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RMIE, 2012, VOL. 17, NM. 54, PP.

729-757 (ISSN: 14056666)

Investigacin

LAS TAREAS DE CONCIENCIA FONOLGICA EN PREESCOLAR:


Una revisin de las pruebas empleadas en poblacin hispanohablante
FERNANDO LEAL CARRETERO / JUDITH SURO SNCHEZ

Resumen:

Este trabajo pretende hacer una revisin de las pruebas empleadas para identificar y medir la conciencia fonolgica en nios hispanohablantes en edad preescolar. Comparamos las diferentes tareas contenidas en esas pruebas desde el punto de vista de los tipos de proceso cognitivo que despiertan, las variedades de conciencia fonolgica que involucran y el rango de decisiones que los investigadores hacen consciente o inconscientemente cuando las formulan. Un anlisis basado en criterios estrictamente lingsticos (es decir fonolgicos) muestra que las tareas al uso necesitan ciertas correcciones especficas, deben enriquecerse para incluir fenmenos fonolgicos que hasta ahora se han descuidado, y podran hacerse ms homogneas. De esa manera podramos llegar a aprehender y cuantificar el verdadero peso que tiene la conciencia fonolgica como precursor de la lectura en espaol.
Abstract:

This study aims at reviewing the tests employed to identify and measure phonological awareness among Spanish-speaking children of preschool age. We compare the different tasks contained in these tests from the viewpoint of the types of cognitive process they stimulate, the varieties of phonological awareness they involve, and the range of decisions that researchers consciously or unconsciously make when they formulate such tests. An analysis based on strictly linguistic criteria (in other words, phonological) shows that the tasks in use need certain specific corrections, along with the inclusion of phonological phenomena that have been neglected to date; they could also be made more homogeneous. If the tasks were changed in this manner, we would be able to comprehend and quantify the true weight of phonological awareness as a precursor of reading in Spanish.
Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, lectura, lenguaje, educacin preescolar, lingstica, Mxico. Keywords: evaluation of learning, reading, language, preschool education, linguistics, Mexico. Fernando Leal Carretero es profesor-investigador del Departamento de Estudios Socio-Urbanos, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, de la Universidad de Guadalajara. Liceo 210, planta alta, 44100, Guadalajara, Jalisco, Mxico. CE: ferlec@hotmail.com Judith Suro Snchez es profesora-investigadora del Departamento de Estudios en Educacin, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, de la Universidad de Guadalajara. CE: mail: judithsuro@yahoo.com.mx

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Introduccin

l aprendizaje formal de la lectura constituye uno de los temas fundamentales de la investigacin educativa. Con l comienza la inmersin en las riquezas culturales que se han acumulado gracias a la invencin de la escritura. Sin la lectura las oportunidades de las personas se reducen drsticamente, y una buena parte de lo que se llama exclusin (social, econmica y cultural) proviene de un acceso defectuoso a los caudales de informacin que la escritura permite a travs de la industria editorial (libros, revistas y peridicos) y los medios de telecomunicacin global creados o facilitados por la interconexin de computadoras y otros dispositivos electrnicos. Ahora bien, el aprendizaje formal de la lectura es un proceso largo que inicia por decirlo as antes de leer. De all que los llamados precursores de la lectura (habilidades y competencias adquiridas antes de leer y que facilitan su aprendizaje formal) estn ocupando la atencin de distintos especialistas de la investigacin educativa. De entre esos precursores de la lectura ninguno ha hecho tanto ruido como la llamada conciencia fonolgica . Podemos definir este concepto provisionalmente como el conocimiento de los patrones sonoros de una lengua; la idea es que ste inicia antes de aprender formalmente a leer, pero se acelera con el aprendizaje del sistema de escritura culturalmente asociado a la propia lengua. Si dicho sistema es alfabtico (como el espaol), entonces parece la cosa ms obvia que lo primero y lo ms importante es que el nio que aprende a leer debe volver consciente la relacin entre letras y sonidos. Eso ha llevado a pensar a muchos que la conciencia fonolgica es, en primer lugar, conocimiento de los fonemas . Esta idea presenta dos problemas. Por un lado, fonema es un trmino tcnico de la lingstica cuyo papel central en la teora fonolgica ha cambiado dramticamente, con lo cual se ha producido un desfase entre esta teora y los modelos del proceso de lectura. Ello lleva a pensar que la conciencia fonolgica que precede, acompaa y apoya el aprendizaje formal de la lectura bien podra abarcar patrones sonoros que se encuentran por debajo o por encima del nivel fonmico. Por otro lado, las tareas que se han diseado para identificar y medir la conciencia fonolgica no se quedan tampoco en el nivel de los fonemas. Tenemos entonces un segundo desfase, ahora entre la manera como se concibe la conciencia fonolgica y la forma en que se construyen las tareas que la identifican y miden. Por

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otro lado, las incursiones que los autores de esas tareas han hecho ms all del fonema no estn informadas por un conocimiento adecuado de la teora fonolgica, con lo cual no proceden sistemticamente en la construccin de ellas. El resultado es una confusin conceptual. El propsito de este artculo es demostrar todo lo anterior mediante un primer anlisis comparativo de las tareas de conciencia fonolgica que existen en espaol. Por razones de espacio, haremos este anlisis solamente para el caso de tareas diseadas para identificar y medir la conciencia fonolgica en el nivel preescolar; pero los resultados a que llegaremos se podran fcilmente extender a tareas de conciencia fonolgica para los primeros aos de la educacin primaria. Una ltima observacin antes de empezar: algunos lectores podrn objetar que no existen evidencias en la literatura de que los patrones sonoros de la lengua que se encuentran por debajo o por encima del nivel fonmico son relevantes para el aprendizaje de la lectura, sea como precursores o como acompaantes del proceso. De esa manera, nuestro nfasis en esos niveles y nuestro intento de clarificacin no tendran mucha importancia para la investigacin educativa en general o para la investigacin sobre la lectura y la literacidad en particular. A esto respondemos, en primer lugar, que s existen tales evidencias si bien de forma todava embrionaria (por ejemplo, Ramus, 2001; Goswami, 2002; Leal y Suro, 2003; Goswami et al ., 2010) y, en segundo lugar, que son los propios investigadores sobre conciencia fonolgica, como precursor o acompaante de la lectura, quienes se han dado a la labor de construir tareas que la identifican y miden justo porque estn convencidos de su importancia, y son tales tareas las que carecen de la necesaria claridad. De esta manera, se sostiene nuestro punto central: a pesar de un amplio consenso acerca de la importancia de la conciencia fonolgica como precursor y acompaante del aprendizaje de la lectura, no sabemos todava en qu consiste tal conciencia. Echar luz sobre la situacin real en la que estamos es el objetivo exclusivo de este artculo. Si no disipamos la confusin reinante, no podremos responder la pregunta de fondo: cules patrones sonoros son parte de la conciencia fonolgica de un nio en las diversas fases del aprendizaje formal de la lectura y cules no. En ese sentido nuestro artculo pertenece a los prolegmenos de la investigacin sobre la conciencia fonolgica como precursor y acompaante de la lectura.

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Mtodo de localizacin, seleccin y evaluacin de las pruebas

Un nmero considerable de investigadores en diversos pases de habla hispana han ido creando a lo largo de las ltimas dos dcadas una serie de tareas de conciencia fonolgica en respuesta al creciente consenso acerca de su importancia como precursor del aprendizaje formal de la lectura. Para tener una idea del panorama realizamos una bsqueda detallada en bibliotecas, hemerotecas, bases de datos electrnicas e Internet. Localizamos un centenar de trabajos, de los cuales seleccionamos 21 para el anlisis que proponemos aqu, utilizando cuatro criterios de inclusin: 1) Incluimos solamente trabajos enfocados a nios hispanohablantes que tengan cinco aos o se encuentren cursando lo que en nuestro pas de procedencia recibe el nombre oficial de preescolar y comprende los tres aos de educacin inmediatamente anteriores a la primaria. Por lo tanto, dejamos de lado estudios en que se trabaja con nios mayores o que cursan ya la primaria (por ejemplo, Bednarek, Saldaa y Garca, 2009; Gmez Velzquez et al ., 2010). 2) Consideramos solamente bateras enteras de tareas, es decir pruebas en un sentido amplio. Por tanto, dejamos de lado trabajos de reflexin en que se comentan tareas diseadas y aplicadas en otros estudios (Defior, 1996; Denton et al ., 2000). 3) Tomamos en cuenta solamente tareas de aplicacin directa a los nios. Por lo tanto, dejamos de lado estudios, tareas o escalas que se obtienen preguntando a terceros (padres o maestros) que reportan lo que ellos observan en los nios (como la checklist de Preprate para leer, http://www.getreadytoread.org/spanish). 4) Incluimos slo tareas en las que la conciencia fonolgica est bien delimitada de otros fenmenos. Por lo tanto, no nicamente dejamos de lado tems de algunas pruebas que se refieren a precursores no fonolgicos, sino tambin pruebas completas en las que o bien no se separa la escritura de la conciencia fonolgica (por ejemplo, Backhoff et al ., 2008) o se consideran aspectos puramente articulatorios (por ejemplo, Dioses Chocano et al ., 2006). La bsqueda que realizamos nos proporcion en muchos casos toda la informacin requerida y particularmente la prueba completa, pero en otros no, por lo que obtuvimos los correos electrnicos de los investigadores y
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nos dirigimos a ellos para solicitarles los datos relevantes. Todo el proceso tom varios meses. Para facilitar la comparacin de las pruebas seleccionadas se ha construido el cuadro 1.
CUADRO 1

Pruebas (bateras de tareas) de la conciencia fonolgica en espaol, ordenadas cronolgicamente.


Autores y ao Pas Nombre de la Prueba Nivel escolar Rango de edad (aos; meses) 5-7 Tiempo Objetivo de la investigacin de aplicacin (min) Aplicar al espaol el mtodo de Liberman et al. (1972; documento de trabajo publicado como Liberman et al., 1974). Es parte de un estudio longitudinal d e l d e s a r ro l l o f o n o l g i c o y cognitivo en preescolar y primeros aos de primaria Analizar en una muestra de nios prelectores el nivel de metaconocimiento fonolgico que presentan al nalizar el perodo preescolar (Jimnez, 1992)

Borzone de Arg Manrique y Gramigna (1984) Gonzlez Valenzuela (1993) Jimnez y Ortiz (1995) Esp

Prueba de Segmen- Preescolar tacin Silbica, Prueba y 1 de de Segmentacin primaria Fonmica Prueba de Evaluacin Preescolar del Conocimiento Fonolgico Prueba de Segmen- 2 de tacin Lingstica (PSL) preescolar Prueba de Conciencia Intrasilbica (PCI)

5-7

Esp

45

10 Fin de preescolar e inicio de 1 de primaria 1 de primaria 30

Gmez, Valero, Buades y Prez (1995) Bravo Valdivieso (1997)

Esp

Test de Habilidades Metalingsticas (THM) Prueba de Prediccin Lectora (PPL)

Chi

58

15

Determinar el desarrollo psicolingstico de los nios en tres reas: fonolgica, semntica y sintctica. Se hizo de PPL una baremacin en Lima, Per, con nios de 5-7 aos en 1 de primaria (cf. Melndez y Morocho, 2007) Va l i d a r u n i n s t r u m e n t o d e evaluacin de las habilidades metafonolgicas Investigar la conciencia fonolgica en nios bilinges (espaol e ingls) de escasos recursos (cf. Dickinson, McCabe, Clark-Chiarelli y Wolf, 2004). Explorar qu tipo de segmentacin o r a l p ro d u c e n l o s n i o s e n d i f e re n t e s m o m e n t o s d e l a adquisicin de la lengua escrita
(CONTINA)

Carrillo y Marn (1996)

Esp

Prueba Informatizada de Habilidades Metafonolgicas Early Phonemic Awareness Prole (EPAP)

2 de preescolar a 1 de primaria

Dickinson y Chaney (1997)

EUA

2;95

Vernon (1998)

Mx

Preescolar y 1 de primaria

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CUADRO 1 / CONTINUACIN
Autores y ao Pas Nombre de la Prueba Nivel escolar Rango de edad (aos; meses) Objetivo de la investigacin Tiempo de aplicacin (min) 30 Evaluar el conocimiento fonolgico en nios chilenos de sectores pobres como parte del proceso de adquisicin de la lectura Identicar habilidades especcas relevantes de estadios iniciales del desarrollo lector y su relacin con el posterior xito/fracaso en aprender a leer M e d i r l o s n i v e l e s d e a p ro vechamiento acadmico de nios de preescolar y primer grado Pilotar sntesis metodolgicas en la aplicacin del Programa LEEME

Villaln y Rolla (2000)

Chi

Prueba de Alfabetizacin Inicial (PAI)

Preescolar

De la Osa Fuentes (2003)

Esp

Evaluacin Dinmica del Procesamiento Fonolgico en el Inicio Lector Prueba de Habili- Preescolar y dades Acadmicas primero de Iniciales (PHAI) primaria Batera de la Automaticidad en Lectura (BAUTOLEC-PK) Preescolar

56;6

1520

Ramos, Hresko y Ramos (2004) Muoz Baquedano y Pizarro Snchez (2004) Herrera y Deor (2005)

Mx

47;11

2545

Chi

Esp

2 de preescolar

Determinar factores tempranos de la lectura y explorar el impacto de las caractersticas silbicas del espaol. Se aplic tambin en Melilla con nios monolinges y bilinges (Herrera, Defior y Lorenzo, 2007) Es una versin del Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP) estandarizado en Estados Unidos por Wagner, Torgesen y Rashotte (1999) Evaluar el dominio del alumno del conocimiento fonolgico al nalizar la educacin infantil y el primer ciclo de educacin primaria Explorar la relacin entre el nivel silbico de escritura y la conciencia fonolgica Normalizar un instrumento de evaluacin neuropsicolgca desde preescolar Elaborar una batera que evale las habilidades psicolgicas relacionadas con el xito en el aprendizaje inicial de la lectura

Riccio, Imhoff, Hasbrouck y Davis (2005)

Mx EUA

Test of Phonological Preescolar y Awareness in primaria Spanish (TPAS)

410;11 1530

Ramos y Esp Cuadrado (2006)

Prueba para la evaluacin del conocimiento fonolgico (PECO)

Preescolar a 1 de primaria Preescolar

20

Caldern, Carrillo y Rodrguez (2006) Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky-Sols (2007) Sells Nohales (2008)

Mx

40

Mx Col

Evaluacin Neuropsicolgica Infantil (ENI) Batera de Inicio a la Lectura (BIL3-6)

Preescolar y primaria

516

10

Esp

Preescolar y 1 de primaria

36

2045

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Autores y ao

Pas

Nombre de la Prueba

Nivel escolar

Rango de edad (aos; meses) 5;67;5

Tiempo Objetivo de la investigacin de aplicacin (min) 6090 Adaptacin a nios de 5-7 aos de la prueba BNTAL, la cual haba sido elaborada por Yez (2000) y estandarizada para nios de 7 a 12 aos (Yez et al., 2000)

Rueda, Mx Bernal, Yez, Fernndez, Guerrero, Ortega y Hernndez (2010) Francis, Carlo, August, Kenyon, Malabonga, Caglarcan y Louguit (2010) Suro, Leal y Zarabozo (2010) EUA

Batera Neuropsicolgica para la Evaluacin de Nios con Trastornos del Aprendizaje de la Lectura (BNTAL)

Preescolar y 1 de primaria

Test of Phonological Preescolar Processing in hasta Spanish (TOPPS) adultos

4045

Mx

Prueba de Precursores de Lectura (PreLec)

Fin de preescolar e inicio de 1 de primaria

4;117;11

20

Normalizar una prueba con nios de tercero de preescolar en Mxico

El guin en una celda indica que la informacin correspondiente no est disponible o no se aplica

Antes de iniciar con nuestro anlisis de las tareas de conciencia fonolgica contenidas en el cuadro 1, conviene hacer algunas observaciones puntuales sobre l:

Sobre el trmino preescolar . Estamos conscientes de que este trmino tiene en algunos pases ciertas connotaciones indeseadas; por ello algunos autores prefieren trminos ms neutrales, por ejemplo, educacin infantil, knder, pre-knder, preprimaria, prvulos, etctera, y es claro que los sistemas educativos varan de pas a pas. Para evitar circunloquios utilizamos en este trabajo la palabra preescolar como una mera etiqueta descriptiva y libre de todo juicio de valor, y rogamos al lector juicioso que la tome como tal. Sobre el trmino prueba . Algunas de las pruebas incluidas estn exclusivamente dedicadas a identificar y medir la conciencia fonolgica en nios prelectores, pero a veces son parte de bateras ms amplias, en las que tambin se incluyen tareas de percepcin,

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memoria, denominacin o algn otro proceso cognitivo. No todos los estudios que subyacen a la elaboracin de tareas de conciencia fonolgica aspiran a encontrar normas dentro de una poblacin ms o menos bien definida, y slo algunos han culminado en un producto comercial. De hecho, sus autores persiguen objetivos de investigacin distintos, contienen una seleccin variada de tareas y utilizan estmulos diferentes y consignas o instrucciones diversas. Sobre la exhaustividad de nuestra seleccin . Hasta donde podemos juzgarlo, el cuadro 1 es exhaustivo de las pruebas actualmente existentes en espaol. Sin embargo, es imposible garantizar que no hayamos omitido alguna, por lo que si algn lector de este trabajo tuviese noticia de alguna no contenida en el cuadro, pero que satisface nuestros criterios de inclusin, apreciaramos mucho que nos facilitase la informacin correspondiente. 1 Sobre el ordenamiento de las pruebas . En el cuadro 1 se han ordenado las pruebas seleccionadas cronolgicamente tomando en cuenta el ao de la publicacin, que no necesariamente coincide con el de su diseo. Es muy comn (y lo sabemos por experiencia propia) que pruebas de este tipo pasan por diversas fases, en cuyo curso son revisadas y modificadas varias veces. Sobre los rangos de edad . Los rangos de edad a los que se aplican las pruebas del cuadro 1 varan mucho. En particular, algunas parecen haber sido diseadas para aplicarse a rangos muy grandes. En nuestra experiencia, mientras mayor es el rango de edades a que se pretenda aplicar una prueba de esta naturaleza, menor es su capacidad diagnstica, ya que una tarea que puede ser muy sensible para una determinada edad deja de serlo para otra, tanto por razones evolutivas (en el nivel de desarrollo del nio la solucin de una tarea es imposible o al revs demasiado fcil) como por el aprendizaje escolar. Sin embargo, tales consideraciones rebasan el objetivo de este trabajo, el cual slo pretende establecer y analizar los criterios que diferentes equipos de investigacin han elegido para identificar y medir la conciencia fonolgica. De hecho, ya la diversidad en los programas de preescolar contamina un poco los datos. En algunas escuelas los nios tienen, por ejemplo, un contacto intensivo con las letras y sus nombres, lo cual tiene casi seguramente un efecto sobre su conciencia segmental que no est presente en otras escuelas en
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que el aprendizaje formal de los aspectos elementales de la escritura se posterga hasta la primaria. Hechas estas aclaraciones, debemos entrar en materia. La enorme riqueza de la investigacin que se resume en el cuadro 1 es de todo punto admirable e indica que se trata de un rea bien consolidada. Sin embargo, un anlisis lingstico comparado de los detalles de estas pruebas indica que es posible mejorarlas en tres aspectos: 1 ) corregirlas evitando confusiones, faltas de claridad o incongruencias en la concepcin de algunas tareas; 2 ) enriquecerlas con tareas que hasta ahora no se han tomado en cuenta o apenas han comenzado a vislumbrarse; y 3 ) uniformarlas para permitir mayor comparabilidad. Los tres apartados siguientes se ocupan de cada uno de estos aspectos. Aunque en 1996 Defior present un anlisis con propsitos semejantes al nuestro, contamos ahora con un nmero mayor de pruebas. Adems, la base lingstica de nuestro procedimiento analtico revela puntos de mejora posibles que no pueden detectarse de otra forma.
Resultados de la comparacin: anlisis de las tareas de conciencia fonolgica

Dividiremos nuestro anlisis en dos partes. En este apartado nos enfocaremos en el anlisis cognitivo y lingstico de las tareas de conciencia fonolgica y mostraremos su enorme heterogeneidad y, en particular, que su concepcin y aplicacin es defectuosa cuando se las ve a la luz de la fonologa. En el siguiente apuraremos el anlisis lingstico para mostrar la heterogeneidad del concepto mismo de conciencia fonolgica, tal como l se manifiesta en dichas tareas. Una comparacin de las pruebas consignadas en el cuadro 1 (con la sola excepcin de la prueba bautolec, de Muoz Baquedano y Pizarro Snchez, 2004, para la que no pudimos conseguir informacin suficiente) nos da un total de 26 tareas distintas. Hemos construido el cuadro 2 con el propsito de que se aprecie de un vistazo la errtica distribucin de estas tareas en las pruebas examinadas. En este cuadro clasificamos y ordenamos las tareas de acuerdo con el proceso cognitivo que subyace a su realizacin.
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CUADRO 2

Las tareas de conciencia fonolgica y su distribucin en las pruebas al uso


Jimnez, 1995 (PSL, PCI) Dickinson, 1997 (EPAP)

Francis, 2010 (TOPPS) + + + +

Rueda, 2010 (BNTAL)

Ramos, 2006 (PECO)

Gmez, 1995 (THM)

Ramos, 2004 (PHAI)

Tareas (1) Repetir oraciones (2) Repetir palabras (3) Repetir slabas (4) Construir palabra a partir de secuencia de slabas (5) Construir palabra a partir de secuencia de segmentos (6) Construir secuencia de segmentos a partir de palabra (7) Construir palabra X manipulando slabas de palabra Y (8) Construir palabra X manipulando segmentos de palabra Y (9) Construir palabra X que termine igual que palabra Y (10) Identificar cuntas palabras tiene una oracin (11) Identificar cuntas slabas tiene una palabra (12) Identificar cuntos segmentos tiene una palabra (13) Identificar una palabra a partir de secuencia de segmentos (14) Identicar slaba dentro de palabra

+ + + + +

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Suro, 2010 (PreLec) + + + + +

Villaln, 2000 (PAI)

Matute, 2007 (ENI)

Riccio, 2005 (TPAS)

Gonzlez V., 1993

Bravo, 1996 (PPL)

Sells, 2008 (BIL)

De la Osa, 2003

Caldern, 2006

Borzone, 1984

Herrera, 2005

Carrillo, 1996

Vernon, 1998

Tareas de conciencia fonolgica en preescolar: una revisin de las pruebas empleadas en poblacin hispanohablante

Jimnez, 1995 (PSL, PCI)

Dickinson, 1997 (EPAP)

Francis, 2010 (TOPPS) +

Rueda, 2010 (BNTAL)

Ramos, 2006 (PECO)

Gmez, 1995 (THM)

Ramos, 2004 (PHAI)

Tareas (15) Identicar ataque dentro de palabra (16) Identificar segmento dentro de palabra (17) Identificar segmento dentro de slaba dentro de palabra (18) Identicar slaba tnica de palabra (19) Categorizar palabras que tienen la misma slaba (20) Categorizar palabras que tienen el mismo segmento (21) Categorizar palabras que tienen un segmento diferente (22) Categorizar palabras que tienen el mismo inicio (23) Categorizar palabras que tienen la misma terminacin (24) Categorizar slabas que tienen el mismo ncleo (25) Categorizar slabas que tienen la misma rima (26) Categorizar slabas que tienen el mismo ataque

+ + + + + + + + + + +

Las celdas vacas indican que la batera no contiene la tarea correspondiente. Por razones de espacio, cada columna contiene slo al primer autor del trabajo.

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Suro, 2010 (PreLec) + + + +

Villaln, 2000 (PAI)

Matute, 2007 (ENI)

Riccio, 2005 (TPAS)

Gonzlez V., 1993

Bravo, 1996 (PPL)

Sells, 2008 (BIL)

De la Osa, 2003

Caldern, 2006

Borzone, 1984

Herrera, 2005

Carrillo, 1996

Vernon, 1998

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Puede apreciarse que las nueve primeras son estrictamente tareas de produccin , siendo su propsito elicitar un tem lingstico (palabra, slaba o parte de palabra o slaba). Sin duda sera posible argumentar que al menos algunas de estas nueve tareas de produccin involucran algn tipo de proceso categorizador; pero hay que admitir que ste no es tan patente en ellas como en las restantes 17 tareas que, a su vez, se subdividen en nueve en las que el proceso categorizador es implcito (se busca que el nio identifique un tem, por ejemplo una slaba o un segmento) y ocho tareas en las que es explcito (el nio debe clasificar dos tems de acuerdo con un criterio dado). Dicho de otra manera, las tareas 1 a 3 del cuadro 2 son de reproduccin pasiva, mientras que de la 4 a la 9 son de reproduccin activa. La 9 probablemente involucra una categorizacin implcita, como lo hacen ciertamente las tareas 10 a 18. Finalmente, las tareas 19 a 26 son de categorizacin explcita. Como es fcil constatar, no hay uniformidad en ellas, lo que indica que estamos lejos de un consenso generalizado acerca de cules identifican y miden mejor la conciencia fonolgica. Esta falta de consenso dificulta enormemente la comparacin de los resultados obtenidos por los diferentes equipos de investigacin; y en nuestra opinin es slo una parte de un problema ms grande: la falta de consenso acerca de qu es ese fenmeno (la conciencia fonolgica) que estamos tratando de identificar y medir. Sobre el segundo punto volvemos en el apartado siguiente, y retomamos el primero en la Discusin general. Procedamos ahora a un anlisis lingstico ms fino de las tareas del cuadro 2. Lo primero que podemos observar es que algunos de los tems repetidos, construidos, identificados o clasificados por el nio, as como algunos de los utilizados para repetir, construir, identificar o clasificar, son unidades fonolgicas stricto sensu , es decir entidades reconocidas por el anlisis fonolgico. Tales son la oracin, la palabra, la slaba, el ataque, la rima, el ncleo y el segmento. 2 En cambio, algunas de las tareas hacen referencia a objetos o propiedades a los que no corresponde estrictamente nada que la fonologa reconozca. Tal es el caso de las tareas 9, 22 y 23 en que se hace referencia al inicio y terminacin de palabras. Aqu sera importante llevar a cabo una labor de correccin y purificacin de los conceptos. Los trminos inicio y terminacin (usados informalmente en muchas de las consignas) corresponden a dos errores simtricos cuyo origen
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es el uso no cuidadoso de dos conceptos provenientes del anlisis literario: aliteracin y rima. Estos trminos se refieren a figuras del lenguaje utilizadas por los escritores para crear efectos sonoros. Hay aliteracin entre dos palabras cuando inician igual. As, pintor y palacio comienzan con un mismo ataque silbico uniconsonntico, promesa y precio, con un mismo ataque silbico biconsonntico, aspecto y antiguo inician con un mismo ncleo silbico univoclico, y casa y camisa, con una misma slaba bisegmental. Ntese que los pares pintor-palacio y aspecto-antiguo podran describirse tambin diciendo que comienzan con el mismo segmento, lo que produce ya una ambigedad. En todo caso, se puede decir que a cada uno de estos ejemplos de aliteracin le corresponde una particular entidad fonolgica (ataque, ncleo, slaba, segmento). Hasta aqu todo parecera estar bien, excepto por la ambigedad indicada antes. Pero las cosas distan mucho de estar bien, ya que la tarea as formulada (por ejemplo, dime cul de estas tres palabras empieza distinto) impide saber con precisin cul variedad de conciencia fonolgica hemos conseguido despertar en el nio: las tareas de inicio estaran mezclando conciencia segmental, conciencia silbica y conciencia de ataque o de ncleo. Las pruebas que procedan as no estn identificando lo mismo; y las mediciones que se obtengan estn sumando naranjas con manzanas. Pero la confusin empeora cuando consideramos que si bien podemos decir que hay aliteracin entre pintura y pirata o entre prosodia y prospecto , no hay ninguna entidad fonolgica que corresponda a los inicios pi o pros de esos dos pares de palabras. Un nio que resuelva bien una tarea de inicio en que objetos como pi o pros son evocados, no estar mostrando con ello ninguna conciencia a la que podamos llamar fonolgica, toda vez que esos objetos no pertenecen a la fonologa. En el mejor de los casos podramos decir que en la respuesta correcta se revela una cierta cadena fonotcticamente posible a principio de palabra en espaol. Otro tanto vale de las tareas que involucran la cuestin de cmo termina una palabra. Los autores confunden, sin ser conscientes de ello, el concepto literario de rima con el fonolgico de rima silbica, que es muy diferente. Una rima silbica se compone o bien del ncleo voclico en slabas abiertas, o bien del ncleo ms la coda en slabas cerradas. 3 La confusin conceptual se produce frecuentemente cuando se pide al nio que nos diga cmo termina una palabra, determine si dos palabras terRevista Mexicana de Investigacin Educativa

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minan igual, o produzca una que termine igual a una palabra dada. Ocurre aqu lo mismo que describimos antes, a saber, que la terminacin puede ser igual sea al ltimo segmento de la slaba, sea a la coda, rima o ncleo de la ltima slaba; pero he aqu que se trata de entidades fonolgicas diferentes. Luego este tipo de tarea, al mezclar segmento, coda, rima y ncleo, no deja claro cul variedad de conciencia fonolgica se est investigando. Y al igual que en el caso de los inicios, con mucha frecuencia las tareas sobre terminaciones que tienen las pruebas al uso contienen objetos no fonolgicos, como cuando se dice que loro y poro terminan igual. Lo que tenemos aqu es el concepto de rima literaria, que justamente no coincide con el de la rima silbica. La terminacin en este ejemplo es el conjunto formado por la rima de la penltima slaba ( o ), ms toda la ltima slaba ( ro ); y tal terminacin podr constituir una rima en sentido literario, pero no en sentido fonolgico. De hecho, el conjunto mencionado no constituye ninguna entidad reconocida por la fonologa (una vez ms excepto en todo caso una cadena de segmentos que a final de palabra es fonotcticamente posible en espaol); y por tanto el nio que reconozca esa entidad no estar mostrando ninguna conciencia fonolgica que merezca este nombre. Ciertamente hay casos, como cuando decimos que amor rima con candor , en que la rima fonolgica coincide con la literaria ( or ); pero hay otros, como el de loro y poro , en que eso no ocurre; amn de las rimas literarias llamadas asonantes, en que, por ejemplo, coin ciden el ncleo voclico de la penltima slaba y la totalidad de la ltima ( salto canto ) o incluso los ncleos voclicos de las tres ltimas slabas ( jaleo paseo ). Aparte de estos errores flagrantes, hay una tarea en la que debe tenerse cuidado: la 10, que pide identificar cuntas palabras tiene una oracin dada. Hay en efecto dos propiedades fonolgicas de la oracin en espaol que pueden crear confusin en el nio. La primera es lo que la vieja retrica y potica llamaba sinalefa. sta se produce cuando en una oracin el ltimo segmento de una palabra y el primero de la siguiente son voclicos (ms precisamente: se suceden dos slabas de las que la primera no tiene coda y la segunda no tiene ataque) e incluso consisten en exactamente la misma vocal. En esos casos uno de los dos segmentos desaparece y las palabras se fusionan acentualmente, con lo cual se dificulta juzgar si se trata de una palabra o de dos ( Juana habl muy bien > Juanabl muy bien ; le he dicho >
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l dicho ; lo he visto > lu visto ). La segunda propiedad fonolgica relevante es la existencia de clticos, es decir de palabras tonas que se unen a la que les precede o sucede formando con ellas una unidad acentual ( le dijo que viniera > ledjo quvinira ). En ocasiones sinalefas y clticos se dan en la misma oracin, con lo que puede ocurrir, por ejemplo, que una oracin de tres palabras se perciba como consistiendo de una sola ( va a avisarte > vvisrte ). Hay entonces que tener cuidado y elegir oraciones estmulo que no contengan ni una cosa ni otra, o por lo menos estar sobre aviso de cules contienen y cmo proceder a calificar la prueba en vista de esos fenmenos. Sin embargo, quienes utilizan esta tarea (con la excepcin parcial de Sells, 2008) no parecen estar muy conscientes de esa posibilidad, lo que puede dar a errores en la calificacin de esta tarea.
Resultados de la comparacin: anlisis de las variedades de conciencia fonolgica

En cualquier tarea de conciencia fonolgica imaginable pueden en principio jugar un papel ocho entidades reconocidas por el anlisis lingstico: clusulas, frases, palabras, pies mtricos, acentos, slabas, constituyentes silbicos y segmentos. Las tareas en las pruebas al uso solamente recurren a un subconjunto de ellas, con lo que ya en este punto podemos constatar que es posible completarlas y enriquecerlas. La pregunta que debe guiarnos es: qu tipo especfico de conciencia fonolgica queremos o podemos lograr despertar en el nio respecto de una u otra de estas entidades? Una consideracin de los diferentes casos nos ir mostrando qu podemos hacer para perfeccionar los instrumentos de identificacin y medicin de que disponemos. Como los fenmenos fonolgicos no existen de manera separada, hemos encontrado conveniente exponerlos bajo cuatro grandes rubros.
1) La slaba y sus constituyentes

Aqu podemos enfocarnos, por un lado, a la conciencia puramente fonotctica de la slaba , es decir, solicitando del nio que la conciba como una serie lineal de segmentos. Este tipo de conciencia es el mnimo requerido cuando pedimos al infante que identifique cuntas slabas tiene una palabra, que seale dos palabras que tienen la misma slaba, y otras tareas semejantes. Y usualmente esto es lo nico que se identifica y mide en las tareas 3, 4, 7, 11, 14 y 19 del cuadro 2.
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Muy diferente es, sin embargo, lo que podramos llamar la conciencia estructural de la slaba . Aqu se tratara de que el nio la conciba no como una serie lineal de tales y cuales segmentos sino como una estructura jerarquizada de ellos, es decir, que aprecie que la slaba tiene una organizacin jerrquica formada alrededor de un ncleo voclico. En efecto, toda slaba en cualquier lengua consiste al menos de un sonido continuo, normalmente un segmento voclico (por ejemplo, a en amor ). Por esa obligatoriedad hablamos aqu del ncleo de la slaba. Ahora bien, la slaba puede tener otros segmentos aparte del ncleo voclico: el o los segmentos que preceden al ncleo constituyen el ataque de la slaba (por ejemplo, t en ten o tr en tren ), y el o los que le suceden constituyen la coda de la slaba (por ejemplo, n en ten y tren o ns en trans ). A la unin del ncleo con la coda es a lo que llamamos propiamente la rima de la slaba ( en en ten y tren , ans en trans ). De esta manera, tenemos que la slaba trans tiene una estructura jerrquica como se muestra en la figura 1. 4
FIGURA 1

Estructura jerrquica de la slaba trans


Slaba

Ataque

Rima

Ncleo

Coda

Pues bien, la plena conciencia silbica sera la de estructuras jerrquicas como la mostrada en la figura 1, y no la mera conciencia fonotctica de la slaba, que se refiere a los ordenamientos lineales posibles de los segmentos
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en slabas. Sin embargo, las tareas usuales de conciencia silbica en las pruebas al uso se limitan rigurosamente, como veremos, a la conciencia fonotctica de la slaba y no tocan (o slo de vez en cuando) la de la estructura silbica como tal, que debera incluir la conciencia del ncleo, la de la coda, la de la rima y la del ataque. Un vistazo al cuadro 2 mostrar que slo hay tres tareas que se dirigen a este tipo de conciencia silbica: 24, 25 y 26. Por su parte, slo dos pruebas ( pci , en Jimnez y Ortiz, 1995; y PreLec, cf. Suro, Leal y Zarabozo, 2010) contienen esas tareas, aunque ninguna lo hace de manera sistemtica. La tarea 15, que aparece en Gonzlez Valenzuela (1993), parece acudir un poco a esta conciencia, pero lo hace de una manera mucho menos ntida. De todo ello podemos concluir que las pruebas al uso podran enriquecerse si incluyeran sistemticamente tareas que exploraran hasta dnde existe la conciencia estructural de la slaba en los nios .
2) Palabras, acentuacin, pies mtricos, frases

En el caso de la palabra podemos, igualmente, enfocarnos ya sea en la conciencia puramente fonotctica o en la estructural. Nos centramos en la conciencia fonotctica de la palabra cuando pedimos que el nio repita palabras, como en la tarea 2, identifique las palabras de una oracin, como en la 10, las construya a partir de slabas o segmentos, como en las tareas 4 y 5, la divida en segmentos, como en la 6, o se fije en que una palabra es una serie lineal de segmentos con una parte al inicio, algo al final y eventualmente algo en medio, como en las tareas 7 a 9, 11 a 17 y 19 a 23. Ponemos la palabra parte entre comillas para indicar que puede tratarse de una entidad fonolgica (como un segmento, una slaba o un ataque), o bien de entidades no reconocidas por la fonologa, como mencionamos arriba al hablar del uso descuidado de los conceptos poticos de aliteracin y rima. De hecho, es tal confusin lo que induce a pensar que es a la conciencia puramente fonotctica de la palabra a la que se recurre en las pruebas al uso y no, como podra creerse, a variedades ms sofisticadas de la conciencia fonolgica. En cuanto a la conciencia estructural de la palabra , la cuestin es aqu si el nio puede advertir que no todas las slabas de una palabra tienen el mismo valor, de manera que formen una mera secuencia de segmentos o slabas. Por un lado, en vista de que las slabas tienen una estructura jerarquizada, es claro que la palabra tambin la tendr. La figura 2 ilustra
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esto con una palabra muy sencilla y familiar ( casa ). Adems, si la palabra tiene ms de una slaba, al menos una de ellas recibe acento, y si tiene ms de tres slabas, recibe al menos dos acentos. La distribucin del acento en una slaba es una propiedad de la palabra que hace que sta no sea una mera sucesin lineal de sonidos. Antes bien, la palabra se divide en pies mtricos de tal manera que cada pie debe recibir un acento asignado a una slaba particular. La figura 3 ilustra esto con una palabra larga ( pararrayos ).
FIGURA 2

Estructura silbica de la palabra casa

Palabra

Slaba

Slaba

Ataque

Rima

Ataque

Rima

Ncleo

Ncleo

La importancia de los pies mtricos se vuelve ms obvia cuando pensamos en frases. Entendemos por frase aqu tanto sintagmas en sentido estricto ( aquella silla rota , para que te lo aprendas, por ti mismo ) como partes de sintagmas ( silla rota , te lo aprendas , ti mismo ). Las frases en este sentido son las verdaderas portadoras del acento, ya que si bien cada palabra que tenga ms de una slaba lleva en espaol un acento, la agregacin de

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palabras para formar frases conduce a una divisin en pies mtricos que es realmente la unidad fonolgica sobre la que se distribuyen los varios acentos, de acuerdo no solamente con los aspectos semnticos (lxicos) y sintcticos, sino tambin con las intenciones pragmticas de comunicacin. En todo caso, nadie ha sugerido usar la conciencia mtrica, es decir el conocimiento de las reglas de divisin en pies mtricos caracterstica de las frases e incluso de las palabras de ms de tres slabas como punto de partida de una tarea de conciencia fonolgica. El ritmo del habla est dictado por la distribucin de acentos en los pies mtricos, con lo que podemos ya concluir que las pruebas al uso pueden enriquecerse aadiendo tareas de conciencia mtrica .
FIGURA 3

Estructura mtrica de la palabra pararrayos


Palabra

Pie

Pie

Slaba

Slaba

Slaba

Slaba

Ataque

Rima

Ataque

Rima

Ataque

Rima

Ataque

Rima

Ncleo acentuado

Ncleo no acentuado

Ncleo acentuado

Ncleo Coda no acentuado

rr

ll

3) Clusulas, oraciones, patrones entonacionales

Una oracin puede contener una sola clusula, y entonces tenemos la oracin simple; o puede contener dos o ms clusulas, dando lugar a los fenmenos de coordinacin y subordinacin caractersticos de las oraciones compuestas. La mayora de las oraciones que aparecen en la tarea 1,

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de repeticin, y en la 10, de identificacin, son naturalmente oraciones simples. Lo interesante desde el punto de vista fonolgico es que la clusula es la portadora de la entonacin, y que una oracin compuesta es fonolgicamente una combinacin regular de patrones entonacionales. En efecto, una oracin utilizada como estmulo en una tarea de conciencia fonolgica puede evocar una mera conciencia fonotctica (sucesin de segmentos y slabas sometida a restricciones iniciales y finales) o puede evocar una conciencia estructural, a saber, tanto la distribucin de acentos en las frases que componen la oracin como los contornos meldicos (patrones entonacionales) asignables a la oracin entera, a las clusulas o, eventualmente, a partes de una clusula que se enfaticen por razones pragmticas. Ninguno de estos aspectos suprasegmentales de las oraciones (o sus partes) es utilizada en las pruebas de conciencia fonolgica, por lo que una vez ms se revela que son solamente los aspectos fonotcticos de las oraciones los que se tienen en cuenta. Sabemos hoy da que lo primero que un nio categoriza y discrimina, ya en el vientre materno, son los contornos entonacionales del habla de su madre y quienes hablan con su madre. Estos contornos la meloda del habla que nos expresa si alguien pregunta, afirma contundentemente, manifiesta sorpresa o vacilacin y duda son asequibles al nio como fenmenos sonoros que no significan nada todava, pero son para l ya ms o menos claramente discriminables. Por ello es curioso observar que en las investigaciones sobre conciencia fonolgica no se tome en cuenta este particular tipo de conciencia, el ms primitivo de todos, lo cual nos lleva a pensar que las pruebas al uso pueden enriquecerse aadiendo tareas de conciencia entonacional o meldica .
4) El segmento, sus rasgos distintivos y las reglas involucradas

En todas las tareas de conciencia fonolgica contenidas en las pruebas al uso el segmento es considerado como una unidad ltima e indivisible, una especie de tomo sonoro. Sin embargo, sabemos que el segmento no es en rigor un tomo, sino un conjunto de propiedades sonoras, los llamados rasgos distintivos (que pueden ser de naturaleza articulatoria, acstica o perceptual-auditiva). A pesar de que este hecho fue introducido hace ms de medio siglo (Jakobson, Fant y Halle, 1951) y convertido en el pilar de la fonologa menos de veinte aos despus (Chomsky y Halle, 1968; Ha-

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rris, 1969), con el paulatino destronamiento del fonema, la investigacin sobre la conciencia fonolgica contina vindolo como el non plus ultra del anlisis. El que en las pruebas al uso se hable de slabas o de rimas no cambia nada, pues como hemos visto bajo estos rubros se esconde una mera conciencia fonotctica (segmentos en serie) y no estructural. No hemos encontrado en la literatura ninguna tarea y ninguna prueba que atienda a la conciencia ni de los rasgos distintivos como tales ni mucho menos de los diversos procesos fonolgicos, morfofonolgicos y morfolgicos del lenguaje, tales como la asimilacin y disimilacin o, justamente, el fenmeno de fusin acentual que mencionamos antes al hablar de las dificultades que las sinalefas pueden presentar al nio a la hora de identificar las palabras de una oracin. Estos procesos tienen una enorme importancia lingstica y no pueden explicarse sino en trminos de rasgos distintivos. Luego las pruebas al uso podran enriquecerse aadiendo tareas de conciencia subsegmental .
Discusin general

Hemos concluido el anlisis comparativo de las tareas de conciencia fonolgica. El primer anlisis ha mostrado graves errores conceptuales que ponen en peligro la confiabilidad de los resultados que se pudieran obtener aplicando las pruebas disponibles. El segundo, ms profundo, revela que podemos distinguir en todo rigor siete grandes variedades de conciencia fonolgica: la meldica o entonacional , que se aplica a las oraciones y sus clusulas y frases; la acentual , para palabras (acento lxico y acento diacrtico) y para pies mtricos; la mtrica que, sobre la base de la estructura silbica, permite la divisin de palabras, frases y oraciones en pies mtricos para la distribucin del acento (ritmo); la silbica stricto sensu , que considera la slaba como una estructura jerrquica; la fonotctica pura , que ve a cualquier emisin sonora superior al segmento como una secuencia de segmentos; la molecular del segmento, por la que analizamos el segmento en sus rasgos distintivos y comprendemos los cambios sonoros que se producen por la contigidad o cercana de segmentos portadores de tales rasgos; y finalmente la conciencia atmica del segmento, la cual mira al segmento como unidad indivisible. Podemos resumir esto mediante el cuadro 3 y con ello sacar las conclusiones finales de este trabajo. En ese cuadro se trata de poner las siete

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variedades de conciencia fonolgica que hemos distinguido en relacin con el segmento, la slaba, la palabra, la frase y la oracin. Las palabras entre comillas abajo de los rubros de cada variedad de conciencia es una glosa del tipo de conocimiento que debe tener el sujeto para aplicarlo a tal o cual unidad fonolgica. Cuando es pertinente, marcamos la celda correspondiente con el signo +; cuando no lo es, dejamos la celda en blanco.
CUADRO 3

Rango de aplicabilidad de tipos de conciencia fonolgica segn la naturaleza de la unidad fonolgica que los puede evocar
Unidad fonolgica =X Conciencia Conciencia atmica del molecular segmento del segmento El segmento X o contenido en X es un bloque indivisible El segmento X o contenido en X est formado por rasgos distintivos Conciencia fonotctica pura Conciencia silbica estricta Conciencia mtrica Conciencia acentual Conciencia meldica

La unidad X es una secuencia regular de segmentos

La slaba X o contenida en X tiene ncleo, rima, ataque, coda

La unidad X se divide en pies mtricos

El acento se distribuye en la unidad X con propsitos lxicos o pragmticos

La unidad X tiene tal o cual contorno entonacional con propsitos sintcticos o pragmticos

Segmento Slaba Palabra Frase Oracin

+ + + + +

+ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

El lector atento habr podido notar que en varias ocasiones hemos constatado que las pruebas al uso ignoran o dejan de lado sea una unidad fonolgica completa, sea un tipo de conciencia fonolgica aplicable a alguna de tales unidades. Por ello es que las celdas correspondientes a tales ausencias se marcan con fondo gris en el cuadro 3. Puede verse entonces

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que estamos an muy lejos de haber investigado todos los aspectos de la conciencia fonolgica que sera posible investigar. De hecho, hay tres tipos de conciencia que no han sido estudiadas en absoluto por las pruebas al uso: la conciencia molecular de los segmentos, la mtrica y la meldica. Y ni siquiera los cuatro tipos que quedan han sido agotados: de los 26 tems investigables del cuadro 3 solamente se han explorado 9, es decir apenas la tercera parte. Este es tal vez el resultado ms importante de nuestro anlisis comparativo: podemos y debemos enriquecer las pruebas si tenemos en cuenta la totalidad del fenmeno de la conciencia fonolgica y no nos atamos a un fragmento de ella . El cuadro 3 est construido tambin para que se aprecie un hecho significativo: no importa qu tarea se elija, es imposible decir que se recluta una sola variedad de conciencia fonolgica. Si damos al nio una palabra para que identifique el segmento con el que la palabra inicia, como mnimo estamos haciendo todo para despertar en l tanto la conciencia fonotctica de la palabra como la conciencia atmica del segmento. Y lo mismo pasa con todas las tareas de conciencia fonolgica, como el lector puede fcilmente percatarse por s mismo considerando cualquiera de ellas. Eso nos lleva a dos conclusiones de gran importancia con las que quisiramos cerrar este trabajo. La primera conclusin es, una vez ms, la falta de uniformidad de las pruebas, un tema que habamos tocado ms arriba al contemplar la desigual distribucin de las tareas de conciencia fonolgica en ellas (vase cuadro 2). Sin embargo, el problema es ms hondo. Imagine el lector, por tomar un caso, que se trata de averiguar si un nio de cinco aos es capaz de reconocer que una slaba particular est contenida en una palabra . Hemos puesto en cursiva la tarea en sus trminos ms generales. Ahora bien, esa tarea presupone que el investigador ha elegido consciente o inconscientemente los siguientes aspectos: 1) el estmulo global inicial, es decir la palabra particular con todas sus propiedades (fonotcticas, de acento lxico, mtricas, semnticas, de frecuencia lxica, de familiaridad, de imaginabilidad); 2) el estmulo final, es decir la slaba-meta ( target ) contenida en dicha palabra, slaba que tiene a su vez determinadas propiedades (fonotcticas, estructurales y acentuales);

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3) el proceso particular, es decir la particular operacin cognitiva que queremos que el nio lleve a cabo, con sus diferentes propiedades (perceptuales, mnmicas, atencionales, ejecutivas, motoras); 4) la tarea especfica (manifestacin de la tarea general reconocer que una slaba est contenida en una palabra dada), siendo esta tarea una variante del proceso cognitivo mencionado: por ejemplo comparar dos palabras trisilbicas (con todas sus propiedades fonotcticas, de acento lxico, mtricas, semnticas, de frecuencia lxica, de familiaridad, de imaginabilidad) que comparten la slaba; 5) la posicin que tiene la slaba dentro de la palabra (que es parte de las reglas fonotcticas que definen palabra en una lengua dada); 6) el medio en y por el cual se evoca la o las palabras elegidas que comparten esa slaba en esa posicin, por ejemplo mediante dibujos, adivinanzas, pronunciacin; y 7) las instrucciones precisas utilizadas para acompaar dicha forma de evocar la o las palabras elegidas. Como ya Defior (1996; vase tambin Stahl y Murray, 1994) indic, cada una de estas decisiones puede en principio tener un efecto en la variedad de conciencia fonolgica que estamos evocando y por lo tanto en el sentido y significatividad de los resultados obtenidos en ese nio de cinco aos en particular o comparado con otros nios semejantes o diferentes segn diversos criterios. No hay espacio en este artculo para incluir en detalle las diferencias de una prueba a otra que surgen de tomar decisiones distintas respecto de las variables mencionadas; pero con gusto enviaremos una lista a los lectores interesados que nos escriban. Comoquiera, de esa lista se desprende otro resultado de nuestro anlisis comparativo: podemos y debemos uniformar criterios para que los resultados de nuestras pruebas sean plenamente comparables y compartibles entre los diversos equipos de investigacin interesados en la conciencia fonolgica . La segunda conclusin a que nos lleva la consideracin del cuadro 3 parte de constatar que las tareas reclutan en cada caso ms de un tipo o variedad de conciencia fonolgica, con lo cual sera en principio posible reexaminar los resultados brutos de las pruebas a fin de poder medir ms cosas de las que son medidas bajo el supuesto (falso) de que cada tarea recluta un solo tipo. As, una tarea a la que llamramos de conciencia silbica puede, segn su diseo, despertar una mera conciencia fonotctica de la
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palabra, una de los pies mtricos, una de los patrones acentuales lxicos o una conciencia de la estructura jerrquica de la slaba, o varias de stas. Decir que hemos medido la conciencia silbica del nio es decir menos de lo que realmente los resultados contienen. Y con este punto cerramos: las muy variadas y meritorias investigaciones sobre la conciencia fonolgica como precursora de la lectura en nios hispanoparlantes llevadas a cabo por diferentes equipos en al menos siete pases Espaa, Mxico, Colombia, Argentina, Estados Unidos, Per y Chile, cuya poblacin sumada supera los 300 millones, con mucho la mayora de las personas que hablan espaol en el mundo tienen una riqueza muy grande, de hecho ms grande de lo que pudiera parecer. En efecto, si compartisemos los datos brutos que ya han sido obtenidos en las diversas pruebas nos daramos cuenta de que sabemos ms de lo que nos imaginamos. Concluimos entonces con un llamado para unir fuerzas, crear bases de datos, tratar de uniformar nuestros procedimientos, corregir fallas conceptuales y ampliar el rango de fenmenos a estudiar. Ninguno de estos desiderata se cumplen hoy da para ninguna lengua, ni siquiera para el ingls, a pesar de ser aqulla con relacin a la cual naci el concepto de conciencia fonolgica y existe un nmero mayor de investigaciones. Uniendo fuerzas de la manera indicada nuestra comn lengua espaola podra colocarse en la punta de la investigacin sobre la conciencia fonolgica como precursora de la lectura.
Notas
Aprovechamos la ocasin para agradecer a los doctores Alejandro Dioses Chocano (Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Lima, Per), Mara Jos Gonzlez Valenzuela (Universidad de Mlaga), David Dickinson (Vanderbilt University en Nashville, Tennessee), Carolyn Fieldman (del Center for Applied Linguistics en Washington, dc) y Nancy ClarkChiarelli (del Education Development Center en Newton, Massachusetts) por su gentileza en proporcionarnos informaciones invaluables sobre las pruebas desarrolladas por ellos. 2 A lo que en este trabajo llamamos segmento se lo suele llamar fonema en la literatura sobre conciencia fonolgica (con notables excepciones, como Morais, Alegra y Content, 1987). Detrs de esta diferencia terminolgica
1

se esconde una diferencia sustantiva: hasta mediados del siglo xx los lingistas pensaban que el fonema era una entidad de gran importancia terica, pero con el paso del tiempo dicha entidad ha ido pasando a segundo plano, y hoy da es concebida en lingstica como un lmite entre los dos grandes mbitos verdaderamente importantes para la fonologa, a saber, el mbito subsegmental y el suprasegmental (cf. Kaye, 1989: 149-154). El trmino segmento se ha vuelto cada vez ms usual para marcar ese cambio de prioridades en la teora, y por esa razn lo preferimos al trmino tradicional. 3 Una definicin ms precisa hablara de un ncleo continuante (es decir, no obstruyente), toda vez que en algunas lenguas (y posiblemente en algunos dialectos del espaol) ciertos segmen-

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tos consonnticos pueden actuar como ncleos. As la palabra inglesa little tiene dos slabas, la ltima de las cuales tiene el segmento lquido l como ncleo. 4 En la figura 1, como en las dems, renunciamos a utilizar el modo usual de diagramar

utilizado por los fonlogos por ser de difcil comprensin para el lector lego. En particular, omitimos en su momento consideraciones de extrametricalidad que slo complicaran el mensaje central que estamos tratando de comunicar.

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Artculo recibido: 21 de octubre de 2011 Dictaminado: 21 de febrero de 2012 Segunda versin: 27 de febrero de 2012 Aceptado: 29 de febrero de 2012

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