Unidad N 4

UNIDAD N4 Iniciacin al estudio didctico del Algebra. Orgenes y perspectiva. (Carmen Sessa)
Introduccin General: Si consideramos en conjunto el sistema de profesores y alumnos, encontramos actualmente una fuerte tensin a propsito de la problemtica didctica del algebra escolar. Para los profesores, representa la herramienta por excelencia de la Matemtica (se puede decir que ellos se forman en una matemtica algebrizada). Del lado de los alumnos, se presenta como una fuente inagotable de perdida de sentido y de dificultades muy difciles de superar. Los que miran la escuela secundaria desde afuera, sealan que muy pocos alumnos alcanzan a tener algn grado de destreza en el trabajo algebraico. Los profesores no encuentran el modo de lograr que esas destrezas sean adquiridas por la clase. Los elementos complejos (problemas, objetos, propiedades, lenguaje, leyes de transformacin de las escrituras, tcnicas de resolucin), producen un entramado que configura el trabajo algebraico. Es necesario identificar los rasgos esenciales en este trabajo que lo ubican en el corazn de la actividad matemtica: El tratamiento de lo general La exploracin La formulacin La validacin de conjeturas sobre propiedades aritmticas La posibilidad de resolver problemas geomtricos va un tratamiento algebraico La puesta en juego de una coordinacin entre diferentes registros de representacin Algunos opinan que estos aspectos del trabajo algebraico son muy difciles de instalar en la escuela porque necesitan de una destreza operatoria previa que los alumnos no posee Nosotros sostenemos que es a travs de estas prcticas que se va comprendiendo el sentido de las operaciones algebraicas y permite la adquisicin de herramientas de control imprescindibles para lograr autonoma en el desempeo de los alumnos. Esta interrelacin entre la actividad modelizada del algebra y el aprendizaje y manejo de tcnicas son un punto clave en el dominio del Algebra. Analizaremos 2 captulos. 1) Historia de la Matemtica 2) Es de entrada al trabajo algebraico apoyado en la idea de formularse, de variable y de generalizacin. Tambin incluye una discusin del objeto ecuacin. Es una experiencia de trabajo de ms de 10 aos.

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Unidad N 4 Los inicios de la investigacin sobre el desarrollo del algebra escolar, fueron llevados a cabo por Mabel Panizza y Patricia Sadovky (se nutre de investigaciones, veces de profesores, etc.) Invitan a volver a pensar de qu se trata el aprendizaje del algebra Introduccin PROFESORES La comprensin de otros modos de trabajo, puede servir de inspiracin para plantear un proyecto de enseanza que recupere para el aula viejos sentidos de los objetos. Las condiciones que hicieron posible el planteo de problemas y preguntas, son de alguna manera irreproducibles escolarmente si se piensa la construccin de conocimientos (en la historia y en la escuela) como una construccin social.

Y el principio fue la Geometra. En el trabajo matemtico de la escuela media diferenciamos tres regiones: i. ii. iii. Aritmtica Algebra Geometra Se revelan como una red en la cual los tres polos se cruzan y se enriquecen mutuamente.

Las tablillas de la Mesopotamia y sus ecuaciones cuadrticas, el trabajo numrico geomtrico de la escuela pitagrica y la geometra sinttica de Euclides sern discutidos y puestos en contraste con nuestras prcticas actuales algebraicas Sealaremos tambin brevemente las sucesivas marcas dejadas por el trabajo de Diofanto, de Al-Kowarismi, de Vitey, de Descartes. Se organizara el estudio en torno a 6 paradas. El objetivo de estas paradas y de esta mirada, es el de reconectarnos con diferentes formas de trabajo que involucran sentidos perdidos de los objetos y del trabajo algebraico. Primera parada: Los procedimientos de resolucin de la Mesopotamia son los autores de los textos ms antiguos de Matemtico que conocemos en la actualidad: se trata de tablillas de arcillas talladas con signos cuneiformes que se empleaban como textos de enseanza y para contabilidad. (Ao 3300 AC) En estas tablillas se encuentra una gran variedad de problemas aritmticos referidos a diferentes contextos y enunciados en lenguaje coloquial. A continuacin del enunciado se presenta un procedimiento de resolucin, tambin escrito en lenguaje coloquial. No se incluyen explicaciones ni validaciones acerca de los procedimientos que se presentan. Cada problema esta resuelto para valores numricos especficos de los datos, y los resultados tambin son nmeros particulares. (VER: Problema cuadrtico de una tablilla del ao 1600 AC. Pg. 21-22-23-24-25) La multiplicacin como operacin geomtrica: (Aprovecha el ejemplo anterior. Sobre la posibilidad de utilizarlo didcticamente)

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Unidad N 4 La consideracin geomtrica del producto de dos nmeros (2 segmentos) como el rea del rectngulo que queda determinado por esos lados (su rea considerada tanto como magnitud como numricamente /x es equis al cuadrado y NO equis a la dos) Esta consideracin geomtrica de la operacin producto atraviesa la Matemtica hasta Descartes (S. XVII) y lleva a considerar sumas de la misma dimensin. Es lo que se conoce como principio de homogeneidad, que gobernara el trabajo algebraico hasta el gran salto que se produce con la geometra cartesiana. En los ejemplos anteriores, la incorporacin de la unidad, la WASITUM, permite flexibilizar esta imposicin. Ej.: El cubo de lado a ms dos veces el cuadrado de lado b, se puede tomar en cuenta si uno considera el 2 como 2 veces la waisitum y entonces 2 veces el cuadrado de lado b pasa a representar un cuerpo con volumen que puede agregarse al cabo del lado a ste s un tratamiento matemtico muy diferente en el trabajo matemtico de Euclides en los Elementos (all las reas y longitudes son consideradas magnitudes, no nmeros porque NO se trabaja con unidades) El principio de homogeneidad de las dimensiones seguir vigente. NO se encontrara ningn teorema donde se suman cuadrados con segmentos. El papel de la figura (Ver figuras 1, 2 y 3 Pg. 23 y 24) Algebra o no? Varios historiadores y matemticos hablan de un algebra babilnica (algebra sin smbolos) ya que identifican Allis los tpicos problemas de ecuaciones con valores numricos para los datos y nmeros que hay que hallar. Algunos dicen que el algebra se caracteriza por la presencia de un cierto lenguaje simblico y al estar ausente en este trabajo temprano, no le otorgan la categora de trabajo algebraico. El tratamiento que hacen los babilnicos es netamente numrico y las interpretaciones ms modernas ven all una resolucin con fuerte apoyatura geomtrica. Los babilnicos resolvan problemas que hoy ubicamos en el dominio del algebra y lo hacan con mtodos geomtricos. El Universo Griego. Hay tres zonas que nos interesan: 1) El grupo Pitgoras: No se trata de longitudes o reas que puedan corresponder a magnitudes continuas, sino un trabajo centrado en los nmeros naturales. 2) Euclides: Su desarrollo sinttico de la Geometra. Las leyes para las operaciones con reas y longitudes. Interpretacin de problemas geomtricos en trminos algebraicos. 3) Diofanto: Conceptualizacin del arithmo. Cantidad no conocida con la que se puede operar. Segunda Parada: La numerosidad de los pitagricos. Pitgoras (580 500 AC) Contemporneo de Buda, Confucio y Lao Tse. Lidera una comunidad cerrada, religiosa y poltica que predica la austeridad, el coraje y la disciplina colectiva. Se opone al poder y la opulencia. Cada seleccin de nmeros que comparten una misma configuracin geomtrica puede ser estudiada a partir de un anlisis que se realiza teniendo en cuenta la geometra de un

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Unidad N 4 ejemplo (Ej. Numrico) Se obtienen as propiedades comunes a todos estos nmeros. Tambin permite encontrar relaciones entre las distintas colecciones de N. Por Ej.: nmeros cuadrados son aquellos cuyas unidades pueden agruparse de manera de obtener una configuracin cuadrada. Ahora los llamamos cuadrados perfectos (por ser cuadrados de un numero N) (Leer Pg. 32, 33, 34 y 35) Tercera Parada: Euclides y la geometra de las magnitudes. Conocemos a Euclides a travs de su monumental obra que constituye su tratado Elementos Es un compendio del conocimiento matemtico de la antigedad. Son trece libros organizados deductivamente a partir de cinco postulados (a modo de axiomas) y algunas nociones comunes. En ellos cada propiedad nueva se valida apoyndose en los axiomas o en una o varias propiedades anteriormente demostradas. Muchos de los conocimientos desarrollados en los Elementos persisten en los saberes escolares del S. XX y XXI, ms de 2000 aos despus. Cada libro est formado por una secuencia de proporciones con enunciados y demostraciones. Los enunciados son de carcter general y estn escritos en lenguaje coloquial. En las demostraciones los datos genricos de los enunciados que corresponden a puntos, lados, ngulos, figuras, etc. se nombran con letras. Encontramos dos grandes categoras de proposiciones: teoremas y problemas. Los primeros se refieren a propiedades generales de los objetos geomtricos y de magnitudes, y se ofrece una demostracin rigurosa de aquello que se enuncia. Los problemas demandan la solucin de una situacin genrica para que cumpla con determinadas condiciones; se ofrecen siempre procedimientos generales de solucin y validez; ms que mtodos de clculo son procedimientos de construccin. El tratamiento de leyes generales: Entre los enunciados generales del primer tipo encontramos las propiedades de las operaciones que hoy definen las estructuras de los conjuntos numricos, expresadas en trminos de magnitudes geomtricas. La propiedad distributiva aparece como igualdad entre la adicin de las reas de 2 rectngulos con 1 lado congruente y el rea de un tercer rectngulo con unos de sus lados igual a este lado comn, y el otro formado por la suma de los lados no comunes (ver figuras paginas 38 y 39) En el libro segundo hay otras proposiciones que ponen en evidencia un paso fundamental en el proceso de modelizacin algebraica como es la eleccin de variables. Seria posible pensar en un conjunto de situaciones que permitieran ver las formulas algebraicas como modelo de relaciones geomtricas?: seria una RE- validacin de relaciones obtenidas a travs de razonamientos geomtricos y que necesita apoyarse en una prctica geomtrica sostenida. Seria necesario identificar las limitaciones de lo geomtrico en cuanto al campo de validez de las formulas: slo tiene sentido pensar en N. En este juego algebra-geometra las letras designaba tanto nmeros genricos como objetos geomtricos genricos. En el trabajo de Euclides las reas y las longitudes se comparan y se suman, relacin de orden y operacin de suma que tiene su correlato en el conjunto de los nmeros. La operacin producto de dos n se corresponde con la consideracin de rea del rectngulo que determinan dos segmentos. En esto se parece al trabajo en las tablillas de arcilla babilnicas. Pero hay una diferencia: en el tratamiento euclidiano las longitudes

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Unidad N 4 y las reas son consideradas cada una como magnitudes, sin la determinacin explicita e una unidad de medida que las convertira en unidades. La resolucin de problemas. La 2 proposicin se remite a problemas de construcciones que aparecen con enunciados que comienzan con un verbo en IMPERATIVO: dividir, construir, etc. (Leer pagina 41, 42, 43 y 44) Anlisis y sntesis: A diferencia de los babilnicos que suponen la existencia de una solucin considerando la figura como una figura de anlisis, Euclides obtiene los resultados mediante construcciones a partir de los datos, avanzando hacia lo que se quiere hallar; el tratamiento que emplea esta lejos de la forma de trabajo reconocible del algebra con ecuaciones; el proceder avanza por sntesis desde los datos a la incgnita. En cambio n el algebra clsica las ecuaciones son objetos privilegiados y se caracterizan por juntar en una sola expresin datos conocidos y desconocidos a partir de la relacin que hay entre ellos. Realiza un tratamiento de la expresin que permite transformar la ecuacin sin cambiar su conjunto solucin, hasta obtener un determinado valor/es de la/s incgnita/s. a esto se le da el nombre de anlisis. Es lo que hacemos cuando completamos cuadros en una ecuacin cuadrtica o despejamos en una ecuacin lineal. El trabajo de Euclides en los libros II y VI, hay quienes lo ubican en lnea directa con las cuadrticas babilnicas y lo ven como un ropaje geomtrico para la resolucin de ecuaciones. Es decir, ven en Euclides la intencin de resolver problemas numricos como problemas geomtricos para poder validar las respuestas con el rigor exigido actualmente. Esta posicin tiene detractores pero actualmente se habla de una interpretacin moderna (algebraica). La construccin geomtrica de Euclides tendr una influencia perdurable en el algebra y se encuentran en la base de los primeros trabajos de los rabes. Cuarta Parada: La aritmtica (Arithmetica) de Diofanto. 600 aos lo separan de Euclides. El mundo griego se modifico en esos aos profundamente. Produce matemticos como Arqumedes, Apolonio, Pappus y Ptolomeo. Grecia es conquistada por los macedonios y Alejandro unifica el imperio con centro en Alejandra. Es el fin de la democracia griega. Alejandra se convierte en el centro cultural y comercial del mundo antiguo. All se encuentra El Museo, comunidad de sabios pagados por el Rey para dedicarse a la investigacin cientfica: griegos, egipcios, rabes y judos, intercambian libremente. La biblioteca llega a tener 700 mil volmenes. Diofanto nace cuando la matemtica alejandrina estaba perdiendo su potencia creadora. Su gran obra La Arithmetica consta de XXIII libros, se conocen solo 10, 4 de ellos encontrados en Irn en 1972. En sus tiempos entre logstica, arte de calcular, y aritmtica parece haber caducado. La suya es una obra de aritmtica logstica: los enunciados son generales y abstractos, en las demostraciones encontramos clculos con n concreto. Plantea problemas y encuentra una solucin al mismo. Los n involucrados son los n N o sus partes (los Q) y son concebidos al estilo pitagrico compuesto de unidades discretas. En el prefacio de su libro enumera diferentes tipos de n, los n cuadrados, bicuadrados, los cuadrados cubos, los cubos-cubos y se trabaja con potencias 4, 5 6.

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Unidad N 4 Formulacin de identidades como (a+b). (c+b) = (ac-bd) + (ad+bc) con la introduccin de abreviaturas para indicar las potencias y las operaciones, aunque escritas en forma coloquial. Los signos (+, -, x, y) no haban aparecido todava: la suma de 2n se indicaba colocando uno a continuacin del otro; el cociente entre 2n era sealado con las palabras parte de . Introduce un smbolo (una especie de S) para designar una cantidad desconocida o indeterminada que llama arithmo (podra traducirse como numero). Esto le permite un trabajo especifico con la ecuaciones (problema 27 del libro I) (esta el enunciado y la resolucin en Pg. 50, 51 y 52) REFLEXIONES FINALES: Desde Euclides a Diofanto este problema (el problema 27) ha ganado fluidez pues considera la incgnita como un n. Relacin entre la concrecin del uso de un smbolo grafico para denotar lo que se quiere hallar, y el tipo de tratamiento que se realiza para dar con su valor. No puede manipular genricamente los datos como lo hace Euclides y recin se pueden resolver cuando los datos son considerados nmeros y smbolos (letras) Quinta Parada: Al- Kowarizmi y el arte del al-jabr y del al-muqabala. El rabe es un pueblo conquistador y nmade que comienza a unirse con la muerte de Mahoma en el 632 D.C. Respeto las culturas de los pueblos que conquist; no las destruy, por ello su cultura es valiossima y tambin su papel en la construccin del saber matemtico occidental. Muammad Al- Kowarizmi (su nombre origino la palabra algoritmo) escribi Precisiones sobre el calculo del al-jbr y al-muqabala; es la base del algebra en lengua rabe y su influencia en la edad media occidental fue significativa: en l se realiza un estudio de resolucin de 2 grado a coeficientes numricos, en lenguaje retrico sin ningn smbolo. Todos los ejemplos numricos tienen soluciones racionales positivas. Utiliza el sistema de numeracin hind (10 caracteres) para el tratamiento de lo numrico, refirindose a las operaciones a partir de las unidades, decenas, centenas, etc., de un nmero. El pueblo rabe es el responsable de la introduccin de los numerales hindes en Europa y de nuestra organizacin decimal. Si aparece algn nmero irracional se lo llama gidrasamm (raz muda o ciega). En el S XXII se traduce esto por sordo y hasta el S XXVIII los irracionales son llamados nmeros sordos. Algunos autores en 1986 dijeron que mientras Diofanto buscaba soluciones a ecuaciones, Al- Kowarizmi estudiaba la ecuacin misma como objeto y lo hacia para todos los tipos de ecuaciones cuadrticas con coeficientes positivos. Se definen las especies de nmeros como: Tesoros podramos asociar con el termino cuadrtico de la ecuacin Races se denomina as por las races del tesoro Simples n no atribuidos a races ni tesoros

Al ser la totalidad de los n considerados, los positivos, presenta 5 casos de ec. Cuadrticas y 1 lineal. Las operaciones fundamentales que aparecen en el tratamiento de las ecuaciones son: Al-jbr: restaurar, componer, complementar, completar, agregar. Al- muqabala: poner en oposicin, balancear. Pgina 6 de 18

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Dice que en caso de aparecer mas de 1 tesoro se debe reducir a slo 1, y si tuviera menos que 1 tesoro, hay que completarlo hasta 1. Las ecuaciones y operaciones sobre ellas estn todas expresadas en lenguaje retrico. Reducir, completar, al-jbr y al-muqabala son las operaciones con las que se logra transformar cualquier relacin que se obtenga del enunciado de un problema en una de las formas cannicas. (Ver Ej. Pg. 54, 55 y 56) El al-jbr y al-muqabala se presentan como operaciones validas pues contribuyen a la produccin de un algoritmo estandarizado para la resolucin de ecuaciones cuadrticas. Estas mismas comandan la resolucin de las ecuaciones lineales. Sexta Parada: Una mirada sobre el trabajo de Franois Vite y Ren Descartes Finalizado el S XV F. Vite introdujo la utilizacin de letras para expresar en forma general los datos de un problema, adems de la designacin de la incgnita con un smbolo, (elige vocales para las incgnitas y consonantes para los datos genricos). Amante de los clsicos griegos, copia de la geometra el tratamiento de los Gral., con el uso de letras para designar un n cualquiera, as como Euclides usaba letras en la demostracin de un teorema para hablar de un triangulo cualquiera. Algunos autores suelen dividir la produccin de Vite en 3 grandes periodos: 1) Uno de algebra retrica ( lenguaje natural) 2) De algebra sincopada (empiezan a aparecer smbolos en la escritura de los clculos) 3) Algebra simblica, bsicamente es la actual. Correspondencia entre puntos y pares de nmeros. Geometra cartesiana: Ren Descartes busca resolver problemas geomtricos a travs de la herramienta algebraica. Los puntos se identifican con pares de nmeros y las rectas con conjuntos de pares que verifican una cierta ecuacin. Hay herramientas geomtricas esenciales en esta modelizacin: el teorema de Pitgoras y el teorema de Thales. (Leer Pg. 62 y 63: reflexin).

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Una entrada al algebra a travs de la generalizacin.

Estudiaremos la complejidad en la introduccin del algebra en la escuela. La escuela real? La deseada? La escuela posible? Las respuestas son variadas. Para muchos alumnos las ecuaciones son cosas que se despejan (fuentes inagotable de dificultades. Ej.: 2x + 4 = 7 Es verdadera? Es falsa? Ninguna de las dos cosas. El signo igual est expresando una condicin que se impone sobre x. Habr valores de x para los cuales es verdadera y valores para los cuales es falsa. La ecuacin en definitiva define un conjunto, el conjunto de valores de x para los cuales es verdadera. Si nos restringimos a los n N, el conjunto solucin de la ecuacin dada, no tiene ningn elemento. Pero definida en los Q la solucin en 3/2. Al definir la ecuacin como una igualdad con incgnita se acerca al campo de la aritmtica: es como una cuenta de la que se desconoce un trmino As enseada, el docente reafirma esta concepcin con su discurso: si sumamos a ambos miembros el mismo n, se conserva la igualdad (omite decir que lo que se conserva es el conjunto solucin de la igualdad) Desde esta concepcin NO se pueden comprenderse las ecuacin lineales a una variable sin solucin o con infinitas soluciones. A veces la tarea de poner en ecuacin un problema est separada del principio de necesidad y aparecer porque estamos en el tema de ecuaciones tengo que usar una ecuacin. Los problemas que se les presentan a los alumnos, deben permitir la algoritmizacion, la modelizacin. Pero usar las herramientas de las ecuaciones, implica el planteo de ecuaciones que son de una complicacin tcnica excesiva para un principiante. Para que los alumnos entren al mundo del algebra, se ensean las tcnicas para despejar la incgnita en una ecuacin lineal de una variable La tcnica de resolucin de ecuaciones requiere transformaciones de dos tipos diferentes Ej.: 2(x+5) 7x + 9 = 5x 4 ( 2 - x) + 6 [Ver dos resoluciones Pg. 70] La diferencia entre los dos tipos suele permanecer implcita en la enseanza, pues si se intentara explicitar, en esta inicial los alumnos no poseen elementos suficientes para comprenderlas. Hay que pensar en otras vas de entrada a lo algebraico. La va que hay que explorar es la de la generalizacin. Ella est en el corazn de la matemtica. En el aula es un proyecto siempre presente para el profesor: Damos un problema para poder trabajar, a travs de l no a partir de l, aspectos generales. Esto es as se trate de los problemas referidos a contextos matemticos o extra-matemticos. Generalizar es encontrar caractersticas que unifican, reconocer tipos de objetos y de problemas. Esto nos permitir utilizar y adaptar lo hecho con este problema a otros problemas del mismo tipo. Es una herramienta para una va de entrada al algebra. Pgina 8 de 18

Unidad N 4 Debe ser bien adaptada para expresar una generalidad y proveer un mecanismo de validacin. Estamos pensando en las letras representando generales o genricos. Sino tenemos una 3 va. Idea de dependencia entre dos magnitudes o cantidades y la consideracin de las letras para expresar esas cantidades variables. Esto implica considerar la construccin del poderoso concepto de funcin. Implica analizar toda la complejidad inherente a la tarea de modelizacin de fenmenos d la realidad. Requiere analizar el complejo semitico que constituyen los grficos cartesianos Tanto las actividades ligadas a la generalizacin como la entrada funcional proveen oportunidades para arribar al concepto de ecuacin. (Objeto que puede considerarse entonces como una restriccin que se impone en un cierto dominio) Desde este punto de vista es posible sostener la idea de variable o de un n general en el tratamiento de las ecuaciones, lo que permite acceder a un mayor grado de complejidad del concepto y abarca as las ecuaciones con mas de una variable o las de mayor grado. Una entrada al algebra requiere sin duda de la exploracin de todas estas vas y de un trabajo que permite relacionar y diferenciar cada una de ellas. Creemos que la llegada a las ecuaciones desde la idea de variable, de formula o de numero general pondra en mejores condiciones a los alumnos para atrapar el sentido de ese objeto en toda su riqueza. Resumiendo: en el estudio que vamos a realizar sobre la generalizacin como va de entrada al algebra, identificamos dos zonas de trabajo que involucran lo algebraico desde aspectos un tanto diferentes: 1) La produccin de formulas para contar colecciones 2) La formulacin y validacin de conjeturas sobre los nmeros y las operaciones. La produccin de formulas para contar colecciones. Los problemas que presentaremos a continuacin los consideraremos como las primeras experiencias con el lenguaje algebraico a las que son enfrentados los alumnos. Ej. n1: la idea del problema es considerar cuadrados cuadriculados como el siguiente, variando la cantidad de cuadraditos de la cuadriculacin (Ver Pg. 76 77 78 79 80 81 82 83 84 y 85) Ej. n2: Se propone la siguiente sucesin de figuras con fsforos

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Y se informa que la secuencia continua agregando en cada paso un cuadrado ms. Tareas posibles para los alumnos (Pg. 85 86 y 87) Ej. N3: Enunciado de la situacin los alumnos (ver Pg. 87 88 89 90 91) Ej. n4: Se trata de contar la cantidad de puntos en la base. Es el calculo de los nmeros triangulares o tambin la de la suma de los n primeros n N. Hemos explorado ese problema al estilo de los pitagricos en el Capitulo I. lo estudiaremos ahora como un problema posible para el aula (octavo ao) Ej.: se les presenta a los alumnos la siguiente serie y se explica como contina agregando cada vez una fila mas abajo con un punto mas (ver Pg. 98 99 100 101) Ej. n5: el calculo de la cantidad de diagonales de un polgono de n lados (hay varias maneras de pensar este problema) [ Ver Pg. 98 99 100 101] Ej. n6: Es una actividad para la produccin de un procedimiento para calcular la suma de 10 n5 consecutivos, cualquiera sea el n inicial. Esta armando como un juego para jugar en la clase. En la 1 parte de este juego NO se permite usar calculadora (Ver Pg. 101 102 103 y 104) Ej. n 7: en cada uno de las siguientes casos, hay que establecer una regla en palabras para extender la secuencia de figuras dadas (ver Pg. 105 106 107 y 108) Formulacin y validacin de conjeturas sobre los nmeros y las operaciones. Las diferencias entre el tratamiento aritmtico y el algebraico es que este ltimo permite guardar la traza de las operaciones realizadas en la expresin final de un clculo: Ej. del 8 al 13 (Esta todo resumido en Reflexin final sobre el capitulo 2) Algunos elementos de la didctica del algebra. El dominio de problemas algebraicos supone ms que la simple manipulacin de smbolos Lo estructuraremos en: dimensin til dimensin objeto

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Unidad N 4 Pues segn Chevallard la historia del desarrollo algebraico confirma esta doble dimensin. La ruptura entre pensamiento aritmtico y el algebraico es un elemento transversal a estas dos dimensiones. Vergnaud establece una doble ruptura epistemolgica entre la aritmtica y el algebra (Ver esta oposicin en Pg. 92 93) La actividad que propone es: Plantee un problema y anticipe dos posibles resoluciones, una aritmtica y una algebraica Chevallard pone de relieve que mientras en la aritmtica se razona sobre los enunciados, en el algebra, el razonamiento se hace calculo El algebra interviene como til para resolver problemas de diferentes tipos: aritmticos de generalizacin ligados a la modelizacin de situaciones extra-matemticas.

La dimensin objeto del algebra

Se organiza alrededor de la resolucin de ecuaciones, de inecuaciones y de sistemas lineales, y por otra parte alrededor de la aproximacin al marco funcional. Luego habla de Status de los objetos del algebra. Status de las letras (hay problemas Pg. 100 y 101) Pg. 102 entrevista a dos alumnos

Expresiones algebraicas En aritmtica, los encadenamientos operatorios NO son tratados como objeto sino como procesos de clculo que permiten obtener un resultado. En algebra las concepciones pseuo estructurales conducen a los alumnos a percibir las expresiones algebraicas como cadenas d smbolos imposibles de descomponer y a privar de sentido las manipulaciones formales que se realizan con las mismas. El tratamiento de las expresiones algebraicas. Estudia tres niveles semnticos y un nivel sintctico. Estos tres niveles permiten analizar la evolucin del sentido del clculo algebraico. Se da valores a las variables y se realizan los clculos correspondientes (I Nivel) Para desarrollar una expresin algebraica se la transforma en una expresin equivalente, en el sentido de que representa el mismo objetos matemtico (II Nivel) Cuando los alumnos tienen que utilizar informacin o conocimientos sobre las reglas, sobre su utilizacin, sobre su funcionamiento (III Nivel semntico) Nicaud dice que se efecta un trabajo real sobre el algebra cuando la actividad o parte de ella se sita en este III Nivel sino es una simple notacin. Para Drohuart (1992) comprender las estructuras simblicas del algebra elemental (ESA) es tomar en cuenta su sintaxis, su denotacin, su sentido y su interpretacin.

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Sintaxis de las expresiones algebraicas. Segn Drouhard para manipular correctamente las ESA es necesario, por una parte definir las convenciones y los implcitos ligados a la escritura de las ESA. Demostracin, sentido e interpretacin de una ESA: la mocin de denotacin se apoya sobre la definicin establecida por Fregue entre sentido y denotacin (Leer Pg. 105 en adelante- Hay ejercicios)

Una inclusin histrica por la cara oculta del desarrollo primitivo de las ecuaciones
Epistemologa se ocupa del estudio del conocimiento. En Matemtica los programas actuales en su mayora siguen el punto de vista CONSTRUCTIVISTA. Los estudios de la historia de las matemticas con el objeto epistemolgico, son escasos y prestan poca atencin a los factores socioculturales. Por necesidades lgicas, a travs de los tiempos los antiguos conceptos matemticos tuvieron que materializarse para alcanzar la perfeccin de nuestros conceptos modernos. Mediante el estudio del concepto de ecuacin s intentara demostrar a travs de tres periodos histricos que lo procesos de materializacin estn muy ligados a los factores socioculturales. 1) El Antiguo Oriente Prximo 2) Las ecuaciones en la Arithmetica 3) De la Edad Media al Renacimiento. En la Pg. 8, est la conclusin final. Todo lo expuesto sugiere que los procesos de matematizacin: Se inscriben dentro de procesos de materializacin ms amplios. El estudio del desarrollo de las ecuaciones (y del algebra en general) proporcionan un ejemplo claro. Siempre tienen un significado determinado por las estructuras sociales en las que se practican. No tienen lugar en esferas abstractas reservadas exclusivamente a la mente. Las matemticas, al igual que cualquier actividad humana, deben resituarse en sus distintos contextos socioculturales. De este modo veremos los acontecimientos del pasado y del presente con mayor riqueza. Esto nos dar una comprensin mas profunda del conocimiento matemtico y nos permitir comprender mejor la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.

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Las fuentes de significado, los sistemas de representacin y errores en el algebra escolar. (Martn Socas Robayna. M. Mercedes Palarea Medina)
Dificultades diversas para profesores y alumnos genera la enseanza aprendizaje del algebra escolar. El algebra se introduce como materia escolar a finales del siglo pasado en el nivel secundario, europeo y americano, y sus contenidos han permanecido casi inalterables hasta la fecha. Se recurre a un soporte terico en la psicologa, la lingstica, la inteligencia artificial, la antropologa, la filosofa, etc. para realizar investigaciones acerca del pensamiento algebraico. Existen diferentes interpretaciones pero la ms aceptada es concebirla como la rama de la matemticas que trata de la simbolizacin de las relaciones numricas generales, de las estructuras matemticas y de las operaciones de esas estructuras. En ese sentido el algebra escolar se interpreta como una aritmtica generalizada. Caractersticas de algunas investigaciones acerca de la enseanza-aprendizaje del algebra. La educacin matemtica se ubica entre las investigaciones de las ciencias y las ciencias humanas. Las investigaciones manifiestan que el algebra no es una generalizacin de la aritmtica; supone un cambio en el pensamiento del estudiante y la dificultad para l reside en el cambio de una resolucin informal a la resolucin de problemas de modo formal. Las dificultades de los estudiantes son: El significado de las letras El cambio a una serie de convenciones diferentes de las usadas en aritmtica El reconocimiento y uso de estructuras Dcada del 70: concepcin conceptualista, apoyado en el constructivismo, originada en la psicologa de Piaget. Dcada de los 80 y 90: leguaje algebraico, pues este es el lenguaje bsico de las matemticas. Algunos autores pretenden construir la matemticas en trminos lingsticos, pero el lenguaje matemtico guarda grandes diferencias con las lenguaje vernculas, y por ellos no se pueden aplicar al algebra. La bsqueda de significados y los sistemas de representacin en algebra. El algebra resulta difcil irrelevante y sin significado real. Los objetos del algebra se presentan bajo un status operacional, de carcter dinmico y un status conceptual de carcter esttico. El primero (Sistema de Representacin Semitico) caracteriza al status operacional: representaciones numricas, cdigos algebraicos, graficas, diagramas, etc. en los que lo objetos son expresados y comunicados y han recibido menor atencin por parte de los matemticos y en el sistema educativo. El segundo organizado en redes conceptales y plenamente aceptado. Cualquier SRS se ocupa de 4 fuentes de significado Las traslaciones entre la representacin formal aritmtica y formal algebraica. Las traslaciones entre SRS formales y no formales.

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Unidad N 4 Las transformaciones de operaciones dentro de los mismo SRS Los SRS intermedios se integran en SRS ms abstractos.

Recordemos: en el algebra, todo calculo algebraico se construye a partir de las 5 caractersticas del sistema numrico. a+b = b+a (a+b) + c = a + (b+c) axb = bxa (axb) x c = ax (bxc) a x (b+c) = (axb + axc)

El algebra toma su significado de 3 fuentes: de los nmeros y sus operaciones de situaciones reales: relaciones entre cantidades en cierto nivel el significado del algebra esta contenido en el sistema formal Para que halle dominio de un SRS formal, se dan estadios para su manejo: Estado semitico: se aprenden signos nuevos Estadio estructural: el sistema nuevo se estructura segn la organizacin del antiguo. Estadio autnomo: generalizacin de la matemtica. (Ver cuadro 1 y 2 Pg. 7) Problemas especficos en la enseanza aprendizaje del algebra escolar, dificultades, obstculos y errores. El algebra escolar es la parte de la matemtica que mas influye en el aspecto formativo por la potencia y simplicidad de sus registros formales y sus mtodos aunque genera dificultades a los alumnos que tienen que ver con su complejidad, con los procesos de pensamiento, con lo cognitivo del alumno, con los mtodos de enseanza, y con sus actitudes y emociones hacia el algebra. Todo ellos se manifiestan en errores que aparecen cuando el alumno se enfrenta a un nuevo conocimiento que le exige revisin de lo que ya saben. Las dificultades a veces tienen que ver con la institucin escolar, con el curriculum y los mtodos de enseanza. En cambio hay dificultades cognitivas relacionadas a los afectivo y emocional que se deben a miedos hacia el algebra. (Consideracin final Pg. 11)

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La algebrizacin de los Programas de Calculo Aritmtico y la introduccin del Algebra al secundario. (Noem Ruiz Mariana Bosch Josep Gascon)
Parten de la modelizacin de un sistema elemental en torno a los programas de clculo aritmtico; se disean as una serie de actividades de estudio y de investigacin. Gascon identifica al algebra escolar con el simbolismo o lenguaje algebraico. Pilar Bolea destaca en su tesis: a) El algebra escolar se construye en un contexto numrico a modo de generalizacin de los calculo con nmeros y de las traducciones de las expresiones numrico verbales. b) Las expresiones algebraicas nacen de la necesidad de representar y manipular nmeros desconocidos. c) En la escritura y manipulacin de expresiones algebraicas hay que distinguir entre datos conocidos y las incgnitas. d) Las tareas ms importantes son la traduccin del lenguaje natural al algebraico, el clculo algebraico y la resolucin de ecuaciones. Pero en que medida y forma es viable iniciar en el sistema actual, el uso funcional del instrumento algebraico? Que organizaciones matemticas (OM) pueden tomarse para iniciar la modelizacin? Que ampliaciones progresivas de la OM se pueden llevar a cabo? Con que problemticas nos encontraremos? Que dispositivos didcticos se requerirn? (Luego hay una situacin a partir de una OM para llevar a cabo un proceso de modelizacin) En las pginas siguientes trata: 2) Algebrizacin de una OM en torno a los problemas aritmticos y las tcnicas de resolucin de esos problemas. 2.1) Primera etapa del proceso de algebrizacin (hay problemas con los paso a seguir) 2.2) Segunda etapa del proceso de algebrizacin (hay ejemplos resueltos) 2.3) tercera etapa (hay ejemplos) 3.1) la simplificacin como tcnica explicativa.

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Relacin enseanza aprendizaje. Dialctica, instrumento objeto, juego de marcos ( Regine Douaey)
1) Los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programacin innata preformada del sujeto, sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de estructuras nuevas Para Piaget el equilibrio es el factor fundamental del desarrollo cognitivo. La enseanza tiene la obligacin de organizar tan eficazmente como sea posible un juego de desequilibrios reequilibrios al nivel de concepciones de los alumnos. Este juego puede evolucionar segn los momentos, de manera individual o colectiva. Piaget y sus seguidores se sitan fuera del contexto de enseanza. En cuanto a nosotros, para proponer nuestro objetivo, proponemos realizaciones de aprendizaje en clase (por ser colectiva) 2) A propsito de la enseanza. Hay tres caractersticas a considerar: a)la actitud apriori de los nios frente a la escuela (disciplina, atencin, hbitos) b) Aspecto social del aprendizaje: relaciones docentes alumnos; alumnos alumnos. c) Los aportes exteriores a la escuela: TV, amigos, fila. El objetivo del docente es de aprendizaje. El objetos de la enseanza es determinado por la institucin no por el docente pero el docente es responsable ante la institucin, los alumnos y los padres. Los medio que utiliza los recibe por va jerrquicas y otros en conciliacin con los alumnos. 3) A propsito de las matemticas. El concepto matemtico tiene carcter instrumento, y carcter objeto. Para que sea un instrumento adaptado debe proceder de su eficacia o necesidad y ser valido. Debe pertenecer a un marco fsico, geomtrico, numrico, grafico, etc. el concepto de objeto cultural lo entendemos como que es reconocido socialmente. El investigador crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas. Cuando ese concepto pasa a la comunidad cientfica es descontextualizado y pasa a ser objeto de saber 4) A propsito de las relaciones entre matemticas, enseanza y aprendizaje. Una enseanza es eficaz en la medida en que da a lugar en el alumno, a adquisiciones, de conocimientos matemticos. a) objetos de saber objetos de enseanza Chevallar introduce el concepto de transposicin didctica. b) objetos reales objetos de enseanza representaciones El nio puede actuar sobre el mundo real y modificarlo. A lo mejor no es capaz todava de tener una visin global instantnea.

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c) Pedagoga corriente Mtodo: aprendo, aplico (van de los Gral. a lo particular) Una mecnica: objeto instrumento y/o significante significado Otra organizacin de la enseanza de las matemticas tiene en cuenta la construccin del saber de los alumnos por los alumnos mismos. Se basa en: la dialctica instrumento objeto (accin); la dialctica viejo-nuevo (formulacin) y el juego de marcos (validacin) por lo tanto se habla de un contrato didctico. La organizacin necesita una institucionalizacin de conocimientos y un medio para que el alumno controle por si mismo su aprendizaje. 5) Dialctica instrumento objeto Dado un problema inicial: Fase a) antiguo Fase b) bsqueda Face c) explicitacin Fase d) Institucionalizacin Fase e) Familiarizacin inversin Fase f) igual a fase a. Complejidad de la tarea o nuevo problema. En la estructura que podemos llamar actividades institucionalizacin ejercicios, hemos demostrado toda la importancia del primer termino. Sin los otros dos trminos su incidencia en la apropiacin de conocimientos correra el peligro de ser insuficiente para el alumno. 6) Juego de marcos Traduce la intencin de explotar el hecho de que la mayora de los conceptos pueden intervenir en diversos dominios : diversos marcos como el fsico, geomtrico, numrico, grafico y otros. Por ello debemos elegir problemas donde aquellos intervienen en dos marcos como mnimo y las adquisiciones de los alumnos sean diferentes en cada marco. La intervencin del docente se da en la fase b, c o e. 7) condiciones sobre los problemas susceptibles de comprometer una D.I.O. (Dialctica Instrumento-Objeto) Vamos a expresar condiciones sobre los problemas para que las relaciones del alumno con el problema estn aseguradas: a) el enunciado tiene sentido en el campo de conocimiento del alumno. b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. c) Debe poder suministrar una respuesta completa, sin que lo conduzca a preguntas que no sabe responder inmediatamente. d) El problema es rico: significa que la red de conceptos es importante para que el alumno, si no solo, en equipo, pueda administrar su complejidad. e) El problema esta abierto: el alumno puede plantear diversas preguntas. f) El problema puede formularse en dos marcos diferentes. g) Es un instrumento adaptado. 8) Hiptesis de los autores en Pg. 9, 10 y 11.

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Unidad N 4 Punto de vista del enseante. Incertidumbre del enseante y del alumno: es una buena conclusin para leer y extraer algunos conceptos sitentizados de la unidad numero 4.

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