I- Primera parte LA ESCRITURA: PERSPECTIVAS TERICAS Y METODOLGICAS Captulo 1 1.1.

La relacin lenguaje-conocimiento En las ltimas dcadas la Psicologa Cognitiva, la Lingstica, la Psicolingstica, y la Inteligencia Artificial, entre otras de las disciplinas que conforman el campo interdisciplinario de las Ciencias Cognitivas, han replanteado el debate sobre el papel del lenguaje con relacin al pensamiento y la adquisicin de conocimientos y, particularmente el papel que le cabe al lenguaje escrito. Un primer antecedente respecto de este complejo vnculo entre pensamiento y lenguaje puede rastrearse en el campo de la Psicologa a travs del Conductismo. Para su principal representante John Watson (1878 - 1958) la negacin de los procesos mentales internos le llev a considerar el pensamiento como lenguaje subvocal, o dicho en sus propias palabras: lo que los psiclogos han llamado hasta ahora pensamiento, no consiste ms que en hablarnos a nosotros mismos . (Garca Madruga, s/f; p.191). El paradigma conductista sostiene que las conductas son derivadas de los estmulos. Su famoso esquema: Estmulo (E) ---- Respuesta (R) condujo al planteo de que el lenguaje se adquiere por imitacin, o lo que es igual, por analoga se internalizan los comportamientos. Piaget (1896-1980) en oposicin al conductismo sostiene que los seres humanos nacemos con un Ncleo Innato Bsico (NIB), dentro del cual est el mecanismo general de aprendizaje, y es la inteligencia la responsable de todos los aprendizajes. El centro de esta teora reside en que el sujeto interacta con el medio a partir de sus esquemas previos, esquemas cognitivos de dominio general. En la interaccin se produce el conflicto cognitivo y el cambio. La evolucin de los esquemas genera la construccin del conocimiento. En dicha construccin intervienen los procesos de: asimilacin, acomodacin y equilibrio. 13

El desarrollo cognitivo deviene de una sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en busca de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. La ruptura de los equilibrios posibilita el trnsito a los distintos estadios, con sus correspondientes etapas del desarrollo cognitivo: sensoriomotor, operacional concreto y operacional formal. Piaget ubica la adquisicin del lenguaje como parte del desarrollo de la funcin semitica o simblica en la etapa preoperatorio (de 2 a 6 aos) y se caracteriza, precisamente, por la aparicin del lenguaje, el juego simblico, la imitacin diferida, las imgenes mentales concebidas como imitaciones interiorizadas; el nio reconstruye en el plano del lenguaje simblico y lingstico todas las adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomotor. Piaget considera que dicha funcin -estudiada con sumo detalle en su obra de 1946 La formacin del smbolo en el nio (Mxico, FCE, 1978) se desarrolla con la contribucin de diferentes aspectos cognitivos y sociales, como el lenguaje, el dibujo, la imitacin y el juego, porque todos ellos tienen en comn el manejo de smbolos. (Carretero, 2005; p.11). Desde otra perspectiva, de origen socio-cultural, Vigotsky (1896-1934) abord la problemtica del lenguaje en su clsica obra Pensamiento y Lenguaje (1999) y luego, en la recopilacin de sus escritos y conferencias sobre el tema, hecha por Luria en El desarrollo de los procesos Psicolgicos Superiores (1988). En el Captulo II de Pensamiento y Lenguaje, analiza la teora de Piaget sobre el lenguaje y aporta una nocin clave y diferenciadora tanto de la teora piagetiana como de las teoras conductistas sobre el desarrollo del lenguaje en el ser humano: el lenguaje se adquiere en la interaccin social con otras personas, adquisicin es un proceso inter e intra personal. y su

El lenguaje egocntrico como forma

lingstica gentica permite el trnsito desde una forma verbal social, general, a una forma

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interior, facilitando la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y la transformacin final de l en habla o lenguaje interiorizado. 4 Para este autor el lenguaje es, histricamente, un instrumento socio-semitico propio de la especie humana ya que las otras especies poseen herramientas fsicas o tcnicas, pero carecen de herramientas psicolgicas o instrumentos semiticos que les permitan interactuar con otros y consigo mismo. Los instrumentos de mediacin, las herramientas y los signos poseen un papel central en la constitucin de los procesos psicolgicos superiores (PPS), y en tanto tales permiten la interaccin con representaciones o smbolos; tal el caso del lenguaje que implica diferentes procesos psicolgicos para la oralidad y para la escritura. Profundizamos en el prximo tem algunas de las categoras terico-metodolgicas de los Enfoques Socio- culturales, dada la significacin que adquieren para este trabajo. Tanto el Constructivismo piagetiano como los Enfoques Socio-culturales representados por Vigotsky y Luria, son teoras interaccionistas que vinculan el lenguaje con la inteligencia en el primer caso y con la conciencia en el segundo. Presentan hiptesis para explicar cmo funciona el lenguaje, cmo se adquiere y cul es su papel en los procesos de simbolizacin y construccin de significados y representaciones mentales. En oposicin a las teoras interaccionistas y conductistas surgen las teoras modulares cuyos principales representantes, el filsofo Jerry Fodor (1986) que postula la modularidad de la mente, y el lingista Noam Chomsky (1965) que desarroll una teora de la sintaxis generativa, innata y universal, parten de una concepcin innatista y modular del lenguaje, que

Vigotsky, sostuvo que la concepcin total del desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la

interpretacin que se le d al papel del lenguaje egocntrico; y que el esquema de desarrollo que propone contrasta tanto con el esquema conductista -lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado- como con la teora piagetiana- del pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos-. En su esquema de desarrollo el lenguaje es siempre una adquisicin primero social y luego individual.

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entiende que la competencia o capacidad lingstica de los hablantes es innata y especfica, propia de la especie humana. Se concibe entonces al lenguaje y su sintaxis como una

competencia cognitiva, modular, como un sistema de entrada, de dominio especfico. Para Chomsky el lenguaje es un espejo de la mente, si se observa el funcionamiento del lenguaje se observar el funcionamiento de la mente. Chomsky adhiere al modelo de mente propuesto por Fodor (1986), para quien sta tiene tres mecanismos de funcionamiento: a) Los transductores, b) Sistemas de entrada de dominio especfico, los mdulos, y c) Sistemas Centrales de dominio general. Por su parte Karmiloff Smith (1994), en Ms all de la modularidad desarrolla la Teora de la Redescripcin Representacional (RR) que postula que la adquisicin del lenguaje depende de sesgos atencionales de dominio especfico, innatos (no encapsulados) y parcialmente determinados, siendo la flexibilidad aportada por los procesos de redescripcin representacional los que posibilitan la adquisicin de la lengua del entorno y posteriormente, la conciencia metalingstica. Para esta autora, en la adquisicin y desarrollo del lenguaje intervienen tanto procesos de dominio especfico como de dominio general. En ese sentido articula el modelo general de desarrollo propuesto por Piaget, con el modelo de dominio especfico de Fodor. Belinchn, Rivire e Igoa (1992), consideran que el desarrollo lingstico es siempre una reconstruccin gentica que involucra tres dimensiones propias del lenguaje: la

estructural, la funcional y la comportamental. La primera aborda al lenguaje en tanto sistema de signos, o mejor aun, sistema combinatorio de unidades discretas. La segunda dimensin se centra en el anlisis de las funciones para las que se utiliza al lenguaje, distinguiendo principalmente dos: la comunicacional y la representacional. En esta dimensin, las indagaciones se desplazan de las lenguas a los usuarios. Finalmente, la dimensin comportamental analiza al lenguaje en tanto conducta de un organismo, es decir, se interesa en 16

las conductas de comprensin y produccin del lenguaje y en los procesos cognitivos que los sustentan. Estas dimensiones son complementarias, y si bien las dimensiones estructural y funcional implican distintos procesos cognitivos (dimensin comportamental), desentraar los procesos y representaciones implicados en cada una de estas dimensiones nos permite comprender mejor el funcionamiento del lenguaje. En otras palabras, nos permite descubrir cmo a partir de un conjunto de unidades y reglas de combinacin construimos representaciones que utilizaremos de diversa forma en la construccin de mensajes comunicativos y conocimientos. Las investigaciones de Rivire (1992,1996) sistematizan los aportes de los autores y teoras presentados, y proporcionan las fuentes para el estudio de las competencias mentalistas y representacionales; la consideracin del lenguaje como un sistema combinatorio de signos y reglas, y la concepcin de las actividades lingsticas- produccin y comprensin- como procesos cognitivos y no como producto. Asimismo, establece tres niveles de anlisis para el estudio del lenguaje: filogentico, muestra la evolucin del lenguaje en la especie;

ontogentico, muestra el desarrollo del lenguaje en los individuos y microgentico, modo en que se desarrollan las habilidades cognitivas en los individuos. Los tres niveles plantean objetos conceptuales diferentes, y por lo tanto diferentes desarrollos tericos para su abordaje, no obstante se convierten en vectores que motorizan el desarrollo cognitivo de los procesos de dominio general y especfico de los seres humanos. De acuerdo con lo hasta aqu enunciado, nuestro anlisis de las estrategias metalingsticas y metacognitivas que requiere la escritura de textos acadmico- explicativos, se formular en los niveles onto y microgentico de las dimensiones que caracterizan al lenguaje (Belinchn, Rivire, e Igoa, 1992). En ambos niveles analizaremos y derivaremos las estrategias lingsticas formadoras de las estrategias metalingsticas y metacognitivas a 17

partir de la conceptualizacin de procesos cognitivos de dominio general y de dominio especfico. Entendemos por procesos de dominio general a los procesos cognitivos comunes a distintos mbitos, por ejemplo, resolucin de problemas, y por procesos de dominio

especfico a procesos cognitivos automticos del lenguaje (Karmiloff- Smith ,1994; Rivire 1992; 2003; Rivire y Nez, 1996; Garca Madruga, 2006). 1. 2. Los aportes de Vigotsky-Luria Es Vigotsky quien introduce en el campo de los estudios de la Psicologa, la consideracin del lenguaje desde una perspectiva histrico- social, situada, que aborda su ontognesis en el marco de la evolucin de los procesos filogenticos. En el captulo IV de Pensamiento y Lenguaje (1999), delimita y traza las coordenadas de uno de sus planteos centrales: la ontognesis de la relacin pensamiento y lenguaje es intrincada y advierte que en la naturaleza misma del desarrollo puede observarse el cambio de lo biolgico a lo sociocultural. Esto es as porque el pensamiento verbal y el lenguaje no son formas naturales de la conducta sino que se hallan determinados por procesos histrico- culturales que les otorgan caractersticas propias que no pueden encontrarse en las formas naturales ni del pensamiento ni del lenguaje. Histricamente el lenguaje es un instrumento socio-semitico propio de la especie humana y como tal posee un papel central, en la constitucin de los procesos psicolgicos superiores (PPS). La diferencia entre herramienta y signo, la reconstruccin interna de una operacin externa o lo que es lo mismo, el concepto de internalizacin y su transformacin en proceso psicolgico superior, devela en palabras de Baquero (1998) la tensin entre procesos naturales e histricos y la bsqueda de los aspectos especficos del psiquismo humano en la actividad consciente y voluntaria. Al respecto, Vigotsky distingue los procesos psicolgicos 18

elementales (PPE) de los superiores (PPS)

dentro de los cuales pueden reconocerse PPS

Rudimentarios y PPS Avanzados. Esta diferenciacin se torna importante con relacin al lenguaje. El lenguaje o habla oral es un PPS Rudimentario que adquieren todos los miembros de la especie a partir de internalizar actividades sociales organizadas, y por lo tanto, comparte caractersticas de los PPS Rudimentarios como los rasgos de universalidad ligado a lo humano (Baquero, 2006). En cambio los PPS Avanzados se caracterizan por el empleo de los instrumentos de mediacin semitica descontextualizadamente, en otros trminos, las personas son capaces de utilizar los instrumentos semiticos independientemente del contexto inmediato o contexto de uso, y regularlos consciente y voluntariamente. Aqu, en el mbito de los PPS Avanzados Vigotsky ubica al lenguaje escrito. La escritura requerira, al decir de Vigotsky, mayor abstraccin por parte del sujeto, en la medida en que, por partida doble, deber hacer abstraccin de los aspectos sonoros del habla (componentes fonolgicos y tambin prosdicos) y, de manera crucial, deber hacer abstraccin del interlocutor. (Baquero, 1996; p.101). Los Enfoques Socio- culturales de Vigotsky-Luria constituyen el punto de inflexin que revela el papel clave que adquiere la escritura en la adquisicin de conocimientos por su carcter reflexivo- abstracto e individual. Adems estos enfoques repercutieron

significativamente en el mbito educativo ya que la escritura se adquiere en el marco de las instituciones escolares, debe aprenderse, no puede adquirirse solo por interaccin social, su aprendizaje es guiado. Se vincula por lo tanto con otra categora vigotskiana, la de Zona de

Ver Baquero, R. (2005); p.3 definicin de PPE y PPS.

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Desarrollo Prximo- ZDP-, y con la adquisicin de conocimientos cientficos o letrados, que requieren operaciones cognitivas de un alto grado de abstraccin. La conexin de la escritura como proceso psicolgico superior, con el desarrollo de los conceptos cientficos es indagada por Vigotsky (1999) a travs de estudios experimentales, y analiza las fases y etapas por la que pasan los nios; las que a grandes rasgos transcurren desde una simple acumulacin de objetos sin vnculos con el significado del signo o palabra artificial; atraviesan luego la etapa de pensamiento en complejos o pensamiento complejo , donde las relaciones del objeto con el signo lingstico y el significado son concretas para arribar a un pensamiento complejo difuso donde aparecen los pseudo conceptos, considerados un eslabn transicional entre el pensamiento en complejos y la autntica formacin del concepto. La relacin escrituraformacin de conceptos, explica Vigotsky, es posible si los nios aprenden que la escritura es importante para la vida, al igual que una aritmtica importante; solo entonces podemos estar seguros de que se desarrollar no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja. (Vigotsky, 1988; p.177). Rivire retoma y profundizan los estudios de Vigotsky en la lnea del desarrollo de los procesos psicolgicos, y propone una nueva clasificacin de las funciones psicolgicas, las que presenta como funciones de tipo 1, 2, 3 y 4, equivalentes a la distincin de Vigotsky entre procesos superiores rudimentarios y avanzados. En la encrucijada de las funciones tipo 3 y 4 se encuentra el lenguaje, el habla como funcin de tipo 3 y la escritura como funcin tipo 4. 6

Las caractersticas de ambos tipos de funciones se encuentran particularizadas en: Baquero, R. (2001). ngel Rivire y la Agenda Post- Vigotskiana de la Psicologa del Desarrollo, en La Mente reconsiderada. Psykhe, Sgo. De Chile. Baquero, R. (2005). El aprendizaje y el desarrollo en los enfoques socioculturales. Post-grado en Constructivismo y Educacin. Flacso, U.A.M. Virtual, Bs.As. Rivire, A. (2003) Obras Escogidas. Volumen I, Madrid, Panamericana.

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Aqu resulta interesante, a nuestro juicio, considerar que el foco de los problemas con el lenguaje surge desde esta clasificacin de funciones de Rivire, porque en la encrucijada de las funciones tipo 3 y 4 se produce el solapamiento de las tres dimensiones, estructural, funcional y comportamental, que caracterizan al lenguaje. Los Enfoques Socio-culturales permiten una revisin evolutiva y gentica de la

historia de la adquisicin y desarrollo del lenguaje en la especie humana; surgido a partir del intercambio socio-cultural. Asimismo, el lenguaje se instituye en un proceso psicolgico superior ya que es un instrumento de mediacin semitica, simblico y por lo tanto,

representacional. El lenguaje, y particularmente la escritura, no se entienden nicamente como instrumentos de comunicacin, sino que en tanto representaciones, son herramientas cognitivas que potencian procesos metalingsticos y metacognitivos. As, de acuerdo con Vigotsky - Luria (1988, 1999), Rivire, (1998, 2003), y Baquero, (2006), la escritura como proceso psicolgico superior, demanda un alto grado de abstraccin e involucra operaciones cognitivas que podemos resear del siguiente modo: a) Macro-operaciones: anlisis, sntesis, generalizacin y abstraccin, son estrategias metalingsticas y metacognitivas de dominio general. b) Micro- operaciones: la jerarquizacin, la clasificacin, la analoga, la conceptualizacin verbal, entre otras, son estrategias lingsticas y cognitivas de dominio especfico. Detallamos a continuacin la correspondencia de estas micro operaciones con las macro-operaciones, dada su importancia en los procesos de escritura, particularmente en el caso de los textos acadmico- explicativos. Anlisis: comprende sub-operaciones o procesos como: la clasificacin, el orden, la comparacin (por similitud, analoga, diferencia etc.), la reflexin, las inferencias (imprescindibles para la comprensin y produccin textual), la descripcin, y la deduccin.

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Sntesis: comprende sub- operaciones o procesos como: la jerarquizacin, la enunciacin formal escrita, la representacin grfica, la descripcin. Generalizacin: comprende sub- operaciones o procesos como: la enunciacin formal escrita, la expansin, la deduccin, las inferencias, y la transferencia. Abstraccin: comprende sub- operaciones o procesos como: la conceptualizacin verbal, la elaboracin de conclusiones, las inferencias, y la hipotetizacin. Tambin en el marco de los Enfoques Socio- culturales, debemos considerar la relevancia que adquiere la escritura como prctica cultural, ya que solo puede adquirirse en el marco de los aprendizajes escolares. Desde estos enfoques, entonces, la escritura se torna doblemente significativa: en primer lugar porque su aprendizaje conlleva reflexin metalingstica y metacognitiva. Induce a la reflexin ms all de lo que representa en la superficie textual, y permite controlar voluntariamente la adquisicin de los conocimientos cifrados en ella. En segundo lugar, porque como prctica cultural franquea el acceso al mundo de los conocimientos cientficos o letrados, tarea mediada por la escuela. 1.3. La escritura como representacin cognitiva y socio- cultural Si examinamos el papel asignado a la escritura en la relacin lenguaje y conocimiento, de acuerdo con las teoras psicolingsticas presentadas podemos establecer: - El conductismo no concepcin de lenguaje. - El constructivismo de Piaget no se interes por el lenguaje ni por el papel de la escritura. No obstante, investigaciones y estudios posteriores como los de Emilia Ferreyro y Ana Teberosky (1995, 2001) retoman los enfoques constructivistas para analizar la escritura como objeto gnoseolgico. considera a la escritura y ello como consecuencia de su

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Piaget no dedic su inters al estudio de la escritura: en su poca era considerada ms una asignatura escolar que un objeto de estudio psicolgico o epistemolgico. Es ms, de haberlo hecho- al menos en la primera poca de su trabajo cientfico- hubiera considerado que formaba parte del dominio general de la funcin simblica, la cual a su vez corresponda al aspecto figurativo del pensamiento, en relacin de dependencia con lo operatorio. (Teberosky, 2001; p.314). - Los Enfoques Socio-culturales de Vigotsky- Luria, en cambio, asignan al lenguaje y particularmente a la escritura un papel central para el desarrollo de las operaciones psicolgicas superiores. - Chomsky concibe al lenguaje como un objeto natural, y si bien no niega el aspecto social y cultural del lenguaje, considera que sus diferentes manifestaciones son derivadas de una base natural y comn a toda la especie humana. De all que no forma parte del planteo de esta teora el abordaje epistemolgico de la escritura, dado que no es un objeto natural sino un sistema artificial de signos o artefacto cultural. Sin embargo, Chomsky y Fodor al explicar el funcionamiento de los mdulos de la mente y el lenguaje desde procesos y representaciones no observables, se convierten en referencias insoslayables para la descripcin de los procesos y representaciones que justifican las emisiones lingsticas, orales o escritas. -La propuesta de Karmiloff-Smith (1994, 2005), fundada en el marco epistemolgico desarrollado por las ciencias cognitivas en general, permite construir un modelo articulado entre las caractersticas epistemolgicas de las distintas dimensiones del lenguaje y los procesos cognitivos que involucran y habilitan la competencia en cada una de ellas. Su teora de la Redescripcin Representacional (RR) es importante como punto de partida en el

momento de indagar el funcionamiento mental del lenguaje para, a partir de all, analizar los

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procesos cognitivos ligados a la incorporacin de nuevos conocimientos como la lectura y la escritura. Emerge de estas caracterizaciones que la escritura no es una simple transcripcin del pensamiento o un producto de la copia de las ideas que sonaron primero en nuestra mente. Es un proceso complejo que involucra a las tres dimensiones representativas del lenguaje, y es susceptible de describirse de acuerdo con ellas. De all que tambin establecemos tres dimensiones caracterizadoras de la escritura a las que nominamos: a) Dimensin epistmica- estructural. La escritura asume la representacin del sistema lingstico, o dimensin estructural del lenguaje. Desde esta dimensin, escribir implica la construccin de un contenido que abarca a la lgica de los conocimientos temticos, disciplinares o cientficos, y al sujeto con sus procesos cognitivos: de dominio especficoespecficos del lenguaje- y de dominio general- generales a otros dominios cognitivos, por ejemplo, resolver problemas. b) Dimensin cognitiva: aqu la escritura nos ubica ante los aspectos

comportamentales del lenguaje, e incluye los conocimientos operativos y procedimientales que desencadena la accin de escribir. Es en esta dimensin que podemos investigar y reflexionar sobre las operaciones del pensamiento que habilita la escritura. c) Dimensin social: se corresponde con la dimensin funcional del lenguaje, ya que es en los contextos de uso social que la escritura se vuelve reguladora de los intercambios lingsticos y posibilita los procesos de simbolizacin cultural. Es en las situaciones de interaccin comunicativa que la escritura deja de ser una nominacin para transformase en una accin preformativa: escribir, cuyo resultado es siempre un texto o discurso socialmente adoptado. Es en el empleo concreto del sistema lingstico escrito, en la accin de escribir, que confluyen las tres dimensiones representativas del lenguaje y de la escritura. Es ste el lugar de encuentro del escritor, que debe materializar los procesos de escritura en un producto 24

textual, y el lector que pone en marcha procesos cognitivos que habilitan las operaciones de comprensin e interpretacin del texto. La preeminencia otorgada por los estudios e investigaciones lingsticas y psicolgicas a las dimensiones funcional y social del lenguaje y la escritura, ocult la significacin y alcances de las dems dimensiones. Consecuentemente, se debe a las perspectivas sociocognitivas la focalizacin en las dimensiones estructural y comportamental del lenguaje y epistmica y cognitiva de la escritura. Sintetizamos, a continuacin, grficamente los aportes de las teoras psicolingsticas con relacin a la escritura.

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1.4. Sntesis grfica LENGUAJE ESCRITO: TEORAS PSICOLINGSTICAS PARTICULARIDADES

-Constructivismo de Piaget -Innatismo modular : Chomsky-Fodor -Redescripcin Representacional: Karmiloff Smith Permiten describir: los procesos lingsticos y cognitivos de dominio general y especfico que involucra la escritura.

-Enfoques Socio-culturales: Vigotsky-Luria Permiten analizar la escritura como: a) instrumento de mediacin semitico-simblico, PPS, vinculado con la formacin de conceptos cientficos y las operaciones cognitivas, anlisis, sntesis, generalizacin y abstraccin, desencadenantes de reflexin metalingstica y metacognitiva. b) Herramienta socio-cultural en contextos escolares. ABORDAN

Dimensin estructural y comportamental del lenguaje Dimensin epistmica y cognitiva de la escritura

Dimensin comportamental y funcional del lenguaje Dimensin cognitiva y social de la escritura

COMPARTEN DIMENSIN COMPORTAMENTAL DEL LENGUAJE Y COGNITIVA DE LA ESCRITURA

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1.5. Didctica de la Lengua y la Escritura Un problema concomitante a esta investigacin es la consideracin de la escritura por parte de la Didctica de la Lengua, dado que analizaremos libros de textos en tanto objetos didcticos que formulan estrategias para su enseanza y aprendizaje. El currculum oficial para la enseanza de la disciplina Lengua, Contenidos Bsicos Comunes de la Ley Federal de Educacin, 1996, y los NAP- Ncleos de Aprendizajes Prioritarios, 2006, sustentan la enseanza de la materia en enfoques centrados en la dimensin funcional- social del lenguaje y la escritura. En consecuencia, las perspectivas socio-cognitivas que hemos expuesto, y la consideracin del lenguaje escrito en sus dimensiones espistmicoestructural, y cognitivo- comportamental no forman parte de las concepciones pedaggicodidcticas para la enseanza de la disciplina. La perspectiva curricular focaliza en el rol comunicativo del lenguaje, entendido ste como conducta o producto externo al individuo. Es el aporte a la comunicacin lo que habilita, desde estos enfoques, la incorporacin de todos los contenidos disciplinares. Conviven as distintas teoras y modelos lingsticos y didcticos que no dan cuenta de los compromisos epistemolgicos asumidos (como por ejemplo: diferentes concepciones acerca de la naturaleza y adquisicin del lenguaje), resultado de lo cual coexisten conceptos diferentes epistemolgica e ideolgicamente. Por ello, es frecuente observar en los libros de texto que junto a la adopcin de la perspectiva comunicacional an se sostiene el anlisis gramatical de las oraciones extradas de un texto, con categoras estructuralistas: sustantivo, pronombre, adjetivo, verbo, conectores, oracin simple, compuesta, etctera. Ejemplos:
CONECTORES: son nexos coordinantes o subordinantes, adverbios, frases adverbiales y conjunciones. Se utilizan para relacionar las diversas partes de un texto (proposiciones y prrafos). En la siguiente clasificacin se utilizan para los ejemplos las mismas ideas. Observen los cambios de sentido que se producen segn con qu conector las relacionemos. ()

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Determinen las relaciones temporales establecidas en las siguientes oraciones: x x x x x El animal comenz a comer en cuanto se vio libre. El oso mejor su salud despus de que lo soltaron. Debieron hacer muchos trmites antes de que liberaran al oso. Se indignaba cada vez que vea al animal en la jaula. Lucharon hasta que consiguieron su propsito.
1.Crdoba , Comunicarte ; pp.14-15.

Delgado, M., Ferrero de Ellena, I., Pelez, A.,(2007) La aventura de la palabra, Lengua y Literatura.Polimodal

Trabajo prctico Tip 1. Lean detenidamente el texto 2. Coloquen un ttulo que refleje claramente su tema. 3. Elaboren un esquema de contenido que represente grficamente la organizacin informativa. Expliquen cmo los ayudan los operadores grficos (palabras en negrita) en esta tarea. 4. Busquen en sitios de Internet y en enciclopedias otras posibles ilustraciones o grficos para complementar la informacin. 5. Ayudados por un diccionario establezcan la etimologa de estas palabras y reconozcan si son homogneas o hbridas: galaxia, csmico, protoestrella. Pueden consultar el Diccionario de la Real Academia Espaola en: http://www.rae.es./ 6. Reconozcan los hipernimos que aparecen y sus correspondientes hipnimos. 7. Analicen la primera oracin del fragmento y expliquen por qu se trata de una proposicin sustantiva.
Avendao,F., Manzini,G., Manrique,L., y otros, (2006)Lengua y literatura. Perspectivas, Buenos Aires, Santillana; p.94.

Los ejemplos, los ndices y captulos completos de ambos manuales que adjuntamos en el ANEXO II, reafirman lo enunciado precedentemente: las perspectivas socio-cognitivas difieren de las comunicacionales en la concepcin epistemolgica y metodolgica del objeto lengua. Tambin puede observarse en estos manuales, que las actividades didcticas formuladas para las distintas unidades temticas, propenden a ejercitar la Lengua de uso en 28

situaciones comunicativas concretas: conversaciones, opiniones, narraciones, etc. Se apela para ello a las acciones lingsticas que pueden desarrollar los hablantes-alumnos, sin

explicitaciones conceptuales y metodolgicas. Es importante destacar con relacin a la metodologa que la secuenciacin de las actividades didcticas resulta inespecfica respecto de lo que se espera que el alumno aprenda, tanto durante la resolucin de las actividades, como una vez resueltas. Pero, qu se entiende en el campo de la enseanza por actividad didctica? Para Barco (1992), la actividad didctica es aquella que un docente plantea a los estudiantes teniendo en cuenta el aprendizaje esperado, considerando para ello los conocimientos previos del estudiantado, sus caractersticas, motivaciones y los medios y el tiempo de que dispone. Las actividades pueden adoptar diversas formas y ser: preparatorias (bsqueda de material, lecturas previas etc.), de desarrollo en las que se trabaja con el material de la actividad preparatoria, se lo retrabaja y, de cierre en que se organiza, relaciona el producto de la actividad con otros conocimientos y/o experiencias y se reflexiona sobre los modos de realizacin de la tarea completa. Los siguientes ejemplos extrados del captulo 1 de cada uno de los libros de Lengua, objeto de anlisis de esta investigacin y que pueden consultarse completos en el Anexo II, son una muestra de la inespecificidad conceptual y procedimental con que se formulan las actividades didcticas.
MDULO 1 EL MUNDO DE LOS TEXTOS LAS TIPOLOGAS TEXTUALES

Diariamente interactuamos con diversos tipos de textos. Cules son los que aparecen en la

invitacin al cumpleaos de Adelia? Qu otros tipos de textos podras mencionar?

Delgado, M., Ferrero de Ellena, I., Pelez, A., (2007) La aventura de la palabra, Lengua y Literatura, Polimodal 1. Crdoba , Comunicarte ; pp.8-9-10.

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Captulo 1 Los textos y sus propiedades

Cuntas veces en el da intentamos comunicarnos? Cuntas veces lo logramos? Carteles, semforos, bocinas, voces, un brazo que se extiende para saludar o para detener el colectivo, son slo el comienzo de una larga cadena de situaciones de comunicacin? () A 1. Discutan entre ustedes: qu utilizaron los personajes de la historieta para intentar

comunicarse? 2. El protagonista de la historieta comienza un da complicado. En grupos, hagan un listado con todos los mensajes verbales y no verbales que recibieron desde que salieron de sus hogares hasta que llegaron a la escuela.
Avendao,F., Manzini,G., Manrique,L., y otros, (2006)Lengua y literatura. Perspectivas, Buenos Aires, Santillana; p.9.

Se reitera as la situacin descrita porque se excluyen las particularidades epistemolgicas del objeto lengua o el lenguaje como conocimiento en s y como principio generador de nuevos conocimientos. Esta razn que involucra a la escritura como objeto gnoseolgico, es la causa por la cual las dimensiones epistemolgica y cognitiva de la escritura no forman parte de los planteos de la Didctica de la Lengua. En ese sentido la revisin de la bibliografa y de las investigaciones que circulan en nuestro pas, dan cuenta de ello ya que se hace hincapi en el carcter instrumental de la lengua, centrando su enseanza en los aspectos pragmtico-comunicacionales, concibindola slo como conducta, como producto y no como competencia o proceso.

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Esta concepcin didctica

de los objetos lengua y escritura en tanto objeto

gnoseolgicos, refleja un tratamiento heterogneo, donde como ya sealamos conviven distintas teoras lingsticas, y pedaggico-didcticas para su enseanza y aprendizaje. Al respecto, es importante reflexionar acerca del trayecto que media entre las teoras lingsticas y su divulgacin como objeto didctico perteneciente a una zona de interseccin. Dicha zona se caracteriza por las pujas o combates ideolgicos que se libran en ella, entre distintas teoras y perspectivas, por ocupar la posicin hegemnico-dominante en el campo disciplinar- recontextualizador. (Bernstein,1998). Un campo pedaggico recontextualizador est compuesto por posiciones (opuestas y complementarias) que construyen un campo de conflicto y lucha por el predomino. () Una posicin en el campo constituye una especializacin de los actores patrocinadores y una identidad especializada, que adquiere su significacin de las posiciones opuestas y complementarias. Desde este punto de vista, los campos recontextualizadores oficiales constituyen espacios para la construccin, distribucin, reproduccin y cambio de las identidades pedaggicas. Dichas identidades tienen una base social y un curso de desarrollo. La base social est constituida por los principios del orden social y los deseos, institucionales por el Estado en su sistema educativo. (p.70).7 En el caso de la Didctica de la Lengua, la posicin hegemnica en el campo

recontextualizador la poseen las perspectivas y enfoques de orientacin pragmticocomunicativa. El enfoque comunicativo para la enseanza de la Lengua, conocido tambin como comunicacional8, describe las manifestaciones superficiales de los objetos lengua y
7 Bourdieu (1999, 1995), desde la Sociologa fundamenta y explicita las tensiones configuradoras de la nocin de campo. 8 Las caractersticas del enfoque comunicativo o comunicacional en el mbito de la enseanza han sido desarrollados, entre otros, por : Alvarado, M. y otros, 2001; Camps, A. y otros, 2001; Cassany, D. ,1999, 2000; Marn M.,1999.

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escritura entendidos ambos como productos, como el resultado de una interaccin comunicativa , y transforma a cada una de sus unidades o modalidades en objetos autnomos, independientes unos de otros, conceptual y metodolgicamente. Esta perspectiva inhabilita la posibilidad de transferir conocimientos a otros niveles o perspectivas de anlisis, quedando tambin restringido a cada uno de los niveles susceptibles de ser analizados, el alcance de la reflexin metalingstica y metacognitiva. De esta concepcin se desprenden dos aspectos significativos para nuestro trabajo: a) La consideracin de la escritura como producto y no como proceso, - dimensin social de la escritura y funcional del lenguaje-, plantea su enseanza y aprendizaje como cdigo de comunicacin, como producto y tecnologa socio-cultural, pero no como

herramienta y estrategia lingstico- cognitiva y metalingstica. De all que los procesos de dominio especfico que demanda la escritura para promover la reflexin metalingstica y metacognitiva no son explicitados en los desarrollos didcticos, se los da por supuestos. Debemos aclarar adems, que se ensean tcnicas o habilidades de escritura como

parte de otros contenidos de la disciplina, por ejemplo, escribir un artculo periodstico, un comentario, o responder consignas. En cambio, la escritura en tanto conceptualizacin abarcativa del hecho de escribir- al que adems trasciende-, porque es como tal que conlleva la posibilidad de conceptualizar-abstraer conocimientos de dominios especficos y generales, no forma parte de los contenidos de la disciplina Lengua como objeto pasible de ser enseado y aprendido. b) Los libros de textos para el estudio de la disciplina presentan actividades didcticas acordes con la concepcin curricular vigente. Este punto merece ser considerado en el marco de las perspectivas y enfoques

representativos de la Didctica de la Lengua y la escritura en nuestro pas en las ltimas tres dcadas, revisin que presentamos seguidamente. Asimismo, anexamos ejemplos de 32

propuestas didcticas para la enseanza de Lengua, extradas de textos escolares representativos de cada poca. Perspectivas y enfoques representativos de la Didctica de la Lengua y la Escritura en nuestro pas, desde 1970 a la actualidad A) 1970-1980
Teora lingstica Teora del aprendizaje predominante Estructuralismo. Conductismo. Sintaxis oracional, ortografa, composicin escrita (redaccin como producto) y Literatura a modo de ejemplificacin. Exposicin oral y actividades de ejercitacin pautadas. Sumativa.

Objetos didcticos Metodologa de trabajo Evaluacin

B) 1980-1990
Teora lingstica Teora del aprendizaje predominante Objetos didcticos Avance de las teoras comunicacionales sobre las lingsticas. Constructivismo, Conductismo y Educacin personalizada Formas expresivas del lenguaje como medio de comunicacin e integracin social. Aula taller. nfasis en actividades de produccin comunicativas, ejemplos: diarios murales, programas radiales en los recreos, concursos literarios, etc. Conceptual (Alcanz o super los objetivos).

Metodologa de trabajo Evaluacin

C) 1996 a la actualidad
Lingstica del Texto, Pragmtica y Sociolingstica. Teora lingstica Teora del aprendizaje predominante Constructivismo, Aprendizajes Significativos Situaciones comunicativas, contextos, variedades y registros lingsticos, actos de habla, produccin y comprensin de diferentes tipologas textuales. Exposicin dialogada. Conceptual y procedimental.

Objetos didcticos

Metodologa de trabajo Evaluacin

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Ejemplos de actividades didcticas propuestas por los textos escolares

Agero- Darrigrn (1972) Castellano dinmico 3. Buenos Aires, Kapelusz, p.13.

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Lorenzini, E. y Ferman,C. (1988) Con Palabras I, Buenos Aires, Club de estudio, p.97.

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Guido-Planas (1990) Lengua y Literatura 3. Buenos Aires, El Ateneo, p. 175.

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Podr observarse que histricamente los manuales reproducen las concepciones curriculares oficiales adoptadas como polticas de estado, lo cual permite reconocer las perspectivas epistemolgicas y sobre todo ideolgicas, desde las cuales se ponen en circulacin los saberes disciplinares. As en el caso concreto de la enseanza de la escritura podemos sealar tres perspectivas histricas (Alvarado, 2001): -1970 a 1980: enseanza de la composicin. Se corresponde con la concepcin retrica clsica de la escritura: inventio, disposicin y elocutio. La Psicologa Cognitiva adopta el trmino composicin para designar el proceso cognitivo de produccin escrita como composicin y la definen como una interaccin de subprocesos recursivos (planificacin, redaccin y revisin), que dan por resultado un texto. (p.16). -1980 a 1990: comienza la enseanza de la escritura que como trmino reemplaza a los de composicin y redaccin. La adopcin del trmino se vincula directamente con el apogeo de los talleres de escritura, coincide tambin con el predominio de los enfoques comunicacionales para la enseanza de Lengua, por lo que la enseanza de la escritura en este perodo puede referir a la composicin, la redaccin, o la experimentacin y la creacin. -1990 a la actualidad: enseanza de produccin o composicin de distintos tipos de textos escritos. Alvarado nomina a esta etapa como Regreso de la retrica (p.42), ya que la Psicolingstica, aporta modelos cognitivos acerca de los procesos de composicin o produccin escrita, como los de Bereiter y Scardamalia (1992). A manera de sntesis de este primer captulo, La escritura: perspectivas tericas y metodolgicas, podemos concluir que las teoras psicolgicas y lingsticas que hemos descrito se interceptan en la dimensin comportamental del lenguaje y en la cognitiva de la escritura. En esa interseccin las particularidades de sus enfoques resultan pasibles de 37

relacionarse para describir los procesos socio-cognitivos que requiere la escritura acadmica. A su vez, la focalizacin que cada una de ellas hace de las otras dos dimensiones del lenguaje (estructural y funcional) y de la escritura (epistmica y social), torna complementarios sus aportes para analizar las propuestas didcticas de los libros de Lengua.

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