturas, os desenhos, as antecipaes do mundo novo. Est aqui uma das questes centrais da educao popular a da linguagem como caminho de inveno da cidadania (FREIRE, 1992, p. 41). QUESTES INSTIGANTES Se os jovens conseguem ter uma leitura crtica da realidade que aponta no sentido de que eles so responsveis pela sua formao e qualificao, por que ento sua vida escolar e pessoal tem sido marcada pela negao desses espaos? Por que em alguma medida nas
175
atividades de formao do Consrcio e outros, os jovens que participam repetem essa histria de contra-cultura? Por que no conseguem transformar as situaes problemas em atos limites? Que identidades atravessam suas vises sobre o mundo do trabalho? Qual a importncia da formao para estes jovens? Aspectos importantes se pensarmos efetivamente contribuir para sua incluso atravs do trabalho. como os educadores ouvirem que estes conhecimentos no so necessrios, que no tm tempo para isso, que ser diferente a postura em relao ao trabalho, pois o trabalho outra coisa. Como afirma Santos6 , Trata-se da experincia de sujeitos singulares e da relao que estes sujeitos estabelecem com o saber. Os jovens fazem uma separao entre o seu comportamento enquanto educandos e enquanto futuros trabalhadores, acham que mudaram a postura, que tero novas identidade no espao de trabalho, como bem identifica Canrio ...alguns trabalhadores ou trabalhadoras motivados pela incitao a formarem-se, explicaram-nos por que que a formao praticada... no era para eles, dadas as funes que desempenhavam, as relaes que mantinham com o chefe e o modo como tinham aprendido o seu trabalho. A sua identidade... de fora do trabalho, exclui a idia de se formarem, se isso no for para ganharem mais e se essa formao no estiver diretamente ligada ao trabalho. (CANRIO, 1997: 47) Empiricamente podemos dizer que os jovens aceitam participar das atividades de formao em troca da bolsa auxlio e da possibilidade de trabalho remunerado. Este segundo item muitas vezes frustrado, pois nem todos os jovens so escolhidos para as vagas que surgem como resultado do projeto. Esta no escolha gera frustrao e repete a experincia vivida de fracasso em relao a educao, formao e trabalho, alimentando a idia de que o problema de conseguir o to sonhado trabalho formal da falta de qualificao dos jovens aprendizes de trabalhador. Quais as identidades entre esses jovens aprendizes de trabalhadores e os jovens trabalhadores de classe mdia? Entre esses jovens e os jovens das prprias classes populares que no precisam do projeto para conseguir seu lugar ao sol, digamos assim? Que
176
papel cumpre a formao e a escola em suas vidas? Que papel cumprem estes cursos de qualificao em sua personalidade? Conseguem eles construr uma identidade enquanto jovens a procura de trabalho? Mobilizam-se para isso? CERTEZAS PROVISRIAS Respostas a essas questes necessitariam mais do que uma reflexo sobre a prtica educativa. Necessitaria um amplo estudo sobre os processos que constroem identidades nesses jovens das classes populares mais desprivilegiadas. A formao adquirida em outros territrios acaba tendo um peso maior, mesmo que o esforo seja grande no sentido de se enturmar, se tornar aceito para ocupar espaos no mundo do trabalho. Tudo indica que no a escola, no o trabalho, no o curso de qualificao que constituem centralmente essas identidades. So os territrios, os bailes, as tribos a cultura juvenil. Como estes jovens se relacionam com o curso de qualificao profissional escolhido? o sonho das suas vidas? Ou so apenas as possibilidades postas pelas polticas pblicas para os jovens das classes populares? Ser que o trabalho prtico, executivo, mecnico lhes garante um melhor desempenho que as experincias vividas como estudante e aprendiz? Os jovens deixam entender que sim, como j referimos anteriormente, que ser diferente, que sero bons trabalhadores. Que na escola diferente, chato, ruim.7 Que no curso as aulas tericas no tm nada a ver. Como afirma Dubar ...para delimitar estas formas identitrias, no compreender a relao com o trabalho dos empregados inquiridos (ou dos jovens procura de emprego). Tem de se detectar tambm a relao entre estes diversos sentidos do trabalho e as concepes de formao... Trata-se de concepes prticas porque essas justificam as prticas de formao (ou de no formao) dos indivduos considerados.... (DUBAR, 1997: 49) Estes jovens que abandonaram sua formao escolar e/ou que atrasaram8 sua formao bsica, possuem uma opinio sobre a formao. Novamente recorremos a Dubar para explicar esse fenmeno .... a formao tipo escolar rejeitada porque esta no tem nada a ver com seu trabalho e suscita-lhes recordaes desagradveis sobre seu insucesso escolar. A nica
177
formao que lhes interessa a formao prtica, diretamente ligada ao trabalho, que parte dos problemas concretos e permite resolv-los proporcionado-lhes um benefcio tangvel. A formao vlida aquela que desenvolve saberes prticos, teis para o trabalho e adquiridos diretamente pelo seu exerccio....Da mesma forma que os jovens que freqentam cursos de insero no pretendem formao mais trabalho....(DUBAR, 1997:49) Esta afirmao de Dubar lembra em muito os dilemas vividos pelos educadores e instituies executoras dos cursos de qualificao profissional, pois ao mesmo tempo em que pensar no ingresso destes jovens adultos no mercado de trabalho importante, tem-se o desafio de contribuir na construo de sua cidadania. Aspecto bastante questionado pelos jovens visto que a formao tcnica o que importa, existe uma tenso permanente entre seus interesses e as suas necessidades... pois buscamos cada vez mais, como afirma Nossela, a superao da dicotomia entre o trabalho produtor de mercadorias e o trabalho intelectual9 . Tarefa contraditria considerando o papel do prprio programa e das instituies parceiras em sua implementao. A caminhada se faz caminhando Nunca demais lembrar que so, em sua maioria, jovens com longa trajetria de excluso e de frgil experincia no campo escolar e pessoal, que vivenciam experincia de luta pela sobrevivncia sem maiores previses para o futuro e que alimentam a idia que ser rebelde, ser do contra o que faz a diferena. Mas que no momento de garantir a sobrevivncia necessitam superar os trabalhos precrios e inseguros,alm de retomar a sua formao escolar, tambm precria. A grande maioria dos participantes das turmas do CSJ Consrcio Social da Juventude tm por objetivo central o ingresso no mundo do trabalho formal, com carteira assinada, salrios fixos e direitos sociais garantidos. Podemos afirmar com base no diagnstico efetuado que a maioria j desenvolveu atividades laborativas remuneradas, mesmo que no formais, principalmente as jovens do sexo feminino. A experincia escolar e de vida, que muitas vezes so marcadas pelo fracasso, tendem a se repetir neste espao de incluso. A experincia entendida aqui como uma vivncia coletiva destes setores mais excludos das classes populares. A experincia no
178
espera descuidadamente, fora de seus gabinetes, o momento em que o discurso da demonstrao convocar a sua presena. A experincia mna e anuncia mortes, crises de subsistncia, guerra de trincheira, desemprego, inflao, genocdio10 . Fica evidente nos jovens uma resistncia em aceitar como dado que seu destino o de ocupar as funes mais precrias no mundo do trabalho, investindo cada vez mais em sua qualificao. Assim como existem aqueles que mantm a mesma postura dos grupos que no reconhecem nas escolas e ou nos espaos formais de convivncia as regras de convivncia coletiva se colocando num lugar que alimenta a sua auto-excluso. A coisa difcil de ser explicada a respeito da forma como jovens de classe mdia obtm empregos de classe mdia por que os outros deixam que isso acontea. A coisa difcil de ser explicada a respeito da forma como jovens de classe operria acabam em empregos de classe operria por que eles prprios deixam que isso acontea. ( WILLIS,1991 p.11) Que experincias so estas que organizam pensamentos, atos, desejos das juventudes das classes populares que optam por freqentar os cursos de qualificao profissional ofertados pelo Estado? Quais as percepes e prticas que indicam um direcionamento rumo ao mundo adulto, em que o trabalho remunerado fundamental para sobrevivncia, para o lazer e o prazer. Como estes jovens caminham na busca de sadas, em sua maioria sadas individualizadas rumo insero profissional, a busca do tempo perdido, principalmente em relao a sua escolarizao est sempre presente. So capazes estes cursos de curta durao, vamos chamar assim, qualificar estes jovens aprendizes para a acirrada disputa pelas parcas vagas disponveis no mercado de trabalho? So estas suas reais necessidades? Penso que no. A insero no mercado de trabalho para a juventude do programa pressupe muito mais que aulas de qualificao profissional em ramos extremamente rotativos e de baixa remunerao. Alm de que estes jovens acabam estudando um ofcio e sendo includo em uma atividade laborativa que no necessariamente aquela aprendida, colocando um hiato entre os sonhos e
179
desejos construdos e as possibilidades concretas da vida real. Muitos diro que o mais importante a retirada destes jovens das ruas e das situaes de risco nas quais podem se envolver. E neste intervalo de tempo ganh-los para um projeto de vida que lhes garanta dignidade, lazer, prazer, socializao. Ainda assim fica o questionamento: conseguimos em quatro meses de aula mais um ms para o processo de insero influenciar estes jovens a este ponto? CORROENDO CORAES Os jovens que participam das atividades de formao profissional tm um olhar prprio em relao conjuntura de hoje e s possibilidades objetivas de sua insero no mercado de trabalho. Primeiro: Acham que quanto mais qualificaes tiverem mais tm chance de conseguir um trabalho. Segundo compreendem que por mais formao que possuam, seu trabalho no est garantido. Terceiro: podemos dizer que de alguma forma sentem, pressentem seu destino de condenados da terra e acreditando no que fazem, desacreditam e o fazem assim, assim. Seja na escola, nos cursos de formao, na vida. Assim sendo, estabelecem uma relao pragmtica com os projetos de qualificao e formao que vivenciam. Uma dessas relaes se estabelece em topar participar da formao visto que esto vulnerveis e precisam de apoio para dar conta da situao de desemprego. Sendo assim, submetem-se a assistir s aulas e oficinas de formao geral, incluso digital, polticas sociais, multiculturalidade, sempre tendo como prioritrio o momento das aulas tcnicas (prticas) em que de fato estaro aprendendo um ofcio. As demais formaes fazem parte do acordo tcito entre os educandos, os educadores e as instituies parceiras. importante destacar que estes/as jovens so de origem popular e suas famlias encontram-se em situao de vulnerabilidade social e econmica, algumas participam do programa famlia do governo federal, outros so acompanhados pelas pastorais sociais. Um nmero significativo destes jovens encontram-se em defasagem escolar. Estes jovens so organizados em turmas de acordo com as escolhas que fazem dos cursos ofertados pelas instituies. No possuem maiores pertencimentos, identidades declaradas, mesmo quando a maioria pertence a mesma comunidade e/ou vila. O que os une ali o interesse em ter uma profisso, ser algum na vida,
180
ajudar a famlia, em alguns casos manter os filhos (principalmente as jovens adolescentes). Muitos deles j possuem experincias de trabalho. Cabe destacar que no so experincias de trabalho formal, pois isto os eliminaria na seleo. Grande parte deles desde cedo j trabalharam por conta prpria. As jovens adolescentes sendo babs, ajudando a famlia em casa, trabalhando de domstica, pedicure e manicure, e os jovens adolescentes em trabalhos informais tais como ajudante de pedreiro, garom, vendedor, ambulante, tocando em bares e outros trabalhos informais. Vrios destes jovens buscam um lugar ao sol a partir do seu lugar na diviso social de trabalho capitalista, querem o prtico, o tcnico, o saber fazer, aceitando assim que lhes cabe esta parte do latifndio do saber, do conhecimento do trabalho. Santos11 afirma a esse respeito que A relao de um sujeito com o saber, alm de incorporar os aspectos objetivos presentes nos processos educativos supe, tambm, aspectos subjetivos marcados pela incidncia do inconsciente. Analisar estas realidade utilizando um mtodo que a compreenda como uma atividade dos homens, como uma produo da vida, que se constitui no ato histrico, portanto, num ato de transformao, num movimento social permeado por contradies12 . Esta a nossa tarefa no sentido de superar esta Vida Severina. Se verdadeiro que h uma ntima relao entre o pensamento e a realidade, e se esta relao est permeada de contradies e das condies objetivas encontradas pelas juventudes das classes populares visando a sua superao, cabe a ns todos o compromisso de serrarmos fileiras no sentido de garantir a cada jovem o direito de ser feliz, de conquistar seus sonhos, de sair do brete imposto por uma sociedade que vive e se reproduz da excluso. H muitos dilogos (...) Escolhe teu dilogo e Tua melhor palavra Ou o teu melhor Silncio. Mesmo no silncio E com o silncio Dialogamos. (Carlos Drummond de Andrade)
181
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARROYO, Miguel. Revendo os vnculos entre trabalho e educao: elementos materiais da formao humana em SILVA, Tomaz Tadeu da (org) Trabalho, educao e prtica social: por uma teoria da formao humana. POA: Artes Mdicas, 1991. CANRIO, Rui (org.). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997. DUBAR, Claude. Formao, trabalho e identidades profissionais. In: CANRIO, Rui (org.). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997. pp 43-52. FRANZOI, Naira L. Entre a formao e o trabalho. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido notas: Ana Maria Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo. Paz e Terra, 1996 NOSSELA, Paulo. Conferncia realizada no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores promovida pelo LABOR, de 07 a 09 de Setembro de 2006, na Universidade Federal de Fortaleza CE SANTOS, Elosa Helena. O sujeito nas relaes sociais e formativas. Trabalho e Educao, Belo Horizonte, n. 7, jul/dez 2000. VENDRAMINI, Clia Regina. Experincia humana e coletividade em Thompson. In: Revista Esboos n.12 UFSC. 2004. pp.25-36. WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistncia e reproduo social. Porto Alegre; Artes Mdicas, 1991. 241 p.
1 Esta uma verso modificada e ampliada de artigo homnimo elaborado para concluso da Disciplina Entre a formao e o trabalho: trajetrias e identidades profissionais, ofertada pela professora Naira Franzoi da Faculdade de Educao/UFRGS, em 2006. 2 Professora da Rede Estadual de Ensino, educadora do Instituto Popular Porto Alegre, especialista em Educao, Trabalho e Gnero/UFPEL. Endereo eletrnico: analiamartins@terra.com.br 3 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 4 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido Notas: Ana Maria Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 11 5 Seguindo sua Crnica do salrio, Castel (1989) mostra que o desemprego em massa, a instabilidade das situaes de trabalho e a inadequao dos sistemas clssicos de produo
182
para dar cobertura a essas condies geraram uma comoo que afetou a condio salarial, recolocando brutalmente a questo da centralidade do trabalho. 6 SANTOS, Elosa Helena. O sujeito nas relaes sociais e formativas Trabalho e Educao, Belo Horizonte, n. 7, jul/dez 2000.p. 51 7 Sob este aspecto elucidativa a leitura do artigo de SANTOS, Elosa Helena. O sujeito nas relaes sociais e formativas. In: Trabalho, formao e currculo Trabalho e Educao, Belo Horizonte, n. 7, jul/dez 2000. 8 Dada a natureza deste ensaio deixo em aberto o debate sobre a excluso sofrida por esses jovens na e da escola. 9 NOSSELA, Paulo. Conferncia realizada no I Encontro Internacional de Trabalho e Perspectivas de Formao dos Trabalhadores promovida pelo LABOR, de 07 a 09 de Setembro de 2006, na Universidade Federal de Fortaleza CE. Verso sujeita reviso e ajustes. 10 VENDRAMINI, Clia Regina. Experincia humana e coletividade em Thompson. In: Revista Esboos n.12 UFSC. 2004. p.29. 11 SANTOS, Elosa Helena. O sujeito nas relaes sociais e formativas. Trabalho e Educao, Belo Horizonte, n. 7, jul/dez 2000. p. 56. 12 VENDRAMINI, Clia Regina. Experincia humana e coletividade em Thompson. In: Revista Esboos n.12 UFSC. 2004. p.29.
183
184
EDUCAO POPULAR TAMBM SE FAZ NA LUTA: O PROCESSO DE ORGANIZAO DA COMISSO DA EJA/ATEMPA

Anezia Viero1 Os professores da Educao de Jovens e Adultos da Rede Pblica Municipal de Porto Alegre, ao construir a histria dessa modalidade da educao, ao longo de 18 anos, contriburam de forma significativa para a construo das condies necessrias ao tratamento dos jovens e adultos como sujeitos que tm direito escolarizao. Desse modo os professores de EJA prestaram um importante papel, tanto no rompimento de ideologias de longa data, cristalizada no imaginrio da sociedade brasileira, que naturaliza a existncia de um grande nmero de brasileiros excludos do acesso escolarizao, como contriburam com a superao do tratamento discriminatrio desse universo de brasileiros, que, ao longo da histria brasileira, tm sido tratados como dignos de pena, por isso dignos de assistncia. Esse enfoque resultou em polticas educacionais desde o campo da filantropia, materializadas em programas de assistncia social e de curta durao. Em decorrncia foi negado a esse universo de brasileiros sua condio de sujeitos de direito. Essa ideologia sempre reaparece sob nova roupagem. Em nossos dias as orientaes polticas neoliberais aproveita de forma oportunista os aspectos ideolgicos, presentes no imaginrio da sociedade brasileira para minimizar a presena do Estado e retirar os servios sociais de sua responsabilidade, repassando-os para a sociedade civil, em especial a escolarizao de jovens e adultos, ao mesmo tempo que continua colocando a mesma no campo da assistncia social, reforando os programas de curta durao que negam o direito de fato escolarizao a essa populao. Essa orientao fica explcita nos programas de escolarizao direcionado aos jovens e adultos, como nos exemplos da Alfabetizao Solidria, do Brasil Alfabetizado; do Pro Jovem etc. A contribuio dos professores da EJA, na superao dessa ideologia, se d desde o momento em que os mesmos praticamenPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
185
te ocuparam as escolas, muitas vezes contra a vontade das direes, forando a reestruturao das mesmas para atender esse universo de alunos. Essa fato tencionou para consolidao de uma poltica pblica no interior da Rede Municipal de Educao, com a necessria adequao dos tempo e dos espaos do currculo escolar no sentido de atender os jovens e adultos. Assim os professores tencionaram a organizao curricular planejada para crianas, criando espao para a construo de um processo educativo especfico para este universo de alunos no interior do Sistema Municipal de Educao, garantindo a continuidade necessria ao processo de aprendizagem desses alunos. Para isso os professores da Rede Municipal criaram um currculo que tem como ponto de partida a materialidade da vida dos jovens e dos adultos. Todavia a organizao desse currculo alimentou-se das contribuies dos Movimentos de Educao Popular, de forma a conjugar teoria e prtica criadas no seu interior. Dessa forma surgiu a proposta pedaggica com uma organizao temporal e espacial que busca atender a necessidade dos jovens e adultos, que por sua vez diferenciada da clssica organizao escolar organizada para crianas, e inadequada a esses educandos. Esse currculo est materializado como Totalidades de Conhecimento e, por ser uma proposta histrica, inacabado, encontrando-se em permanente construo, pois tem como compromisso continuar garantindo de fato o direito dos jovens e adultos escolarizao, expressando-se pelo atendimento s suas necessidades reais, tanto no acesso escolarizao como na permanncia necessria que possibilite o dilogo com os bens culturais desenvolvidos nesse espao. Nesse sentido se colocou como necessidade um calendrio escolar que tenha relao ao tempo da vida dos mesmos. Todavia as Totalidades de Conhecimento se tornaram possveis devido organizao dos trabalhadores de Educao de EJA da Rede Municipal, cuja histria marcada por uma forte identidade de Rede. Em decorrncia se inserem na escola mais como alteridade do que como homogeneidade. Essa histria possibilitou uma trajetria menos marcada pelo peso da burocracia das escolas e mais por um processo criativo, responsvel pelo desenho curricular das Totalidades de Conhecimento. Por isso a organizao do tempo, no calendrio da EJA, est vinculado, proposta pedaggica, que procura se aproximar do tempo da vida desse universo de edu186
candos. Nesse sentido a organizao dos dias letivos materializa a categoria da proposta do SEJA de aluno ser presente ao mesmo tempo que desburocratiza a organizao do calendrio escolar, fazendo com que seja definido tanto quantos calendrios letivos forem necessrios para atender o tempo da vida desses alunos. Por conseguinte os professores de EJA da Rede Municipal de Porto Alegre teceram uma histria que possibilite uma agilidade na organizao desses trabalhadores na defesa das conquistas desse campo da educao. Por isso sempre esto vigilantes as possveis inadequaes das orientaes administrativas que partem da SMED - Secretaria Municipal de Educao- como as orientaes do final de 2005 que tanto orientavam para fechar turmas, diminuindo a oferta das escolas, como sugeriam a uniformizao do calendrio letivo das escolas, em que tanto os alunos jovens e adultos como as crianas deveriam cumprir os 200 dias letivos no mesmo perodo. Essas orientaes com a aparncia de serem meramente administrativas, com a justificativa tanto da racionalizao da distribuio dos recursos humanos como em razo da rgida interpretao dos aspectos legais da LDBN em relao ao calendrio letivo, mal escondem seu conservadorismo e sua filiao terica e poltica. Eram medidas que tanto alteravam profundamente o funcionamento cotidiano da EJA como a concepo filosfica materializada nas Totalidades de Conhecimento. Essas orientaes teriam como conseqncia: primeiro obrigar os alunos trabalhadores a cumprir uma carga horria incompatvel com a sua realidade, tolhendo o direito dos mesmos de terem uma organizao temporal que contemple a concretude de suas vidas; segundo tornava necessrio suprimir o turno de formao dos professores que possibilitou a construo das Totalidades de Conhecimento; e terceiro, quando fecha turma, mesmo tendo um ndice elevado de jovens e adultos no escolarizados, desconsidera o que as pesquisas em EJA tm apontado que nesse campo da educao a oferta que cria a demanda, pelo fato que o jovem e o adulto, pouco escolarizados, verem com estranheza o seu direito educao escolar. Foram essas orientaes que levaram os professores de EJA se organizarem por meio da Associao de Trabalhadores em Educao do Municpio de Porto Alegre/RS (ATEMPA) no sentido de garantir: por um lado o no encolhimento das turmas, caso as pesquisas continuassem apontando que existem jovens e adultos sem ou com escolarizao incompleta, por outro lado possibilitar
187
uma interpretao mais aberta rigidez da estrutura escolar para garantir as conquistas histricas da EJA. Por conseguinte, a partir do questionamento da imposio normativa pela SMED, no final de 2005 e ao longo de 2006, os professores da EJA foram construindo um movimento que, no seu processo, criou formas de garantir a continuidade do dilogo que tece as Totalidades de Conhecimento. Essa experincia de luta dos trabalhadores da EJA, que tem como ponto de partida os embates com a SMED, acaba por configurar-se em um espao de formao, por meio da partilha e avaliao das prticas educativas desenvolvidas no cotidiano da EJA. Dessa forma essa luta apontou novos caminhos, no momento que foi alm da oficialidade dos espaos criados no interior ATEMPA, acompanhando assim a necessidade real de organizao dos professores. Foi assim que a Comisso de EJA/ATEMPA, eleita em plenria do conjunto de professores dessa modalidade de educao, se configurou como um espao de referncia de luta e reflexo da EJA na Rede Pblica de Porto Alegre, desde o final de 2005 at a atualidade. Nesse sentido a Comisso de EJA: a) organizou documentos esclarecendo em defesa das conquista histricas, os quais foram enviados SMED; b) organizou e enviou s escolas materiais que serviram como subsdio s discusses pedaggicas e legais da EJA; c) constituiu o Conselho de Representante dos Professores de EJA para debater e encaminhar as questes especficas desse campo da Educao. Enfim organizou um processo formativo nos locais de trabalho que possibilitou refletir sobre os dezoito anos de existncia da proposta pedaggica da EJA no Municpio de Porto Alegre. Este processo aconteceu por meio de debate e registro que destacava os avanos percebidos na prxis pedaggica da EJA, as dificuldades e limites, bem como propostas de superao. Para operacionalizar essa avaliao colocou-se como eixo de estudo e debate: 1) Ampliao e situao da EJA na Escola. 2) A diversidade sociocultural dos alunos. 3) Os Princpios e Objetivos que norteiam nosso trabalho e Princpios Gerais da EJA. 4) Rigor interno e externo no trabalho por Totalidades de Conhecimento. 5) A organizao dos tempos e dos espaos nas Totalidades de Conhecimento.
188
6) EJA e o mundo do trabalho. 7) Orientaes Gerais LDB e Proposta para Normatizao da EJA em POA. Para provocar o debate, a Comisso EJA/ATEMPA organizou e enviou para as escolas textos que resgatam as referncias histricas e tericas que fundamentam o Currculo por Totalidades de Conhecimento da Rede Pblica de Porto Alegre. Para isso foram consideradas as produes elaboradas pelo SEJA/POA sobre As Totalidades de Conhecimento2 texto sobre Os educandos e a realidade na qual esto inseridos3 . Acompanharam os textos um plano de ao que instigava o debate com as sugestes: Identificar pesquisas j realizadas e outras mais recentes sobre o perfil dos alunos do SEJA em nosso contexto. Retomar a leitura do Livro Falando de Ns, O SEJA e comparar para ver o que se alterou. Fazer levantamento dos indicadores por regio no stio www.observapoa,org.br; analis-las e tirar concluses, considerando o recorte regional/local Para a realizao desse plano de ao, a comisso enviou as questes: Como equacionar a relao entre o perfil dos nossos educandos hoje, a realidade socioeconmico e cultural mais ampla e a prtica pedaggica? Que indicativos apontamos do ponto de vista operacional para avanarmos nessa questo? A referncia da Educao Popular presente nas Totalidades de Conhecimento foi tratada a partir do texto sobre A relao entre a Educao Popular e A educao de Jovens e Adultos4 com questes que abordaram: a) A ampliao do SEJA: Sabendo que a demanda, em relao educao para os jovens e adultos, criada por meio da oferta desta modalidade, pois aqueles que no tiveram acesso escolarizao, quando criana geralmente no procuram a escolarizao porque no tm clareza que a educao um direito seu tambm e no somente das crianas. Nesse sentido, que aes a escola tem desenvolvido para criar esta demanda? Como foi a ampliao do SEJA na sua escola? Quais os movimentos que so realizados para a permanncia necessria desses alunos na escola? b) Questes sobre a contribuio da Educao Popular na superao da burocracia escolar: Sabemos que a Educao Popular, como paradigma, nasce fora da escola, relacionada com projetos de sociedade dos movimentos que a concretizaram. Entretanto esse paradigma passou a ser referncia para a institucionalizao de programas oficiais de EJA, como o exemplo do SEJA, contribuindo para superar a rigidez e o formalismo da instituio escolar. Com isso acolheu o aluno jovem e adulto. Concorda com essa afirmao? O trabalho do SEJA na sua escola
189
conseguiu superar o formalismo e a rigidez do sistema escolar? Que aes desenvolveu? Quais as dificuldades que o grupo tem encontrado e que precisam ser superadas para que isso se torne realidade? c) Questes sobre a relao entre os saberes dos alunos e do professor: A Educao Popular tem um profundo respeito pelo saber construdo na prtica cotidiana dos alunos, esse princpio est traduzido na proposta do SEJA, em especial na categoria de aluno ser presente que exige transformar a sala de aula em um lugar de pesquisa dos saberes e no saberes dos alunos para ento organizar a interveno pedaggica do professor. Como os espaos e tempos presentes na proposta pedaggica de sua escola tm possibilitado explicitar os saberes dos alunos? D exemplos de trabalhos pedaggicos que buscaram uma sntese entre o saber do grupo e o conhecimento do professor. d) Questes sobre o rigor na Educao Popular: Se o rigor interno trata das metodologias utilizadas nas prticas educativas, lembrando a necessidade de estar atento sobre o como se produz o saber na escola, ao mesmo tempo o rigor externo trata do dilogo interdisciplinar em que os saberes da cincia dialogam com os saberes das prticas. Descreva experincias que explicitam as diferentes dimenses do rigor na Educao Popular traduzido no currculo por Totalidades de Conhecimento? e) Questes sobre a relao professor aluno na prtica educativa do SEJA Escutamos nosso alunos na organizao do currculo? As escutas tm possibilitado saber que concepes orientam as falas dos alunos? Possibilita conhecer, na leitura de um texto, alm do que o texto diz, saber de que lugar esse texto fala, que concepo de mundo representa? Enquanto professores/as, oferecemos referncias para que os/as alunos/as tenham o direito de planejarem o seu caminho de aprendizagem? Que aprendam a formular perguntas sobre nossa realidade? Que encontrem suas explicaes e no repitam as nossas? Ou seja que a vida se torne biografia. f) Questes sobre os limites das orientaes legalistas: Sabemos que, para tornar realidade a EJA em Porto Alegre, ocupamos o espao escolar. No esperamos estar preparado para nos receber e com isso abrimos espao para elaborar uma proposta pedaggica especfica ao mesmo tempo problematizar os aspectos legais que refletem uma ordem social que ao longo da histria discriminou o universo de jovens e adultos que so alunos de EJA. Que sugestes sua escola tem para que a normatizao de EJA traduza a educao ao longo da vida, que parta dos princpios da educao popular, portanto que respeite a especificidade dos nossos alunos?
190
O tema da Relao entre a Educao de Jovens e Adultos e o mundo do trabalho5 foi tratada a partir das seguintes questes: O que tem caracterizado os programas pblicos e em parceria com a iniciativa privada voltados para a juventude, tais como os destacados? Como tem sido a relao entre as polticas pblicas da EJA em nosso Municpio e estes programas? Que alternativas apontamos para superar os impasses vividos em relao a essa temtica? Todas as escolas enviaram os registros resultantes dos debates, Comisso de EJA sistematizou-os em um documento que registra uma avaliao do processo da EJA no Municpio de Porto Alegre e como se encontra atualmente. Este documento foi apresentado no Seminrio de Educao de Jovens e Adultos: reafirmando o compromisso com a emancipao das classes populares, organizado pela mesma Comisso, materializando assim um espao de sntese do processo de luta e formao vivido pelos professores ao longo do ano. Este seminrio foi realizado em 18 de outubro de 2006 e o seu contedo foi sistematizado em uma carta-manifesto dos professores de EJA: CARTA/MANIFESTO DOS TRABALHADORES EM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS RME/POA Ns, Trabalhadores da Educao de Jovens e Adultos, da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, reunidos em Seminrio de Educao de Jovens e Adultos, dia 18/10/2006, promovido pela ATEMPA, vimos, depois de um processo de estudos, debates nas escolas, no Conselho de Representantes da EJA e Comisso, ao longo do ano de 2006, manifestar nossas concepes, princpios e propostas para a Educao de Jovens e Adultos, da Rede Municipal de Porto Alegre, explicitados a seguir: 1 Reafirmamos a pertinncia e a atualidade dos princpios poltico-pedaggicos e objetivos que orientam a EJA, em Porto Alegre, expressos na proposta aprovada, pelo CME, em 1999. 2 Entendemos como prioritria a retomada da formao permanente dos professores da EJA. 3 Constatamos o que as pesquisas afirmam: a oferta em EJA cria a demanda, por isso indispensvel o processo de divulgao da matrcula da EJA, atravs da mdia institucional, rdios comunitrias, jornais, sindicatos, cooperativas, igrejas etc. 4 - Exigimos que as orientaes para a EJA, a partir desta data, oriundas da mantenedora, considerem as discusses, os docuPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
191
mentos e as mobilizaes realizadas pelos educadores, educandos e comunidade escolar, assim como qualquer mudana na proposta poltico-pedaggica. 5 Rejeitamos, veementemente, a tentativa de adequar a EJA lgica do ensino fundamental regular, desconsiderando a especificidade dos educandos, suas trajetrias e o contexto, bem como o amparo legal que d suporte. 6 Propomos para o CME e a SMED, em 2007, um amplo processo de debate sobre a realidade e concepo que balizar a regulamentao da EJA, envolvendo os setores da sociedade organizada, sindicatos, educadores, educandos e demais envolvidos. 7 - Afirmamos nosso protesto aos Programas de incluso do Governo Federal (PROJOVEM, Escola de Fbrica, Consrcio Social da Juventude, etc), que formam jovens e adultos nos padres da sociedade capitalista, colocando-se como superposio de concorrncia com a EJA, vindo para negar e no dialogar e dividindo o pblico potencial, o que, ao mesmo tempo, no garante a escolarizao com qualidade, como tambm forma uma mo-de-obra que reproduz a lgica de diviso do trabalho que herdamos do Brasil escravista, destruindo sonhos e inteligncias, como tambm precariza as relaes de trabalho dos educadores sem concurso. 8 - Reafirmamos a concepo da Economia Popular e Solidria para a articulao com projetos, programas e iniciativas governamentais e associativas, retomando experincias j realizadas, no de maneira subalterna, mas buscando uma parceria soberana para a Educao de Jovens e Adultos. Porto Alegre, 18 de outubro de 2006. Esse processo de organizao dos professores de EJA de Porto Alegre, alm de garantir as conquistas histricas desse campo da educao na Rede Municipal de Porto Alegre, foi um momento de avaliao dos avanos e das dificuldades no trabalho com as Totalidades de Conhecimento. Foi um processo que consolidou a organizao dos professores da EJA por meio da ATEMPA, fazendo com que nesse ano 2007 - retomamos nossa organizao para dar seqncia aos encaminhamentos em relao a EJA. Desse processo surge a necessidade da partilha com os movimentos sociais que realizam Educao Popular, pois a Comisso, ao avaliar os avanos e as dificuldades, acredita que, por meio da socializao e partilha das experincias educativas no campo da Educao Popular, reali192
zadas em diferentes espaos, contribui para recriar as prticas educativas das Escolas Municipais, ao mesmo tempo que possibilita explicitar os pontos em comum no que se refere a Educao Popular tanto na educao pblica oficial com nos movimentos sociais, guardando as devidas singularidades e atualidade. Essa interlocuo entre quem faz a educao popular, para ns professores da Rede Pblica de Porto Alegre, nos d novos subsdios para a discusso sobre a regulamentao da EJA no Municpio de Porto Alegre, j que este um tema que est em foco no momento. Pois entendemos que uma lei para refletir uma concepo de EJA emancipatria, deve ter como parmetro as prticas emancipatrias no campo da EJA, das quais se destacam as prticas em Educao Popular. Por conseguinte essa necessidade de dilogo dos professores de EJA da Rede Municipal, com quem realiza Educao Popular, foi o primeiro passo para a articulao com os movimentos sociais do qual resultou o seminrio sistematizado nessa publicao.
1 Professora do Centro Municipal de Trabalhadores Paulo Freire. Este texto tem como referencia os debates realizados na Comisso da EJA/ATEMPA, no Conselho de Representantes dos Professores da EJA na ATEMPA, nas produes sobre Educao Popular e nos textos que registram a histria da EJA do Municpio de Porto Alegre. 2 Nesse ponto a Comisso EJA/ATEMPA enviou fragmentos do texto: Em busca da unidade perdida: Totalidade de Conhecimento, um currculo em Educao Popular. Cadernos Pedaggicos n. 8, Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao, 1996 e Proposta Pedaggica da EJA, SMED/POA, 2005. 3 Sobre esse tema foi enviado para as escolas o texto que resultou de uma pesquisa realizada com os alunos do SEJA/POA que est publicada como; Falando de Ns: o SEJA: pesquisa participante em educao de jovens e adultos. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao, 1998, como tambm foi enviado o texto: Notas sobre a redefinio da identidade das Polticas Pblicas de Educao de Jovens e Adultos no Brasil de Maria Clara Di Pierro. 4 Para esse debate enviamos o texto Educao de Jovens e adultos: referncias histricas e tericas: a relao da Educao de Jovens e Adultos com a Educao Popular de Anzia Viero. 5 Para esse tema, a partir das questes preparadas pela Comisso, foi enviado uma sntese dos programas do Governo Federal nesse campo da Educao junto com o texto: Redes, Educao e Economia Solidria: novas formas de pensar a educao de jovens e adultos de Marcos Arruda. In: Economia Solidria e Educao de Jovens e Adultos. Org. Snia Portella Kruppa. Braslia: INEP, 2005.
193
194
A PRTICA EDUCATIVA NA CIRANDA DO BELO MONTE: REFLEXES SOBRE UMA EXPERINCIA EM ANDAMENTO1
Osmar Hences2 Se amas sem despertar amor, isto , se teu amor, enquanto amor, no produz amor recproco, se mediante tua exteriorizao de vida como homem amante no te convertes em homem amado, teu amor impotente, uma desgraa. MARX, Karl. Manuscritos econmicos e filosficos de 1884. In: Os Pensadores. 2 ed. So Paulo: Abril Cultural, 1978. 1. Introduo O quadro, que apresentamos a seguir, tenta dar conta dos Contedos Programticos para uma ao pedaggica numa perspectiva da educao popular. Nossa inteno, ao apresentarmos esta sistematizao, nos contrapormos a algumas prticas e discursos correntes de que a Educao Popular pode abrir mo de contedos programticos. Uma confuso epistmica e metodolgica que parte de uma viso errnea de que o grupo quem dever escolher o tema a ser debatido nos encontros. Assim sendo, cabe uma advertncia: o quadro que apresentamos e seus Temas significam realidade de educadores e educadoras da Ciranda Infantil do Belo Monte e obedecem a uma pesquisa metodolgica que estabeleceu seus vnculos com a realidade que refere. Os elementos cientficos que buscamos desenvolver em nossos encontros so entendidos por ns como ferramentas necessrias para que as pessoas envolvidas venham a compreender sua realidade para melhor nela interferir. E compreender a realidade em suas duas dimenses inseparveis, de um lado como um produto dos homens e mulheres, e de outro, homens e mulheres como um resultado inevitvel da realidade. Ou seja, o operrio faz a coisa, a coisa faz o operrio.
195
2.Quadro Referncia de Contedos Programticos 3. Histrico da Ciranda do Belo Monte A Ciranda do Belo Monte comeou com o assentamento em 2002. Depois de resistirem sob as lonas num acampamento em Gravata os trabalhadores e trabalhadoras desempregados e organizados no MTD Movimento dos Trabalhadores Desempregados conseguiram uma rea
196
que comportava 90 famlias na perspectiva de criar um assentamento. Um modelo de desenvolvimento sustentvel com a inteno de superar a desumanizao promovida pela sociedade industrial. Com a chegada na rea destinada ao assentamento, no municpio de Eldorado do Sul, algumas pessoas perceberam que se precisava construir uma Ciranda para atender as crianas. Com o passar do tempo e com a experincia acumulada na atividade, os objetivos da Ciranda foram se modificando e incorporando novas vises, antes no contempladas ou cogitadas. No incio das atividades o trabalho se desenvolveu sem financiamento externo. O prprio Movimento, atravs das Frentes de Trabalho e outros recursos, propiciava uma ajuda de custo para os educadores/as que trabalhavam com as crianas. O espao onde se desenvolviam as atividades era um galpo de costaneira, construdo para ser um lugar de atividades como, por exemplo, o teatro. Neste espao funcionou a Ciranda at novembro de 2006, quando se passou a utilizar um outro local. Uma casinha minscula com um banheiro, gua precria e sem luz. Em dezembro de 2006, o MTD consegue a aprovao de um projeto em parceria com o CAMP Centro de Assessoria Multiprofissional junto a KNH - Kindernothilfe, uma ONG sediada na Alemanha. O projeto financiou a construo de um prdio de permacultura com duas salas, uma cozinha e um banheiro, alm de
197
uma ajuda de custo aos educadores envolvidos na Ciranda. O esforo do MTD foi de manter o grupo que j vinha trabalhando anteriormente. De um lado por um principio poltico de cuidado e valorizao das pessoas, de outro, pelo compromisso com a formao e elevao da escolaridade das educadoras e educadores. Formao, do modo como entendemos, no passa necessariamente pela escola, e nem pode o tempo de escolaridade ser um medidor do saber de quem quer que seja. O Movimento toma para si o compromisso de criar condies para que nossos militantes aumentem sua escolaridade, porm damos Formao um sentido para alm do ensino formal. Juntamos idia de Formao uma intencionalidade poltica que impulsiona a transformao social dos sujeitos e das estruturas sociais. Ao dizer isso, no estamos querendo dizer que falte escola uma certa inteno poltica; ao contrrio, afirmamos a inteno poltica do ensino escolar. Porm, dizemos que o compromisso da escola com a manuteno do status quo, e o nosso com a transformao das relaes sociais de dependncia. Entendemos que mais importante que a escolaridade o estudo srio, passe ele pela escola ou no. Apesar disso, incentivamos e buscamos criar condies para que nossos militantes freqentem a escola formal. 4. A Formao O ponto de partida epistmico de nossa prxis e que nos serve de guia, em nossa concepo da Formao, aquele da Educao Popular. Que por bvio e batido que seja, sempre bom reafirmar: Formao permanente a reflexo crtica em torno da prtica. Essa concepo de Formao, como toda concepo, tem por trs uma referncia epistemolgica com seus mtodos e tcnicas e compromissos polticos, ticos e estticos. Se de um lado no aceitamos o decreto iluminista de que somente o tcnico sabe, dado que esta posio j intencionalmente poltica, de outro no podemos aceitar a indisposio ao estudo de quem se aventura a ensinar: O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe a responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe colocam o dever de se preparar, de se capa198
citar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes. Sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica. (FREIRE, 1998, p. 19)3 Por assumir responsavelmente a radicalidade da Formao dos educadores que somos conduzidos a no negar a escolaridade como aspecto tambm formador, contudo, entendemo-lo como no suficiente. Ento, temos um dia por semana reservado ao estudo ao qual agregamos outros momentos formativos, como encontros, seminrios, lutas... 5. Concepo de Contedos Programticos Certo discurso em educao popular aponta para alguns postulados duvidosos. H quem sugira que a prtica em educao popular deve partir sempre do que os grupos escolhem como programa para estudo. No obedecer a este preceito o mesmo que desrespeitar a vontade soberana do grupo. , diz-se, uma invaso cultural. Tal postura, fortemente influenciado pela concepo de que a educao meramente reproduo da ideologia dominante, e que educao somente se faz em espaos formais, no leva em conta as estratgias de resistncia desenvolvida pelos grupos. E mais do que isso, concebe os grupos populares como facilmente influenciveis. Temendo desrespeitar a vontade dos grupos, os concebem como de vontade fraca, como se estes se deixassem conduzir sem oferecer resistncia, feito cataventos que giram ao sabor do vento. O respeito ao grupo passa necessariamente pela compreenso de que os grupos, no apenas resistem s mudanas e transformaes, como tambm esta resistncia possui uma lgica prpria, no sendo privilgio deste ou daquele grupo. Precisamos deixar de lado a pieguice, e aceitar que as reaes dos grupos so tambm para manter as coisas como esto, sendo, portanto conservadoras. Esta expresso aqui no tem a acepo moral, conferido pelas disputas no mbito poltico. Por outro lado temos que considerar que estas reaes tanto conduzem transformao das relaes, como a aprisionamentos e apegos. possvel fazer-se uma analogia com as categorias cunhadas por Paul Willis 4 , em seu estudo na escola Hammertown Boys.
199
Salientamos ainda que respeitar a cultura popular no dizer amm a tudo o que produzido por ela. A transformao das relaes sociais de dominao, tarefa que entendemos da educao, embora no exclusivamente, passa tambm pela problematizao do pensamento popular. O senso comum uma instituio que concorre para a manuteno do status quo. No por nada que em nossa experincia com a educao de adultos, temos visto as pessoas reivindicar o mtodo escolar do ba,be,bi,bo,bu. Em outros estudos, agora no campo da filosofia e da psicologia5 , so relatados comportamentos semelhantes aos por ns aqui referidos. Na psicologia clnica6 alguns pacientes, ao perceberem que precisam enfrentar uma situao que os desagrada, que os desacomoda, voltam a uma etapa anterior, reivindicando o direito a permanecer imersos. Evidentemente que isto apenas uma analogia. No estamos aqui dizendo que os grupos padecem de uma patologia da acomodao. Estamos apenas buscando sustentao para nossa argumentao. Na sua obra Pedagogia do Oprimido, Freire trata desta questo ao evocar a categoria situao limite. As situaes limites escondem atrs de si o indito-vivel que, uma vez percebido, no gera nos homens seno a coragem de mudar. Quando a mudana percebida como situao limite, o educando se contrai num movimento semelhante ocorrncia do medo. O medo do difcil, o medo da liberdade, o medo de fazer sozinho. Eric Fromm, em um estudo que trata da Liberdade7 , investiga a reao dos homens e mulheres quando submetidos possibilidade de serem livres, e afirma que, no raras vezes, recuam, fogem assustados. Freire, referindo-se ao mesmo sentimento estudado por Fromm, assim escreve: Nesta relao entre o sujeito que teme a situao ou o objeto do medo, h ainda outro elemento componente que o sentimento de insegurana do sujeito temeroso. Insegurana para enfrentar o obstculo. Falta de fora fsica, falta de equilbrio emocional, falta de competncia cientfica, real ou imaginria, do sujeito.(FREIRE, 1998, p.27) E mais adiante acrescenta: De fato, o medo um direito a que corresponde o dever de educ-lo, de assumi-la para super-lo. Assumir o
200
medo no fugir dele, analisar a sua razo de ser, medir a relao entre o que o causa e a nossa capacidade de resposta. Assumir o medo no escond-lo, somente assim podemos venc-lo. .(FREIRE, 1998, p.27) Fizemos estas referncias apenas para deixar demonstrado que tarefa do educador, da educadora popular, compreender os grupos em que atua como resultados de relaes sociais que condicionam e limitam suas percepes da realidade. Qualquer atitude que se pretenda educativa ter, por fora de sua inteno, que levar em conta no apenas o que os educandos e educandas j sabem de sua realidade, mas tambm, a leitura ingnua, condicionada que fazem de sua realidade, que os levara a perceberem o que ainda no percebem ou percebem parcialmente.8 6. Resistncia ou Produo Cultural? No nos deteremos muito sobre este tema. Limitamo-nos a fazer algumas consideraes e ponderaes que esta experincia em andamento tem suscitado. Em primeiro lugar sobre a manuteno e inadequao do termo Resistncia. Embora no concordemos com o termo Resistncia, j que nos parece mais completo e damos preferncia ao conceito de Produo Cultural, optamos pelo primeiro para garantirmos a comunicao do nosso relato. Vale dizer que estamos empenhados em produzir algumas reflexes a mais para dar conta deste tema. Classificamos as resistncias em trs categorias: Cultural, Poltica e Epistmica. Entre as formas de resistir aparece uma que ser motivo de nosso estudo posterior. Aquela que aqui temos chamado de picuinhagem. uma manha9 da qual se servem os grupos para bloquear qualquer possibilidade de mudana, de desacomodao. A Resistncia Cultural manifesta-se por uma tentativa de manter o senso comum. As formas que aparecem so sempre de um relativismo de que no podemos dar conta. O mesmo argumento usado ora para no aceitar a ao, ora para concordar. Recorrem com freqncia ao argumento da cientificidade, tipo j provado cientificamente. No aceitam que seja educador algum que no tenha formao convencional e ao mesmo tempo rejeitam como inteis os saberes advindos desta formao. Se o educador se comporta com simplicidade, motivo para consider-lo pouco inteligente e incapaz. S se o educador se porta com certo distanciamento, no serve porque quer ser mais do que .
201
As Resistncias Polticas so reaes mais articuladas e intencionais. No so restritas apenas ao grupo, o que tambm pode acontecer, e se encontram e se articulam com interesses externos ao grupo. As Resistncias Epistmicas so semelhantes resistncia cultural, na medida em que reproduzem o senso comum sobre o que conhecer e como se conhece. Rejeitam novidades na forma de organizar o conhecimento. Reivindicam o jeito do fazer da escola. Pelo limite de espao, no poderemos nos deter nas anlises dessas resistncias. Tencionamos faz-lo em outro trabalho. No entanto podemos ver que as posies assumidas pelo grupo guardam em si uma relao contraditria, como as observadas por Freire. Podemos perceber que se de um lado este grupo com o qual trabalhamos tem uma historia de luta pela transformao social das relaes, de outro mantm ainda seu pensamento e algumas escolhas atreladas a conceitos em nada transformadores. Por outro lado entendemos, e disso a categoria Resistncia nos parece insuficiente, que so conceitos e vises produzidos no seio da cultura e que garantem a manuteno do grupo como tal. Para dar conta dessa realidade, estamos assumindo a categoria Produo Cultural j usada por Paul Willis anteriormente referido.
Belo Monte o nome dado ao Assentamento dos Trabalhadores Desempregados MTD, localizado em Eldorado do Sul-RS Educador do MTD. Mestre em Educao. FAE/UFPEL. Endereo eletrnico: oshencesmtd@gmail.com FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem gosta de ensinar. So Paulo: Olho Dgua, 1998. 4 Paul Willis, Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistncia e reproduo social. Porto Alegre: Artes Medicas, 1991. 5 Sobre este tema vide: PICHON-RIVIRE, Enrique. Teoria do vnculo. So Paulo: Martins Fontes, 2000 6 Idem 7 Referncia a duas obras de Fromm, Eric. O Medo Liberdade. Rio de Janeiro: Zahar, 1980 e Anlise do homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1964. 8 Sobre a percepo parcial da realidade vide o texto Pistas para um trabalho educativo humanizador, e Carta Pedaggica: reflexes sobre mim e minhas circunstncias, ambos no excelente livro recm lanado de VELEDA, Luiz Antonio Um lugar ao sul: olhares indiscretos sobre o Herval. All Print Editora, 2007. 9 Sobre o tema vide FREIRE , Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra ,1998. Sobre a manha, vide especialmente a nota 29.
202
PROCESSOS EDUCATIVOS NA CONSTITUIO DA ASSOCIAO DE CATADORES DA BARRA DO RIBEIRO

Anlia Martins Barros1 John Wurdig2 A cidade da Barra do Ribeiro fica situada na Regio Sul do estado do Rio Grande do Sul, com uma populao total de 12.908 habitantes (2000) e uma rea total de 730, 8 km, com densidade demogrfica de 16,9 hab/km. Detm uma taxa de analfabetismo de 9,48% do total de sua populao, alm de possuir aproximadamente 2.000 pessoas com at trs anos apenas de estudos e um nmero de 4.406 pessoas com quatro a sete anos de estudos. Uma anlise preliminar destes indicadores j indica a necessidade de polticas pblicas que possibilitem a esta populao o acesso educao e a renda.3 Barra do Ribeiro localiza-se s margens do Lago Guaba e da Laguna dos Patos. um municpio pequeno e tranqilo, distante apenas 56 km de Porto Alegre. O acesso feito pela BR 116, ligada pela Rodovia Estadual 709. O municpio integra a regio denominada Costa Doce, que abrange uma faixa de
203
territrio gacho que vai de Guaba ao Chu, ao longo da Laguna dos Patos e do Oceano Atlntico, na metade Sul do Estado. CONTEXTO DO PROJETO Neste artigo relataremos o trabalho4 do Instituto Popular Porto Alegre na assessoria a um grupo de trabalhadores com materiais reciclveis no municpio, como forma de evidenciar, entre outras aes que desenvolvemos, nosso compromisso com a educao popular, a incluso econmica e social e o fortalecimento dos grupos e movimentos sociais e populares. As oportunidades para o mundo do trabalho formal esto cada vez mais raras, principalmente para os indivduos com o perfil de baixa escolaridade e sem uma profisso definida ... o sistema produtivo necessita apenas de uma pequena parcela de trabalhadores estveis combinada com a grande massa de trabalhadores de tempo parcial, terceirizados ou que, por no serem imediatamente necessrios produo, so compelidos a serem trabalhadores independentes que se auto-empregam ou so patres de si mesmos TIRIBA (2001, P. 17) Para essa autora ..o capital esgotou sua capacidade civilizatria. Para manter-se, agora, destri o conjunto de direitos e conquistas construdas pela luta da classe trabalhadora5 . neste contexto adverso que um conjunto de trabalhadores, por conta prpria, tendo por objetivo aumentar sua renda e qualificar o trabalho, moradores da vila Santa Isabel e outros moradores ribeirinhos comearam a trabalhar na coleta seletiva de maneira informal. Aproximadamente dezoito famlias iniciaram a realizao da coleta de materiais reciclveis nas residncias e comrcio, em carroas e carrinhos improvisados. Levavam o material para suas residncias onde faziam a triagem do material, e posteriormente a venda para atravessadores. Uma srie de problemas surgiram: a populao comeou a denunciar as condies em que viviam esses moradores, como resultado da separao do lixo em seus lares. Chegaram tambm Prefeitura Municipal denncias relativas ao trabalho infantil, pois as famlias levavam as crianas para ajudar no trabalho que iniciava antes da coleta domiciliar feita pelo rgo encarregado da prefeitura.
204
As outras denncias se dirigiam para a rea ambiental, pois as famlias no davam um destino adequado ao rejeito proveniente da atividade e aos materiais no comercializados.O isopor, a caixa de leite e a sacola plstica eram queimados ou depositados no final das ruas, muito prximo do Arroio Ribeiro. Os moradores comearam a reclamar tambm do lixo que ficava espalhado nas ruas, pois os catadores rasgavam as sacolas, para retirar o material reciclvel e deixavam o lixo espalhado. A Prefeitura Municipal, atravs do Departamento de Meio Ambiente, comeou em 2003 a visitar os recicladores e props a constituio de uma Associao de Recicladores. Com o apoio, o executivo municipal disponibilizaria um prdio de 200 m adaptado para recebimento do material reciclvel, uma prensa hidrulica com motor de 10 cv e uma balana mecnica, constituindo o Galpo de Reciclagem Barra Limpa, experincia de incubao por um ano. Somente em 2005 os recicladores comearam a investir na idia de uma Associao, percebendo que poderia trazer melhores condies de vida. Hoje a maioria dos associados/as est com idade acima de 40 anos e a maioria so mulheres com filhos em idade escolar. Foi neste momento que o Instituto Popular Porto Alegre IPPOA - comeou a realizar um trabalho de organizao e fortalecimento do grupo atravs de um processo formativo, que envolvia o planejamento das aes atravs de oficinas participativas. O mais importante em todo esse processo foi a disposio dos recicladores em atuar de forma organizada e coletiva, mesmo com toda dificuldade que isto podia significar. Mas o nosso maior cuidado era em relao a como este trabalho seria feito: Com que concepo? Com que prtica? Pois como lembra Tiriba Quando se pretende combinar eficincia com um processo democrtico, participativo, transparente e solidrio, h que se perguntar sobre qual democracia queremos, que entendemos por solidariedade , buscando as diferenas e similitudes das aes cidads estimuladas pelos diferentes agentes e atores da economia solidria. (TIRIBA, 2001, p. 220). Comeamos com eles organizando a retirada do material reciclado das casas. Junto com isso veio a relao com outros parceiros e aliados: vereadores, deputados, ONGs, prefeitura. Foram muitas horas de conversas, conflitos, altos e baixos. Mas o grupo permaneceu firme e, em fevereiro de 2006, foi construdo
205
e aprovado o estatuto da associao, que foi chamada de Associao de Reciclagem Barra Limpa. Elegeu-se sua diretoria e iniciaram a sua formalizao. Este era um critrio para o convnio com a Prefeitura. Com o objetivo de ampliar os horizontes e conhecer novas experincias, os recicladores viajaram a Porto Alegre, Canoas e Dois Irmos para conhecer as experincias dos Galpes de Reciclagem e poder refletir sobre a sua forma de organizao. Os associados conheceram em Porto Alegre os galpes do Bairro Cavalhada, da Vila Pinto e o do Bairro Navegantes, e tambm a experincia do municpio de Dois Irmos, no Vale do Ca considerado referncia no Estado no que tange questo ambiental e organizacional. Estas visitas mostraram a existncia de diferentes projetos e prticas. Alguns em que as relaes eram claramente hierarquizadas e autoritrias, e outros em que havia cooperao, solidariedade, democracia e participao. No processo formativo foi possvel, a partir dos conhecimentos construdos at aqui, pensar os eixos organizativos e seus desdobramentos em relao gesto e partilha na associao. PROCESSOS EDUCATIVOS E APRENDIZAGENS... Uma das primeiras necessidades do grupo foi a de formao de uma identidade6 associada valorizao do trabalho desenvolvido, pois muitos trabalhadores no gostavam de serem vistos como catadores. Como lembra Dubar7 , No se trata apenas de identidades no trabalho, mas de formas de identidades profissionais no seio das quais a formao to importante como o trabalho, os saberes incorporados to estruturantes como as posies de ator. Alm disso, a baixa escolaridade e em alguns casos o analfabetismo, dificultava muito a organizao e a auto-estima. Neste sentido concordamos com Tiriba8 , quando ela afirma que o objetivo da educao popular no pode ser de contribuir para aliviar a pobreza, e tampouco de ajustar as competncias bsicas dos trabalhadores para que consigam competir no mercado, desconsiderando as necessidades reais e imediatas dos setores socialmente desfavorecidos Outro processo interessante foi a articulao do trabalho de catador com a defesa do meio ambiente. Para muitos catadores essa foi uma novidade positiva, que dava ao trabalho um novo valor e fazia a diferena entre eles e os outros catadores que traba206
lham por conta prpria, e que se preocupavam apenas com o recolhimento do material reciclado com o objetivo de gerar renda. Fica marcada em muitos a experincia de trabalhar coletivamente. Reunies, debates, horrios. Rituais novos para a maioria, que requer compromisso, organizao, aceitao das diferenas. Comea o aprendizado da auto-organizao, auto-gesto9 e economia solidria. Existe uma relao intrnseca entre Educao Popular e Economia Solidria, como afirma Nascimento, a educao ... no um elemento agregado - de fora - nem um elemento que pode ser descartado, em algum momento. uma dimenso componente da Economia Solidria. Com metodologias adequadas, a educao acompanha os desafios das experincias de trabalho associado ou auto-gestionrio. (NASCIMENTO, 2005, p. 58) Nestas aes educativas percebemos o que a nossa gente tem de forte em sua persistncia, vontade, simplicidade. Que rema contra a mar, como se diz popularmente, que acredita que aprendendo garante o seu lugar ao sol, que acredita na educao e no trabalho como fundamentais para o seu crescimento. Assim afirma Schwartz10 ...toda atividade de trabalho encontra saberes acumulados nos instrumentos, nas tcnicas, nos dispositivos coletivos: toda situao de trabalho est saturada de normas de vida, de formas de explorao da natureza e dos homens uns pelos outros. EDUCAO NO E PARA O TRABALHO O trabalho com os catadores na Barra do Ribeiro nos diz muito sobre o desejo de classe de povo, isto , de tornar-se uma classe para si e no em si, parafraseando Lucaks (1974). Todo processo que culminou no galpo de reciclagem, foi resultado da luta e da organizao possvel deles. Em diferentes contextos histricos talvez coubesse a estes trabalhadores a excluso definitiva, sem acesso a uma profisso digna, a um reconhecimento, a encontrar outros trabalhadores na mesma frente de luta. A luta por se qualificar profissionalmente, ter acesso educao formal, conseguir a vaga em creches para seus filhos, sade pblica de qualidade, fazem parte de uma trajetria de afirmao dos direitos da cidadania.
207
A experincia11 vivida por estes trabalhadores, pais e mes, que lutam incessantemente para garantir a sobrevivncia, mostra todo processo educativo embutido nas aes de trabalho e nas relaes que elas garantem. Aprendizados dirios so percebidos, desde o modo de comunicao entre o grupo, no cumprimento das tarefas, na participao em reunies com a Prefeitura, empresas, apoiadores, assessores, cada qual com interesses especficos. Na conscincia dos que vivem do seu trabalho, a vinculao entre trabalho e educao se d naturalmente, pela sua prpria condio de ser humano trabalhador. A educao popular, neste sentido, cumpre um importante papel considerando que um de seus objetivos principais a constituio de uma pedagogia da ao coletiva que questiona a atual lgica excludente do mercado e, ao mesmo tempo cria alternativas para ela. Em nossa experincia como IPPOA, estamos tentando dialogar, garantindo um processo horizontalizado e transparente, valorizando as opinies, vises e aes desses trabalhadores/as que buscam sadas para sua sobrevivncia e de seus familiares. E podemos dizer com convico que tambm temos aprendido muito nesta relao. A proposta de trabalho da Associao faz parte da poltica pblica da Economia Solidria. Poltica esta que possui alguns pressupostos: Democracia, transparncia, participao, auto-gesto. Pressupe, portanto, uma prtica que contribua para mudana cultural destes trabalhadores, pois sabemos que no sistema capitalista somos educados para sermos individualistas, autoritrios, machistas, obedecer a um chefe, cumprir regras e normas. Do ponto de vista da experincia com os catadores, podemos afirmar que vrios passos j foram dados no sentido de pensar a superao destes limites. Era comum no incio dos nossos trabalhos com eles, os mesmos esperarem que o presidente se pronunciasse para s ento falar. A maioria fazia pouco uso da palavra. Lembramos a expresso vamos esperar o que o presidente vai fazer, repetida vrias vezes. A prpria eleio para as funes na associao obedeceram a esta lgica. Entre tantas mulheres elegeram um homem como presidente, por exemplo. Podemos afirmar que, devido experincia vivida desde ento, a realidade hoje bastante diferente. Praticamente todos falam. O presidente no o senhor todo absoluto. As decises so tomadas, em sua maioria, coletivamente. Sobre isto Freire feliz ao afirmar:
208
Fazendo-se e refazendo-se no processo de fazer histria, como sujeitos e objetos, mulheres e homens, virando seres da insero no mundo e no da pura adaptao ao mundo, terminaram por ter no sonho tambm um motor da histria. No h mudana sem sonho como no h sonho sem mudana. (FREIRE, 1992, p. 91). Hoje em nossa prtica de assessoramento, temos convico de que a economia solidria12 e a educao popular cumprem um papel fundamental na construo de um novo mundo e de uma nova economia, em que a excluso no seja um pressuposto. QUESTES QUE REFLETEM A PRTICA, DELA PARTINDO Como criar condies para que a atuao da Associao seja de fato horizontal, em que o exerccio de falar, escutar, duvidar, criticar, sugerir e decidir sejam garantidos? Como a participao pode ser diferente do estilo de participao capitalista? Quais so os contedos tcnicos e polticos de uma educao permanente e socialmente produtiva? Como as relaes entre homens e mulheres podem ser de fato democrticas e respeitosas? Como romper com o hbito cultural presidencialista em uma proposta amparada nos princpios da economia solidria e da educao popular? Nossa trajetria enquanto Instituto junto aos catadores, parte do respeito experincia vivida por eles, bem como se ampara no pressuposto do dilogo permanente e de uma prtica terica que possa atender as reais necessidades destes trabalhadores. Como afirma Freire13 , ...contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal, pragmtico e reacionrio, insisto hoje, sem desvio idealistas, na necessidade da conscientizao. Insisto na sua atualizao... Para alm da discusso: educao para o trabalho ou educao no trabalho, o desafio est em buscar a unidade entre prxis produtiva, fundada no processo dialtico AO-REFLEXOAO e a legitimao de saberes subjacentes a estas prticas, visto que a luta de classes, no o motor da histria, mas certamente um deles14 Que para todos haja po para Iluminar a mesa;
209
Educao para aliviar a ignorncia; Sade para espantar a morte; Terra para colher o futuro; Teto para abrigar a esperana E trabalho para fazer dignas as mos. (EZLN, 1996) BIBLIOGRAFIA DUBAR, Claude. Formao, trabalho e identidades profissionais. In: CANRIO, Rui (org.). Formao e situaes de Trabalho. Porto: Porto Editora, 1997, p. 43-52. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido notas Ana Maria Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 LUKACS, Georges. Histria e Conscincia de Classe. Porto: Publicaes Escorpio, 1974. NASCIMENTO, Cludio. Educao como elemento estruturante da economia solidria. In: KRUPA, Snia (org.) Economia Solidria e educao de jovens e adultos. Braslia, INEP, 2005. pp. 57-64. SCHWARTZ, Yves. Trabalho e saber. Trabalho & Educao. Vol. 12. n 1. jan/jun, 2003. SINGER, Paul. A Economia Solidria como ato pedaggico. In: KRUPA, Snia (org.) Economia Solidria e educao de jovens e adultos. Braslia, INEP, 2005. TIRIBA, Lia. Economia Popular e cultura do trabalho: pedagogia(s) da produo associada. Ijui: Ed. UNIJUI, 2001. (Coleo fronteira da educao). THOMPSON, E. P. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
Professora da Rede Estadual de Ensino, educadora do Instituto Popular Porto Alegre (institutopopularportoalegre@gmail.com; Blog: http://institutopopularportoalegre.blog.terra.com.br) e especialista em Educao, Trabalho e Gnero/UFPEL. Endereo eletrnico: analiamartins@terra.com.br. Acadmico de Biologia, funcionrio pblico e membro do Instituto Popular Porto Alegre. Endereo eletrnico:johnwurdig@yahoo.com.br Aproximadamente 3.787 pessoas no possuem renda, alm de 1.749 pessoas percebem entre 1 e 2 salrios mnimos e mais 778 pessoas que recebem entre 2 e 3 salrios mnimos. Censo IBGE, 2000. 4 Alm de nossa presena, o IPPOA conta com outros assessores acompanhando o projeto
210
em Barra do Ribeiro. So eles Augusto Farofa da Silva e Luciana Conceio. 5 TIRIBA, Lia. Economia Popular e cultura do trabalho: pedagogia(s) da produo associada. Ijui: Ed. UNIJUI, 2001 400 p. (Coleo fronteira da educao). p. 17. 6 Quais os pontos comuns entre os antigos trabalhadores transformados em profissionais capazes de negociar a sua participao e a sua qualificao e os novos trabalhadores desqualificados, para quem o trabalho puramente instrumental e que adotam atitudes de submisso? DUBAR, 1997 p. 41 7 DUBAR, Claude. Formao, trabalho e identidades profissionais. In: CANRIO, Rui (org.). Formao e situaes de Trabalho. Porto: Porto Editora, 1997, p. 46. 8 TIRIBA, Lia. Economia Popular e cultura do trabalho: pedagogia(s) da produo associada. Ijui: Ed. UNIJUI, 2001. p. 221. 9 A economia solidria vista como um conjunto de atividades econmicas (produo, distribuio, consumo, crdito, etc...) organizada sob a forma de auto-gesto, parte de um processo de desenvolvimento emancipatrio, que pode ser entendido como uma transformao radical e no apenas econmica, mas poltica, no sentido que ela supera a noo comum de poltica )como gesto reservada a uma casta de polticos) para criar um outro sentido da palavra poltica: isto e, a gesto sem intermedirios e em todos os nveis, de toda sociedade por todos os homens (Boudert, 1970). Citado por NASCIMENTO, Cludio. Educao como elemento estruturante da economia solidria. In: KRUPA, Snia (org.) Economia Solidria e educao de jovens e adultos. Braslia, INEP, 2005 p. 58. 10 SCHWARTZ, Yves. Trabalho e saber. Trabalho & Educao. Vol. 12. n 1. jan/jun, 2003. p 23. 11 Aqui o conceito de experincia entendido na perspectiva que afirma THOMPSON Os homens e mulheres tambm retornam como sujeitos, dentro destes termos - no como sujeitos autnomos, indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes produtivas, determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura.... THOMPSON, E. P. A Misria da Teoria. Rio de Janeiro, Zahar Ed., 1981. 12 De acordo com Singer, Economia Solidria foi concebida como um modo de produo que tornasse impossvel a diviso da sociedade em uma classe proprietria dominante e uma classe sem propriedade subalterna. Sua pedra de toque a propriedade coletiva dos meios sociais de produo (alm da unio em associaes ou cooperativas dos pequenos produtores). Na empresa solidria, todos os que nela trabalham so seus donos por igual, ou seja, tm os mesmos direitos de deciso sobre o seu destino. E todos os que detm a propriedade da empresa, necessariamente trabalham nela. SINGER, Paul. A Economia Solidria como ato pedaggico. In: KRUPA, Snia (org.) Economia Solidria e educao de jovens e adultos. Braslia, INEP, 2005. p. 14. 13 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 60 14 Idem p 90.
211
212
AS MULHERES NEGRAS E SUAS PRTICAS PROFISSIONAIS: UMA PROPOSTA DE DISCUSSO TNICA E FEMINISTA COM TRABALHADORAS NA REGIO SUL DO RIO GRANDE DO SUL
Aline Lemos da Cunha1 AS HISTRIAS, O CONTEXTO E AS IDIAS... Como descreveu Toquinho2 , o caderno pode ser um confidente fiel. Nas minhas andanas de pesquisa em Educao, recorri a pequenos cadernos onde registrei algumas idias que no ouso dizer que foram grandes. Foram as possveis naquele momento e carregam sua boniteza. Recorrer ao caderno ou tela do computador, na tecedura dos pensamentos que nos cercam enquanto pesquisadoras, um momento interessante de reflexo e produo de saberes. Ento, neste momento, recorro aos meus apontamentos para descrever como est ocorrendo a escrita do meu projeto de tese em Educao, no qual estarei dialogando com mulheres negras que atuam em profisses femininamente constitudas e, em especial, neste grupo tnico. No curso de Mestrado, minha pesquisa emprica foi com mulheres negras que trabalhavam e/ou freqentavam (e ainda trabalham e freqentam) um salo de beleza de cultura afro na cidade de Rio Grande, regio sul do Rio Grande do Sul. Identifiquei o salo de beleza como sendo de cultura afro, porque nele estavam mulheres, em sua grande maioria, que se reconheciam como negras ou pardas, as quais freqentavam-no a fim de domar3 os seus cabelos crespos atravs de alisamento (com qumicas ou chapinha baiana) e, tambm, algumas delas com tranas e apliques.4 As trabalhadoras neste espao - cabeleireira, auxiliar, recepcionista e manicure - tambm eram mulheres negras. 5 No momento da pesquisa, conversamos sobre diversos temas, com enfoque especial nas percepes sobre seu processo de escolarizao e sua prtica profissional, sintetizando esta problemtica na seguinte pergunta: quais as leituras e lembranas de escola presentes nas narrativas
213
de mulheres afro-brasileiras que constroem saberes pela via noformal e, assim sendo, perceber que lugar, na produo de conhecimentos, tem sido ocupado pelo salo de beleza de Cultura Afro que freqentam?6 Convivendo no salo de beleza de cultura afro, mesmo que no fosse o foco da pesquisa no momento, percebi que as mulheres partilhavam saberes naquele lugar, ensinavam e aprendiam. Uma simples constatao que corroborava minhas crenas consolidadas, a partir da obra de Freire7 , quando destaca que o que nos distingue enquanto seres humanos esta capacidade de ensinar e aprender que temos e isso s possvel a partir da conscincia do inacabamento. Uma das inspiraes, para a pesquisa que hoje desenvolvo no Doutorado, foi a profisso de cabeleireira que, na atualidade, bem mais plural tnica e sexualmente, num determinado contexto histrico (o do perodo escravagista) era uma prtica realizada por mulheres negras, trabalhadoras em regime de escravido, que atuavam como mucamas. Hoje o meu olhar, para alm da profisso de cabeleireira, tambm est direcionado s outras profisses que historicamente foram dedicadas s mulheres negras: empregadas domsticas, lavadeiras/passadeiras e babs. Desde os primeiros ensaios, esta escolha no se deu aleatoriamente. Num primeiro momento, surgiu da minha percepo de que estas prticas profissionais correspondem aos seguintes critrios: foram e so exercidas, na atualidade, por uma maioria de mulheres negras; algumas das mulheres que exerciam estas profisses recebiam ganho mesmo no perodo escravagista; os relatos sobre estas profisses apontam para pedagogias em espaos no-formais; nos lugares onde trabalhavam, atravs do convvio entre mulheres, era possvel perceber aes na busca por emancipao; continuam sendo profisses desvalorizadas e carregadas de preconceitos; dizem respeito s prticas do cotidiano domstico de mulheres de diferentes grupos tnicos de forma no-remunerada; so tidas como coisa de mulher e, por fim, sem que isto se esgote, apontam para uma proximidade entre o cotidiano de mulheres negras na atualidade e no perodo escravagista. Poderia ainda dizer que estas profisses, a mim me parecem interessantes para a anlise que proponho, pois so as mais referidas nos jornais do sculo XIX e, meu gosto pessoal por jornais antigos e a noo de sua relevncia histrica, tambm me provoca a escolh-las.
214
Sobre tais profisses, Maria Aparecida Bento salienta que o lugar da mulher negra no trabalho est demarcado no imaginrio de chefias e profissionais de recursos humanos. o gueto da subalternizao e da realizao de atividades manuais. Nos servios domsticos, por exemplo, as negras esto representadas quase trs vezes mais do que as brancas (32,5% contra 12,7%) e em atividades tais como serventes, cozinheiras e lavadeiras/passadeiras, o percentual para negras o dobro do das brancas (16% contra 7,6%). (BENTO: 1995, p. 482) Segundo dados do Plano Nacional de Polticas para as Mulheres8 , as mulheres representam no Brasil 42% da mo-de-obra no trabalho formal e 57% no trabalho informal, sem considerar o trabalho domstico no remunerado. Est indicado que 93,5% dos trabalhadores domsticos so mulheres (e aqui podemos imaginar uma grande maioria de trabalhadoras domsticas negras) e sobre esta profisso, esto descritas as prticas de assdio sexual, algo que tambm pode ser percebido historicamente. Aponta ainda que, mesmo com escolaridade superior a dos homens, ainda permanecem as diferenas salariais entre os sexos e discriminao no que diz respeito s funes exercidas por mulheres. Ao serem apontados no Plano outros marcadores sociais (classe social, pertencimento tnico, nvel de escolaridade) percebemos que os dados disponveis sobre o mercado de trabalho indicam as dificuldades que um contingente importante de mulheres, especialmente as mais pobres e com menor escolaridade, ainda enfrentam para poder entrar no mercado de trabalho9 . Includas, neste grupo, esto as mulheres negras brasileiras que, historicamente, foram cerceadas do direito escolarizao. A partir da categoria raa, aliada a de gnero, encontramos a seguinte diferena: a taxa de desemprego de mulheres negras 20% maior do que de mulheres brancas. Notoriamente, no Brasil, entre as formas mais freqentes de discriminao da mulher no mundo do trabalho est o pertencimento tnico. Segundo o PNPM a discriminao contra as mulheres e o preconceito racial, aliados s dificuldades de acesso educao, reservam s mulheres negras as menores remuneraes e as funes de mais baixa qualificao (p. 39) o que elucida, por todos estes motivos, a relevncia do tema aqui proposto. Apenas
215
destaco o seguinte: no diria que esto em funes de baixa qualificao, pois o trabalho que realizam extremamente minucioso, demorado e exige conhecimentos aprimorados por parte das mulheres. Concordo sim que so profisses que exigem menores nveis de escolarizao, sendo assim, corrobora-se minha tese inicial de que estas mulheres, pela realidade vivida, constroem saberes pelas vias no-formais, mas no deixam de faz-lo. ROSA LUXEMBURGO E PAULO FREIRE PARA ELUCIDAR ALGUMAS QUESTES... Proponho-me, neste momento, a intermediar este encontro: Rosa Luxemburgo e Paulo Freire, para delinear uma possvel compreenso das intencionalidades de um dilogo com mulheres negras trabalhadoras. Por isso, selecionei alguns aspectos dos escritos de Rosa e Paulo que me ajudam nesta reflexo. Primeiramente, disponho-me a problematizar passagens de duas obras, uma de Rosa e outra de Paulo. Da autora destaco Reforma ou Revoluo? (1999). Dele, farei apontamentos sobre o livro sombra desta mangueira (2006), texto no qual Paulo Freire j passa a utilizar uma linguagem inclusiva10 . Em ambos, procuro passagens que me auxiliem na compreenso das problemticas que venho elencando at aqui. Vamos ver no que resultaro estas costuras. Rosa Luxemburgo, filsofa e militante, marxista, em setembro de 1898 e abril de 1899 escreve dois artigos que do origem a uma publicao em 1900 chamada Reforma e Revoluo?. Estes artigos tm por objetivo contrapor a teorizao sobre o capitalismo proposta por Eduardo Bernstein, um socialdemocrata alemo, contemporneo seu. Neles, Rosa aborda uma questo que pode ser fundamental para a compreenso das situaes cotidianas de mulheres negras no Brasil: reformar ou revolucionar? Eduardo Bernstein, abandonando as teses que fundamentaram a socialdemocracia na Alemanha, faz do meio de luta da classe operria, o fim desejvel. Para ele, j no seria conveniente pensar em uma transformao radical da sociedade e sim em reformas sociais. Esta revolucionria destaca que, na teoria de Eduardo Bernstein, a influncia dos meios de adaptao11 aparece como forma de amenizar as conseqncias de uma sociedade capitalista sobre a vida das pessoas e de evitar que ele venha a sucumbir. Berstein aponta que a passagem do capitalismo para o socialismo no se dar, como no descrito por Marx, sob a forma de uma catastrfica
216
crise do mesmo. Para ele so as reformas gradativas que proporcionaro que a mudana acontea. Como meios de adaptao, ele aponta os cartis, o sistema de crdito, os sindicatos, dentre outras instncias. Rosa visivelmente contrria a esta idia de humanizao do capitalismo, pois questiona como podem eles, ao mesmo tempo ser condies e mesmo, em parte, germes do socialismo? Manifestamente, s no sentido de exprimirem eles, com maior clareza, o carter social da produo. Mas, conservando-a em sua forma capitalista, tornam suprflua, inversamente, nessa mesma medida, a transformao dessa produo socializada em produo socialista. Eis por que s podem ser germes ou condies do regime socialista no sentido terico, e no no sentido histrico, isto , so fenmenos que, ns sabemos em virtude de nossa concepo do socialismo, lhe so afins mas, de fato, no s no conduzem revoluo socialista, como a tornam, ao contrrio, suprflua. (LUXEMBURGO, 1999, p. 26) Freire 12 , anos mais tarde, salienta algo semelhante Rosa, quando diz que favorvel s reformas, mas contrrio ao reformismo, pois este consegue evitar transformaes mais profundas. Porm, segundo ele, tambm uma possibilidade histrica, superar o reformismo. Destaca que da advm a importncia da luta pela ruptura. Segundo Freire13 na prtica progressista, as reformas possveis e necessrias so feitas para viabilizar a transformao. Entendo, por esta via, que muito prximas s idias de Bernstein e nas crticas de Rosa e Paulo, podem ser compreendidas as vivncias de mulheres negras ontem e hoje. Quando optam por transformao, as mulheres tm ganhos significativos. Se permanecerem no mbito das reformas, tendem a se emaranhar, ainda mais, nas teias que as oprimem. Pretendo desenvolver esse argumento ao longo deste texto, mesmo que brevemente. Talvez seja possvel sintetizar a histria das mulheres negras no Brasil em dois grandes momentos, largos e abrangentes demais, mas que, porm, possibilitam uma intrigante percepo. Mulheres negras tm suas histrias marcadas por dois sistemas: o escravagista e o capitalista contemporneo que se pretende dotado de liberdade. Sobre o primeiro, tnhamos uma pssima percepo. s
217
mulheres intrigava o cativeiro, a necessidade, o risco, o descaso, a crueldade dos senhores etc, por isso, suas aes de resistncia ao modelo eram notrias (conduzindo transformao). J o outro momento torna-se, ao mesmo tempo, opressor e sedutor. O senhor j no tem forma e rosto. Ele se dilui nas relaes sociais, se vela e se metamorfoseia (conduzindo s reformas). Ler Rosa Luxemburgo e Paulo Freire me provocou a problematizar essa questo e pensar na atualidade. O que nos oprime, hoje, como mulheres negras? Quem este senhor que nos faz perder a dignidade? Que nos coisifica? Ser que conseguimos distingui-lo? Talvez no. Atualmente, como j referi, diludo nas relaes sociais, esto vrios destes supostos senhores. O regime no mais escravista, o cativeiro agora cativante. Assim como nas prescries da socialdemocracia apresentada por Eduardo Bernstein, talvez estejamos mais buscando adaptaes do que modificaes sistemticas de nossos atuais cativeiros. Empreendemos resistncia, mas somos, em vrios momentos, cooptadas, exatamente, pelo que mais nos oprime. No somos mais propriedades de senhores, mas continuamos a nos coisificar. Segundo Freire, a coisificao uma das artimanhas capitalistas para nos desgentificar. Deixamos, com isso, de perceber nosso lugar no mundo e na histria, para viver passivamente nela, como coisas. Coisificando-se, mulheres olham para suas prticas profissionais como tarefas automatizadas. Lavar, passar, cozinhar, arrumar, cortar, cuidar, esperar... nem mesmo o ganho final compensa os dias trabalhados, e tudo se torna sempre to igual e enfadonho. Alm disso, o gnero que, de certa forma, une as mulheres, as afasta por diferenas econmicas entre patroas e empregadas. De outra forma, em busca do padro de beleza hegemnico, que lhes to distante, acreditam nas promessas dos produtos milagrosos que as transformaro em musas do dia para a noite. A indstria cosmetolgica que, h 20 anos era bastante restrita, hoje farta de cremes alisantes, relaxantes, enfim, produtos que se destinam s mulheres negras. A compreenso deste fenmeno tem vrias possibilidades. Por um lado, pensamos: Nos ltimos 10 anos houve uma preocupao da indstria cosmetolgica em abarcar, tambm, este pblico, prestando-se a facilitar a vida das mulheres negras em seu embelezamento Ser? Quem consegue acreditar piamente nesta afirmao? Se olharmos na radicalidade, vislumbraremos uma in218
dstria que gera necessidades. Saindo de uma perspectiva mstica e ancestral, a maquiagem, o cabelo, o corpo da mulher passaram a ser consumidos e consumir. H bem mais tempo, mulheres das classes mdias, em sua maioria de descendncia europia, tinham acesso aos produtos que facilitavam a vida da mulher. Obviamente, mulheres negras, sem poder aquisitivo, corroborado pelos censos nacionais, no teriam como consumir de pronto tais produtos, por isso, eles no existiam. Uma anlise simplista? No creio que seja. Para nosso embelezamento, principalmente capilar, contvamos com receitas caseiras, pentes quentes e, no mximo, hen. Ser coincidncia que, a partir da dcada de 90, foi possvel vermos um boom de cosmticos destinados s mulheres negras, exatamente no momento em que h um aumento de sua renda?14 Facilitaram nossa vida... sim! Mas tambm nos impuseram necessidades. Mesmo que eu concorde com Freire15 quando diz que no v motivos para que militantes progressistas, homens e mulheres, precisem ser descuidados de seu corpo, inimigos da boniteza, como se fosse exclusividade de burgus, a que se pensar na linha tnue que existem entre sentir-se bem esteticamente e cumprir cegamente a exigncia de um modelo hegemnico inatingvel. POR QUE UMA PROPOSTA DE FORMAO COM MULHERES NEGRAS TRABALHADORAS? Tendo em vista estes apontamentos e as realidades possveis de serem problematizadas, entendo a necessidade de encontrar as mulheres, para alm de entrevist-las. Compreendo que, luz do que prope Freire, necessrio estar com, dialogar e problematizar nossas situaes-limite. Se meu campo de atuao a Pedagogia, proponho-me a (re)conhecer Pedagogias (re)inventadas por mulheres afro-brasileiras atravs de suas prticas profissionais, e relacionar a isto as aes por emancipao que desenvolvem coletiva ou individualmente. Para isso, pensei, mais uma vez, em lugares com visibilidade feminina. Porm, entendo que alguns destes lugares, atravs dos sculos, tm-se constitudo como espaos que variam entre a represso e a expresso. Neste ponto, recorro aos estudos feministas, pois, atentos a esta problemtica, trazem tona, dentre outras questes, aquelas submersas nas malhas do poder e que dizem respeito ao olhar destinado s mulheres ao longo da histria, o que me auxilia na compreenso de algumas vivncias de mulheres negras em suas prticas profissionais.
219
A realidade apresentada e o reconhecimento de sua condio no impedem que, desde longa data, mulheres negras venham lutando por seus direitos e por mais justia social. Desde a militncia institucional em coletivos de mulheres negras vinculados a ONGs (Organizaes no-governamentais), na pesquisa acadmica, nas aes em prol de polticas pblicas etc. at as prticas cotidianas realizadas por mulheres com pouca visibilidade social, podemos encontrar indcios desta afirmao. comum nos relatos sobre mulheres negras, trabalhadoras em regime de escravido no sculo XIX, encontrarmos subsdios para compreender a construo de espaos educativos no-formais, onde eram compartilhados saberes, j que, a estas mulheres, no era permitido o acesso a espaos formais de instruo (escolas ou universidades), mesmo aps a assinatura da Lei urea em 1888. Construiuse, a partir da, uma forma de resistncia feminina negra, baseada em miudezas do cotidiano, o que Ivone Gebara denomina epistemologia da vida ordinria. Atravs de breves falas na senzala, durante o momento dos penteados e no aprimoramento das tcnicas de embelezamento, na coleta de ervas e feitura de chs, nas rezas e cantos, na lavagem das roupas dos senhores, nas cantigas e histrias contadas pelas amas-de-leite... enfim, em momentos at mesmo inusitados da vida cotidiana, as mulheres construam saberes. Como visto, destaco o caso especfico das mulheres negras que trabalham em funes mal remuneradas e com pouco reconhecimento na sociedade: aquelas que atuam como trabalhadoras no lar, como lavadeiras, como cuidadoras de crianas (babs) e como tranadeiras. Num primeiro momento, um olhar mais desatento a estas prticas e s mulheres, poderia consider-las como as excludas da sociedade. Porm, se pensarmos que nossa sociedade capitalista e androcntrica, reserva lugares sociais a diferentes grupos, podemos considerar que estas mulheres encontram-se includas nesta sociedade ocupando este espao invisvel, mal remunerado e desconhecido. Mesmo assim, estas mulheres (re)inventam estes espaos, so capazes de ensinar e aprender, desenvolvem tcnicas que facilitam suas tarefas cotidianas, sustentam suas famlias, tornam-se essenciais para o bom andamento das casas onde trabalham, recuperam saberes ancestrais na atualidade (atravs da religiosidade de matriz africana, das benzeduras, das receitas, das prticas profissionais que atravessam os tempos), vivem, amam, choram, lutam, silenciam, enfim, so mulheres.
220
As formas de resistncia destas mulheres podem ser percebidas h muito tempo e at hoje. As escravas, desprovidas da oportunidade de serem instrudas na leitura e na escrita, eram impedidas de registrarem suas histrias, mas o faziam oralmente. Hoje, freqentam os cursos noturnos, esto inseridas nos programas de alfabetizao, conversam com suas amigas, esto em maioria nas terreiras e igrejas e, mesmo que faam da rotina diria sua vida, no demonstram ser to passivas quanto poderamos suspeitar. Um exemplo disto o que diz Thomas Ewbank, um viajante americano que esteve no Brasil no sculo XIX, sobre as conversas entre as mulheres negras que lavavam roupa nas praas do Rio de Janeiro. Diz o viajante que era possvel aos policiais conterem os homens que aguardavam na fila para pegar gua evitando que um passasse frente do outro, mas era impossvel conter o vozerio das mulheres. Esse dado, visto que outros escritos sobre as lavadeiras tambm mencionavam a presena de policiais prximos a elas, aponta para algo muito interessante: no era possvel conter suas conversas. Sendo assim, pode-se inferir que, se planejavam fugas, se compartilhavam saberes e, coletivamente, discutiam o seu cotidiano, no era eficaz a ao de impedi-las. Elas resistiam ao sistema, novamente. Ento, se as mulheres falam demais, podemos concluir que lutam demais, pois a fala sempre foi sua forma de resistir. Na atualidade, devido ao fato de o racismo estar to sutilmente inscrito nas relaes sociais, diferente do que era no perodo escravagista, difcil distinguir, d-lhe forma e rosto, apontar onde est e de que forma age da mesma forma que, as imposies sobre as mulheres nem sempre so fceis de perceber, como j descrevi. Talvez nossas anlises, mesmo parecendo to complexas, estejam longe de realmente apresentar consideraes que retratem o que acontece. Realidades mutantes e metamorfoseadas fazem parte da complexidade de nossa existncia nos dias atuais. possvel que, para continuar sobrevivendo, as mulheres negras, ao enfrentarem situaes de racismo, silenciem, ignorem ou at mesmo nem percebam que esto sendo discriminadas. Todo este universo, perverso e real, pode corroborar a idia de um Brasil que luta contra as distines raciais e de gnero, mas que, ao mesmo tempo, ainda guarda resqucios de um processo de escravido do qual se envergonha, mas, tambm, paradoxalmente, nutre alguns conceitos sobre a mulher afro-brasileira.
221
Na sua vivncia diria, as mulheres constroem saberes e talvez nem percebam. Porm, em suas prticas profissionais, possvel reconhecer mulheres que superam, diariamente, inmeros condicionantes sociais atravs de uma epistemologia cotidiana, onde sua voz no consegue ser escondida. Cabe saber at que ponto suas falas no ficaro perdidas no vozerio e desconsideradas pelos poderes hegemnicos e androcntricos. Sendo assim, a proposta , para alm de simplesmente coletar dados nos encontros com as mulheres, problematizar questes como: profissionalizao da mulher negra, historicidade feminina negra, direitos trabalhistas, dentre outros temas que surgirem em nosso dilogo. Fica evidente, portanto, que estamos aqui discutindo a formao no sentido Freireano e no a idia de treinamento, pois concordo com ele quando diz que a educao precisa tanto da formao tcnica, cientfica e profissional, quanto do sonho e da utopia.16 . Portanto, se nesses encontros sero partilhados subsdios para que as mulheres possam qualificar o seu trabalho cotidiano, tambm propsito provocar alternativas para viver melhor, para humanizao. Neste momento, aponto as nuances de uma proposta para conversar com as mulheres. Creio que oportuno frisar que aqui foram apresentadas escolhas epistemolgicas e metodolgicas de um projeto de pesquisa que se prope popular e feminista. A partir destas duas categorias, saliento minha inteno, pois no h neutralidade nestas prticas, de estabelecer um dilogo com mulheres e elaborar um referencial terico comprometido com as classes populares, em especial com os grupos de trabalhadoras apontados neste texto. Com esta proposta, retomo duas referncias da minha prpria vida: minha negritude e minha origem17 , pois quem pesquisa, se pesquisa.18 Se no consegui bem explicitar durante o texto ou se s consegui falar aligeiradamente, destaco que estarei envolvida com grupos focais de mulheres negras trabalhadoras na/da regio Sul do Rio Grande do Sul, mais especificamente das cidades de Rio Grande e Pelotas. Lugares estes, por onde transitavam mulheres negras que, escravizadas, trabalhavam nas casas, nas ruas, nas charqueadas, nos quilombos. Mulheres das quais temos algumas nuances que so fundamentais para a compreenso de nossas vivncias, conturbadas por racismo e sexismo, mesmo no sculo XXI.
222
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ANA Josefina Ferrari: FUGA E RESISTNCIA: o caso das fugas dos escravos na cidade de Campinas entre 1870 e 1880. Disponvel em: http://www.msmidia.com/conexao/01/anaj.pdf. Acesso: 08 jun.2007. BENTO, Maria Aparecida Silva. A mulher negra no mercado de trabalho. Revista de Estudos Feministas [da] UFSC, ano 3, v.2 p. 479-488. 2. semestre, 2005. Disponvel em: http:// www.portalfeminista.org.br/REF/PDF/v3n2/Bento. Acesso: 09 jun. 2007. CECLIA Moreira Soares: AS GANHADEIRAS: mulher e resistncia negra em Salvador no sculo XIX. Disponvel em:<http:/ /www.afroasia.ufba.br/pdf/afroasia_n17_p57.pdf>. Acesso: 08 jun. 2007. CUNHA, Aline Lemos da. NARRATIVAS ENTRELAADAS: conversando sobre leituras e lembranas de escola com mulheres que se encontram em um Salo de Beleza de Cultura Afro. 2005. 151f. Dissertao (Mestrado em Educao)- Faculdade de Educao, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. EGGERT, Edla. Educao popular e teologia das margens. So Leopoldo: Sinodal, Srie teses e dissertaes, v. 21, EST, 2003. FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. 8.ed. So Paulo: Olho Dgua, 2006. _____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 25.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. _____________. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. _____________. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou Revoluo? So Paulo: Expresso Popular, 1999. SELMA Pantoja: Negras em Terras de Brancas: As Africanas na Rede da Inquisio. Disponvel em: <http://www.lpp-uerj.net/ olped/documentos/ppcor/0249.pdf>. Acesso: 08 jun. 2007. SERGEI Suarez Dillon Soares: O Perfil da Discriminao no Mercado de Trabalho Homens Negros, Mulheres Brancas e Mulheres Negras. Braslia, novembro de 2000. Disponvel em: <http:/ /www.aids.gov.br/final/dh/afroatitude/desigualdes_raciais/ trabalho.pdf>. Acesso: 09 jun. 2007.
223
1 Doutoranda em Educao no PPGEDU/UNISINOS. Bolsista do CNPq Brasil. Orientadora: Prof Dr Edla Eggert. PPGERDU/UNISINOS. Endereo eletrnico: alinecunha29@gmail.com 2 Refiro-me aqui ao compositor brasileiro, com expressividade na MPB, que escreveu a msica O caderno. TOQUINHO. Casa de Brinquedos, Polygram, 1983. 3 Termo comum no cotidiano do salo de beleza. 4 importante dizer que no s estas prticas eram realizadas neste salo de beleza, porm, estas eram as mais recorrentes. Sem dvida era um salo freqentado, eminentemente, por mulheres negras ou pardas e a especialidade da cabeleireira era a chapinha baiana, artefato que acompanha a histria das mulheres negras que desejam alisar seus cabelos. Fao referncia a isto, pois colegas minhas que visitaram o espao, mesmo vendo, em sua maioria mulheres negras no salo e a presena de instrumentos para alisamento prprios para o cabelo crespo deste grupo tnico, por haver uma senhora no-negra cortando seus cabelos naquele dia, concluram que o salo de beleza era como todos os outros, sem esta especificidade. Quando conversava com as mulheres no salo durante a pesquisa, percebi que elas no tinham problemas quanto ao ser percebidas como cabeleireiras tnicas, embora, sentissem a necessidade de que o salo fosse aberto a todas as mulheres, sem distino. No carto de visitas da cabeleira, depois do seu nome, havia o slogan: Especialista em cabelos tnicos. Inclusive hoje, o que no tinha como elemento no momento da pesquisa, h um toldo frente do salo onde est escrito: Salo Arte e Raas o que, de certa forma, remete a esta pluralidade sem deixar de destacar o uso de um termo muito caro @s negr@s brasileiros que : raa. 5 Por gosto pessoal e para a pesquisa, freqentei o salo durante mais ou menos 5 anos, e neste perodo, raras foram as vezes que alguma das trabalhadoras no era negra ou parda. Ressalto que aqui, a mudana de cargos acontecia, apenas, nas funes que no designavam o carro chefe do salo de beleza (o alisamento). 6 CUNHA, Aline Lemos da. NARRATIVAS ENTRELAADAS: conversando sobre leituras e lembranas de escola com mulheres que se encontram em um Salo de Beleza de Cultura Afro. 2005. 151f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas. p. 28. 7 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; sombra desta mangueira. 8.ed. So Paulo: Olho Dgua, 2006; Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 25.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002; Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. 8 Plano Nacional de Poltica para as Mulheres (PNPM): Faz parte de um compromisso assumido pelo Governo Federal brasileiro, quando de sua eleio em 2002: enfrentar as desigualdades de gnero e raa no Pas (PNPM, p.11) e j neste momento possvel perceber que estas duas temticas encontram-se articuladas. O PNPM uma das aes da Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres em conjunto com a Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial. Tal plano foi elaborado a partir da I Conferncia Nacional de Polticas para as Mulheres. Site: http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/ 9 PNPM, p. 37. 10 Neste livro, Freire j fala sobre os homens e as mulheres, diferente de Pedagogia do Oprimido onde a referncia toda masculina. 11 LUXEMBURGO, Rosa. Reforma ou Revoluo? So Paulo: Expresso Popular, 1999. p. 25. 12 FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. 8.ed. So Paulo: Olho Dgua, 2006. 13 |Idem p.58. 14 Sergei Soares (2000) do IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada) destaca que em 1987, a renda de mulheres negras equivaleria a pouco mais de 30% da renda de homens brancos. Em 1999 esse ndice chegou a 40%. 15 FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. 8.ed. So Paulo: Olho Dgua, 2006. 16 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 25.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. p.29. 17 Minha primeira atuao profissional foi como auxiliar de maternal e bab na cidade do Rio Grande. 18 EGGERT, Edla. Educao popular e teologia das margens. So Leopoldo: Sinodal, Srie teses e dissertaes, v. 21, EST, 2003. p.9.
224
RDIO DJtalD+1 A MDIA NA ESCOLA E NA COMUNIDADE

Jesualdo Freitas de Freitas2 INTRODUO Uma rdio Poste que atua no recreio e em outros momentos do cotidiano escolar desde 2004, estudantes envolvidos na produo, divulgao, organizao tcnica e na locuo. Escola de Periferia. Porto Alegre. Em 2006 passaram a constituir a rdio mais duas escolas... Em 2007 o trabalho se amplia na criao de uma Cooperativa de Comunicao Comunitria em outra escola municipal, a EMEF Nossa Senhora de Ftima. Esta uma histria que envolve trs escolas da RME de Porto Alegre: EMEF Chico Mendes, EMEF Ana ris do Amaral e EMEF Victor Issler, com uma rdio integrando-as. A Rdio DJ+tal nasceu com objetivo de potencializar aos alunos de periferia a pesquisa, a capacidade de comunicao atravs do exerccio contnuo da escrita, da sntese (linguagem do rdio), da oralidade (fala, leitura e locuo indo sempre pelo desprendimento e criatividade). Os alunos tambm manipulam programa digital de edio de udio. Atuando com alunos de diferentes escolas e faixas etrias, na inteno de que se percebam integrantes da mesma comunidade em que vivem, busca desenvolver a capacidade de solidariedade. Na rdio so rodadas msicas e locuo (vinhetas, notcias, etc.) ao vivo ou gravadas em cd, e que animam os sbados letivos e as promoes das associaes no Parque Chico Mendes3 . Neste item
225
Fotografia Jesualdo Freitas
Rodrigo Pereira e Jocelaine do Prado Maia no recreio da Escola Victor Issler ressalta-se um aluno, com deficincia visual, que, por sua maturidade, tem realizado um trabalho maravilhoso na locuo e tem sido exemplo para os demais da rdio. Dedicado e perspicaz merece um investimento ampliado... No caso converte-se a limitao em possibilidades: o menino o expoente na locuo da rdio. E isto tem sido impactante aos colegas, professores e na comunidade. Num contexto de periferia, a programao valoriza o local e permite executar-se o binmio educao/expresso. CONTEXTUALIZAO As escolas mencionadas localizam-se no Bairro Mrio Quintana e Morro Santana, na regio nordeste da cidade. O Bairro M-
Jocelaine e David Soares Lopes. Aniversrio da Escola Chico Mendes

226
rio Quintana, no qual situam-se as escolas Chico Mendes e Victor Issler. Originou-se do assentamento de famlias originrias de vrios lugares da cidade, favorecendo conflitos nos primeiros anos. Tem 28.518 habitantes. Com rea de 6,78 km, densidade demogrfica de 4.206,19 h/km. A taxa de analfabetismo de 7,6 % (h taxas bem menores em Porto Alegre como o Bairro Moinhos de Vento 0,9%) e o rendimento mdio dos responsveis por domiclio de 2,6 salrios mnimos. (Fonte: http:// www.observapoa. palegre.com.br). Com alto grau de economia informal e alta taxa de desemprego, o bairro abriga poucos espaos culturais, sendo que o Parque Chico Mendes, situado nas proximidades das escolas, constitui-se em espao privilegiado para manifestaes culturais, muito aproveitado para esse fim pelas associaes comunitrias do bairro. O Bairro Morro Santana, onde se situa a Escola Ana ris do Amaral, faz divisa com o bairro Mrio Quintana e tem 19.236 habitantes. Com rea de 2,49 km, sendo sua densidade demogrfica de 7.725,30 h/km. A taxa de analfabetismo de 3,8% e o rendimento mdio dos responsveis por domiclio de 6,6 salrios mnimos. um bairro de ocupao mais antiga, com taxa de emprego um pouco mais elevada. Seus espaos culturais situam-se nas dependncias das Associaes. COMO SURGIU O PROJETO A motivao para a organizao do Projeto, em 2004, ocorreu pela inteno de utilizar os recursos miditicos da escola de uma forma diferente das experimentadas anteriormente, com as turmas em que leciono, e, tambm, para animar o recreio que fora ampliado para 30 minutos na nova organizao pedaggica da escola. Com o apoio da direo da escola, atravs de proposta de trabalho ao Setor Pedaggico, para efetivao no Ambiente Informatizado, dentro das atividades do Projeto Escola, Conectividade, Sociedade da Informao e do Conhecimento (ECSIC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - ento em convnio com a Rede de Ensino Municipal organizou-se um trabalho de sala de aula proposto aos alunos de segundo ano do terceiro ciclo. Para atender esta demanda, os alunos pesquisaram no ambiente informatizado, gravaram programas que rodaram nos recreios.
227
Fotografia Jesualdo F. Freitas
Tambm pensando em utilizar os recursos disponveis da escola (equipamento antigo, alguns ainda hoje em uso, como amplificador, aparelho de CD, caixas de som), buscamos integr-los, conectando-os ao microcomputador. Na seqncia do trabalho, logo surgiu a possibiDiogo Dias, David e Rodrigo. Festa Junina lidade de gravar a pro2007 na Escola Ana ris do Amaral. gramao em Cd. Com isso o uso destas mdias tornou-se uma prtica corrente. OBJETIVOS O projeto executa o binmio educao/expresso com alunos de diferentes escolas, mas situadas na mesma macro-regio, valorizando-os e a escola, atravs de iniciativas de vivncia da cidadania, propostas pelas escolas e pelas associaes comunitrias no Parque Chico Mendes. Sempre com a idia de rede e de diversidade, a Rdio DJ+Tal promove em especial a cultura musical, oportunizando aos alunos conviverem com colegas de outras escolas da comunidade e ainda de uma regio distante, como a Zona sul, com a qual articularmos uma parceria, envolvendo quatro escolas pblicas, atravs de formaes em encontros presenciais e de interao das produes via web, com inteno de ratificar a idia de REDE. Em nosso trabalho dirigimos o esforo para que o aluno conhea a linguagem do rdio, amplie sua percepo cultural, exercite produes, edies - com vistas a uma via econmica - busque notcias no posto de sade e nas associaes comunitrias.Ou seja, que se torne protagonista de todo o processo que envolve o veculo rdio. COMO SO DESENVOLVIDAS AS ATIVIDADES A Rdio veicula sua programao durante os recreios. Os alunos falam do estdio, dentro da Biblioteca e ouve-se nas caixas de som do ptio formato tcnico da Rdio Poste. Nos sbados
228
letivos, cumprindo o Calendrio Cultural da escola, o estdiomvel - carrinho com o equipamento - deslocado para o ptio onde os alunos fazem uma edio da rdio para cada evento. Nestes momentos os alunos esto enfrentando o pblico ao vivo. Da mesma forma esse procedimento ocorre nos eventos do Parque Chico Mendes.
Fotografia Gerson Almeida
Primeiro plano Jesualdo e David no Parque Chico Mendes: Show da Paz e Primeiro Aniversrio do Projeto Escola Aberta, primeiro semestre 2006. A comunidade escolar pode participar das oficinas e ouvir a programao nos recreios e nos sbados letivos. A comunidade fora da escola est ampliando sua integrao pela participao em cadeia da rdio poste A VOZ DO PARQUE, nas oficinas e na audincia no parque. Por onde pretendemos incentivar a busca de uma comunicao dialgica (FREIRE). RESULTADOS J ALCANADOS Podemos alinhar um conjunto de resultados positivos que colhemos ao longo da existncia da Rdio. - O primeiro deles a cessao total da violncia no recreio da escola Chico Mendes, que era conhecida na cidade, atravs de brigas constantes dos alunos.
229
- A sonorizao segura e eficiente nos eventos permanentes da escola - era voz corrente nas avaliaes: O som no funcionou, prejudicando muito. - Alunos interagindo na programao da rdio e com os demais colegas, e aproximando-se de equipamentos dos quais esto distantes por sua carncia scio-econmica. - Os professores comeam a perceber, na prtica, o potencial da mdia na educao. Este ano se iniciou trabalho com uma turma com desafios enfrentados na alfabetizao - faixa etria de 7 a 9 anos, da Professora Lisane Pivatto. - Os alunos j se educaram um pouco mais, abrindo-se para a diversidade musical existente. E conhecendo-a, iniciam um processo de aceitao. ESTRATGIAS PARA CONTINUIDADE Estamos em contato com o comrcio da comunidade local para apoio cultural patrocnio. Articulamos parceria com o Canal Futura para aprimoramento de linguagem e veiculao. Buscamos tambm parceria com a empresa SA Produes de udio (http://www.saprodutora.com.br) para aprimoramento na qualificao de alunos, sem custo para o projeto. Na mesma direo formalizamos parceria com o Frum Educacional da Restinga - FERES para assegurar formao e interao via WEB com quatro escolas da Restinga e Zona Sul - aes em rede para fortalecimento do projeto. Comeamos tambm o trabalho em outra escola da rede municipal, a EMEF Nossa Senhora de Ftima na regio leste, dentro do Projeto Cidade-Escola da SMED, no qual est sendo gestada uma uma Cooperativa de Comunicao Comunitria, envolvendo adolescentes de 14 a 21 anos, trabalhando com a educomunicao no aprendizado das linguagens que a informtica possibilidta, a rdio, o jornal e o vdeo. LADO A E LADO B A iniciativa da rdio vem estimulando a incluso de temas ligados histria de vida das pessoas e de sua comunidade, nas prticas culturais e educativas, bem como a incluso de temas ligados cultura local, prticas culturais e artsticas, caractersticas da comunidade. Com o registro e a documentao de prticas culturais tradicionais e artsticas da comunidade, sua sistematizao e divulgao cumpre um importante papel da definio positiva de uma identidade local.
230
Ao oferecermos acesso aos meios de comunicao (Internet, rdio, tev, CD-ROM, DVD) e oportunidades de criar produtos em diferentes mdias (Internet, rdio), estamos capacitando usurios para o uso de mdias (Internet, rdio, tev, vdeo, CD-ROM, DVD, mdia impressa, entre outros) de forma consciente e cidad. Percebemos que o grande fator a valorizao da auto-estima nos alunos. Tambm nos chama a ateno o aprendizado que ocorre, na prtica, quando as crianas passam a utilizar o microfone e descobrem o seu poder e a importncia do respeito pelo outro, numa comunidade marcada por muitos conflitos internos. O uso da mdia se revela como forte potencial para expresso na educao. Talvez a situao mais emblemtica que comprove esse potencial, seja o nosso aluno com deficincia visual, que passou da condio de expectador passivo a centro ativo e permanente dos eventos que envolvem a rdio. BIBLIOGRAFIA DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. www.anped.org.br/ rbe24/anped-n24-art03.pdf, Set /Out /Nov /Dez 2003 N o 24 ______________. A escola como espao scio-cultural. Cadernos de pesquisa. So Paulo, n;97, p. 47-63, maio 1996. SOARES, Isbar de Oliveira; SILVA, M. A. A Comunicao a Servio da Cidadania. Possvel - Cultura, Projetos Sociais e Atitude Positiva, So Paulo, p. 26 - 27, 01 jan. 2004. SOARES, I. O. . Comunicao e Criatividade na Escola. So Paulo: Paulinas, 1990. SOARES, I. O. . Educomunicao, uma revoluo em sala de aula. Folha Dirigida. Caderno de Educao, So Paulo, p. 4 - 4, 12 dez. 2005. SOARES, I. O. (Org.). O Jovem e a Comunicao. So Paulo: Editora Loyola, 1992. www.observapoa.palegre.com.br. Acesso em julho de 2007.
L-se DIJITAL DEMAIS Prof. de Histria da Rede Municipal de Ensino Porto Alegre RS. Endereo eletr|nico: jesucuca@yahoo.com.br Outra parceria tratada ao final de 2006 permite-nos, hoje, rodar programao no Parque Chico Mendes, em cadeia com a Rdio Poste A VOZ DO PARQUE, organizada pelo poeta sr. Jair da Silva Rodrigues, morador da comunidade. O Parque tem extenso de 24 ha e bem freqentado, em especial nos finais de semana.
231
232
EDUCAO ANTI-RACISTA NO COTIDIANO ESCOLAR DESDE OS SABERES DE EXPERINCIA FEITOS1

Marco Mello2 pra entender o er tem que t moleque tem que conquistar algum e a conscincia leve Cidade Negra Cena 1 O sol j estava alto quando chegaram os homens. Jornal sobre o rosto, moscas rodeiam o corpo. Um p de botina jaz no meio da passagem do beco. Cinco balas na noite. A maioria atingiu o rosto. Algum conhece? viu alguma coisa?. No doutor, a gente s ouviu o estampido, eram umas 3 da madrugada. o Cebolinha. Famlia complicada, 17 anos, ex-aluno da escola. Envolveu-se em um rolo e acabou comendo formiga. Mais um. Qual a cor para colocar no pronturio? Na dvida, ponha a: pardo. Cena 2 Sala de aula: mdulo de histria. Turma C10. Tarde quente. Apenas um ventilador no teto, maior debate sobre a sistematizao das falas significativas realizadas na investigao com os alunos. A grande maioria rejeita a fala Os prprios negros se discriminam, trazida da observao. Menina falante no fundo d o tom do debate: Sr, aqui na vila no tem tanto racisPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
233
mo, porque todo mundo moreno ou convive com pessoas de pele morena. Pronto, estava armada a polmica. 18h, final do mdulo, pensei: bem... esse angu tem caroo... As cenas descritas no so meras construes narrativas. Ambas foram extradas de vivncias na comunidade da Vila Nossa Senhora de Ftima, em Porto Alegre-RS, onde est situada a escola onde trabalho. Este relato de experincia deriva da sistematizao de algumas das prticas pedaggicas que muito tm a ver com as vinhetas narrativas apresentadas. Est, como se ver, circunscrito na proposta de trabalho na esfera mais ampla, a da escola, e orienta-se pelos princpios norteadores de construo da Escola Cidad e da aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e da Cultura Africana e Afro-Brasileira. Trata-se de uma experincia de educao antidiscriminatria no cotidiano escolar, orientada por uma abordagem temtica, voltada para a valorizao da histria, identidade e cultura da populao afrodescendente. ROTEIRO Apresento de forma contextualizada a realidade na qual a escola est inserida, para, a partir disso, expor o planejamento atravs da metodologia do Complexo Temtico3 , institudo pela escola, e fazer uma reflexo acerca dessa orientao terico-metodolgica, bem como do estatuto epistemolgico da disciplina. Destaco a programao construda na disciplina de histria, junto s turmas do primeiro ano do terceiro ciclo (C10s), como forma de evidenciar a articulao dialgica entre saberes populares e saberes sistematizados em uma perspectiva crtica e emancipatria. TEXTO E CONTEXTO Caracterizada como uma das regies com maiores ndices de vulnerabilidade social, O Bairro Bom Jesus, e mais especificamente, a Vila Nossa Senhora de Ftima, freqenta com regularidade as pginas policiais dos jornais da capital e mais, encabea vrios dos indicadores de excluso da cidade de Porto Alegre. A despeito do investimento das polticas pblicas, pois a capital gacha considerada a cidade da participao popular, da cidadania e da qualidade de vida, a regio, na qual est situada a escola, reconhecida como uma das mais violentas e empobrecidas, com ndices acentuados de famlias em situao de risco, marcadas pela
234
predominncia do subemprego, ocupaes irregulares, carncia de infraestrutura e saneamento bsico, como de resto, grande parte das comunidades perifricas da regio metropolitana. preciso que se diga, fruto de dcadas de omisso e descaso dos poderes pblicos e de um modelo scio-econmico concentrador de renda e visceralmente excludente. A comunidade da Vila Ftima originou-se na dcada de 1950, com a transferncia, feita pelo poder pblico municipal, de algumas famlias para uma rea particular situada nos ento subrbios da cidade, a partir do desmembramento do terreno original dos herdeiros de Francisco Ferreira Porto, o Baro de Ca. Embora nas primeiras geraes houvesse a presena do xodo rural, a maioria esmagadora dos habitantes hoje composta por geraes nascidas e crescidas no meio urbano, com vnculos e identidades prprias desta condio. O territrio caracteriza-se pela presena de muitas vilas que ocuparam reas verdes, vias projetadas, encostas de morro e margens de arroios. Destaca-se, de outro lado, a ausncia de Praas e Parques, tendo a maior densidade demogrfica de crianas e adolescentes da cidade e a mais baixa renda no Municpio. Os dados demogrficos desta populao (Censo 2000) sugerem riscos para maior morbidade e mortalidade por todas as causas, em todas as idades, quando comparados com outras populaes. Dos cerca de mil domiclios, 98% so considerados subnormais e abrigam 4,5 pessoas; 67% das famlias tm renda menor do que dois salrios mnimos e 45% dos chefes de famlia tm menos de 4 anos de estudo. A coleta de lixo realizada indiretamente na maioria das residncias; o saneamento deficiente, predominando a presena de fossas rudimentares ou valas de esgoto (Campus PUC-RS) Sua populao extremamente jovem, 42% tm no mximo 19 anos, e com at 4 anos de idade so 3.363 crianas, tendo a maior densidade de crianas por km com relao a outros bairros. 35,2% das crianas em situao de rua em Porto Alegre tem origem neste bairro, e 24,24% das crianas da regio leste esto em situao de rua (dados da FASC); a predominncia de mulheres comea a partir do grupo etrio de 15 a 19 anos, tendo como motivo provvel a violncia entre os homens. H temas, no nominados explicitamente, que perpassam todas as relaes de poder que so a presena do trfico de drogas e violncia (domstica, sexual, crimes, brigas de gangs, etc) Muitas crianas
235
diariamente so encontradas catando lixo para venda, junto com adultos ou mesmo submetidas explorao sexual infantil nas proximidades da CEEE e na Intercap. Alm disso, a observao emprica constata o que as estatsticas mais recentemente vm apontando: o recorte tnico-racial como sendo um componente central da comunidade. A regio leste da cidade compreende o segundo maior percentual de populao negra da capital, 12,4%, s perdendo para o Partenon, com 13,2%. Esse ndice, por si s, evidencia a guetizao a que foi historicamente submetida a populao afrodescendente, cada vez mais longe do centro financeiro, cultural e econmico, empurrada para as periferias da cidade A despeito das iniciativas, constata-se uma falta de aes articuladas e intersetoriais entre rgos do poder pblico municipal e estadual na regio, de forma ao enfrentamento das situaes vivenciadas. De outro lado, - Em que pese o grau de carncia e demanda por polticas pblicas, h uma crise de representao poltica junto aos rgos pblicos e fruns organizativos na regio, especialmente na Vila Ftima, dada a desarticulao do trabalho da Associao de Moradores, fruto da malversao de recursos de convnios A E.M. Nossa Senhora de Ftima tem hoje 1.261 alunos matriculados, em um total de 120 trabalhadores em educao vinculados, sendo 18 funcionrios e 102 professores. As comunidades atendidas pela escola so oriundas das Vilas Ftima, Pinto e Divinia, todas inseridas na Grande Bom Jesus. MULTICULTURALISMO CRTICO Uma escola que se quer pluricultural e multitnica deve valorizar todos os povos que construram a sociedade brasileira, propiciando uma abertura para as culturas ausentes, porque negadas, do currculo reprodutivista e transmissivo. Um discurso pluralista deve, contudo, para no cair numa retrica to fcil quanto vazia, alimentar-se de prticas efetivas que promovam a promoo da igualdade de oportunidades e o combate ao racismo em todas as suas formas e manifestaes. A adoo do multiculturalismo crtico4 exige de um lado uma postura firme e crtica em relao s prticas racistas, sexistas, machistas e intolerantes que naturalizam a desigualdade e reproduzem a excluso na forma de hierarquizaes que precisam ser denunciadas (senso comum). De outro lado, precisamos fazer o bom combate s causas dessa excluso, identificando
236
no prprio sistema capitalista essa origem, que reproduz a excluso, o preconceito e a discriminao em escala planetria. Como bem indica o Parecer do Conselho Nacional de Educao (03/2004), a meta que a educao escolar reconhea e trabalhe com a cultura negra: Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra. Reconhecendo essa realidade scio-econmica-cultural, o desafio, foi: como desencadear um trabalho pedaggico significativo na rea de histria? A DIALOGICIDADE NO COTIDIANO PEDAGGICO A dialogicidade um dos legados mais importantes que precisamos cultivar para a superao da tradio da educao bancria e transmissiva. Uma relao dialgica caracteriza uma educao crtica e progressista, estabelecendo o necessrio vnculo entre educador e educando, entre escola e comunidade, entre conhecimento sistematizado e conhecimento popular, entre currculo e vida; desse dilogo a partir da realidade vivida e contextualizada que nossas programaes pedaggicas fazem sentido e tm significado para os educandos. Essa compreenso exigi que superemos a lgica que enfatiza o como trabalhar os contedos escolares, desnaturalizandoos. preciso que nos perguntemos antes: O que trabalhar? Para qu? Para quem? Para, a partir de uma intencionalidade expressa atravs de uma investigao participante definir as temticas significativas (temas geradores e complexos temticos) e assim nos constituirmos sujeitos de nossos programas e planejamentos, em um dilogo profcuo com a(s) comunidade(s) com a(s) qual (is) trabalhamos.
237
A ATUALIDADE DO PLANEJAMENTO TEMTICO A Escola, em seu Projeto Poltico-Pedaggico, apontou a opo metodolgica por um planejamento pedaggico coletivo, atravs do Complexo Temtico, conforme documento-referncia da Secretaria Municipal de Educao. No sem dificuldades, a escola construiu, no dilogo entre os educadores, a sistematizao que deveria orientar o trabalho do ano letivo. Em reunio de formao no incio do ano letivo, definiu-se o foco do Complexo para trabalhar a temtica Cultura, Identidade e Cidadania. Para Freire5 o conhecimento se processa com base na realidade vivida, valorizando o saber da experincia feita e as vises de mundo dos sujeitos que, em um dilogo de natureza epistemolgi-
238
ca, condio para se extrair as temticas significativas para o trabalho pedaggico. Nessa perspectiva, a realidade dos educandos e das comunidades fonte do currculo e, conseqentemente, do contedo escolar. A identificao da temtica geradora est representada no centro do diagrama: Memria, Cultura e Identidade, circunscrito por um campo conceitual e dos referenciais analticos, procurando captar a rede de relaes sociais que atravessa a comunidade, os problemas que a desafiam e a percepo que a populao tem de sua prpria situao e de suas possibilidades de mudanas. Por fim, no entorno do esquema, um conjunto de falas significativas dos educandos revelam as situaes-problemas mais prementes e com limites explicativos, passveis de uma interveno pedaggica. A HISTRIA NAS MOS... E OS PS NO CHO A opo terico-metodolgica para a construo da programao partiu tambm da referncia da Viso de rea e Princpios da rea de Scio-Histricas6 , construda na RME e que assume uma perspectiva crtica para o ensino de histria, destacando a viso processual e no factual e meramente livresca, que privilegia o culto aos heris e a descrio minuciosa dos fatos histricos, produzida a partir de fontes escritas oficiais. Desconstruir uma histria geral eurocntrica no serviu aqui de pretexto para uma inverso do etnocentrismo. Por meio de referncia constante situao scio-econmica e cultural da populao negra no Brasil contemporneo e, especificamente, em Porto Alegre, a programao serviu para produzir reflexes que incorporassem o conhecimento local articulado com os debates, o acesso e a construo de conhecimentos sistematizados. A prtica pedaggica subjacente a esta opo se caracteriza por enfatizar uma concepo de histria-problema7 , porque a contradio parte constitutiva do movimento da realidade social. Esposamos, portanto, uma concepo de Histria que prioriza as classes e grupos sociais e suas lutas como atores decisivos do processo histrico. Que volta sua ateno mais para as estruturas sociais do que para o acontecimento superficial, mais para o coletivo do que para o individual, mais para o cotidiano do que para o acidental. Mas, como, a partir dessa referncia, elencar os critrios para a seleo dos conhecimentos a serem trabalhados? Qual a especificidade do conhecimento histrico? Que relao podemos fazer entre
239
histria passada e histria presente? Como descolonizar o ensino de histria e potencializar o papel da rea de Cincias Sociais na afirmao de uma educao anti-racista? Essas e outras questes inquietantes orientaram a construo da programao, como podemos observar a seguir. PONTO DE PARTIDA: Tomar como ponto de partida as situaes-problemas da realidade vivida implicou em fazer um primeiro levantamento que chamei scio-cultural individualizado para todas as turmas que trabalhei. Esse diagnstico, na falta de uma pesquisa scio-antropolgica 8 na comunidade que a escola no fez, serviu para trazer as percepes e vivncias dos educandos para a discusso. Procurei desenvolver essa proposta enquanto uma experincia em aberto, dada dificuldade para a viabilizao de um trabalho interdisciplinar. Um conjunto de situaes-problemas foram levantados quando da construo do Complexo Temtico, a partir da investigao de alguns educadores, e foi possvel sistematizar um roteiro de planejamento, do qual aqui apresento um recorte entre tantos possveis de serem feitos. Aqui na vila no tem tanto racismo, porque todo mundo moreno ou convive com pessoas de pele morena foi a fala escolhida, conjuntamente com os alunos, para desencadear o trabalho. METODOLOGIA DIALTICA Orientando-se por uma concepo metodolgica dialgica e dialtica, a construo do Planejamento deu-se orientada por trs momentos interligados e interdependentes, que perpassaram toda a programao: a) Pesquisa da realidade scio-econmica e cultural - da escola e do seu entorno, ou seja, o ponto de partida das atividades propostas so as realidades e experincias das comunidades, implicando no reconhecimento das situaes-problemas (racismo, preconceito, discriminao) e no dilogo crtico com a viso de mundo formada pelos educandos envolvidos; b) Tematizao codificao e decodificao dos temas significativos, atravs de anlise, interpretao e problematizao da realidade local e global, apontando os conhecimentos significativos a serem trabalhados; c) Aplicao do Conhecimento busca de superao das vises e prticas que apresentam limites explicativos, instituindo uma postura crtica e apontando para intervenes transformadoras do/no contexto vivido.
240
Esses trs momentos orientaram a organizao das atividades em sala de aula e procuraram, no sem limites e insuficincias, como de resto toda prtica, a materializar o planejamento desenhado. CONSTRUINDO A PROGRAMAO O planejamento do fazer pedaggico, na forma de Planos de Estudos e Planos de Trabalho, apontou, como se percebe na seqncia, um fio condutor que partiu das representaes e vises de mundo dos educandos, procurando problematiz-las, ampliando a noo de documento e fonte histrica, e trabalhando com os suportes da memria advindos da cotidianidade. Tomaram-se, portanto, como ponto de partida para a construo do conhecimento, as relaes entre a fala selecionada, sua problematizao e o contexto mais amplo, em vrios desdobramentos: identidade-trabalho, identidade-movimentos sociais, identidade-religiosidade, somente para citar alguns; e, por fim, a conseqente seleo dos conhecimentos sistematizados e historicamente acumulados pela humanidade visando ruptura e/ou ampliao da viso de mundo inicialmente manifesta. Indicamos tambm os conceitos epistemolgicos trabalhados na disciplina. Destaco, a ttulo de exemplificao, algumas das atividades realizadas e elencadas na programao SONS DA VILA, SONS DO MUNDO Trabalhar com os Racionais MCs ou Chico Csar, por exemplo, implicou em uma experincia singular, pois se os primeiros j eram conhecidos de uma parte da turma, trazer toda a sua discografia e a ateno s letras trouxe elementos novos, a socializao de saberes de alunos, com destrezas e habilidades insuspeitas. Terminar a aula, ouvindo os alunos puxarem espontaneamente Negro drama, depois de uma amarrao do contedo trabalhado em torno da letra Respeitem meus cabelos, brancos, de Chico Csar, por exemplo, mostrou-se para todos uma experincia emocionante. Vrios alunos acabaram trazendo para as aulas cds de msicos e bandas prediletas, para ouvir um som. O funk, o reggae, por exemplo, tiveram espao de circulao, orientados pelo critrio da discusso promovida na disciplina. A negociao mostrou-se rica e necessria na medida em que a temtica foi o critrio utilizado, e aprendi tambm a conhecer e valorizar outras referncias estticas e musicais; ouvir, por exemplo, o grupo de Rap Da Guedes, no MorPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
241
ro seco, mas no me entrego. Trabalhar com a msica e letra de Cor, composio de Andr Abujamra, (CD Aos VivosChico Csar) como sntese de um conjunto de atividades do programa, seguida da produo de painis, causou um forte impacto na sensibilidade dos
242
alunos, evidenciando que a dimenso da transcendncia importantssima de ser trabalhada no ambiente escolar: Alma no tem cor/Por que eu sou branco?/Alma no tem cor/Por que eu sou negro?/Branquinho/ Neguinho/Branco Nego/Percebam que a alma no tem cor/Ela colorida/Ela Multicolor/Azul amarelo/Verde verdinho/Marrom. LER A NOVELA, INTERPRETAR O MUNDO Assistir novela parece, a princpio, algo dissociado da prtica pedaggica. Ledo engano. Telenovelas, como A Lua me disse (Rede Globo,2005) chegam a todos os lares e, cotidianamente, produzem e reproduzem valores, vises de mundo e prticas que certamente tm uma influncia decisiva nas escolhas, percepes e desejos dos telespectadores (consumidores). Essa novela, em particular, traz no enredo um ncleo de famlia negra e seus dilemas em torno dos sonhos de ascenso social e de branqueamento. Entre a me superprotetora, Dionsia (Chica Xavier), e uma filha bem-sucedida, Violeta (Isabel Fillardis), esto as irms Anastcia (Zez Barbosa) e Jurema (Mary Sheila). Ao contrrio dos familiares, as garotas no vo aceitar sua cor. Diro que no so negras, mas morenas, tero os cabelos alisados e chegaro a dormir com pregador no nariz para afina-lo9 Aos alunos propus assistirem pelo menos alguns a captulos e caracterizar as personagens negras. Essa sntese individual foi trazida para a aula, apresentada e discutida. Esse exerccio analtico, desenvolvido pelos alunos, possibilitou perceber o quanto o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento recai de maneira negativa sobre os afrodescendentes, como se fosse um problema dos negros. A crtica ao comportamento e vises das personagens contribuiu, creio, para desconstruir essa viso ainda to arraigada no imaginrio social e que atinge negros, brancos e outros grupos tnico-raciais. RELIGIOSIDADE DE MATRIZ AFRICANA Uma das dimenses mais difceis e por isso necessria de se trabalhar, acerca da religiosidade de origem africana. A estigmatizao e o preconceito a que so submetidos os simpatizantes e freqentadores dessas manifestaes acabam contribuindo para reforar a imagem negativa de ser preto, vileiro e batuqueiro identidades negadas pelo padro dominante. Assistir o vdeo Atlntico Negroe debat-lo, por exemplo, foi uma das atividades nas quais
243
a percepo da historicidade do fenmeno religioso e sua proximidade ritualstica, lingstica e cultural em frica, contribuiu para a desnaturalizao da religiosidade afro-brasileira. O vdeo proporciona um dilogo Brasil-frica a partir do culto dos Eguns no Maranho e em Benin, a partir de dois terreiros e seus babalorixs. Impressionou, por exemplo, a rvore do esquecimento, em Benin, a qual os negros escravizados tinham que dar vrias voltas, para esquecer seu passado na frica, antes de serem embarcados nos navios tumbeiros. Ao solicitar que fizessem entrevistas com pessoas de religio, e ao utilizar-me de uma sntese reprografada, tive o texto corrigido e atualizado por um dos entrevistados, certamente um iniciado. Educandos trouxeram revistas, objetos rituais, textos, imagens, etc. A cumplicidade para com os educandos foi evidente. Visando garantir um trabalho de aprofundamento acerca dos orixs, selecionei material de apoio e propus que em grupos representassem, preferencialmente atravs de desenhos, as suas divindades, assim como suas caractersticas e atributos. Grande nmero de alunos expressou o pertencimento a diferentes manifestaes da religiosidade de matriz africana, em especial do Batuque. Os desenhos expostos na sala de aula e na Mostra Cultural, retirados de um conjunto bastante expressivo, demonstram a importncia atribuda aos orixs, e em especial para suas caractersticas e representaes simblicas, expostas num primeiro plano - Exu, o Bar, Xang, Ians, Oxum, Xapan e Iemanj, Oxal, por exemplo. Tambm se evidenciou a importncia do espao ritual nos terreiros enquanto territrios de manuteno de uma identidade tnica e religiosa, expostas num segundo plano como o desenho de cada um dos objetos rituais e vestimentas, como o ocut, o ax, a bombacha, o pente de Oxum, o atabaque, etc Atravs dessas expresses buscou-se a ruptura com a estigmatizao a que so submetidos os vivenciadores, simpatizantes e filhos-de-santo, vtimas histricas da represso policial, da intolerncia religiosa e da sociedade mais ampla. Uma das indagaes mais preciosas veio, no entanto, de um educando que dizia ser evanglico e perguntou se podia fazer as atividades somente na sala de aula, pois a me no acataria se levasse para casa. Propus que ele fizesse na aula e expliquei-lhe que o propsito no era sua converso, mas o respeito s opes religiosas de colegas, o que prontamente aceitou, num ambiente sadio e respeitoso.
244
LDERES POSITIVOS Destaco aqui o trabalho realizado com a biografia e o filme de Spike Lee, Malcom X. Ambos contriburam para ampliar o estudo para as relaes raciais nos Estados Unidos, a partir da segunda metade do sculo XX. J havia trabalhado, utilizando-me das referncias da Coleo Histria Temtica, sobre o Apartheid, na frica do Sul, destacando o lder sul-africano Nelson Mandela. Esses dois estudos de caso possibilitaram a extrapolao para outros contextos e realidades, situando em uma escala mais ampla, a da globalizao, as relaes raciais no mundo contemporneo e a identificao com lideranas negras que afirmaram a.luta anti-racista. RESISTNCIA NO QUILOMBO DOS SILVA A atividade de culminncia e sem dvida uma das mais significativas, retornando para a contemporaneidade, foi um debate organizado atravs de um concorrido Jri Simulado acerca do Quilombo da Famlia Silva, em Porto Alegre. Trata-se de um processo de reconhecimento do Quilombo Urbano com 12 famlias de origem africana, e cerca de 70 moradores, que h mais de 60 anos ocupam 1,6 hectares de terra no bairro Trs Figueiras, hoje uma das reas mais nobres da cidade. A rea alvo da especulao imobiliria e de sucessivas batalhas judiciais dos Silva, para permanecer na terra, como a apoio do Movimento Negro e mais recentemente do INCRA e da Fundao Palmares. A exemplo das comunidades negras rurais, o caso acima exemplifica uma nova demanda: os territrios negros urbanos. Esse foi o mote para apaixonados debates entre os educandos, na medida em que se dividiu cada turma em trs grupos: acusao, defesa e jurados/juzes, com direito apresentao de testemunhas e documentos, e exposio de argumentos de parte a parte. Essa atividade, que teve a participao ativa de todos, foi riqussima na medida em que apresentaram diferentes pontos de vista, e ficou evidente o compromisso com o povo negro excludo e a busca de justia social. Construindo sadas: Como superar o racismo no dia-a-dia? O trabalho com diferentes suportes, como cds com msicas, vdeo, histrias em quadrinhos, painis, textos jornalsticos, programas de tv, debates, etc, possibilitou sem dvida a sintonia com linguagens prximas aos educandos, colocando-as a servio de uma educao problematizadora e construtora de conscincia. Afinal, foram as problematizaes e o dilogo que produziram os recortes
245
dos tpicos de conhecimentos e as escolhas dos recursos: O que ser moreno? Quem negro no Brasil, hoje? O que o racismo? O que diferencia o preconceito da discriminao? Negro e Brancos tm as mesmas oportunidades? Por Qu? Como se forjou a viso dominante do racismo no Brasil? Como podemos superar a discriminao e o preconceito? O que a conscincia Negra? O que e qual o papel do Movimento Negro? etc Em diversos momentos da programao procurei provocar snteses, que levassem os alunos a formular opinies, olhar para frente e posicionar-se de maneira propositiva e no meramente reconhecendo a desigualdade racial. Lidar com essa tenso no nada fcil, mas sem dvida necessrio para que possamos avanar. Ouvir em dado momento falas de duas alunas negras, tais como Professor, quando que o sr. vai dar outra coisa? E prontamente de outra Bah, as aulas so tri, o professor t ensinando sobre a nossa raa, so reveladores da dor e da delcia de ser o que se . E dos riscos que corremos todos ao desenvolver um trabalho dessa natureza. CONCLUSO O branco no percebe que est aprisionado na sua brancura. Franz Fanon Experincias como esta, entre tantas outras, balizados pelo referencial da Educao Popular na qual Paulo Freire tem uma declarada influncia, evidenciam a possibilidade de desenvolvermos prticas pedaggicas de combate ao racismo e discriminao, contribuindo para a valorizao da identidade e da auto-estima dos estudantes negros em nossas escolas. Evidentemente, pretende-se com isso qualificar a situao de crianas, adolescentes e adultos das etnias em estado de minoridade e tambm preparar todos os educandos, independentemente da composio tnica da escola e do bairro, para viver numa sociedade pluri- racial. A escola tem, historicamente, ignorado a polifonia de vozes e culturas que formam o mosaico do universo escolar. Assumir a diversidade scio-cultural, buscando a ruptura com a homogeneizao veiculada na sociedade, nos meios de comunicao de massa e at a pouco nos livros didticos, tarefa de todos os trabalhadores nas escolas, independente de ciclo, rea de conhecimento ou funo exercida. A identidade racial branca precisa ser reconhecida, revista e transformada, indo ao encontro das diferenas scio-culturais. Isso
246
implica questionar o poder poltico, o poder econmico, o status e prestgio, os valores e as idias dominantes; o que significa em ir alm - muito alm -, de uma mera identificao tnico-racial, como se isso no tivesse importncia efetiva nas vidas e destinos das pessoas. Afinal, no se pode esperar a pergunta derradeira e como se nada significasse, olhar para o corpo estendido de mais um jovem negro assassinado e responder: Pe a no pronturio: pardo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em http://www.ibge.gov.br, acesso em maio de 2003. CHESNAUX, Jean. Devemos fazer tbula rasa do passado? Sobre a histria e os historiadores. So Paulo: tica, 1995. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer 03/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e da Cultura Africana e Afro-Brasileira. 10 de maro de 2004. COSTA, Beatriz Morem da Costa. Aspectos da desigualdade racial em Porto Alegre. In: MELLO, Marco e SILVA. Rui (Orgs). Porto Alegre assume sua negritude. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Segurana Urbana, 2004. E.M.N.Sra.Ftima. Projeto Educao Anti-Racista no Cotidiano Escolar: Histria e Cultura Afro-Brasileira. SMED; SMDHSU/PMPA, UFRGS. Porto Alegre, 2004. Reprogr. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1984. _________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo. Paz e Terra, 1996 GIROUX, Henry. Cultura popular e pedagogia crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da(Orgs.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Racismo e anti-racismo no Brasil. So Paulo: Fundao de Apoio Universidade de So Paulo, Editora 34, 1999. MELLO, Marco; PENNY, Jorge; SILVEIRA, Hlder Gordim da; SILVEIRA, Sabrina da. Cultura e Trabalho: Histrias sobre o Negro no Brasil. Porto Alegre: SMED/PMPA, 1996. MELLO, Marco et alii. (Org). Viso de rea e Princpios das Cincias
247
Scio-Histricas. Porto Alegre: SMED, 1998. reprog. MELLO, Marco e SILVA. Rui (Orgs). Porto Alegre assume sua negritude. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Segurana Urbana, 2004. MELLO, Marco. Pesquisa Participante e Educao Popular: da inteno ao gesto. Porto Alegre: Ed; sis; Dilogo; IPPOA, 2005. __________. (Org.) Pesquisa-Ao Participante: Indicadores Sociais, Servios Pblicos e Movimentos Sociais. Vila Ftima Bom Jesus. Porto Alegre: Educao de Jovens e Adultos; Projeto Abrindo Espaos na Cidade que Aprende. Escola Municipal de Ensino Fundamental Nossa Senhora de Ftima, 2006b. reprog. MOURA, Clvis. As Injustias de Clio: O Negro na Historiografia Brasileira. Belo Horizonte, oficina de Livros, 1990. MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental, 2002. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 1997. PERNAMBUCO, Marta M. Significaes e realidade: Conhecimento (a construo coletiva do programa) In: PONTUSCHKA, Ndia Nacib (Org.). Ousadia no dilogo. So Paulo: Loyola, 1993. PISTRAK. Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1981. PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE. Memria dos Bairros: Bom Jesus. Porto Alegre: Secretaria Municipal da Cultura. 1998. SAMUEL, Raphael (Org.) Historia popular y teoria socialista. Barcelona: Crtica, Grupo Editorial Grijalbo, 1984. SMED. Caderno Pedaggico n. 9. Ciclos de Formao. Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad. Porto Alegre, Dez/1996. SMED. Viso de rea e Princpios das Cincias Scio-Histricas. Porto Alegre: SMED, 1997. reprog. THOMPSON, Edward Palmer. Lucha de clases sin clases?. Tradicin, revuelta y consciencia de clase. 2 ed. Barcelona: Editorial Crtica. Grupo Editorial Grijalbo, 1984.
1 Esta uma verso ligeiramente modificada de texto publicado originalmente em MELLO, Marco. Preto Cor, Negro Conscincia. Educao Anti-Racista no ensino de Histria. Pp.177-194. In: Porto Alegre. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Reflexes Terico-Prticas do Fazer Docente: Educao Fundamental, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Mdio. Porto Alegre: SMED, 2006. (Col. Tecendo Idias na Cidade que Aprende. Vol. 3)
248
2 Prof. de Histria junto ao III Ciclo e Coordenador Pedaggico da Educao de Jovens e Adultos da E.M.E.F. Nossa Senhora de Ftima. Especialista em Histria/UFRGS e Projetos Sociais/UFRGS. Atua no IPPOA Instituto Popular Porto Alegre realizando assessoria a movimentos sociais e populares e administraes pblicas na rea da educao. Endereo eletrnico: marcoantoniomello@terra.com.br. 3 Complexo Temtico uma forma de organizao do ensino inspirada na obra de Moysey Mikhaylovich Pistrak educador russo que pregava o ensino pelo sistema do complexo (1924): um sistema que garante uma compreenso da realidade atual de acordo com o mtodo dialtico. Na experincia da RME de Porto Alegre h uma conjugao hbrida desse referencial com contribuies de Paulo Freire e de autores que trabalham com a educao atravs de conceitos, partindo-se de uma investigao na realidade para a definio das temticas para o trabalho pedaggico. Para um detalhamento consultar SMED. Caderno Pedaggico n. 9. Ciclos de Formao. Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad. Porto Alegre, Dez/1996. 4 MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crtico. So Paulo: Cortez, 1997. 5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. Cap. III. 6 MELLO, Marco et alii. (Org). Viso de rea e Princpios das Cincias Scio-Histricas. Porto Alegre: SMED, 1998. reprog. 7 Em artigo recente inventariamos a experincia de ensino temtico na rea de histria. Ver em MELLO, Marco. Com a histria nas mos: experincias de abordagem temtica e interdisciplinar na construo de um currculo antidiscriminatrio in: Porto Alegre. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educao. Diversidade tnica: Dialogando coma histria e a cultura negra. Porto Alegre: SMED, 2007. pp-19-36. (Col. A Escola Faz, v.6). 8 Aps esta experincia inicial no Ensino Fundamental, quanto estava chegando escola, realizamos em 2006 e 2007 junto a Educao de Jovens e Adultos, na proposta das Totalidades de Conhecimento, os Seminrios de Pesquisa-Ao Participante, com um farto e rico trabalho de investigao temtica junto comunidade local e que tem orientado nossos quefazeres pedaggicos 9 Jornal Zero Hora, abril/2005.
249
250
JOVENS E ADULTOS CAMPONESES DO ASSENTAMENTO 30 DE MAIO DO MST: UNINDO OS SABERES DA CINCIA S PRTICAS DA VIDA
Mrcio Hoff1 Eunice Vieira2 Volmir Siochetta3 Marlia do Rio Martins4 Carmen Ennes Becker5 Selma Brenner Acosta6 Desde o surgimento das lutas no campo, protagonizadas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, a partir da dcada de 80, a escola e o comprometimento com a educao popular sempre estiveram presentes em seu projeto de sociedade. Alm da organizao dos sem terra, para reivindicar aes governamentais para uma Reforma Agrria efetiva, muitos camponeses tambm passaram a organizar espaos educativos, onde pudessem, em meio aos embates e conflitos na luta pela conquista da terra, pensar numa educao escolar que tivesse sentido em sua vida presente e futura.7 A recente implementao de uma turma de Educao de Jovens e Adultos no Assentamento 30 de Maio, formado por camponeses pertencentes ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra-MST, se deve ao fato de os mesmos perceberem e compreenderem a necessidade dos estudos formais como forma de viabilizar a sua participao em outros mecanismos e instncias de incluso e participao social. Pensando nisso, a Secretaria de Educao do Municpio de Charqueadas, em parceria com as Escolas Municipais de Ensino Fundamental Pio XII e 8 So Francisco de Assis, o Assentamento 30 de Maio e o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST, priorizou atender demanda da populao que reside neste assentamento e que ainda no concluiu seus estudos no ensino fundamental. O objetivo principal se fundamenta numa proposta de educao do campo que possibilite a esses jovens e adultos trabalhadoPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
251
Foto: Rodrigo Ruiz
Mstica realizada pelos assentados e seus filhos, durante a Aula Inaugural do Projeto EJA no Assentamento 12/06/2006. res, excludos do sistema formal e regular de ensino, a oportunidade de escolarizao na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, concluindo o Ensino Fundamental e lhes oferecendo as condies necessrias para que possam dar continuidade aos seus estudos no Ensino Mdio. A proposta pedaggica pensada e articulada entre todos os atores envolvidos, fundamenta-se, sobretudo, no eixo curricular articulador da Escola Reflexiva9 que, nesse processo, dialoga com questes especficas da agricultura familiar, culturas e identidades, desenvolvimento sustentvel e solidrio com enfoque territorial, sistemas de produo e processos de trabalho no campo, economia solidria e cidadania, organizaes e movimentos sociais e polticas pblicas, no desenvolvimento do currculo. Desde o surgimento da turma, a organizao do trabalho pedaggico, na modalidade Educao de Jovens e Adultos, tem buscado integrar conhecimentos da educao geral com formao integral, por meio de metodologias adequadas (temticas geradoras, projetos de aprendizagem e interdisciplinares) aos tempos e espaos da realidade da populao que esta proposta deseja atender, ou seja, os camponeses do Assentamento 30 de Maio. Para propiciar a construo do conhecimento, esto sendo priorizadas metodolo252
gias numa perspectiva dialtica, em que os educadores problematizam o sujeito, o que o far pensar, refletir, elaborar hipteses. Neste sentido o papel dos educadores de provocar, dispor objetos, elementos, situaes, interagir com a representao do sujeito sobre o objeto de estudo. A Organizao Curricular est balizada na lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96, em que vm sendo desenvolvidas trs reas de conhecimento: Expresso, Scio-Histricas e Lgico-Matemtica. A Expresso Cultural compreende as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira e Artes, buscando ampliar o domnio da lngua escrita, desenvolvendo a capacidade de leitura/ interpretao de textos gradativamente mais complexos e relacionados com a vida e o trabalho e a capacidade de escrev-los. O desenvolvimento do trabalho na rea de conhecimento Expresso Cultural, nesta turma de EJA, est sendo preparado para formar educandos que estavam distantes do ensino formal por muitos anos e que tm uma histria de vida peculiar, a de serem homens e mulheres assentadas. Os contedos trabalhados durante o curso esto subordinados aos interesses e necessidades da turma e tm o objetivo de formar sujeitos crticos, criativos, construtores e transformadores de sua prpria realidade. Durante as aulas de Expresso Cultural, pretende-se auxiliar os alunos na utilizao, na compreenso e na sistematizao dos conhecimentos a serem apresentados e desenvolvidos em relao lngua materna e, tambm, possibilitar aos alunos a oportunidade de verem a lngua como produto social e cultural. Aps alguns questionamentos e reflexes coletivas entre o grupo de educandos e os educadores, foi possvel perceber que o interesse dos alunos de aprimorar a interpretao, a compreenso e a escrita utilizando a linguagem padro, ou seja, aquela que leva em considerao que a linguagem trazida pela gramtica tradicional e que segue as normas padronizadas que , conseqentemente, a empregada pela sociedade. Esses conhecimentos, segundo suas falas, os auxiliaro nas anotaes, leituras e demais atividades que desempenham dentro da Cooperativa diariamente. Alguns projetos esto em fase de desenvolvimento como o caso da Contao e Registros de Causos e Projeto de Leitura e Informtica.
253
Em um texto produzido e registrado por um assentado, pode-se notar a conotao de nostalgia que emprega para se expressar e, ao mesmo tempo, escreve para que seus filhos saibam do seu passado e no se envergonhem do mesmo: NA MINHA INFNCIA Na minha infncia eu gostava muito, pena que este tempo no volta masi. Eu e minhas irms brincava muito de cozinha no fins de semana, ns saa brincar com os amigos e at esquecia de ir embora almoar passava o dia inteiro brincando fazia balano nas rvores subia e descia pelos galhos as vezes ns at se machucava mas nem fazia conta ns queria era brincar. Ns fazia nossos prprios brinquedos nossas bonecas, ns fazia de panos os olhos e a boca fazia com carvo. Quando tinha milho verde, ns fazia de boneca de milho era os bebs fazia comida de barro panelas de latinhas as vezes ns roubava das mes farinha ou arroz para fazer comidas. As vezes at ns brigava com minhas irms e com e com os amigos mas logo ns fazia as pazes pois tinha que brincar juntos. uma pena que as meninas no brincam mais como antes nem os guris. Com 11 ou 12 anos s pensavam em namorar. Um fato que me marcou e aconteceu comigo a uns 20 anos atrs e agora h uns 15 dias eu vi a mesma histria se repetindo com minha filha e uma outra menina. Um dia briguei com minha colega porque ela me chamou de colona e eu joguei uma pedra e pegou no nariz dela e saiu sangue. S que meu irmo viu e eu cheguei em casa e no falei nada, fiquei na minha. Meu irmo perguntou por que eu tinha chegado mais cedo em casa e disse que no tinha acontecido nada. Ento ele contou para meu pai o que eu tinha feito. Tive que dar uma explicao por meu pai, pois ele no gostava que ns brigasse com os outros meninos. Ento eu disse para ele que ela tinha me chamado de colona grossa. Ele me perguntou se eu no era colona e eu disse que sim. Novamente perguntou se eu tinha vergonha de ser colona. Eu disse que na, mas no queria ser chamada assim. Ele me disse que ser colona no era vergonha nenhuma e era para ter orgulho uma profisso igual as outras e que dal que tiramos o nosso sustento e para sustentar quem vive na cidade e pensam que no precisam dos colonos. Ento fui at a menina e pedi desculpas pela pedra que joguei nela e disse que ela no era diferente das outras meninas da colnia.
254
Agora a uns 15 dias minha filha chegou e me disse que ia bater na fulana por que me chamou de colona mangolona. A eu lembrei da minha histria e tambm expliquei pra ela que ela tem que ter orgulho de ser colona. Este um exemplo de texto produzido pelos assentados, onde os educadores tentam explorar ao mximo as possibilidades de trabalho dentro das reas de conhecimento propostas. Todo o trabalho realizado pelo grupo de assentados leva em considerao toda a bagagem e a experincia que os mesmos j possuem, pois so pessoas instrudas e, caracteristicamente, crticas. Esses conhecimentos vivenciados por eles so o ponto de partida para a realizao de um trabalho que tenha significado e utilidade. Alm disso, esto sendo ampliados os estudos sobre a alfabetizao visual, sonora, escrita, gestual atravs de leituras e trabalhos para que desenvolvam e/ou aprimorem essas habilidades especficas. A rea de conhecimento scio-histrica abrange conhecimentos ligados s cincias sociais (Filosofia, Histria, Geografia, Sociologia, Ensino Religioso, etc.) essenciais para a compreenso de mundo dos camponeses inseridos no processo, enquanto sujeitos histricos e sociais. O fato de estarem tendo oportunidade de retomar seus estudos, os remete a uma reflexo scio-histrica da sociedade brasileira para a realizao de uma anlise compreensiva que remonta o processo de colonizao, passando pela fase de industrializao da sociedade que, em grande parte, impulsionou milhares de pequenos camponeses para as grandes cidades num processo conhecido como xodo rural. Com relao a isso, cabem as palavras de Paulo Freire: No so poucos os camponeses que conhecemos em nossa experincia educativa que, aps alguns momentos de discusso viva em torno de um tema que lhes problemtico, param de repente e dizem ao educador: Desculpe, ns devamos estar calados e o senhor falando. O senhor o que sabe; ns devamos estar calados e o senhor falando. O senhor o que sabe, ns os que no sabemos. (FREIRE, 1997). Partindo de uma proposta diferenciada de construo de conhecimentos, vislumbra-se nos encontros, que o grupo de campoPAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR
255
neses do Assentamento 30 de Maio se percebe como sujeito histrico com valores peculiares s suas histrias de vida, sendo utilizados para realizar as suas leituras da realidade. As aulas de conhecimentos scio-histricos pretendem ser uma ponte que conduz o aluno assentado a apropriar-se de novos saberes, tornando possvel a construo de novas formas de anlise dos contedos, mudando as perspectivas da lente, buscando novos ngulos e focos de leituras e interpretao da realidade, invertendo, desta forma, a realidade dos alunos camponeses acima mencionada por Paulo Freire. Ainda, se pressupe que o aluno campons um sujeito que j tem um grande conhecimento de mundo e j passou por muitas experincias de vida. E isso jamais pode ser negado pelo educador, que deve procurar ensinar e aprender a partir da vida e da histria de vida dos assentados. Assim, os encontros de conhecimento scio-histrico pretendem sistematizar conhecimentos e saberes para o desenvolvimento integral do campons assentado que estuda, atravs da uma proposta centrada na valorizao da vida e do trabalho, numa perspectiva dialtica de construo da cidadania e da historicidade. Esses conhecimentos so necessrios ao Jovem e Adulto Trabalhador, sobretudo ao grupo de assentados que tm sua origem no Movimento dos Trabalhadores Sem Terra e compactua com os objetivos desse Movimento Social. Historicamente, sabe-se que esse Movimento no bem visto aos olhos da sociedade dominante. Da, tambm, a necessidade de os assentados estarem balizados em novos saberes, auxiliando na desconstruo das falsas idias que so incorporadas pelas massas atravs de verses enganosas, normalmente apresentadas pelo poder miditico em que o povo est inserido. Observe-se esta citao de Paulo Freire: Recentemente, num encontro pblico, um jovem recm-entrado na universidade me disse cortesmente: No entendo como o senhor defende os sem-terra, no fundo uns baderneiros, criadores de problemas. Pode haver baderneiros entre os sem-terra, disse, mas sua luta legtima e tica. Baderneira a resistncia reacionria de quem se opem a ferro e fogo reforma agrria. A imoralidade e a desordem esto na manuteno de uma ordem injusta (FREIRE, 2002).
256
Essa fala ilustra a realidade ideolgica que circunda o imaginrio coletivo de grande parte da sociedade, imposta pelos segmentos sociais mais conservadores, que detm os mais importantes e legitimados meios de comunicao social. Nesse sentido, os assentados estariam se apropriando de novos saberes e se construindo como sujeitos histricos e crticos, buscando fazer a defesa de um contraprojeto social e reconhecendo sua prpria histria, como no relato a seguir: Nasci no dia 23 de maio de 1984 no municpio de Julio de Castilhos. Morvamos em Salto do jacu junto com uma tia ns plantava junto com eles, mas ns vimos que no dava para continuar ali porque era muita pouca terra para duas famlia sobreviver. A meus pais resolveram ir acampar. Meu pai foi sozinho na primeira ocupao. Minha me ficou na casa da minha tia porque ela tava grvida do meu irmo quando ele veio buscar ns para ir junto com ele. Eles j estavam no acampamento de Caro, depois em diante comeou as ocupao. Meu pai sempre ia sozinho porque ele tinha medo de levar ns e a ele poderia ficar mais tranqilo, quando foi chegando em Canguu meu pai comeou a lutar contra uma doena grave. A era duas luta, uma para conseguir terra e outra para sobreviver. Da em diante comeou as viagens para o hospital quase que todos os dias. Chegou um dia ele foi para ir consultar chegando l ele ficou baixado. Eu estava olhando um jogo de futebol sentado junto com um amigo dos meus pais eu puxei pelo brao dele e disse que meu pai tinha morrido e ele disse que no, que meu pai estava bem e ele iria voltar para casa, mas dali meia hora veio a noticia que ele tinha falecido mesmo. Quando chegou a noite trouxeram o corpo dele para o barraco, meu av veio para dar fora depois de ter passado tudo aquilo meu av queria levar a me para casa dele porque ele achou que ela no iria conseguir lutar at o fim porque eu tinha s, meu irmo com dois anos e meio e minha me com vinte e trs anos. Mas ela ficou e com a ajuda de pessoas boas ela conseguiu continua. Passamos por mais um acampamento com muita dificuldade.Minha me trabalhava fora para no deixar eu e meu irmo passar fome ela cozinhava um ovo e dava para ns comer e ela ficava sem comer durante toda essa histria foi ficado quatro anos acampado quando viemos para c em 1991 montamos uma Cooperativa com 46 famlias. Trabalhamos com bastante coisas at conseguir melhorar um pouco a situao. Minha me conheceu uma pessoa que com ela teve outro filho.Ficamos 10
257
anos nessa cooperativa mas no deu muito certo.A pegamos a terra separada, comeamos a trabalhar sozinhos passando uns tempo. Minha me separou dessa pessoa, eu fui para o exercito e fiquei trs anos, l minha me ficou sozinha com meus irmos. Quando eu voltei do quartel meu irmo do meio foi trabalhar para fora. Hoje moramos s eu e ela, meu irmo mais novo fica um pouco em cada casa com ns e com o pai dele. A me passou a terra que ela lutou junto com meu finado pai para o meu nome, trabalhamos ali e fazemos o que d. Hoje estou estudando porque quando era mais novo eu no gostava de estudar mas com o passar do tempo eu vi que estudar faz muita falta. Estou fazendo o EJA e pretendo fazer at o fim. As histrias de vida se tornam importantes elementos tanto para os educadores, como para os educandos, para que possam se entender e se construir no processo de ensino e aprendizagem. A ltima rea de conhecimento a ser desenvolvida a lgicomatemtico-cientfico que, nos seus objetivos, pretende entender a cincia como um processo de produo do conhecimento e uma atividade humana, histrica, articulada aos aspectos de ordem social, econmica, poltica, ambiental e cultural. Um dos projetos desenvolvidos nessa rea Matemtica da vida, em que os assentados constroem seus clculos a partir de situaes por eles vividas no cotidiano de suas labutas, no assentamento e na cooperativa. Parte-se, aqui, do pressuposto de que o conhecimento cientfico no exclusivo de acadmicos e cientistas, mas est disseminado na sociedade, seja atravs da sua produo contnua no trabalho, seja pela difuso das descobertas pelos meios de comunicao. Por exemplo, a utilizao massiva de sistemas e smbolos, envolvendo nmeros e suas operaes na sociedade atual tm levado diversos atores a se questionar se existiria algum adulto realmente analfabeto em matemtica. Do mesmo modo, foroso reconhecer que todo trabalhador possui sua explicao sobre os fenmenos naturais que fazem parte do seu cotidiano, e os utilizam para viver e trabalhar. Trata-se, portanto, no de descartar estes conhecimentos, mas ampli-los e relacion-los com as descobertas cientficas da humanidade. A forma de avaliar os educandos est balizada na concepo de educao que concebe o ser humano na sua integralidade, e o conhecimento enquanto produto da prtica de homens e mulheres dotadas de uma histria de vida. Assim, a avaliao tem perspecti258
va emancipatria e qualitativa, sendo realizada de forma coletiva e contnua, com fins de diagnosticar os processos pedaggicos e redimension-los. Os educadores que atuam nesta proposta, se renem semanalmente para discutir, elaborar e sistematizar os encontros, oportunizando a construo de processos educativos em diferentes tempos e espaos, possibilitando e construindo proposies que visem interdisciplinaridade e o desenvolvimento de saberes que priorize uma dimenso mais integral e menos fragmentada dos conhecimentos. A prxima atividade que est sendo estruturada, uma exposio de fotos que recupere a histria de vida dos assentados em pocas passadas, tanto dos embates e das lutas pela conquista da terra, quando das dificuldades que enfrentaram nos primeiros anos dentro do assentamento.
Foto: Mrcio Hoff
Momento de formao pedaggica entre os educandos do assentamento, educadores e Setor de Educao do MST.2007. Para concluir, sabemos que os processos de aprendizagem desencadeados junto aos assentados no se limitam somente aos conhecimentos formais. So muito mais do que isso. So conhecimentos que nos ensinam, fazem refletir as nossas prticas enquanto educadores, e valorizar cada vez mais o conhecimento informal e as histrias de vida de cada sujeito que protagoniza a sua histria dentro dos princpios de cooperao e coletividade.
259
REFERNCIAS BENJAMIN, Csar; CALDART, Roseli. Projeto Popular e Escolas do Campo: por uma educao bsica do campo. Braslia. 2001 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. ______________ Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1997. Prefeitura Municipal de Charqueadas. Escola Reflexiva: Proposta Poltico-Pedaggica - Caderno Pedaggico n.1, vol. 1, fev. 2005. Charqueadas-RS: SMED, 2005.
Professor da Rede Municipal de Ensino e Supervisor da EJA da Secretaria Municipal de Educao de Charqueadas. Endereos eletrnicos: marciohoff@pop.com.br; hoffmarcio@hotmail.com 2 Professora da Rede Municipal de Ensino de Charqueadas. 3 Professor da Rede Municipal de Ensino de Charqueadas. 4 Professora da Rede Municipal de Ensino de Charqueadas. Endereo eletrnico: his_ch@hotmail.com 5 Supervisora da Secretaria Municipal de Educao de Charqueadas. Endereo eletrnico: cb_ch@bol.com.br 6 Supervisora da Secretaria Municipal de Educao de Charqueadas. Endereo eletrnico: sebreac@yahoo.com.br 7 CALDART, Roseli e BENJAMIN, Csar; Projeto Popular e Escolas do Campo: por uma educao bsica do campo. Braslia. 2001 p. 44. 8 A Escola Municipal So Francisco de Assis est localizada no interior do Assentamento 30 de Maio e foi construda para atender a demanda de Educao Infantil e das sries inicias do Ensino Fundamental, ou seja, para atender os filhos dos camponeses que l residem. 9 A opo pelo eixo articulador Escola Reflexiva justifica-se pelo entendimento de que a escola um espao de formao que, inserido numa realidade, deve interagir com ela, numa perspectiva de transform-la por meio de aes pedaggicas refletidas, visando a redimensionar as prticas de modo a contemplar as necessidades das comunidades escolares.
260
CARTA COMPROMISSO
261
262
CARTA COMPROMISSO: SEMINRIO PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

Ns, entidades participantes do Seminrio Paulo Freire e a Educao Popular, externamos neste documento um conjunto de princpios com os quais reafirmamos o compromisso com a emancipao das classes populares, atualizando e reinventando o legado de Paulo Freire e da Educao Popular. 1 . Reafirmamos nosso compromisso, individual e coletivo, para que no cotidiano da educao, as atividades formativas e de organizao da luta social testemunhem com coerncia uma prxis libertadora. 2. Rejeitamos veementemente as polticas pblicas, nas escalas municipal, estadual e federal, que vm negando sistematicamente direitos de acesso e permanncia com qualidade social e pedaggica na escola pblica. Governos neoliberais vm repetidamente desmantelando os equipamentos pblicos, no assegurando condies mnimas de financiamento, de formao e de valorizao dos trabalhadores em educao sem os quais no possvel uma educao verdadeiramente libertadora. 3. Conclamamos todos a lutar por polticas pblicas que assegurem o direito de crianas, adolescentes e adultos, em especial queles vindos das classes populares, a experincias educativas marcadas pela humanidade, pela incluso permanente da diversidade cultural, na luta contra todas as formas de opresso, na esperana comprometida na e pela emancipao. 4. Entendemos como necessria a superao do paradigma educacional dominante, superando e resignificando a tradio pedaggica, em uma luta cotidiana e permanente de desconstruo de preconceitos e tabus e construo de novos horizontes, possibilitando o protagonismo de sujeitos, etnias, gneros e grupos invisibilizados na histria. 5 . Faz-se necessrio ampliar os instrumentos e meios de produo e difuso da comunicao comunitria, apropriando-se de mecanismos e instrumentos que ajudam a constituir sujeitos que
263
podem modificar suas condies de insero na comunidade em que vivem. 6 . Repudiamos a postura autoritria do governo municipal de Porto Alegre que no reconhece a legitimidade de Greve dos municiprios, o que evidencia total descompromisso com a educao pblica, com a comunidade escolar e com os trabalhadores em educao. Reafirmamos nossa concepo de que a educao popular se faz na luta! 7 . Denunciamos e repudiamos atitude do Governo Estadual que destri escolas itinerantes, usando a fora policial, assim como relega ao abandono suas escolas como um todo. 8 . Afirmamos o compromisso de lutar pela regulamentao da Educao de Jovens e Adultos, no municpio de Porto Alegre, desde os princpios destacados, procurando assegurar a cultura de direitos. 9 . Reafirmamos o compromisso de socializao e amplificao das experincias exitosas que construmos, apontando-as como alternativas para serem implementadas como polticas pblicas. 10. A superao do modelo scio-econmico capitalista em sua fase neoliberal tarefa que exige unidade na defesa dos direitos da classe trabalhadora, cerrando fileiras na luta contra as Reformas trabalhista, sindical, previdenciria e universitria proposta pelo Governo Federal. 11. Reafirmamos nossa disposio de manter e qualificar o dilogo aberto e solidrio com as entidades parceiras deste Seminrio, na perspectiva de fortalecimento do campo democrtico e popular, nos alimentando reciprocamente a partir do reconhecimento das singularidades e dos laos comuns que nos aproximam. Porto Alegre, 06 de junho de 2007
AEC, ATEMPA, 38 e 39 Ncleos CPERS-Sindicato, CONLUTAS, IPPOA, MST, MTD, NUANCES, SIMPA Enquanto as dores, frutos da contradies do capitalismo, estiverem a, doendo, no d para suprimirmos os sonhos, os desejos e as insubmisses socialistas. Paulo Freire
264

LivroPauloFreireeEducPop 10mai

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

LivroPauloFreireeEducPop 10mai

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

Reafirmando o compromisso com a emancipao das classes populares

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

Porto Alegre IPPOA ATEMPA 2008

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

A EDUCAO POPULAR NA PERSPECTIVA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS E POPULARES

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

A ATEMPA: CONSCINCIA E LUTA

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

QUANDO O CONFLITO EDUCA

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

A AEC E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

SINDICATO, EDUCAO E A CONTRIBUIO DE PAULO FREIRE LUTA SOCIAL

Diretora Geral do 39 Ncleo (Porto Alegre-RS) do CPERS-Sindicato. Endereo Eletrnico: lerititton@gmail.com

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

IPPOA: COMPROMISSO COM OS MOVIMENTOS SOCIAIS E POPULARES E A INCLUSO ECONMICA E SOCIAL

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

O MOVIMENTO DOS TRABALHADORES SEM TERRA, A EDUCAO POPULAR E PAULO FREIRE

1 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987. pg.52

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

SOBRE O MTD E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

HISTRICO E RELAES DE PAULO FREIRE COM A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

EDUCAO POPULAR: HISTRICO E CONCEPES TERICAS1

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

O CAJADO E A LANA PAULO FREIRE NAS TRILHAS DA EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

EXPERINCIAS E SABERES TERICO-PRTICOS

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

EXPERINCIA DE EDUCAO POPULAR E LIBERTRIA: EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE1

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

ESCOLARIZAO DE TRABALHADORES E TRABALHADORAS DO CAMPO NO PIAU: ENTRE MUDANAS E ESTABILIDADES

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

Fonte: Arquivos da ONGEP. Dados presentes em PEREIRA (2007).

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

LEITURA DO MUNDO E LEITURA DA PALAVRA: PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

GRANA: TEU CANTO... TEU ENCANTO

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PLANEJANDO POR TEMA GERADOR: REFLEXO E PRTICA

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

APROXIMAO A UMA EXPERINCIA DE RADIODIFUSO EM CUIAB/MT

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

ESCOLA ITINERANTE: UMA PRTICA PEDAGGICA EM ACAMPAMENTOS DO MOVIMENTO SEM TERRA NO RS

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR

PAULO FREIRE E A EDUCAO POPULAR