UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA-PPI: MESTRADO rea de Concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade

O DESENVOLVIMENTO DA ATENO VOLUNTRIA NA COMPREENSO DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA CONTRIBUIO PARA O ESTUDO DA DESATENO E DOS COMPORTAMENTOS HIPERATIVOS

HILUSCA ALVES LEITE

MARING 2010

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA-PPI: MESTRADO rea de Concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade

O DESENVOLVIMENTO DA ATENO VOLUNTRIA NA COMPREENSO DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA CONTRIBUIO PARA O ESTUDO DA DE DESATENO E DOS COMPORTAMENTOS HIPERATIVOS

Dissertao apresentada por HILUSCA ALVES LEITE ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia, rea de Concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade, da Universidade Estadual de Maring, como um dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Psicologia. Orientadora: Profa. Dr. SILVANA CALVO TULESKI

MARING 2010

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
L533d Leite, Hilusca Alves O desenvolvimento da ateno voluntria na compreenso da psicologia Histrico-cultural: uma contribuio para o estudo da desateno e dos comportamentos hiperativos. / Hilusca Alves Leite. -- Maring, 2010. 197 f. : il. Orientadora : Prof. Dr. Silvana Calvo Tuleski. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Maring, Programa de Ps-graduao em Psicologia, rea de concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade, 2010. 1. Hiperatividade - Educao - Psicologia Histricocultural. 2. Hiperatividade - Ateno voluntria. 3. Hiperatividade (Transtornos de Dficit de Ateno) Crianas - Psicologia Histrico-cultural. I. Universidade Estadual de Maring. Programa de Ps-graduao em Psicologia. rea de concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade. II. Ttulo.

CDD 21.ed.155.4

HILUSCA ALVES LEITE

O DESENVOLVIMENTO DA ATENO VOLUNTRIA NA COMPREENSO DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: UMA CONTRIBUIO PARA O ESTUDO DA DESATENO E DOS COMPORTAMENTOS HIPERATIVOS

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________ Prof. Dr. Silvana Calvo Tuleski (Orientadora) UEM

___________________________________________________________ Prof. Dr . Marilene Proena Rebelo de Souza USP So Paulo

___________________________________________________________ Prof. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci UEM

Maring, 18 de maro de 2010.

Ao meu filho Renan, motivo pelo qual sinto a necessidade de ser melhor a cada dia.

AGRADECIMENTOS

minha famlia, pelo apoio, pela torcida e pela compreenso, especialmente minha me Glaudia, que sempre esteve ao meu lado em todos os momentos. Um agradecimento especialssimo ao meu irmo Rudah, que caminhou junto comigo neste mestrado, ajudando nas tradues, na compreenso dos textos, na aquisio de material, enfim, sua participao foi fundamental.

Silvana Calvo Tuleski, por me orientar durante a pesquisa de forma to profissional e ao mesmo tempo to amistosa.

Lucia Boarini, que, por sua constante inquietao, despertou em mim o interesse pela pesquisa acadmica.

s amigas que fiz ao longo desta caminhada, especialmente Cris, Marisa e Solange, pessoas especiais com quem compartilhei momentos de angstia, mas tambm de alegria e descontrao, fundamentais nesta caminhada.

Aos colegas do projeto Cinema, pelas valiosas discusses, que muito contriburam para a realizao deste trabalho.

s professoras Marilda G. Dias Facci e Marilene Proena R. de Souza, por terem aceitado fazer parte da banca examinadora e pelas contribuies dadas no momento do exame de qualificao desta pesquisa. todos aqueles que direta ou indiretamente contriburam para a realizao deste trabalho.

CAPES, pelo apoio financeiro.

Precisamos de voc. Aprende - l nos olhos, l nos olhos - aprende a ler jornais, aprende a verdade, pensa com tua cabea. Faa perguntas sem medo no te convenas sozinho mas vejas com teus olhos. Se no descobriu por si na verdade no descobriu. Confere tudo ponto por ponto - afinal voc faz parte de tudo, tambm vai no barco, (...), vai pegar no leme um dia. Aponte o dedo, pergunta que isso? Como foi parar a? Por qu? Voc faz parte de tudo. Aprende, no perde nada das discusses, do silncio. Esteja sempre aprendendo por ns e por voc. Voc no ser ouvinte diante da discusso, no ser cogumelo de sombras e bastidores, no ser cenrio para nossa ao Bertold Brecht

Leite, H.A. (2010). O desenvolvimento da ateno voluntria na compreenso da Psicologia Histrico-Cultural: uma contribuio para o estudo da desateno e dos comportamentos hiperativos. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Maring, Maring-PR, 193f.

RESUMO

Tendo em conta o crescente nmero de crianas diagnosticadas com Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), bem como a crescente venda de medicamentos para tratar esses casos, esta pesquisa buscou abordar o problema da desateno e dos comportamentos hiperativos por um vis crtico, pautado no materialismo histrico-dialtico, na tentativa de superar as concepes organicistas que explicam o referido problema atualmente. Definiu-se como objetivo geral: compreender como se desenvolve a ateno voluntria no indivduo capacidade de focar a ateno em determinado estmulo, abstraindo os demais sob a concepo da Psicologia Histrico-Cultural. Para que a pesquisa ficasse mais bem delineada, foram traados os seguintes objetivos especficos: 1) Apresentar a concepo hegemnica sobre TDAH na atualidade; 2) Evidenciar, nas obras de L.S.Vigotski, A.R Luria, A. N. Leontiev e outros autores soviticos da mesma perspectiva terica, o conceito de ateno (voluntria e involuntria), sua gnese, desenvolvimento e no desenvolvimento; 3) Discutir, tomando por base as relaes de produo na sociedade capitalista moderna, as reais possibilidades de desenvolvimento da ateno voluntria, pela perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural. Para alcanar tais objetivos, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica na qual foi feito um levantamento das obras dos autores russos mencionados que abordavam o conceito de ateno; pesquisaram-se tambm as principais publicaes contemporneas a respeito do TDAH em peridicos e revistas fornecidos pelo site da Capes. Para problematizar as atuais relaes de produo, foram utilizados escritos de autores que trazem uma leitura materialista-histrica a esse respeito. Na efetivao do estudo, apresenta-se a viso hegemnica a respeito do TDAH, ou seja, o entendimento de autores que compreendem o problema como um transtorno de ordem orgnica, seguida de uma discusso sobre a presente organizao poltico-social e o impacto desta para o desenvolvimento das funes superiores nos indivduos. Por fim, discutido, pautando-se na concepo da Psicologia HistricoCultural, a respeito do desenvolvimento da ateno voluntria como forma de superar o entendimento reducionista atual, que localiza o problema do TDAH exclusivamente no organismo do indivduo. O material estudado possibilitou concluir que aquilo que, modernamente, considera-se como Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade , antes, um problema decorrente da forma como se estrutura e organiza a sociedade e suas relaes sociais de produo, tambm expressas na escola, mais recentemente, por meio das pedagogias do aprender a aprender, que vm impedindo os indivduos de desenvolverem suas funes psquicas superiores (funes eminentemente humanas) de forma plena. Palavras-chave: Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Ateno voluntria. Psicologia Histrico-Cultural.

Leite, H.A. (2010). The development of voluntary attention in understanding of Historical-Cultural Psychology: a contribution to the study of inattention end hyperactive behaviors. Master Dissertation. State Univercity of Maring Maring, Maring-PR, 193f. ABSTRACT
Having in account the increasing number of children diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), as well as the increasing medicine sales to treat these cases, this research searched to approach the problem of the inattention and the hyperactive behaviors by a critical bias, based in the materialism historical-dialectic, in the attempt to surpass the organicists conceptions that explain the reported problem above. It was defined as general objective: to understand how the voluntary attention is developed in the individual capacity of focus the attention in determined stimulus, abstracting any other else - under the conception of Historical-Cultural Psychology. For that the research was well delineated, the following specific objectives had been traced 1) To present the hegemonic conception on ADHD in the present time; 2) To evidence, in the work of L. S. Vigotski, A. R. Luria. A. N. Leontiev and other Soviet authors of the same theoretical perspective, the concept of attention (voluntary and involuntary), its genesis, development and not development; 3) To discuss, taking as basis the relations of production in the modern capitalist society, the real possibilities of development of the voluntary attention, for the perspective of HistoricalCultural Psychology. To achieve such objectives, a bibliographical research was carried out in which a survey of the work of the Russian authors mentioned that broached the attention concept; also the main contemporaneous publications had been searched regarding ADHD in periodics and journals supplied for the site of the Capes. In the effectivation of the study, it is presented the hegemonic vision regarding the ADHD, that is, the understanding of authors who comprehend the problem as a disorder of organic order, followed of a discussion on the present social-political organization and the impact of this for the development of the superior functions in the individuals. Finally, it is discussed, based in the conception of HistoricalCultural Psychology, regarding the development of the voluntary attention as form to surpass the current reducionist undestanding, which locates the problem of the ADHD exclusively in the organism of the individual. The studied material made possible to conclude that what, modernly, is considered as Attention Deficit Hyperactivity Disorder is, before, a decurrent problem of the form as it is structured and organized the society and its social relations of production, also express in the school by means of the pedagogies of learning to learn, that they come hindering the individuals to develop its superior psychic functions (functions eminently of human beings) of full form. Key words: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Voluntary attention. HistoricalCultural Psychology.

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................. I O ENTENDIMENTO HEGEMNICO SOBRE TDAH ........................................... 1.1 Pesquisa sobre publicaes atuais ................................................................................ 1.2 A compreenso hegemnica atual acerca do TDAH em livros e manuais .................. II ORGANIZAO CAPITALISTA ATUAL: UM OBSTCULO AO DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO E ATENO VOLUNTRIOS? ............................................................................................................ 2.1 O modelo poltico-econmico e suas implicaes na esfera individual....................... 2.2 O impacto da atual organizao social na educao escolar........................................ 2.3 A sade no ambiente escolar: uma maneira nova de responsabilizar o aluno por seu fracasso? ..................................................................................................................... 2.4 Crticas concepo hegemnica sobre o TDAH ...................................................... III O DESENVOLVIMENTO DA ATENO VOLUNTRIA DE ACORDO COM A PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL ............................................................................................................................................ 3.1 A abordagem metodolgica do desenvolvimento humano para a Psicologia Histrico-Cultural ............................................................................................................. 3.2 O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores............................................ 3.3 O desenvolvimento da ateno voluntria de acordo com a Psicologia HistricoCultural ............................................................................................................................ CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... REFERNCIAS .............................................................................................................. APNDICE ...................................................................................................................... 9 19 19 24

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109 109 125 140 169 179 188

INTRODUO
Este trabalho traz como proposta realizar uma pesquisa a respeito do desenvolvimento da ateno voluntria, bem como do seu no-desenvolvimento pelo vis terico da Psicologia Histrico-Cultural. Este conceito (ateno voluntria) ser explicado com maior clareza no Captulo III deste trabalho, por ora, cabe informar ao leitor que ateno voluntria a capacidade do indivduo em manter sua ateno/concentrao em determinados estmulos e ignorar estmulos alheios que estejam ocorrendo simultaneamente. Parte-se do entendimento de que o no desenvolvimento da ateno voluntria pode ser manifestado, atualmente, pelo fenmeno conhecido como Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade (TDAH). Assim, estudar como se constitui a ateno no indivduo, utilizando-se a referida perspectiva terica, abre possibilidade de novas interpretaes que no estejam pautadas na compreenso unicamente organicista do fenmeno, como vem ocorrendo at ento. O interesse pelo estudo do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) sob uma perspectiva crtica comeou a surgir em 2006 quando a autora participou do estgio em psicologia escolar como um dos requisitos para a graduao no Curso de Psicologia. Na escola, mais especificamente na turma da 6 srie em que o grupo de estgio trabalhou, havia alguns alunos ditos indisciplinados, visto que apresentavam comportamentos como no prestar ateno na aula, gritar, implicar com os demais colegas, andar pela sala em momentos de atividade, etc. Tais alunos eram um desafio constante no estgio, porque sempre era preciso buscar formas mais elaboradas de apresentar as atividades para que os mesmos tivessem interesse em participar. Alm disso, ao longo do estgio, o grupo percebeu que a grande maioria da turma tinha uma escrita bastante precria e no dominava alguns contedos bsicos que os alunos deveriam ter aprendido em sries anteriores. Desse modo, a escola era reconhecida como um ambiente chato e desnecessrio em suas vidas. Para muitos deles, estudar era apenas uma obrigao da qual no gostavam e cumpriam sem muito empenho. Aps as frias do primeiro semestre, um dos alunos tido como indisciplinado retornou com um comportamento diferente. No fazia mais baguna na sala de aula, no
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Cabe informar ao leitor que, ao longo dos escritos, ser possvel encontrar tanto a sigla TDAH quanto TDA, ambas referem-se ao Transtorno de Dficit de Ateno e, no caso da primeira, esta aparece na sua escrita mais completa, ou seja, incluindo o termo hiperatividade. Considerando que a pesquisa enfoca a questo do dficit de ateno, em alguns trechos, utiliza-se, ento, somente TDA. De qualquer forma, as duas siglas referem-se ao mesmo transtorno.

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gritava mais, no brigava com os demais colegas, mas, em compensao, sua expresso era aptica, apresentava um comportamento robotizado, executando as tarefas quando lhe pediam, sem, contudo, tomar iniciativa para as atividades ou expressar se o que fazia era interessante ou no. Seu comportamento despertou curiosidade e foi indagado se ele fazia uso de algum medicamento. A coordenadora informou que o aluno estava tomando remdio para tratar a hiperatividade. At o trmino do estgio em psicologia escolar, o grupo no viu mais reaes espontneas desse aluno, a impresso era que haviam colocado outra criana no lugar dele. A inexperincia e o pouco conhecimento a respeito do assunto fizeram com que, naquele momento, no se refletisse de forma muito aprofundada sobre o assunto. No ano seguinte ao participar de um projeto de pesquisa, em uma cidade pequena do interior do Paran, com pacientes egressos do hospital psiquitrico, obteve-se contato com a prescrio exacerbada de medicamentos de receita controlada. Tendo conhecimento das fichas de alguns pacientes do posto de sade da cidade, observou-se que eram muitos os casos de pacientes fazendo uso de medicamentos com prescrio controlada2, embora muitos tivessem feito uma nica consulta com um clnico geral. A superficialidade e rapidez com que eram feitos as prescries e os diagnsticos trouxeram a reflexo sobre a forma como as crianas que apresentavam comportamento agitado e desatento, tal qual o aluno que se conhecera no estgio, vinham recebendo diagnsticos de portadores de transtornos como TDAH e medicadas com remdios de venda controlada. Assim, foi se delineado a ideia de estudar mais aprofundadamente esta questo no mestrado. A proposta inicial era estudar o TDAH por um vis crtico, que fugisse das explicaes organicistas do transtorno, e conhecer como era a realidade sobre o entendimento desse transtorno nas escolas em Maring. Aps o estudo de como professores e coordenadores das escolas do municpio compreendiam o transtorno, procurar-se-ia verificar que encaminhamentos eram dados, etc. No entanto, ainda no estava completamente definido qual referencial terico seria utilizado no estudo proposto, apenas se sabia que a pesquisa no pretendia concordar com a viso biologizante, que defende que o TDAH um transtorno puramente orgnico, desconsiderando fatores externos, como a cultura e a sociedade na qual os indivduos se desenvolvem.

Dentre os medicamentos controlados prescritos com maior frequncia, estavam os antidepressivos, ansiolticos e antipsicticos.

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Ao ingressar no mestrado, por meio das discusses com a orientadora, redefiniu-se a proposta do projeto inicial e ficou estabelecido o aprofundamento em uma vertente terica que possibilitasse a compreenso do fenmeno da desateno e impulsividade na sociedade atual para alm da perspectiva organicista, no caso, a Psicologia Histrico-Cultural. Definiuse como proposta estudar de que forma se constitui a ateno voluntria reconhecida como a capacidade que o indivduo tem de prestar ateno em alguma coisa e prescindir dos demais estmulos no entendimento da Psicologia Histrico-Cultural e se o no-desenvolvimento deste tipo de ateno implicaria na manifestao do TDAH, teorizado sob outra frmula, isto , como decorrente da internalizao de comportamentos sociais que impactam o desenvolvimento das funes corticais superiores. Feitas estas consideraes iniciais, importante apresentar a definio corrente a respeito do TDAH. Atualmente, a definio mais difundida aquela encontrada no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV). De acordo com este manual, o transtorno consiste num padro persistente de desateno e/ou hiperatividade-impulsividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente observado nos indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento (DSM-IV-TR, 2003, p. 112) predominantemente hiperativo-impulsivo; e combinado. A incidncia de diagnsticos de TDAH vem se tornando um fenmeno crescente no cenrio brasileiro, confirmado com a estimativa de que cerca de 3 a 6% das crianas no Brasil, recebem o diagnstico de portadoras de TDAH anualmente (Rohde, Miguel Filho, Benetti, Gallois & Kieling, 2004). O entendimento hegemnico sobre o TDAH o compreende, nica ou especialmente, como decorrente de uma disfuno orgnica, ou seja, tem carter biologizante, como se houvesse ocorrido algum desajuste no organismo do indivduo que o levou a ter o transtorno e, em geral, o tratamento medicamentoso o nico ou o mais indicado (Barkley, 2008; Brown, 2007; Moraes, Silva & Andrade, 2007; Souza, Serra-Pinheiro & Fortes, 2007; entre outros). Estima-se que o medicamento mais usado atualmente o Metilfenidato, comercialmente conhecido como Ritalina. De acordo com o Instituto Brasileiro de Defesa de Medicamentos (IDUM), nos primeiros oito anos deste sculo, a venda de Metilfenidato cresceu 1.616%. Somente no ano de 2008 no Brasil, foram vendidas 1.147.000 caixas deste
A definio apresentada refere-se a um dos critrios estabelecidos para o diagnstico do transtorno. O manual descreve mais quatro critrios alm deste, os quais sero melhor trabalhados no Captulo I subitem 1.2.
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. A classificao do

transtorno, de acordo com este manual, est dividida em: predominantemente desatento;

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medicamento. Os gastos entre os brasileiros com a compra de medicamento para TDAH chegaram a 88 milhes de reais (IDUM, 2009). Alguns autores apontam que os efeitos colaterais provocados pelo Metilfenidato vo desde os mais brandos, como perda do apetite, perda do sono e irritabilidade, at os mais severos, como convulses, alucinaes e tiques. Cerca de 20% a 50% das crianas que tomam Ritalina sentem os efeitos colaterais mais brandos. E, embora seja pequeno o nmero dos que sentem efeitos colaterais mais graves, estudos indicam a possibilidade de uso prolongado deste medicamento provocar sndrome de Tourette4, ou agrav-la nos casos de pacientes que j sofriam com a sndrome antes de usar a medicao (Goldstein & Goldstein, 1996). Antonio Barbosa, presidente do IDUM, ainda cita, dentre os efeitos colaterais provocados pelo uso da Ritalina, dores abdominais, cefaleia, nuseas, tiques nervosos, tristeza; alm disso, a longo prazo, o medicamento pode causar dependncia e problemas no crescimento (IDUM, 2009). De maneira geral, o uso de medicao controlada, no apenas para casos considerados de TDAH, como para outros transtornos, vem crescendo exorbitantemente. Tem-se como exemplo a estimativa de que cerca de 1,6 milhes de crianas norte-americanas faam tratamento com pelo menos dois tipos de medicamentos psiquitricos. A maioria recebe medicamentos para TDAH juntamente com algum antidepressivo, antipsictico ou anticonvulsivante (Tfoli, 2006). Diante de tais dados, possvel inferir que o mercado de consumo, na atualidade abrange a indstria farmacutica, que a cada ano cria novas drogas para novas doenas, ou novas doenas para as novas drogas. Sobre isso, Rodrigues (2003) acredita que se vive, hoje, a biologizao5 dos conflitos intrapsquicos e a cada dia so descobertas novas drogas capazes de curar. Isso faz com que os indivduos, na sociedade do hiperconsumo, desenvolvam a ideia de que tudo pode ser comprado, at mesmo a potencialidade de autocontrolar-se, de manter-se atento e concentrado ou mesmo de alavancar seu raciocnio. A soluo para problemas to complexos, que demandam tempo em termos de desenvolvimento e aprendizagem, poderia estar concentrada em uma simples plula. Para este mesmo autor, a psicofarmacologia inseriu-se no mercado de consumo e atua de forma tal que produz medicamentos e os vende como se houvesse produzido a prpria
Caracterizada por tiques motores e/ou vocais (Goldstein & Goldstein, 1996). Processo de transformar em biolgicos, conflitos que esto relacionados com questes sociais (Rodrigues, 2003).
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plula da felicidade. A indstria farmacutica aderiu ao mercado e divulga seus produtos como se fossem feitos para tratar algo comum, corriqueiro no cotidiano das pessoas, ao invs de problemas de ordem mental que, de uma forma ou de outra, podem estar correlacionados a esse contexto social em que se vive (Rodrigues, 2003). No caso do TDAH, Tfoli (2006) faz um alerta sobre o excesso de diagnsticos do transtorno, revelando que existem crianas com cerca de quatro anos que tomam remdios indicados para aquelas acima de sete. A autora ainda destaca um estudo feito na Faculdade Ruy Barbosa (BA) com 101 crianas, em que 58% delas tomavam medicamento para TDAH, porm apenas 20% realmente se encaixavam nos padres diagnsticos exigidos pelos manuais para classific-las como portadoras de TDAH. Nesse contexto, Sucupira (1986) alerta sobre a impreciso da medicina em conceituar e classificar o fenmeno. Esta autora destaca que as contradies existentes ao longo da histria acabaram por transformar o TDAH em um modismo, medida que modificado desde o seu surgimento6 e tambm por ganhar espao no meio acadmico e leigo. A medicina vem tratando tais sintomas com medicamentos que, na opinio da autora, servem para sedar a criana a fim de ajust-la ao padro de comportamento esperado. E, alm disso, quando a criana j est rotulada como hiperativa, torna-se mais fcil a aceitao dos professores, contudo impem um limite a essa criana que determina o seu fracasso escolar. Nesse sentido, quando se considera o ambiente escolar, Goldstein e Goldstein (1996) pontuam que o fenmeno em questo representa um desafio a pais e professores, por se tratar de um problema persistente e, atualmente, considerado comum na infncia. De acordo com os autores, possvel que os problemas resultantes desse transtorno estejam entre as maiores causas de encaminhamento de crianas a especialistas em sade mental. O comportamento excessivamente agitado das crianas , em geral, percebido no ambiente escolar, onde se exige que o aluno fique sentado e se concentre por um perodo prolongado de tempo. Na nossa sociedade e cultura, valorizam-se muito as crianas que permanecem sentadas, prestam ateno, planejam e consigam alcanar seus objetivos. Tais exigncias recaem mesmo sobre crianas muito pequenas. A criana que apresenta comportamentos que no satisfaam essas exigncias uma candidata imediata a uma infinidade de problemas (Goldstein & Goldstein, 1996).

Aqui, a autora refere-se aos vrios nomes pelos quais o transtorno j foi chamado. Isso est melhor trabalhado no Captulo I deste trabalho.

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Embora este estudo no pretenda dar nfase aos problemas de aprendizagem, fica difcil dissociar a ideia de que o TDAH no traga problemas em mbito escolar, inclusive, mais adiante, no captulo I, ser mostrado que o diagnstico proposto pelo DSM-IV, em uma de suas questes, determina, como um dos critrios, que a criana tenha prejuzos em pelo menos dois ambientes distintos, sugerindo que um deles seja a escola. Pesquisa publicada por Collares e Moyss, em 1996, destacou que naquele momento, o problema em maior evidncia nas escolas era a dislexia. Em decorrncia disso, mdicos, psiclogos, fonoaudilogos recebiam, com frequncia em seus consultrios, a demanda oriunda das escolas para diagnosticar esse problema. Diante do nmero de crianas diagnosticadas, conforme mencionado acima, infere-se que se reconhece o TDAH como o problema em evidncia na atualidade, embora a dislexia ainda se mantenha em destaque. O processo de transformar questes sociais em biolgicas, de acordo com Collares e Moyss (1996), bastante conhecido na histria da humanidade. Conforme as autoras, em momentos de tenso social, a cincia, diga-se de passagem, de matriz positivista, surge com respostas biologizantes s questes sociais que se transformaram em foco de conflito. E, ao fazer isso, isenta de responsabilidades todo o sistema social. No caso da escola, a biologizao se caracteriza no fato de professores e profissionais da sade encontrarem nas doenas das crianas a resposta para o fracasso escolar. A interferncia da medicina no mbito escolar no notcia recente. A respeito do retorno das explicaes que se baseiam exclusivamente em causas orgnicas dos problemas de aprendizagem, diversos autores, como Boarini (1993,1998), Collares e Moyss (1992, 1996), Meira e Tanamachi (2003), Patto (1990), Souza (2004), Valla (1992), destacam que essa uma prtica histrica que traz como principal consequncia (dentre outras) a culpabilizao do indivduo (no caso o aluno) por sua no aprendizagem. Quanto ao fracasso escolar ser visto como um problema localizado no organismo dos indivduos, Patto (1990) observa que os movimentos do incio do sculo XX deixaram como resqucios a prtica de submeter ao diagnstico mdico-psicolgico crianas que no correspondiam s exigncias da escola. A avaliao mdica no ambiente escolar ganhou fora nos primeiros trinta anos do sculo passado. Tal medida visava classificar os anormais escolares e podia ser considerada como um sinnimo de avaliao intelectual. Nesse mesmo perodo, ganharam fora os testes de QI, que tm grande relevncia nas decises de educadores. 16

Por influncia de conceitos psicanalticos, nesta mesma poca, passou-se a considerar os fatores ambientais e a qualidade afetiva como influenciadores no desenvolvimento da personalidade e na determinao do comportamento e seus desvios. No mbito da psicologia escolar, a nomenclatura passou de criana anormal para criana problema o que leva ao entendimento, segundo a autora citada, de que no de hoje que os problemas, em mbito escolar, vm sendo tratados como algo de ordem biolgica em detrimento a fatores sociais, e, portanto, tratados na esfera clnica e da sade (Patto, 1990). Complementa-se com o exposto por Boarini (1998, p. 19), quando esta destaca que o jogo de culpas entre os envolvidos nesse processo, resultado da ausncia de um parmetro metodolgico que v alm da observao de fenmenos quantificveis do enquadramento e da classificao. Sucupira (1986) defende a ideia de que os comportamentos excessivamente hiperativos e desatentos devam ser considerados como um sintoma de uma problemtica vivenciada pela criana e que se deve procurar identificar as mltiplas causas envolvidas na origem desses comportamentos. De acordo com a autora, necessrio tentar entender a criana e suas relaes, e no a hiperatividade ou a desateno em si, visto que isso possibilitaria uma maior compreenso da leitura que a criana faz do mundo que a rodeia e, dessa forma, a proposta de interveno poder ser mais eficaz. Considerando o exposto, reitera-se a importncia de se estudar a constituio da ateno como forma de encontrar explicaes para o fenmeno da desateno capazes de superar concepes reducionistas, que localizam o problema estritamente no organismo do indivduo e encontram-se to em evidncia atualmente. Assim, ao avaliar que uma das caractersticas do que atualmente se considera como TDAH a falta de ateno, pretende-se destacar neste estudo, a constituio da ateno voluntria, observando o contexto social em que esta se desenvolve, buscando apreender o fenmeno para alm da concepo hegemnica biologizante, j mencionada. Em sntese, o objetivo geral deste trabalho definir como a Psicologia HistricoCultural compreende o desenvolvimento da ateno voluntria, ou seja, como se desenvolve nos indivduos a capacidade de manter sua ateno em algo abstraindo dos demais estmulos que o rodeiam. Deste objetivo maior, decorrem outros objetivos especficos, que so: 1) Apresentar a concepo hegemnica sobre TDAH na atualidade; 2) Evidenciar, nas obras de

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L.S.Vigotski (1896-1934)7, A.R Luria (1902-1977) e A. N. Leontiev (1903-1979) e outros autores soviticos da mesma perspectiva terica, o conceito de ateno (voluntria e involuntria), sua gnese, desenvolvimento e no-desenvolvimento; 3) Discutir, com base nas relaes de produo na sociedade capitalista atual, as reais possibilidades de desenvolvimento da ateno voluntria na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural. Quanto aos procedimentos metodolgicos adotados, trata-se de uma pesquisa conceitual ou bibliogrfica, na qual foram estudados autores clssicos da Psicologia Histrico-Cultural, que abordam o tema do desenvolvimento da ateno. Trabalhou-se, portanto, com fontes bibliogrficas primrias e secundrias. Sendo que as fontes primrias so consideradas a matria prima da pesquisa, os elementos que abordam diretamente o que se pretende estudar, e fontes secundrias so entendidas como demais publicaes (livros, artigos) que do continuidade s pesquisas das fontes primrias (Booth, Colomb & Williams, 2000). As fontes primrias desta pesquisa, portanto, foram os autores fundadores da Psicologia Histrico-Cultural, como Vigotski, Luria e Leontiev, em livros e artigos que focalizam o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, notadamente a ateno. Como fontes secundrias ou de apoio, foram tambm consultados outros autores soviticos, continuadores desta mesma abordagem, que contriburam ao esclarecer ou complementar as fontes primrias. Analisaram-se livros, artigos e manuais da atualidade que tratam do fenmeno da no-ateno, ou seja, do TDAH, na concepo hegemnica j mencionada. O captulo I deste trabalho, O Entendimento Hegemnico sobre TDAH, portanto, traz, no subitem 1.1 uma breve pesquisa a respeito das publicaes sobre o TDAH e a Psicologia Histrico-Cultural, feitas da dcada de 1990 at o ano de 2008. Considera-se breve a pesquisa, porque consultaram-se peridicos da rea de medicina e de psicologia, e possvel que existam publicaes nos peridicos da rea de educao a respeito da temtica consultada. Esta pesquisa teve como objetivo conhecer mais a respeito das publicaes que abordam o TDAH, bem como a Psicologia Histrico-Cultural. Assim, por meio desta pesquisa foi possvel destacar os autores mais utilizados, especialmente no que se refere s publicaes sobre TDAH, que foi importante para a composio do subitem 1.2. No subitem 1.2 do captulo I apresenta-se a concepo hegemnica do TDAH. Foram estudadas publicaes recentes a respeito do transtorno, procurando utilizar as fontes que foram
Existem diferentes grafias para o nome deste autor. Assim, optou-se por esta forma Vigotski por ser a que mais se aproxima do portugus. No entanto, quando forem utilizadas obras deste, manter-se- a escrita conforme se apresenta na obra consultada.
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encontradas com maior frequncia na pesquisa mencionada anteriormente. Neste subitem, apresentada ao leitor a concepo hegemnica acerca da sintomatologia, do diagnstico, da etiologia e do tratamento do TDAH. Finalizou-se este primeiro captulo com algumas indagaes a respeito de sua viso hegemnica, predominantemente organicista do transtorno. O captulo II, Organizao capitalista atual: um obstculo ao desenvolvimento do comportamento e ateno voluntrios?, apresenta a anttese a respeito do entendimento organicista exposto primeiro captulo, isto , discute-se a organizao social vigente e a influncia desta na constituio dos indivduos com diagnstico de TDAH. Assim, o subitem 2.1 traz uma discusso a respeito da forma como o sistema econmico vigente, baseado nas polticas neoliberais e com relaes de produo que exigem cada vez mais flexibilidade do sujeito, contribui para que estes se tornem cada vez mais fragmentados, desatentos e hiperativos, ou seja, alienados. Seguindo esta linha de raciocnio, o subitem 2.2 aborda os encaminhamentos educacionais da atualidade nos diversos nveis de ensino que se apoiam em concepes ps-modernas e polticas neoliberais. Destaca-se que as propostas e diretrizes pedaggicas, no intuito de preparar os indivduos para o mercado de trabalho flexvel, acabam por esvaziar os contedos educativos e contribuir para a no-formao plena dos indivduos. Nesse sentido, o subitem 2.3 resgata a prtica histrica de trazer a sade para o ambiente escolar com o intuito de sanar problemas de aprendizagem. Com base nesse pressuposto, o subitem traz uma discusso apontando que, ao deparar-se com crianas que no aprendem, a escola, que deveria ser responsvel por contribuir na formao dos sujeitos, na sua constituio psquica, acaba sendo a primeira a medicalizar os problemas que acontecem em seu interior. Finalizando o captulo, o subitem 2.4 traz autores que discordam das concepes hegemnicas para o TDAH. Nele, procurou-se problematizar a ocorrncia do transtorno com a organizao social vigente e as implicaes desta na constituio do sujeito. Alm disso, foi feita uma exposio a respeito da indstria farmacutica e o domnio desta sobre alguns grupos que se dizem defensores dos portadores de TDAH. Para delinear um entendimento do fenmeno da desateno o dos comportamentos impulsivos que fuja as explicaes eminentemente organicistas, o captulo III, O desenvolvimento da ateno voluntria de acordo com a perspectiva da Psicologia HistricoCultural, traz a concepo da Psicologia Histrico-Cultural a respeito do desenvolvimento da ateno voluntria. Primeiramente, apresenta, no subitem 3.1, a abordagem metodolgica encontrada na Psicologia Histrico-Cultural. Procura demarcar a importncia desta metodologia, bem como de sua abordagem terica para um entendimento mais aprofundado a 19

respeito do fenmeno em questo. No subitem 3.2, feita uma exposio a respeito do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores de acordo com a Psicologia HistricoCultural; destacou-se, sobretudo neste subitem a importncia da linguagem no referido processo de desenvolvimento. Por fim, o subitem 3.3 apresenta o entendimento da abordagem terica em questo a respeito do desenvolvimento da ateno voluntria. Este subitem procura expor, de forma detalhada, a constituio da ateno voluntria conforme os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, bem como a concepo desta teoria a respeito da distrao. Por fim, considerando o que foi trabalhado nesta pesquisa, feita uma discusso final para demarcar como o entendimento da Psicologia Histrico Cultural a respeito da ateno voluntria permite uma nova compreenso, ou uma compreenso diferenciada, a respeito do que se considera como TDAH. Compreenso esta que possibilita avaliar o fenmeno em questo sob outra perspectiva; como um fenmeno que se constituiu historicamente. Esperase, dessa forma, superar as concepes reducionistas que predominam na atualidade.

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CAPTULO I O ENTENDIMENTO HEGEMNICO SOBRE TDAH

Neste captulo feita, inicialmente, a exposio sobre o discurso hegemnico a respeito do Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade. Para tal, apresenta-se o resultado de uma pesquisa on-line realizada em peridicos cientficos que abordam a referida temtica. Na sequncia, expem-se as principais ideias sobre as caractersticas, a etiologia, a sintomatologia, o diagnstico e o tratamento do transtorno. Ao final do captulo, so apresentados alguns questionamentos a respeito do entendimento hegemnico sobre o transtorno em questo.

1.1 Pesquisas sobre publicaes atuais Diante do crescente nmero de crianas diagnosticadas com Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH), impe-se a necessidade de investigar como vm sendo feitas as pesquisas sobre este assunto e verificar se existem publicaes com o enfoque da Psicologia Histrico-Cultural sobre o transtorno. Procurou-se pesquisar o nmero de publicaes disponveis do ano de 1990 at 2008, abordando a Psicologia Histrico-Cultural e o TDAH em peridicos das reas de Medicina e Psicologia com conceito A fornecidos pelo site da Capes, disponibilizados para consulta (Capes, 2008).

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De acordo com o site da Capes, atualmente, esto disponveis 36 peridicos conceito A na rea de Psicologia, e 48 peridicos conceito A na rea de Medicina8. Cabe esclarecer que nem todos os peridicos constam nas tabelas que seguem mais adiante, visto que alguns deles tratavam de assuntos muito especficos (revistas sobre urologia, pneumologia, cardiologia, ortopedia no caso da medicina e, no caso da psicologia, revistas de orientao vocacional) e no traziam artigos com a temtica pesquisada. Contudo, todos os peridicos que o site da Capes forneceu foram consultados, conforme consta no apndice. Algumas revistas no foram encontradas tanto na rea de Medicina quanto de Psicologia. Apesar de terem seus nomes divulgados no site da Capes, quando a busca solicitada, surge a mensagem de que o peridico no foi encontrado. Acredita-se que as instituies responsveis por tais peridicos no disponibilizaram seus exemplares para consulta via internet9. As palavras-chave utilizadas na pesquisa foram: Psicologia Histrico-Cultural, Vigotski, Luria, Leontiev, ateno, dficit de ateno, ateno voluntria, TDAH e hiperatividade. Os dados coletados foram organizados em tabelas e, na sequncia, discutidos. Para melhor visualizao dos dados, optou-se por inserir nas tabelas apenas aqueles peridicos que continham artigos referentes ao tema pesquisado, como pode ser observado a seguir: Tabela 1 Peridicos de Psicologia com conceito A referentes ao tema pesquisado: Nome do peridico N de artigos que aborda o TDAH Arquivos Brasileiros de Psicologia Avaliao Psicolgica Estudos e Pesquisas em N de artigos que trata de autores da Psicologia Histrico-Cultural 01 03 00 02 00 02

Para visualizao de todos os peridicos fornecidos pelo site da Capes tanto na rea de Medicina quanto de Psicologia, consultar Apndice A. 9 Os peridicos que no foram encontrados so: Brazilian Journal of Epilepsy and Clinical Neurophysiology, Revista do Departamento de Psicologia (UFF), Revista Psicologia Poltica, Tempo Psicanaltico, Revista Encontro (Santo Andr), Revista Mental (Barbacena), Revista Psic (So Paulo), Revista Psico-USF, Revista Psyche (So Paulo).

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Psicologia Interao Psicologia da Educao Psicologia e Sociedade Psicologia em Revista (PUCMG) Psicologia Escolar e Educacional Psicologia USP Psicologia em Estudo Psicologia Cincia e Profisso Educao e Sociedade Total 08 01 00 00 00 02 00 00 01 00 02 02 02 03 01 02 02 02 08 ( o v. 71/2000 teve apenas publicaes referentes a Vigotski 12 peridicos 20 + suplemento

Tabela 2 Peridicos de Medicina com conceito A referentes ao tema pesquisado: Nome do Peridico Jornal Brasileiro de Psiquiatria N de artigos abordando o TDAH 03 + suplemento especial sobre o assunto Revista Brasileira de Educao Mdica Revista Brasileira de Sade Materno Infantil Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva Revista Chilena de Pediatria Revista de Psiquiatria Clnica Revista de Psiquiatria do Rio 02 11 03 00 00 00 23 01 00 01 00 00 01 N de artigos tratando de autores da Psicologia Histrico Cultural 00

Grande do Sul Total 07 peridicos 21 + suplemento especial Como pode ser observado na Tabela 1 na rea da Psicologia, dos 36 peridicos consultados, encontrou-se algo relacionado ao que se pretendia em doze dos peridicos disponveis, ou seja, um percentual de 48%. No universo destes doze peridicos, vinte artigos mencionam a Psicologia Histrico-Cultural e oito artigos mencionam o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Uma revista (Educao e Sociedade) traz em suas publicaes um suplemento especial sobre a Psicologia Histrico-Cultural, ao todo so oito artigos, que no foram computados nos vinte mencionados anteriormente. No foi possvel encontrar nenhum artigo que tratasse a questo do TDAH pelo vis da Psicologia Histrico-Cultural. Dos 48 peridicos investigados na rea da Medicina, sete deles constam na Tabela 2. Seis desses peridicos trazem artigos relacionados hiperatividade, ou transtorno de dficit de ateno, o que representa um percentual de 40%. Nos seis peridicos que abordam a questo do TDAH, foram encontrados oito artigos sobre o tema citado. E no peridico Jornal Brasileiro de Psiquiatria, encontrou-se um suplemento especial com onze artigos que se referem somente questo do Transtorno de Dficit de Ateno. Das publicaes que mencionam a Psicologia HistricoCultual, nenhuma delas tratou a respeito da ateno, do dficit de ateno ou da hiperatividade. Os artigos encontrados, em sua maioria, trazem temas relacionados teoria desenvolvida por Vigotski, e alguns deles mencionam os autores Luria ou Leontiev. As temticas encontradas com maior frequncia nos artigos so: Principais conceitos da Teoria Histrico-Cultural: a cultura e a natureza humana, a liberdade, a identidade, os ncleos de significados, o mtodo desta teoria; Desenvolvimento e aprendizagem: a zona de desenvolvimento proximal, a importncia da linguagem, a brincadeira, o desenho infantil, a interao social; Aproximao da teoria de Vigotski e outros autores, tais como: Piaget e Baktin; A avaliao psicolgica na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural. 01

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Quanto aos artigos encontrados nos peridicos de Psicologia que abordam o tema do TDAH, dois deles se referem ao uso de testes psicomtricos como auxiliares no processo diagnstico do Transtorno. Os demais abordam questes como: O transtorno da hiperatividade na idade adulta e suas comorbidades; As caractersticas da hiperatividade de acordo com o DSM-IV em adultos; O melhor tratamento e a importncia do diagnstico no Transtorno de Dficit de Ateno; A influncia do TDAH no relacionamento com outras crianas em idade escolar. Dos artigos encontrados nas publicaes de peridicos, tanto da rea de Psicologia quanto de Medicina, a respeito do TDAH, todos traziam um enfoque organicista do Transtorno, ou seja, pautam-se na ideia de que h alguma disfuno de ordem biolgica que implica na ocorrncia do TDAH. Apresentam o DSM-IV como referencial para o diagnstico e enfocam a respeito dos aspectos neuropsquicos do transtorno. No caso da Psicologia, algumas publicaes procuram problematizar a ocorrncia do transtorno na esfera escolar e os prejuzos decorrentes. Defendem a preciso do diagnstico para que tanto a criana quanto a escola tenham o mnimo de problemas possveis com a ocorrncia do transtorno. Dos artigos que fazem meno ao tratamento psicolgico, a abordagem terica sugerida sempre foi a Terapia Cognitivo-Comportamental. Segue abaixo a relao das temticas encontradas com maior frequncia nos peridicos da rea de Medicina: O TDAH e suas comorbidades: tabagismo, distrbios motores, transtorno bipolar, transtorno de oposio, transtorno de conduta, uso de substncias entorpecentes, resilincia; A persistncia do TDAH da infncia idade adulta, os desafios do diagnstico em adultos, a criao de um modelo uniforme para tais diagnsticos. O tratamento farmacolgico em adultos, a qualidade de vida dos adultos com o transtorno; O tratamento do TDAH: o uso de medicamento (Metilfenidato) e seus efeitos colaterais a curto e longo prazo, a terapia cognitivo-comportamental, o estigma do medicamento de uso controlado.

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O diagnstico do TDAH: a importncia do diagnstico, a diferena entre o diagnstico desse transtorno e outras comorbidades, a contribuio da tecnologia computadorizada no diagnstico, a criao de escalas avaliativas; Outras caractersticas dos indivduos diagnosticados com TDAH: desempenho escolar, desempenho visual, apnia do sono. Dentre os autores mais citados nos artigos encontrados a respeito do TDAH, tanto

nos peridicos da rea de medicina quanto de psicologia, esto: Barkley, Biederman, Faraone, Mattos, Safren, Spencer, Rohde, alm do Manual de Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM). O objetivo desse levantamento de dados foi investigar se havia publicaes que tratavam do TDAH em uma perspectiva Histrico-Cultural e, diante do exposto, possvel perceber que no se encontrou nenhuma pesquisa nesse sentido. Alm do que, foi possvel levantar dados referentes abordagem do fenmeno TDAH que predomina na atualidade. Em decorrncia dos dados obtidos, a seguir, procurar-se- apresentar, de forma mais detalhada, a abordagem terica predominante, seus principais conceitos e fundamentos a respeito do que reconhecem como TDAH. 1.2 A compreenso hegemnica atual acerca do TDAH em livros e manuais Para expor o entendimento hegemnico sobre o TDAH, o estudo foi delimitado em cinco eixos principais. Primeiramente, ser feita uma breve exposio sobre o surgimento do Transtorno e as principais descobertas feitas ao longo do sculo XX a respeito do mesmo. Em seguida, sero descritos os principais sintomas e caractersticas apresentados pelos indivduos portadores de TDAH. Na sequncia, abordar-se- a forma utilizada para o diagnstico, a compreenso sobre a etiologia do transtorno e, por fim, os principais tratamentos recomendados pela comunidade cientfica que estuda o TDAH na atualidade. Procurou-se trabalhar com publicaes atuais a respeito do Transtorno, bem como utilizar os autores citados com maior frequncia nas referncias dos artigos encontrados na pesquisa on-line. Para a elaborao deste subitem, utilizou-se o Manual para Diagnstico e Tratamento do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, de Barkley, visto que este autor parece ser uma referncia nos estudos hegemnicos sobre o transtorno. Alm deste autor, utilizamos publicaes de Rohde, por se tratar de um autor brasileiro tambm muito 26

consultado, que, inclusive, realizou publicaes com autores norte-americanos, como Biederman, por exemplo. Alm disso, os demais autores que contriburam neste subitem foram encontrados nos artigos da pesquisa on-line, como o caso de Mattos, Safren, Brown, Knapp, entre outros. Em alguns casos, utilizaram-se artigos dos referidos autores, em outros, foram consultados manuais que trazem em seu contedo o manejo clnico de pacientes, adultos, adolescentes e crianas. Quanto ao surgimento do transtorno Barkley (2008) menciona que os primeiros estudos que indicam sua existncia surgiram no incio do sculo passado com as publicaes de George Still10. Este relatou estudos sobre o comportamento de 43 crianas com dificuldades de manter ateno e a relao deste fato com o controle moral do comportamento. As crianas estudadas por Still apresentavam agressividade, comportamento desafiante, crueldade e desonestidade. Diante desse quadro, esse autor concluiu que os problemas com relao ao controle moral podem surgir em funo de defeitos na relao cognitiva com o ambiente, defeitos na conscincia moral e defeito na volio inibitria. Ainda sobre os estudos de Still, Barkley (2008) destaca que ele ressaltou a periculosidade que tais crianas representavam para os demais, em virtude do comportamento agressivo e violento. Partindo dos estudos de W. James11, Still interpretou que a causa para os problemas apresentados estivesse em deficincias neurolgicas. Props a criao de ambientes educacionais especiais e relatou melhoras nos comportamentos das crianas aps o uso de medicamentos (nota-se que no menciona quais), embora os problemas nunca desaparecessem por completo. Entre os anos de 1917 e 1918, ocorreu, nos EUA, uma epidemia de encefalite12 que deixava como sequelas nas crianas sintomas que, atualmente, foram incorporados ao TDAH (ateno limitada, impulsividade, problemas cognitivos, etc.). Os sintomas eram tratados como um distrbio comportamental ps-encefaltico, resultado de uma leso cerebral. Recomendava-se a separao de tais crianas em instalaes educacionais diferenciadas (Barkley, 2008).

Barkley (2008) considera George Still um dos precursores a descrever o que atualmente conhecido como TDAH. As publicaes deste datam de 1902. 11 William James (1890-1950), psiclogo norte-americano, estudou aspectos da psicologia humana e do funcionamento cerebral, buscando compreender suas unidades bsicas, com especial interesse pelo estudo da ateno. 12 Encefalite de von Ecnomo acometeu vrias crianas durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Como sequelas da doena, as crianas apresentavam distrbios de comportamento, conduta antissocial, impulsividade, instabilidade emocional, hiperatividade, sem que houvesse comprometimento intelectual.

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Aps esse perodo, passou a ser usado o conceito de criana com leso cerebral, que gerou algumas controvrsias, porque bastava que as crianas apresentassem os problemas comportamentais verificados no quadro do distrbio ps-encefaltico para que fossem diagnosticadas com leso cerebral. Com a falta de evidncias de leses, o termo foi modificado para leso cerebral mnima (Barkley, 2008). Cabe frisar que este termo pode ser entendido como uma disfuno no-detectvel ou hipottica. Entre o final da dcada de 30 e inicio da dcada de 40 do sculo XX, o uso de medicamentos para o tratamento de TDAH13 foi difundido por meio de artigos cientficos. As pesquisas apresentadas em tais artigos apontavam melhoras no comportamento excessivamente agitado e no desempenho acadmico quando se administrava anfetamina nas crianas com problemas. Dessa data em diante, de acordo com Barkley (2008), o uso de medicamento para o tratamento do Transtorno tornou-se cada vez mais consolidado. Na dcada de 1950, surgem investigaes a respeito dos mecanismos neurolgicos que estariam envolvidos nos sintomas comportamentais do Transtorno. Estudos destacaram que o problema estava na regio talmica, onde haveria pouca filtrao dos estmulos, permitindo que um excesso de estimulao chegasse ao crebro (Barkley, 2008, p. 19). Este mesmo autor acrescenta: Ao final dessa poca, parecia aceito que a hiperatividade era uma sndrome de leso cerebral, mesmo quando no houvesse evidncias de leso. Acreditava-se que o transtorno poderia ser tratado em salas de aula caracterizadas pela estimulao reduzida ou em centros residenciais (p. 19, grifos nossos). Por volta de 1960, houve questionamentos sobre presena de leso cerebral nas crianas que tinham sintomas de hiperatividade. Embora no se descartasse a possibilidade de o problema estar vinculado ao plano neurolgico, o termo disfuno cerebral mnima foi substitudo por novos rtulos, baseado nos comportamentos observveis, e surge o termo sndrome de hiperatividade. Os tratamentos recomendados eram de curta durao com medicao estimulante e psicoterapia, alm de salas de aula com o mnimo de estimulao recomendada nos primeiros anos (Barkley, 2008, p. 21). Cabe destacar que, nesse perodo, o
Cabe ressaltar que, nesse perodo, ainda no se tratava do quadro de Transtorno de Dficit de Ateno propriamente dito, e sim de crianas com distrbios comportamentais que hoje se enquadrariam no diagnstico de TDAH.
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Transtorno ganhou um prognstico relativamente benigno com a difuso da ideia de que os problemas acabavam com a chegada da puberdade. O perodo de 1970 foi marcado pelo aumento das pesquisas a respeito do Transtorno, especialmente pela pesquisa de Virginia Douglas, que props comunidade cientfica estudiosa do Transtorno14 que se modificasse o foco de anlise, que antes estava sobre o comportamento hiperativo, para o problema da desateno. Entendia que a falta de ateno era a desencadeadora dos comportamentos hiperativos e, sobretudo, pelo fato de este tipo de comportamento no ser especfico desta condio psiquitrica (comportamentos de mania, por exemplo, tambm podem ser considerados hiperativos). Barkley (2008) acredita que a publicao de Virginia Douglas foi decisiva para que ocorresse uma nova nomeao para o problema, agora Transtorno de Dficit de Ateno (TDA). Ainda nesse perodo, este mesmo autor relata que houve aumento significativo do uso de medicamentos estimulantes para o tratamento do Transtorno. Embora tenham surgido crticas e questionamentos15 quanto prescrio exacerbada de medicao, para o autor, tais contestaes no passaram de tendncia hiprbole e sensacionalismo da imprensa. Cresceu tambm nesse perodo o nmero de pesquisas que demonstravam a eficcia da modelagem comportamental no tratamento. A modelagem comportamental foi considerada uma aliada, mas no um substituto do uso de medicamentos, ambos deveriam ser usados em conjunto. Alm disso, aumentou o nmero de criaes das escalas avaliativas para o Transtorno, o que, segundo Barkley (2008, p. 28), marca uma virada histrica no uso de mtodos de avaliao quantitativos que podem ser testados cientificamente e ajudar a determinar os padres de desenvolvimento de desvio das normas. Nessa poca de 1970, foram realizadas as primeiras pesquisas sobre a existncia de hiperatividade em indivduos adultos. Ideia esta completamente consolidada e aceita como verdadeira na atualidade, inclusive com a publicao de manuais especficos para o tratamento em adultos (Barkley, 2008). Na dcada de 1980, a hiperatividade tornou-se o transtorno psiquitrico infantil mais estudado nos Estados Unidos. A nfase dos estudos era desenvolver critrios diagnsticos especficos para demarcar um diferencial na manifestao de comportamento hiperativo deste
Douglas em 1972 proferiu discurso para a Canadian Psichological Association, a respeito da mudana do foco de anlise do Transtorno, citado em Barkley (2008). 15 Dentre as crticas que surgiram no referido perodo, as principais foram a respeito da excessiva prescrio de medicamentos; questionamentos se a hiperatividade no seria resultado da intolerncia de alguns pais e professores, respaldados por um sistema educacional inadequado; questionamentos se a ingesto excessiva de acar no causaria hiperatividade e se os comportamentos hiperativos no eram resultados do ritmo mais rpido em que a sociedade estava caminhando naquele momento.
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Transtorno em relao a outros com sintomas parecidos. Nesse perodo, ocorreu a publicao do DSM-III que traz critrios diagnsticos para Transtorno de Dficit de Ateno, com e sem hiperatividade. A escrita para se referir ao problema ficou definida assim: TDA H (sem hiperatividade), ou TDA + H (com hiperatividade). Alguns anos mais tarde com a reviso do manual, ento com o nome de DSM III-R, publicou-se que a grafia passaria a ser TDAH. Dentre os critrios diagnsticos estabelecidos nessa publicao do DSM III-R, consta que os sintomas deveriam: ocorrer em pelo menos dois de trs ambientes frequentados pela criana (por exemplo, casa, escola e clnica); ocorrer antes dos seis anos de idade; ser mensurados objetivamente, e no por pais e professores; durar pelo menos seis meses e no se encaixar em outros transtornos, como autismo, psicoses e transtornos do humor. Cabe destacar que o estabelecimento de critrios diagnsticos precisos se deu em virtude de contestaes por parte da comunidade cientfica que queria que o Transtorno ficasse bem diferenciado em relao a outros transtornos e no somente em relao populao normal (Barkley, 2008). desse perodo tambm as primeiras pesquisas que sugerem problemas no lobo frontal do crtex cerebral e consideram fatores hereditrios de transmisso dos sintomas do Transtorno. So estabelecidas, ainda, mais escalas para avaliao, diagnstico e tratamento do Transtorno (Barkley, 2008). No campo dos tratamentos, Barkley (2008) destaca o surgimento da Terapia Cognitivo Comportamental como uma importante aliada no tratamento, embora o autor deixe claro que esta no tem a mesma eficcia que o emprego de medicamentos. Cabe frisar que o autor menciona os trabalhos de Vigotski e Luria como pertencentes a esta vertente terica. Quanto aos tratamentos farmacolgicos nesse perodo, incorporou-se ao tratamento o uso de antidepressivos tricclicos e anti-hipertensivos, especialmente nos casos em que os pacientes no respondiam ao tratamento com o Metilfenidato (comercializada com o nome de Ritalina), mostravam-se sensveis ao uso deste ou, ainda, quando apresentavam Sndrome de Tourette, cuja prescrio de medicamentos estimulantes no recomendada. Cabe observar que o uso de antidepressivos foi aceito com certa rapidez por profissionais da sade devido as propagandas negativas que a prescrio de Ritalina vinha sofrendo por meio da imprensa (Barkley, 2008)16.

Os efeitos colaterais do Metilfenidato foram expostos na introduo deste trabalho. Destaca-se que, dentre os efeitos colaterais provocados por antidepressivos tricclicos, os principais so: boca seca; constipao; viso diminuda; reteno urinria; mania; aumento sutil no risco de morte sbita por parada cardaca, alm de dificuldades na concentrao e problemas de aprendizagem. Quanto aos efeitos colaterais provocados por antihipertensivos, esto: quedas dos nveis de potssio e magnsio no sangue, arritmia cardaca e aumento do cido rico no sangue.

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Foi publicada na dcada de 1980 a primeira lei17 que defendia que crianas com TDAH tenham o direito de frequentar classes especiais na escola. Tambm nesse perodo, realizaram-se fortes protestos da chamada Igreja da Cientologia sobre o uso da Ritalina. Esta Igreja, juntamente com veculos de comunicao faziam acusaes de que o uso de tal medicamento podia causar dependncia, perturbaes emocionais permanentes, Sndrome de Tourette, leses cerebrais. Barkley (2008) considera infundadas estas acusaes e acredita que se, por um lado, esta campanha serviu para que se reduzisse a prescrio indiscriminada do medicamento, por outro, prejudicou a credibilidade dos pais no tratamento base de medicamentos. Na dcada de 1990, houve avanos nas pesquisas neurolgicas e genticas que envolviam o TDAH, alm de avanos sobre o tratamento clnico, especialmente no que diz respeito manifestao do Transtorno em adultos. Nesse momento, fortaleceu-se a concepo de que o lbulo frontal estaria envolvido diretamente no Transtorno. Pesquisas sugeriam que crianas com TDAH apresentavam tamanho reduzido dos lobos frontais, com assimetria entre os lados direito e esquerdo. Alm disso, sugeriam que o corpo caloso era menor em crianas com o Transtorno. Outras pesquisas chegaram a apontar que o problema estaria na regio do corpo caudado e na regio pr-frontal e o estriado direito, que seriam menores nos portadores de TDAH. De acordo com o autor, esses estudos formaram uma base mais firme para que se considerasse que o TDAH envolve limitaes no desenvolvimento do crebro, e tais limitaes seriam originadas durante o desenvolvimento embrionrio18. Os estudos considerando que o TDAH tenha uma base gentica esto baseados em dados que apontam que pais com TDAH tm grandes chances de ter filhos com o mesmo transtorno. Alm disso, os estudos com gmeos tambm levaram a concluir sobre a hereditariedade do problema, e mais, tais estudos deram margem para que se descartasse a hiptese das contribuies do ambiente para o desenvolvimento do TDAH. Conforme Barkley

Lei 94-142, aprovada em 1975 nos EUA, inclui o conceito de disfuno cerebral mnima na categoria dificuldades de aprendizagem; assim, crianas portadoras dessa disfuno estariam qualificadas para receber servio especializado. Inicialmente, a lei no abrangia o TDAH, o que levou muitas escolas pblicas a negar atendimento especializado a crianas com diagnstico do Transtorno. Devido mobilizao de muitos pais, a lei foi revista, e em 1990, incorporou-se a ela que, caso a criana com TDAH apresentasse dificuldades de aprendizagem, esta poderia receber atendimento em classe especial 18 Parece haver uma contradio aqui, porque apesar de o autor citar que tais estudos do uma base mais firme para a considerao de que o TDAH envolve limitaes no desenvolvimento do crebro, o prprio autor afirma que o diagnstico para o Transtorno eminentemente clnico, baseado nos critrios do DSM-IV. Alm disso, h que se questionar se as pesquisas envolvendo a anlise dos crebros das crianas diagnosticadas hiperativas fizeram comparaes destes rgos com os de crianas consideradas sadias, informao no fornecida por Barkley (2008).

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(2008, p. 4519.) os trabalhos sobre gmeos acrescentaram evidncias substanciais s existentes em estudos da agregao familiar em favor de uma forte base gentica para o TDAH e seus sintomas comportamentais. Nessa dcada, mais uma vez se reiterou o tratamento base de medicamentos como o mais indicado, acrescentado-se que, no caso do Transtorno em adultos, agora j completamente aceito, os medicamentos tambm eram a melhor opo. Barkley (2008) menciona que, no perodo, foram feitas pesquisas para verificar a eficcia da Terapia Cognitivo-Comportamental e se chegou concluso que, aps o trmino desta, os efeitos desapareciam20. A questo da comorbidade ocorrncia de outros transtornos associados ao TDAH tornou-se cada vez mais importante na formao de subgrupos de crianas com TDAH, levando a um entendimento maior da maneira como os transtornos coexistentes com o TDAH podem influenciar o funcionamento familiar, o sucesso acadmico, o curso, os resultados evolutivos e at a resposta ao tratamento. Ao contrrio das atitudes encontradas na metade do sculo XX, a viso do TDAH, no final do sculo, era menos benigna do ponto de vista do desenvolvimento, devendo-se em grande parte a diversos estudos continuados que documentaram a globalidade das dificuldades com o funcionamento adaptativo nas vidas adultas de muitas (embora nem todas) pessoas diagnosticadas clinicamente com TDAH na infncia. Quanto ao perodo atual, ou seja, nesses primeiros anos do sculo XXI, Barkley (2008) destaca o aumento de pesquisas publicadas que comprovam a hereditariedade do Transtorno. O autor menciona pesquisa realizada por Smalley e colaboradores, publicada em 2000, na qual, aps um estudo com 256 famlias, indica que, em 55% das famlias que tinham filhos com TDAH, pelo menos um dos pais tambm era portador do Transtorno. Escalrece o autor: A base hereditria do TDAH no foi apenas firmemente estabelecida por muitos artigos recentes, como vrios estudos atuais podem ter descoberto outros genes candidatos ao transtorno (p. 48). E complementa: Houve ainda crescimento na rea das publicaes da neuropsicologia a respeito do transtorno, sendo que este

Dentre as referncias citadas por Barkley (2008) sobre estudos genticos a respeito do TDAH, esto Biederman, Faraone e Lapey, de 1992; Biederman, et. al, 1995; Edelbrock, Rende, Plomin e Thompson, 1995 e Levy e Hay, 1992. 20 Barkley cita como referncia desta pesquisa Braswell et. al, de 1997.

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segmento continua compreendendo o TDAH pelos defeitos na inibio do comportamento. E os problemas de ateno so vistos como dficits em domnio neuropsicolgico (p. 48, aspas do autor). Outro avano, considerado por Barkley (2008), foi a criao de plulas de liberao prolongada. O autor as considera maravilhas da engenharia qumica, j que a liberao do estimulante tem durao de 8 a 12 horas. Dessa forma, o indivduo pode tomar doses nicas (por dia) de medicamento para controlar o TDAH, sem que passe pelo constrangimento de fazer uso deste em ambientes nos quais estejam mais expostos, no caso das crianas, na escola, por exemplo. Nesta primeira dcada do sculo XXI, foi proposto o uso de um novo medicamento, a Atomexina21, aprovada para uso nos Estados Unidos pela Foods and Drug administration em janeiro de 2003, a atomexina foi a primeira droga aprovada para o controle do TDAH em adultos, bem como em crianas e adolescentes (Barkley, 2008, p. 50). Cabe destacar que o uso dessa droga enfatizado porque a mesma no se enquadra nos medicamentos controlados, como o caso da Ritalina. Esta droga ainda no comercializada no Brasil, seu lanamento, no mercado brasileiro, estava previsto para o ano de 2007 pelo laboratrio Elli Lilly, seria comercializado com o nome de Strattera, mas ainda no aconteceu. O laboratrio no informa as razes do medicamento no ter sido lanado no mercado, mas fornece informaes de como devem proceder os interessados para comprar o medicamento. Outro importante avano, considerado por Barkley (2008), a viso globalizada sobre o Transtorno. O autor cita a internet como responsvel por disseminar uma viso nica, mais homognea, sobre o assunto, tornando uniforme o pensamento a respeito da etiologia, da sintomatologia e do tratamento para o TDAH. No que diz respeito sintomatologia do Transtorno, a literatura consultada, em geral, apresenta que este caracterizado por pobre ateno sustentada ou desateno, diminuio do controle dos impulsos e excessiva atividade fsica (Argollo, 2003; Barkley, 2008; Brown, 2007; Rohde, Miguel Filho, Benetti, Gallois & Kieling, 2004). O Transtorno tambm visto como uma das causas dos problemas de aprendizagem, fraco desempenho escolar e de

De acordo com Wannmacher (2006), dentre os efeitos colaterais provocados pelo uso da Atomexina, esto: aumento da frequncia cardaca, aumento de peso (nos casos em que o uso extrapola o prazo de oito meses) e raras, mas graves, leses hepticas.

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interrelacionamento com os demais (Pastura, Mattos & Arajo, 2005; Barkley, 2008; Brown, 2007). A desateno identificada quando h descuido ou dificuldade em prestar ateno nas tarefas escolares e profissionais; dificuldade em manter a ateno em atividades ldicas; errar por descuido; no seguir instrues ou no terminar tarefas escolares, domsticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar envolvimento com atividades que exijam esforo mental constante; perder objetos com frequencia; distrair-se facilmente com estmulos alheios. A hiperatividade, ou excessiva atividade fsica, manifestase pelo excessivo movimento com as mos e ps quando se est sentado; dificuldades em permanecer sentado em situaes nas quais espera-se que o indivduo permanea sentado; correr ou escalar excessivamente quando isto inapropriado; falar em demasia; dificuldades em brincar em silncio. J a impulsividade caracterizada pela emisso de respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido concludas; dificuldades em esperar a sua vez; interromper ou intrometer-se em assuntos alheios (Knapp, Rohde, Lyszkowski & Johannpeter, 2002). Knapp et al. (2002) destacam que o DSM-IV dividiu o TDAH em trs tipos: 1) com predomnio dos sintomas de desateno; 2) com predomnio dos sintomas de hiperatividade/impulsividade; e 3) o tipo combinado (desateno e hiperatividade/impulsividade em um mesmo caso). Normalmente, as crianas com TDAH apresentam uma histria de vida desde a idade pr-escolar com a presena de sintomas, ou, pelo menos, um perodo de vrios meses de sintomatologia intensa (Knapp et al., 2002, p. 18). Sintomas relacionados hiperatividade/impulsividade so mais frequentes em prescolares do que aqueles relacionados desateno. O diagnstico em pr-escolares deve ser feito com cautela em crianas dessa faixa etria, visto que estas costumam apresentar atividade mais intensa. Os sintomas relacionados hiperatividade costumam diminuir na adolescncia, restando os sintomas de desateno e impulsividade (Knapp et al., 2002). Barkley (2008) ainda cita outros comprometimentos associados ao TDAH, tais como: retardos na coordenao motora, baseados em indcios neurolgicos relacionados ao movimento de descarga; pouca habilidade para a escrita (habilidade grafo-motora). Desempenho fraco na escola, comportamento disruptivo em sala de aula, repetncia, necessidade de educao especial, abandono do ensino. H ainda, maior propenso a leses acidentais de todos os tipos; crescimento retardado na infncia; comprometimento com a 34

discriminao temporal, dificuldades em controlar o tempo, discriminar perodos curtos, prestar ateno, memorizar e reproduzir perodos pequenos de tempo; dificuldades em planejar antecipadamente as aes; dificuldades em regular as emoes, baixa tolerncia frustrao, altos nveis de agressividade e pouca empatia. No caso dos adultos diagnosticados com o Transtorno, o prejuzo maior estaria no mbito do trabalho, na pouca capacidade de organizao e planejamento, falta de motivao, dificuldade de manter a ateno no trabalho, protelao, dificuldades nos relacionamentos interpessoais e tomada de decises de forma impulsiva (Safren, Perlman, Sprich & Otto, 2008). De forma sinttica, o TDAH poderia ser resumido para todas as faixas etrias como um transtorno complexo que envolve dificuldades em sustentar o foco, em organizao, motivao, modulao emocional, memria e outras funes do sistema de gerenciamento do crebro (Brown, 2007, p. 30). Quanto aos problemas cognitivos e de desenvolvimento associados ao TDAH, Barkley (2008) observa que o desempenho acadmico das crianas com o Transtorno mais fraco, quase todas as crianas com TDAH em tratamento clnico vo mal na escola (p. 137). Em geral, apresentam desempenho fraco nos testes de quociente intelectual (QI), tm dificuldades para aprender os contedos e precisam de acompanhamento especial. Cerca de 30 a 50% das crianas ou adolescentes com diagnstico de TDAH foram reprovados ao menos uma vez na escola, e cerca de 20 a 36% no chegam a concluir o ensino mdio (Barkley & Murphy, 2008). Outro ponto importante, destacado por Barkley (2008), quanto s caractersticas dos indivduos com TDAH, a baixa motivao apresentada por essas pessoas. Baixa motivao, aqui, entendida como pouca persistncia e esforo particular para a realizao das tarefas. Os dados para tal constatao advm de testes realizados em laboratrio, nos quais as crianas com TDAH apresentaram maior ndice de desistncia do que as crianas sem o Transtorno. A esse respeito, Brown (2007) salienta que o Transtorno de Dficit de Ateno se parece muito com falta de fora de vontade, embora o autor o considere como um problema qumico nos sistemas de gerenciamento do crebro. Observa que muitos confundem o Transtorno com falta de vontade porque percebem que o indivduo capaz de fixar sua ateno por muito tempo em algo que lhe seja interessante, enquanto que, nas demais tarefas que no parecem atraentes, ele no consegue se sair bem, por no ter depositado a devida

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ateno na mesma. Para o autor, as pessoas com o Transtorno so totalmente incapazes de exercer o foco de ateno, seus sentidos de alerta ou seus esforos direcionados (p. 24). O problema estaria, segundo o autor supracitado, relacionado s funes executivas do crebro. Estas seriam responsveis por vrias funes cognitivas e administrativas, e estariam em constante mudana, conforme as demandas da situao. No caso das pessoas diagnosticadas com Transtorno de Dficit de Ateno essas funes apresentariam falhas que tm como principal resultado a desateno e, alm disso, a falta de autoconscincia. Os mecanismos cognitivos, que deveriam auxiliar o indivduo a permanecer centrado, sem ficar constantemente mudando as aes, atendo-se a outros estmulos, no funcionam de maneira eficiente. As funes executivas capacitam o indivduo para o desempenho de aes voluntrias, independentes, autnomas, auto-organizadas e orientadas para metas. O comprometimento de tais funes acarreta problemas na estimativa e uso do tempo, no cumprimento de obrigaes, alm de dificuldades de colocar em prtica aes planejadas antecipadamente. Dficit nas funes executivas menos percebido em crianas, pelo fato de estas estarem constantemente sendo supervisionadas, e no necessitarem, a todo momento, tomar decises ou fazer planos sozinhas. Estas funes tm papel cada vez mais importante, medida que o indivduo amadurece e passa a ser exigido em sua capacidade de autonomia para tomar decises e resolver problemas do cotidiano (Mattos, Palmini, Salgado, Segenreich, Grevet, Oliveira, Rohde, Romano, Louz, Abreu & Lima, 2006). Compartilhando com a teoria da falha nas funes executivas, Barkley (2008) as divide em quatro, a saber: memria de trabalho no-verbal; internalizao da fala (memria de trabalho verbal); auto-regulao do afeto/motivao/excitao; e reconstituio (planejamento). Na concepo deste autor, tais funes podem transferir o controle do comportamento imediato para tipos de informaes representados internamente, utilizando-se, para isso, do controle motor. O termo, funes executivas, refere-se a uma classe de funes autodirigidas, usadas para a autorregulao do indivduo e relacionadas com o futuro. Assim, no entendimento do autor: O dficit inibitrio que caracteriza o TDAH atrapalha a formao e execuo das funes executivas e, assim, atrapalha o seu controle sobre o comportamento motor por meio das informaes internas que elas geram. Em suma, o dficit 36

inibitrio no TDAH retarda e atrapalha a internalizao do comportamento que forma as funes executivas e, assim, tem um impacto adverso sobre a autorregulao que elas possibilitam ao indivduo (Barkley, 2008, p. 330). Dentre os sintomas do TDAH, a desateno, de acordo com a teoria de Barkley (2008), seria um reflexo da deficincia no funcionamento executivo. Considerando o objetivo, j mencionado, deste estudo, entende-se que no necessrio mencionar, separadamente, cada uma das funes executivas e suas respectivas funes. Contudo, dentre as quatro funes executivas mencionadas pelo autor, cabe evidenciar uma delas, tendo em vista que Barkley (2008) utilizou estudos de Luria e Vigotski para abord-la. Trata-se da chamada memria de trabalho verbal, que, segundo o autor no mais do que a fala autodirigida, internalizada. No entanto, Barkley no explicita em nenhum momento de que forma ocorre esta internalizao da fala, trata-a como se fosse algo que ocorresse naturalmente no desenvolvimento humano, independente da interao com o meio. Alm de utilizar Vigotski e Luria para explicar sua teoria da fala internalizada, o autor ainda aproxima as teorias destes s de Skinner e Bronowski, tomando-as como iguais. A partir dessa juno de teorias, afirma que o fato de a criana no ter a fala internalizada desenvolvida um dos responsveis pelo TDAH. Ao tomar a internalizao como um processo natural, em momento algum o autor considera que este processo est diretamente ligado aos processos de desenvolvimento e aprendizagem pelos quais passa a criana. Retomando a questo da ateno, segundo Brown (2007), esta uma funo multifacetada da mente e est presente em vrios aspectos da vida diria. Para o autor, esta funo no trabalha de forma isolada, mas mantm elos com vrios aspectos do sistema de gerenciamento do crebro, ou seja, com as funes executivas do crebro. Diferentemente de Barkley (2008), Brown apresenta as funes executivas divididas em seis, porm o principio de entendimento o mesmo: falhas na constituio dessas funes implicariam na manifestao do TDAH22. As funes mais importantes seriam: ativao (dar incio as atividades necessrias); foco (sustentar e desviar a ateno, quando necessrio, das tarefas); esforo (regular o estado de alerta, a velocidade do pensamento); emoo (administrar frustraes); memria (acessar informaes); ao (monitorar e autorregular as aes). Para
Cabe mencionar que ambos os autores no explicam exatamente como se d a constituio das funes executivas. Tomam-nas como decorrentes da maturao orgnica do indivduo e intrnsecas ao funcionamento cerebral.
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este autor, estas funes operam de maneira integrada, e a pessoa com TDA tem dificuldades significativas em pelo menos alguns aspectos dessas funes. Tais funes no esto localizadas em uma nica rea; esto descentralizadas, com muitas delas sendo apoiadas por redes complexas dentro do crtex pr-frontal (Brown, 2007, p. 27). Alm disso, tais funes executivas, no entendimento deste autor, tm estreita dependncia de dois neurotransmissores: a dopamina e a norepinefrina. As redes neurais das pessoas com o Transtorno esto comprometidas. Em virtude disso, no se pode afirmar que o fato de conseguirem prestar ateno em algumas coisas (nas que interessam) em detrimento de outras seja simples falta de fora de vontade. O indivduo com TDA pode estar proporcionalmente debilitado no gerenciamento de uma enorme gama de funes cognitivas, independentemente do quanto possa estar desejando o contrrio (Brown, 2007, p. 27). Para confirmar a importncia dos neurotransmissores mencionados nos casos de Transtorno de Dficit de Ateno, Brown (2007) baseia-se em estudos realizados com medicamentos. Cita estudos controlados, nos quais cerca de 70 a 80% dos casos de pessoas diagnosticadas com TDA responderam bem ao medicamento estimulante, o que leva o autor a concluir que o problema est na falha da transmisso de dopamina e norepinefrina. Alm disso, Brown (2007) se utiliza dos dados da pesquisa, a melhora de cerca de 70 a 80% dos pacientes que usaram medicamento estimulante, para afirmar que as dificuldades das pessoas diagnosticadas como TDA em manter a ateno naquilo que no lhes agrada no uma simples falta de vontade, haja vista os relatos de melhora oferecidos por tais pacientes depois do uso de medicamentos. O autor refuta a ideia de que o problema da desateno seja falta de vontade e afirma: As dificuldades qumicas neurais das funes executivas do crebro fazem com que alguns indivduos que so bons em prestar ateno em atividades especficas que os interessam, tenham dificuldades crnicas no foco para muitas outras tarefas, apesar de seus desejos e intenes contrrios (Brown, 2007, p. 29).

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Safren et al. (2008) relatam casos semelhantes aos de Brown, em que os pacientes no apresentavam problema algum em realizar tarefas que lhes fossem agradveis. No entanto, quando precisavam fazer algo que no fosse to prazeroso ou estivesse relacionado responsabilidades na esfera do trabalho ou dos estudos, no conseguiam complet-las. Isso faz com que tais pacientes sofram, j que ficam com a sensao de no conseguirem desempenhar tarefas necessrias para seu crescimento pessoal. No entendimento de Barkley (2008), a persistncia para objetivos o que ele chama de Ateno Sustentada orientada por meios internos e tem sua origem nos processos de autorregulao e interao das funes executivas (especialmente regulao da motivao e do esforo). Essa ateno sustentada tambm apresenta-se de uma segunda forma quando orientada de acordo com as contingncias do ambiente. No caso do indivduo com TDAH, o primeiro tipo de ateno sustentada estaria prejudicado (orientado por fatores internos e voltada para objetivos), isso justificaria o fato de crianas conseguirem prestar ateno em atividades que considerem atrativas, como jogar videogame por perodos prolongados, e no em tarefas desagradveis. Em geral, as pessoas com TDA tambm tm problemas de procrastinao, isto , dificuldades em lidar com situaes que no so interessantes para o sujeito, de forma tal, que costumam adiar ao mximo tal tarefa at que se torne uma emergncia e seja feita s pressas, de qualquer maneira. Para Brown (2007), tais pessoas apresentam um problema significativamente crnico com a ativao cognitiva, uma das funes executivas do crebro. E, de acordo com o mesmo, essa dificuldade com a ativao para trabalhar e realizar tarefas exibe muitas vezes melhora significativa quando o paciente tratado com medicao (p. 33). A melhora ocorre, segundo o autor, porque o medicamento proporciona a modificao da qumica neural do crebro, o que implica em mais motivao. Outro problema enfrentado por pessoas com TDA a dificuldade em mudar o foco de sua ateno. Por vezes, tais pessoas no conseguem parar de focar uma coisa, depositam toda sua ateno em uma nica atividade, e tm problemas em desligar-se desta. Alm disso, relatos de tonturas intensificadas, diante de atividades que no so consideradas interessantes, so comuns em pessoas com TDA. Brown (2007) defende que no se trata de cansao ou algo semelhante, uma vez que esses sintomas podem ocorrer at mesmo quando o paciente est totalmente descansado. A tontura desaparece quando a atividade desagradvel, que pode ser uma aula ou uma reunio de trabalho, termina.

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 como se os indivduos com a sndrome do TDA no pudessem ficar alertas, a menos que estejam engajados ativamente em um comportamento que oferece constante feedback motor, social ou cognitivo. Eles parecem ter uma necessidade de se sentir em constante movimento, ouvir suas prprias vozes ou estar ativamente engajados em conversas internas com o material que esto tentando ler (p. 39, grifos nossos). A respeito da dificuldade que as pessoas com TDA tm em lidar com as prprias emoes, Brown (2007) observa que tais pessoas, em geral, exibem baixo limiar frustrao e dificuldades em expressar afetos e experincias emocionais subjetivas. As reaes frustrao, com frequncia, so marcadas por comportamentos explosivos e descontrole motor (atirar objetos, bater portas, dar socos nas paredes e, at mesmo, agredir pessoas prximas), maior do que o normal. Apesar de os sintomas de hiperatividade e impulsividade diminurem ao final da adolescncia, indivduos adultos com TDAH mantm os trs principais sintomas (desateno, hiperatividade e impulsividade) em graus variados. Os sintomas na vida adulta tm sua expresso de acordo com as atividades prprias desta faixa etria; assim, a hiperatividade observada em crianas pode corresponder a um excesso de atividades e/ou trabalho em adultos (indivduos workaholics) (Mattos et al., 2006, p. 52). Estes autores observam que a impulsividade pode se expressar em trminos prematuros de relacionamentos ou direo impulsiva de veculos. A desateno em adultos pode ser evidenciada em situaes que exigem organizao e sustentao da ateno ao longo do tempo e nas dificuldades com a memria. Assim como as crianas e adolescentes, adultos com TDA tm pouca capacidade de se concentrar, mas so capazes de faz-lo em circunstncias especficas, como quando envolvidos em tarefas que lhes so particularmente estimulantes. Dessa forma, quando adultos, os indivduos com TDA, provavelmente, tero uma educao inferior em relao sua capacidade intelectual e formao educacional da sua famlia. possvel que experimentem dificuldades em ajustar-se no emprego e podem ser subempregados em relao inteligncia e formao educacional da sua famlia. Alm disso, tendem a mudar de emprego com mais frequncia do que as outras pessoas, s vezes

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por se sentirem entediados ou devido a problemas interpessoais no local de trabalho (Barkley & Murphy, 2008). Alm dos sintomas apresentados para o TDAH, Rohde et al. (2004) destacam que, em mais de 50% dos casos, existe comorbidade com transtornos do aprendizado, transtornos do humor e de ansiedade, transtornos disruptivos do comportamento e transtornos do abuso de substncia e de lcool. Dentre as comorbidades mais comumente encontradas nos casos de TDAH, esto os transtornos de comportamento disruptivo (Transtorno da Conduta e Transtorno Desafiador de Oposio). Cerca de 30 a 50% dos casos diagnosticados de TDAH apresentam uma dessas duas comorbidades, em adolescentes a taxa chega a 47,8%. Alm desses transtornos, comum o TDAH estar associado a quadros de Depresso, Transtornos de Ansiedade e Transtorno de Aprendizagem (Knapp et al., 2002). Barkley e Murphy (2008) ainda destacam que o Transtorno tem maior probabilidade de ser encontrado em famlias nas quais outras pessoas so portadoras de TDAH, ou em que a depresso mais comum. Existe tambm maior probabilidade de ocorrer em sujeitos com problemas de conduta e delinquncia, transtorno de tique ou Sndrome de Tourette, deficincias de aprendizagem, ou em indivduos com uma histria de exposio pr-natal ao lcool ou ao tabaco, parto prematuro, peso extremamente baixo ao nascer ou, ainda, trauma importante nas regies frontais do crebro. No que se refere ao diagnstico do TDAH, tem-se que este fundamentalmente clnico, tendo seus critrios definidos pelo DSM-IV ou pela CID-10. Knapp et al. (2002) destacam que o DSM-IV o manual mais indicado para o diagnstico em nossa cultura. Para o diagnstico do TDAH, preciso que ao menos seis dos sintomas de desateno e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade propostos pelo DSM-IV estejam presentes na vida da criana. Os sintomas precisam ocorrer em diferentes ambientes frequentados pela criana, manter-se constantes e, alm disso, precisam trazer prejuzo significativo para a vida do sujeito. necessria uma avaliao cuidadosa de cada sintoma e no somente uma listagem dos mesmos, assim evita-se que o TDAH seja confundido com outros transtornos (Knapp et al., 2002). Para no incorrer em erros diagnsticos foram estabelecidos critrios A, B, C, D e E, a saber: Critrio A: apresentar seis ou mais dos sintomas propostos pelo DSM-IV;

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Critrio B: alguns dos sintomas devem estar presentes antes dos sete anos de idade; Critrio C: os problemas causados pelos sintomas devem estar presentes em pelo menos dois contextos diferentes; Critrio D: existem problemas evidentes na vida familiar ou escolar em virtude dos sintomas; Critrio E: Se existe algum outro problema (como depresso, deficincia mental, psicose, etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele.

Assim, para que o TDAH possa ser considerado um diagnstico vlido, o paciente deve apresentar dificuldades em algum aspecto da sua vida, por exemplo, trabalho, escola, relacionamento (Safren et al., 2008). Para que o TDAH seja considerado um diagnstico adequado, os problemas e prejuzos no apenas devem estar presentes, mas tambm devem ser causados por esse transtorno, e no por algum outro (p. 14). Segue um quadro com os sintomas do TDAH listados pelo DSM-IV-TR:

Sintomas relacionados desateno 1. Frequentemente no presta ateno a detalhes ou comete erros por omisso em atividades escolares de trabalho ou outras. 2. Com frequncia tem dificuldade para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas. 3. Com frequncia parece no estar ouvindo quando lhe dirigem a palavra. 4. Com frequncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio ou incapacidade de compreender instrues). 5. Com frequncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades. 6. Com frequncia evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que exigem esforo mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa). 7. Com frequncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lpis ou livros).

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8. facilmente distrado por estmulos alheios tarefa. 9. Com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias. Sintomas relacionados hiperatividade 10. Frequentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira. 11. Frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou em outras situaes nas quais se espera que permanea sentado. 12. Frequentemente corre ou escala em demasia, em situaes imprprias. 13. Com frequncia tem dificuldade para brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer. 14. Est frequentemente a mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor. 15. Frequentemente fala em demasia. Sintomas relacionados impulsividade 16. Frequentemente d respostas precipitadas antes que as perguntas terem sido completamente formuladas. 17. Com frequncia tem dificuldade para aguardar sua vez. 18. Frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p.ex. em conversas ou brincadeiras). Fonte: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, 2003. Embora o DSM-IV indique que deva existir pelo menos seis dos sintomas descritos para que se conclua o diagnstico de TDAH, Knapp et al. (2002) sugerem que, no caso do diagnstico para adolescentes e adultos, esse limiar seja rebaixado para cinco. Os autores propem que se considere o grau de prejuzo que os sintomas trazem na vida do paciente como critrio diagnstico nesses casos. 43

O DSM-IV e a CID-10 consideram que, para o diagnstico do TDAH, os sintomas devem ter manifestao antes dos sete anos de idade. No entanto, Knapp et.al. (2002) sugerem que o clnico no descarte a possibilidade do diagnstico em pacientes que apresentem sintomas causando prejuzos apenas aps os sete anos. Rohde et al. (2004) concordam com essa ideia, salientando que, no caso dos adolescentes, a sintomatologia apresentada, as comorbidades e os prejuzos acarretados pelo transtorno no so diferentes daqueles encontrados em crianas que apresentam esses problemas antes dos sete anos. O diagnstico envolve, necessariamente, a coleta de dados com os pais, com a criana e com a escola. A ausncia de sintomas no consultrio mdico no exclui o diagnstico, visto que muitas vezes as crianas so capazes de controlar os sintomas com esforo voluntrio, ou em atividades de grande interesse (Knapp et al., 2002, p. 21, grifos nossos). Alm do protocolo padronizado proposto pelo DSM-IV, dever ser realizada testagem psicolgica, o teste mais usado para fornecer dados e auxiliar na concluso do diagnstico o WISC-III (Argollo 2003; Knapp et al., 2002). A avaliao neurolgica, por meio de testes de escalas, fundamental para a excluso de patologias neurolgicas que possam mimetizar o TDAH e, muitas vezes, extremamente valiosa como reforo para o diagnstico (Knap et al., 2002). Embora exames de neuroimagem no possam ser usados como diagnstico definitivo para o transtorno, estes evidenciam alteraes no funcionamento dos lobos frontais, corpo caloso, gnglios da base e cerebelo (Mattos et al., 2006). No caso do diagnstico em adultos, Brown (2007) observa que no seria necessrio considerar se houve o diagnstico na infncia. Considerando que os critrios do DSM IV so aplicados para o diagnstico em crianas, a OMS desenvolveu uma escala para adultos, baseada na escala disponvel no DSM-IV. A escala ASRS foi submetida validao pela comunidade cientfica estudiosa do transtorno e pode ser utilizada como instrumento de autoavaliao, cujas respostas devem ser exemplificadas e detalhadas durante a consulta. As respostas fornecidas pela ASRS no substituem a entrevista clnica, onde todos os sintomas nucleares do TDAH devem ser questionados (Mattos et al., 2006). Segue abaixo um exemplar da escala avaliativa criada pela OMS:

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Escala de Autoavaliao para o Diagnstico do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade em Adultos Verso 1.1 (ASRS-V1.1) extrado do Composite International Diagnostic Interview da OMS (CIDI) Organizao Mundial da Sade Assinale a alternativa que melhor descreve a forma como voc tem se sentido e comportado nos ltimos 6 meses. Por favor, entregue o questionrio preenchido ao seu profissional de sade durante a prxima consulta para discutir os resultados obtidos. 1. Com que Nunca Raramente Algumas Freqentemente Muito freqncia voc vezes freqentemente sente dificuldade para finalizar os ltimos detalhes de uma tarefa, depois de j ter feito as partes mais complicadas? 2. Com que freqncia voc sente dificuldade para manter as coisas em ordem quando precisa realizar uma tarefa que exige organizao? 3. Com que freqncia voc tem problemas para se lembrar de compromissos ou obrigaes? 4. Quando precisa realizar uma tarefa que exige muita concentrao, com que freqncia voc evita ou atrasa o seu incio? 5. Com que freqncia voc fica se mexendo na cadeira ou balanando as mos ou os ps quando precisa 45

ficar sentado(a) durante um longo perodo de tempo? 6. Com que freqncia voc se sente excessivamente ativo(a) e compelido(a) a fazer coisas, como se fosse conduzido(a) por um motor? Some o nmero de respostas que aparecem na rea com sombreado mais escuro. Quatro (4) ou mais respostas indicam que seus sintomas podem ser compatveis com o diagnstico de TDAH em Adultos. Nesse caso, poder ser benfico conversar com seu mdico sobre a necessidade de uma avaliao clnica23. Fonte: Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA, 2009 Quanto ao uso de testes para diagnosticar o TDAH, Brown (2007) afirma que estes no podem determinar se o indivduo preenche os critrios diagnsticos do DSM-IV para o Transtorno. Esse um diagnstico que depende do julgamento de um mdico especialista que conhece bem o TDAH e consegue diferenci-lo de outras possveis causas (p. 127). Exames de sangue, ressonncia magntica, programas de computador tambm no so capazes de confirmar ou descartar tal diagnstico. No que se refere etiologia do TDAH, todos os autores consultados observam que o Transtorno tem um forte componente gentico (Barkley, 2008; Barkley & Murphy, 2008; Argollo, 2003; Rohde et al., 2004; Mattos et al., 2006; Safren et al., 2008; Knapp et al., 2002). Mattos et al. (2006) destacam que h fortes indcios de que o Transtorno seja transmitido hereditariamente, Argollo (2003) complementa que a taxa de hereditariedade do Transtorno de 0,75 a 0,9124. pouco provvel que um nico gene seja responsvel pelo Transtorno, j que este engloba uma srie de traos comportamentais complexos (Barkley & Murphy, 2008). O TDAH tem contribuies biolgicas muito fortes para sua ocorrncia. Embora ainda no tenham sido identificadas
Cabe observar que a linguagem utilizada na escala ASRS no foi alterada ao ser transposta para este trabalho. A autora no explicita em seu texto como so feitos os levantamentos dos nmeros apresentados para a taxa de hereditariedade.
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46

suas

causas do

precisas, transtorno

h na

pouca

dvida O

de

que fator

a da

hereditariedade/gentica tem a maior contribuio para a expresso populao. hereditariedade no TDAH corresponde a cerca de 80%, significando que os fatores genticos respondem por 80% das diferenas entre os indivduos neste conjunto de traos comportamentais (p. 17, grifos nossos). Barkley (2008) admite que se podem obter concluses amplas a respeito das causas do TDAH, contudo observa que os principais estudos que vem sendo realizados apontam para fatores neurolgicos e genticos como etiologia do transtorno. Para reforar a ideia de que o problema seria de ordem neurolgica, o autor menciona estudos realizados a respeito da atividade eltrica cerebral, utilizando-se tcnicas computacionais, estudos de neuroimagem com emisso de psitrons e imagens de ressonncia magntica e ressonncia magntica funcional. E, em todos esses exames, apareceriam alteraes qumicas que comprovariam a existncia do TDAH como um problema eminentemente neurolgico. Mas Barkley (2008, p. 238) admite que: No existem evidncias para mostrar que o TDAH resulta de estruturas cromossmicas anormais (como na sndrome de Down), de sua fragilidade (como no X frgil ou em transmutaes) ou de material cromossmico extra (como na sndrome XXY). As crianas com essas anormalidades cromossmicas podem apresentar mais problemas com a ateno, mas essas anormalidades so bastante incomuns em crianas com TDAH. As principais pesquisas sugerem que o TDAH tem natureza bastante hereditria, o que torna a hereditariedade uma das etiologias mais importantes (grifos nossos). Para confirmar a hiptese de hereditariedade do TDAH, o autor cita um pesquisa sobre crianas adotadas na qual sugeria-se que crianas hiperativas tm mais probabilidades de se assemelharem aos pais biolgicos do que aos pais adotivos no que se refere aos nveis 47

de hiperatividade. Embora o estudo no tenha feito contato com os pais biolgicos das crianas, observava que, das 238 crianas adotadas do sexo masculino, se um dos pais (biolgicos) tivesse sido considerado delinqente ou passado por condenao criminal, seus filhos levados para adoo teriam maior probabilidade de apresentar TDAH25. Estudo recente sobre adoo comparou as taxas de TDAH encontradas nos parentes adotivos de primeiro grau de 25 crianas adotadas portadoras de TDAH; com os parentes de crianas no adotadas com TDAH e com parentes de crianas no adotadas sem TDAH. Os resultados obtidos foram que 6% dos parentes das crianas adotadas com TDAH tinham o Transtorno, e, segundo a pesquisa sugere, o transtorno no foi transmitido por meio do ambiente familiar, uma vez que esse nmero se aproxima da media da populao geral adulta que possui o Transtorno. Dezoito por cento dos membros das famlias de crianas no adotadas e com TDAH tambm tinham o Transtorno em comparao com 3% do grupo de controle (no adotadas e sem TDAH). Esse estudo, entende o autor, serve de indicativo da forte base hereditria para o Transtorno26. No intuito de verificar a base gentica do Transtorno, alguns estudos sugerem que possvel que existam problemas nos genes reguladores de dopamina. Tais pesquisas embasam-se na resposta positiva apresentada a agonistas27 e inibidores de recaptao de dopamina no organismo28. Ao que tudo indica, tal pesquisa baseia-se na pratica de administrar o medicamento para comprovar a hiptese levantada, no caso, a base gentica do Transtorno, embora tal prtica tenha sido refutada inclusive pelo prprio Barkley (2008) em outros momentos do mesmo manual. To importante quanto os estudos que evidenciam as bases genticas e neurolgicas do TDAH, Barkley (2008) considera o fato de que, na ltima dcada, no foram produzidas teorias ou hipteses plausveis que consideram os fatores ambientais como originrios do transtorno. Para o autor, no se produziu nenhuma teoria condizente com o conhecimento cientfico sobre o transtorno, ou que tenha qualquer valor explicativo ou preditivo para se entender o transtorno e motivar pesquisas a fim de test-lo (p. 231). Nos casos em que a hereditariedade no parece ser o fator responsvel pelo Transtorno, Barkley e Murphy (2008) apontam como causadores a exposio ao fumo e ao

Pesquisa realizada por Cadoret e Stewat em 1991, citado por Barkley (2008). Estudo de Sprich, Biederman, Crawford, Mundy e Faraone de 2000, citado por Barkley (2008). 27 Agonista: diz-se de droga estimulante de atividade fisiolgica que se processa em receptores celulares, os quais, por sua vez, j so, rotineiramente, solicitados por substncias existentes no organismo (Ferreira, 2004). 28 Pesquisa realizada por Barr de 2001, citada por Barkley (2008)
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lcool durante a gestao, parto prematuro, danos nas regies pr-frontais do crebro, exposio ao chumbo, baixo peso ao nascer. Ingesto acentuada de acar, assistir muita televiso e falta de manejo dos pais na educao dos filhos no seriam fatores desencadeantes do TDAH, segundo Barkley e Murphy (2008). Alm disso, em reviso sistemtica recente, na qual foi feita a comparao entre dados de prevalncia, perfil de comorbidade, gentica e eficcia de tratamento medicamentoso em crianas e adolescentes provenientes de estudos no Brasil e em pases desenvolvidos, concluise claramente que o TDAH no um construto cultural (Mattos et al., 2006)29. Estamos bastante perto de conseguir concluir de forma inequvoca que o TDAH no pode e no ocorre em decorrncia de fatores puramente sociais, como a criao infantil, os conflitos familiares, as dificuldades maritais/do casal, o apego infantil inseguro, a televiso ou os videogames, o ritmo da vida moderna ou as interaes com outras crianas (Barkley, 2008, p. 232). As principais evidncias deixam claro, na perspectiva de Barkley (2008), que fatores sociais no criam o TDAH, tampouco contribuem por meio de qualquer mecanismo social para a causa do transtorno. Para o autor, os fatores ambientais podem estar envolvidos nos transtornos que se apresentam concomitantemente ao TDAH, ou seja, influenciam nos transtornos comrbidos, mas no no dficit de ateno/hiperatividade. Considerando a impreciso do componente gentico que implica no TDAH, os autores Rohde et al. (2004) consideram que os sintomas passam a ser significativos somente quando a demanda ambiental colabora para seu desencadeamento. No caso das crianas, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta sries do ensino fundamental, em que necessidades de funo executiva, como planejamento, organizao e manuteno do foco de ateno, tornam-se ainda mais imprescindveis para a realizao das tarefas escolares. Em razo disso, os autores sugerem que no se descarte a possibilidade do diagnstico em pacientes que apresentem sintomas prejudiciais apenas aps os sete anos. (Rohde et al., 2004). A viso de que no h cura para o TDAH compartilhada por vrios autores (Barkley 2008; Brown, 2007; Rohde et. al., 2004; Knapp et al., 2002; Bakley & Murphy,
Cabe pontuar que esta no postura da autora do trabalho. Nos captulos seguintes, procurar-se- evidenciar a contribuio do ambiente cultural no desenvolvimento do TDAH.
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2008). O uso de medicao indicado por todos os autores consultados, no entanto, no que tange terapia associada ao uso de frmacos, alguns se posicionam de forma mais favorvel que outros. Barkley e Murphy (2008) destacam que a terapia apresenta benefcios a curto prazo, e as mudanas ficam evidentes apenas nos ambientes para o qual houve treinamento (para a casa, ou para a escola, por exemplo). O modelo de terapia recomendado a Terapia Comportamental Cognitiva, psicoterapia ou psicanlise no apresentam evidencia de eficcia, segundo estes autores. Quanto s intervenes psicossociais, Argollo (2003, p. 200) destaca: A interveno psicossocial se inicia com a educao dos pais sobre o transtorno e treinamento de estratgias comportamentais para lidarem com os seus filhos; tambm os professores devem receber orientaes sobre como organizar uma sala de aula para crianas com TDAH, com poucos alunos, rotinas dirias e previsveis iro ajudar no controle emocional da criana. Tarefas curtas, com explicaes divididas para cada parte da atividade, intercaladas com atividades fsicas, estar sempre na primeira fila, longe da janela e da porta. Outras estratgias podem ser aplicadas como ser o ajudante da professora para distribuir deveres ou pegar algo fora da sala. Em casa, cada dever dever ser seguido de um pequeno intervalo negociado previamente com a me. Acompanhamento com psicopedagoga para os casos com dificuldades especficas de aprendizagem. Dentre os medicamentos indicados para o tratamento do TDAH, esto os estimulantes base de Metilfenidato (Brown, 2007; Barkley, 2008). Existem ainda outros tipos de frmacos que tambm costumam ser usados quando o indivduo no responde ao tratamento com estimulantes, ou apresenta algum tipo de sensibilidade ao mesmo. Nesse caso, podem ser usados antidepressivos tricclicos; inibidores de monoaminaoxidase (antidepressivos) e antidepressivos tpicos (Safren et al., 2008). A principal desvantagem do Metilfenidato, informa Argollo (2003), ter curto efeito de ao, sendo necessrio de trs a quatros doses no dia. Dentre os efeitos colaterais que podem ocorrer, esto diminuio do apetite, insnia, irritabilidade, cefalia e tontura. Alm disso, no que tange ao uso de antidepressivos, Safren et al. (2008) destacam que cerca de 20 a 50

50% dos indivduos que tomam esse tipo de medicamento para o TDAH no respondem ao tratamento; os sintomas no so suficientemente reduzidos pelos medicamentos ou o organismo no os tolera. No caso do tratamento em adultos, cerca de 50% deles no respondem ao tratamento com medicamentos, seja aquele feito com estimulantes base de anfetaminas ou com antidepressivos. A medicao parece no ser capaz de inibir os sintomas do Transtorno e os adultos considerados respondentes medicao, geralmente, apresentam uma reduo de apenas 50% ou menos nos sintomas principais do TDAH (Safren et al., 2008). Ainda assim, Brown (2007) afirma que os riscos do uso dos medicamentos apropriados para o tratamento do TDA so mnimos, enquanto que os riscos do no uso dos medicamentos para tratar o TDAH so significativos. Segundo este autor, os medicamentos usados no tratamento deste Transtorno esto entre os mais bem pesquisados. Argollo (2003) complementa que o tratamento imprescindvel para preveno de distrbios de conduta e delinquncia na criana e no adolescente com TDAH. A medicao, nos casos de pessoas com TDAH que apresentam comportamento agressivo, de acordo com Brown (2007), tambm o tratamento mais indicado. Os medicamentos estimulantes, alm de atuarem sobre o foco de ateno do indivduo, so capazes de provocar melhoras substanciais na capacidade do sujeito em se relacionar e controlar suas emoes. Alm disso, o medicamento capaz de auxiliar nos processos de memorizao, que se encontram afetados em pessoas com TDAH, e no controle dos comportamentos impulsivos, outro sintoma marcante do Transtorno (Brown, 2007). Safren et al. (2008) consideram que, embora o tratamento medicamentoso atenue muitos dos principais sintomas do TDAH, este no capaz de fornecer ao paciente estratgias e habilidades concretas para que consiga lidar com os prejuzos causados pelo Transtorno em questo, como desempenho baixo, desemprego ou subemprego, dificuldades econmicas e de relacionamento associadas a TDAH na idade adulta, demanda a aplicao de outras intervenes para a sua soluo. Por isso, no caso dos adultos, os autores recomendam que se faa o tratamento com medicamentos associado Terapia Comportamental Cognitiva (TCC), que ir auxili-lo no treinamento de habilidades. Pacientes adultos que foram submetidos a este tipo de terapia juntamente com o tratamento farmacolgico apresentaram resultados melhores do que aqueles que utilizaram somente medicao para tratar o TDAH. Esses dados sustentam a hiptese de que a TCC, para adultos com TDAH que tm sintomas

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residuais, uma abordagem de tratamento vivel, aceitvel e potencialmente eficaz, que merece ser mais testada (p. 16). O tratamento envolve, de acordo com Safren et al. (2008), aprendizagem de novas habilidades que precisam ser praticadas e motivadas com frequncia. Dessa forma, o paciente obtm melhoras e mantm-se motivado a continuar utilizando as novas habilidades. Os autores informa que, todas as semanas o paciente deve registrar a dose de medicamento utilizada, as doses que tomou e as que esqueceu de tomar. O terapeuta deve ajud-lo a identificar os fatores que fizeram com que se esquecesse de tomar os remdios, bem como sanar o esquecimento. Cabe destacar que mais de 70% dos pacientes com TDAH que buscam tratamento apresentam comorbidades, o que em geral implica no uso de mais de um medicamento. Dessa forma, o mdico responsvel ter que escolher a interveno psicofarmacolgica para o seu paciente levando em considerao a presena de alguma comorbidade (Rohde et al., 2004). Aps esse breve panorama geral a respeito da viso hegemnica do TDAH, propese algumas questes: Os autores que compactuam com esse vis organicista, ao relatar que um dos sintomas do TDAH o fraco desempenho da escola, at mesmo quando apontam ndices de reprovao entre os alunos considerados com o Transtorno, no estariam desconsiderando outros fatores, como a realidade vivenciada pelo indivduo no ambiente escolar? O sujeito, aqui no caso uma criana, no estaria sendo responsabilizado individualmente por seu fracasso? No caso dos adultos, cujos autores mencionados neste captulo dizem ter dificuldades de organizao no trabalho, procrastinao, falta de motivao eles, no estariam, at certo ponto refletindo em seus comportamentos uma sociedade na qual os sujeitos devem fazer cada vez mais coisas ao mesmo e em menos tempo, onde todos ficam marcados pela velocidade das aes e relaes, dos acontecimentos, das decises? As questes propostas pelo DSM-IV para diagnosticar o Transtorno no estariam partindo da premissa de que o individuo j deve naturalmente ser organizado, prestar ateno, ter disposio para concentrar-se nos estudos, em detrimento da ideia de que tais caractersticas so estruturadas psiquicamente na medida em que a criana se desenvolve? Os estudos que evidenciam a base gentica se baseiam na suposio de hereditariedade do Transtorno, isto , se um dos pais tem o Transtorno, a criana tambm tem. Tal fato no poderia estar representando uma herana das condies de vida ao invs de 52

gentica? No entanto, as condies de vida no so exploradas nas questes propostas pelo DSM-IV para o diagnstico. Considerando estas e outras questes que possam surgir ao longo deste estudo, o captulo seguinte busca apresentar autores e ideias que forneam subsdios tericos para fazer a contraposio viso hegemnica do TDAH que foi apresentada at o momento. Assim, importante observar que tanto no captulo que segue quanto no terceiro, quando houver referncia da autora desta dissertao ao TDAH, procurar-se- no mais tom-lo como um Transtorno, uma vez que a inteno no concordar com a viso hegemnica do fenmeno em questo. Viso esta que entende o problema da desateno e dos comportamentos hiperativos como decorrente unicamente de desordens orgnicas.

CAPTULO II

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ORGANIZAO CAPITALISTA ATUAL: UM OBSTCULO AO DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO E ATENO VOLUNTRIOS?

Partindo dos questionamentos que finalizaram o captulo anterior, neste captulo, pretende-se abordar de que forma a organizao social vigente contribui para que os indivduos se apresentem como possveis portadores do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Cabe observar que, neste momento da pesquisa, no sero abordados como ocorrem o desenvolvimento dos indivduos, nem a constituio da ateno voluntria a partir do enfoque da Psicologia Histrico-Cultural, visto que esse assunto ser explorado no ltimo captulo. A inteno, aqui, como mencionada, expor as contribuies da organizao do contexto scio-poltico-econmico atual com um facilitador para o desenvolvimento de comportamentos cada vez mais hiperativos e desatentos nos indivduos. Para tal empreita, este captulo foi organizado contemplando quatro subitens. Primeiramente, sero abordadas como se d a organizao econmica no estgio atual do capitalismo, seu impacto nas relaes de trabalho, bem como a determinao desta na esfera particular da vida dos sujeitos. Nos dois subitens seguintes, d-se relevncia esfera educacional, s polticas pedaggicas que norteiam as prticas escolares, ao entendimento do fracasso escolar e contribuio do mbito educacional na reificao da concepo hegemnica do Transtorno. Por ltimo, so apresentados autores que se contrapem viso hegemnica do TDAH e as ideias destes a respeito do Transtorno. 2.1 O modelo poltico/econmico e suas implicaes na esfera individual Tratar da sociedade na atualidade se faz necessrio, na presente pesquisa em virtude da proposta inicial de abordar o TDAH de forma crtica, buscando explicaes que possam ir alm daquelas que entendem o fenmeno unicamente pelo vis orgnico. Contudo sabe-se que falar em sociedade algo bastante amplo e que, certamente, haveria assunto suficiente para escrever outras pesquisas com essa temtica. Em virtude disso, fez-se um recorte, no qual se ressalta a ordem econmica atual baseada nas polticas neoliberais e o impacto destas na vida dos indivduos.

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Para a elaborao deste subitem, foram escolhidos autores (Almeida, 1992; Almonacid, 2000; Anderson, 2003; Antunes, 2006; Boron, 2003; Del Pino, 2000; Frigotto, 1998a/b; Gentilli, 1998; Gohn, 2000; Hobsbawm, 1998; Mancebo, 2002; Paiva, 2001; Nagel, 2005; Therborn, 2003) que abordam a organizao atual da sociedade pelo vis materialista histrico, desvendando, sobretudo, as determinaes e consequncias da organizao econmica na vida privada dos indivduos e na constituio das subjetividades. Inicialmente, explica-se o que afinal o neoliberalismo e como surgiu. Sobre isso, Mancebo (2002) explica que dentre as etapas pelas quais passou o sistema capitalista, a ltima teve incio na dcada de 60 do sculo XX e perdura at os dias atuais. Esta etapa conhecida como capitalismo financeiro, capitalismo monopolista de Estado, capitalismo desorganizado ou, ainda, neoliberalismo30. De maneira sinttica, este poderia ser definido da seguinte forma: O neoliberalismo uma superestrutura ideolgica e poltica que acompanha uma transformao histrica do capitalismo selvagem (Therborn, 2003, p. 39). Anderson (2003) explica que o neoliberalismo nasceu depois da Segunda Guerra Mundial em regies da Europa e da Amrica do Norte onde prevalecia o capitalismo. Foi uma reao terica e poltica contra o Estado intervencionista e de bem-estar-social vigentes no ps-segunda guerra mundial. O Estado de Bem-estar-social, em sentido literal, quer dizer: Estados em que os gastos com seguridade social manuteno da renda, assistncia, educao se tornaram a maior parte dos gastos pblicos totais (Hobsbawm, 1998, p. 278). o chamado Estado forte, que detm o controle para intervir nas polticas pblicas, de acordo com Therborn (2003), os recursos do Estado para gastos sociais, em um curto espao de tempo, cerca de duas dcadas, aumentaram mais do que em toda a histria anterior a 1960. Hobsbawm (1998) explica que as polticas de bem-estar social ganharam fora, sobretudo, aps a segunda guerra mundial. Isso se d, segundo o autor mencionado, devido necessidade de os pases capitalistas evitarem a depresso econmica do perodo entre guerras31; e, em particular, por motivos sociais e polticos, no se devia permitir um retorno do desemprego em massa, evitando revoltas sociais; especialmente pelo fato de que, nos pases comunistas, as taxas de desemprego eram baixssimas.

A ttulo de esclarecimento: A primeira fase, que cobre todo o sculo XIX, chamada de Capitalismo Liberal; a segunda fase tem inicio no fim do sculo XIX e estende-se at as primeiras dcadas do ps 2 Guerra, conhecida como Capitalismo Organizado (Mancebo, 2002). 31 O autor refere-se Grande Depresso ocorrida entre os anos de 1929-1933.

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As dcadas de 1950 e 1960 foram consideradas o perodo de ouro do capitalismo, apresentando uma fase de crescimento sem precedentes na histria. nessa fase que o Estado de Bem-Estar Social est devidamente consolidado na Europa e na Amrica do Norte (Anderson, 2003). Sobre a chamada Era de Ouro do capitalismo, Hobsbawm (1998) explica que foi um perodo de intenso desenvolvimento tecnolgico. Os gastos com inovaes tecnolgicas e pesquisas em diversas reas da cincia aumentaram vertiginosamente. desse perodo, segundo o autor mencionado, o aprimoramento do uso de materiais base de plsticos, nilon, poliestireno e polieteno; desenvolvimento de foguetes; uso do laser. A indstria e mesmo a agricultura pela primeira vez ultrapassaram decididamente a tecnologia do sculo XIX (p. 260). Hobsbawm (1998) observa que a grande caracterstica da Era de Ouro foi precisar cada vez mais de espessos investimentos em tecnologias, inclusive industriais, e cada vez menos gente, a no ser enquanto consumidores. Porm o surto econmico foi to grande que isso no pareceu bvio de imediato, s por volta do incio dos anos de 1970, a populao comeou a sentir aquilo que vinha se desenvolvendo ao longo das vinte primeiras dcadas do ps-Segunda Guerra. Friedrich Hayek (1899-1992)32 e alguns intelectuais partidrios de suas ideias argumentavam que o novo igualitarismo, promovido pelo Estado de Bem-Estar Social, destruiria a liberdade dos cidados e a vitalidade da competncia da qual dependia a prosperidade de todos. Argumentavam que a desigualdade era positiva, na verdade, imprescindvel s sociedades ocidentais. Estas ideias permaneceram na teoria por cerca de 20 anos (Anderson, 2003). Pode-se considerar, de acordo com (Anderson, 2003), que o texto de origem das ideias neoliberais o de Hayek (1944), intitulado O caminho da servido. Nesse texto, ele faz um ataque veemente contra qualquer limitao imposta pelo Estado aos mecanismos do mercado, tais intervenes eram vistas como ameaas liberdade econmica e poltica. Hayek atacou particularmente o partido trabalhista ingls que estava prestes a se eleger. Este autor considerava que a social democracia moderada proposta pelo partido conduzia a um tipo de servido moderna, semelhante ao que ocorreu no nazismo alemo. Nos anos de 1970, mais precisamente em 1973, deflagrou-se uma nova crise econmica, o mundo capitalista caiu em recesso combinando baixas taxas de inflao. Del Pino (2000) explicita que foi uma crise que expressou o esgotamento do modelo de produo
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Economista austraco, considerado o precursor das ideias neoliberais.

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em massa, proposto pelo fordismo, e do chamado Estado de Bem-Estar Social. Hobsbawm (1998) comenta que, j na dcada de 1960, os modelos da poltica e da economia vigentes davam alguns sinais de desgaste, mas foram sentidos de forma mais dura no momento da crise de 1973. Dentre as causas consideradas como estopim da crise, esto a exploso salarial, o boom de produtos de 1972-1973 e da crise da organizao dos pases exportadores de petrleo (OPEP)33 de 1973. Hobsbawm (1998, p. 279) ainda complementa: A hegemonia dos EUA declinou e, enquanto caa, o sistema monetrio com base no dlar-ouro desabou. Houve alguns sinais de diminuio na produtividade da mo-de-obra em vrios pases, e sem dvida sinais de que o grande reservatrio de mo-de-obra da migrao interna, que alimentara o boom industrial, chegava perto da exausto. Aps vinte anos, tornara-se adulta uma nova gerao, para a qual a experincia do entreguerras desemprego em massa, insegurana, preos estveis ou em queda era histria, e no parte de sua experincia. Assim, ficou evidente, nesse perodo de crise, que os governos esgotavam suas finanas com enormes pagamentos de benefcios sociais, que subiam mais depressa que as rendas do Estado em economias cujo crescimento era mais lento que antes de 1973 (Hobsbawm, 1998, p. 397). Em decorrncia do exposto, em contraposio ao fordismo e aos princpios da administrao cientfica de Taylor, desenvolve-se o modelo chamado de acumulao primitiva. Modelo este apoiado na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, padres de consumo e produtos. So organizados setores produtivos inteiramente novos, devido flexibilizao da produo, s novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, aos novos mercados e, sobretudo, alta capacidade de inovao comercial, cientfica e tecnolgica (Gohn, 2000).

O preo da produo do barril de petrleo subiu aps a constatao de que se tratava de uma fonte de combustvel no renovvel, ou seja, em algum momento poderia acabar. Alm disso, como forma de protesto pelo apoio dos EUA a Israel durante a guerra do Yom Kippur, os pases rabes (membros da OPEP) aumentaram vertiginosamente os preos do barril para exportao.

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As inovaes tecnolgicas da Era de Ouro forneceram as bases para o desenvolvimento de uma nova forma de trabalho e de produo. De acordo com Hobsbawm (1998), o controle de inventrio computadorizado, melhores comunicaes e transportes mais rpidos reduziram a importncia do armazenamento em estoques, caracterstico do fordismo, que tinham como resultado enormes quantidades de produtos para eventuais momentos de expanso da economia e precisavam ser liquidados em perodos de contrao. A referida crise se refletiu tambm na esfera da educao, de acordo com Gentilli (1998), e marcou uma alterao considervel na funo econmica atribuda escolaridade. Com isso, modificou-se a nfase na funo da escola formao para o emprego para a no declarada formao para o desemprego, porm de forma muito camuflada, uma vez que o discurso ainda girava em torno da formao para o mercado de trabalho, mas a implementao das polticas pedaggicas no caminhava ao encontro deste discurso. Essa desintegrao se deu especialmente nos anos de 1980 com nfase na competitividade das economias e na era da globalizao. Esse mesmo autor explica que, se antes se trabalhava-se com a lgica da integrao para atender s demandas de carter coletivo, a educao passou a trabalhar com uma lgica econmica privada, guiada pela nfase nas capacidades e competncias individuais que cada um deveria adquirir, com a finalidade de alcanar uma melhor posio no mercado de trabalho. Fica a cargo do indivduo definir e planejar suas aes e escolhas que lhe traro sucesso ou fracasso. A desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova promessa, agora sim, de carter estritamente privado: a promessa da empregabilidade (Gentilli, 1998, p. 81, destaques do autor). Isto se deu porque os postos de trabalho passaram a diminuir consideravelmente e justificava-se, ento, que aqueles que permaneciam empregados possuam algo diferenciado, jogando aos indivduos as responsabilidades e afastando qualquer possibilidade de anlise do contexto social. Alm de pensar a integrao dos trabalhadores ao mercado de trabalho, a estrutura das polticas educacionais deveria orientar-se para garantir a transmisso diferenciada de competncias flexveis com a finalidade de habilitar os indivduos a lutar nos exigentes mercados laborais pelos poucos empregos disponveis. Assim, a implantao das polticas neoliberais influenciou no somente a esfera econmica, como produziu a privatizao da funo econmica atribuda escola (Gentilli, 1998). A escola ficou responsvel por desenvolver, transmitir aos alunos as competncias necessrias para insero dos futuros trabalhadores nesse mercado de trabalho flexvel. No entanto, Kuenzer (2003) observa que 58

esta lgica das competncias no mbito da educao vai ao encontro da realidade existente na esfera do trabalho, de que no h emprego para todos. S os mais aptos se sobressaem e conseguem uma colocao, os que adquiriram as competncias necessrias para participar do mundo do trabalho flexvel. Os que no conseguem uma colocao so responsabilizados individualmente por sua incompetncia. Retornando para a citada crise econmica e o que se discutiu a esse respeito, Anderson (2003) comenta que, no entendimento de Hayek, as razes da crise estavam no poder excessivo exercido pelos sindicatos e, de maneira geral, pelo movimento operrio que havia prejudicado as bases da acumulao privada com presses reivindicativas sobre os salrios e com presses para que o Estado aumentasse cada vez mais os gastos sociais. Estes dois processos destruram os nveis necessrios de benefcios das empresas e desencadearam processos inflacionrios que terminaram em uma crise generalizada das economias de mercado. A soluo era manter um Estado forte no que diz respeito capacidade de enfraquecer o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, porm limitado quanto aos gastos sociais e intervenes econmicas. A estabilidade monetria deveria ser a meta suprema de qualquer governo (Anderson, 2003, p. 26). Manter a estabilidade econmica exige certa disciplina oramentria, por isso a conteno com gastos sociais e a restaurao de uma taxa natural de desemprego, ou seja, a criao de um exrcito industrial de reserva para quebrar os sindicatos (Anderson, 2003, p. 27). Alm disso, eram importantes novas reformas fiscais, o que significava reduo de impostos sobre os lucros mais altos. No entanto, de acordo com Anderson (2003), o programa neoliberal no se tornou hegemnico da noite para o dia, levou cerca de uma dcada para consolidar-se. No final da dcada de 1970, mais precisamente em 1979, Margaret Tatcher (1925-) considerada a dama de ferro da Gr Bretanha assumiu o poder na Inglaterra, demonstrando-se claramente empenhada a por em prtica o programa neoliberal. No ano seguinte, Ronald Reagan (1911-2004) assumiu a presidncia dos Estados Unidos tambm com intenes de abrir o pas para a poltica neoliberal. Vrios pases da Europa passaram pelo que o autor chama de uma direitizao, o que deu sustentao poltica a consolidao das ideias neoliberais. A dcada de 1980 presenciou o triunfo da ideologia neoliberal nas regies do capitalismo avanado. No Inglaterra, Margaret Tatcher contraiu a emisso monetria, elevou as taxas de interesses, aboliu controles sobre os fluxos financeiros, criou nveis de desemprego massivos, 59

esmagou as greves, imps uma nova legislao antissindical e cortou gastos sociais. Criou amplo programa de privatizaes, comeando com a moradia pblica, passando s indstrias de ao, eletricidade, petrleo, gs e gua (Anderson, 2003). O discurso de Tatcher, segundo Hobsvawm (1998), era de influncia ultraindividualista, no entendimento da primeira ministra: No h sociedade, s indivduos citado em Hobsbawm (1998, p. 330). Os Estados Unidos concentraram-se, sobretudo, na corrida armamentista contra a Unio Sovitica, concebida como uma estratgia para quebrar a economia sovitica e, por essa via, derrubar o comunismo na Rssia34. Hobsbawm (1998) comenta que Reagan nos EUA dirigia com a mesma veemncia suas polticas contra o Estado de Bem-Estar Social e o comunismo. De acordo com este autor, para essa nova direita, o capitalismo assistencialista patrocinado pelo Estado das dcadas de 1950 e 1960, no mais escorado, desde 1973 pelo sucesso econmico, sempre havia parecido como uma subvariedade de socialismo (p. 245). Houve tambm forte investimento na industrializao e na produo blica. A corrida armamentista criou um dficit pblico muito maior do que qualquer outro presidente at aquele momento criara (Anderson, 2003). A respeito da queda dos regimes comunistas, Therborn (2003) afirma que a derrubada destes regimes parte de um conjunto de transformaes socioeconmicas de nvel mundial concebidas pelo neoliberalismo, ou seja, a queda dos regimes polticos da Europa Oriental faz parte de uma profunda transformao de todo o sistema econmico mundial. Neste contexto, deve-se entender o colapso dos regimes comunistas da Europa, em virtude da difuso e expanso crescente dos regimes neoliberais e pelas prprias caractersticas que estes regimes foram assumindo, distante das propostas iniciais comunistas preconizadas. Em termos ideolgicos, o neoliberalismo alcanou uma hegemonia impressionante. Anderson (2003) explica que, logo que os governos de direita puseram em prtica as polticas neoliberais, no tardou para que ganhassem seguidores, inclusive de governos ditos de esquerda. Quanto aos resultados alcanados com a prtica da poltica neoliberal, obteve-se a conteno da inflao (caiu quase pela metade entre as dcadas de 1970 e 1980 nos pases da Organizao para o Desenvolvimento e Cooperao Econmica OECD35, e continuou a cair em 1990). Aumentaram os ganhos da indstria; com a derrota sindical, caram
De acordo com Anderson (2003), um componente central no iderio neoliberal o anticomunismo, conhecido como a mais intransigente das correntes capitalistas do ps-guerra. 35 Criada em 1961, trata-se de uma organizao internacional entre pases comprometidos com os princpios da democracia representativa e da economia de livre mercado. Atualmente, a organizao conta com a participao de 30 pases, que juntos produzem mais da metade de todas as riquezas mundiais.
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drasticamente as greves, contribuindo para o aumento dos lucros da indstria. Esta nova postura sindical, muito mais moderada, teve sua origem, em grande medida, em um terceiro xito do neoliberalismo: o crescimento das taxas de desemprego, concebido como um mecanismo natural e necessrio de qualquer economia de mercado eficiente (Anderson, 2003, p. 30, grifos nossos). E, por fim, aumentou o grau de desigualdade social, uma vez que a tributao dos salrios mais altos caiu cerca de 20% nos anos de 1980. No entanto, mesmo com tantos xitos, o programa neoliberal no alcanou seu objetivo principal: a reanimao do capitalismo avanado mundial, restaurando as taxas de crescimento que existiam antes da crise de 1973. Isso se deu porque a desregulao financeira, elemento fundamental do programa neoliberal, criou condies propicias para a inverso especulativa. Houve uma verdadeira exploso dos mercados cambirios nos anos de 1980, cujas transaes puramente monetrias terminaram por reduzir de forma substancial o comrcio mundial de mercadorias reais (Anderson, 2003, p. 31). Soros (1998) investidor financeiro e capitalista j alertava que a economia global como fora organizada se fazia frgil e insustentvel, j que os mercados financeiros eram intrinsecamente instveis e existiam necessidades sociais que no estavam sendo atendidas com a completa liberalizao do trabalho. Acreditava-se de forma generalizada na capacidade de autocorreo do mercado e que o interesse comum seria melhor atendido quando se permitisse que cada um cuidasse de seus prprios interesses. Observa-se, portanto, que mesmo aquele considerado um guru do mercado financeiro, como George Soros36, possua reservas em relao capacidade de autossustentao do livre mercado, sem uma regulao do Estado. Fato que se confirmou na crise mais recente do capitalismo que causou um efeito domin em diversos pases desenvolvidos, cujo ponto de desequilbrio foi a bolsa imobiliria nos EUA recentemente em 2008. Alm disso, apesar de todas as medidas do Estado para conter gastos sociais, as despesas cresceram em virtude dos gastos com o desemprego, significando doaes de grandes quantias para os Estados, e o aumento demogrfico dos aposentados ampliou os gastos com penses (Anderson, 2003). Porm, apesar de no se mostrar uma poltica eficiente crise em 1991, recesso e grande dvida pblica na Europa e nos Estados Unidos , a poltica neoliberal no se

George Soros (1930-), empresrio hngaro, vive desde 1956 nos Estados Unidos. dono de uma das maiores empresas de gesto de investimento do mundo (Soros Fund Management L.L.C.) e atual assessor de investimentos do Quantum Group of Funds, reconhecido como maior, mais antigo e com melhor desempenho dentre todos os fundos de investimento do mundo.

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extinguiu, pelo contrrio, ganhou fora em pases europeus antes de esquerda e permaneceu instaurada naqueles em que despontou (Anderson, 2003). O autor explica que uma das razes para esse novo triunfo do neoliberalismo foi a derrota do regime comunista na Europa Oriental e na URSS entre os anos de 1989 e 1991. Esta derrota se deu exatamente no momento em que os limites do neoliberalismo ocidental se tornavam evidentes. Os pases do leste europeu rapidamente abriram suas economias e colocaram em prtica as polticas neoliberais. O dinamismo continuado do neoliberalismo como fora ideolgica em escala mundial ficou sustentado, em grande parte, pelo efeito ps-sovitico. Os neoliberais puderam orgulhar-se de estar frente de uma poltica gigantesca que perduraria por dcadas (Anderson, 2003). A Amrica Latina pode ser considerada o terceiro grande cenrio de experimentao neoliberal. A primeira experincia realizada neste continente ocorreu no Chile durante a ditadura Pinochet, foi quase uma dcada antes de Tatcher na Inglaterra, porm, no Chile, a maior influncia neoliberal veio de Milton Friedman (1912-2006)37 e no de Hayek. Mais tarde, os demais pases latino-americanos foram abrindo suas polticas econmicas ao neoliberalismo. No caso do Brasil, especificamente no perodo da presidncia de Jos Sarney as altas taxas dirias de inflao experimentadas pela populao criaram a impresso de que era necessria uma abertura poltica neoliberal (Anderson, 2003). A respeito do Brasil, Antunes (2006) explica que, em meados da dcada de 1980, no fim da ditadura militar e sob a chamada Nova Repblica de Sarney, o padro de acumulao centrado no trip setor produtivo estatal, capital nacional e capital internacional comeou a sofrer as primeiras alteraes. Segundo o autor, foi possvel presenciar o inicio de mutaes organizacionais e tecnolgicas no interior do processo produtivo e de servios, mesmo que num ritmo muito mais lento do que aqueles experimentados pelos pases que viviam intensamente a reestruturao produtiva promovida pelo iderio neoliberal. No fim da ditadura militar e durante o perodo Sarney, o Brasil ainda se encontrava relativamente distante do processo de reestruturao produtiva do capital e do projeto neoliberal, em curso acentuado nos pases capitalistas centrais, mas j se faziam
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sentir

os

primeiros

influxos

da

nova

diviso

Um dos mais destacados economistas do sculo XX, assim como Hayek, Friedman tambm considerado um dos precursores na divulgao das ideias do livre mercado. Suas ideias tiveram grande influncia sobre o governo de Ronald Reagan nos Estados Unidos.

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internacional do trabalho. A nossa singularidade comeava a ser afetada pelos emergentes traos universais do sistema global do capital, redesenhando uma particularidade brasileira que pouco a pouco foi se diferenciando da anterior, inicialmente em alguns aspectos e, posteriormente, em muitos de seus traos essenciais (Antunes, 2006, p. 17). Dentre as transformaes econmicas experimentadas nos anos de 1990, Gohn (2000) destaca o avano da globalizao da economia, a centralidade das polticas neoliberais, o aumento do desemprego com a informatizao crescente no processo de trabalho, as empresas enxugam seus quadros de funcionrios, assim o emprego formal diminui e cresce a economia informal. Aqui, vale pontuar que foi tambm da dcada de 1990 o reconhecimento completo da existncia do TDAH em adultos, conforme exposto no captulo anterior. possvel questionar, ento, se essa nova descoberta no seria antes uma consequncia da nova organizao do trabalho que, com o aumento dos quadros de desemprego, obriga os indivduos a encontrarem sadas no mercado informal e, muitas vezes, a manterem dois ou trs tipos de servio para completar seu oramento. A dificuldade de encontrar trabalho, conforme Gohn (2000), atinge at mesmo a classe mdia. O Estado passa a desenvolver polticas sociais compensatrias (bolsa/emprego, frentes de trabalho) para indivduos excludos do acesso ao mercado de trabalho, destitudos de seus direitos sociais. Tais polticas foram criadas visando atenuar os impactos da diminuio de suas atividades em setores estratgicos como as reas da sade e da educao. Criou-se, assim, de acordo com Gohn (2000), o chamado terceiro setor. Trata-se de organizaes no-governamentais dedicadas a trabalhos de assistncia social. Pode-se considerar um setor em expanso quanto sua rea de atuao, por trabalhar em parceria com rgos pblicos, possibilitando a criao de novos programas e entidades de acordo com os princpios neoliberais. A maioria dessas entidades atua segundo a lgica do mercado, a partir de articulao de atores ditos plurais no se coloca a questo da mudana do modelo vigente, ou a luta contra as formas geradoras da excluso, atua-se apenas sobre os resultados (Gohn, 2000, p. 94). So entidades que lutam para incluir, de forma precria, isto , sem direitos sociais, no modelo econmico, os indivduos excludos de condies dignas de vida. Alm disso, o terceiro setor visto como espao de referncia pelos grupos carentes, que demandam bens e servios coletivos. Mas a autora alerta: 63

As novas entidades reformistas do Terceiro Setor so organizadas menos como lugar de acesso aos direitos de uma cidadania emancipatria e mais como lugar de exerccio de uma cidadania outorgada, de cima para baixo, que promove a incluso de indivduos a uma rede de servios de forma assistencial, os novos cidados se transformaram em clientes de polticas pblicas administradas pelas entidades do Terceiro Setor. No caso das cooperativas que essas entidades ajudam a organizar, elas passam a usurpar os direitos sociais clssicos j conquistados pelos trabalhadores (piso salarial da categoria, horrio da jornada de trabalho, frias, FGTS, 13 salrio, etc). (Gohn, 2000, p. 94-95). No mbito do trabalho, Therborn (2003) explica que ocorreu o chamado processo de desindustrializao. A industrializao teve seu pice nos pases capitalistas avanados at a segunda metade dos anos de 1960. Em 1970, comeou um processo de desindustrializao relativa modificando a relao entre mercados e empresas. Os servios privados passaram a produzir-se em empresas menores e em unidades produtivas mais dependentes do mercado e da demanda dos clientes. Outro aspecto importante foi o desenvolvimento de tecnologias mais flexveis, o que representou a introduo de novas modalidades de produo. Esta flexibilidade representa uma maior adaptabilidade s demandas de mercado que foi possvel graas a certas inovaes tecnolgicas de manejo eletrnico e computadorizado do processo de produo (Therborn, 2003, p. 44). Com a expanso dos mercados, h a expanso dos mercados financeiros internacionais. As inovaes tecnolgicas permitem que estes mercados obtenham riquezas enormes. Exemplo: em um dia de trabalho em Londres, negociado um montante (de divisas disponibilidade de um pas em moeda estrangeira) correspondente ao PIB do Mxico de todo um ano. Se considerarmos todos os mercados internacionais de moedas, divisas, aes, etc., veremos que estes tm uma dimenso dezenove vezes maior que todo o comrcio mundial de mercadorias e servios (Therborn, 2003, p. 44). O autor supracitado alerta que a expanso dos mercados financeiros aumenta a competitividade entre esses mercados, visto que a competio acirrada intrnseca a dinmica 64

destes. H ainda uma mudana considervel nas relaes entre os mercados e os Estados. Os estados nacionais chegam a ser muito menores que este novo mercado financeiro mundial, ao mesmo tempo, passa a depender da confiana que depositam em tais mercados para poder implementar grande parte de suas polticas (Therborn, 2003, p. 45). Tais mercados podem gerar muito mais capital que o prprio Estado, isto se constitui numa fora objetiva que, na atualidade, estimula a onda de privatizaes. Quanto explorao do trabalho atualmente, Del Pino (2000) observa que se buscam desenvolver mecanismos que levam ao aumento da explorao da classe trabalhadora, incorporando o trabalhador inteiramente na produo. Para que isso ocorra, demanda-se que o trabalhador d o mximo de si no processo de trabalho (use a percepo, os sentimentos, o crebro, os msculos, etc.). O que est colocado pelo processo de reestruturao produtiva no a superao de caractersticas do modo de produo capitalista, h sim a necessidade de explorar outros componentes da fora de trabalho at agora relegados pelos homens de negcios. Para os capitais produtivos (nacionais e transnacionais) interessa, portanto, e a a mescla fora de entre os equipamentos qualificada, informacionais trabalho

polivalente, multifuncional, apta para oper-los, porm percebendo salrios muito inferiores queles alcanados pelos trabalhadores das economias avanadas, alm de regida por direitos sociais amplamente flexibilizados (Antunes, 2006, p. 19, aspas do autor). Nesse sentido, Antunes (2006) adverte que programas de qualidade total, sistemas just-in-time38 e kanban39 (ambos integrantes do sistema toyotista40 de produo), introduo

Just in time um sistema de controle de produo que determina que nada deve ser produzido, transportado ou comprado antes da hora exata. Tem como intuito a reduo de gastos com a produo e considerado o principal pilar do Sistema Toyota de produo. Kanban no idioma japons, significa registro ou placa visvel. o sistema que permite a realizao do controle just in time, isso porque, coloca-se um Kanban (um registro) em peas ou partes especficas de uma linha de produo para indicar a entrega de uma determinada quantidade. Quando se esgotarem todas as peas, o mesmo aviso levado ao seu ponto de partida, onde se converte num novo pedido para mais peas. Quando for recebido o carto ou quando no h nenhuma pea na caixa ou no local definido, deve-se movimentar, produzir ou solicitar a produo da pea.
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de ganhos salariais vinculados lucratividade e produtividade (de que exemplo o programa de Participao nos Lucros e Resultados PLR), sob uma pragmtica que se adqua aos desgnios neoliberais, propicia o contexto necessrio ao enxugamento empresarial e implementao dos moldes de trabalho chamados flexveis. O autor ainda alerta que: Do ponto de vista do capital financeiro, essas formas de contratao [flexvel, terceirizao, trabalho temporrio] possibilitaram (e ainda possibilitam) ganhos enormes de lucratividade, ao mesmo tempo em que procuram obnubilar os laos de pertencimento de classe e diminuir a capacidade de resistncia sindical (...), dificultando sua organizao no espao de trabalho (Antunes, 2006, p. 21). Complementa-se o exposto com Sennet (2002) quando este afirma que as novas formas de trabalho flexveis impem diferentes turnos de trabalho. Enquanto, nos moldes do fordismo, os horrios de expediente eram sempre os mesmos, nos moldes flexveis, estes se compem como um mosaico de pessoas trabalhando em diferentes turnos de forma individualizada. Dentre tantas consequncias, essa inovao tambm traz o enfraquecimento do sentimento de classe, ou seja, os trabalhadores tm reduzidas as possibilidades de se reunir para discutir interesses comuns e exigi-los. Alm disso, o controle nessa nova forma de trabalho institudo, estabelecendo-se metas de produo ou lucro para os grupos dentro das organizaes e cada unidade ou grupo tem a liberdade de cumprir como julgar adequado. No entanto essa liberdade falsa, uma vez que as metas estabelecidas raramente so de fcil cumprimento e os grupos so pressionados a produzir ou ganhar muito alm das capacidades imediatas (Sennet, 2002). Ou seja, alm de no permitir que os trabalhadores se reconheam e se articulem enquanto classe, o mercado econmico mundial flexvel pede programas empresariais tambm flexveis como o caso do toyotismo e disso pode-se inferir que, para fazer parte ou permanecer nesse mercado de trabalho, os indivduos tambm devem ser flexveis, do contrrio sero excludos. Se, no perodo em que predominava o modelo fordista de produo,

Alm dos sistemas Just in time e Kanban, o toyotismo apresenta mais quatro caractersticas principais: a flexibilidade na produo (de acordo com a necessidade do mercado); a multifuncionalizao da mo de obra (o funcionrio deve saber realizar vrias funes); controle de qualidade total (todos contribuem no controle da qualidade dos produtos) e personificao dos produtos (fabric-los de acordo com a vontade do cliente).

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os trabalhadores produziam muito de uma mesma mercadoria em grande escala, ou seja, executavam sempre a mesma tarefa; nesse novo modelo, a lgica que sejam feitas diversas coisas (atividades, mercadorias) no menor tempo possvel. No modelo anterior, ocorria um desgaste de ordem fsica devido as constantes repeties de movimentos. J no trabalho flexvel, tem-se um esfacelamento das funes mentais dentre elas a ateno devido ao excessivo nmero de atividades atribudas ao trabalhador. Com isso, a ateno fica fragmentada, impedida de manter-se em algo por muito tempo, uma vez que, mesmo antes de concluir uma tarefa, j comeou a prxima ou, ao menos, j est pensando em como realizla. Del Pino (2000) atenta para uma grande contradio do fim do sculo XX: cresceu o conhecimento e a capacidade de produzir riquezas, mas, em contrapartida, aumentou a incerteza quanto a prpria sobrevivncia do ser humano. De um lado, observam-se importantes avanos cientficos e tecnolgicos tanto em pases do hemisfrio norte quanto do hemisfrio sul, aumentou a produo de alimentos, a expectativa de vida, a qualidade dos medicamentos; de outro, as relaes de capital produzem efeitos catastrficos sobre o meio ambiente e os recursos naturais, e destruio dos postos de trabalho devido s altas tecnologias, excluindo um nmero crescente de indivduos do mundo do trabalho formal. O aumento de produtividade no tem levado a uma expanso da produo que crie tambm uma expanso do emprego capaz de absorver, pelo menos, boa parte da mo-de-obra expulsa do sistema produtivo (Del Pino, 2000, p. 68). O enxugamento das fbricas, criao de unidades menores, cria desemprego e exige cada vez mais daqueles que continuam empregados. De acordo com Sennet (2002), entre os anos de 1980 e 1995, a reduo dos postos de trabalho variou entre 13 e 39 milhes nos EUA. Alm disso, o neoliberalismo abriu espao para o mercado globalizado, no qual teoricamente, todos os pases podem interagir economicamente e obter lucros. Sobre a globalizao na esfera do trabalho, Del Pino (2000, p. 74) adverte: O termo globalizao carrega consigo uma imagem ilusria de integrao e homogeneidade. Esta imagem nada tem a ver com os processos de fragmentao e desintegrao social que mobiliza. O processo de globalizao no permite afirmar que exista uma cultura mundializada, homognea. Ao contrrio,

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desenvolvem-se processos culturais hbridos, que atingem tanto os pases desenvolvidos como os do chamado Terceiro Mundo. Nesse processo de globalizao, ocorre, segundo o autor supracitado, uma combinao, sem precedentes na histria da humanidade, de explorao e excluso social, existem setores sociais inteiros que perdem o trabalho ou que trabalham cada vez menos sem proteo social, nem jurdica, nem poltica. Com isso, fica evidente que a globalizao do mercado no revela nenhuma tendncia igualizao econmica para a humanidade como um todo. Ao contrrio, cria economias de escasso crescimento, baixos salrios e altos lucros (Del Pino, 2000, p. 74). De acordo com Frigotto (1998a), ao final do sculo XX, estimava-se em um bilho os desempregados no mundo. Em So Paulo no ano de 1998, havia cerca de um milho e quinhentos mil trabalhadores sem emprego. Afora estes dados, o autor destaca que a durao do tempo mdio de desemprego vem aumentando, ao mesmo tempo que a idade mdia de ingresso no mercado vem subindo. Nesse contexto, Antunes (2006) alerta para a existncia do crescimento de relaes de trabalho mais desregulamentadas, distantes da legislao trabalhista, gerando uma massa de trabalhadores que passam da condio de assalariados com carteira para a de trabalhadores sem carteira assinada. Assim, o carter mnimo do Estado, proposto pelas polticas neoliberais, de acordo com Del Pino (2000), fica evidenciado no desgaste das polticas sociais, na dificuldade de lidar com o desemprego em massa, na pouca aplicao de recursos para a educao e para a sade, na conteno de gastos com servidores pblicos. Almonacid (2000) complementa ao explicitar que para o neoliberalismo os sujeitos devem compreender que a sua empregabilidade depende de sua capacidade de adaptar-se s exigncias e mudanas do mercado de trabalho (p. 262). Assim, recursos como sade, educao, segurana, etc. no podem ser vistos como um presente, tampouco como um presente do Estado para os indivduos, mas se trata de uma mercadoria a ser adquirida, cuja escassez aumenta seu valor e sobre a qual deve-se pagar o custo real. Direitos sociais conquistados em dcadas de lutas so transformados em desejveis mercadorias. A educao, a sade pblica, a previdncia social e outros direitos do conjunto da classe trabalhadora so transformados em mercadorias vidas por lucro (Del Pino, 2000, p. 73). De acordo com Therborn (2003), as crises cclicas pelas quais passa o sistema capitalista fazem parte orgnica desse sistema. No entanto, na conjuntura atual, a maior crise, 68

contradio, enfrentada pelo capitalismo sociolgica. Tal contradio se manifesta, de acordo com o autor, na destruio social criada pelo poder do mercado. O que se v, em mbito mundial, so tendncias de desemprego em massa de carter permanente, a reproduo incessante da pobreza e o surgimento de altos graus de violncia. Sobre isso, Soros (1998) alerta que valores sociais acabam no encontrando expresso nos mercados financeiros, o que importa, sobretudo, o interesse do indivduo, tem-se, desse modo, um mercado global sem que exista uma sociedade global, por isso cada um acha-se no direito de fazer o que bem entende. A proposta de livre mercado elaborada pela poltica neoliberal fornece subsdios para a violncia e porque no dizer para o adoecimento , uma vez que estabelece a livre competio como prerrogativa bsica. Nele as pessoas competem entre si; todas as atitudes so justificadas pelo mesmo fim que vencer uns sobre todos; nele permanecem os mais aptos, os mais fortes e para tal todas as armas so lcitas (Almeida, 1992, p. 5). Nesse sentido, uma sociedade em que se debilitou a graus extremos a integrao social e se dissolveram os laos societrios tambm uma sociedade onde as tradicionais estruturas de representao coletiva se encontram em crise (partidos e sindicatos no tm a mesma expresso que outrora tiveram). A estratgia predileta que o neoliberalismo imps s classes populares a do salve-se quem puder, abdicando de toda solidariedade e esforo coletivo de organizao e representao (Boron, 2003). Tem-se como resultado uma sociedade cindida em duas sociedades distintas, distantes, irreconciliveis, pouco articuladas, cuja integrao se d de forma fetichizada e ilusria por meio da mdia e da televiso, porm sujeitas mesma lgica: da crescente desumanizao. Esta ltima se converteu em um veculo de poder excepcional capaz de inventar presidentes e destroar lideranas adversas (Boron, 2003, p.88). Sobre o poder da mdia, Gohn (2000) destaca que esta, de certa forma, passou a ser tambm um mecanismo de controle social, exercendo poder e fascnio na sociedade comunicacional informatizada, criando padres estticos e atuando sobre a subjetividade das pessoas. Para a autora, o sistema capitalista atual produz no somente mercadorias, mas tambm subjetividades. E a mdia o veculo por excelncia de divulgao dessa nova subjetividade via um estilo de propaganda que cria desejos, modela o imaginrio das pessoas, desperta anseios, etc. (p. 92). Em se tratando de mdia, Paiva (2001) destaca que a propaganda estimula as pessoas a consumirem e se tornarem mais interessantes e inteligentes. A ideia transmitida de que, se 69

o sujeito beber determinada cerveja, ser algum mais legal, rodeado por pessoas bonitas com uma vida cheia de diverso. Se usar determinado adoante, ser magro(a). Sendo que, na realidade, a prpria sociedade no oferece condies para que os indivduos tenham o mnimo de sobrevivncia (casa, trabalho remunerado, comida) e ainda assim sugere a necessidade de se consumir determinados produtos para se ter uma chance (p. 37). Na opinio de Paiva (2001), nesta sociedade competitiva, onde o trabalho rduo e honesto no leva o indivduo muito longe e o desejo de subir na vida faz parte de todos, mas apenas alguns poucos chegam ao topo da pirmide social, o jogo um instrumento sedutor para realizar o sonho de ganhar muito rapidamente. Este usado por vrios segmentos sociais, as empresas apostam que os prmios que oferecem lhes traro mais clientes. Os indivduos apostam que se jogarem tero sorte e mudaro de vida (p. 37). Com isso, esta sociedade pode estar estimulando o furto, por exemplo, e nesse sentido que a autora mencionada explica que o furto patolgico, o jogo patolgico demonstram ter como causas o prprio estgio de desenvolvimento em que se encontra a sociedade atual. Com base nesse pressuposto, por que no argumentar que essa sociedade, no atual estgio em que se encontra, est produzindo indivduos hiperativos e desatentos, pela objetivao e subjetivao de tal lgica? Ora, se, no mbito do trabalho, exige-se do trabalhador cada vez mais flexibilidade, os salrios tm sido reduzidos em virtude do excesso de mo de obra, obrigando muitas vezes o indivduo a manter jornadas duplas ou triplas de trabalho. Parece este ser um bom argumento para questionar se os dficits de ateno, especialmente no caso dos adultos, no estariam antes ligados ao montante de coisas das quais estes tm que dar conta, ao invs de serem portadores de um transtorno cuja origem defende-se estar no organismo do indivduo. O trabalho, na atualidade exige tantas habilidades do trabalhador; dentre elas est a ateno multifocada. Enquanto o indivduo consegue produzir sob a dinmica do trabalho flexvel e gerar lucros no h problema, o problema quando o indivduo se esgota e passa a gerar perdas, ou seja, a ter e dar prejuzos na esfera do trabalho. Para isso, reconhece-se que adultos tambm podem ter TDAH, criam-se escalas vide captulo I capazes de medir a validade desses prejuzos e a indstria farmacutica entra em cena para resolver a questo, gerando mais um mercado promissor para o capital. Assim, a poltica neoliberal deixa como legado, na opinio de Boron (2003), uma sociedade heterognea e fragmentada, com exacerbadas desigualdades de classe, etnia, gnero, etc. A crescente fragmentao do social, potencializada por polticas conservadoras, 70

foi reforada pelo avano tecnolgico e cientfico, tendo grande impacto sobre o paradigma produtivo contemporneo. Isto se manifesta em uma capacidade fenomenal de substituir o trabalho vivo por mquinas inteligentes, informatizadas e computadorizadas, o que coloca, pela primeira vez, a possibilidade de o trabalho, que antes exigia alguma capacidade fsica para exerc-lo, converter-se em uma atividade que requer somente a participao estratgica de uma frao da massa trabalhista. O autor ainda ressalta que, sob o predomnio do neoliberalismo e seu culto ao mercado, o esgotamento do trabalho das massas se traduz em desemprego massivo, extrema pobreza, desintegrao social, drogadio, auge da criminalidade e, por que no em se tratando do fenmeno da desateno e dos comportamentos hiperativos no no-desenvolvimento de capacidades como a ateno voluntria e controle voluntrio do comportamento, cuja origem sociogentica, como ser exposto no prximo captulo. Herana do neoliberalismo tambm uma sociedade menos integrada, produto das desigualdades e fendas que esta poltica econmica aprofundou com suas prticas. Apenas um tero da populao na America Latina pode desfrutar de benefcios do progresso econmico. Enquanto a classe mais favorecida tem condies de viver em conjuntos residenciais protegidos por sofisticados sistemas de segurana, pe seus filhos para estudar em boas escolas, desfruta de boa assistncia sade, pode realizar viagens ao exterior como lazer, os excludos ganham a vida vendendo doces nos sinais de trnsito, limpando para-brisas ou trabalhando em empregos espordicos sem nenhum tipo de garantia. No tm grandes oportunidades de frequentar a escola, pouca assistncia sade, conhecem apenas o idioma do seu pas de origem (e de forma precria), vivem em barracos, ou seja, no renem sequer as condies mnimas para se tornarem fora de trabalho explorvel (Boron, 2003). No que diz respeito ao Brasil, em 1992, quando a economia brasileira abria-se s polticas neoliberais, a inteno de firmar-se como uma nao de primeiro mundo, Valla (1992) afirmava que a primeiromundializao seria percebida por uma parcela de cerca de 40 milhes de brasileiros enquanto que outros 110 milhes permaneceriam em condies de terceiro mundo ou ainda piores. As previses do autor no parecem infundadas quando se consultam os ltimos dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE41, a respeito dos ndices de desenvolvimento humano no Brasil. Segundo este rgo de pesquisas, 44, 7% da populao com at 17 anos vivem com menos de meio salrio mnimo. Em regies como o Nordeste, por exemplo, os nmeros chegam a 66, 7% de crianas e
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Aos interessados em encontrar mais dados a esse respeito, recomenda-se consultar http://www.ibge.gov.br

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adolescentes em situao de pobreza. Cerca de 18,5% das crianas e adolescentes brasileiras viviam at o ano de 2008 com rendimento per capita de at 25% do salrio mnimo, o que caracteriza situao de extrema pobreza (IBGE, 2009). Almeida (1992) faz uma observao importante quando se consideram os dados mencionados acima. Segundo este autor, para que o mercado parea livre, natural e acessvel a todos, alguns bodes expiatrios so produzidos; para eles que deve ser dirigida a violncia que desvia as atenes da populao em geral: (...) uma sociedade que precisa de bodes expiatrios produz uma gama grande de marginais, doentes, incompetentes, seres que representam o outro fora da normalidade, que de tempos em tempos so tirados da sombra para serem vitimizados (p. 6). O autor ainda destaca que importante que a vtima sinta-se vtima de si prpria, de sua incapacidade e, de preferncia, faa girar o mercado, consumindo medicao. Nesse raciocnio, Almeida (1992) explicita que educao e sade so campos propcios produo de ideias, prticas, teorias que contrabalanam situaes de sade/doena, marginal/integrado, aprovao/reprovao, etc., situaes essas que acontecem ao mesmo tempo, confundindo as pessoas nelas envolvidas e alimentando a naturalidade das ideias de liberdade, competncia e mrito individual, livre iniciativa, produtividade, igualdade social e de oportunidades, fracasso escolar, distrbios de aprendizagem e de tantas outras doenas tanto no mbito escolar quanto social. Ideias e teorias antigas que a nova ordem mundial retoma com ar de novidade (p. 6). Assim, conforme Frigotto (1998a, p. 14): Buscase firmar uma conscincia alienada de que os vencedores ou os includos devem-no a seu esforo e competncia. Os excludos, os derrotados ou os miserveis do mundo pagam o preo de sua incompetncia ou de suas escolhas. Com o exposto, possvel perceber o quanto a dinmica social se objetiva na vida dos indivduos particulares, at mesmo na expresso de suas subjetividades. Mais adiante, no captulo III, ser abordado como o indivduo se constitui sendo atravessado pelo ambiente cultural a que tem acesso. Por hora, fica a nfase na importncia de se considerar a sociedade e as relaes sociais de produo como possveis geradoras e mantenedoras no somente das concepes hegemnicas do Transtorno de Dficit de Ateno, mas, ao mesmo tempo, geradora de indivduos que expressam em seus comportamentos a desateno e hiperatividade. Para elucidar o exposto, segue o comentrio de Frigotto (1998b, p. 30) a respeito da constituio dos sujeitos.

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A natureza e individualidade so tecidas pela materialidade concreta do conjunto de relaes sociais historicamente possveis. Pensar um sujeito humano fora das relaes sociais ou separar o mundo da necessidade do mundo da liberdade, do trabalho e do no trabalho, inscrever-se numa compreenso idealista de sujeito humano. Por outro lado, a subjetividade produz-se dentro de processos histricos e no pode ser, portanto, entendida como algo naturalmente emanado dos sujeitos (supra-histricos). A Subjetividade que se materializa nas decises histricas ela prpria um produto histricosocial. Certamente, os reflexos do neoliberalismo no incidem somente na esfera do trabalho. Como foi comentado no incio deste subitem, o campo da educao foi atravessado por polticas que visam preparar indivduos flexveis para a chamada empregabilidade. Nesse sentido, importante discorrer sobre o mbito escolar, suas polticas educacionais e seu entendimento a respeito do fracasso escolar para complementar a ideia que vem sendo defendida neste captulo, a de que a sociedade contribui para que os indivduos se constituam desatentos e hiperativos. O papel da escola nesse processo ser o tema do prximo subitem.

2.2 O impacto da atual organizao social na educao escolar Como foi destacado no subitem anterior, o modelo preponderante de organizao do trabalho na atualidade o convencionalmente chamado toyotismo. Rossler (2007) explica que este modelo prope a cooperao, ou seja, o trabalho em conjunto, entre o capital, o Estado, a educao e os prprios trabalhadores na formao de mo de obra qualificada e condizente com o tipo de trabalho existente na atualidade. Trabalho este marcado pela flexibilidade e polivalncia para exercer diversas funes. Nesse sentido, so muitas as aproximaes entre o discurso da esfera do trabalho e os presentes na poltica social e educacional. Conforme o autor, o que se pretende uma readequao psicofsica do indivduo, no caso da educao, esta vem ganhando a misso de reformular-se para formar um tipo de indivduo adaptado e, por isso, bastante flexvel ao contexto poltico vigente. 73

Atualmente, diversos segmentos educacionais, que vo desde a educao infantil at o ensino superior, so chamados a aderir s polticas educacionais que tm como objetivo principal o treinamento de indivduos a servio da organizao do mercado (Martins, 2004). Para essa mesma autora, embora seja sedutora a ideia de tal treinamento propiciar oportunidades de emprego, h, em contrapartida, um empobrecimento que incide sobre os fins educacionais, sendo estes convertidos em meios pelos quais ocorre a adaptao passiva dos indivduos s exigncias do capital. Na opinio da autora, quando a escola passa a trabalhar com seus alunos no sentido de adapt-los ao mercado de trabalho, o conhecimento passa ser entendido como um produto individual, torna-se mais um recurso para que tal adaptao ocorra. O conhecimento passa a comportar e definir os critrios de validao do saber, e cabe aos indivduos adaptarem-se s mudanas do seu tempo para conseguirem sua insero. Complementa-se o exposto com a observao de Facci (2004) a respeito da competitividade configurada como natural dentro do contexto neoliberal. A escola passa a ser responsvel por preparar os alunos para o mercado de trabalho. A ideia transmitida, veiculada especialmente pela mdia, a de que s h espao, na sociedade contempornea, para aquele que for escolarizado, criativo, qualificado, com esprito de equipe. Observa-se, aqui, uma contradio, uma vez que o indivduo deixado livre para desenvolver-se e somente aqueles que adequarem-se s exigncias conseguem colocao no mercado de trabalho, que, conforme exposto anteriormente, est cada vez mais restrito e exigindo mais dos trabalhadores. Aqueles que no se adquam so patologizados e responsabilizados individualmente por seu fracasso, como se a causa desse fracasso fosse parte do organismo do sujeito. Assim, concorda-se com Barroco (2007) quando afirma que no h como falar em incluso (neste caso a do/no mercado de trabalho) sem considerar a excluso, visto que s se busca incluir o que est excludo (p. 159). Disso, pode-se inferir que os alunos refletem em seus comportamentos a lgica social excludente e perversa que se reflete na forma como o ensino vem sendo organizado deixando-os livres para serem flexveis, trabalhando contedos de forma superficial , assim, se apresentam algum problema, como o caso do que se reconhece hegemonicamente como TDAH, provvel que este esteja muito mais relacionado com a forma como a escola transmite e organiza seus contedos do que com causas orgnicas como proposto no captulo I. Frigotto (1998b) questiona porque razo a educao estaria preocupada em formar indivduos para empregabilidade, requalificao e reconverso profissional, enfim, indivduos flexveis dentro de um mercado igualmente flexvel, j que a realidade vivenciada a do 74

desemprego estrutural, aumento da produtividade, do crescimento econmico sem aumento do nvel de emprego. Para responder a tal questionamento, o autor explicita que, por trs dessas concepes polticas educacionais, h uma ideologia perversa que transmite a ideia de que o Estado burgus est cumprindo sua parte, oferecendo escola de qualidade total e para todos. Se o indivduo no encontrou emprego ou foi expulso do mercado, ou foi por incompetncia particular, ou por ter feito a escolha errada. Ou seja, as vtimas do sistema excludente viram os algozes de si mesmos (p. 46). Para Frigotto (1998b) ilusrio pensar que a educao bsica, a formao tcnicoprofissional e os processos de qualificao e requalificao no mbito da educao garantiro a insero da nossa sociedade no processo de globalizao e reestruturao produtiva e, mais que isso, que garantiro emprego para os desempregados. Nesse contexto (globalizado), de acordo com o autor, os processos educativos de formao tcnico-profissional e de qualificao e requalificao visam produzir cidados que no lutem por seus direitos e pela desalienao no e do trabalho, so cidados chamados de participativos, colaboradores adeptos ao consenso passivo. Parece plausvel observar que, se o indivduo tiver algo que se justifique como um transtorno um TDAH, por exemplo para explicar sua excluso, talvez seja menos penosa a aceitao por parte deste indivduo de que no se encaixa s necessidades do mercado. A excluso se d sem que este indivduo questione se o modelo de organizao social permite que todos tenham acesso ao mercado de trabalho, ou ainda, se a qualidade da educao que recebeu tambm lhe possibilita tal acesso. Condicionar a construo do conhecimento ao meio implica, de acordo com Martins (2004), em apresentar os contextos da realidade como se guardassem para todos os indivduos as mesmas possibilidades humanizadoras, escamoteando e naturalizando as desigualdades institudas pela organizao social capitalista, que, centrada na propriedade privada dos meios de produo, se reverte num sistema de explorao e escravizao do homem pelo homem (p. 67). Para a autora, a educao fica reduzida funo de instruir e adaptar, preparando os indivduos para resolver problemas concretos de uma realidade imediata circunscrita s necessidades primrias de sobrevivncia. A autora ainda explicita que: Subjugar os indivduos a um modelo educacional que apenas os adapte as condies do mercado significa ficar a meio caminho dos reais objetivos da educao. Da mesma, forma, aceitar uma educao unicamente adaptativa, significa compartilhar de sua 75

mutilao cujas cicatrizes se expressam nas mazelas decorrentes da manuteno da ordem social capitalista, entre as quais se destacam o empobrecimento objetivo e subjetivo dos indivduos, o sofrimento fsico e psquico, a violncia, etc., enfim, o esgaramento das bases sociais valorativas que conferem o significado e o sentido vida humana (Martins, 2004, p. 71). Dando seguimento exposio necessrio entender, ainda que sucintamente, as polticas pedaggicas que embasam a prtica educacional de formar indivduos para o mercado de trabalho excludente, to condizente com as necessidades das economias neoliberais. De acordo com Facci (2004), a teoria do professor reflexivo e o construtivismo so o que h de mais atual em se tratando de literatura que aborda a formao e atuao de professores. Juntamente com a Psicologia Histrico-Cultural, tais teorias so divulgadas junto a escolas e professores e at mesmo em documentos oficiais que tratam da educao (p. 80). Cabe lembrar que, muitas vezes, so feitas junes eclticas dessas teorias, especialmente no que se refere Psicologia Histrico-Cultural, que parte de fundamentos filosficos completamente distintos do construtivismo, resultando em aproximaes equivocadas que acabam por esvaziar seus contedos42. Ao que tudo indica, as junes eclticas no ficam apenas no plano educacional, aplicam-se tambm aos estudos da Psicologia e da Medicina, uma vez que, no captulo anterior, relatou-se, nos escritos de Barkley (2008) a utilizao das teorias de Vigotski, Luria, Skiner e Bronowski como pertencentes mesma vertente terica. A teoria do professor reflexivo est, na verdade, dividida em trs abordagens muito parecidas43, que, basicamente, defendem a ideia de que o professor deve ser entendido como um profissional em contnuo processo de formao e suas experincias so fontes de saber para que se construa o conhecimento pedaggico (Facci, 2004). J o construtivismo pode ser definido, de acordo com Rossler (2000), como um conjunto de diferentes vertentes tericas que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possui como ncleo de referncia

Ao leitor interessado em aprofundar-se a respeito das junes eclticas que vem sendo feitas com a Psicologia Histrico-Cultural, sugere-se a leitura de Duarte (2002). E sobre o esvaziamento das bases marxistas sofrido por esta teoria indica-se como leitura Tuleski (2008). 43 As trs abordagens so: a narrativa, que tem como ponto de apoio as ideias de Donald Schn (sendo que este se embasa em John Dewey); a crtica, apoiada nas ideias de Zeichner; e a cognitivista, cujo representante Schulman.

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bsica a epistemologia gentica de Jean Piaget (p. 7). O autor ainda ressalta que o prprio termo construtivismo foi criado por Piaget44. Conforme Rossler (2000), foi na segunda metade da dcada de 1980 que o iderio construtivista teve maior adeso por parte dos educadores e estudiosos da educao no Brasil. O autor considera que a repercusso dessa adeso perdura at os dias de hoje. Para o referido autor, ainda que, no decorrer dos anos, tenham sido enfatizadas outras teorias, este movimento, na realidade, serviu para dar espao reorganizao e reestruturao terica construtivista. No entendimento do autor, o construtivismo se constitui como uma corrente hegemnica na educao brasileira, exercendo seu poder ora de forma mais explcita, ora de forma menos explcita. Rossler considera que o iderio construtivista tornou-se, entre os educadores, um dos grandes modismos da educao brasileira. Miranda (2000) concorda que o construtivismo tem apresentado um discurso vigoroso tanto no ambiente escolar quanto fora dele, o que implica em uma prtica bastante consolidada na educao brasileira. No entanto, para a autora, a adeso ao iderio construtivista vai alm de simples modismo, teria um aspecto intencional para a introduo de tal modelo nas reformas educacionais. Estudos realizados pela autora permitem perceber que o construtivismo pedaggico no era um modismo passageiro explicado pela insistncia dos professores em assimilar novas ideias, em retomar a psicologia na educao, ou implantar um projeto pedaggico sem maiores consequncias, que no tivesse maiores implicaes para a poltica educacional. No entendimento de Miranda (2000), a problemtica dessa corrente pedaggica surge relacionada ao chamado novo paradigma de conhecimento e s polticas educacionais propostas para a America Latina. Essa concepo viria responder a uma exigncia de racionalidade mais instrumental (funcional, imediata, adaptativa) por parte dos processos produtivos (p. 31). Sobre essas duas vertentes tericas, Facci (2004) alerta que, se for feita uma leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)45 e mesmo dos livros lanados recentemente sobre o construtivismo e a formao reflexiva dos professores, possvel perceber uma estrutura de argumentao sedutora devido ao ecletismo proposto. Como se fosse possvel lanar mo de diferentes perspectivas tericas, com fundamentos filosfico-metodolgicos

Alm de Rossler (2000), Klein (2000), Miranda (2000), Duarte (2002) e Arce (2000) tambm vinculam o construtivismo ao pensamento de Jean Piaget. 45 Os PCNs so referncias de qualidade para os Ensinos Fundamental e Mdio do pas, elaborados pelo Governo Federal. O objetivo dos PCNs fornecer subsdios para a elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.

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divergentes (e mesmo opostos em muitas ocasies) para compreender os fenmenos presentes na educao (p. 91). A pesquisa de doutorado de Facci (2004) demonstra que h grandes afinidades entre as teorias do professor reflexivo e o construtivismo. O referencial epistemolgico da primeira, no que diz respeito formao e atuao do professor, muito prximo da epistemologia construtivista. Considerando a proximidade entre as teorias do professor reflexivo e o iderio construtivista, a nfase, neste texto, ser sobre este ltimo (o construtivismo), uma vez que a inteno, neste momento da pesquisa, apresentar uma explanao geral do iderio pedaggico que perpassa a educao. Rossler (2007) observa que o iderio de conhecimento difundido na educao, atualmente, prope o desenvolvimento de um conhecimento adquirido por meio da ao, da utilizao e da interao. Esse modelo ficou conhecido como saber fazer, saber usar e saber comunicar. Ou seja, os indivduos devem desenvolver todas essas capacidades em sua formao, mas devem aprender a desenvolv-las (aprender a aprender). Essa frmula passa a ser um excelente caminho para que o indivduo se adapte embora provavelmente somente alguns de fato se adaptem a um mundo em constante transformao, esse seria o indivduo tido como ideal, valorizado, para executar as tarefas postas pelo processo de trabalho na atualidade (p. 106). Duarte (2008) pondera que as pedagogias do aprender a aprender, em seus fundamentos, valorizam mais aquilo que o aluno aprende sozinho do que o conhecimento transmitido por algum. Na opinio do autor, um lema que sintetiza uma concepo de educao dedicada a formar nos indivduos uma constante adaptao sociedade excludente regida pelo capital. (...) trata-se de preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social, no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim de saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos (Duarte, 2008, p. 12).

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Estes iderios, como j foi comentado, esto em sintonia com o mundo do trabalho, que demanda um tipo especfico de indivduo, bem prximo, por sinal, a esse que educao cabe desenvolver. H uma aproximao entre o iderio do aprender a aprender e determinados discursos no mbito econmico, sociolgico, psicolgico e administrativo, que perpassam a esfera do trabalho na sociedade contempornea (Rossler, 2007). Nesse novo contexto globalizado das relaes de trabalho, em que se exige do indivduo que apresente mltiplas habilidades, a competncia fica bastante enfatizada e o aprender a aprender tambm recebe destaque, por evidenciar a capacidade de buscar, por si prprio, solues para os problemas que enfrenta e, se no o consegue, na tica individualista, a responsabilidade recai unicamente sobre ele. Essas transformaes atingem tambm o mbito educacional e, consequentemente, o exerccio da profisso do professor (Facci, 2004). Ou seja, todos esto sujeitos a essa lgica perversa, exige-se tanto do professor quanto do aluno que sejam capazes de buscar solues para os problemas que enfrentam, buscar formas de adquirir conhecimento, buscar desenvolver habilidades e esprito de equipe; porm ambos (professores e alunos) parecem estar pouco direcionados a respeito de como alcanar tantos objetivos, mas, no atual contexto, isso o que menos importa, porque cada um responsabilizado individualmente por seus fracassos. Rossler (2007) destaca que o modelo construtivista, mediante o discurso do aprender a aprender, difunde e supervaloriza, no mbito da educao, a mesma viso de indivduo e as mesmas habilidades sociais e psicolgicas, muito em evidncia atualmente na mdia e nas grandes corporaes. A ideia difundida de que se precisa de indivduos versteis e geis, com criatividade, capazes de pensar e resolver diferentes problemas que possam surgir no trabalho, alm de tomar iniciativa frente s situaes diversas que possam surgir. Obviamente que, dentro desse plano ideolgico, se o aluno no aprende, se no possui os requisitos (versatilidade, agilidade, criatividade, iniciativa) para o mercado de trabalho, a culpa dele. cmodo e por isso cumpre uma funo evidente na atual sociedade pensar que existe um transtorno de ordem biolgica que apenas ir reiterar o insucesso desse aluno ao invs de repensar se a prtica educacional e social no estariam transformando as subjetividades, de tal modo que cada vez mais indivduos, desde a infncia at a idade adulta, constituam-se como desatentos e hiperativos. Arce (2000) salienta o quanto as polticas neoliberais esto articuladas s propostas construtivistas no que se refere formao de professores. De acordo com a autora, tais polticas apresentam-se como incontestveis, um pensamento nico e verdadeiro. No caso da 79

educao, a autora d como exemplo uma campanha lanada por uma emissora de televiso, na qual os cidados eram chamados a participar do ambiente escolar, cada um contribuiria com o que soubesse fazer e, alm disso, mensalmente, um professor recebia uma homenagem em um programa veiculado aos domingos. Em geral, eram homenageados professores que trabalhavam em condies precrias, com poucos recursos, baixos salrios, mas ainda assim no desistiam do seu ofcio. Para a autora, da forma como a campanha foi elaborada, a mensagem transmitida no abria espao para a contestao de que havia algo de errado naquela situao (pobreza, condies precrias, baixos salrios), uma vez que o foco da campanha estava sobre a atuao do indivduo (do professor esforado) e no sobre a precariedade das polticas pblicas educacionais do pas. Alm disso, Arce (2000) pondera que o iderio neoliberal transmite e valoriza a ideia de que tudo depende exclusivamente do indivduo e as relaes entre os indivduos so reguladas pelo mercado, que, pela unio de interesses individuais, alcanaria a harmonia social. Assim, as desigualdades so vistas como naturais e sua fonte vem do esforo de cada um e de uma certa sorte na vida (p. 45-46). A imagem do professor, trabalhando em determinada comunidade, improvisando locais para dar aulas, sem recursos financeiros tal qual seus alunos, veiculada como algo natural. A mensagem transmitida a de que h uma possibilidade (ainda que remota) de mudana se todos tiverem a mesma iniciativa. Entretanto as provas mais cabais de que o esforo individual, ou mesmo comunitrio, por si s no alterar a vida dos indivduos so a prpria vida dos professores apresentados como exemplos e as precrias condies em que eles trabalham (p. 46)46. Diante do crescente aumento do desemprego e da exacerbao da luta individual por alguma colocao social, os sindicatos perdem fora e os trabalhadores deixam de exigir direitos para poder manter seus empregos. A lgica individualista do cada um por si exacerba a explorao. Isso, na carreira docente, visvel quando se consideram os salrios dos professores da rede pblica que, para compensar, fazem, muitas vezes, jornadas triplas de trabalho o que, por sua vez, prejudica seu desempenho profissional (Arce, 2000). Destaca-se ainda uma grande contradio ressaltada por essa mesma autora:

Com base no exposto, possvel pensar em uma aproximao entre os pressupostos neoliberais e o conceito de resilincia aplicado Psicologia, que vem ganhando espao nas ltimas dcadas. Tal conceito refere-se capacidade do indivduo de superar crises e adversidades em diferentes contextos. uma espcie de resistncia ao stress que tanto pode fazer parte do indivduo (algo intrnseco a ele) quanto pode ser adquirida de acordo com fatores ambientais. Os principais traos das pessoas ditas resilientes seriam: sociabilidade, criatividade na resoluo de problemas e um senso de autonomia e de proposta. Aos interessados em saber mais a respeito desse conceito no campo da Psicologia, sugere-se a leitura de: Yunes (2003).

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A educao torna-se a chave e o ponto principal de qualquer pauta, pois ela ser um dos principais mecanismos a garantir o sucesso do indivduo, mas, por outro lado, o corte de gastos com polticas sociais (nelas est includa a educao) leva ao incentivo e ao incremento do trabalho voluntrio. A comunidade e o indivduo devem arcar com os custos desse acesso precioso ao sucesso (Arce, 2000, p. 47). Na opinio de Facci (2004), as perspectivas amplamente difundidas no campo educacional acabam por gerar ou consentir que haja um esvaziamento do trabalho docente. Os pressupostos dos quais tais teorias partem esto desarticulados com a prtica social, impossibilitam a compreenso do indivduo inserido num contexto social e no visam superar o status quo vigente. O excerto de Rossler (2007, p. 113) parece propcio para complementar a opinio de Facci. Ao que tudo indica, no mbito do trabalho educativo, o sentido ontolgico, universal, do trabalho humano vem sendo perdido e substitudo por um sentido reducionista, pragmtico e ideolgico, o qual por sua vez reduz e limita o campo de viso e de ao de todos aqueles indivduos envolvidos nesse trabalho. De fato, limita a prpria especificidade humana, ao reduzi-la a mera mercadoria produtora de mercadoria. Nesse contexto, perde-se, inclusive, como no poderia deixar de ser, as especificidades e o sentido ontolgico do prprio trabalho educativo, alienando-se assim a prpria atividade do educador como mediao necessria reproduo do ser social. Atuar na educao se torna apenas mais um trabalho assalariado, trabalho abstrato, meio de subsistncia desse trabalhador e que deve tambm estar adaptado s exigncias do mercado. Entende-se que, nas referidas condies, o contexto educacional torna-se um campo propcio para a incorporao de modismos, como, por exemplo, as noes de que o aluno diagnosticado com o que se reconhece como TDAH, atualmente, tem a capacidade de 81

aprendizagem reduzida ou prejudicada em relao aos que no tm o mesmo diagnstico (vide captulo I). Contudo, tais pressupostos no resistem a uma anlise mais aprofundada, como a que considera a dinmica da organizao social e o impacto desta na esfera individual e educacional. Soma-se a esse iderio pedaggico, que vai ao encontro das polticas neoliberais, o universo ideolgico ps-moderno que prope a negao temporalidade, da histria, da racionalidade (Arce, 2000). Para a autora, o ps-modernismo refora o individualismo exacerbado disseminado pelas polticas do neoliberalismo, na medida em que apresenta a realidade de forma fragmentada. Com tais encaminhamentos, verifica-se que o sujeito vai se tornando seu prprio algoz tanto no sentido de adoecimento objetivo como de explicar seus fracassos pela tica naturalizada das inaptides ou incapacidades. A respeito do ps-modernismo, pode-se afirmar, de acordo com Grenz (1997), que esse termo (ps-moderno ou ps-modernismo) surgiu na dcada de 1930, mas s ganhou projeo anos mais tarde. Inicialmente, por volta de 1960, com movimentos culturais de periferia entre artistas, arquitetos e pensadores nos EUA. Em 1970, o movimento tomou mais espao na cultura nacional, tendo adeptos tanto nos movimentos artsticos quanto nos bancos universitrios. Nos anos de 1980, a adeso ao movimento era considerada completa, e o psmodernismo tornou-se uma cultura pop no somente aceitvel, como tambm era desejvel ser ps-moderno. A vida na aldeia global imbuiu seus cidados de uma conscincia vvida da diversidade cultural de nosso planeta uma conscincia que parece estar nos encorajando a adotar uma nova atitude mental pluralista. Essa nova mentalidade compreende mais do que simplesmente a tolerncia por outras prticas e pontos de vista: ela afirma e celebra a diversidade. A celebrao da diversidade cultural, por sua vez, requer um novo estilo o ecletismo o estilo da ps-modernidade (Grenz, 1997, p. 39). Duarte (2004) explica que o termo ps-modernismo usado para abarcar uma gama heterognea e ampla de correntes de pensamento que possuem em comum a atitude ctica em

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relao razo, cincia, ao marxismo e possibilidade de o capitalismo ser superado por uma sociedade que lhe seja superior (p.219). O indivduo tpico da modernidade seria ativo (mas no hiperativo), empreendedor, um explorador que tenta submeter a seu domnio racional as foras da natureza, includas aquelas que a espcie humana carrega em si mesma. Segundo os ps-modernos, todo indivduo se divide em papis mltiplos e efmeros, em mscaras descartveis, estando a personalidade em contnua dissoluo no fluxo catico de uma realidade sociocultural tambm ela sem centro, sem unidade, sem racionalidade (Duarte, 2004, p. 220). Nagel (2005) destaca que no contexto ps-moderno, as caractersticas ou aspectos mais acentuados do homem contemporneo so: a busca do prazer imediato; o descompromisso com o outro; a falta de motivao para qualquer tipo de trabalho; a ausncia de perspectiva para seu futuro; banalizao da morte; indisponibilidade para qualquer reflexo. Especificando tais caractersticas, a autora destaca que a busca pelo prazer marcada por um indivduo que est voltado para os prprios desejos, e a satisfao deve ser imediata. A gerao da ps-modernidade passa a viver sob foras internas direcionadas ao gozo pessoal. As exigncias relativas individualidade tornam-se uma obsesso. A subjetividade torna-se radical. No discurso e na prtica dos sujeitos atuais, constata-se que o tempo dele, o espao dele, a escolha dele(...) (Nagel, 2005, p. 4, grifos e aspas da autora). Na ps-modernidade, conforme Hall (1999) o sujeito torna-se fragmentado, compondo-se de vrias identidades. As projees dessas identidades variam de acordo com as necessidades transmitidas pela cultura. Os processos de identificao, por meio dos quais os sujeitos projetam suas identidades culturais, tornam-se cada vez mais provisrios e variveis. Com isso, o conceito de sujeito ps-moderno fica sendo o de um sujeito sem uma identidade fixa, essencial ou permanente. Pode-se dizer que h uma aproximao entre o conceito de sujeito ps-moderno e os ideais do aprender a aprender, em que o sujeito deve estar preparado e ser capaz de adaptar-se a tudo e rapidamente. Hall (1999) ainda acrescenta que na ps modernidade, a sociedade entendida como em contnua mudana, constantemente sendo descentrada ou deslocada por foras fora de si mesma (p. 17). O que caminha ao encontro das polticas neoliberais que preveem a atuao do livre mercado como determinante do movimento da sociedade. tambm importante destacar que a liberdade sem princpios reguladores, a exacerbao do individualismo de carter narcisista, a autonomia sem responsabilidade, 83

caractersticas dos sujeitos da ps-modernidade, caminham junto com um sujeito que desenvolve depresses, estados de pnico, irritabilidade, dficit de ateno, apatia, ausncia de motivao para qualquer trabalho, alm de total indisponibilidade para a reflexo (Nagel, 2005, p. 5, grifos nossos). Fenmenos com os quais a educao convive com certa proximidade e, pela incorporao de determinados paradigmas naturalizantes, explica tais fenmenos como intrnsecos ao indivduo. Alm disso, a concepo de mundo ps-moderna no admite um nico ponto de vista, um significado objetivo da realidade, porm pontos de vistas e perspectivas diversas, que variam de acordo com a comunidade da qual o indivduo participa. A verdade nunca absoluta para os ps-modernos, mas sim relativa comunidade (Grenz, 1997). Nesse sentido, Arce (2000) observa que, ao se afirmar que o construtivismo no aceita que exista conhecimento objetivo, universal, e que a atribuio de sentidos e significados para a realidade fruto de constructos pessoais, possvel reconhecer o ncleo da questo psmoderna presente, visto que esta tambm nega a capacidade do ser humano de conhecer a realidade de forma objetiva, como tambm transforma o conhecimento em uma construo individual. A autora destaca que destri-se a possibilidade de desenvolvimento do conhecimento racional e de uma viso que envolva a totalidade da produo humana; disso resulta a impossibilidade de controle coletivo e consciente das direes tomadas pela sociedade como um todo. Com isso, ps-modernos e construtivistas oferecem ao neoliberalismo forte ferramenta para explicar diferenas socioeconmicas entre os indivduos, uma vez que estes no so mais fruto da histria, mas de suas aes individuais, do destino, do cotidiano, do presente (Arce, 2000). Se cada um percebe a realidade de uma maneira diferente, a educao no precisa ser a mesma para todos, com isso, Arce (2000) pondera que o construtivismo, apoiando-se no ps-modernismo, pode afirmar que a educao escolar deve ter como fonte principal do processo de ensino-aprendizagem a construo individual do conhecimento, a negociao de significados, centrando no cotidiano os contedos, no falando em privao cultural, mas em diferenas culturais (p. 52). Da mesma forma, pondera a autora, o neoliberalismo no fala em explorao econmica, mas em diferenas econmicas saudveis, fruto da competitividade do mercado. importante observar que essas ideias de diferenas econmicas saudveis e diferenas individuais saudveis inserem-se na condio de algo produtivo, gerador de capital, j que o indivduo livre para, a partir do seu diferencial, 84

buscar formas de se sobressair e, implcito a isso, gerar lucros. No entanto, nessa lgica, quando o diferencial no gerador de capital, ou no caso da escola, quando denuncia que algo no caminha bem, merece tratamento, regulao. Com isso, o construtivismo colabora, no mbito da educao, para que alguns indivduos desenvolvam cada vez mais a capacidade adaptativa imposta pela sociedade a seus membros. Tal capacidade adaptativa necessria para que possam sobreviver. A escola tornase pobre de contedos, uma vez que o senso comum a invade sob a denominao de sabedoria popular e ao professor cabe deixar o papel de intelectual e assumir o de tcnico ou acompanhante da construo do conhecimento do indivduo (Arce, 2000). Se a escola tem seus contedos esvaziados, se o professor ganha status de acompanhante do processo, se o individuo deve adaptar-se, enfim, se a educao est atravessada por polticas que centram no indivduo a responsabilidade por tudo que lhe acontece, importante discorrer a respeito de como fica a resoluo dos ditos problemas de aprendizagem ou as queixas escolares conforme conceituado por Souza (2004). Incluindo aqui o fenmeno reconhecido pelos manuais de Medicina e Psicologia como TDAH, que visto como um impedidor da aprendizagem, procurar-se- discorrer sobre quais encaminhamentos so dados, qual o entendimento a esse respeito. Ao longo das leituras realizadas para esta pesquisa, pde-se observar que no atual a prtica de encaminhar para atendimento mdico crianas que no aprendem e, neste momento em que todas as responsabilidades ficam centralizadas no plano individual, parece que essa prtica ganha ainda mais fora, uma vez que torna-se natural, por exemplo, que existam crianas em sala de aula usando medicamento por no conseguirem prestar ateno nas aulas. So formas reducionistas de encarar o problema, as quais casam perfeitamente com os preceitos neoliberais, ideologia que sustenta o atual estgio do capitalismo. Esse o assunto do prximo subitem.

2.3 A sade no ambiente escolar: uma maneira nova de responsabilizar o aluno por seu fracasso? Collares e Moyss (1992) destacam que os movimentos de insero da sade no ambiente escolar tiveram, no Brasil, suas primeiras implementaes no incio do sculo XX, mais precisamente nos anos de 1920. Desde o incio, tais servios existem, formalmente, 85

para desenvolver atividades de sade no interior das escolas, sem que, de fato, tenham realizado suas propostas (p. 23). A prtica de biologizar, medicalizar, psicologizar problemas de aprendizagem, conforme Boarini (1993), tem seus fundamentos reforados na sociedade brasileira aps a dcada de 1930. As necessidades da sociedade urbano-industrial que estava despontando eram de mais instruo para a populao que sara do campo para trabalhar nas indstrias da cidade. Nesse primeiro momento, os problemas de aprendizagem do aluno eram atribudos sua personalidade, conduta, raa, falta de higiene, etc., dando entrada aos profissionais higienistas, eugenistas47 e psicanalistas no processo pedaggico e na prpria definio de escola nas primeiras dcadas do sculo XX. O servio de sade escolar privilegiava o atendimento do aluno nos limites do seu corpo e seu psiquismo e nestes termos justificava-se a pblica e oficial identidade entre o Mdico e o Professor (Boarini, 1993, p. 98). Originariamente, a sade escolar tinha por objetivos: promover a higienizao do ambiente escolar e garantir a higidez dos corpos dos docentes e discentes; a consequncia destes seria o terceiro objetivo: garantir condies de sade adequadas para a aprendizagem, reduzindo as taxas de evaso e repetncia. As aes para concretiz-los eram inspees peridicas realizadas por mdicos e atendimento odontolgico na prpria escola (Collares & Moyss, 1992, p. 24). As dcadas de 40, 50 e 60 do sculo XX foram marcadas por forte xodo rural, o que gerou grandes agrupamentos de pessoas nas cidades em processo de industrializao. Tais pessoas uniam-se na luta por interesses comuns, reivindicao por servios bsicos de sade e educao (Boarini, 1993).

Os movimentos eugenistas e higienistas visavam ao aprimoramento da raa e ao asseio fsico e moral dos indivduos respectivamente. Foram movimentos de proporo mundial e tiveram expresso tambm no Brasil, inclusive no mbito escolar. Conforme Boarini (1993), as propostas de educao higinica e eugnica basicamente tinham como intuito principal acabar com os problemas de aprendizagem atravs da limpeza moral de seus alunos. A higiene mental era incentivada mediante hbitos moralmente saudveis. Nesta poca estimula-se, atravs da higiene escolar, a criao de tcnicas de regulao e normatizao que a longo prazo, pensava-se educar toda a sociedade (p. 38). A autora destaca que os movimentos higienistas em seus desdobramentos, objetivando o aprimoramento da raa (eugenia), tinham como pano de fundo a exacerbao do Nacionalismo.

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A partir da dcada de 1950 com a industrializao cada vez mais consolidada e seguindo o modelo norte americano, as necessidades impostas pelos grandes conglomerados populacionais, atrados pela oportunidade de emprego, so de escolas pblicas para todos. As lutas das classes populares eram para que se cumprisse uma determinao da Constituio Federal de 1934 da educao elementar para todos. No entanto, o ensino entre as classes mais favorecidas e menos favorecidas era diferenciado. Ficava a classe operria com o ensino voltado para qualificao da fora de trabalho, sobre a qual se mantinha um controle polticoideolgico entendido como medida de preveno contra a delinquncia (Boarini, 1993). Vale recordar o que foi exposto no incio deste captulo a respeito do chamado perodo de ouro do capitalismo, que teve sua consolidao nas dcadas de 1950 e 1960. Assim, entende-se que era necessrio investir em educao para atender s demandas do crescimento industrial. Dessa forma, os movimentos higienistas e escolanovistas48 das dcadas anteriores no do conta de atender s necessidades da rea educacional inserida numa sociedade que caminhava cada vez mais para o processo de industrializao e pregava valores como igualdade e liberdade da compra e venda de fora de trabalho. Fomentava-se cada vez mais a participao popular nos processos polticos nos anos de 1950, tendo como pano de fundo a Declarao dos Direitos do Homem49. As reivindicaes eram basicamente por aumento quantitativo das oportunidades educacionais e por qualidade de ensino. Se, por um lado, houve aumento do acesso escolarizao, por outro, no se pode afirmar que houve melhoras no que diz respeito ao aspecto qualitativo (Boarini, 1993). Nesse contexto, sempre foi na escola pblica, de acordo com Collares e Moyss (1992), que se detectaram os altos ndices de fracasso escolar, com taxas que se perpetuaram por mais de 40 anos. Frente a esse fato, os prprios profissionais da educao passaram a aceitar solues advindas de outras reas do conhecimento, no caso, a sade. Isso se deu, tambm, em virtude de problemas na formao dos profissionais da educao, que, em geral, no conseguiam (talvez ainda no consigam) articular a realidade poltica na qual esto inseridos com o saber pedaggico, no reconhecendo os determinantes polticos e
O movimento da Escola Nova comeou a ser implementado no Brasil na dcada de 1930. A Escola Nova trazia propostas pedaggicas focadas em como se d o processo de aprendizagem, privilegiando os aspectos psicolgicos em detrimento do lgico (Saviani, 2007). Os escolanovistas defendiam que se respeitassem as potencialidade de cada aluno no processo de ensino. Porm se, por um lado, o movimento da Escola Nova reconheceu as especificidades psicolgicas da criana, por outro, colocou a escola acima dos interessas de classe, ou seja, voltou-se especificamente para seu interior, perdendo de vista as necessidades da estrutura social daquele momento (Boarini, 1993). 49 Trata-se de um documento publicado pela Organizao das Naes Unidas em dezembro de 1948 que descreve todos os direitos que um ser humano possui, dentre eles est o direito da participao popular nos governos de seus respectivos pases, exercido de forma direta ou por meio da escolha de um representante.
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pedaggicos do mau rendimento, das evases. Sem formao adequada para elaborar propostas, no sabem de quem e como cobrar a responsabilidade por projetos adequados. Em conseqncia, o espao eminentemente pedaggico da instituio escolar tem se esvaziado cada vez mais (Collares & Moyss, 1992, p. 25). A partir de 1950, o mau rendimento escolar passa a ser explicado por meio de interpretaes pautadas na neurologia lembre-se do exposto no captulo I, nessa poca, os problemas de desateno e hiperatividade passaram a ser entendidos como leso cerebral mnima , nas desigualdades econmicas, na desnutrio, nas precrias condies sociais dos alunos, etc. neste perodo que surgem os programas de merenda escolar e os atendimentos do programa de higiene mental mudam seu enfoque do trabalho diretamente com o aluno para a assistncia a diretores, serventes, pais e professores (Boarini, 1993). No perodo de 1960, especialmente aps o golpe militar, marca uma educao tecnicista, o que corresponde s exigncias de uma sociedade marcada pela racionalidade, eficincia e produtividade. Nesse perodo, enfatizam-se as tcnicas de ensino, tais como: enfoque sistmico, microensino, instruo programada, mquinas de ensinar. A objetividade e a neutralidade cientfica passam a ser a palavra de ordem (Boarini, 1993, p. 63, aspas da autora). De acordo com a autora, nesse momento, surge a figura do tcnico especializado, neutro e, consequentemente, imparcial, responsvel pelo planejamento, coordenao e controle do processo educativo, tendo como orientao principal a organizao racional dos contedos escolares. Aos professores e alunos cabe a tarefa de execuo do trabalho pedaggico. Contudo, os ndices de repetncia e evaso escolar mantinham-se altos. No perodo de 1970, quando a ditadura militar liderava de forma violenta, surgem alguns crticos que explicitam as dificuldades de aprendizagem como decorrentes dos problemas da organizao social vigente. Porm era uma crtica unilateral, que no apontava solues para os problemas que desvendava, o que Saviani (2008) chama de crticoreprodutivista. Nessa poca, o setor da sade passa por um perodo de intensas privatizaes, inclusive no que se refere aos servios oferecidos no mbito escolar. O servio anteriormente prestado de Higiene Mental Escolar, com o intuito de tratar os alunos com problemas, perde fora, no entanto, os maus resultados de desempenho dos alunos continuam a aparecer. Os atendimentos clnicos individualizados so substitudos por atendimentos voltados para a instituio. Os consultrios psicolgicos, montados anteriormente prximos a grupos escolares, foram extintos. O novo enfoque privilegiava o treinamento de professores para que estimulassem habilidades acadmicas em seus alunos, habilidades essas entendidas como 88

necessrias para o incio da aprendizagem. Ainda assim, no houve melhoras nos nmeros de evaso e repetncia escolar (Boarini, 1993). Na dcada de 1980, entram em cena propostas de valorizao do professor, implantao do chamado ciclo bsico50, mais autonomia para as escolas agirem de acordo com suas realidades institucionais e da comunidade lembre-se que, nesse perodo, o Estado forte, vigente nas dcadas de 1950-60, j estava em declnio, abrindo-se cada vez mais s polticas neoliberais . O construtivismo passa a ser inserido nos currculos escolares por meio das obras de Emilia Ferreiro51. Nessa dcada, retoma-se a prtica do atendimento individualizado, desta vez no mais nas clnicas de orientao infantil, ou nos consultrios psicolgicos, como era a prtica no incio do sculo. Os atendimentos eram (e ainda so) realizados nas Unidades Bsicas de Sade (Boarini, 1993). Em pesquisa realizada no ano de 1989 em oito Unidades Bsicas de Sade da cidade de So Paulo, Souza (2004) constatou que 70% dos encaminhamentos de crianas entre cinco e quatorze anos para atendimento psicolgico eram devido a problemas de escolarizao. As principais queixas remetiam a problemas de aprendizagem e problemas de comportamento. Em geral, as respostas para a no aprendizagem do aluno giravam em torno de problemticas levantadas sobre distrbios oriundos no momento do parto, desnutrio e a pobreza em geral (Valla, 1992). Quanto a pobreza, Souza (2004) observa que a crena a de que, por serem pobres, tais crianas apresentam dficits cognitivos, vm de famlias desestruturadas e so vitimas de carncia afetiva. Boarini (1993) destaca que tais crenas so reproduzidas como mitos que se perpetuam ao longo do tempo. Essas interpretaes no nascem espontaneamente, so sustentadas por estudos de carter ideolgico. O desfecho das crianas encaminhadas, frequentemente, termina em um centro municipal de sade e com a aplicao de eletroencefalograma ou outro teste semelhante (Valla, 1992). Um dado importante, observado por Souza (2004), que metade das crianas encaminhadas eram ingressantes na escola, ou seja, estavam no incio do processo de alfabetizao. Esse dado, de acordo com a autora, d margem para trabalhar com a hiptese de que os professores lanam, desde o incio, um olhar clnico sobre os alunos, o que
O ciclo bsico foi criado com o intuito de sanar os altos ndices de reprovao nas sries iniciais do ensino fundamental (antigo 1 grau). Foi implantado nas escolas pblicas do Estado de So Paulo em 1984, propondo a supresso da reprovao entre a 1 e a 2 srie do ensino fundamental. No Paran, o ciclo bsico passou a ser implantado a partir de 1988. 51 Emilia Ferreiro (1937-), psicloga argentina estudiosa dos processos de alfabetizao na criana, fez doutorado na Sua sob a orientao de J. Piaget. Enfatiza-se a importncia da obra de Ferreiro por esta ter descrito como se d o processo de aquisio da escrita na criana, seus escritos tiveram grande impacto na construo dos PCNs brasileiros a partir da dcada de 1980.
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representa um processo precoce de responsabilizao do indivduo por suas dificuldades na escola. O encaminhamento de crianas que se encontram no incio do processo de alfabetizao, conforme Souza (2004), pode caracterizar a existncia de um conjunto de expectativas da escola em relao ao aluno iniciante. Assim, quando o aluno se desvia do padro preestabelecido pela escola, passa a ser visto como um potencial de problemas que precisa ser tratado preventivamente. E nesse caso a escola acaba por apresentar um prdiagnstico das dificuldades escolares (p. 25). Essa prtica de encaminhamento, realizada por professores e diretores, leva Souza (2004) a questionar a formao de professores e especialistas em educao nos cursos de Magistrio e Pedagogia. Para a autora a formao recebida, acrescida dos desafios enfrentados na prtica docente diria, enfatiza as explicaes psicolgicas aos problemas escolares (p. 26). Outro dado importante, discutido por Souza (2004) que, em geral, o fato de a criana encaminhada necessitar de atendimento psicolgico muito angustiante para as famlias. Sobretudo nas populaes mais carentes, que associam tal atendimento com problemas mentais e loucura. O mais interessante saber que em muitos casos, conforme menciona a autora, a escola condiciona a permanncia da criana na instituio ao acompanhamento psicolgico sugerido desrespeitando dentre outras coisas um preceito constitucional (p. 27). A rotulao de crianas que apresentam problemas de escolarizao no interfere apenas no ambiente escolar. De acordo com Collares e Moyss (1992), interferem em todo o desenvolvimento da personalidade, da autoestima, do autoconceito. Os rtulos impostos ( dislxico, hiperativo, etc.) ficam ligados vida das crianas, essas passam a se considerar doentes (Collares & Moyss, 1992). Complementam-se as ideias de Souza (2004) e Collares e Moyss (1992) com a afirmao de Valla (1992), quando este destaca que tamanha a confuso entre os professores, pais e os prprios alunos sobre a questo de repetncia, desempenho escolar e problemas de aprendizagem que se corre o risco de solidificar uma imagem sutil e ao mesmo tempo prejudicial a esse respeito, qual seja: a de se confundir os problemas de aprendizagem e repetncia com a prpria capacidade da criana de aprender. Dessa forma chega-se concluso equivocada de que o constante fracasso das classes populares na escola pblica

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na realidade uma constatao da sua incapacidade de aprender, de desenvolver adequadamente as atividades intelectuais (p. 19). A queixa psicolgica mais frequente, de acordo com Souza (2004), no est relacionada a distrbios emocionais ou problemas de ordem familiar vivenciados pela criana, antes uma queixa relacionada a problemas do processo de escolarizao, como define a autora: uma queixa escolar (p. 28). Tal queixa representa a maior demanda de trabalho dos psiclogos nas Unidades Bsicas de Sade UBS. Na outra face da mesma moeda, evidencia-se no que diz respeito prtica psicolgica em geral, o psicodiagnstico da queixa escolar, o qual se limita a entrevista inicial com anamnese, aplicao de testes, encaminhamento para psicoterapia e orientao de pais. So raros os casos em que os psiclogos realizam alguma orientao com o professor que encaminhou a queixa. Nos laudos psicolgicos a respeito das crianas encaminhadas, muito pouco se menciona a escola, dados como as experincias de reprovao escolar, por exemplo, no aparecem. Quando a escola citada no laudo, para explicar que os conflitos vivenciados em mbito familiar tambm se refletem no processo de aprendizagem. Ao leitor dos laudos, fica a impresso de que fatos relevantes sobre vida da criana, como a repetncia escolar, no so considerados. As concluses dos psicodiagnsticos caminham sempre na direo do encaminhamento dos alunos para a psicoterapia e dos pais para a orientao familiar, sem que se faa qualquer sugesto em relao s estratgias do professor, da escola de modo a minimizar as dificuldades da criana (Souza, 2004). Souza (2004) ainda faz uma importante observao: a maioria dos psiclogos desconhece a fora, no mbito escolar, que tem os laudos emitidos por eles a respeito das crianas com dificuldades de aprendizagem. O laudo psicolgico um parecer tcnico, entendido como um instrumento definitivo que atribui as verdadeiras causas de um determinado problema psquico (p. 29). Com frequncia, a utilizao dos laudos psicolgicos nas escolas traz consequncias negativas para as crianas, como o reforo da estigmatizao e o no-fortalecimento do aprendizado. O atendimento psicolgico frente queixa escolar, em geral, traz a predominncia de um modelo terico que centra os problemas referentes ao encaminhamento como pertencentes exclusivamente ao indivduo. O fracasso escolar entendido como decorrente de dificuldades emocionais vivenciadas pela criana, que se expressam no incio do processo de escolarizao, em virtude dos desafios apresentados nesse momento. Aquilo que se passa

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com a criana na escola um sintoma dos conflitos vividos internamente por ela (Souza, 2004, p. 31). No entendimento dos psiclogos, os acontecimentos vividos no mbito escolar pela criana so sintomas de conflitos internos e de sua relao familiar tida como inadequada ou insuficiente. Tal entendimento justifica a aplicao de testes projetivos ou sesses de ludodiagnstico, visando descobrir os aspectos inconscientes que justificariam o atendimento psicolgico. Essa interpretao do mundo e dos indivduos no considerada como uma das verses possveis na Psicologia, mas como a verso que explica todos os problemas de escolarizao (Souza, 2004, p. 33). A adeso dos psiclogos ao modelo psicologizante ou medicalizante de atendimento queixa escolar um fato. Ela reflexo de uma viso de mundo que explica a realidade a partir de estruturas psquicas e nega as influncias e/ou determinaes das relaes institucionais e sociais sobre o psiquismo, encobrindo as arbitrariedades, os esteretipos e preconceitos de que as crianas das classes populares so vtimas no processo educacional e social (Souza, 2004, p. 35). De acordo com Collares e Moyss (1992) as relaes profissionais na escola so transformadas. Os professores, que deveriam ser os responsveis por analisar e resolver os problemas educacionais, ficam como mediadores, triando e encaminhado alunos para os especialistas da sade. Tais encaminhamentos conferem certo alvio angstia dos professores, no s por transferir deveres, mas, sobretudo, por deslocar o eixo de preocupaes do coletivo para o particular. O que deveria ser objeto de reflexo e mudana o processo pedaggico fica mascarado, escamoteado, pelo diagnosticar e tratar singularizados, uma vez que o problema, o mal est sempre localizado no aluno (p. 27). O fim do processo, como j mencionado, a culpabilizao da vtima, ou seja, do aluno. Com essa prtica, as unidades bsicas de sade so vistas, no entendimento de Valla (1992), como um grande guarda chuva, onde muitos problemas deveriam ser resolvidos. Como a escola mostra-se incapaz de resolver o problema do aluno, a alternativa restante o posto de sade.

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Ao questionarem se a sade poderia colaborar como a superao do fracasso escolar, Collares e Moyss (1992) observam que o trabalho interdisciplinar pode facilitar a produo de conhecimento nas duas reas o que poderia se converter em benefcios para a populao atendida. Contudo, as autoras alertam que, para que isso ocorra, essencial que se trabalhe a partir de pressupostos acerca do carter social de ambos os setores, tanto em termos de origem como de soluo dos problemas existentes (p. 27). Dessa forma, a sade no ofereceria solues propriamente ditas para os problemas da educao, mas faria interlocuo com essa rea na medida em que ambas estabelecessem os mesmos objetivos. No que diz respeito avaliao e interveno do psiclogo na escola, Meira e Tanamachi (2003) defendem que os mtodos utilizados no visem encontrar no indivduo a explicao para a queixa apresentada. Contudo, o foco no deve deslocar-se da criana para a famlia e/ou para escola de forma especfica, o que deve ser analisado, segundo as autoras, a compreenso das circunstncias, j que estas podem se transformar. Nessa perspectiva, a avaliao ganha carter investigativo e no classificatrio. A base das investigaes propostas por Meira e Tanamachi (2003, p. 32) o resgate histrico das situaes concretas que permitiram a existncia da queixa. A interveno consiste em identificar as possibilidades de superao da condio apresentada. Embasadas nos fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural, as autoras supracitadas defendem que o objeto do psiclogo em uma instituio de ensino, seja ela escola, universidade, creche, pblica ou privada, deve ser o encontro dos sujeitos com a educao. A finalidade mxima do trabalho deste profissional deve ser contribuir para a construo de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e poltica dos sujeitos (Meira & Tanamachi, 2003, p. 43). Para que isso ocorra, importante que, na delimitao das reas de interveno da Psicologia, leve-se em considerao o quanto esta cincia pode contribuir para que a escola cumpra o seu papel social. Sob essa tica, o psiclogo deixa de ser um mero profissional que est na escola para resolver problemas e/ou divulgar teorias e conhecimentos da Psicologia. Seu papel passa a ser o de um profissional engajado, que ajuda a escola a remover os obstculos que se interpem entre o sujeito e a apropriao do conhecimento (Meira & Tanamachi, 2003). Considerando que a escola a instncia responsvel por socializar o conhecimento historicamente acumulado e a finalidade da ao docente se concretiza na tarefa de ensinar 93

com qualidade, Meira e Tanamachi (2003) acrescentam que preciso que o professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos quanto as formas mais adequadas para atingir esse objetivo (p. 45). Da a importncia, ressaltam as autoras, da interlocuo entre a escola e a Psicologia, visto que esta ltima pode auxiliar o professor compreender como se d o desenvolvimento do aluno, sobretudo quando este entendido sob uma perspectiva crtica. Resgatando a importncia da educao, destaca-se o entendimento de Saviani (2007) a respeito desta. Para o autor, a educao consiste na comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturidade, inseridas em uma determinada situao histrica. Tem a educao como finalidade mxima a promoo do homem, isto , torn-lo capaz de conhecer os elementos de sua situao a fim de poder intervir nela, transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e colaborao entre os homens. A educao mantm estreita relao com a conscincia que o homem tem de si mesmo e essa conscincia vai evoluindo de poca em poca. Nesse sentido, a escola tem como funo essencial, conforme Martins (2004), a socializao do saber historicamente produzido, cujo objetivo principal a mxima humanizao dos indivduos. Para tal, deve-se ter claro que a socializao do saber historicamente produzido no est pautada na esfera do cotidiano, no que imediatamente visvel e acessvel. A mxima humanizao dos indivduos, segundo a autora, pressupe a apropriao de conhecimentos acima da esfera cotidiana, tal tarefa no exclusiva da escola, porm esta tem papel insubstituvel na transmisso desses conhecimentos no-cotidianos. Para Arroyo (1998), educar significa humanizar, encaminhar o indivduo para a emancipao, autonomia responsvel. Aos mestres, cabe o papel de democratizar o saber, a cultura, e o conhecimento de forma que possa conduzir o sujeito a apreender o significado social e cultural dos smbolos construdos, tais como as palavras, as cincias, as artes, os valores, dotados da capacidade de propiciar-nos meios de orientao, de comunicao e de participao (p. 144). Diante do que foi exposto ao longo deste subitem, evidencia-se que a educao, ao assumir as caractersticas j mencionadas, no tem cumprido esse papel de promoo do homem, conforme Saviani (2007) defende. Em especialmente quando centraliza no indivduo a responsabilidade por sua aprendizagem ou no-aprendizagem. Nesse sentido, a escola que deveria ser a responsvel por produzir indivduos livres, capazes de compreender a realidade que os rodeia para que possam atuar sobre ela e modific-la e que deveria tambm contribuir 94

para o desenvolvimento psquico de seus alunos, acaba apenas reificando a ideia de que o problema do indivduo, se o aluno no aprende porque tem alguma doena, transtorno, atraso. Alguns profissionais da Psicologia, por sua vez, colaboram com esse processo de individualizar os problemas escolares, na medida em que centram suas prticas no diagnstico e classificao dos alunos e, com isso, atuam de forma descolada da realidade social em que estes se encontram. No se pretende, com isso, culpar a escola pelo no desenvolvimento dos alunos ou, pior, por ser responsvel pelo diagnstico de TDAH que alguns alunos recebem. Apenas pretende-se demarcar que a escola, enquanto uma instituio que est atravessada pelas polticas neoliberais e pelos conceitos da ps-modernidade, vem colaborando para a perpetuao do entendimento hegemnico do TDAH e de outros problemas, muitas vezes tambm considerados como transtornos, que no cabe mencionar aqui. Tampouco pretende-se desmerecer o trabalho do psiclogo na instituio escolar, ao contrrio, reconhece-se a importncia dos profissionais da Psicologia no mbito escolar. O que se questiona, nesse caso, o tipo de atuao destes profissionais que, como observou Souza (2004), acabam aderindo a um modelo que desconsidera as determinaes das relaes sociais e institucionais sobre o desenvolvimento do psiquismo do aluno, enfatizando uma atuao, sobretudo, classificatria. importante observar ainda que, embora haja uma viso predominante tanto a respeito dos problemas de escolarizao quanto do fenmeno da desateno e da hiperatividade viso esta que, como vem sendo mostrada, responsabiliza o indivduo por seu(s) problema(s) , verifica-se a tenso feita por concepes contra-hegemnicas, que comeam a se fortalecer. Em se tratando das explicaes dos problemas de escolarizao, ganharam expresso publicaes de autores que se contrapem s correntes hegemnicas de pensamento especialmente nos anos de 1980 (Boarini, 1993; Saviani, 2008). Estudos nessa perspectiva crtica vm ganhado espao desde ento. No caso do que se reconhece como TDAH, foi mencionado no captulo anterior que, na dcada de 1970, surgiram os primeiros questionamentos a respeito do tratamento, diagnsticos, etc.52. Alm disso, tem-se, na dcada de 1980, questionamentos realizados por Sucupira (1986), na dcada de 1990, Collares e Moyss (1992), Werner (1997); na dcada atual, Eidt (2004), Conrad (2005), Eidt e Tuleski (2007), Eidt e Ferracioli (2007). Assim, embora exista uma predominncia de tal viso apontada, h tambm um movimento inverso, ao qual o presente trabalho vem se somar.

Barkley (2008) cita publicaes de Conrad em 1975 e Schrag & Divoky tambm de 1975 como principais autores que questionavam o entendimento hegemnico do transtorno naquela poca.

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Dessa forma, para completar esse captulo, que pretende expor o impacto da organizao econmica e social atual na constituio dos sujeitos, o prximo subitem pretende expor as ideias de autores que se contrapem viso biologizante do fenmeno em questo. Os autores consultados para compor o subitem a seguir reiteram a importncia de se compreender o modelo poltico econmico no qual todos estamos inseridos, ou do qual todos fazemos parte.

2.4 Crticas concepo hegemnica sobre o TDAH Na leitura de alguns dos trabalhos que questionam a viso hegemnica a respeito do TDAH, encontraram-se indagaes a respeito do diagnstico, da etiologia, do tratamento e at mesmo da validade, isto , da real existncia do transtorno em questo. A seguir, ser feita uma breve exposio a respeito dos principais questionamentos sobre o TDAH, encontrados at o momento, utilizando-se, sobretudo, dos seguintes autores: Conrad (2005), Eidt (2004), Eidt & Tuleski (2007), Eidt & Ferracioli (2007), Moyss e Collares (1992), Ross (1979), Wanmacher (2006) e Werner (1997). Destaca-se, inicialmente, a observao do Werner (1997) quando este aborda a fragilidade terica em torno do quadro de TDAH. Para este autor, tal fragilidade reside especialmente no fato de se reificarem manifestaes comportamentais desateno, hiperatividade e impulsividade como se a constatao emprica desses sinais (uma vez afastadas outras classificaes diagnsticas) revelasse, por si s, a existncia de disfunes neurolgicas (sem comprovao clnica ou laboratorial) (p. 97). Complementando o exposto, Wannmacher (2006) cita os estudos de Adler53, quando este questiona a real ocorrncia do Transtorno. Adler observa sobre a dificuldade de se diagnosticar uma doena cujos sintomas dependem de julgamentos subjetivos. Este autor questiona como tomar decises sobre se a criana tem ou no TDAH com base nas questes do DSM-IV que pedem que se responda perguntas do tipo: a criana no parece ouvir quando se fala diretamente com ela (DSM-IV-TR, p. 118). Com relao ao exposto acima, Werner (1997) observa a existncia da influncia do pensamento cientfico moderno, que, de certa forma, autoriza a medicina a estabelecer indeterminismo etiolgico, a privilegiar as descries clnicas e diretrizes diagnsticas,
A autora cita como referncia o seguinte texto: Adler, R. Stimulant treatment for ADHD: a comente. Aust Presc, 1995; 18:64.
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pressupondo que os comportamentos humanos condicionam-se, necessariamente, a mecanismos orgnico-funcionais, ainda que no verificados. O modelo de racionalidade que preside a cincia moderna, segundo Mancebo (2002), se constituiu a partir da revoluo cientfica dos sculos XVI e XVII, tendo em Bacon e Descartes54 seus principais representantes. Este modelo estabeleceu novas relaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento, propondo uma viso do mundo e da vida que se distanciava do saber aristotlico e medieval, e se opunha s formas anteriores de dogmatismo e de autoridade experienciadas especialmente no perodo da Idade Media. Alm disso, as construes da reforma cientfica, particularmente por meio da proposta cartesiana, implicaram no surgimento de um sujeito autoconsciente e com total domnio da prpria vontade, e ocupa a posio fundamental na Idade Moderna. Atualmente, a Organizao Mundial da Sade (OMS) e a Associao Americana de Psiquiatria (APA) publicaram dois manuais, CID-10 e DSM-IV respectivamente, que refletem a influncia da racionalidade cientfica, mencionada anteriormente, nos atuais sistemas nosogrficos (classificao de diagnsticos) e nosolgicos (estudo classificatrio e sistemtico das enfermidades). Estes manuais tm sido amplamente utilizados, em especial a partir da dcada de 70 do sculo XX, apesar de vrios questionamentos de acordo com Werner (1997). A concepo mecanicista de racionalidade55 fica evidente nesses manuais quando se utiliza do critrio de Quociente de Inteligncia para diagnosticar e classificar indivduos, desconsiderando, dessa forma, outros fatores, como, por exemplo, condies econmicas, qualidade de ensino, e legitimando a excluso social por intermdio da autoridade mdica ou da psicologia. No que se refere ao TDAH, um aspecto importante a ser destacado que a maioria dos sinais de desateno, hiperatividade e impulsividade referem-se a habilidades exigidas pela escola e, muitas vezes, so desconsiderados os tipos de interao e de interlocuo que permeiam as relaes que se desenvolvem no espao escolar (Werner, 1997).

Francis Bacon (1561-1626), filsofo empirista, considerava que as ideias advinham da experincia. tido como um dos fundadores da cincia moderna Ren Descartes (1596-1650), filsofo considerado o fundador do racionalismo e da filosofia moderna, considerava o inatismo das ideias. Este modelo reflete as mudanas econmicas e sociais que geraram novas relaes de classes entre os homens e destes com a natureza. A fsica, elaborada nos sculos XVII e XVIII, equipara a natureza mquina em um sistema de relaes causa e efeito, regido por leis universais. Esse modelo expressa-se nas obras de Galileu, Descartes, Kepler, Newton, entre outros. O objeto tem primazia sobre o sujeito. O sujeito fica limitado a um papel passivo no processo de construo do conhecimento. O mecanicismo determina a construo de teorias como o behaviorismo, a reflexologia, com base em um modelo de homem reativo, passivo, robtico. Identificase a parte do corpo enferma em uma relao de causa e efeito que pode ser quantificada, medida; aqui, no caso, qual parte da psiqu est doente (Werner, 1997).
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Ainda com relao ao TDAH, a construo de um quadro nosolgico para o fenmeno, isto , sua descrio e classificao de acordo com preceitos da medicina, encontra-se vinculada a contedos ideolgicos, assim como traz marcas tericas das concepes naturalistas, sedimentadas ao longo dos sculos pela racionalidade cientfica moderna. Esta ltima, de certa forma, vincula a constituio do psiquismo humano a uma determinao biolgica (Werner, 1997). Cabe observar que, ao mencionar os contedos ideolgicos presentes no quadro nosolgico do que se reconhece como TDAH, o autor referese, em particular, ao fato de usarem o fenmeno da desateno e dos comportamentos hiperativos para justificar o insucesso de crianas aparentemente normais na escola. A afirmao de Moyss e Collares (1992) pertinente para complementar o exposto: As formas como foram tratados os comportamentos

desviantes ao longo da histria do homem um eixo central para se apreender porque a medicalizao, a patologizao so to facilmente aceitas e disseminadas, uma vez que respondem a anseios da prpria sociedade. (...) Ao longo dessa histria de discriminao, ocorre, com o nascimento da cincia moderna, a substituio da religio pela cincia como legitimadora dos critrios de normalidade/anormalidade. Os bruxos, os hereges so transformados em loucos, criminosos, doentes. E a partir da segunda metade do sculo XIX a medicina, mais tarde acompanhada pela psicologia, estabelece-se como uma das principais fontes desses critrios, emprestando um carter cientfico a questes ideolgicas (Moyss & Collares,1992, p. 35). Segundo Werner (1997), a grande emergncia do TDAH se deu a partir dos anos 60 do sculo passado entre as famlias de classe mdia americana. Naquela poca a nomenclatura era disfuno cerebral mnima. A emergncia dos diagnsticos de quadros de disfuno ocorreu especialmente pelo fato de tais famlias no conseguirem viver de acordo com a imagem de abundncia e prosperidade projetada pelo american way of life. Este foi considerado um perodo de prosperidade para a classe mdia, no entanto, comearam a emergir alguns problemas sociais, dentre eles, aumento no nmero de divrcios, consumo 98

crescente de tranquilizantes, alta incidncia de doenas relacionadas a trabalho e o fracasso escolar das crianas pertencentes a esta classe (Werner, 1997). Ao fracasso previsvel dos negros, soma-se o inesperado fracasso dos brancos de classe mdia (Moyss & Collares, 1992)56. Quanto a este ltimo, os pais contentaram-se com explicaes mdicas a respeito de disfunes cerebrais mnimas e distrbios de aprendizagem, que delimitam o problema aos indivduos, mais especificamente em desordens orgnicas (Werner, 1997). Nesse cenrio, os problemas de comportamento e o baixo rendimento escolar de alunos da classe mdia assumem visibilidade social, assim como o conceito mdico de disfuno neurolgica, como etiologia desses problemas, populariza-se e institucionaliza-se, rapidamente, graas ao fato, em particular, de a classe mdia americana ter aceitado bem essa explicao clnica para seu filho no ser bom aluno ou apresentar problemas comportamentais (Werner, 1997, p. 95). Moyss e Collares (1992) explicam que o conceito de disfuno cerebral mnima (DCM) foi cunhado em 1962 aps um simpsio internacional de medicina realizado em Oxford. Tal conceito usado para substituir o de leso cerebral mnima aps vrios exames e o reconhecimento de que no havia qualquer parte lesionada nos crebros dos indivduos considerados doentes. Assim, o termo disfuno cerebral mnima abarcava sintomas tais como: hiperatividade, agressividade, distrbio de aprendizagem, distrbio de linguagem, incoordenao motora, dficit de concentrao, instabilidade de humor, baixa tolerncia a frustraes. De acordo com as autoras, importante observar que todas as manifestaes referem-se a comportamento e/ou cognio, e no obrigatria a manifestao de todos os sintomas, qualquer combinao possvel e suficiente. Alm disso, no h critrios que

Moyss e Collares (1992, p. 39) mencionam que no perodo de 1960 que Arthur Jensen psiclogo norteamericano prova que as diferenas de QI entre brancos e negros so determinadas geneticamente. Comprova-se, ainda, que os diferentes papis sociais entre os sexos so devidos a diferenas biolgicas cerebrais (o homem com maior capacidade de raciocnio matemtico e de abstrao e a mulher com maior domnio de linguagem; a razo no homem e a emoo na mulher). A psicocirurgia surge como soluo para a violncia nos guetos (lobotomia para crebros disfuncionais). Com isso, as autoras reiteram a ideia de que, em momentos conflitos sociais, ocorre intensa biologizao das questes levantadas. Vale lembrar que, nesse perodo, o mundo presenciava a guerra fria, guerra do Vietn, Revoluo Cubana, protestos da juventude contra a violncia, corrida espacial...

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definam, objetivamente, o que se entende por agressividade, hiperatividade, distrbios de aprendizagem, etc. Werner (1997) ainda salienta que, sob a denominao de disfuno cerebral mnima, esto diversas classificaes diagnsticas que comportam inmeros sintomas, sinais e tambm distintas etiologias. Trata-se, portanto, de um esforo classificatrio de dados empricos, que medida que se apresentam, so arrolados como pertencentes ao quadro, abrigadas na noo ampla de disfuno cerebral (p.79). O autor vai alm ao observar que o carter eminentemente emprico dos trabalhos sobre a disfuno, o esforo por enquadrar, no plano biolgico, sintomas que se referem complexidade do psiquismo humano, a descrio esvaziada de detalhamento, ou seja, a escassez de aportes terico-metodolgicos slidos do margem a questionamentos quanto validade terica e clnica do conceito. Prevendo a inexistncia de leso cerebral, como antes se supunha, a nica sada, dentro do campo mdico foi presumir uma disfuno alterao na funo sem correspondncia anatmica (Moyss & Collares, 1992). As autoras ainda fazem uma observao importante, salientando que, quando se fala em qualquer outra patologia por disfuno, existem, muito bem estabelecidos, os critrios para seu diagnstico, que incluem alteraes laboratoriais determinadas (p. 38). Acrescentam ainda: Esta complexa juno de fatores momento histrico, forma de divulgao cientfica e mesmo a mudana de nome (embora incorreto, para os leigos uma disfuno aparenta um problema menos grave, menos irremedivel que uma leso), aliada existncia de tratamento medicamentoso, alm de muitos outros no identificados permite que essa linha terica seja facilmente assimilada, reconhecida como correta, como cientfica, status que at ento lhe era negado (p. 40). O conceito de disfuno cerebral mnima chega ao Brasil, de acordo com Werner (1997), j na dcada de 60 do sculo XX, por meio da literatura mdica americana, difundindo-se pelos consultrios e clnicas privadas, proclamando um novo saber mdico e a expanso do mercado de trabalho. O atendimento era para a crescente demanda de alunos da classe mdia que apresentavam insatisfatrio rendimento escolar. A partir da dcada de 1970, o conceito passou a ser utilizado, tambm, para o diagnstico de alunos das camadas 100

populares, que se tornam, desde ento, duplamente diagnosticados: como padecentes de dficits intelectuais (retardo mental ou privao cultural) e de sutis disfunes neurolgicas que justificam seu fracasso escolar (Werner, 1997, p. 95). Ainda que no anunciado, o esforo em difundir a noo de disfuno cerebral mnima para terminologia diagnstica do TDAH nos anos de 1960, segundo Werner (1997), vai ao encontro dos interesses governamentais em oferecer respostas clnicas a demandas da sociedade quanto ao baixo rendimento escolar das crianas americanas de classe mdia. Nesse contexto lanava-se a indagao social: quais as razes que estavam levando crianas bem nutridas e inteligentes a um baixo rendimento escolar e problemas comportamentais? A explicao mdica assume, ento, seu papel regulador das relaes socioeconmicas (p. 74). Entende Eidt (2004) que, para obter uma compreenso mais aprofundada a respeito das questes que envolvem o TDAH, importante estudar a influncia da ideologia neoliberal em relao subjetividade humana, datando as manifestaes comportamentais da atualidade como expresses de um perodo histrico. Entende-se que, na atualidade, a ideologia neoliberal tem intensificado a naturalizao das questes sociais, desvinculando-as do contexto e do tempo em que so produzidas. Alm disso, difundida a idia de que todos tm as mesmas oportunidades tanto no mbito social quanto acadmico e, portanto, os fracassos devem ser atribudos a problemas de carter individual. Nesse contexto, a prtica da normatizao dos comportamentos desviantes, objetivando adapt-los aos padres vigentes atravs da medicalizao adquire grande difuso, pois alcana status cientfico (Eidt, 2004, p. 54). Nesse contexto, a Psicologia se apresenta, muitas vezes, como uma cincia em que o conceito de indivduo entendido como algo que sempre existiu e no necessita ser problematizado. Muitas discusses travadas sob a gide de dicotomias indivduo/sociedade, natural/social, inato/adquirido, pressupem a existncia de um indivduo naturalizado e desenvolvem-se sem uma reflexo devida sobre esses pressupostos (Mancebo, 2002, p. 101102). Este parece o caso do indivduo que recebe o diagnstico de que tem TDAH, visto que 101

pouco se questiona como este indivduo se constituiu, simplesmente faz-se a constatao de que ele tem algum problema, mais especificamente, algo que est em seu organismo. Esta ideia de que a humanidade se constitui a priori e de que as estruturas do mundo psquico so universais, de acordo com Eidt (2004), acaba por ocultar a histria social que constitui o homem, descolando-o do momento histrico em que vive. Como consequncia, tem-se a naturalizao e a universalizao do que histrico, ou seja, torna-se ideolgico. A autora complementa que a Psicologia pouco contribui para modificar esse panorama quando deixa de considerar o homem e a sociedade em constante movimento. No caso da ateno dispensada ao problema do TDAH, entende-se que a compreenso hegemnica deste mostra-se coerente com o pensamento neoliberal ao propor que o fenmeno seja tomado como natural, como decorrente de diferenas naturais existentes nos organismos das pessoas. Werner (1997) discorre sobre a falta de critrios terico-metodolgicos slidos nos estudos clnicos e pesquisas empricas, que alm de continuarem a circunscrever o quadro no plano eminentemente orgnico-biolgico, alcanaram a institucionalizao do diagnstico, recebendo apoio da Organizao Mundial da Sade, por meio da Classificao Internacional de Doenas (CID/Transtornos Mentais e do comportamento), e da Associao Americana de Psiquiatria com a publicao do Manual Diagnstico e Estatstico das Perturbaes Mentais (DSM). No entanto, o autor relata que, em sua experincia profissional, observou, em geral, crianas diagnosticadas com TDAH, de acordo com o CID 10, podiam no apresentar os mesmos sinais quando submetidas a situaes em que o terapeuta ou examinador atuava como mediador, fazendo interlocues com a criana e ressignificando suas aes. Coerente com a racionalidade cientfica moderna, a medicina assume concepes individualistas de homem e de mundo, a mecanicista e a organicista. Marcas desses paradigmas naturalistas podem ser identificadas no diagnstico do TDAH, especialmente pelo fato, j mencionado anteriormente, de reificarem, ou seja, transformarem em espcie de coisa at certo ponto palpvel manifestaes comportamentais desateno, hiperatividade e impulsividade (Werner, 1997). O autor quer dizer com isso, que a medicina entende o psiquismo humano como sendo a expresso do organismo individual, desconsiderando sua determinao sociocultural. Apesar da variedade de causas morfolgicas e funcionais apontadas por alguns profissionais e dos atuais exames por neuroimagem para a realizao do diagnstico de TDAH, ainda persiste a falta de comprovao da relao entre causa e efeito, isto entre as 102

alteraes observadas nos exames de neuroimagem e a manifestao do que se considera o Transtorno (Werner, 1997). Eidt, em sua pesquisa realizada o ano de 2004, na qual procurou investigar de que forma estavam sendo feitos os diagnsticos de TDAH no atendimento da sade pblica de uma cidade do Estado de So Paulo, constatou que este dificultado por no exigir uma anlise mais criteriosa do contexto da criana, anlise esta que v alm da constatao mdica a respeito do enquadramento dos sintomas existentes na lista de critrios do DSM-IV. A autora ainda observou que, muitas vezes, o diagnstico do Transtorno facilmente se confunde com indisciplina. Alm disso, Eidt evidenciou, em sua pesquisa, a falta de clareza na literatura a respeito do que seja o quadro clnico de TDAH. Constatou ainda que havia dificuldades na realizao do diagnstico diferencial57 frente a outros quadros, bem como divergncias sobre as formas de avaliao e intervenes mais adequadas para cada caso. Outro ponto importante a ser considerado nessa pesquisa que, segundo a autora, do universo de 352 pronturios por ela analisados, 33, 63% daquelas crianas foram avaliadas com apenas uma nica sesso. Tais dados evidenciam que os procedimentos de avaliao no incluem uma observao sistematizada em diversos contextos da vida da criana. Uma revelao importante na pesquisa de Eidt (2004), que os diagnsticos de TDAH vm sendo realizados em funo da resposta medicao, o chamado ensaio teraputico. Se a criana enquadrar-se no comportamento esperado aps a administrao da droga, conclui-se que ela portadora do Transtorno. Tal prtica favorece que crianas sejam facilmente rotuladas e medicadas, e seus fracassos, justificados por um suposto distrbio (p. 32). Juntamente com a falta de diagnstico diferencial entre o que seria de fato o TDAH e o que seria indisciplina escolar, a prtica do ensaio teraputico acaba por favorecer que crianas indisciplinadas sejam indevidamente diagnosticadas e medicadas como portadoras do TDAH, promovendo a medicalizao e a naturalizao das dificuldades escolares (p. 182). Sobre o diagnstico feito a partir da prescrio de medicao, Wannmacher (2006) alerta que o uso de estimulantes, como o Metilfenidato, com respostas positivas no confirma o diagnstico de TDAH. Uma vez que tais medicamentos alteram o equilbrio de neurotransmissores no crebro e modificam os sintomas, mas isso no significa de forma alguma que se possa confirmar o diagnstico. Parece que a prtica de realizar diagnsticos de TDAH que tem como base as respostas medicao no recente. Sobre isto, Ross, em 1979, relata pesquisas em que se experimentaram o efeito da Ritalina (Metilfenidato) nas crianas
Realizar um diagnstico que descarte a possibilidade de que os sintomas apresentados no se enquadrem em algum outro transtorno.
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consideradas hiperativas. Se houvesse reduo no nvel de atividade da criana, consideravase que esta tinha disfuno cerebral mnima, nome adotado para o TDAH na poca. Para este autor, estudos desse tipo deveriam ao menos manter um outro grupo de controle, envolvendo a administrao da medicao em crianas normais, s assim seria possvel saber se estas tambm no responderiam da mesma maneira que as demais ao uso da Ritalina e, se tambm apresentassem diminuio da atividade motora, cairia em dvida a hiptese de disfuno cerebral mnima. Outrossim, obter tal grupo de controle em geral descartado pelos pesquisadores, especialmente para no terem complicaes ticas. Dessa forma, permanecem limitadas as concluses a respeito desse tipo de pesquisa (Ross, 1979). Outra questo a ser levantada que o fato de o diagnstico para TDAH ser eminentemente clnico, sem que medidas objetivas possam confirm-lo, traz problemas na caracterizao do transtorno, podendo haver diagnsticos superestimados. A consequncia disso so as excessivas prescries de medicao para o tratamento do transtorno (Wannmacher, 2006). Embasadas por um referencial terico crtico, Eidt e Tuleski (2007) discutem o excessivo nmero de diagnsticos de TDAH na atualidade. Para as autoras, uma das formas de se contrapor ao nmero elevado compreender a forma como a sociedade est organizada neste incio de sculo. Especialmente quando esta considerada como algo criado pelo prprio homem, e no algo estranho a ele, na qual este deve se adaptar. As autoras ainda questionam em relao impulsividade e falta de ateno das crianas na atualidade, quando se atribui a esta uma causa unicamente orgnica, sendo que o panorama social em que se vive mostra que, entre outros fatores, h uma indstria farmacutica que prope soluo para as mazelas da humanidade mediante a simples ingesto de alguns comprimidos, como o caso da depresso e do TDAH. Discutem tambm se, aprovar diagnsticos de hiperatividade sem debater a questo de maneira mais aprofundada e sem considerar os fatores histricos e culturais, no seria uma forma de conivncia com uma sociedade que espera que seus indivduos sejam polivalentes e executem vrias atividades ao mesmo tempo. Quanto ao tratamento oferecido para os casos diagnosticados de TDAH, como pode se observar no item 1.2, o mais recomendado dentro dessa viso hegemnica biologizante o tratamento com nfase na medicao. Sobre isso, Eidt (2004) observa que esta prtica evidencia um processo de alienao existente na prpria cincia, na medida em que alguns pesquisadores e profissionais desconsideram os mltiplos fatores que tm determinado o

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surgimento de novas doenas (...), deslocando o foco de anlise de questes sociais e econmicas unicamente para o plano individual e orgnico (p. 32). Sobre isso, Ross (1979)58 destaca que, embora tais medicamentos tenham efeitos positivos na diminuio motora da criana, isso no prova que a hiperatividade tenha uma causa orgnica. Nas palavras do autor: A aspirina alivia dores de cabea; isto no prova que as dores de cabea, assim tratadas com xito, foram causadas por um suprimento deficiente de acetanilida nos neurnios. Por extenso, a eficcia aparente do metilfenidato em certas crianas com distrbios de aprendizagem ou hiperativas no prova que seu problema tem uma causa orgnica (Ross, 1979, p. 154). Embora o uso de medicamentos manifeste decrscimo na atividade motora da criana, isso no prova que houve aumento da ateno, o que, por sua vez, tambm no implicar em aumento da aprendizagem. De acordo Ross (1979), ainda no existem testes capazes de medir se a criana est aprendendo mais ou prestando mais ateno em virtude da ingesto do medicamento. Em geral, conta-se com a descrio de pais e professores que relatam melhoras. Questiona-se aqui, se o critrio melhora no est antes relacionado com o ficar quieto, dar o mnimo de trabalho do que, de fato, ter aumento na ateno ou melhora na aprendizagem. Este mesmo autor destaca como pontos negativos a respeito da ingesto de medicamentos: Quando se atribui o autocontrole ao uso de algum medicamento, muito provvel que, ao cessar o uso de tal medicamento, o comportamento regulado mantenha-se por menos tempo do que no caso das crianas que atribuem mudanas em sua conduta por meio da aprendizagem. Alm disso, o tratamento realizado unicamente com medicamento pode alterar a imagem que a criana tem de si. Estas costumam apresentar baixa autoestima, resultado de fracassos em reas em que seus pares tm xito. E ainda podem criar a ideia de que somente com o uso de medicamentos conseguir resolver seus problemas tendo
Em sua obra, este autor no aborda especificamente o TDAH, seu foco est nos problemas de aprendizagem. No entanto, no captulo 5, aborda a questo da hiperatividade como um dos fatores que contribuem para os problemas relacionados aprendizagem. Optou-se utilizar a obra do autor por trazer dados importantes a respeito do uso de medicamentos (Metilfenidato) e tambm por trazer descrio semelhante ao que hoje se considera TDAH.
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aprendido na infncia que um problema como dificuldade na escola pode ser resolvido tomando-se uma droga, provvel que uma criana nessas condies possa, anos depois, recorrer a meios qumicos para soluo de outras dificuldades (Ross, 1979, p.165). Ross (1979) ainda atenta para os casos de prescrio de medicamentos feitos de forma indiscriminada. A facilidade em ministrar uma droga implica em excesso de prescries nos consultrios, o que gera abusos e falta de acompanhamento na administrao do frmaco. Cabe observar que o trabalho do autor mencionado foi escrito em 1979 e, naquele perodo, o autor j salientava o problema do excesso de prescries de medicamentos. Trinta anos depois, parece que este problema somente agravou-se, conforme dados apresentados na introduo deste trabalho. H que se pensar se este nmero crescente de prescries no vem ao encontro da indstria farmacutica que, como qualquer outra indstria, que faz parte do sistema capitalista, visa, antes de tudo, o lucro. Soma-se a isso superficialidade dos diagnsticos, constatada na pesquisa de Eidt (2004), quando esta destaca que cerca de 33,6% dos casos tm o diagnstico feito em apenas uma sesso, ou ainda, a prescrio de medicao utilizada como uma forma de diagnstico. Wannmacher (2006) destaca que 70% das crianas mostram resposta clnica aos tratamentos e que 35 a 40% respondem medicao placebo. Com isso, a autora observa que talvez sejam necessrios critrios mais estritos antes de considerar a medicao de longo prazo, cujos efeitos ainda no so totalmente conhecidos e cujos efeitos adversos, mesmo aparentando boa tolerabilidade a curto prazo, podem ter repercusses, especialmente no caso dos adolescentes. Esta mesma autora observa que as pesquisas envolvendo uso de medicao para TDAH, especialmente o metilfenidato, tanto para adultos quanto para adolescentes e crianas apresentam metodologia pobre, em geral, e baixa capacidade de generalizao. Diante disso, a autora alerta que, frente a alguns riscos comprovados, necessrio fazer um balano entre benefcio e risco antes de prescrever o medicamento, sobretudo quando se estima ser o tratamento requerido por longo tempo (Wannmacher, 2006). Quanto precariedade metodolgica das pesquisas envolvendo medicamentos, Ross (1979) destaca que um controle que se pretende srio a respeito da aplicao de determinado medicamento deveria, no caso das testagens do Metilfenidato para a hiperatividade, primeiramente, submeter as crianas a testes de comportamento antes da administrao de qualquer substncia. Porm muitos desses testes tornam-se ineficazes aps repetidas aplicaes (porque o sujeito pode tentar manipul-los), ento, os testes teriam que ter formas 106

alternativas e maneiras de aplicao tambm contrabalanceadas. Esses procedimentos, mais os testes de laboratrios, que deveriam ser feitos para controlar efeitos dos medicamentos e efeitos colaterais, exigem muitas visitas do mdico ao paciente, ou vice-versa. Alm disso, dever-se-ia ter um outro grupo de controle que pretendesse avaliar o resultado somente das visitas (contatos envolvendo ateno pessoal entre mdico e paciente), sem a aplicao de medicamentos ou placebos. Todavia, na prtica, muitos desses procedimentos no so efetivados devido a uma srie de fatores, o que resulta na impreciso dos dados a respeito do uso de medicamentos para esses casos. Mesmo diante de tantas controvrsias quanto validade das pesquisas envolvendo medicamentos para certos transtornos mentais, como o caso do TDAH, Conrad (2005) pondera que, no mbito da psiquiatria, as mudanas em apenas trs dcadas evoluram da psicoterapia e interao familiar para a psicofarmacologia, neurocincia e estudos genticos. Resgatando brevemente a histria dos psicofrmacos, Rodrigues (2003) destaca que foi a partir da dcada de 1950 que ocorreu a chamada revoluo psicofamacolgica e, nas dcadas seguintes 1960 e 1970 , os tratamentos psiquitricos passaram a associar remdios e psicoterapia. Contudo, o autor coloca que, nessas dcadas, os tratamentos psicoterpicos perdiam terreno para a indstria da psicofarmacologia, j que esta ltima, a cada ano, aprimorava-se, desenvolvendo medicamentos capazes de eliminar os sintomas com maior eficincia. E essas mudanas se refletem tambm no campo da classificao das doenas, no qual buscou-se classificar a patologia de acordo com o sintoma e o tipo de tratamento a ser oferecido, sem que houvesse muita fundamentao a respeito da etiologia da doena (Rodrigues 2003). Atualmente, segundo Conrad (2005), a escolha disponvel para muitos mdicos e pacientes-consumidores59 no se o melhor caminho interveno teraputica ou farmacolgica, mas sim que tipo de droga deve ser prescrita. O autor ainda explica que, nos ltimos 20 anos do sculo passado, o cuidado com a sade se tornou mais uma mercadoria tambm sujeito s foras do mercado. Cuidado mdico ser tornou um produto ou servio. Somos consumidores, escolhendo planos ou seguros, buscando cuidado de sade no mercado e selecionando instituies de cuidado. Hospitais e instituies de cuidado, agora, competem por pacientes como consumidores. Um exemplo de como o aumento de consumidores provoca aumento na prescrio e venda de medicamentos, segundo Conrad (2005), o surgimento do TDAH em adultos. O
Termo empregado pelo autor para explicar a mudana ocorrida no papel do paciente neste ltimo sculo, que agora tornou-se, antes de tudo, um consumidor.
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autor explica que, a partir dos anos 70 do sculo XX, a Ritalina (Metilfenidato) ficou muito conhecida no tratamento de crianas com TDAH. Contudo, a partir dos anos 90 do mesmo sculo, surge um novo fenmeno, o TDAH em adultos. Os prprios indivduos adultos passaram a procurar, com mais frequncia, consultrios mdicos e pedir avaliaes para confirmar se tinham TDAH e serem medicados. O autor observa que, nesse perodo, h um aumento no nmero de publicaes, inclusive com ttulos sugestivos60, abordando a temtica do Transtorno em adultos, o que de certa forma contribua para que o sujeito, ao chegar no consultrio, j tivesse se identificado com os sintomas e praticamente tivesse feito o diagnstico por conta prpria, precisando, dessa forma, unicamente de uma confirmao e da prescrio do medicamento. Embora no se possa fazer propaganda diretamente ao pblico sobre a Ritalina, visto que este considerado um medicamento de receita controlada, existem outras formas de abordar essa desordem e torn-la familiar populao em geral. A internet tornou-se um valioso instrumento de divulgao sobre o TDAH e seus tratamentos. Alm disso, criou-se, nos Estados Unidos, o Grupo de Advocacia de Crianas e Adultos com TDAH (CHAAD)61. Este grupo formado por familiares, pacientes e pessoas preocupadas com o Transtorno; em geral procuram divulgar tratamentos, apoiando o uso de medicamentos e a pesquisa farmacutica. O que no fica explcito que este grupo mantido com fundos monetrios advindos das fabricantes de medicamento para TDAH. Laboratrios como a Novartis (produtor da Ritalina), Genetech (produtor de hormnio do crescimento) e Eli Lilly (produtor da Atomexina) repassam cerca de seis milhes de dlares anualmente para grupos como o CHAAD, NAMI (Aliana Nacional para Doena Mental) e Fundao do Crescimento Humano (Conrad, 2005). Especificamente sobre a internet, Conrad (2005) observa que esta se tornou um veculo de divulgao das grandes companhias farmacuticas. Por outro lado, a maioria dos grupos de advocacia, como os que foram mencionados acima, tm sites repletos com informaes de consumo-orientado. Isto, geralmente, inclui testes de seleo auto-orientada para ajudar os indivduos a descobrir se eles tm alguma desordem em particular e se teriam benefcios com algum tratamento em especial62.

Um dos ttulos apresentados pelo autor: Driven to distraction (Guiado distrao). A sigla no foi traduzida para o portugus, portanto seu significado original : Advocacy group Children and Adults with Attention Dficit and Hyperactivity Disorder. 62 queles que se interessarem, recomenda-se que acessem o site www.tdah.org.br. Nele, possvel encontrar muitos dados a respeito do TDAH, inclusive questionrios para serrem respondidos e encaminhados ao mdico.
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Independente do risco ou benefcio apresentado por uma droga h sempre um grande negcio para a indstria farmacutica. O gasto com drogas reguladoras do comportamento em crianas e adolescentes, nos Estados Unidos, cresceu 77% no perodo de 2000 a 2003. Especialmente os problemas infantis constituem um crescente mercado de drogas psicotrpicas (Conrad, 2005). Considerando os dados apresentados na introduo deste estudo, cabe ponderar que, diante de tais nmeros, o Brasil parece no ficar muito atrs nas estatsticas de venda de medicamentos. Para Eidt e Ferracioli (2007), o aumento do uso de medicamentos entre crianas diagnosticadas com supostas disfunes cerebrais leva suposio de que este um caso de sade pblica. E a crescente venda de medicamentos, seguramente, acentua interesses econmicos aos que lucram com a produo e comercializao deste tipo de medicamentos. E destacam ainda que, na estrutura capitalista, onde o descaso com o homem evidente, no seria incoerncia pensar que a indstria dos frmacos (...) exista revelia do desenvolvimento pleno e da sade de nossas crianas (p. 105). Nesse sentido, apesar de tantos avanos no mbito da farmacologia e da medicina, tudo indica que as solues para problemas como o TDAH no esto prximas. Para Eidt (2004), na sociedade atual, dividida em classes, condies de trabalho capazes de proporcionar prticas mais humanizadoras para a populao em geral no condizem com a lgica do capital. Lgica esta empregada pelo Estado neoliberal, que prima por introjetar nos indivduos, como padro dominante de interpretao das coisas, valores e relaes mercantis, ou seja, de troca, objetivando lucro (Mancebo, 2002). Esta ltima autora complementa que nesse cenrio que os indivduos devem constituir-se como pessoas humanas. Sendo assim, Eidt (2004) considera que comportamentos desatentos, hiperativos e impulsivos so tambm resultantes das contradies vigentes na sociedade atual. Para a autora, esta tendncia no recente nem atual, mas se reedita com outra roupagem e somente uma anlise que supere a dicotomia indivduo/sociedade, compreendendo ambos em constante relao dialtica, possibilitaria a apreenso do fenmeno em sua totalidade e devolveria cincia seu papel potencialmente revolucionrio (p. 185). Esta mesma autora frisa que as dificuldades enfrentadas pelos profissionais que entrevistou em sua pesquisa no so especficas deste servio pblico, tampouco do municpio investigado, mas atingem a sociedade como um todo, uma vez que so problemas que tm intrnseca ligao com a organizao social vigente. Nesse mesmo sentido, Conrad (2005)
Fica evidente no site, a parceria estabelecida com grandes laboratrios produtores de medicamentos para TDAH, como a Novartis (fabricante da Ritalina) e a Janssen-Cilag (fabricante do Concerta).

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pondera que, embora tenha tratado da prevalncia da medicalizao nos Estados Unidos, este um fenmeno cada vez mais internacional, globalizado. O autor atribui este fato a expanso hegemnica da biomedicina ocidental, facilitada por companhias multinacionais que tm alcance das massas por meio da mdia e da internet. Para o autor, a globalizao um fator que, seguramente, contribuir para o aumento da medicalizao. Frente a tantas ponderaes feitas, destaca-se a importncia de se adotar um referencial histrico para entender o problema do TDAH, procurando alternativas a essa viso hegemnica que parte do biolgico para explicar questes que tambm tm suas razes na organizao social. De acordo com Eidt e Tuleski (2007), ao compreendermos o desenvolvimento humano por um referencial histrico e ao adotarmos o mtodo materialistadialtico de anlise dos fenmenos psicolgicos, possvel sair do mbito no qual as discusses simplistas e superficiais em torno do TDAH vm se reproduzindo. Discusses estas que tm auxiliado na criao e proliferao de um mercado paralelo altamente rentvel, que engloba medicaes, manuais de aconselhamento a pais e tcnicas de reeducao, entre outras, sem trazer grandes benefcios s crianas, adolescentes e famlias que realmente necessitam de auxilio educacional adequado, pautado em pesquisas cientficas aprofundadas. Conhecer o fenmeno que hoje se constitui ou se define como TDAH significa, numa perspectiva histrica (materialista dialtica e histrico-cultural), compreender suas mltiplas determinaes, isto , a partir da concepo de homem hegemnica (organicista) e suas implicaes com as relaes de produo vigentes (do atual estgio do capitalismo) que delimitam conceitos explicaes amplamente aceitas e divulgados, at as conseqncias destas para o indivduo identificado como portador de TDAH (mais humanizadoras ou menos humanizadoras) (Eidt, 2004, p. 35). Concorda-se com Eidt e Tuleski (2007) quando estas alertam que adotar um referencial terico-crtico no significa que se vai encontrar a soluo definitiva para as mazelas sociais, mas sim um compromisso poltico e cientfico de se aprofundar nos fatos e fenmenos, ir s razes do problema, ou seja, realizar uma anlise cientfica cuidadosa.

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Considerando o exposto at ento, antes de encerrar o presente captulo, prope-se algumas questes/reflexes: Como um transtorno que prope um diagnstico eminentemente clnico pode sugerir que sua etiologia seja gentica? Ao que parece, a etiologia somente fica no plano especulativo, uma vez que a suposio da origem gentica advm do diagnstico dos pais que tambm seriam supostos portadores de TDAH ou seja, tambm diagnosticados clinicamente. Alm disso, a suposio de etiologia gentica fica baseada em ensaios teraputicos, que supem haver falhas em determinados genes reguladores de dopamina, uma vez observadas melhoras na inibio da recaptao desta aps a ingesto do medicamento. Ser que um indivduo no diagnosticado com TDAH tambm no apresentaria melhoras muito semelhantes ao portador de TDAH? Entender o transtorno como sendo de origem gentica no estaria contribuindo com as ambies da indstria farmacutica no estgio atual do capitalismo? Ora, se o transtorno considerado de origem gentica, como algo do organismo do indivduo, este no tem alternativa a no ser fazer uso de um medicamento capaz de amenizar os sintomas. No caso de diagnstico dos pais, seja ele feito com questes do DSM-IV ou com a escala avaliativa para adultos, ambos propem questes que descartam a realidade social em que este adulto est inserido. No se leva em considerao, por exemplo, a flexibilidade exigida pelo mercado de trabalho a um indivduo adulto que deve ser capaz de executar vrias funes se quiser manter seu emprego. Somam-se a isso, outros compromissos cotidianos que um indivduo adulto deve ter, como, por exemplo: filhos, casa, cnjuge, compromissos financeiros, etc. Conforme comentado anteriormente, o diagnstico em crianas e adolescentes refere-se, em geral, a habilidades exigidas pela escola, como ateno, concentrao, manter-se quieto, etc. Observou-se, porm, que o ensino, atualmente, estrutura-se de tal forma que no proporciona, ou ao menos reduz, o desenvolvimento de tais habilidades. Assim, os casos de crianas que no conseguem autocontrolar-se e manter-se atentas so explicados, encaminhados para diagnsticos e tratamentos que, conforme 111

Collares e Moyss (1992), acabam culpabilizando a prpria vtima pelo no desenvolvimento pleno de suas capacidades psquicas. Diante de tais questionamentos e problematizaes, o prximo captulo deste trabalho buscar, sob o entendimento da Psicologia Histrico-Cultural a respeito do desenvolvimento da ateno voluntria, uma compreenso que possibilite avanos em relao concepo hegemnica do TDAH apresentada no primeiro captulo. Entende-se que abordar o desenvolvimento da ateno voluntria por esta perspectiva terica possibilitar embasamento para, juntamente com os autores citados neste subitem, fazer contraposio queles que apregoam uma viso biologizante do Transtorno.

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CAPTULO III O DESENVOLVIMENTO DA ATENO VOLUNTRIA DE ACORDO COM A PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Diante do que foi exposto nos captulos anteriores, neste captulo procurar-se- esclarecer como a Psicologia Histrico-Cultural pode contribuir para uma compreenso do fenmeno da desateno, entendido pelos manuais de Medicina e Psicologia como TDAH, de forma que ultrapasse o reducionismo das concepes biologizantes. Sendo assim, traz uma discusso a respeito do entendimento da Psicologia Histrico-Cultural acerca do desenvolvimento da ateno voluntria. Ou seja, procurar-se- expor de que forma se desenvolve no indivduo a capacidade de prestar ateno em algo especfico, prescindindo dos demais estmulos. Alm disso, ao longo do texto, pretende-se problematizar de que forma o no desenvolvimento da ateno voluntria pode implicar na manifestao daquilo que se considera atualmente TDAH. A ttulo de organizao da exposio, primeiramente faz-se necessrio expor a abordagem metodolgica do desenvolvimento humano defendida por esta perspectiva terica, para, em seguida, explanar como se desenvolvem as funes psicolgicas superiores em geral e, por fim, tratar especificamente do caso da ateno voluntria e sua constituio no indivduo. 3.1 A abordagem metodolgica do desenvolvimento humano para a Psicologia HistricoCultural.

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De acordo com Luria (1979d), no incio do sculo XX, a psicologia encontrava-se mergulhada em uma crise. De um lado, estavam os estudiosos dos princpios cientficos naturalistas, que descreviam e mediam minuciosamente processos fisiolgicos elementares, como as reaes inatas de memria e emoo, mas no conseguiam descrever as formas superiores, voluntrias de reao do homem. Do outro lado, estavam estudiosos que se embasavam na filosofia para descrever processos psquicos superiores do homem, afirmando que tais processos no eram passveis de uma anlise de cunho determinista, deveriam somente ser descritos, posto que faziam parte a priori da condio humana. Os estudos psicolgicos ficavam divididos, portanto, em dois campos: o cientfico natural e o descritivo. Embora outros estudiosos estivessem atentos a esta crise, Vigotski (1927/1996a)63 diferenciou-se dos demais ao propor que os fenmenos estudados pela cincia psicolgica fossem entendidos pela lgica dialtica e tambm em seu contexto histrico (Cambava, 2009). Atento dicotomia entre a psicologia de cunho determinista e a psicologia descritiva, o autor props que se fizesse o estudo cientfico do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tendo como pressuposto sua origem sociocultural. Sua finalidade era explicar a origem da ateno, da memria, da ao voluntria e do pensamento abstrato com a mesma preciso que as leis cientfico-naturais explicavam as reaes elementares. Um dos recursos utilizados para tal foram as investigaes interculturais64, realizadas por Vigotski juntamente com Luria (Vigotski & Luria, 1996; 1996b) nelas, os autores propunham que se fizesse o estudo do desenvolvimento psicolgico humano por outro vis, menos em evidncia naquele momento: o entendimento por meio do desenvolvimento histrico. Para os autores, o comportamento do homem deve ser entendido pelo desenvolvimento biolgico e histrico mudanas no desenvolvimento histrico da humanidade criam um tipo diferente de homem. As mudanas se do no mbito das relaes do homem com os demais homens, por intermdio das relaes de trabalho e da relao do homem com a natureza. Neste processo, a prpria natureza do homem se modifica e se desenvolve.

A primeira data do parntese refere-se primeira publicao do texto, e a segunda publicao consultada; conforme exigncia da APA. 64 Pesquisa realizada com tribos da antiga Unio Sovitica. Nesta pesquisa, Vigotski e Luria tiveram contato com povos completamente iletrados e tambm com pr-letrados. A partir disso, foi possvel identificar as mudanas que a utilizao dos signos, especialmente a linguagem, produz na forma de pensar dos indivduos, no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Visto que, biologicamente, os autores constataram que os homens primitivos e modernos so iguais, o que se modifica so as faculdades superiores (Vigotski & Luria, 1931/1996a).

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Tendo em vista as categorias do mtodo de investigao proposto por Marx, cuja forma de raciocnio se embasa no pensamento dialtico, Vigotski defendia que se investigassem os fenmenos, buscando, dessa forma, conhecer a essncia dos mesmos, a fim de conhec-los em sua totalidade. Transpondo essa idia para investigao psicolgica dos homens, o autor afirma que (...) cada pessoa em maior ou menor grau o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a totalidade das relaes sociais (Vigotski, 1927/1996a, p. 368). No entanto, o mtodo de anlise proposto por Marx, incorporado psicologia por Vigotski, no se embasa apenas no movimento dialtico, considera tambm o movimento histrico da produo da vida material dos homens. Por isso chamado materialismo histrico dialtico. Nesse sentido, a atividade humana, caracterizada pelo trabalho social, entendida como um primeiro fator criador de novas formas de comportamento. Embora o aparelho biolgico do homem no tivesse sofrido alteraes, a atividade humana confere mudanas cruciais em sua forma de compreender o mundo e de se relacionar (Luria, 1986). Para complementar o exposto, pauta-se em Engels (1896/1990) quando este destaca que o trabalho a condio bsica e fundamental de toda vida humana. E em tal grau que, at certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o prprio homem (p. 1). Cabe destacar que, apesar de homem e animal satisfazerem suas necessidades por meio de suas atividades, no caso deste, a atividade sempre coincide com a satisfao direta de uma necessidade, enquanto que, para aquele, a satisfao indireta ou mediada. Tem-se ento, no caso do animal, um nmero limitado de objetos sobre os quais atua, procura somente aquilo que tem as propriedades fsico-qumicas capazes de satisfazer suas necessidades orgnicas. Alm disso, as relaes entre os animais no podem ser entendidas como relaes objetivas, so, antes, conglomerados ou unies em funo de uma necessidade biolgica, visto que estes no tm uma compreenso que v para alm ultrapasse o biolgico com relao ao mundo sua volta (Markus65, 1974). Sendo assim, conforme Marx e Engels (1932/1991, p. 27, destaques dos autores), os indivduos humanos diferenciam-se dos animais to logo comeam a produzir seus meios de vida, passo este que condicionado por sua organizao corporal. Os autores destacam que, ao produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente, sua prpria vida material. Por essa razo, o trabalho entendido como a categoria central nos escritos de Marx (Markus, 1974). O trabalho tem papel mediador na vida do homem, esta mediao ocorre por
Gyorgy Markus (1934 -) Pesquisador do pensamento marxiano, trabalha com a corrente de pensamento da Escola de Budapeste, considerada uma das mais fecundas tendncias filosficas do Leste Europeu.
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meio dos instrumentos de trabalho que so utilizados em sua atividade prtica. A relao da atividade humana com a natureza vai paulatinamente se alterando, uma vez que sua atividade produtiva (...) pressupe um instrumento de trabalho que deve ser (...) no um objeto encontrado j pronto na natureza, mas algo elaborado: desse modo, no processo de trabalho, formam-se continuamente novos objetos que transformam pouco a pouco o ambiente humano (Markus, 1974, p. 51). Alm disso, o trabalho, de acordo com Konder66 (1985), criou para o homem a possibilidade de ir alm da pura natureza. Enquanto os animais agem unicamente em funo de saciar necessidades imediatas e so guiados por foras naturais, que denominamos de instintos, o ser humano capaz de antecipar os resultados de suas aes e, dessa forma, escolher o melhor caminho para atingir suas finalidades. O trabalho conferiu certa autonomia do homem em relao natureza. O trabalho tambm possibilita ao homem o convvio em sociedade. Vygotski (1930/2004) parte do pressuposto de que o indivduo s existe por se tornar social, ou seja, como membro de algum grupo social, que, por sua vez, est inserido em um contexto histrico. A personalidade, o carter e o comportamento de um indivduo esto ligados intimamente com a evoluo social e com os aspectos do grupo. Pautando-se em Marx, que defendeu que as sociedades menos complexas deveriam ser entendidas a partir das sociedades mais complexas (no caso a sociedade capitalista), Vigotski (1927/1996a), em sua metodologia, destaca que importante compreender antes o desenvolvimento do mais complexo, para se chegar a compreender o desenvolvimento do menos complexo. Ou seja, necessrio, primeiramente, entender o homem no seu contexto sociocultural para, depois entender o homem singular, ou ainda, para se entender o animal deve-se estudar o homem e no o contrrio, como vinha acontecendo67. Totalmente ao contrrio do que ocorre na filosofia alem, que desce do cu terra, aqui se ascende da terra ao cu. Ou, em outras palavras: no se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, e tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir da, chegar aos
Leandro Konder (1936 -) Pesquisador brasileiro das obras de Marx e outros pensadores marxianos como Lukcs e Kafka, fez diversas tradues dos textos de Marx e publicaes sobre a obra deste. 67 Um dos exemplos citados por Vigotski no texto O significado histrico da crise da Psicologia uma investigao metodolgica a vertente de estudos da reflexologia que estudava, primeiramente, as formas de comportamento animal e suas reaes para, ento, transpor tal entendimento ao comportamento humano.
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homens em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real, expe-se tambm o desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e dos ecos desse processo de vida (Marx & Engels, 1932/1991, p. 37). Como se observa, Vigotski pretendia a criao de uma psicologia geral baseada em princpios marxistas, tendo como norte metodolgico a viso dialtica de mundo. Para este autor, a cincia est em constante movimento, em transformao, e no pode ser vista como um conjunto morto e acabado; deve ser (...) compreendida dialeticamente em seu movimento, pela perspectiva de sua dinmica, de seu crescimento, desenvolvimento, evoluo. desse ponto de vista que se deve avaliar e compreender cada etapa de desenvolvimento (Vigotski, 1927/1996a, p. 318, destaques do autor). De acordo com Konder (1985), a dialtica, em uma acepo moderna, pode ser entendida como (...) o modo de pensarmos as contradies da realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditria e em permanente transformao (p. 8). No pensamento dialtico, a caracterstica principal do conhecimento consiste na decomposio do todo. O conhecimento se realiza como a separao de fenmeno e essncia, do que secundrio e do que essencial (...) (Kosik68, 1976, p. 18) e, por essa separao, consegue mostrar a coerncia interna e o carter especfico da coisa. A dialtica o pensamento crtico que se prope a compreender a coisa em si e sistematicamente se pergunta como possvel chegar compreenso da realidade. Por isso, o oposto da sistematizao doutrinria ou da romantizao das representaes comuns (Kosik, 1976, p. 20). O pensamento dialtico, portanto, pretende sair da aparncia dos fenmenos para apreend-los em sua essncia. Tal processo o que Kosik (1976) chama de destruio da pseudoconcreticidade. No curso desse processo, a anlise no nega a existncia objetiva do fenmeno, mas destri a sua pretensa independncia demonstrando o seu carter mediato e apresentando, contra a sua pretensa independncia, prova do seu carter derivado (p. 20-21).

Karel Kosik (1926 -), autor tcheco, reconhecido como uma das mais eminentes figuras da cultura marxista, tem suas publicaes traduzidas para diversos idiomas.

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Considerando o exposto, evidencia-se que compreender a coisa em si significa buscar conhecer a essncia do fenmeno. E nesse sentido, o pensamento dialtico possibilita uma compreenso diferenciada do fenmeno entendido como TDAH na atualidade, ao possibilitar uma anlise que v alm da aparncia, que, nesse caso, pode ser traduzida como as manifestaes sintomticas de impulsividade, desateno e hiperatividade na criana com diagnstico de TDAH. Ou seja, a compreenso deste fenmeno, por meio do pensamento dialtico, considera, a todo o momento, a unidade existente entre indivduo/sociedade e permite expor tal unidade na medida em que reconhece que os indivduos se transformam enquanto transformam a sociedade e suas relaes. Uma das categorias essenciais do raciocnio dialtico a contradio, ela reconhecida como o princpio bsico do movimento pelo qual os seres existem. Algumas dimenses da realidade humana (...) no se esgotam na disciplina das leis lgicas, so aspectos que no podem ser compreendidos isoladamente, e para entend-los necessrio observar a conexo entre eles e aquilo que eles no so (Konder, 1985, p. 48-49). Nesse sentido, existem trs elementos bsicos nessa forma de raciocnio, que permeiam o entendimento do fenmeno estudado, tais elementos so: a tese, a anttese e a sntese. Para que o conhecimento avance alm da aparncia e chegue essncia dos fenmenos, so necessrias operaes de snteses e anlises que esclaream tanto a dimenso imediata quanto a dimenso mediata delas. O imediato consiste naquilo que se pode perceber imediatamente, e o mediato aquilo que se vai descobrindo aos poucos, construindo e reconstruindo (Konder, 1985). O mtodo proposto por Vygotski no pretendia decompor o comportamento humano em elementos, mas em unidades que conservassem os traos especficos da atividade psquica do homem. Para isso, buscou compreender de que maneira o emprego de instrumentos e signos permitem ao homem dominar as condies do meio externo e, consecutivamente, regular tambm sua prpria conduta, permitindo a ele alcanar um grau mais elevado de autorregulao. Vygotski denominou este campo de investigao de psicologia instrumental. (Luria, 1979d). A utilizao de instrumentos tornou possvel o domnio do mundo material externo. J a utilizao de signos possibilitou ao homem o controle de seus prprios processos psicolgicos. O homem realiza mudanas no meio externo e ele prprio se submete a essas mudanas, reconstruindo, dessa forma, sua atividade consciente. Por exemplo, quando o homem faz um n em um leno para recordar-se de algo, produz uma mudana no meio 118

externo ao ver o n e lembrar-se do que precisava lembrar. Significa que est submetido a essa mudana que ele prprio introduziu, com isso, modifica o carter de sua ao voluntria. Esta metodologia objetiva de estudo da ao voluntria foi denominada por Vygotski de metodologia da dupla estimulao (Luria 1979d). A importncia do esquema de Vygotski consistia em que, permanecendo nos limites da teoria dos reflexos, permitia superar as margens das representaes elementares mecanicistas e assegurar-se de uma a anlise cientfica do ato consciente, voluntrio. O homem, que introduz mudanas no mundo externo e se submete a estas mudanas, por ele mesmo domina sua conduta e resulta capaz de dirigi-la voluntariamente (Luria, 1979d, p. 56). Para explicar de forma esquemtica o que ocorreu no exemplo acima, Vygotski (1931/2000b) utiliza a figura de um tringulo invertido em que existe uma conexo entre os pontos A-B. O estmulo A provoca uma reao que consiste em encontrar o estmulo X que influencia, por sua vez, no ponto B. Portanto, a conexo entre os pontos A e B no se estabelece de forma imediata, mas sim de forma mediada, e nisto reside a peculiaridade da reao eletiva e de toda a forma superior de conduta. O estmulo X pode ser entendido como um signo, no caso mencionado, o n no leno. Segue a figura do tringulo invertido:

A atividade prtica do homem, portanto, se faz duplamente mediada: por um lado, est mediada por ferramentas no sentido literal da palavra e, por outro, mediada pelas ferramentas em sentido figurado, pelas ferramentas do pensamento, pelos meios, com a ajuda dos quais se realiza a operao intelectual, ou seja, mediada com a ajuda das palavras (Vygotski, 1931/1996b, p. 165). 119

A partir desse esquema, possvel verificar que toda forma superior de conduta pode ser sempre fracionada em processos psquicos elementares e naturais que a integram. Sendo assim, quando se aborda alguma forma cultural de conduta, a primeira das investigaes cientficas analisar essa forma e descobrir suas partes componentes. A anlise do comportamento alcana sempre o mesmo resultado, demonstra que no tem forma complexa, superior, de conduta cultural que no esteja constituda sempre por vrios processos elementares e primrios do comportamento (Vygotski, 1931/2000b, p.116). Entende-se com isso que biolgico e cultural formam uma unidade, na qual as formas biolgicas mais primitivas do comportamento so superadas na medida em que o sujeito incorpora formas culturais de conduta. A anlise realizada por Vygotski (1931/2000b) demonstra que o alicerce e o contedo da forma superior de conduta a inferior, a conduta superior aparece somente em uma etapa determinada do desenvolvimento e volta a converter-se incessantemente na forma inferior. Toda forma superior de conduta impossvel sem a inferior, porm a existncia das formas inferiores ou acessrias no esgota a essncia da superior e a investigao de Vygotski procura justamente precisar a essncia da forma principal. Com a automatizao, d-se a impresso do retorno A-B, porque os elementos mediadores foram internalizados. Exemplo disso quando a criana inicia o processo de alfabetizao, o som das letras deve mediar sua leitura, por isso a necessidade de soletrao. Quando esta consegue dominar o processo, estes sons ficam to internalizados que a leitura fica rpida e automatizada, isto , aparentemente tem-se a conexo A-B. Os signos externos, portanto, so fundamentais no desenvolvimento das formas superiores da conduta, porque estes realizam o controle do prprio comportamento. Assim, o domnio da conduta um processo mediado que se realiza sempre por intermdio de certos estmulos auxiliares. Precisamente o papel dos estmulos-signos o que o autor procura descobrir em seus experimentos com a reao eletiva (Vygotski, 1931/2000b). Nesse sentido, a linguagem entendida como um signo fundamental para o desenvolvimento, sobre isto Luria (1986, p. 22) destaca: Como resultado da histria social, a linguagem transformou-se em instrumento decisivo do conhecimento humano, graas ao qual o homem pode superar os limites da experincia sensorial, 120

individualizar as caractersticas dos fenmenos, formular determinadas generalizaes ou categorias. Pode-ser dizer que, sem o trabalho e a linguagem, no homem no se teria formado o pensamento abstrato categorial. Vygotski considerava que seu mtodo podia ser qualificado como genticoexperimental, visto que intentava criar, de forma artificial, o processo gentico (de origem) do desenvolvimento psquico, e tambm realizar a anlise do ponto de vista dinmico das funes psicolgicas superiores. Tal anlise se d sobre o processo e no sobre o objeto, a principal inteno restabelecer geneticamente todos os momentos de desenvolvimento do processo, todas as transformaes; e, assim, estudar (...) toda forma superior de conduta no como um objeto, mas como um processo (Vygotski, 1931/2000b, p.101). Para o autor, a verdadeira tarefa de uma anlise, independente da cincia a que ela pertena, a de expor as relaes dinmico-causais que constituem a base de todo fenmeno. Sob esse ponto de vista, a anlise pode se converter em explicao cientfica do fenmeno e no ficar pautada apenas na mera descrio do mesmo. Enquanto a anlise fenomenolgica ou descritiva, toma o fenmeno tal como e supe que sua aparncia coincide com seu nexo real, ou seja, com sua essncia; a anlise gentico-experimental pe em manifesto as relaes que se ocultam por trs da aparncia externa do fenmeno. Entende-se por anlise gentica, o descobrimento da gnese do fenmeno, sua origem, sua base dinmico-causal (Vygotski, 1931/2000b). No caso do entendimento do fenmeno considerado atualmente como TDA, por exemplo, no se pode ficar limitado ao estudo dos sintomas mais aparentes do Transtorno, tampouco na busca de medicamentos capazes de sanar o problema apenas nos aspectos fsico-qumicos ou psicofisiolgicos. De acordo com a metodologia em questo, h que se buscar o entendimento de todo o processo de desenvolvimento da ateno para, ento, discutir possveis falhas que implicam em um problema como o dficit de ateno. E, antes de tudo, entender a origem de tais falhas, sua gnese. A dificuldade da anlise cientfica reside justamente em encontrar a essncia dos fenmenos estudados, ou seja, em geral, a verdadeira correlao no coincide diretamente com o que se observa nas manifestaes externas. Por isso Vygotski (1931/2000b) destaca a importncia da anlise do processo, de descobrir a verdadeira relao que se oculta por detrs da forma externa e suas manifestaes. Para o autor, somente possvel a anlise de carter 121

objetivo, visto que no se trata de revelar o que parece ser o fenmeno observado, mas antes o que este na realidade. O que interessa so as ligaes reais e as relaes entre o externo e o interno que constituem a base da forma superior de conduta. No caso do estudo do que se reconhece atualmente como TDAH em livros e manuais, h que se questionar as mediaes que a criana vem recebendo ao longo de seu desenvolvimento, alm disso, a cultura em que ela est inserida e de que forma esta pode influenciar no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da mesma. Para Vygotski (1931/2000b) a anlise psicolgica a anttese direta do mtodo descritivo, j que, enquanto este se pauta apenas na investigao fenomenolgica, o novo mtodo de anlise prope descobrir as relaes dinmico-causais existentes na realidade. Contudo, o autor salienta que s possvel essa explicao se essa nova concepo de investigao no ignorar as manifestaes externas do objeto de estudo e no se limitar apenas na explicao gentica do fenmeno, porque, alm desta explicao, necessrio incluir na anlise os traos e manifestaes externas do processo estudado. Por isso a anlise no se limita somente ao enfoque gentico e estuda obrigatoriamente o processo como uma determinada esfera de possibilidades que s em uma determinada situao ou em um determinado conjunto de condies leva formao de um determinado fentipo (Vygotski, 1931/2000b, p.104). Com o exposto, entende-se que o autor procurava aplicar nas investigaes psicolgicas o conceito de totalidade, outra categoria do mtodo materialista histrico dialtico. Ao trazer para o mbito da psicologia esse conceito de totalidade, Vigotski (1927/1996a) afirma que cada coisa se reflete como um todo e, como mencionado anteriormente, cada indivduo reflete a sociedade em que est inserido. Assim, necessrio investigar o fenmeno a fundo em cada uma de suas partes, as quais revelam em si o mundo; no caso da criana diagnosticada com TDAH, entende-se que esta reflete, como mencionou o autor, em maior ou menor grau, as caractersticas da sociedade em que est inserida. Dessa forma, parece plausvel questionar as concepes que localizam o problema unicamente no indivduo, mais especificamente, como uma disfuno ou uma falha em seu organismo. Ao tratar da personalidade humana, Vigotski no a concebe como algo pronto, natural, ele pondera que, da mesma forma que a sociedade est subdividida em classes, as personalidades humanas se apresentam de forma heterognea em diferentes perodos histricos. A psicologia deve levar em considerao o carter da classe, sua distino e natureza, uma vez que nisto que reside a formao das personalidades humanas. As vrias 122

contradies internas que so encontradas nos diferentes sistemas sociais encontram sua expresso tanto no tipo de personalidade quanto na estrutura da psicologia humana naquele perodo histrico (Vygotski, 1930/2004, p. 3). A modificao do todo s se realiza, de fato, aps um acmulo de mudanas nas partes que o compem. Processam-se alteraes setoriais, quantitativas, at que se alcana um ponto crtico que assinala a transformao qualitativa da totalidade. a lei dialtica da transformao da quantidade em qualidade (Konder, 1985, p. 39-40, destaques do autor). Assim, no estudo do fenmeno da desateno e dos comportamentos hiperativos, o mtodo discutido revela-se apropriado na medida em que permite se contrapor aos estudos atuais que buscam descrever e quantificar o Transtorno. Possibilita, dessa forma, encontrar respostas qualitativas que permitam compreender o fenmeno em sua essncia, apontando novos caminhos de investigao. Na anlise proposta por Vigotski, percebe-se um constante movimento, porque, se por um lado, esta no se limita a examinar o fenmeno em si, por outro, tambm no pode ficar limitada origem do fenmeno em questo. O estudo fica marcado pela busca do entendimento de todo um conjunto de relaes, que vo desde a constituio biolgica do sujeito at as relaes sociais nas quais este est inserido. O autor se preocupou em desenvolver uma metodologia de anlise que contemplasse o desenvolvimento humano tanto na ontognese quanto na filognese, ou seja, Vigotski procurou compreender a trajetria de transformao dos aspectos biolgicos/instintivos em culturais/sociais em um indivduo singular (ontognese); bem como compreender as alteraes ocorridas na evoluo das espcies em seus aspectos biolgicos que possibilitaram o surgimento da hominizao, tendo como resultado posterior a transformao gradual do homem primitivo em homem cultural (filognese) (Vigotski e Luria, 1996a). O autor no concebia que se estudasse essas duas linhas de desenvolvimento em separado, mas como linhas de desenvolvimento biolgicocultural, que se constituem na unidade do individual/social e do biolgico/cultural. Complementando essa ideia, destacam-se as observaes de Luria (1979d) quando este salienta que as origens do pensamento abstrato e do comportamento categorial, que permitiram humanidade um salto do sensvel ao racional, devem ser buscadas no no interior da conscincia, tampouco do crebro, mas sim nas formas histricas e sociais de existncia do homem. Esta passagem do sensvel ao racional se d quando a forma natural de existncia do homem transformada, por ele prprio, por meio da atividade humana. Assim, a criao e a utilizao de instrumentos artificiais, antes de estarem presentes na estrutura 123

fisiolgica/biolgica do indivduo, estavam no mbito das suas relaes, do seu meio, que lhe transmite as formas de atividade existentes, bem como a utilizao de instrumentos das geraes anteriores (Markus, 1974). A fase superior no desenvolvimento de algum processo revela semelhanas fenotpicas com as fases mais primitivas. E se o processo visto apenas do ponto de vista fenotpico, perde-se a possibilidade de distinguir a forma superior da primitiva. Para a manifestao das formas superiores da conduta e conhecer toda sua profunda peculiaridade, diferenciando-as das formas primitivas, o autor destaca que no existe outro caminho seno a compreenso do desenvolvimento dinmico do processo, isto , a indicao de sua origem. Em consequncia, no se deve ocupar do resultado acabado, nem buscar o produto do desenvolvimento, mas sim o prprio processo de apario ou o estabelecimento da forma superior tomada em seu aspecto vivo. Para isso, o investigador deve transformar, frequentemente, o carter automtico, mecanizado e fossilizado da forma superior, recuando seu desenvolvimento histrico, fazendo-o voltar, experimentalmente, forma que interessa (no-automatizada, isto , consciente), a seus momentos iniciais para ter a possibilidade de observar o processo de seu nascimento. Nisto reside a misso da anlise dinmica (Vygotski, 1931/2000b). O trs momentos mais importantes da anlise dinmica, de acordo com o autor, so: a anlise do processo e no do objeto, que manifesta o nexo dinmico-causal efetivo e sua relao em vez de pautar-se unicamente em indcios externos do processo; como consequncia, busca-se fazer uma anlise explicativa e no meramente descritiva; e, por ltimo, a anlise gentica que retorne ao ponto de partida e recupere todos os processos de desenvolvimento de um fenmeno que, no estado em que se encontram, apresentam-se fossilizados (Vygotski, 1931/2000b). Quanto ao estudo da conduta, Vygotski (1931/2000d) prope, primeiramente, que a psicologia estude a conduta da criana em toda a sua plenitude e riqueza, explicando os pontos positivos de sua personalidade ao invs de apenas compar-la com o adulto, salientando aquilo que no tem em relao a este ltimo. possvel observar a utilizao do mtodo dialtico empregado pelo autor, quando ele salienta que, para se encontrar o que h de positivo na criana, necessrio que ocorra uma modificao nos estudos de base sobre o desenvolvimento infantil e se compreenda este como um processo marcado por uma complicada periodicidade; com transformaes qualitativas de umas formas em outras, que

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conta com um entrelaamento complexo de processos evolutivos e involutivos e, ainda, com o cruzamento de fatores internos e externos, e com superao de dificuldades e adaptaes. Outra superao a ser feita, de acordo com o autor, a superao da viso evolucionista, que, embora no se mostre de forma explicita, existe nas anlises genticas. Vigotski discordava das vertentes tericas que comparavam o desenvolvimento infantil ao de uma planta, ou seja, desenvolvimento em linha reta, por enteder que este ocorria mediante a acumulao gradual de mudanas isoladas. Desconsideram-se, dessa forma, (...) as mudanas cruciais, revolucionrias que abundam na histria do desenvolvimento infantil e que a mido se encontram na histria do desenvolvimento cultural (Vygotski, 1931/2000d, p. 141). Para ele, o processo de desenvolvimento infantil se d em uma ativa adaptao ao meio exterior e, com isso, originam-se cada vez mais novas etapas, e cada nova etapa contm em si a etapa anterior. Ou seja, como este um processo dialtico e revolucionrio, no se considera somente a adaptao, mas adaptao e transformao, alm disso, cada nova etapa, por superao, incorpora a anterior de maneira modificada. Quando Vygotski (1931/2000d) se refere etapa externa do desenvolvimento cultural, est mencionando que social/cultural. Toda funo psquica superior foi primeiramente externa, porque ocorreu em uma relao social entre duas pessoas. Sendo assim, toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes em dois planos. Inicialmente no plano social e depois no plano psicolgico, a princpio entre os homens como categoria interpsquica e em seguida no interior da criana, como categoria intrapsquica. Isto ocorre igualmente no caso da ateno voluntria, da memria lgica, da formao de conceitos e no desenvolvimento da vontade. Markus (1974) demarca a importncia da mediao na transposio do interpsicolgico para o intrapsicolgico quando explica que para a criana o ambiente humano algo dado, porm esta no capaz de perceb-lo como instrumentos produzidos por homens; utiliza-os conforme as indicaes que lhe so feitas. Para que a criana possa entrar em relao com esses objetos, enquanto objetivaes das foras essenciais do homem, para que possa utiliz-los de modo humano, deve desenvolver tambm em si prpria as mesmas faculdades e as mesmas foras. Naturalmente, nesse caso, ocorre um processo que j no mais espontneo, porque se realiza apenas por intermdio da mediao dos adultos e, por conseguinte, da sociedade. Compreender a dinmica entre apropriao e objetivao fundamental para o entendimento de como ocorre o desenvolvimento cultural, ou seja, a dinmica de transio do 125

interpsquico para o intrapsquico. De acordo com Duarte (1993), na produo de instrumentos, tal dinmica pode ser expressa da seguinte maneira: ao se apropriar da natureza, o homem objetiva-se nela para inseri-la em sua atividade social. Se no houvesse apropriao da natureza, o homem no criaria uma realidade humana, no haveria objetivao do homem. Dessa maneira, ao apropriar-se daquilo que encontra pronto na natureza e transform-lo em objetos com uso e finalidade definidas, o homem realiza o processo de apropriao e objetivao daquilo que encontrado naturalmente e, tambm, objetiva-se enquanto gnero humano, visto dar um passo alm dos animais que, no realizam aes na qual transformam a natureza em seu benefcio ou forma intencional. Mas Duarte (1993) ressalta que, ao tratar da relao apropriao/objetivao, dinmica fundamental na atividade vital, isto , da produo e utilizao de instrumentos, tal relao no fica reduzida somente a isso. Mais elementos contm formas de apropriao e objetivao humanas, a aquisio da linguagem e a relao entre os seres humanos so exemplos importantes. No que se refere ao desenvolvimento do indivduo cultural, o processo de apropriao o de apropriao das caractersticas do gnero humano e no da espcie. Tais caractersticas resultam do processo histrico de objetivao e no so transmitidas por herana biolgica, em virtude disso, os novos membros do gnero humano precisam se apropriar daquilo que os torna humanos (linguagem, domnio dos signos, instrumentos, etc.). Todas as apropriaes se realizam de forma mediatizada pelas relaes com outros indivduos (Duarte, 1993, p. 47). J as caractersticas da espcie humana, estas sim so transmitidas hereditariamente. Desta forma, ao contrrio das demais vertentes psicolgicas que estudavam primeiramente o comportamento individual para entender como este se manifesta no coletivo, ou seja, procuravam deduzir o social a partir do comportamento individual; Vygotski (1931/2000d) prope o caminho inverso com o estudo de como, a partir do coletivo, surgem as funes psicolgicas superiores na criana. O autor entendia que tais funes no so dadas a priori nos indivduos, tampouco so simples aquisies de novos hbitos, para ele as funes psicolgicas superiores se desenvolvem na medida em que o indivduo se apropria daquilo que est posto na sociedade. Em seus estudos sobre como ocorrem as acumulaes de experincias culturais na criana, o autor destaca que novas formas de experincia no surgem simplesmente de fora, independente do estado do organismo. Mas o organismo, ao se apropriar das influncias externas, das formas de conduta, o faz de acordo com o nvel de desenvolvimento psquico em 126

que se encontra. Da mesma forma que a criana aprende na escola, por vias externas, diversas operaes, a aprendizagem de toda nova operao o resultado de um processo de anterior de desenvolvimento. Mesmo nos momentos em que a conduta parece alterar-se mediante a pura imitao, no est excluda a possibilidade de que tenha surgido como resultado do desenvolvimento e no pela imitao somente. Para o autor, cada ao externa o resultado de leis genticas internas, uma criana no pode dominar a ltima etapa do desenvolvimento de uma operao sem ter passado pelas etapas iniciais (Vygotski, 1931/2000d). Com isso, ele explicita a unidade dialtica entre corpo/mente, indivduo/sociedade, proporcionando um entendimento do desenvolvimento psicolgico humano que supera a crise da Psicologia apontada inicialmente. O autor destaca que a relao entre o desenvolvimento natural e o comportamento da criana se embasa na maturao de seu aparato orgnico e ao tipo de desenvolvimento cultural a que tem acesso. Acrescentam-se aqui as ideias de Markus (1974) quando este destaca que o indivduo torna-se humano no interior de uma sociedade humana. Os traos individuais que caracterizam um indivduo foram, antes, construdos socialmente, j que, ao nascer, esse indivduo j encontrou uma sociedade com um modo de vida organizado, e, ao captar esses traos gerais da sociedade em que est inserido, o sujeito constitui sua individualidade. No uma lgica evolutiva e sim revolucionria, qualitativa, dinmica e dialtica. O desenvolvimento se produz por meio de mudanas graduais, lentas, pela acumulao de pequenas peculiaridades quantitativas que produzem, em seu conjunto, modificaes importantes, qualitativas. Desde o princpio, o desenvolvimento observado como sendo revolucionrio. Nota-se a existncia de mudanas essenciais no prprio tipo de desenvolvimento, nas foras motrizes do processo (Vygotski, 1931/2000d). Em resumo, fiel aos princpios dialticos, o autor expe que, no desenvolvimento humano individual, tal como na esfera coletiva, social, o quantitativo transforma-se em qualitativo. Para o autor, quando se considera a contradio, a luta do desenvolvimento infantil, introduz-se, na teoria da educao, o carter dialtico do desenvolvimento cultural da criana por estar inserida em um meio histrico-social completamente novo para ela. Com base nisso, a educao passa a compreender que a insero da criana na cultura no um processo de simples assimilao, ocorre tambm uma reelaborao profunda dos seus componentes naturais, dada uma orientao nova ao curso do desenvolvimento da criana. Onde antes se pensava que existia um caminho em linha reta, sob este novo enfoque percebe-se que h 127

pontos de ruptura. Tais pontos so considerados como os mais importantes para a educao (Vygotski, 1931/2000f). Ao falar em contradio, possvel perceber o cuidado que o autor teve em aplicar no mtodo de anlise as categorias do mtodo marxista. Nesse sentido, Vygotski (1931/2000f) postula que, no se pode descartar os conhecimentos que a criana traz consigo, por exemplo, os da idade pr-escolar, quando adentra o perodo escolar. Estes so os pontos de apoio para avanar no desenvolvimento, por isso necessrio delinear um procedimento metodolgico geral para a educao da conduta cultural, que leve em considerao os pontos de apoio que a criana traz de fases anteriores de desenvolvimento, a fim de super-los e permitir que a criana avance69. Para explicar a ndole dialtica do desenvolvimento das funes superiores, Vygotski (1931/2000d) destaca que a etapa sucessiva no desenvolvimento nega, em parte, a etapa anterior. Nega-a no sentido de que as propriedades inerentes primeira etapa do comportamento se superam, eliminam-se e se convertem, s vezes, em uma etapa contrria, superior. Este processo evidencia mais uma das categorias do mtodo dialtico: a tese, a anttese e a sntese, que Vigotski aplicou em seu mtodo de anlise. O autor cita como exemplo o que acontece com o reflexo incondicionado quando se transforma em condicionado, possvel perceber que uma srie de propriedades relacionadas com seu carter hereditrio (natural) negada ao se converter em reflexo condicionado. Assim, cada etapa seguinte modifica ou nega as propriedades da anterior. Se aprofundarmos na conduta cultural do indivduo, veremos que o estmulo a mesma necessidade material do organismo que move o animal em que o instinto nem sempre necessita de reflexos condicionados, contudo, no homem o instinto existe de forma oculta e sua conduta est, inquestionavelmente, unida s propriedades modificadas desse instinto. Por exemplo, os homens sentem fome, esta uma necessidade universal, no entanto, a necessidade de sentar-se mesa, utilizar talheres, comer alimentos cozidos, feitos com noes de higiene foi uma transformao sociocultural que seu deu no prprio instinto natural, o qual passa a ser incorporado e modificado pela cultura. Finalizando, destacam-se as ideias de Konder (1981), quando observa que, para o materialismo histrico, impossvel ter uma compreenso cientfica das grandes mudanas sociais sem ir raiz dessas mudanas, quer dizer, sem chegar s causas econmicas que, em ltima instncia, determinam-nas. dessa forma que se pretende compreender a constituio
Vigotski entendia que o desenvolvimento humano se dava medida que ocorriam aprendizagens na vida da criana que permitiam a esta amadurecer organicamente. Assim, para este autor a periodizao ou fases do desenvolvimento no se encontra dividida de forma linear de acordo com a idade cronolgica, mas ocorre quando a criana capaz de apropriar-se de um determinado conhecimento e super-lo para avanar em direo a novas aquisies.
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da ateno voluntria, ou seja, como constituda socialmente, para encontrar uma possvel resposta para o crescente aumento de crianas diagnosticadas com Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, revelando a essncia ideolgica destas prticas que escamoteiam os problemas sociais. Entende-se ser necessrio o estudo do que se reconhece atualmente como Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade sob a concepo da Psicologia Histrico-Cultural, uma vez que esta teoria permite o entendimento do movimento dialtico existente na formao das funes psicolgicas superiores, dentre elas a ateno voluntria. No prope que se fixe apenas naquilo que manifesto, contrariando as correntes hegemnicas, que, como se pde constatar no primeiro captulo, privilegiam o entendimento da aparncia e acabam por sanar apenas os sintomas do fenmeno em questo. Considera-se a unidade entre o homem e a cultura, a mente e o corpo, por meio da qual Vigotski, juntamente com seus companheiros (Luria, Leontiev e demais colaboradores) desenvolveram toda a Psicologia Histrico-Cultural. Ao longo de toda a teoria fica evidente a importncia dada ao desenvolvimento da linguagem para a constituio das funes psicolgicas superiores. Este o prximo item a ser abordado no presente captulo.

3.2 O desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores Antes de apresentar especificamente como se d o desenvolvimento da ateno voluntria, necessrio expor o entendimento da Psicologia Histrico-Cultural a respeito do desenvolvimento das funes psquicas superiores. Assim, ao longo deste tpico, procurar-se fazer uma explanao de como ocorre o desenvolvimento destas, destacando a importncia da linguagem neste processo. Em 1931, quando Vigotski escreve sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, observa que eram raros os estudos feitos at aquele perodo que abordavam o desenvolvimento dessas funes na criana. Segundo o autor, os estudos referentes criana apareciam de maneira isolada em captulos que abordavam o desenvolvimento infantil, no contemplando, de forma adequada, questes fundamentais, como: o desenvolvimento da linguagem, da escrita, do desenho e das funes psicolgicas superiores de forma especfica (Vygotski, 1931/2000a/d).

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Em geral, o desenvolvimento psicolgico infantil era tido como um processo simples, em linha reta, no eram abordadas as especificidades deste, tratando o desenvolvimento de funes elementares e superiores da mesma forma, sem considerar a influncia da cultura no desenvolvimento das funes superiores. O que, para Vygotski (1931/2000a) resultava em graves erros, falsas interpretaes e propostas equivocadas sobre o desenvolvimento de tais funes. O autor considerava importante, ao se estudar o desenvolvimento das funes psquicas superiores na criana, que se fizesse uma colocao adequada do objeto de estudo, isto , que se levasse em conta a anlise de como tem se desenvolvido a psiqu humana ao longo das sucessivas etapas do desenvolvimento histrico. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores deveria ser entendido tanto do ponto de vista filogentico quanto ontogentico. De acordo com a Psicologia Histrico-Cultural, o estudo das funes psquicas superiores no campo da psicologia envolve dois grupos de fenmenos distintos. O primeiro deles consiste no conhecimento de como se d o desenvolvimento cultural do pensamento (a linguagem, a escrita, o clculo, o desenho). O segundo trata do domnio dos processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores, especificamente humanas, que, na psicologia tradicional, so conhecidas como ateno voluntria, memria lgica, pensamento abstrato, formao de conceitos, etc. Ou seja, a psicologia deve ter condies de explicar o desenvolvimento cultural e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, bem como a relao entre ambos (Vygotski, 1931/2000a). Vygotski (1931/2000a) explica que a insero da criana normal na civilizao pode ocorrer de forma paralela sua maturao orgnica. Os processos de maturao natural e cultural se fundem e constituem um processo de formao biolgico-social da personalidade da criana, pois, na medida em que o desenvolvimento orgnico se produz em um meio cultural, passa a ser um processo biolgico historicamente condicionado. Luria (1979d) complementa, salientando que a criana no est isolada da vida exterior, portanto a atividade psquica desta se desenvolve permeada pela influncia daquilo que est sua volta, especialmente das pessoas que a rodeiam. De acordo com o autor, desde muito cedo, a criana vai se apropriando dos costumes da cultura em que vive e, paulatinamente, destaca-se como um ser independente, portanto, as razes das funes psquicas superiores do homem se encontram alm de sua base biolgica, seu desenvolvimento o processo de sua formao social.

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A relao entre o desenvolvimento biolgico e cultural das funes psquicas, de acordo com Vygotski (1931/2000a) acontece da seguinte forma: cada funo psquica supera, a seu momento, os limites do sistema de atividade orgnica, prpria dela mesma, e inicia seu desenvolvimento cultural nos limites de um sistema de atividade completamente novo; (...) ambos os sistemas, no entanto, se fundem, formando o entrelaamento de dois processos genticos, porm essencialmente distintos (p. 39). O desenvolvimento da criana constitui uma unidade dialtica entre duas linhas que, em princpio, so essencialmente distintas (desenvolvimento natural e desenvolvimento cultural), a tarefa da psicologia consiste em estudar essas duas linhas e seus entrelaamentos nas etapas de desenvolvimento da criana. A ideia de que a fase de maturao orgnica deve coincidir com o desenvolvimento foi elaborada ao longo dos estudos no interior da cincia psicolgica. E, conforme Vygotski (1931/2000a), teve como resultado que a Psicologia deixou de diferenciar um processo do outro, e consolidou a ideia de que (...) o domnio das formas culturais de conduta era um sintoma de maturidade orgnica to natural quanto os indcios corporais (p. 41). At mesmo nos estudos da defectologia considerava-se a unidade entre os processos de desenvolvimento infantil, partindo da maturao biolgica para a maturao, ou aquisio cultural70. Em se tratando do desenvolvimento da criana, este autor destaca que o conceito de estrutura pode ser encontrado duas vezes. Primeiramente, este surge desde o comeo do desenvolvimento da histria cultural da mesma, constitui o ponto de partida de todo o processo. Essa estrutura, considerada primitiva, est determinada por seu contedo biolgico (de base instintiva, reflexa). O segundo momento o prprio processo de desenvolvimento cultural, entendido pela ocorrncia de mudanas na estrutura fundamental inicial e o surgimento, em sua base, de novas estruturas que se caracterizam por novas correlaes entre as partes (Vygotski, 1931/2000c). Nesse caso, o uso de instrumentos, aqui entendidos como signos da cultura (linguagem, escrita, fala, etc.), cria novas vias no crtex em desenvolvimento (Luria, 1981). Esse segundo momento considerado superior, porque representa uma forma de conduta mais elaborada e complexa. Vygotski (1931/2000c) considera que as estruturas primitivas, que se caracterizam por reaes reflexas a todos os tipos de estmulos, constituem somente um ponto de partida para as estruturas superiores. As novas estruturas, que vo surgindo com a modificao das estruturas mais primitivas, distinguem-se especialmente pelo fato de que a composio estmulo-resposta sofre alteraes. Entre o estmulo ao qual dirigida a reposta, surge um novo componente
Para maiores informaes sobre o entendimento do autor quanto aos indivduos com algum tipo de deficincia, sugere-se consultar o tomo V das Obras Escogidas Fundamentos de Defectologia.
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intermedirio (signo) e toda a operao se constitui como um ato mediado. Com isso, Vygotski (1931/2000c) destaca que possvel distinguir dois tipos de estmulos: os estmulosobjetos e os estmulos-meios, cada um organiza a conduta a seu modo. Ele cita a utilizao de palavras para auxiliar na memorizao como exemplo da maneira como um estmulo-meio (signo) capaz de mudar a estrutura do processo. Formula como regra geral que na estrutura superior o signo e o modo de seu emprego o determinante funcional ou o foco de todo o processo (Vygotski, 1930/2000c, p. 123, destaques do autor). Os traos caractersticos da estrutura superior so a diferenciao da integridade primitiva e a formao de dois polos estmulo-signo (tambm chamados de estmulo-meio) e estmulo-objeto mas esta diferenciao tem tambm a propriedade de que toda operao, em seu conjunto, adquire um carter e uma significao novas. A melhor definio, segundo o autor para este novo significado da operao, seria dizer que representa: a dominao do prprio processo do comportamento (Vygotski, 1931/2000c, p. 124). Nesse sentido, a linguagem pode ser considerada um estmulo-meio que tem papel fundamental na regulao das formas superiores de conduta, visto ser a partir do desenvolvimento da linguagem que a criana muda a relao estabelecida com os objetos. Com a nova aquisio, a criana passa a exercer influncia sobre outra pessoa, muda a relao com a me e consigo mesma. A criana passa a utilizar consigo mesma as formas de conduta que os adultos aplicam na relao com ela (Vygotski, 1931/2000c). Inicialmente, a criana realiza determinada atividade exterior que provoca mudanas materiais no seu meio externo e, ao submeter-se a essa mudana, modifica sua conduta. Na etapa seguinte, a ao material desdobrada substituda pela linguagem externa, que organiza as aes da criana. Num terceiro momento, a linguagem desdobrada se converte em linguagem interior, que tem carter predicativo, por formular antecipadamente as aes da criana (Luria 1979d; 1986). Observa-se, com isso, a relao com os processos de apropriao e objetivao mencionados anteriormente. A criana se apropria da linguagem do seu meio sociocultural, que se objetiva nela, e, depois, a transforma em meio para alterar a conduta alheia e a sua prpria. A estrutura primitiva e cultural da linguagem um bom exemplo que permite ver com clareza o que distingue as formas superiores das inferiores da conduta. Conforme Luria (1986), o trao que diferencia a linguagem humana da linguagem dos animais o seu carter designativo, a funo de representar um objeto, uma ao, um estado, uma propriedade. O 132

homem amplia seu mundo com o domnio da linguagem; se antes s podia se relacionar com aquilo que observava diretamente, com a aquisio da linguagem, tem a possibilidade de operar mentalmente com objetos, mesmo que estes no estejam presentes; tambm pode dirigir, mentalmente, sua percepo, memria, ateno e ao por intermdio da linguagem. Dito de outra forma, da palavra nasce no s a duplicao do mundo, mas tambm a ao voluntria, que o homem no seria capaz de cumprir se carecesse da linguagem (p. 33). Alm disso, a palavra possibilita que as experincias sejam transmitidas entre indivduos de diferentes geraes, tornando possvel que as geraes mais recentes possam se apropriar da experincia de geraes anteriores. Com a apario da linguagem como sistema de cdigos que designam objetos, aes, qualidades e relaes, o homem adquire algo assim como uma nova dimenso da conscincia, nele se formam imagens subjetivas do mundo objetivo que so dirigveis, ou seja, representaes que o homem pode manipular, inclusive na ausncia de percepes imediatas. Isto consiste na principal conquista que o homem obtm com a linguagem (Luria, 1986, p. 33). Quanto ao desenvolvimento da linguagem na criana, Vygotski (1931/2000c) observa que, ao pronunciar uma primeira palavra, a criana, na verdade, est tentando articular uma orao completa. Portanto, de acordo com o autor, o desenvolvimento da linguagem, tal como se apresenta externamente, resulta enganoso quando se considera que a criana est apenas emitindo sons e palavras isoladas. Ao emitir um simples vocbulo, este deve ser entendido levando-se em considerao toda a situao em que a criana est inserida. Por imitao, ela procura comunicar-se com os demais, inicialmente, emitindo sons vinculados sua atividade prtica (linguagem simprxica) e, mais tarde, utilizando-se de um sistema de cdigos conhecidos e compreensveis aos demais, o que lhe possibilita desvincular a fala da atividade prtica (linguagem sinsemntica), como explica Luria (1986). Da mesma forma que o pensamento verbal equivale a transferir a linguagem para o interior do indivduo, igualmente a reflexo a internalizao da discusso, e assim tambm psiquicamente ocorre com a funo da palavra. No incio, a palavra foi uma ordem para os outros, logo, viveu uma histria complexa de imitaes, mudanas de funes e, pouco a 133

pouco, foi se dissociando da ao. A palavra sempre uma ordem e, por isso, o meio fundamental para dominar a conduta. Sendo assim, para clarificar do ponto de vista gentico de onde procede a funo volitiva da palavra, a razo que subordina a ao motora, de onde vem seu poder sobre a conduta, chegar-se- tanto na ontognese quanto na filognese, a funo real do comando, de acordo com Vygotski (1931/2000d). O gesto indicativo tem um papel extremamente importante no desenvolvimento da linguagem e no desenvolvimento da criana. Segundo Vygotski (1931/2000d), constitui a base primitiva das formas superiores de conduta. Quando a me ou outro adulto ajuda a criana a interpretar seu gesto indicativo (estender as mos em direo a algum objeto, por exemplo), a situao muda, porque o gesto indicativo se transforma em um gesto para o outro. Como a criana no consegue agarrar o objeto, existe uma reao que em parte da outra pessoa, a outra pessoa que confere significado ao movimento frustrado da criana. Somente mais tarde, quando a criana relaciona o fracasso do movimento com a situao objetiva, comea a considerar seu movimento como uma indicao. Assim, ocorre a mudana na funo do prprio movimento, se antes era dirigido ao objeto, agora passa a ser dirigido para o outro, que se converte em um meio de relacionamento. A criana, portanto, a ltima a tomar conscincia de seu gesto. Seu significado e funo se determinam a princpio pela situao objetiva e, depois, pelas pessoas que convivem com a criana. O gesto indicativo comea a assinalar pelo movimento o que compreendem os demais; somente mais tarde se converte em indicativo para a prpria criana. (Vygotski, 1931/2000d, p. 149). Inicialmente, na criana pequena, o ato voluntrio tem carter passivo, por no ter ainda a formao da linguagem simblica completada. A criana divide o ato voluntrio com a linguagem da me que lhe indica objetos, nomeia-os, e a criana realiza a ao de peg-los. Com o desenvolvimento da linguagem da prpria criana, o ato voluntrio passa a ter carter ativo, j que ela mesma pode nomear objetos, identific-los e destac-los dentre tantos outros que estejam a sua volta. A ao, antes compartilhada por duas pessoas, se converte em procedimento de organizao da atividade psquica, a ao interpsicolgica adquire uma estrutura intrapsicolgica (Luria, 1979d, p. 58). 134

Esclarecendo: na interao com a figura cuidadora que a criana transcorre a primeira etapa do domnio da linguagem. A me orienta a ateno da criana quando lhe pede, indica ou pergunta alguma coisa (busque a bola, olha a rvore, etc.). Com isso, a me reorganiza a ateno da criana, (...) separando a coisa nomeada do fundo geral, organiza com a ajuda de sua prpria linguagem os atos motores da criana (Luria, 1986, p. 95). Neste processo, o ato motor da criana divide-se entre duas pessoas: a criana e a me. Tem incio com as alocues da me e termina com as aes da criana. Em etapa posterior do desenvolvimento, em que a criana j capaz de dominar a lngua, comea a dar ordens a si prpria. A princpio, estas ordens ocorrem de forma extensa, porque a linguagem ainda externa, como mais adiante a linguagem interiorizada pela criana, as ordens acontecem de forma abreviada e interna. A linguagem interna tem a funo de regulao da conduta, com isso, desenvolve-se a ao voluntria consciente na criana, mediada pelo pensamento verbal, conforme Luria (1986). O autor ainda destaca: Por isso, a origem do ato voluntrio a comunicao da criana com o adulto. No inicio, a criana deve se subordinar instruo verbal do adulto para, nas etapas seguintes, estar em condies de transformar esta atividade interpsicolgica em um processo intrapsquico de autorregulao. A essncia do ato voluntrio livre consiste em que sua causa encontra-se nas formas sociais de comportamento. Em outras palavras, o desenvolvimento da ao voluntria da criana comea com um ato prtico que a criana realiza por indicao do adulto (p. 95). Essa ideia propicia embasamento para reafirmar que os problemas de comportamento diagnosticados nas crianas atualmente, dentre eles o fenmeno da desateno e da hiperatividade, esto vinculados s formas de transmisso social. Desenvolvem-se devido desregulao da conduta da criana em seu processo de desenvolvimento por parte daqueles que a educam e no como decorrentes de problemas orgnicos, individuais, que os sujeitos trazem consigo em sua gentica; posto que, para a Psicologia Histrico-Cultural o indivduo organiza sua conduta a partir do que lhe transmitido no seu ambiente sociocultural, condutas, hbitos e comportamentos que so apropriados pela criana.

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Ainda sobre a importncia da linguagem: a funo que est na base do comportamento voluntrio e pode ser entendida como a primeira etapa da funo reguladora da linguagem a capacidade da criana de subordinar-se instruo verbal do adulto. Para Luria (1986), o nascimento da funo reguladora da linguagem ocorre quando (...) a me comea a unir uma palavra a um objeto e quando a reao da criana adquire um carter especfico (p. 97). Por isso, a dinmica da (...) linguagem egocntrica71, que no inicio possui um carter desdobrado e logo vai se reduzindo at, atravs do sussurro, passar a linguagem interior, deve ser considerada como a da formao de novos tipos de atividade psquica, ligados apario de novas funes da linguagem. A linguagem interior da criana conserva as funes analticas, planificadoras, reguladoras, que, no incio, eram inerentes linguagem do adulto (Luria, 1986, p.110-111). Juntamente com a linguagem interior, efetiva-se a ao voluntria complexa na criana. Esta pode ser entendida como um sistema de autorregulao da sua conduta. A ao voluntria pode ser entendida, de acordo com Luria (1986), como uma ao mediada que utiliza meios verbais no somente externos, mas tambm na linguagem interna, reguladora da conduta. Tal entendimento da linguagem interna (...) permite abordar o ato voluntrio (e o intelectual) desde posies materialistas, como um processo de origem social, mediado em sua estrutura no qual o papel do meio cumprido basicamente pela linguagem interior do homem (p. 111). O trao caracterstico da linguagem interior, de acordo com Luria (1986), que esta se transforma em uma linguagem predicativa. O autor quer dizer, com isso, que a linguagem interior indica as aes necessrias para cumprir determinada tarefa, planifica a ao futura. Quando o sujeito necessita resolver determinada tarefa e inclui sua linguagem interna no processo de resoluo da mesma, j tem conhecimento do que se trata, ou seja, qual tarefa deve resolver. A linguagem interna do sujeito o ajudar a organizar, planejar suas aes e
A linguagem egocntrica foi inicialmente estudada por Jean Piaget (1896-1980), no entanto este a considerava como uma consequncia das caractersticas autsticas que a criana apresenta nos primeiros anos de vida. Enquanto que Vigotski entendia que, desde o nascimento, a criana um ser social, e a linguagem voltada para si mesma se dava em decorrncia da internalizao da comunicao que, inicialmente, ocorria entre a criana e os demais sua volta.
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poder se desdobrar em linguagem externa no momento em que o sujeito for execut-las. Observa-se aqui o movimento dialtico existente nesse processo, a linguagem externa, uma vez convertida em interna, contrai-se e auxilia na organizao das aes do sujeito e, na sua prtica, retorna condio de linguagem externa. Para se entender este processo basta refletir sobre o pensamento verbal de cada um, ele to rpido que, muitas vezes, mal se d conta de que se pensa. Sua rapidez consiste justamente na utilizao contrada da linguagem, diferente da oralidade em que se precisa falar frases completas em sua estrutura lingustica. Em nvel de pensamento, como se saltassem palavras, o que agiliza o processo interno e o externo de regulao da conduta. Na investigao do processo psquico de formao da alocuo verbal, Luria (1986) buscou entender desde o processamento da ideia, o esquema de enunciao, a linguagem interior at a linguagem externa desdobrada, que (...) constitui a comunicao verbal (p. 150). O autor relata que o motivo, ou seja, a necessidade de expressar algo pode ser considerado o ponto de partida de toda enunciao verbal. Os trs tipos bsicos de motivo, de acordo com Luria (1986), so: mand (demanda), relacionado exigncia da comunicao; tact (contato), relacionado s comunicaes de carter informativo; e, por ltimo, cept (conceito), ligado ao desejo de formular de maneira clara a prpria ideia ou pensamento72. O autor destaca que, se nenhum desses motivos bsicos existir, a comunicao no acontecer. Alm do motivo, outro fator importante da comunicao verbal desdobrada o projeto da alocuo, tambm denominado de primeiro registro semntico. A apario do projeto se distingue pelo momento em que surge o esquema principal da alocuo. Psicologicamente esta etapa pode ser caracterizada como etapa da formao do sentido subjetivo geral da futura enunciao (Luria, 1986, p. 153). Nesta etapa, o indivduo comea a entender como possvel dar significaes verbais compreensveis aos sentidos subjetivos. Luria (1986) conserva o mesmo entendimento que Vigotski a respeito da relao entre a linguagem e o pensamento. Para este ltimo, o processo de passagem do pensamento ao discurso um fenmeno muito mais complexo: o pensamento no se materializa, mas sim passa por uma srie de etapas, forma-se ou realiza-se na linguagem (p. 154). Em sntese, ele se objetiva na linguagem. A descrio do pensamento torna-se complexa porque difcil dissociar a inteleco e o ato de observao, ou seja, difcil observar o prprio pensamento e ainda continuar pensando.

Luria destaca que os dois primeiros (mand e tact) foram formulados inicialmente pelo psiclogo americano B. F. Skinner (1904-1990).

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O problema fundamental a ser estudado na inter-relao pensamento e linguagem a passagem do sentido subjetivo (compreensvel somente ao sujeito) a um sistema de significados compreensvel a qualquer interlocutor. Esta passagem sentido-significado o problema central da formao da alocuo verbal (Luria, 1986). O que o sujeito deseja falar conhecido para ele; o ponto central como transformar esse sentido subjetivo em um enunciado com significados verbais compreensveis ao(s) interlocutor(es). Esta passagem est marcada por uma srie de elos que tem papis determinados na formao da alocuo verbal. Quanto formao desses elos, o autor destaca que, inicialmente, o projeto da alocuo conta com dois componentes tema (T) e rema (d). O primeiro representa o objeto da alocuo, que conhecido do sujeito. O segundo representa aquilo que deve ser dito sobre o objeto, a estrutura predicativa do mesmo. Estas duas partes formam a ideia inicial, quer dizer, o sistema de enlaces simultneos, que devem figurar potencialmente na futura alocuo (Luria, 1986, p. 156). Os enlaces entre tema e rema garantem a coerncia da orao. O auxlio da linguagem interior possibilita que esse projeto verbal inicial se transforme em fala organizada. Luria (1986) reconhece a etapa da linguagem interior como fundamental na preparao da linguagem externa desdobrada. Nesta etapa, o sentido inicial traduzido em um sistema de significados verbais desdobrados, sintaticamente organizados; o esquema simultneo do registro semntico recodifica-se na estrutura organizada da futura alocuo desdobrada sinttica (p. 157). O carter predicativo da linguagem interior fundamental na passagem do projeto verbal inicial fala desdobrada. Luria (1986) explica que a linguagem interior est composta de palavras isoladas e seus enlaces potenciais, com isso, se interiormente surge a palavra comprar, juntamente com ela esto includos todos os enlaces desta palavra (o que, como, para quem, onde). O autor destaca que a conservao desses enlaces potenciais, pertencentes linguagem interior, que do base alocuo verbal desdobrada, (...) a linguagem interior abreviada e amorfa conserva a possibilidade de se desdobrar novamente transformando-se em linguagem exterior sintagmaticamente organizada (p. 157). As frases de uma fala desdobrada tm relao com o interlocutor, ou seja, no esto isoladas, indicam algum acontecimento e, sobretudo, tm um significado sociocontextual. Da a importncia de se conhecer o contexto em que surge a frase, a situao, os motivos de quem fala, o contedo transmitido. Sobre isso, Luria (1986) destaca os estudos de A. N. Leontiev a respeito da atividade verbal, para este ltimo, dever-se-ia estudar separadamente, na atividade 138

verbal, as etapas e operaes que originam o motivo da fala; o objetivo ao qual se subordina e a tarefa que surge a partir desse objetivo. Luria complementa ao salientar que: As peculiaridades essenciais da origem da alocuo, como forma especial da atividade verbal, so: a formulao estvel do objetivo da enunciao e a tarefa concreta que existe ante aquele que fala (tarefa que pode variar conforme a situao que origina a enunciao), a informao que deve transmitir o que fala e quem recebe esta informao, a capacidade suficientemente ampla da memria operativa e o complexo sistema de estratgias, cuja utilizao permite identificar o sentido essencial da enunciao, inibir as associaes secundrias e escolher as formulaes verbais correspondentes com a tarefa colocada (Luria, 1986, p. 156, destaques do autor). A fala desdobrada, de acordo com Luria (1986), deve no somente ter um projeto inicial, mas tambm um constante controle de escolha sobre os componentes verbais necessrios, que daro unidade a orao. Quanto ontognese da alocuo verbal, Luria (1986) destaca que esta passa por uma srie de etapas. No estgio pr-verbal, o balbuciar da criana serve como meio de comunicao entre ela e os adultos e, nesse perodo, so relevantes a entonao utilizada e o carter situacional (simprxico) em que ocorre o balbucio. Mais adiante, por volta dos 2,5-3 anos, a criana j consegue responder as perguntas de forma desdobrada, no entanto, de acordo com o autor, no se pode dizer que o sistema semntico esteja fechado. Para o autor, somente por volta da idade escolar que (...) tanto o motivo como o programa da alocuo comeam a adquirir progressivamente um carter estvel e a enunciao vai se transformando em um sistema fechado de narrao complexa, limitada a tarefa proposta ao sujeito (p. 161). O autor atenta para a ligao entre a enunciao verbal, enquanto sistema semntico fechado, e a formao da linguagem interior na criana. A criana domina, inicialmente, a linguagem exterior, capaz de submeter-se a uma situao de dilogo, mas no de monlogo desenvolvido. Somente quando a linguagem exterior torna-se abreviada, converte-se em interior, ento possvel ocorrer o processo inverso, ou seja, (...) o desdobramento desta

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linguagem interior em linguagem exterior, quer dizer, na enunciao verbal coerente com a unidade semntica estvel que lhe caracterstica (Luria, 1986, p. 162). Diante do exposto acerca do desenvolvimento das formas superiores de comportamento, concorda-se com Vygotski (1931/2000d) quando este observa que o indivduo passa a ser ele mesmo por intermdio dos outros, e esta regra no se aplica unicamente personalidade, mas tambm histria de cada funo isolada. nisso que reside a essncia do processo cultural expresso em forma puramente lgica. A personalidade vem a ser para si o que em si, atravs do que significa para os demais(p. 149). A passagem do externo ao interno modifica o prprio processo de desenvolvimento, transforma sua estrutura e funes. Ele entende que, por trs de toda funo psicolgica superior e suas relaes, encontram-se as relaes sociais. Para o autor, o resultado da histria do desenvolvimento cultural da criana poderia denominar-se de sociognese das formas superiores de comportamento. Vale ressaltar que tal desenvolvimento no ocorre em separado da ontognese, insere-se nesta, uma mudana de direo do processo antes regido pelo biolgico para ser regido pelo externo/social. Ao usar a palavra social em suas investigaes, o autor destaca a importncia da mesma. Em sentido amplo, significa que todo cultural social, j que a cultura entendida como um produto da vida social e da atividade social do ser humano. As funes psicolgicas superiores, portanto, no so produtos da biologia, tampouco da filognese pura; pode-se dizer que o prprio mecanismo que permeia as funes psicolgicas superiores uma cpia dos mecanismos de condutas sociais ou das prprias relaes sociais que so internalizadas pela criana (Vygotski, 1931/2000d, grifos nossos). Todas as funes psquicas superiores so relaes

interiorizadas de ordem social, so o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composio, estrutura gentica e modo de ao, em uma palavra, toda sua natureza social; inclusive, ao converter-se em processos psquicos, segue sendo quase-social. O homem mesmo a ss consigo conserva funes de comunicao (Vygotski, 1931/2000d, p. 151). Ao considerar a ideia de Vygotski (1931/2000d) de que toda funo psquica superior passa inquestionavelmente por uma etapa externa de desenvolvimento, porque a 140

funo a princpio social e, este o ponto central de todo o problema da conduta interna e externa (p. 150), tem-se embasamento para questionar a concepo biologizante do problema reconhecido atualmente como TDAH. Se as crianas diagnosticadas com o Transtorno, em tese, tm problemas de ateno e de controle da conduta, e como estas ltimas so consideradas funes psicolgicas superiores formadas socialmente , cabe ento questionar se o Transtorno no est antes relacionado a condutas socialmente existentes e apropriadas pelas crianas em seu desenvolvimento, em detrimento de problemas orgnicos propriamente ditos. Quanto localizao das funes psquicas superiores no crtex cerebral, Luria (1979d) destaca que a concepo de Vygostski a respeito do desenvolvimento das mesmas despertou novos estudos sobre sua localizao cerebral. No cabia mais acreditar que os processos superiores localizavam-se no crtex cerebral da mesma forma que as funes mais elementares. O autor trabalha com a ideia de que existem sistemas de zonas do crtex altamente diferenciadas, que atuam conjuntamente, capazes de resolver novos problemas mediante novas relaes. De acordo com Luria (1979d), Vygotski considerava impossvel no levar em conta o papel das relaes extracerebrais para o entendimento da localizao das funes psquicas superiores no crtex cerebral. Destaca a utilizao da linguagem como uma atividade externa, que promove novas relaes funcionais entre as regies do crebro, mais especificamente entre as regies auditivas e motoras e que no pode ser considerada inata, mas sim uma apropriao histrico-cultural. Pode ser considerado um produto do desenvolvimento histrico da humanidade que, por meio de relaes extracerebrais, promove a organizao de novos sistemas funcionais. Parece evidente o fato de que um indivduo no nasce programado para aprender a falar um determinado idioma e diversas pesquisas j demonstraram que crianas isoladas do convvio social no desenvolvem a capacidade comunicativa dada pela linguagem simblica73. Sistemas funcionais podem ser entendidos, segundo Luria (1981), como a organizao conjunta de vrios sistemas do organismo para a realizao de uma atividade. Por
Exemplo disso a histria das meninas lobas (Amala e Kamala) encontradas na ndia em 1920. No tinham nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante quele de seus irmos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos. Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua ou podre. Comiam e bebiam como os animais, lanando a cabea para frente e lambendo os lquidos. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra. Eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. No choravam ou riam (Leymond, 1965).
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exemplo, a respirao no fica limitada aos pulmes, mas exige esforo muscular, circulao sangunea, etc. e tudo isso ativa diferentes regies no crtex cerebral. Alm disso, se uma parte desse conjunto do sistema fica prejudicada, imediatamente, o organismo requisita partes auxiliares para realizar aquela funo. No tocante organizao cerebral, Luria (1981) observa que o crtex humano conta com unidades sistemas funcionais; e o comportamento humano, conforme o autor, realiza-se atravs do funcionamento combinado dessas trs unidades cerebrais. A primeira delas responsvel por receber estmulos advindos do meio externo (podem ser estmulos olfativos, gustativos, auditivos, visuais), mas no os interpreta. A segunda unidade responsvel por interpretar os estmulos enviados pela primeira regio. Finalmente, a terceira unidade, aquela que emite uma resposta frente ao estmulo recebido, prov os movimentos que conferem atividade seu carter ativo. Esta terceira unidade est vinculada atividade da regio frontal do crebro, que somente nos homens mais desenvolvida. responsvel pela programao, regulao e organizao da atividade consciente. Assim, nas formas mais complexas de atividade mental; funo de memorizao, ateno voluntria, escrita, fala, atividade de trabalho, etc. essa noo de atividade sistmica tambm aplicada. De acordo com Luria (1981, p. 15), (...) as formas fundamentais da atividade consciente devem ser consideradas como sistemas funcionais complexos (...) e o autor acrescenta que no se pode pensar que tais funes tenham uma nica localizao no crtex. Alm disso, destaca que, conforme ocorre o desenvolvimento, o crebro e suas funes se desenvolvem, inter-relacionam-se, sem que este modifique sua estrutura morfolgica. O fato de que a histria vincule os novos ncleos funcionais no crtex cerebral indica que o desenvolvimento dos rgos funcionais se produz atravs da formao de novos sistemas funcionais mediados, que nunca ocorrem nos animais e cuja criao um novo modo de desenvolvimento ilimitado da atividade do crebro (Luria, 1979d, p. 64). As relaes entre as diferentes zonas corticais mudam ao longo do desenvolvimento. No incio, a formao das funes superiores depende do amadurecimento das funes mais elementares. Quando o indivduo est com as funes psicolgicas superiores desenvolvidas, 142

estas passam a organizar o trabalho das funes elementares, subordinando-as sua ao (Luria, 1979). As estruturas inferiores cedem parte de sua estrutura para as novas formaes. Esta pode ser entendida como uma das leis bsicas que rege o desenvolvimento do sistema nervoso e da conduta (Vygotski, 1931/1996b). No desenvolvimento do sistema nervoso, observam-se trs leis fundamentais. A primeira consiste na conservao dos centros inferiores; a segunda na passagem das funes elementares aos centros superiores e, por fim, ocorre a emancipao dos centros inferiores em casos de enfermidade. Para Vygotski (1931/1996b), estes trs princpios esto em pleno acordo com o desenvolvimento das funes psquicas, e o perodo da adolescncia demonstra de forma concreta a existncia deles. Nesta fase, o contedo principal do desenvolvimento consiste na mudana da estrutura psicolgica da personalidade, na passagem dos processos elementares aos superiores. Nesse processo, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no so apenas uma extenso ou aprimoramento das funes elementares, mas surgem em relao direta com o meio sociocultural em que o adolescente se encontra. A histria do desenvolvimento psquico, no perodo da adolescncia, construda pela ascenso das funes e formao de snteses independentes. Funes como memria, ateno, pensamento, vontade, percepo no se desenvolvem uma ao lado da outra como se estivessem isoladas, fazem parte de um complexo sistema hierrquico em que a funo central o desenvolvimento do pensamento e a formao de conceitos. Todas as demais funes se unem a essa formao nova, integram com ela uma sntese complexa, se intelectualizam, se reorganizam sobre a base do pensamento em conceitos (Vygotski, 1931/1996b, p. 119). A respeito da formao de conceitos, Luria (1986) destaca que, para a criana, as palavras trazem consigo aspectos relacionados a emoes. Por exemplo, a palavra cachorro, para uma criana, pode ter um sentido bom, caso tenha convivncia amistosa com um; ou pode ter sentido ruim caso tenha vivenciado uma experincia desagradvel com um co. Nesse momento, a palavra possui um significado afetivo. Posteriormente, essa mesma palavra estar vinculada a uma experincia concreta (deve-se alimentar o cachorro, cachorros vigiam casas, etc.). Para um estudante, essa mesma palavra trar uma srie de conceitos subordinados entre si ( um ser vivo, vertebrado, mamfero, domstico, etc.). Mais adiante, quando adentra a adolescncia74, desenvolvem-se os conceitos cientficos que ampliam a instruo formal. O
Lembrando que, para a Psicologia Histrico-Cultural, a periodizao do desenvolvimento humano no entendida como natural, tampouco trata-se de um processo linear. Est diretamente ligada s tarefas que o meio prope e exige da criana e as mediaes que esta recebe.
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significado da palavra entrar em um sistema de categorias enlaadas hierarquicamente e mutuamente subordinadas; a palavra adquire carter paradigmtico (por exemplo, um co no um gato), tais categorias (...) constituem o sistema de conceitos abstratos, diferenciando-se dos enlaces situacionais imediatos, caractersticos da palavra nos estgios iniciais do desenvolvimento (Luria, 1986, p.53). Para Luria (1986), o fato de que o significado da palavra se desenvolva tanto no campo da estrutura semntica como no da sistmica, at ter alcanado certa estabilidade quanto a sua referncia objetal, significa que muda tambm a estrutura semntica e sistmica de nossa conscincia. Inicialmente, a conscincia infantil tem um carter afetivo, em seguida, passa a ter carter concreto imediato, e somente na etapa (...) culminante, a conscincia adquire um carter lgico verbal abstrato, diferente ao das etapas anteriores, tanto por sua estrutura semntica como sistmica, mesmo que nesta ltima etapa, os enlaces caractersticos dos estgios anteriores se conservem de forma encoberta (p.54). E nesse perodo que se completa a formao dos sistemas funcionais mais complexos, responsveis pela ao consciente, planificada. Por desenvolvimento semntico do significado da palavra, pode-se entender que, no processo de desenvolvimento da criana, (...) tanto a referncia da palavra ao objeto, como a separao de suas correspondentes caractersticas, a codificao dos traos dados e a incluso do objeto num determinado sistema de categorias (...) mudam medida que a criana se desenvolve (Luria, 1986, p. 44). Quanto ao desenvolvimento sistmico, entende-se que, (...) por trs do significado da palavra nas diferentes etapas do desenvolvimento, encontram-se diferentes processos psquicos; (...) com o desenvolvimento do significado da palavra, muda (...) tambm sua estrutura sistmica psicolgica (Luria, 1986, p. 44). Percebe-se que a questo do desenvolvimento da palavra est ligada ao desenvolvimento da conscincia. Quando se considera que esta constitui um aparelho que reflete o mundo externo, conforme ocorre o desenvolvimento da criana, muda para ela o significado das palavras e, consequentemente, tambm ir mudar o reflexo dos enlaces e relaes que determinam a estrutura da conscincia dessa criana. Por isso, Luria (1986) destaca que a teoria sobre o desenvolvimento do significado semntico e sistmico da palavra pode ser entendida como a teoria sobre o desenvolvimento do desenvolvimento semntico e sistmico da conscincia.

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 fcil compreender a decisiva significao destas teses. Elas estabelecem que, nem o significado da palavra nem sua estrutura psicolgica mantm-se invariveis no processo de desenvolvimento da criana e que mudam radicalmente, no s a estrutura da palavra, mas tambm a estrutura da conscincia, seu carter sistmico. Isto tornou possvel um novo enfoque materialista do desenvolvimento da linguagem e da conscincia na ontognese. Esta a novidade que traz a psicologia sovitica ao captulo mais importante da cincia psicolgica o estudo da conscincia do homem (Luria, 1986, p. 44). Com base neste enfoque, pretende-se discutir o desenvolvimento da ateno voluntria, bem como a relao deste processo com o fenmeno da desateno que, atualmente entendido em livros e manuais da Medicina e Psicologia como TDAH. Este ser o assunto do subitem a seguir.

3.3 O desenvolvimento da ateno voluntria de acordo com a Psicologia HistricoCultural De acordo com Luria (1979a, p. 1), a ateno pode ser definida como (...) a seleo da informao necessria, o asseguramento dos programas seletivos de ao e a manuteno de um controle permanente sobre elas (...). A ateno exerce funo sobre o carter seletivo da atividade consciente e manifesta-se em nossa percepo nos processos motores e no pensamento. Pode ser denominada como a base sobre a qual se organizam a direcionabilidade e a seletividade dos processos mentais. ela a responsvel por demarcar os elementos essenciais para a atividade mental, por estar vinculada ao funcionamento organizado desta (Luria 1979c). Petrovsk (1980) complementa observando que a ateno aparece no interior dos processos cognoscitivos (memria, pensamento, percepo, etc.) e define a dinmica destes. Concorda-se com Luria (1979a) quando este salienta que nenhuma atividade seria possvel de ser realizada caso no existisse a seletividade promovida pela ateno, uma vez que a quantidade de informaes seria demasiadamente grande e desorganizada. Smirnov e 145

Gonobolin (1960) complementam essa ideia apontando que a ateno tem papel importante nos estudos. A falta ou insuficincia de ateno do estudante resulta em m compreenso ou fixao do material de estudo sendo que, em geral, o estudante comete equvocos ao realizar tarefas tanto na leitura e escrita, como nos problemas matemticos. A ateno uma premissa indispensvel para que o estudante trabalhe com xito (p. 178). Dentre as funes da ateno, Petrovsk (1980) destaca que a mais essencial a de selecionar as informaes que correspondam (s) necessidade(s) do sujeito no momento e, tambm, que correspondam a uma determinada atividade, alm de ignorar as demais informaes que no tm a mesma relevncia. Juntamente com a funo de seleo, ocorre a reteno ou conservao das informaes ou estmulos selecionados. Ou seja, a ateno responsvel por fazer a regulao e o controle da atividade do sujeito. A partir desta funo, vinculam-se ao fenmeno da ateno outros processos complexos, como: capacidade de espera, orientao, percepo. A ateno se manifesta de maneiras distintas. Nos processos sensoriais, est relacionada com a percepo de diferentes estmulos, especialmente visuais e auditivos. Nos processos intelectuais, est vinculada com os processos de pensamento e memria (Petrovsk, 1980). Quanto relao entre ateno, pensamento e memria, Smirnov e Gonobolin (1960), observam que o sujeito, ao lembrar-se de algo ou pensar em alguma coisa propositadamente, direciona sua concentrao para o que relativo ao que precisa pensar ou lembrar-se, com isso, abstrai aquilo que no est relacionado com sua necessidade do momento. A ateno distinguida por seu volume, sua estabilidade e suas oscilaes. Entendese por volume da ateno o nmero de sinais recebidos ou associaes recorrentes que podem conservar-se no centro de uma ateno ntida, assumindo carter dominante (Luria, 1979a, p. 02). A estabilidade entendida pela durao com a qual os processos escolhidos podem se manter dominantes. E as oscilaes se caracterizam pelo processo cclico, no qual alguns processos conscientes adquirem ora carter dominante, ora carter secundrio. Quanto aos fatores que determinam a ateno, Luria (1979a) os dividiu em dois grupos. O primeiro deles constitudo por estmulos externos que chegam ao sujeito. Nesse primeiro grupo, so considerados fatores como a intensidade do estmulo e a novidade do estmulo, ou seja, a fora (grandeza, colorao) com que este se apresenta e a diferena entre este e os outros estmulos j recebidos. O segundo grupo est relacionado ao sujeito e estrutura de sua atividade. Envolve a influncia de necessidades internas e seus objetivos. Exemplo disso so os sentidos extremamente aguados dos animais selvagens (olfato, viso, 146

audio e outros) que lhes garante maior ateno aos sinais da natureza, permitindo a sobrevivncia dos mesmos. O autor observa que esses fatores se manifestam igualmente no homem e nos animais. No entanto, os fatores motivacionais, no primeiro so determinados socialmente. O homem capaz de discriminar toda a informao a respeito de algo que seja de seu interesse, sem que esta esteja necessariamente vinculada a uma necessidade biolgica. A estrutura da atividade do homem determina sua ateno e reflete o curso da mesma e serve de mecanismo para seu controle. Dessa forma, a ateno constitui um dos aspectos mais importantes da atividade consciente humana (Luria, 1979b). Cabe considerar que a atividade est vinculada aos conceitos de motivo sentido e significado, propostos por Leontiev (1983). Conforme este autor, toda e qualquer atividade eliciada e dirigida por um motivo e a necessidade que ir criar o motivo (sendo que este nem sempre consciente). O fato de o sujeito no ser ciente do motivo que o faz realizar esta ou aquela ao, no significa, porm, que esses motivos estejam separados da conscincia, ainda assim encontram seu reflexo psquico na atividade originada por esses motivos, por ter um sentido pessoal ou emocional. A atividade se constitui como tal quando o indivduo conhecedor de seus motivos e a estes esto atribudos sentido e significado. O sentido referese s impresses pessoais que o sujeito atribui ao que est sendo realizado, e o significado de uma atividade transmitido socialmente. Para elucidar o vnculo existente entre atividade e motivo, Leontiev (1978) cita como exemplo a seguinte situao: um estudante est a ler um determinado livro, porque pensa que seu contedo ser cobrado na prova. Este estudante recebe a visita de um colega de sala que lhe informa que o contedo daquele livro no ser cobrado no exame. O estudante pode, ento, deixar o livro de lado ou continuar a l-lo mesmo assim. No primeiro caso, segundo o autor, o motivo que incitava o estudante a ler no era o contedo do livro e sim a necessidade de ser aprovado no exame. De acordo com o autor, nesse caso, a leitura no consistia em uma atividade propriamente dita. J no segundo caso, o estudante continua sua leitura, porque a apropriao do contedo do livro satisfaz sua necessidade de adquirir conhecimento, de compreender melhor sobre o que trata o livro; aquilo para que estava dirigida a leitura, isto , o contedo do livro era o que incitava a l-lo e constitua o motivo (Leontiev, 1978, p. 297). Retornando questo do desenvolvimento da ateno, Vygotski (1931/2000e) salienta que a histria da ateno da criana corresponde histria do desenvolvimento de sua conduta organizada. Esta tem incio com o seu nascimento e, inicialmente, uma ateno 147

primria e est relacionada com os mecanismos nervosos capazes de organizar o transcurso dos reflexos de acordo com o princpio da dominante, conhecido na fisiologia. Tal princpio ficou conhecido a partir dos estudos A. A. Ukhtomsky75 (citado por Luria, 1979a) sobre focos de ateno que chamou de dominantes e estes tiveram grande contribuio para o entendimento das bases fisiolgicas da ateno. Para Ukhtomsky, (...) a excitao se distribui de maneira desigual pelo sistema nervoso e a cada atividade instintiva pode criar no sistema nervoso focos de excitao optimal que adquirem carter dominante (citado por Luria, 1979a p. 8). Esta definio est de acordo com a lei da induo negativa que prev que esta excitao de algumas zonas corticais motiva a inibio de outras. Alm disso, o foco principal no permanece sempre na mesma regio do crtex, muda de uma zona para outra fazendo com que regies que estavam inibidas passem a ter o foco de excitabilidade tima (Smirnov e Gonobolin, 1960). Vygotski (1931/2000e) inicia seus estudos sobre a ateno infantil investigando a gnese dos reflexos na criana. Tal investigao esclarece como surgem as vias76 dominantes no comportamento infantil, e como, a partir disso, formam-se os reflexos condicionados no crtex cerebral. O autor ainda destaca que a formao dos reflexos condicionados depende da formao da via dominante correspondente; por exemplo, existe certa dependncia entre a formao do reflexo combinado e o desenvolvimento dos processos dominantes no sistema nervoso central, considerando que tal reflexo somente pode se formar a partir da superfcie perceptora onde, no sistema nervoso central, surge a influncia funcional dominante. Uma criana recm-nascida possui, de incio, duas vias dominantes: a alimentcia e a posicional, que se desvendam quando sua postura modificada. Segundo Bjterev77 (citado por Vygotski, 1931/2000e), quando existem tais dominantes, somente entre elas pode haver conexo. Por exemplo, o reflexo condicionado em forma de reao alimentcia, que produzido ao colocar a criana na postura habitual de amamentao. No se pode ter nenhum outro reflexo condicionado com outras superfcies perceptoras at a apario das vias dominantes correspondentes. Aos poucos, vo se formando na criana as vias dominante visual, acstica e outras. E somente a partir disso, torna-se possvel a existncia de novas formas de reflexo condicionado.

A. A. Ukhtomsky (1875-1942) fisiologista sovitico. Em seu texto, Vigotski no traz a terminologia via para referir-se s dominantes. No entanto, para facilitar a compreenso do texto, optou-se por utilizar o termo quando houver referncia ao princpio da dominante. 77 V. M. Bjterev (1857-1927), mdico sovitico conhecido por seus estudos no campo das enfermidades mentais, contribuiu com a fundao da Sociedade Russa de Psicologia normal e patolgica.
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V-se, portanto, que o processo da via dominante determina a formao de novas conexes no crtex cerebral da criana e tambm determina o carter e as tendncias de tais conexes. O perodo de desenvolvimento da criana que compreende a maturao de diversas vias dominantes denominado por Vygotski (1931/2000e) de perodo natural ou primitivo de desenvolvimento da ateno. Assim o chama porque, neste perodo, a funo do desenvolvimento orgnico geral da criana e, sobretudo, o desenvolvimento estrutural e funcional do sistema nervoso central possibilitam o estabelecimento da ateno na criana, ainda primitiva ou no voluntria. Sobre esse perodo de desenvolvimento, Luria (1979b) demonstrou a importncia do reflexo de orientao para a compreenso das bases fisiolgicas da ateno. Tal reflexo se revela por uma srie de manifestaes eletrofisiolgicas, vasculares e motoras evidentes, que aparecem quando algo novo surge em uma determinada situao. Entre as reaes ocasionadas pelo reflexo de orientao, esto o virar os olhos e a cabea em direo ao novo fato, a reao de alerta e de escuta. O reflexo de orientao possui caractersticas tanto de reflexo incondicionado quanto de condicionado. Por ter um carter congnito, pode-se consider-lo incondicionado. Existem neurnios especiais que respondem com descargas a qualquer mudana de situao, o que indica que determinados elementos nervosos e sua ao servem de base ao reflexo. Porm existem caractersticas que o distinguem dos demais reflexos incondicionados, por exemplo, quando um mesmo estmulo apresentado sucessivamente, as reaes caractersticas do reflexo de orientao cessam; este cessar das reaes denominado de adaptao (Luria, 1979b). Contudo, o autor destaca o carter transitrio do reflexo de orientao, e aponta que, ocorrida a adaptao, se um estmulo diferente daqueles apresentados at ento for oferecido ao sujeito, o reflexo de orientao torna a aparecer. E destaca que o reflexo tambm tornar a surgir se houver apenas um enfraquecimento do estmulo ou ruptura do mesmo, bem como tornar a desaparecer assim que adaptar-se novamente ao estmulo proposto. Dessa forma, possvel afirmar que o reflexo tem uma caracterstica de seletividade (Luria, 1979a, 1979b). Quanto ao carter seletivo do reflexo de orientao, Luria (1979a) observou, por meio de testes realizados, que ocorriam mudanas nos potenciais eltricos das mos quando o sujeito era avisado de que, ao receber determinado estmulo, deveria responder com uma das mos (as mudanas de potencias ocorriam na mo com a qual o sujeito foi orientado para

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responder). Dessa forma, o autor concluiu que a reao ativadora includa no sistema de reflexo orientado, pode ter carter rigorosamente seletivo (p. 19). Tendo o reflexo orientador esse carter seletivo desde as etapas mais recentes do desenvolvimento, Luria (1979c) destaca que este cria a base para uma conduta organizada, direcional e seletiva, porm isso no se d naturalmente, mas por um longo processo de desenvolvimento de novas condutas que vo sendo apropriadas pela criana ao longo de seu crescimento, desde que, mediado por outrem. Vale ponderar que o desenvolvimento da ateno, em suas primeiras etapas, considerado um processo puramente orgnico de crescimento, maturao e desenvolvimento dos aparatos nervosos e das funes da criana (Vygotski, 1931/2000e, p. 214). Este processo de maturao fundamental no primeiro ano de vida da criana e no se interrompe ao longo de toda infncia, nem mesmo na vida adulta. No entanto, conforme ocorre o desenvolvimento, tal processo passa a ser dirigido por fatores socioculturais. Para o autor, a estabilidade e o equilbrio relativos que se pode encontrar em uma pessoa adulta, quando comparada criana, indica na verdade que houve uma desacelerao do ritmo e s vezes mudanas nas tendncias dos processos, porm no o seu desaparecimento completo. Pode-se asseverar que ocorre um processo de superao da fase mais primitiva, por incorporao s mais complexas, decorrentes da interao do indivduo com seu ambiente sociocultural, que lhe impe tarefas para as quais necessitar da regulao efetiva de seu comportamento e ateno. Este processo orgnico que embasa o desenvolvimento da ateno cai muito rapidamente para segundo plano quando comparado a outros processos, que se distinguem por seu carter qualitativo, no caso, o desenvolvimento cultural da ateno. O autor entende por desenvolvimento cultural da ateno sua evoluo e a mudana dos prprios procedimentos da tendncia e do funcionamento da ateno, o domnio dos procedimentos e sua submisso ao poder do homem, isto , se trata de processos semelhantes ao desenvolvimento cultural de outras funes da conduta (Vygotski, 1931/2000e, p. 214). A forma mais elementar de manifestao da ateno chamada ateno involuntria. Esta considerada um fenmeno natural e tem, em sua base, a ocorrncia do reflexo orientado e da ativao de respostas a determinados estmulos novos, que se extinguem paulatinamente na medida em que ocorre a adaptao. Corresponde aos casos em que a ateno do homem atrada por estmulos fortes, novos ou interessantes (que estejam de acordo com as necessidades) (Luria, 1979a). Na ateno involuntria, alm das reaes de orientao 150

ocorridas mediante a apresentao de estmulos atrativos, como sons e cores diferenciados, tambm possvel medir, no beb, mudanas no ritmo respiratrio, constrio dos vasos sanguneos perifricos e dilatao dos vasos sanguneos da cabea (Luria, 1979c). Neste tipo de ateno, tem especial importncia a fora ou intensidade do estmulo, como j foi dito. Esta pode ser entendida por meio da correlao que estabelece o estmulo em comparao com outros, atuando no mesmo momento (por exemplo, um objeto grande que se destaca entre objetos pequenos) e se divide em intensidade absoluta e relativa (Petrovsk, 1980). Estmulos fortes provocam no crtex reforo da induo negativa, ou seja, intensificam a inibio das demais zonas do crtex e mantm em estado timo a regio que recebeu o estmulo, esta considerada a fora absoluta do estmulo (Smirnov & Gonobolin, 1960). A fora relativa entendida como a relao entre a fora do estmulo dado e os demais estmulos que atuam naquele momento. Um rudo alto poder passar despercebido se surgir em meio a outros rudos altos; no entanto, ter grande relevncia se surgir em meio ao silncio. Sendo assim, o contraste entre estmulos tem papel decisivo para chamar a ateno involuntria (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 181). Embora a fora do estmulo seja importante no caso da ateno involuntria, esta no pode ser considerada como fator fundamental. A novidade constitui fator mais importante neste tipo de ateno. Da mesma forma que a fora, a novidade se divide em absoluta e relativa. A primeira diz respeito a estmulos que nunca foram experimentados pelo sujeito. A segunda se define pela combinao especfica de estmulos conhecidos. Se supe que a ateno despertada, sobretudo, pela relativa novidade dos estmulos. Chama a ateno tudo o que est fora do habitual (Petrovsk, 1980, p. 175). As novidades tambm podem estar relacionadas diminuio de um estmulo, ou sua cessao completa, ou, ainda, a apario do inesperado. A partir do exposto, interessante notar que, nesta sociedade do consumo exacerbado, os indivduos, desde muito cedo, so bombardeados por diversos estmulos para que consumam cada vez mais. Soma-se a isso uma desregulamentao na esfera educativa, como comentado no captulo anterior; um espontanesmo colocado a partir do pressuposto de que os indivduos se autodesenvolvem autonomamente, so capazes de aprender a aprender. Assim, ao que tudo indica, a criana deixada livre de direcionamentos em meio ao caos fica impossibilitada, ou, pelo menos, tem reduzida a capacidade de desenvolver a ateno voluntria, dirigida, humana, cuja origem cultural.

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Sendo assim, Petrovsk (1980) alerta que as prticas pedaggicas devem levar em considerao esta condio (novidade) que desperta a ateno do sujeito, embora somente este aspecto no seja suficiente para resolver o problema da ateno nos escolares. A novidade entendida como um chamariz que desperta inicialmente a ateno, mas esta condio deve ser superada na medida em que o ensino vai sendo direcionado e a criana reconhece a importncia social daquilo que est sendo ensinado. Outro fator importante que desperta a ateno involuntria quando os estmulos externos esto em concordncia com as necessidades internas do organismo; ou seja, com as sensaes vitais de fome, sede, etc. A concordncia entre os motivos internos e os estmulos externos determina que se desperte a ateno para tais estmulos. E um terceiro grupo que desperta a ateno involuntria so os sentimentos relacionados ao estmulo percebido. Qualquer estmulo que provoque sentimentos no sujeito desperta sua ateno (Petrovsk, 1980). Ainda pertencem ao grupo das causas internas que despertam a ateno involuntria, a influncia da experincia anterior e, em particular, a influncia exercida pelos conhecimentos e noes que possumos, assim como tambm a influncia dos hbitos e costumes que com freqncia tem grande significado para suscitar a ateno (Petrovsk, 1980, p. 176). Com isso, o autor observa que, nos escolares, tem grande relevncia, para manter sua ateno, a maneira como organizado o processo didtico, a ordem em que acontecem as aulas (disciplinas). O autor observa que aquilo que desperta interesse no sujeito pode ser considerado como um dos motivos mais importantes da ateno. Ento, deve-se levar em conta que o interesse est intimamente ligado experincia anterior, s noes e conhecimentos que a criana j possua. O novo, porm, ainda vinculado ao velho, mostra novos aspectos do que j era conhecido. O mal conhecimento de alguma matria provoca incompreenso e impossibilidade de interesse pela mesma (Petrovsk, 1980, p. 177). O professor precisa estar seguro de que os alunos compreenderam a ideia principal do contedo transmitido; e que podem relacion-lo com os conhecimentos anteriores antes de passar para uma nova etapa. O autor salienta que, em alguns casos, para garantir a ateno do aluno, muitas vezes melhor voltar atrs na teoria e rever as falhas no entendimento da mesma. Contudo, a ateno involuntria no capaz de organizar o comportamento do sujeito. responsvel por despertar o interesse para algo, mas no se mantm por muito tempo. Vigotski e Luria (1930/1996b) observam que, caso existisse apenas a ateno 152

involuntria, a longo prazo, no seria possvel construir uma forma estvel de comportamento, visto que, a cada novo estmulo, seria necessrio reorganizar a conduta. E salientam ainda que, em tais condies, a existncia apenas da ateno involuntria, somente satisfaz o organismo quando este se encontra fora das exigncias sociais, da cultura, do trabalho, do coletivo; porque quando o indivduo est inserido em um contexto que exige o desempenho de tarefas organizadas, h a necessidade da existncia de formas mais estveis de ateno. Sobre isso, Vygotski (1931/1996b) destaca que nenhuma das formas superiores de conduta, inclusive a ateno voluntria, surge rapidamente e de forma acabada; todas trazem consigo uma longa histria evolutiva, ou seja, as funes psicolgicas mais importantes do homem moderno so fruto de seu desenvolvimento histrico e social. O autor cita a teoria de T. Ribot78 como a primeira a considerar a ateno voluntria um produto do desenvolvimento cultural das funes psquicas. De acordo com Vygotski (1931/1996b): Ribot demonstra como a ateno experimenta o complexo processo de mudanas, somente um elo na cadeia do desenvolvimento cultural da humanidade que passou de um estado de selvageria primitiva ao de uma sociedade organizada. O progresso no campo do desenvolvimento mental impe ao ser humano a ateno voluntria no lugar da involuntria. A ateno voluntria , ao mesmo tempo, a conseqncia e a causa da civilizao (p. 138). Alm disso, Ribot assinala a proximidade, em termos psicolgicos, entre o trabalho e a ateno voluntria; a ateno voluntria se transforma em uma necessidade para os homens na medida em que estes desenvolvem a necessidade do trabalho. Quando o homem se mantm em um trabalho, mesmo que este no seja prazeroso a todo momento, mas imprescindvel para sua sobrevivncia, este desenvolve a ateno voluntria. Para Ribot, o trabalho a forma mais concreta e evidente do desenvolvimento da ateno voluntria, portanto, esta um fenmeno sociolgico (citado por Vygotski, 1931/1996b). Leontiev (1932/1994) complementa essa ideia ao expor que, na histria do desenvolvimento do comportamento voluntrio, os homens das tribos primitivas, quando
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Thedule Ribot (1839-1916), um dos fundadores da psicologia na Frana, reconhecido pela importncia de seus estudos a respeito dos processos psquicos superiores e da personalidade.

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saiam para exercer a atividade da caa, precisavam submeter o controle do prprio comportamento de acordo com a organizao estabelecida para o grupo a fim de garantir a caa. A relao dialtica existente entre a atividade de trabalho e o desenvolvimento da ateno fica evidente quando Leontiev (1932/1994) expe que a primeira foi indispensvel para o desenvolvimento da ateno nas tribos primitivas, da mesma forma que a ateno foi imprescindvel para o desenvolvimento da atividade de trabalho desdobrada nesses povos. O lder do grupo submete o comportamento do coletivo a um fim comum a ateno direcionada captura da caa. O autor ainda salienta que o mesmo acontece na criana quando se atrai sua ateno, ela direcionada; no entanto, esta ainda no pode ser encarada ainda como uma forma superior de comportamento, visto que condicionada pelo estmulo externo ou uma influncia direcionada de outrem e no uma forma voluntria de comportamento. Os estudos de Ribot abarcam o desenvolvimento da ateno sob o ponto de vista filogentico. No plano ontogentico, o indivduo ter como referncia aquilo que vigente em seu tempo no desenvolvimento do gnero humano. A anlise da natureza psicolgica da ateno voluntria, feita por Ribot, proporciona a chave para o e entendimento de seu desenvolvimento na criana. Tambm neste caso devemos afrontar seu estudo como de um produto do desenvolvimento cultural da criana, devemos consider-la como um modo de adaptao da vida social superior (...) (citado por Vygotski, 1931/1996b, p. 139). Por isso, a necessidade de se pensar a respeito do grande contingente de crianas, adolescentes e adultos que hoje no conseguem focar a ateno e, sobre a forma como os homens organizam suas atividades de trabalho, seja este assalariado ou simplesmente a manuteno de sua vida cotidiana. No caso da manifestao da ateno voluntria, mecanismos mais complexos esto envolvidos, os quais criam certa independncia dos estmulos diretos, o grau ou a intensidade do estmulo novo no constitui fator decisivo para desviar a ateno do sujeito. Nesse caso, de acordo com Leontiev (1932/1994), a natureza desta forma superior de regulao da conduta marcada por dois fatores significativos: a independncia da aparncia dos estmulos externos, estmulos diretos, e a presena de esforo tanto subjetivo quanto objetivo por parte do sujeito. A histria da ateno voluntria est intimamente ligada ao desenvolvimento cultural do ser humano. Esta surge, segundo Vygotski (1931/2000e), pelo esforo de domnio da ateno, e esse esforo no existe se o mecanismo da ateno funciona de forma automtica. 154

Com o esforo de dominar e orientar a prpria ateno, ocorre um grande trabalho interno do sujeito que pode ser medido mediante a resistncia da ateno voluntria. Para o autor, os processos de desenvolvimento da ateno voluntria devem ser estudados como uma etapa no desenvolvimento da ateno instintiva, porm levando-se em considerao que as leis gerais e o carter de seu desenvolvimento coincidem com o que foi estabelecido tambm para outras formas de desenvolvimento cultural da conduta. Em outras palavras, h que se considerar a qualidade das mediaes e os signos e instrumentos culturais a que o sujeito teve acesso no percurso de seu desenvolvimento. Ou a no seletividade, regulao social dos estmulos, considerando os mais importantes para as atividades da criana ao longo de seu desenvolvimento, j que Vygotski (1931/2000e) considera que a ateno voluntria um processo de ateno mediada, fixada interiormente; e tal processo fica subordinado a leis gerais do desenvolvimento cultural e formao de formas superiores de conduta. Isso significa que a ateno voluntria tanto em sua composio quanto em sua estrutura e funo no simplesmente o resultado de um desenvolvimento natural, orgnico, trata-se do resultado da mudana e reestruturao do processo natural de ateno por intermdio da influncia de estmulos-meios externos. Nesse sentido, destaca-se a importncia da educao e do ensino sistematizado como transmissor desses estmulos-meios externos que iro reorganizar a conduta da criana. A ateno voluntria tem como caracterstica o fato de o sujeito estabelecer determinadas tarefas com determinados fins que deve cumprir. Para que isto ocorra, necessrio que selecione, como objeto de sua ateno, somente aquilo que importante para o cumprimento da tarefa. Na ateno voluntria, a inclinao e a concentrao no dependem das particularidades dos objetos em si, mas sim da tarefa a qual o sujeito se prope. Com isso, quando a ateno no est dirigida para o objeto mais atrativo dentre os demais, necessrio que o sujeito, para manter sua concentrao, desenvolva certa fora de vontade, capaz de manter a intensidade da ateno para a tarefa proposta, ignorando outros estmulos. Desta forma, a ateno voluntria pode ser entendida como uma manifestao da vontade (Petrovsk, 1980). A esse respeito, Gurevich (1960) explica que os atos voluntrios, ou seja, atos que manifestam a vontade do sujeito, so aqueles que tm como objetivo alcanar um fim determinado conscientemente. Acrescenta que os atos voluntrios da mesma forma que a ateno voluntria surgiram e vm se formando juntamente com o processo de desenvolvimento do trabalho social. Quando o indivduo trabalha, deve submeter seus atos 155

as leis objetivas da realidade (p. 388). Desde as origens do trabalho, o homem comeou a realizar atos que no tinham como fim direto satisfazer suas necessidades. Para satisfazer a fome, por exemplo, elaborava instrumentos para a caa ou a pesca coletiva e nem sempre o mesmo homem que fez o instrumento o utilizava, mas o resultado o animal caado, ou os peixes pescados servia de alimento para o grupo. Para alcanar o fim e satisfazer as necessidades que estimulavam determinada ao, era indispensvel realizar atos que, em dado momento, no correspondiam s necessidades existentes, contudo, se no fossem levados a cabo, seria impossvel satisfazer tais necessidades, no exemplo mencionado, a necessidade principal correspondia a saciar a fome. Contudo, Gurevich (1960) argumenta que, embora os atos voluntrios sejam derivados do trabalho no processo de desenvolvimento histrico, acabaram por constituir-se como atos independentes. Desenvolvem-se nas pessoas como fins, que no esto ligados diretamente ao trabalho, ainda que a atividade laboriosa permanea como a base sobre a qual se formam os atos voluntrios humanos. Para isso, tm importncia decisiva as formas sociais do trabalho e as condies sociais do indivduo. Tanto uma quanto a outra determinam a seguinte particularidade da atividade humana: viver em sociedade e satisfazer suas necessidades. Atravs do trabalho social e com sua atividade pessoal, o homem deve atuar no somente com o fim de satisfazer suas necessidades, seno, segundo as exigncias da sociedade, para satisfazer as necessidades da sociedade como um todo. Os fins que o indivduo se prope derivam das exigncias sociais. Para alcanar tais fins, com frequncia, tem que renunciar satisfao de suas necessidades imediatas e reprimir seus desejos se estes estiverem em contraposio com os fins sociais propostos. Disto, derivam as dificuldades internas, que comum existirem quando se realizam os atos voluntrios. A possibilidade de superar tais dificuldades depende, sobretudo, em que medida o indivduo compreende, conscientemente, a necessidade dos fins de significao social e se obrigue a colaborar para alcan-los. importante observar que, ao mencionar satisfao das exigncias da sociedade, Gurevich referia-se sociedade comunista da antiga Unio Sovitica, para a qual escrevia naquele momento. Com base no exposto, cabe questionar como fica o desenvolvimento ou o direcionamento dos atos voluntrios numa sociedade como a que se vive atualmente, em que os interesses particulares se sobressaem em detrimento dos coletivos, onde os indivduos constituem-se acreditando que os seus interesses e necessidades particulares so mais importantes e, porque no, mais urgentes do que os de seus pares. 156

Retornando ento para o desenvolvimento da ateno voluntria ou arbitrria, como tambm pode ser chamada, Luria (1979a) destaca que esta prpria da espcie humana e sua manifestao pode ser observada durante a atividade intelectual de um indivduo quando este se prope a realizar determinada atividade, a ateno voluntria que determina o sucessivo fluxo seletivo de suas aes. Enfatiza o autor que a ateno voluntria no biolgica, antes um ato social, e pode ser vista no como fruto do amadurecimento biolgico, mas das formas de atividade criadas na criana ao longo de suas relaes como os adultos (Luria, 1979c, p. 239). A formao da ateno voluntria no acontece rapidamente. Assevera Luria (1979c) que a criana adquire uma ateno efetivamente estvel e socialmente organizada pouco antes de iniciar a vida escolar. Ou seja, esta no pode ser observada imediatamente, tampouco pode se esperar que uma criana no incio da vida escolar seja completamente capaz de manter-se atenta s atividades da sala de aula. Destacam-se a importncia da organizao familiar e os recursos para regular a ateno da criana nesta esfera. As figuras cuidadoras da criana so de extrema importncia, enquanto elementos mediadores, no desenvolvimento da ateno desta. no convvio com estas pessoas que a criana ter as primeiras experincias de direcionamento da sua ateno, logo, esta ser sua base para o desenvolvimento da ateno voluntria, que ser completado mais tarde com a insero da criana na escola. Traos mais rudimentares da ateno voluntria iniciam-se ao fim do primeiro ano de vida e comeo do segundo. No processo de desenvolvimento da ateno voluntria, tem grande importncia o jogo. Por meio do jogo, a criana ter necessidade de coordenar seus movimentos de acordo com a tarefa proposta, orientar suas aes em conformidade com as regras estabelecidas e submeter-se s exigncias do coletivo infantil. Os jogos desenvolvem a capacidade de concentrar sua ateno premeditadamente para determinados fins (Petrovsk, 1980, p. 185). O jogo e o brinquedo tm papel fundamental como atividade dominante nos primeiros anos de vida escolar. Atividade dominante, no entanto, no significa que seja aquela mais frequentemente encontrada no cotidiano da criana. , antes, aquela capaz de proporcionar as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento (Leontiev, 1941/2006, p. 122). 157

Nas sries iniciais da vida escolar da criana, ainda predomina a ateno involuntria. Nesse perodo, a ateno da criana se mantm vinculada aos seus interesses, aos ensinamentos de carter mais demonstrativo e sobre a esfera emocional da mesma. O volume da ateno pequeno, fica limitado a dois ou trs objetos, enquanto que um adulto capaz de abarcar quatro a seis. Alm disso, a distribuio da ateno precria; se est concentrada na escrita, a criana no presta ateno ao que a professora fala, ou no consegue perceber a maneira como est sentada, a posio do caderno, etc. (Smirnov e Gonobolin, 1960). mais rpido o desenvolvimento da ateno voluntria na fase escolar do que na pr-escolar. Naquela, o estudante mais exigido, nem tudo lhe atraente, por isso tem que fazer mais esforo para no distrair-se das atividades da classe. Concomitantemente, o aluno percebe que, se no presta ateno, no tem bons resultados, com isso tem um motivo para se tornar atento. Para Smirnov e Gonobolin (1960), nos primeiros anos de vida escolar quando comea a elaborar-se o costume de ser atento, o que tem grande importncia para o ensino (p. 195, destaques dos autores). Gurevich (1960) observa que o estudo na escola exige no somente que a criana apresente determinada conduta externa, mas tambm que consiga dirigir seus processos psquicos, sua atividade mental. No so poucas as dificuldades que o escolar tem que superar para recordar-se, pensar e perceber as coisas. A escola exige que fixe a ateno voluntariamente, a memria voluntariamente, enfim um regime de trabalho organizado o qual a criana deve seguir para alcanar certos resultados. Para superar as dificuldades mencionadas acima, Gurevich (1960) expe que necessrio que se tenha claramente definido para onde aquela ao o conduzir, se no tiver claro esse propsito, fica mais difcil realizar a ao. Surgem dvidas e as alternativas que se apresentam mais fceis tornam-se mais atraentes. Assim, no caso da escola, se o aluno no tiver o mnimo de clareza do porque da funo social necessrio estudar, alfabetizar-se, instruir-se, qualquer outra atividade parecer mais interessante do que a que realiza em sala de aula. Considerando o exposto anteriormente a respeito dos conceitos propostos por Leontiev (1978; 1983) sobre motivo, sentido e significado, questionamos se, atualmente, tem-se transmitido s crianas o valor do estudo, a importncia deste para o seu desenvolvimento e, sobretudo, a funo social daquilo que aprendem na escola. De tal forma que estas possam compreender os motivos pelos quais devem estudar e consequentemente, manterem-se atentas em sala.

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O processo de estudo exige todos os tipos de ateno quando bem organizado. Para a formao da ateno voluntria, tem grande importncia a atividade didtica; a organizao do contedo de fundamental importncia para a atrao e manuteno da ateno dos alunos (Petrovsk, 1980). Criar no aluno uma atitude consciente com relao ao estudo e ao cumprimento de suas obrigaes muito importante. Smirnov e Gonobolin (1960) observam que a ateno voluntria, antes de tudo, a ateno que organiza a ao, e como o estudo uma atividade organizada para fins determinados, tem-se que o ensino escolar o melhor meio para educar a ateno voluntria. Contudo, indispensvel que o estudante compreenda a importncia que a ateno tem para que ocorra sua aprendizagem. Se o aluno compreende com clareza o que o professor quer e para que necessria determinada tarefa, estar muito mais atento (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 197). Gurevich (1960) complementa essa ideia salientando que, ao se determinar os objetivos de uma ao, a vontade do indivduo fica exposta de maneira mais completa, que consiste em saber subordinar suas aes a seu dever social e necessidade objetiva. Ao longo da ao iniciada, podem surgir vivncias emocionais negativas, que retardam a execuo da ao. Todavia o indivduo a realiza porque reconhece sua importncia. Realizar tais atos difcil porque necessrio sobrepor-se ao estado emocional negativo que motiva o indivduo e realiz-los apesar disso, tendo em considerao que no h outra maneira de alcanar o fim proposto (Gurevich, 1960). Destaca-se, aqui, o prprio processo educativo escolar. Especialmente nas sries iniciais, ficar quieto no tarefa fcil, tampouco manter-se atento a uma nica atividade, porm ambos so necessrios para o processo de aprendizagem da criana. Nas palavras do autor: Os atos voluntrios comeam quando se tem conscincia do fim que se persegue, quando aparece o pensamento do fim que se conseguir com ele. O fim ao qual o indivduo se prope determina o carter de seus atos e os meios com que o realiza. Quando o fim ideal, ou seja, quando no se representa na conscincia do indivduo, os atos no tm fim determinado e perdem o carter principal dos atos voluntrios. O ato voluntrio sempre consciente (Gurevich, 1960, p. 390).

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Alm disso, Smirnov e Gonobolin (1960) relatam a importncia das exigncias do professor para o desenvolvimento da ateno voluntria. Para explicar essa ideia, utilizam-se do exposto por Ushinski79 quando este defende que o ensino no pode ser divertido o tempo todo, certamente, algumas coisas no sero prazerosas para a criana. Se a criana aprende a fazer somente o que lhe agradvel, no ser capaz de cumprir obrigaes (ao longo da vida). O exposto permite questionar o mtodo de ensino to usado na atualidade que apregoa que o aluno deve aprender a aprender, ou seja, deve encontrar por si mtodos de estudo e aprendizagem capazes de satisfazer suas necessidades de conhecimento. Ora, se vive-se um momento em que a vontade individual est cada vez mais exacerbada, conforme mencionado no captulo anterior e, com isso, h uma busca pelo prazer imediato, parece evidente que nos moldes atuais de ensino, em que o interesse do aluno tem um despertar praticamente natural, intrnseco ao seu desenvolvimento orgnico, talvez haja uma defasagem no desenvolvimento da ateno voluntria, uma vez que o aprendizado requer esforo e disciplina. Destaca-se que o comportamento regulado, dirigido a fins e metas, no incio, deve ser dirigido de fora, pelo adulto que educa a criana, para que, gradativamente, ela adquira a condio de projetar-se para o futuro, estabelecendo metas e escolhendo as aes condizentes para alcan-las, ou seja, seguindo a lei da internalizao que constitui as funes psicolgicas superiores. Ainda sobre o processo que determina o desenvolvimento da ateno voluntria, Vigotski e Luria (1930/1996b) consideram que algumas experincias vivenciadas pela criana criam estmulos adicionais (que no so inatos) e estes adquirem um sentido aditivo alm do que estimulado pelo comportamento natural. Nesse sentido, as condies culturais, entre as quais se podem incluir as condies sociais e do meio ambiente, a escola e os contextos profissionais e vocacionais, passam a produzir certo nmero de necessidades, ou seja, estados de tenso que conduzem a criana determinada atividade, e estes desaparecem quando a atividade concluda. So estmulos artificiais, provenientes da cultura em que cada indivduo se encontra, e constituem um forte aparato que contribui na organizao da atividade e da personalidade da criana. A instruo verbal foi uma das formas encontradas por Luria para estudar a ateno, e considera que esta constitui a base fisiolgica das formas superiores especificamente humanas da ateno (Luria, 1979b p.34).

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Os autores citam a seguinte referncia: K, D. Ushinski, obras completas. Ed. russa, 1949 t. VI p. 252.

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Esta direo da ateno da criana atravs da comunicao social, palavras ou gestos, marca um estgio fundamentalmente importante no desenvolvimento desta nova forma de organizao da ateno, a social. Mais tarde, d lugar ao tipo de organizao da ateno com uma estrutura mais complexa, a ateno voluntria (Luria, 1979c, p. 260, grifos nossos). Inicialmente, a criana desenvolve a capacidade de se submeter a uma instruo verbal direta, no final do primeiro ano de vida da criana, possvel observar que esta identifica objetos e tenta alcan-los (ao ativadora ou impulsora). Porm isto ocorre quando no existem estmulos que a distraiam, visto que, se no percurso at o objeto que lhe foi pedido que buscasse estiverem outros mais atraentes, possivelmente, a criana trar aquele que lhe chama mais ateno. Neste perodo, uma instruo verbal no pode superar os fatores da ateno involuntria. A resposta orientadora direta ante um estmulo novo (...), informativo ou distraente, formada nas primeiras etapas do desenvolvimento, suprime a forma social e superior de ateno que simplesmente acaba de comear a aparecer (Luria, 1979c, p. 261). De acordo com Luria (1979c), somente aps os 4,5-5 anos a ordem verbal adquire carter suficientemente forte, capaz de inibir outros estmulos distraentes e, ainda assim, por certo tempo a criana pode apresentar sinais de instabilidade nas formas superiores de ateno. Este um perodo em que a criana deixa de associar as palavras ou instrues com sensaes afetivas, e passa a reproduzir em sua memria a imagem do objeto ou a ao designada (Luria, 1986). Cabe destacar que esse processo no se d naturalmente, decorre de maturao orgnica; tem dependncia direta dos comandos e dilogos que so postos para a criana. Nesse sentido, as aes voluntrias tambm so reguladas pela linguagem. Esta permite que os atos humanos tenham um fim predeterminado e se submetam a esse fim. O indivduo formula o fim ao qual se prope com palavras que, de antemo, j estavam realizadas com a execuo ou inibio de determinados atos (Gurevich, 1960). O autor mencionado cita o seguinte exemplo para elucidar o exposto: quando vamos comunicar algo a algum por telefone, falamos para ns mesmos, ainda que de forma resumida, ou mentalmente, aquilo que pretendemos comunicar. Da mesma forma, quando nos propomos que no devemos realizar algo, o fazemos com palavras o porqu no e a necessidade de nos 161

livrarmos de tal ao. Em todos os casos, as palavras pronunciadas ou pensadas motivam ou inibem os atos, servem de sinal que regulam os atos voluntrios. Entendendo que existem duas linhas de desenvolvimento da ateno, a linha de desenvolvimento natural e a linha de desenvolvimento cultural, Vygotski (1931/2000e) se prope a estudar essa ltima, pois o que diferencia o homem do animal. Para entender a ateno em sua gnese Vygotski (1931/2000e) relata experimentos realizados por A. N. Leontiev. Este procurou criar experimentalmente situaes em que a criana tivesse a necessidade de dominar os processos de sua ateno com a ajuda de estmulos-meios externos. O mtodo de investigao utilizado por Leontiev (1932/1994) consistia em colocar o sujeito do experimento em condies de atividade que requeressem a concentrao da ateno. O experimento foi realizado na forma de um jogo, no qual a criana, caso fosse vencedora poderia ser recompensada (recurso psicolgico usado). No jogo, a criana no poderia pronunciar certas cores (duas, que eram combinadas antecipadamente) e, dentre as cores permitidas de serem pronunciadas, s poderiam ser mencionadas uma vez, isto , o sujeito no podia repeti-las em suas respostas. O experimento foi dividido em quatro sries, sendo que a partir da srie trs o sujeito recebia cartes coloridos para auxili-lo a lembrar-se das cores que no poderia pronunciar. Cada srie continha dezoito questes80, sendo que sete delas estavam relacionadas a cores. A criana deveria responder prontamente cada questo. As questes em todas as sries eram muito parecidas, tendo o mesmo nmero, inclusive de questes crticas (relacionadas a cores) e questes provocativas (que induziam ao erro, mas eram passveis de resoluo). A 1 srie do experimento servia como forma de controle e treinamento do restante da experincia, caso o sujeito cometesse erros no perderia o jogo. No tinham condicionais impostas para passar por esta fase. Na 2 srie, comeavam a jogar valendo. A condio estabelecida entre o examinador e o sujeito, para que este ganhasse o jogo, era responder as perguntas sem repetir uma cor j pronunciada e as cores proibidas. Esta fase mostrou-se difcil at mesmo para os adultos.

Alguns exemplos de questes utilizadas por Leontiev (1932/1994) so: Voc j andou de trem? De que cor o trem? Voc gosta de ler? De que cor o papel? E o lpis? Voc gosta de vegetais? De que cor so os tomates? Voc gosta de jogar bola? De que cor a bola? Voc j esteve em um hospital? Viu o doutor (mdico)? De que cor era o jaleco (do mdico)?, etc.

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Na 3 srie, o sujeito do experimento recebia nove cartes coloridos para assistncia. O examinador fazia a seguinte observao: eles devem te ajudar a ganhar (Leontiev, 1932/1994, p. 298). As crianas utilizavam os cartes para demarcar as cores proibidas e, na medida em que iam falando as demais cores, separavam os cartes dos restantes. Este estmulo-recurso, de acordo com o autor, tornou o comportamento das mesmas indireto, isto , um comportamento instrumentado. Percepo e reao se realizavam por meio dos signos interpostos, no caso, os cartes. Cabe observar que os cartes eram apresentados antes do incio do experimento para saber se a criana conhecia o nome das cores. A 4 srie era similar 3, somente acontecia nos casos em que a criana no descobria ou descobria no fim da srie anterior como utilizar os cartes. Aqui, o examinador dava dicas ela de como poderia utilizar os cartes. Leontiev (1932/1994) destaca que, para cada srie, fazia-se o registro do quanto a criana conseguira desenvolver-se e lembrar-se das instrues. Crianas pr-escolares, segundo Leontiev (1932/1994), demonstraram quase total inabilidade para usar os cartes. Em alguns casos, estes at atrapalhavam, porque a criana fixava a ateno na cor que no podia falar. Casualmente, conseguiam usar os cartes, mas precisavam ser estimuladas para tal. Retiravam as cores proibidas do campo de viso e deixavam de usar os demais cartes. As crianas pr-escolares e escolares tiveram praticamente o mesmo nmero de erros nas sries I e II. Contudo, na srie III, os escolares cometeram poucos erros porque usavam os cartes para emitir a resposta certa, por descobrirem facilmente como utilizar os mesmos (Leontiev, 1932/1994). Ao comentar os resultados da aplicao deste teste, Vygotski (1931/2000e) observa que, nas crianas escolares, h uma clara subordinao ao meio, porm, apesar de no cometerem erros na tarefa proposta, as respostas ficavam, muitas vezes, carentes de sentido, uma vez que a criana orientava-se pelas cores das cartolinas e no pelo sentido da pergunta81. Sendo assim, a introduo de estmulos-meios eleva o grau da produtividade da ateno interna na criana escolar, mas diminui a qualidade da resposta. Em escolares de mais idade essa desproporo atenuada, por estes j no ficarem to subordinados aos meios externos. Os cartes podiam ser usados de duas formas diferentes, porm ambas serviam como recurso para regular os atos. Na primeira forma, o sujeito tirava do campo de viso as cores proibidas. As demais cores ficavam de um lado do sujeito e, na medida em que ia
No texto de Leontiev The development of voluntary attention in the child, encontra-se a confirmao do exposto por Vigotski a respeito da utilizao dos cartes.
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pronunciando-as, passava-as para ou outro lado. Esta a forma mais antiga. O carto funciona mais como signo da memria do que signo da ateno. A funo do carto limita-se a registrar a cor nomeada e este o tipo mais simples de memorizao com signos externos (Leontiev, 1932/1994). Ao realizar o mesmo experimento com adultos, Vygotski (1931/2000e) destaca que a diferena entre a criana pr-escolar e o adulto que, neste ltimo, esto desenvolvidos os processos de ateno voluntria, podendo recorrer mentalmente por meio da palavra, ou ainda utilizando-se de outros meios, s cores proibidas ou j mencionadas. Conforme Leontiev (1932/1994), esta a segunda forma de uso dos cartes, sendo considerada de uso parcial. As cores proibidas so as ltimas da fila, ou colocadas no centro. O sujeito responde as questes olhando para os cartes, mas sem manuse-los, apenas ao olh-los, o sujeito sabe quais cores pode usar e quais no pode. O objeto externo, enquanto signo, foi parcialmente internalizado, visto que o sujeito recorre aos cartes j contando com a ajuda de recursos internos de memorizao. A remoo externa dos cartes no grupo das cores que no podiam ser mencionadas manteve-se na mente do sujeito. O sujeito marcou mentalmente as cores nomeadas e com isso concedeu significado aos cartes transformando-os em signos. A criana chega ao mesmo nvel quando o estmulo auxiliar externo substitudo pelo interno. Com a influncia da forma mediada de ateno, a criana reestrutura seus processos internos e a operao externa se converte em interna. A memria transforma e reestrutura o processo de busca da resposta certa, e estas se fazem cada vez mais qualitativas, por exemplo, se perguntam criana a cor do tomate, e entre as cores que no pode falar estiver o vermelho, esta vai encontrar sada ao responder que os tomates so verdes quando no esto maduros (Vygotski, 1931/2000e). Destaca-se, aqui, a importncia do desenvolvimento da linguagem e do pensamento verbal entendidos como instrumentos mediadores internos para resolver o problema proposto. Fica evidente a regulao da ateno, que se d a partir do pensamento verbal, que redimensiona todas as funes psicolgicas, como exposto no item anterior. A ateno voluntria se desenvolve quando a criana domina a linguagem e torna-se capaz de indicar sozinha objetos e dar nomes aos mesmos. De acordo com Luria (1979, p. 25), a evoluo da linguagem na criana introduz uma transformao radical na orientao de sua ateno. Em estgios anteriores, quando a criana precisava de um adulto para nomear objetos para ela, sua ateno estava dividida em duas partes, nela mesma (criana) e

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no adulto; com a aquisio da linguagem, ocorre uma nova forma de organizao interior da ateno, social pela origem e interiormente mediada pela estrutura. O pensamento lgico da criana limitado porque sua ateno igualmente limitada, no consegue pensar vrias coisas de uma s vez, bem como no percebe todos os indcios simultaneamente. Por no ter o sistema da linguagem completamente desenvolvido, tambm no desenvolveu o pensamento em conceitos e, desta forma, o raciocnio da criana no vai do geral ao particular, nem do particular ao geral, o movimento realizado do particular ao particular (Vygotski, 1931/1996b). O mtodo de comparao e diferenciao desenvolvido por Luria (1986) elucida a ideia acima. A tarefa proposta no mtodo consistia em se apresentar ao sujeito duas palavras (objetos, por exemplo, cavalo e peo) diferentes e perguntar o que h de comum entre eles. Crianas pr-escolares e crianas que esto nos primeiros anos da escola costumavam emitir respostas nas quais assinalavam as diferenas entre os objetos. Para explicar isso, o autor destaca que, por trs dessa diferenciao, est o pensamento concreto-imediato. O assinalamento do geral (no caso das semelhanas) requer a introduo do objeto em categorias abstratas. Com isso, fica evidente que, nas etapas iniciais do desenvolvimento, ainda no est desenvolvido na criana o processo de separao do trao geral e de introduo dos objetos em categorias gerais abstratas. Para escolares de mais idade, a operao de abstrao j possvel, devido apropriao dos conceitos cientficos estudados na escola. No perodo da adolescncia, o desenvolvimento mantm vnculo estreito com a formao de conceitos. Este um vnculo duplo, porque de um lado, quando atinge certo grau, a ateno consiste em uma premissa indispensvel para o desenvolvimento do pensamento em conceitos; de outro, a passagem ao pensamento em conceitos significa que a ateno voluntria torna-se interna (Vygotski, 1931/1996b). Enquanto, nos primeiros anos da atividade escolar, a criana aprende dominar externamente as prprias funes psquicas (memria, ateno, percepo, etc.), no perodo da adolescncia, esse domnio passa a ser o trao mais decisivo que marca a diferena entre a criana e o adolescente a passagem do domnio externo ao interno (Vygotski, 1931/1996b, p. 143). Da mesma forma que a memorizao do escolar feita com auxlios externos e do adolescente se d por meios internos, a ateno voluntria do escolar externa e do adolescente interna. Ocorre um processo de enraizamento da forma superior de conduta, que tem origem com a adaptao a vida social superior, que, por sua vez, assimilada pela criana por meio daquilo que as pessoas ao seu redor transmitem. 165

Quando o adulto guia a ateno da criana, uma ao puramente externa, transfere a conduta dos demais ao comportamento da criana; rene em uma nica pessoa (a criana no caso) as duas partes de uma operao dividida entre ela e os adultos a seu redor. Mais adiante, com o avano no desenvolvimento, a operao voluntria da ateno fica melhor assimilada e implanta-se no crculo de operaes fundamentais de seu comportamento, se enraza tanto na estrutura geral de seu pensamento que perde sua aparncia exterior; passa de fora para dentro e continua realizando-se principalmente com ajuda de meios internos (Vygotski, 1931/1996b, p. 144). Trao essencial nesse perodo do desenvolvimento, segundo Vygotski (1931/1996b), a aproximao que ocorre entre os processos de memorizao e ateno com o intelecto (pensamento em conceitos). De acordo com o autor, essa aproximao no resulta apenas em um incremento quantitativo da ateno, mas em sua reorganizao, a atividade passa a ser mediada com a ajuda de meios internos. Cabe destacar que Vigotski trabalha com a ideia de unidade dos processos psicolgicos superiores e no como funes em separado, como a viso organicista. Ou seja, para o autor, o intelecto do indivduo amadurece conforme este se apropria do raciocnio em conceitos, viso esta oposta s concepes organicistas dos problemas mentais que entendem que o indivduo no amadureceu determinada rea do crebro e, por isso, no consegue desenvolver determinadas atividades. No caso do que se reconhece atualmente como TDA, algumas reas foram afetadas na produo de dopamima e norepinefirna, por isso o indivduo no presta ateno. Por um lado, necessrio certo grau de ateno para que se desenvolva o pensamento em conceitos, por outro, porm, o prprio desenvolvimento da ateno, essa passagem a uma instncia superior, s possvel porque ocorre sua intelectualizao juntamente com a memria, ambos se unem ao pensamento e se tornam uma instncia nova, superior, qualitativamente diferente. O novo centro (superior) no apenas a continuao da funo elementar e tambm no anula a existncia do inferior; passa a ter funes e aes em comum com o centro inferior. A nova funo da ateno no um simples aperfeioamento e desenvolvimento da velha forma desta atividade, sim uma nova formao qualitativa na qual se incluem os processos inferiores da ateno como um momento superado em uma sntese complexa (...) (Vygotski, 1931/1996b, p. 150). O autor complementa ao salientar que, da mesma forma que o conceito no o pensamento direto, mas sim mediado, a ateno, quando dirigida pelo pensamento em 166

conceito, abarca uma srie de objetos que pertencem a este conceito. Assim, a ateno voluntria, enquanto funo internalizada, representa uma nova funo, uma nova forma de conduta, mais complexa (Vygotski, 1931/1996b). Nesta fase, a ateno voluntria automatiza-se e torna-se semelhante, na aparncia, involuntria. H um processo de automatizao da ateno voluntria que ocorre devido incorporao das habilidades culturais. Embora sejam processos geneticamente muito distintos, quando observados superficialmente no se distingue uma forma da outra (Vygotski, 1931/2000e). Nesse sentido, Smirnov e Gonobolin (1960) complementam que a ateno voluntria e a involuntria no se encontram completamente separadas uma da outra. Frequentemente, a ateno voluntria pode passar a ser involuntria na aparncia (por ganhar carter automatizado). Se o indivduo realiza uma tarefa que no do seu interesse e precisa de constante esforo de vontade para realiz-la, predomina a ateno voluntria que lhe consciente; no entanto, se passar a se interessar pela tarefa, sua ateno ser mantida sem esforos, nesse caso, ser involuntria, visto o esforo despendido no lhe ser consciente. O contrrio tambm pode acontecer, a ateno involuntria desaparece, porm a tarefa precisa ser cumprida, nesse caso, o sujeito ter que fazer certo esforo de vontade para terminar a atividade, utilizando conscientemente a ateno voluntria. Ainda sobre o perodo da adolescncia, Smirnov e Gonobolin (1960) destacam que este se caracteriza por maior constncia e intensidade da ateno. A ateno do adolescente pode estar condicionada tanto pelo costume de ser atento, como pela apario da novidade, pelo desejo de adquirir conhecimento. Quando o adolescente tem desejo de saber algo, pode prender sua ateno no que lhe interessante por muito tempo. interessante, nesse momento, questionar o que tem chamado ateno dos jovens atualmente, no que procuram fixar seus interesses? Em especial quando se considera que se vive na era da informtica e, ao que tudo indica, os adolescentes tm fixado sua ateno, sobretudo, nos sites de relacionamento encontrados na internet. Essa inferncia confirmada na pesquisa de Mascagna (2009)82. Em fase posterior, o jovem se caracteriza por um desenvolvimento ainda maior da ateno, o que condiciona sua alta capacidade para o trabalho. O amplo crculo de interesses nesta idade garante um desenvolvimento intenso da ateno voluntria e a atitude consciente
Ao leitor interessado, sugere-se a leitura na ntegra da pesquisa de Mascagna (2009), nela a autora faz uma anlise da adolescncia luz da Psicologia Histrico-Cultural, dando relevncia para o desenvolvimento da formao das funes psicolgicas superiores, dos conceitos e das atividades dominantes.
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para o estudo; a compreenso de que os estudos atuais so a base de sua preparao para a atividade futura ajuda a dirigir e manter voluntariamente a ateno. Ainda que o costume de estar atento na atividade se desenvolva na segunda infncia e na adolescncia, na juventude adquire alto nvel e o aluno dos ltimos anos concentra a ateno com mais facilidade, inclusive em uma tarefa de difcil interesse (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 195). No que se refere ao fenmeno da ateno, cabe ainda abordar o problema da distrao. Esta vista como o aspecto negativo da ateno. Existe um tipo de distrao no qual o sujeito fica to envolvido com o trabalho do qual se ocupa que deixa de captar tudo o que est a sua volta. Porm existem outros casos em que o sujeito no consegue concentrar-se em nada por muito tempo, ou passa de uma atividade a outra sem deter-se em nenhuma delas. Estes casos ocorrem, segundo Petrovsk (1980), em adultos em estado de fadiga e em crianas. Para estas ltimas, o autor salienta que necessrio que passem por um longo processo educativo, que possibilite o desenvolvimento do controle das aes volitivas. Neste ltimo caso, cabe considerar a importncia do processo educativo ressaltado por Petrovsk na superao dessa incapacidade de prestar ateno em algo por muito tempo, to caracterstica das pessoas diagnosticadas com TDA, independentemente das condies de desenvolvimento ou sociais, uma vez que o conceito que apoia a existncia de tal transtorno pressupe uma disfuno orgnica. O oposto da constncia a distrao. Fisiologicamente, a distrao pode ser motivada por estmulos acessrios externos que provocam inibio dos focos de excitabilidade tima, ou, tambm, esta mesma inibio pode ocorrer devido a uma atividade demasiado montona, que prev a ao prolongada de um mesmo estmulo. Smirnov e Gonobolin (1960) entendem que nem todos os estmulos externos so motivos para distrao. Porm a ausncia completa de estmulos torna difcil manter a ateno, uma vez que a apario de novos estmulos (em meio ausncia deles) propicia a distrao. Assim, estmulos externos fracos contribuem para a manuteno do foco de excitabilidade tima, por serem estmulos conhecidos do indivduo, no se apresentam como novidade, logo, no provocam distrao. Petrovsk (1980) alerta que no se deve confundir o processo de comutao com distrao. Aquela caracterizada pela passagem rpida de uma atividade a outra, sendo que o translado da ateno est condicionado pela nova tarefa proposta consciente e premeditadamente (p. 181). Enquanto que a distrao tem caractersticas involuntrias, a ateno desviada para objetos estranhos que no fazem parte da atividade e, em geral, 168

prejudicam o cumprimento da tarefa. Para o autor, a distrao constante caracteriza precria estabilidade da ateno e a ao distrativa depende do tipo de estmulo alheio e do trabalho desenvolvido. O cansao um dos grandes fatores que gera desateno. Este no ocorre somente quando o trabalho difcil, mas quando se apresenta montono. Nesse caso, inclui-se o trabalho escolar que obriga a criana a ficar tempo demasiado longo em uma mesma atividade, especialmente nos primeiros anos. A variedade nos trabalhos assegura uma ateno constante todo o tempo (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 199). Contudo, h que se cuidar para que a troca de tarefas no seja demasiada constante, se isto ocorrer, impede que os alunos se acostumem a fixar a ateno. Neste caso, o professor deve considerar o ritmo de atividades da classe. Na execuo prolongada de um trabalho montono, a ao dos estmulos secundrios se intensifica juntamente com o desenvolvimento do cansao. Neste caso, o desvio da ateno pode ser de carter interno, quando a ao distrativa exercida por idias e representaes surgidas espontaneamente. A influncia distrativa dos estmulos alheios atua com maior fora na atividade mental no relacionada com apoios exteriores. E mais patente na concentrao auditiva do que na visual (Petrovsk, 1980, p. 182). No se deve confundir a distrao com a capacidade de transposio de um objeto a outro. Nestes casos, a ateno modifica-se intencionalmente, porque o trabalho anterior j foi concludo e o sujeito pode passar a uma nova tarefa. A rapidez e o xito da passagem de uma atividade a outra dependem do grau de fixao do sujeito na atividade anterior. Quanto maior a ateno depositada na atividade (maior o grau de fixao), mais difcil ser a passagem nova atividade. Fisiologicamente, a mudana de ateno significa que, onde havia um foco de excitao tima, ocorreu uma inibio e outro foco surgiu em outra rea do crtex (Smirnov & Gonobolin, 1960). Enquanto, na distrao h desorganizao da atividade ou imerso profunda em uma mesma atividade, no caso da desorganizao, fisiologicamente, no existe um foco de excitao forte e constante. Isto pode ocorrer em virtude de uma grande motivao dos 169

processos nervosos, alteraes rpidas da excitao em uma mesma zona do crtex (Petrovsk, 1980; Smirnov & Gonobolin, 1960). Considerando o princpio da via dominante, o qual expe que sempre existe no crtex cerebral um foco de excitabilidade tima, o que significa que a cada momento o sujeito est atento a alguma coisa, Smirnov e Gonobolin (1960) observam que, ao falar de falta de ateno, no significa que esta realmente falte, mas sim que no est dirigida ao que deveria naquele momento. Dizemos que um escolar pouco atento quando sua ateno no se fixa no que deve fazer na classe, mas est dirigida a qualquer outra coisa (p. 178). Assim, com base no exposto e tambm no que j foi trabalhado a respeito dos atos voluntrios, depreendese que, na realidade no h inexistncia de ateno, h a no-voluntariedade dela. Com isso, questiona-se se casos de crianas ditas desatentas precisam ser tratados com medicamentos. No seria o caso de rever as condies de educao social e transmisso do contedo no interior da escola, buscando formas de provocar a ateno do aluno ao que este precisa aprender, ao invs de simplesmente trat-lo como uma criana com Transtorno de Dficit de Ateno? Outro tipo de perturbao da ateno, de acordo com Smirnov e Gonobolin (1960), ocorre em casos de leses no crebro, em que ficam comprometidos a ao consciente do sujeito e o volume da ateno. Outras afeces provocam mobilidade excessiva e mudana de uma atividade outra. Tais sintomas so semelhantes aos manifestados nos casos de pessoas diagnosticadas com TDAH, porm cabe destacar que, aqui, os autores abordam quadros em que o crebro sofreu leso, enquanto que, nos casos considerados de TDAH, existem manuais propondo diagnsticos que supem mau funcionamento cerebral, mas que no necessariamente contam com quadros de leses. Luria (1979c) verificou que leses na regio lmbica83 acarretavam alteraes na ateno seletiva. Nos casos mais leves, os pacientes apresentavam maior distrabilidade, dificuldades em manter a atividade orientada a um fim. Nos casos mais graves, os pacientes manifestavam, muitas vezes, estado de sonolncia, oniride, no qual no conseguiam distinguir presente/passado e fantasiavam a realidade. Uma caracterstica importante observada nestes pacientes foi que os sinais de alterao da ateno podiam ser compensados pela introduo de uma ordem verbal, em outras palavras, pela incorporao ao sistema de nveis estruturais superiores (...) (Luria,
De acordo com Luria (1979c), a regio lmbica estruturada pela amgdala, hipocampo e corpo caudado, est relacionada com a eliminao de estmulos irrelevantes, permitindo ao organismo comportar-se de maneira seletiva.
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1979c, p. 271). Embora esta compensao apresentasse carter temporrio (rapidamente os pacientes perdiam a seletividade), este foi considerado um dado importante que distinguia tais pacientes dos que apresentavam leses em outras partes do crtex. O lbulo frontal desempenha papel fundamental na inibio de estmulos irrelevantes e na preservao da conduta orientada. Pacientes com leses nesta regio mantinham conservadas as formas elementares da ateno involuntria, ou reflexos orientadores impulsivos frente a estmulos irrelevantes e, muitas vezes, esta forma aumentava patologicamente. Porm as tentativas de induzir a ateno voluntria por meio de instrues verbais eram completamente frustradas (Luria, 1979c). A instruo verbal no produz nenhuma mudana consciente, ainda que possam continuar realizando a ordem que lhes dada, o fazem sem nenhuma notvel mobilizao da ateno (p. 275). Os sinais eletrofisiolgicos no se restauram durante as respostas. A incapacidade de concentrar-se em uma instruo e de inibir respostas a estmulos irrelevantes aparece inclusive durante as primeiras observaes clnicas de pacientes com leses massivas nos lbulos frontais. Normalmente estes pacientes comeam a realizar a tarefa proposta, mas assim que entra em cena um estranho, ou a pessoa da cama ao lado conversa com a enfermeira, o paciente deixa de realizar a tarefa e transfere sua ateno ao recm chegado ou intervm na conversa do seu vizinho (LURIA, 1979c, p. 272). Estudos em que se procurou medir a ativao de potenciais eltricos nesta regio frontal, diante de estmulos constataram que as ondas dos lbulos frontais se estendem a outras regies do crebro, o que indica que nos seres humanos os lbulos frontais esto diretamente envolvidos nas formas superiores de ateno ativa (instruo verbal). O fato de que os lbulos frontais tenham tantas conexes com a formao reticular, proporciona uma base morfolgica e fisiolgica para a participao dos lbulos frontais nas formas superiores de ateno (Luria, 1979c, p. 273). O autor observa que a regio dos lbulos frontais ocupa cerca de um tero dos hemisfrios cerebrais, e possuem uma funo especial que assegura a criao dos motivos, necessidades, planos e programas especificamente humanos, que garantem o cumprimento 171

organizado da atividade orientada a um fim (Luria 1986, p. 217). Esta regio tambm responsvel por informar o crebro sobre a adequao ou inadequao de uma atividade que esteja em andamento. Garante tanto a programao de atividades complexas como a realizao destas atividades. A partir do entendimento de Luria acerca das funes dos lbulos frontais, possvel perceber a proposta do autor de organizao do intracortical a partir do extracortical, por meio da internalizao da linguagem. Indivduos com leses em ambos os lados dos lbulos frontais apresentam graves alteraes da atividade. Passam a realizar movimentos estereotipados ou imitam as aes do experimentador e, alm disso, diante destes movimentos imitativos ou estereotipados, no apresentam reaes emocionais, tampouco tentativas de corrigi-los. Pacientes com leses graves nos lbulos frontais, onde h aumento da excitabilidade geral do crebro, distraem-se com facilidade e reagem a qualquer estmulo secundrio. Da mesma forma que os pacientes com leses bilaterais, apresentam conduta estereotipada ou repetitiva (ecopraxia) no que diz respeito realizao de tarefas. O autor lembra que tais pacientes no tm controle sobre os erros que cometem, nem mesmo tm conscincia deles. Observa-se aqui que os sintomas que tais pacientes com leses nas regies frontais apresentam so muito parecidos com aqueles das pessoas diagnosticadas com TDAH (distrabilidade, impulsividade, movimentos estereotipados, etc84). No entanto como salientado, Luria tratou de pacientes com leses, o que no o caso dos pacientes diagnosticados com TDAH. Para estes ltimos, o entendimento hegemnico supe uma disfuno (alterao na funo sem correspondncia anatmica) na liberao de dopamina no crtex cerebral, sendo que esta disfuno tem etiologia (tambm suposta) gentica. Contudo, luz da Psicologia Histrico-Cultural, o entendimento hegemnico do Transtorno no se sustenta ou, minimamente, passvel de contestao. Especialmente quando se considera a concepo de Vigotskii (1988) de que o comportamento superior organizado, primeiramente se d no plano interpsicolgico, para ento, por meio de apropriaes e objetivaes, passar para o plano intrapsicolgico, isto , a lei da internalizao. Tem especial relevncia, nesse processo de passagem do inter para o intrapsicolgico, as mediaes a que o indivduo tem acesso. Considerando a proposta de Vigotski, Luria e Leontiev e demais autores russos estudados neste captulo, de que o indivduo se constitui em uma unidade dialtica mente/corpo, ou seja, entre funes psquicas e estrutura biolgica, e que estas se alteram
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Estes so alguns dos sintomas descritos no manual de psiquiatria DSM-IV.

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mediante a atividade prtica, laboral humana, entende-se que a ateno voluntria dos indivduos vem se constituindo de forma precria em virtude da organizao social vigente. Na esfera do trabalho, como explicitado no captulo anterior, exigem-se indivduos cada vez mais flexveis, ou seja, capazes de produzir mais, ou realizar o mximo de atividades no menor tempo possvel, caracterizando, assim, tanto uma precariedade no desenvolvimento quanto um esfacelamento da ateno voluntria, que, como funo psicolgica superior, compe o que se denomina conscincia para a Psicologia Histrico-Cultural. Entende-se que o no-desenvolvimento pleno das funes psicolgicas superiores caminha ao encontro da consolidao dos processos de alienao na sociedade capitalista. Se o prprio processo de diviso do trabalho nesta sociedade promove alienao no indivduo na medida em quem este se torna alheio quilo que produziu (Marx, 1985), quando o mesmo tem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores comprometido, esse processo torna-se ainda mais agravado, j que h a um comprometimento na constituio da conscincia, impossibilitando o indivduo de perceber-se na condio de explorado, de expropriado da possibilidade de desenvolvimento pleno. Alm disso, tem-se, na esfera educacional, o predomnio de polticas pedaggicas que pouco direcionam o aprendizado do aluno e metodologias que valorizam a iniciativa individual da busca pelo conhecimento para que ele (o aluno) tambm se torne um adulto flexvel apto a participar do mundo do trabalho, se bem adaptado lgica preponderante de que s alguns se sobressaem. Observa-se que estes alunos, que deveriam ter na escola a continuidade do processo de desenvolvimento da ateno voluntria iniciado no mbito familiar, no o esto alcanando. Tem sido criado, ao que tudo indica um crculo vicioso, com indivduos cada vez mais desatentos, mais hiperativos; mas, claro, gerando lucros para a indstria farmacutica e, consequentemente, mantendo e reproduzindo o sistema de produo vigente. Acredita-se que a compreenso do desenvolvimento da ateno voluntria pelo vis da Psicologia Histrico-Cultural possibilita avanos no entendimento do fenmeno da desateno, tendo em vista que, como foi demonstrado ao longo deste captulo, esta vertente terica considera a determinao da cultura na constituio das funes superiores do indivduo. Ao passo que o vis organicista, ao caracterizar o fenmeno em questo, reconhece que o problema est vinculado unicamente ao organismo do sujeito, a Psicologia HistricoCultural possibilita um salto qualitativo nesse entendimento, visto no apenas no descartar o fator biolgico na compreenso e na manifestao do fenmeno da desateno (no caso, 173

base da ateno involuntria ou reflexo de orientao), mas tambm demonstra como a cultura est intrinsecamente ligada transformao do biolgico, que passa a ser regido por leis socioculturais (no caso da ateno voluntria). Considerando o que foi exposto ao longo do segundo captulo e do presente, acreditase que, ao tratar do fenmeno atualmente conhecido como Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, necessrio, para no cair em interpretaes reducionistas, considerar o momento atual, que pede indivduos flexveis, geis, rpidos em suas relaes, bem como investigar, sobretudo, a qualidade das mediaes a que o sujeito diagnosticado tem acesso, uma vez que estas tm fundamental importncia na maneira como ocorrer o seu desenvolvimento psquico, no caso em questo, mais ou menos atento.

CONSIDERAES FINAIS
Conforme explicitado na introduo, esta pesquisa teve como objetivo principal estudar a constituio da ateno voluntria no entendimento da Psicologia HistricoCultural, bem como se o no-desenvolvimento desta implicaria na manifestao do que, atualmente, a Medicina e a Psicologia compreendem como Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH). A inteno, neste trabalho, no foi negar que existam casos de crianas e adolescentes que apresentam dificuldades de focar sua ateno ou apresentam comportamentos excessivamente agitados, especialmente em sala de aula. Ou ainda, negar que existam tambm adultos desatentos, desconcentrados, enfrentando dificuldades, sobretudo no ambiente de trabalho. O principal questionamento desta pesquisa se os indivduos que apresentam tais caractersticas podem ser diagnosticados como portadores de um transtorno cuja causa depositada em seu organismo, isto , explicado como decorrente de inaptides biolgicas supostamente genticas, que so as explicaes hegemnicas que sustentam o conceito de TDAH. 174

Props-se aqui, por outro lado, que tal fenmeno fosse entendido como sntese de mltiplas relaes, a qual reflete a forma como a sociedade est organizada atualmente, sob as altas exigncias impostas aos indivduos em favor do acmulo do capital, que, ao estabelecer atividade de trabalho intensificada, em que o foco da ateno se dilui, pode estar impedindo ou ao menos dificultando o desenvolvimento da ateno voluntria nos indivduos. Considerando o desenvolvimento psicolgico superior no qual se enquadra o desenvolvimento da ateno voluntria sob os pressupostos da Psicologia HistricoCultural, que explica que tal desenvolvimento se d a partir das apropriaes e objetivaes realizadas pelos indivduos em suas relaes sociais, observa-se, ento, a possibilidade de mudana de paradigma: de explicaes biologizantes, para a constituio sociocultural das caractersticas e comportamentos humanos. Decorrente do exposto acima, foram feitos questionamentos a respeito do excesso de diagnsticos desse Transtorno, sobretudo em escolares, bem como a excessiva prescrio de medicamentos para tratamento do mesmo, sustentados pela viso hegemnica biologizante, que, aqui, contestou-se. O centro da problematizao a vinculao tanto da indstria dos diagnsticos quanto dos tratamentos imediatistas e miraculosos estarem tambm diretamente ligados lgica perversa do desenvolvimento capitalista atual que cria produtos e, ao cri-los, cria tambm suas demandas. Detendo-se um pouco mais na esfera educacional, tem-se, como exposto ao longo do trabalho, que esta est atravessada por metodologias de ensino e polticas pedaggicas que privilegiam a busca individual de conhecimento conhecimento este muito mais voltado para a informao aligeirada do que para conceitos cientficos, conforme explicita Duarte (2008) , ficando, at certo ponto, o processo de escolarizao muito mais sob a responsabilidade do aluno do que do professor. Assim, a escola passa a no contribuir para o desenvolvimento pleno de seus alunos, uma vez que as mediaes professor/aluno ficam empobrecidas, o ensino pouco direcionado e, por conseguinte, o desenvolvimento insuficiente das funes psicolgicas superiores. Ao deparar-se com este desenvolvimento insuficiente das funes psicolgicas superiores nos educandos (ateno voluntria, controle voluntrio do comportamento, foco do trabalho aqui apresentado), no qual a escola est diretamente implicada, verificou-se que tanto a abordagem quanto a explicao hegemnica para tal fato apresentam-se reducionistas ao responsabilizarem o aluno: o aluno no aprende, porque possui um dficit, uma disfuno, seu QI insuficiente, entre outras explicaes, que geram prticas tambm reducionistas. Tal 175

abordagem parcial do problema desconsidera a qualidade do ensino, da relao professoraluno no processo de aprendizagem, minimiza o papel do professor como mediador para que o aluno aprenda, aproprie-se dos conhecimentos mais elaborados pelo gnero humano e, consequentemente, desenvolva suas funes psicolgicas superiores. No entanto, quando se considera o processo de mediao como fundamental para que ocorra o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (dentre elas a ateno voluntria) conforme a Psicologia Histrico-Cultural prope, faz-se necessrio repensar os aspectos metodolgicos pertinentes atividade pedaggica, entendendo-se esta ltima como uma co-responsvel pela transformao de funes psicolgicas primitivas em superiores. Ao retomar a intencionalidade do ensino, por meio de atividades pedaggicas pensadas e planejadas com a finalidade de apropriao dos conhecimentos cientficos, afirma-se que possvel desenvolver as funes tipicamente humanas, como as superiores. Para se alcanar este objetivo na educao escolar fundamental para o processo de humanizao daqueles que passam pelo sistema de ensino , observa-se a urgncia em repensar e superar os modelos pedaggicos institudos, pautados pelas pedagogias do aprender a aprender (Duarte, 2002), que primam pela busca individual de conhecimento, nos quais o aluno tem reduzidas as possibilidades de desenvolver a ateno voluntria e, logo, aumentadas as chances de receber o diagnstico de TDAH. Sobre a importncia da mediao na formao das funes psicolgicas superiores, concorda-se com Facci (2004) quando a autora pontua que o desenvolvimento destas dependente da convivncia com outros indivduos humanos para que ocorra, atravs das mediaes, a superao da condio biolgica para a historicamente condicionada. Nesse processo, o professor tem grande relevncia, uma vez que os contedos trabalhados por este criaro novas estruturas mentais nos sujeitos em desenvolvimento. Os novos conhecimentos adquiridos promovem mudanas qualitativas, permitindo, alm do domnio dos contedos transmitidos, o controle das FPS, por exemplo, a ateno, quando o aluno deixa de desviar sua ateno por qualquer estmulo para envolver-se em uma atividade proposta. Conforme esta autora, tais mudanas enriquecem a criana e transformam sua psiqu e tal processo foi demonstrado a partir das pesquisas desenvolvidas por autores soviticos como Vigotski (1931/2000f); Luria (1986); Leontiev (1932/1994), Smirnov e Gonobolin (1960); Petrovsk (1980). Este trabalho tambm procurou mostrar que a forma superficial como vem ocorrendo os diagnsticos, utilizando-se dos tpicos bastante genricos do DSM-IV e, inclusive, dos 176

ensaios teraputicos, como j demonstrado, contribui para a multiplicao em srie dos casos considerados patolgicos, como preconiza a viso hegemnica do TDAH, incorrendo na prtica histrica de medicalizar problemas do mbito escolar. Contribui tambm para a crescente venda de medicamentos, j que, ao entender o fenmeno como um transtorno cuja causa biolgica, geram-se lucros cada vez maiores aos laboratrios fabricantes (conforme exposto no incio deste trabalho, somente no ano de 2008 no Brasil, gastou-se cerca de 88 milhes de reais em compras de medicamentos base de Metilfenidato). Ficou demonstrado uma convergncia perfeita entre as prticas pedaggicas do aprender a aprender e a as prticas psicolgicas de patologizao dos problemas escolares, as quais, em sua totalidade, coadunam-se e justificam a excluso dos indivduos por caractersticas pessoais no interior da sociedade. A respeito do uso preponderante de medicamentos para tratar do que se convencionou na sociedade atual denominar TDAH, importante destacar que as pesquisas mencionadas pelos autores organicistas j discutidos ao demonstrarem o sucesso do uso de medicamentos, como Metilfenidato, Atomexina, antidepressivos, anti-hipertensivos, em geral, trazem somente a porcentagem dos casos que apresentaram respostas positivas sendo que resposta positiva entendida como o ajuste do indivduo as normas e exigncias do contexto. No entanto, no se apresentam dados ou se discute o percentual de casos que no apresentaram as respostas esperadas. A ttulo de ilustrao, menciona-se o exposto por Brown (2007) ao citar que 70 a 80% dos casos de pessoas diagnosticadas com TDAH responderam bem ao medicamento estimulante de dopamina e norepinefrina, o que leva o autor a concluir que o problema est na falha da transmisso desses neurotransmissores. Cabe destacar que no se questionam os casos em que no houve resposta positiva ao medicamento. Ou seja, o que aconteceu com os 30 a 20% restantes da pesquisa que tambm receberam o diagnstico de TDAH e no responderam ao medicamento estimulante em questo? importante ainda acrescentar que, no entendimento predominantemente organicista, h uma necessidade, por parte dos pesquisadores, de encontrar ou determinar o local exato no crtex cerebral em que se manifesta o TDAH. Sendo que essa localizao vai sofrendo alteraes ao longo da histria do Transtorno. Na leitura da obra de Barkley (2008), encontrou-se referncia a problemas na regio talmica, nos lobos frontais, pr-frontais, corpo caloso, cerebelo, corpo caudado, mesencfalo e planos temporais. Concorda-se com Werner (1997) quando este atribui essa necessidade de localizao estreita influncia do pensamento

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mecanicista existente na medicina85. Tal influncia pode ser constatada na necessidade em qualificar coisas defeituosas como hiper ou hipo. No caso do entendimento hegemnico do TDAH, encontram-se justificativas de pouco desenvolvimento de algumas regies do crebro que, por serem menores, no produziriam dopamina e norepinefrina suficientes, implicando na desateno excessiva e nos comportamentos hiperativos, mas tambm no h evidncias significativas para se respaldar tal hiptese. Evidencia-se, com base no exposto, a constituio do que Collares e Moyss (1996) denominam de mitologia cientfica, isto , hipteses ainda no confirmadas que so veiculadas pela mdia em revistas de grande circulao86, como se j tivessem sido comprovadas, e que so compradas pelo senso comum como se possussem veracidade. Na outra face da mesma moeda, tem-se a proliferao de manuais para identificao dos portadores do que se denomina de TDAH, como por exemplo, Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: exerccios clnicos, de Barkley e Murphy (2008); Dominando o TDAH adulto: manual do paciente e Dominando o TDAH adulto: manual do terapeuta, de Safren et. al. (2008); ou ainda, Terapia cognitivo-comportamental no transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: manual do terapeuta, de Knapp et. al. (2002), amplamente vendidos a professores, psiclogos, pais de crianas e adolescentes. Ficou tambm evidenciada, na leitura dos autores organicistas, a importncia dada aos neurotransmissores dopanima e norepinefrina, e, no entendimento hegemnico, a falta desses neurotransmissores, ou problemas na recaptao dos mesmos, seria o responsvel pelo TDAH. Destacando a importncia da dopamina na regulao das chamadas funes executivas, Brown (2007) observa que os circuitos da dopamina no crebro criam registros sutis daquilo que entendido como recompensa ou punio. Tais circuitos so entendidos como equaes para a motivao que guiam as operaes das funes executivas e estimulam o indivduo ao trabalho, ao esforo e monitoram os processos de autorregulao. Observa-se, aqui, uma contradio, visto que, se no entendimento do autor esses circuitos se constituem em decorrncia das experincias das quais o indivduo participa, significa que primeiramente, o plano cultural ou social que definir o que bom ou ruim e, a partir disso, tais circuitos de liberao de dopamina sero estabelecidos. Assim, parece evidente que o

J no incio do sculo XX, Luria fazia crticas a essa necessidade de localizao estreita, o leitor interessado pode encontrar mais informaes no livro: LURIA, A. R. (1981) Fundamentos de Neuropsicologia. So Paulo: Edusp. 86 Podem-se considerar, nesse caso, revistas bastante conhecidas pelo senso comum e que, em geral, trazem explicaes bastante superficiais e/ou tendenciosas sobre o assunto a que se propem discorrer; algumas delas so: Veja, Isto, Claudia, Nova, etc.

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TDAH no pode ser um transtorno com origem gentica, tampouco hereditria como esse mesmo autor e outros citados no primeiro captulo desta pesquisa afirmam. A respeito das funes executivas, encontrou-se, dentre os autores organicistas, que estas seriam responsveis pelo comportamento organizado do indivduo, e falhas nas mesmas nas transmisses neuroqumicas implicariam na manifestao do TDAH. Contraditoriamente, Brown (2007) afirma que estas estruturas complexas do crebro humano no esto completamente desenvolvidas nos primeiros anos de vida da pessoa. Conforme o autor, o processo de amadurecimento de tais estruturas tem inicio com a formao fetal, tem continuidade na infncia e adolescncia e s concludo na idade adulta. Questiona-se, ento, como se pode esperar que uma criana que ainda est com sua estrutura biolgica em formao possa ter a funo da ateno e do regulamento do comportamento completamente desenvolvido? Diante disso, at quando se considera esse vis biologizante do desenvolvimento humano, que entende o processo de desenvolvimento como simples amadurecimento, os diagnsticos de TDAH na infncia parecem injustificados. Ainda sobre as funes executivas, encontrou-se, na concepo destes autores, que estas eram responsveis pela motivao e fora de vontade dos indivduos para realizar determinadas tarefas. Da decorre a ideia de que falhas nestas funes levam procrastinao, um dos sintomas do TDAH, especialmente quando este diagnosticado em adultos. No entanto, possvel inferir que a noo de motivao e fora de vontade, apresentada por eles, remete a algo que deve ser intrnseco ao indivduo, como se dependesse exclusivamente dele encontr-las para concluir suas tarefas. Porm, quando se entende a motivao pelo prisma da Psicologia Histrico-Cultural, tem-se que os motivos para a realizao de uma atividade partem, originalmente, das necessidades do indivduo, e ganham sentido e significado conforme o sujeito os compreende como parte de uma prtica social. Assim, se o individuo no entende o significado e o sentido de sua atividade no v motivos para realiz-la, o que seria potencialmente gerador do comportamento de procrastinao apontado. Trazendo o conceito de motivo, mencionado acima, para o mbito escolar, mais especificamente para os processos de aprendizagem, concorda-se com Meira e Tanamachi (2003) quando as autoras destacam que tais processos requerem motivao. No entendimento delas impossvel separar processos intelectuais e afetivos para que a aprendizagem ocorra, preciso que se estabelea um vnculo que possa ajudar o aluno a dirigir sua ateno para o objeto de conhecimento pretendido. Nesse sentido, importante pensar em um processo

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pedaggico que seja motivador porque faz sentido para o aluno, como uma resposta para sua necessidade de compreender melhor sua vida e a vida em sua sociedade (p. 50). Vale ressaltar, a respeito da fora de vontade sob o prisma da Psicologia HistricoCultural, que os atos voluntrios se constituem em decorrncia das necessidades impostas socialmente, ou seja, os fins aos quais o indivduo se prope ao realizar um ato voluntrio derivam de exigncias sociais. Com isso, questiona-se o exposto pelos autores organicistas de que as falhas nas funes executivas que seriam responsveis por permitir que indivduos diagnosticados com TDAH fossem capazes de prestar ateno em algo agradvel um vdeo game, um jogo, por exemplo e no conseguissem concentrar-se em tarefas consideradas desagradveis como os estudos. Considerando a perspectiva de anlise adotada neste trabalho, entende-se que, na atualidade, a vontade nos indivduos estaria se constituindo permeada pelos preceitos do pensamento ps-moderno de buscar o prazer, a satisfao imediata em todas as esferas. Concorda-se com Saviani (2004) quando explicita que cada indivduo humano sintetiza relaes sociais, o que significa afirmar que ele s se constitui como homem por meio das relaes que estabelece com os outros homens, isto , s pode tornar-se homem se incorpora em sua prpria subjetividade formas de comportamento e idias criadas pelas geraes anteriores e retrabalhadas por ele e por aqueles que com ele convivem (p. 46). Assim, pondera o autor, para que um indivduo da espcie humana passe a integrar o gnero humano, ele precisa ser educado. Se a educao na contemporaneidade est impregnada da ideologia neoliberal e dos conceitos ps-modernos e estes primam, entre outras coisas, pela livre iniciativa, pela concorrncia e busca individual do prazer respectivamente, h que se entender que os indivduos vm se constituindo de forma a pensar primeiramente em sua satisfao individual, ou seja, no predomnio de sua vontade. Seus atos voluntrios esto direcionados para aquilo que compreendem ser socialmente importante, o prazer, a competio, o imediato e rpido, etc. No plano educacional, Saviani (2004) explica que o professor deve ter em conta que est trabalhando com um indivduo concreto e no emprico. Quando se considera o indivduo emprico, tem-se um ser interessado em satisfaes imediatas, ligadas diverso, ao prazer, ausncia de esforo. No indivduo concreto, seus interesses coincidem com a apropriao daquilo que a humanidade produziu de mais elaborado, ou seja, o conjunto de instrumentos materiais e culturais produzidos pela humanidade e incorporados forma social da qual a criana participa, uma vez que considerar o aluno concreto significa entend-lo como um ser 180

que sintetiza em si as relaes sociais prprias da sociedade em que se vive (p. 47), em outras palavras, para explicar seus comportamentos tem-se que analisar as relaes sociais histricas que o constituem como ser histrico. Se o professor compreende o aluno concretamente, como aquele que expressa as caractersticas do seu tempo, capaz de buscar alternativas para trabalhar como esse aluno, buscando respostas no somente classificatrias para os problemas que esse aluno apresenta em sala de aula. Dito de outra forma, quando o educador encontra-se munido de uma concepo de desenvolvimento que entende o sujeito (aluno e professor) como histrico, torna-se capaz de criar alternativas prticas para alcanar mudanas qualitativas que possam promover desenvolvimento psicolgico em seus alunos, auxiliando-os na superao das dificuldades inerentes ao processo de apropriao de conhecimentos, que, por sua vez, exigem novos comportamentos. Redimensiona-se, com isso, a formulao do problema: se o aluno no foca a ateno e no controla seu comportamento, passa-se a pensar como, por meio das atividades pedaggicas e mediaes planejadas, seria possvel promover o desenvolvimento de tais funes. Em suma, tanto professor quanto aluno se colocam como sujeitos histricos, criativos e criadores e, portanto, partcipes do processo de transformao quando compreendem as finalidades e funes sociais dos conhecimentos e habilidades (cognitivas e comportamentais) a serem apropriados no interior do processo de escolarizao. Ou seja, a educao ganha sentido e significao. Vale destacar que, neste processo, o professor tem seu papel fundamental, por entender-se o educador como o mais desenvolvido na relao com o educando, como Vigotskii (1988) enfatiza. Para finalizar, concorda-se com o estudo de Paiva (2001) que leva ao entendimento de que, para se analisar os comportamentos humanos, preciso tambm examinar a sociedade em que o indivduo se insere e o que est a ocorrer nessa sociedade para entender os sentimentos dos homens, suas emoes, sua razo ou des-razo (p. 89). No caso da presente pesquisa, para entender o fenmeno que atualmente vem sendo descrito como Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade, preciso tambm entender a sociedade na qual este se manifesta. Para tal, o homem no pode ser analisado pelo prisma da Psicologia, como se sua natureza fosse exclusivamente animal e imutvel, como parece ser a proposta dos autores organicistas. importante considerar, conforme Paiva (2001), que o homem tem uma forma de ser histrica, prpria a cada organizao social, e quando esta organizao transformada, diga-se de passagem pelos prprios homens, estes reagem negativamente ou aderem a estas transformaes. 181

Nesse sentido, estudos que caracterizam o fenmeno da desateno e dos comportamentos hiperativos como um transtorno que recebe o nome de TDAH, cuja origem entende-se ser gentica, exclusivamente de ordem orgnica, alm de apresentarem um entendimento reducionista e porque no determinista do assunto, uma vez que desconsideram a relao dialtica existente entre a constituio dos sujeitos e a organizao social, ou seja, entre biolgico e cultural, acabam indo ao encontro das concepes neoliberais individualistas em que cada um responsabilizado individualmente por seus sucessos e fracassos. Embora no se tenha a pretenso de esgotar o assunto e sim abrir novas frentes de pesquisa, entende-se que este estudo torna-se relevante no mbito da Psicologia por contribuir para um aprofundamento e problematizao sobre a existncia do fenmeno em questo, indo alm da compreenso predominantemente organicista, que tem como principal tratamento a administrao de medicamentos. Juntamente com outros pesquisadores, como Eidt (2004), Werner (1997), Conrad (2005), Collares e Moyss (1992; 1996), entre outros, considera-se a crtica s concepes hegemnicas existentes na atualidade um passo importante para o desenvolvimento da cincia. No entanto, a cincia pautada no materialismo histrico e dialtico no pode contentar-se somente com a apresentao da tese e da anttese, mas deve possibilitar a superao pela sntese. A sntese, por ser a superao por incorporao das anteriores no pode e no deve descolar-se da prxis humana, visto ser nela que ganhar vida e poder retornar com novas mediaes tericas. Em outras palavras, com base nesse entendimento crtico a respeito do fenmeno da desateno e dos comportamentos impulsivos, esta pesquisa prope uma mudana no eixo de anlise do fenmeno em questo. Apontar o olhar para a constituio do sujeito pautada no materialismo histrico dialtico implica em considerar a totalidade na qual o indivduo est inserido, compreend-lo como um ser histrico que se transforma conforme se transformam as formas de produzir a vida, as relaes de trabalho. No caso do fenmeno investigado nesta pesquisa, no h como separar o entendimento das manifestaes comportamentais (desateno, impulsividade) do entendimento de como se d sua constituio psquica no interior das relaes sociais de produo, j que a perspectiva terica trabalhada prope a unidade dialtica entre mente/corpo, biolgico/cultural, na qual um transforma o outro e tambm expressa o outro. Nesse novo eixo de anlise, a nfase est na compreenso do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ateno, memria, comportamentos voluntrios, etc., que em 182

seu conjunto formam a conscincia do sujeito. A partir dele, h que se pensar novas prticas com os indivduos rotulados com TDAH, prticas que enfatizem aes educativas e coletivas, que partam do pressuposto de que a educao promove desenvolvimento, logo, se no h educao sistematizada e intencionalmente dirigida no pode haver desenvolvimento. Ou seja, se professores, educadores, familiares, elaboradores de polticas pblicas passarem a compreender estas expresses comportamentais por esse novo eixo de anlise, novas prticas e polticas educacionais podero ser pensadas, menos patologizantes e mais educativas. Decorre da a necessidade de se pensar a sociedade e, por sua vez, a escola que nela est inserida como histricas e, sendo ambas histricas, tal como os sujeitos nelas inseridos, se mantm e se reproduzem por meio de suas aes. Dito de outra forma, para se fazer frente s concepes e aes hegemnicas (naturalizantes, biologizantes e patologizantes) torna-se fundamental a articulao de concepes e aes contra-hegemnicas. Quando se adota a anlise materialista histrica para se entender os fenmenos, como se props neste trabalho, tem-se evidenciada a unidade dialtica entre indivduo e sociedade e entre corpo e mente. Compreende-se, tal como postula Marx (1985), a sociedade como repleta de contradies, pontos de tenso, saltos qualitativos, superao do antigo incorporado a novas formaes, ou seja, sempre com o dinamismo dado pelo movimento histrico. Por sua vez, Vigotski (1930/2004) afirma que os mesmos pressupostos de Marx podem e devem ser aplicados no entendimento do desenvolvimento humano, uma vez que no h esta desvinculao entre indivduo e sociedade, sendo ambos compreendidos como histricos. Embora a sociedade atual e suas instituies, como a escola, apresentem as caractersticas j expostas ao longo do trabalho, concorrendo mais para a desumanizao do que para a humanizao, gerando a proliferao de transtornos de toda ordem, os quais so naturalizados, observa-se um movimento contra-hegemnico se instituindo tanto na esfera da crtica ao existente quanto da afirmao de novas formas de compreenso do existente, repercutindo na busca de outras formas de conduo da prtica pedaggica, ponto fulcral do trabalho aqui apresentado.

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APNDICE

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Peridicos qualis A de Medicina fornecidos pelo site da CAPES ISSN 01023306 14137852 16789741 0104Nome do Peridico Acta Botanica Braslica Acta Ortopdica Brasileira Brazilian Journal of Cardiovascular Surgery Brazilian Journal of Epilepsy and Clinical Conceito rea

A Nacional MEDICINA I A Nacional MEDICINA I A Nacional MEDICINA I A Nacional MEDICINA I 194

9275 01008455 14139596 14138123 16784561 01004670 15179702 01017330 01034014 1413294X 01045970 14143283 07179367 16762444 00472085 01000519 01023586 16787757 16762649 01047930 16789180 01037331

Neurophysiology Brazilian Journal of Genetics A Nacional MEDICINA I

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01003984 01007203 00347094 1806907X 01027638 14132478 01005502 1415790X 01002945 15168484 15178692 04825004 15193829 15175545 03704106 0717201X 00347523 00013714 14155273 01016083 01018108 01006991

Radiologia Brasileira RBGO. Revista Brasileira de Ginecologia e Obstetrcia Revista Brasileira de Anestesiologia Revista Brasileira de Anestesiologia (Online)

A Nacional MEDICINA I A Nacional MEDICINA I A Nacional MEDICINA I A Nacional MEDICINA I

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0303Revista Mdica del Uruguay 3295

A Nacional MEDICINA I

Peridicos qualis A de Psicologia fornecidos pelo site da CAPES ISSN 16793390 15175545 01048023 15186148 1519549X 01014838 15161498 14130394 01008692 16770471 00065943 15163717 00096725 16765478 14157128 0103166X 1413294X 18084281 Nome do Peridico Conceito rea

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16763041 15161854 16794427 15172430 0103863X 16767314 01035371 14138271 14149893 01035665 14146975 01027182 16771168 16789563 14138557 01036564 14151138 01041282

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A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA A Nacional PSICOLOGIA

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