Temas Transversales y Desarrollo Sostenible

SERIE: PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
N1: Temas Transversales y Desarrollo Sostenible

TEMAS TRANSVERSALES Y DESARROLLO SOSTENIBLE

CLAVES PARA SU INSERCIN EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Lorena Morachimo Cattaneo Leonardo Piscoya Rivera
Serie: Propuestas y Experiencias Educativas
Foto de cubierta: Leonardo Piscoya Rivera 2004 Lorena Morachimo Cattaneo Leonardo Piscoya Rivera De esta edicin: 2004, CIFO-DIEEPP Juan Dellepiane 530, San Isidro Lima, Per Tel. (511) 264.2664 / 264.4044
ISBN: Depsito legal:
Diseo de cubierta:
Impreso en el Per PRIMERA EDICIN: JUNIO 2004 1000 ejemplares
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INTRODUCCIN
RETOMAR LOS TEMAS TRANSVERSALES
No nos hacen falta acaso nuevas utopas que logren movilizar nuestro compromiso moral en la construccin de la democracia en este nuevo siglo?
Miguel Giusti; tica y Poltica: Ciudadanas y ciudadanos del siglo XXI.
De dnde proviene la necesidad de prepararnos para incorporar los contenidos transversales en el trabajo educativo? Desde hace buen tiempo venimos escuchando con cada vez ms intensidad que vivimos aos en los cuales las personas han ido perdiendo sentido de responsabilidad frente a los otros, o que ya no viven de acuerdo a una serie de orientaciones de valor que permitan asegurar mejores condiciones de vida o la sostenibilidad de la vida en todas sus manifestaciones en el planeta. Otras personas, en cambio, nos sealan que no hemos llegado a encontrar an los valores que necesitamos para convivir de manera armnica y que los problemas y tensiones actuales son originados por la falta de un ideal comn en las personas. Las alternativas que se ha ensayado desde el sistema educativo para hacer frente a esta problemtica han sido diversas, y entre ellas seguramente recordamos las iniciativas para incluir en las programaciones los objetivos actitudinales y valorativos, o la insercin de dinmicas de animacin o sesiones especiales de tutora desde las cuales se esperaba lograr que los estudiantes desarrollasen ese 'sentido de valor' que se echaba en falta. Sin embargo, las experiencias realizadas no siempre alcanzaron los resultados deseados, y la mayora de intervenciones adquirieron un carcter episdico que no gener mayores modificaciones en las acciones de las personas o en su participacin, sobre todo porque carecan de un soporte conceptual suficiente para comprender que la formacin tica / moral no es tarea de unas sesiones o de algunas cuantas personas en cada institucin educativa, y yendo ms lejos an, este fracaso se debe a que la reflexin sobre la manera en que se construye el sentido moral en las personas ha sido insuficiente en al campo de la educacin. Frente a las problemticas mundiales actuales, siguiendo algunas de las propuestas contenidas en la reforma educativa espaola, Amrica Latina ha vuelto la vista hacia la inclusin de los temas transversales contenidos transversales como una de las formas de asumir la formacin moral / tica de las personas. Desde nuestra perspectiva, asumir el desafo del desarrollo tico y sociopoltico de nuestros estudiantes (de las personas en general), supone llevar a cabo una transformacin de la institucin educativa en su conjunto a partir de una serie de concepciones y posiciones ideolgicas consensuadas y desde las formas de organizacin y gestin, las propuestas de formacin docente, los canales e instancias de participacin, las propuestas de inversin y evidentemente, la propuesta curricular del centro. 4

Por ello, hemos considerado conveniente abordar la insercin de los transversales como un proceso que afecta estructuralmente a la institucin educativa, y que debe empezar con la reflexin en torno a los elementos que considera parte de su Proyecto Educativo (como el ideario y los perfiles ideales) y a partir de l disear un currculo que asegure el desarrollo de ciertas capacidades, disposiciones y convicciones que evidencien el crecimiento moral de los estudiantes y de los dems integrantes de la Comunidad Educativa. Es en esa medida, que toda propuesta de capacitacin docente acerca de los contenidos transversales debe brindar a sus participantes oportunidades de reflexin y formacin en relacin con los contenidos transversales en la educacin, partiendo del paradigma del Desarrollo Sostenible como base para su incorporacin en la prctica educativa. El Desarrollo Sostenible juega aqu un papel fundamental en la medida que sirve de marco dentro del cual diseamos las acciones a realizar y sobre todo define las intencionalidades que daremos a cada uno de los contenidos transversales. Sobre la terminologa seguramente habr mucha discusin. Por fidelidad a las fuentes iniciales a las que recurrimos hemos mantenido muchas veces el rtulo "temas transversales", pero somos conscientes que lo ms adecuado desde una perspectiva de desarrollo de capacidades sera hablar de "contenidos transversales" que se insertarn en el currculo y que formarn parte de las experiencias desarrolladas desde todas las reas y las actividades que lleve a cabo la institucin educativa. En todo caso, lo importante ser comprender que estos temas o contenidos transversales son grandes argumentos de inters, movilizadores de una transformacin o innovacin en nuestra institucin educativa y motivo o canal para estimular la formacin de la persona moral de nuestros estudiantes. Para que los docentes puedan acertar en la inclusin de los contenidos transversales deben primero: Construir un enfoque de desarrollo fundamentado en los principios del desarrollo humano y el desarrollo sostenible, identificando las implicancias y desafos que ambos plantean a la educacin de hoy. Reconocer la trascendencia de la educacin moral y la formacin socio poltica de las personas, para la vivencia de los principios del paradigma de desarrollo humano y sostenible. Identificar los principales contenidos transversales, la problemtica a la que responden y la pertinencia y trascendencia de su trabajo en la propia institucin educativa. Analizar y comprender las posibles estrategias metodolgicas y didcticas para el trabajo de los contenidos transversales desde el currculo escolar. La lgica que sugerimos en este proceso nos ha llevado a proponer un esquema de trabajo que parte de la identificacin de las grandes tendencias mundiales y los desafos que se le plantean a la educacin, para reflexionar sobre las posibilidades que el enfoque de desarrollo sostenible ofrece frente a ellos. Dada nuestra conviccin acerca de la centralidad de la formacin tico / moral y sociopoltica, incluimos esta temtica como el eje que asegura que la respuesta de las instituciones educativas sea sostenible en el tiempo y que las personas desarrollen compromisos reales con relacin a los otros. Sobre ese punto en especfico, creemos que es importante esclarecer las maneras los enfoques a los que se suele recurrir cuando se intenta concretar la formacin tica / moral. Los contenidos transversales sugeridos (Educacin para la Paz, Educacin Ambiental, Educacin para la equidad gnero e interculturalidad y Educacin Ciudadana) son presentados como ejes en los

que concretan las propuestas del desarrollo sostenible y la formacin moral, y que incluyen diferentes tipos de saberes que deben ser desarrollados desde todas las instancias de la institucin educativa. Finalmente, todo docente que desea insertar los contenidos transversales en su prctica, debe abordar los diferentes niveles de concrecin curricular en los que dichos contenidos deben hallar espacio: el Proyecto Educativo de Centro o Proyecto de Desarrollo Institucional, la Propuesta Curricular y los procesos de diversificacin, los Perfiles de Capacidades, los Proyectos Educativos, Unidades y Mdulos de aprendizaje y los Sistemas de Evaluacin. Las otras posibilidades de insercin a nivel de gestin y clima educativo por ejemplo son desde nuestra perspectiva espacios fundamentales en los cuales tambin debera realizarse reformas que contribuyan a lograr que la institucin educativa cumpla con su tarea central: La formacin tica / moral de las personas y el desarrollo de un conjunto de competencias que les permitan realizarse por s mismas. Por cuestiones de tiempo y de espacio en esta oportunidad vamos a referirnos especialmente a las consideraciones conceptuales, e insinuaremos un itinerario probable para insertar los contenidos transversales en las instituciones educativas. Empecemos el recorrido.
Lorena Morachimo C. de Martire Leonardo Piscoya Rivera

PRIMERA PARTE
EL MARCO EN EL CUAL NOS MOVEMOS

1. Exigencias y demandas a la Educacin 2. Educacin y Desarrollo 3. La Formacin Moral como Funcin Principal de la Educacin

1. EXIGENCIAS Y DEMANDAS A LA EDUCACIN

LAS GRANDES TENDENCIAS AL INICIO DE ESTE SIGLO
El mundo en el que vivimos ahora no es el mismo que aquel en el que nacieron nuestros padres, o incluso aquel en el que nosotros mismos nacimos. Los cambios ocurridos en los ltimos veinte aos han configurado un conjunto de realidades que resultan tan nuevas como lo fueron para los hombres y mujeres de la Edad Media los grandes descubrimientos geogrficos y las teoras cientficas de la Modernidad. Estamos ante lo que podramos denominar una era de incertidumbres y de duda acerca de lo que antes fueron certezas, al inicio de un camino que seguramente ir aclarndose conforme nos afiancemos en algunas de las nuevas ideas y asimilemos los cambios que se vienen produciendo con gran velocidad en el mundo de las ciencias y tambin los del mundo de la economa y la poltica. Estos cambios afectan a todos los sectores del saber humano, no slo a las estructuras organizativas macro. Las instituciones educativas, y los mundos culturales que se desarrollan a su alrededor, han sido y seguirn siendo modificados y reinventados a la luz de estos cambios. Las exigencias que se le plantean ahora a la Educacin nos obligan a reflexionar sobre el sentido que debemos darle y nos convocan a buscar nuevamente cul es la esencia de la tarea a la que nos dedicamos. Hemos dividido este primer apartado en tres grandes temas: las incertidumbres nacidas a partir de los cambios sociales y polticos que hemos vivido, las dudas y nuevas perspectivas que se abren como consecuencia del desarrollo tecnolgico y cientfico, y las exigencias en el campo de lo tico y lo moral que se desprenden de la interaccin de las dos realidades anteriores con el mundo educativo y sus influencias sobre las personas.
1. LA INCERTIDUMBRE SOCIAL Y POLTICA

El historiador britnico Eric Hobsbawm sostiene que el final del siglo XX nos dej en medio de una serie de incertidumbres que encontraron su mxima expresin en el campo poltico. La cada del muro de Berln y el derrumbe de los sistemas socialistas sumi a grandes sectores del planeta en una especie de bruma en medio de la cual las propuestas polticas parecieron perder vigencia, al punto que no faltaron aquellos que proclamaron que el fin de la discusin entre grandes tendencias polticas haba terminado, y que en el futuro la democracia liberal sera el sistema universalmente aceptado y llevado a la prctica.

La historia de estos ltimos aos nos ha ayudado a matizar esas primeras percepciones, pero no nos ha permitido establecer con claridad cules son esas nuevas certezas surgidas junto con el nuevo orden internacional nacido durante los aos 90. En las lneas siguientes vamos a intentar sealar con la mayor claridad posible cules son los rasgos que caracterizan al nuevo orden poltico y econmico en el cual vivimos, y al mismo tiempo descifrar qu grandes tendencias marcan el trnsito de un siglo a otro y qu exigencias o desafos suponen para nuestra tarea educativa.
1.1.
Tendencias que nos acompaarn por un largo tiempo
Es probable que sean los cambios en el sistema econmico los que nos preocupan con mayor intensidad por su efecto casi inmediato sobre nuestras vidas. Y aunque ellos resultan fundamentales para comprender la manera en que los seres humanos hemos empezado a relacionarnos con los otros, no deberamos limitar nuestra mirada a ellos. En todo caso, tommoslos desde una mirada que se fije ms en las tendencias que en datos especficos, pues son ellas las que irn definiendo lo que Humberto Maturana denomina acoplamiento sistmico (interacciones entre cada sujeto y los otros) que se dar al interior de nuestras sociedades y del acoplamiento biolgico de nuestra especie (y de cada individuo) con el medio que le posibilita la existencia... y por ello a partir de estas tendencias se irn definiendo identidades y maneras en que el ambiente es percibido y conocido. Para facilitar la presentacin hemos agrupado las tendencias bajo subttulos sugeridos en 1997 por Campoverde Asociados. Factores de produccin. La informacin y el conocimiento han sustituido a la tierra, el trabajo y el capital. El capital est cada vez ms ligado a activos intangibles y ha adquirido carcter de ilimitado (porque el conocimiento genera una cadena de desarrollo de nuevos conocimientos que es inagotable), a diferencia de lo que sucede en las empresas tradicionales, en las que los activos son concretos y por ello tienden a escasear. Dinero. Hemos cambiado progresivamente de un sistema de moneda tangible en papel o metales preciosos hacia el dinero electrnico, digital o plstico (en tarjetas). Trabajo. El trabajo intelectual (al que Denis Sulmont caracteriza como propio de los analistas simblicos creativos y poco intercambiables) adquiere cada vez mayores beneficios frente al trabajo fsico, rutinario, repetitivo, altamente intercambiable que requiere de procesos grupales y horarios. El nuevo tipo de trabajo puede realizarse a distancia (tele trabajo) y no siempre supone horarios y espacios reales (libre disponibilidad de tiempos y virtualidad). Innovaciones en cascada. Las innovaciones debidas al avance cientfico y tecnolgico han iniciado un proceso cada vez ms acelerado de innovacin, con lo cual la velocidad de obsolescencia tambin se ha incrementado. Esto implica un cambio con relacin a los antiguos procesos de avance intermitente de la ciencia y la tecnologa. No slo en el nivel de las posibilidades que se abren, sino tambin en el de su impacto en el campo del consumo y de las preocupaciones de carcter tico acerca de la responsabilidad respecto a dichos avances. Escala. Se ha producido una variacin en la escala de produccin: de los grandes negocios y unidades de trabajo a los pequeos negocios que se dedican a cubrir nichos de consumo

especficos y rentables. Lo que no significa que el proceso de concentracin del capital en algunas grandes empresas de carcter transnacional se haya modificado. Organizacin. Un cambio clave para las organizaciones en general es que la estructura prusiana (estructura de comando vertical) burocrtica, rgida y duradera ha sido paulatinamente reemplazada por una estructura virtual, antiburocrtica, en red y con carcter flexible. Este proceso no slo afecta a las empresas o a las instituciones dedicadas a actividades econmicas, sino que ha afectado a todas las formas de organizacin, incluidas las instituciones educativas. El impacto ms importante de esta tendencia es la redefinicin del papel de los directivos y la democratizacin de las organizaciones, que ha ido acompaada de una serie de cuestionamientos a las formas de organizacin y trabajo propias de la era industrial. Infraestructura. El nfasis que se pona en las facilidades para el transporte ha empezado a competir con un nuevo nfasis en la conectividad en trminos de comunicacin electrnica y redes (a manera de sistemas neurales). Es probable que los jvenes perciban este proceso con mayor facilidad por el tipo de redes de comunicacin que se estn habituando a usar, mientras que para muchos de los adultos el papel de las vas de comunicacin sigue siendo primordial. Velocidad en las transacciones. La aceleracin, derivada de los avances tecnolgicos, vivida durante el siglo XX hace que las transacciones se aproximen al tiempo real. Y esta velocidad tambin se ha enclavado en las percepciones de las personas respecto a la necesidad de contar con medios cada vez ms rpidos para enviar y recibir informacin o simplemente para realizar actividades que antes tomaban ms tiempo, tal como veremos ms adelante. Mano de obra y centros de produccin. La tendencia a la sustitucin de la mano de obra humana en la produccin de bienes y servicios por el avance de la tecnologa se ir haciendo ms evidente en algunos sectores que requieren de trabajo repetitivo o de alta precisin. Al mismo tiempo se ha ido produciendo un desplazamiento de las industrias de sus antiguos centros a otros debido al proceso de globalizacin, sobre todo por problemas derivados del mundo laboral, el uso del espacio, la defensa activa de los derechos humanos y la divisin internacional del trabajo. Esto significa que, cada vez ms, las empresas prefieren colocar sus centros de produccin en lugares que les planteen pocas regulaciones o supervisiones y que les permitan disminuir sus costos e incrementar las ganancias. Tal es el caso de algunas empresas transnacionales que han sido acusadas en repetidas oportunidades de trasladar sus plantas a pases asiticos en los que les resulta posible pagar menos a los operarios, evadir seguridades necesarias para los trabajadores o establecer reglas de juego que no reconocen derechos reconocidos en occidente que encarecen la produccin. Hay que sealar que la existencia de estas tendencias no supone que todo el mundo viva segn ellas, o que todos sean afectados en la misma medida por ellas. Es cierto que muchos de estos procesos afectan con mayor intensidad a los pobladores de reas urbanas consolidadas, pero precisamente en ello radica el impacto sobre otros sectores que van quedando excluidos /al margen y que tendrn que replantear su relacin con los primeros. Por ello lo sealado por Hobsbawm acerca de un nuevo orden internacional cobra relevancia: ...para decirlo brutalmente, si la economa poda descartar una minora de pases pobres, econmicamente poco interesantes, poda tambin desentenderse de las personas muy pobres que vivan en cualquier pas, siempre que el nmero de consumidores potencialmente interesantes fuera suficientemente elevado (Hobsbawm; 1996:565).

1.2.
Un nuevo (des) orden mundial: Un mundo multipolar?
Ya en el campo de los sistemas polticos, las tendencias mundiales han ocasionado una serie de cambios que han afectado el papel de los actores sociales tradicionales y tambin de las organizaciones polticas que vimos aparecer a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Los temas culturales, religiosos, tnicos, de gnero y estilo de vida han cobrado mayor importancia frente a los conflictos econmicos que antes dominaban la poltica. Al mismo tiempo, la actitud ciudadana se ha visto reorientada por localismos y transnacionalismos, que han adquirido mayor peso y vigencia que el nacionalismo. Los conflictos entre mayoras y minoras han sido paulatinamente reemplazados por los conflictos de intereses entre minoras. Esto es especialmente importante en la medida que ha convertido al lobby (cabildeo) en una de las formas ms efectivas de ejercicio poltico. Como consecuencia de ello los intereses de comunidades o grupos especficos han empezado a destacar por encima de lo que antes se consideraba inters comn. En los ltimos aos el tamao de los gobiernos ha empezado a reducirse de tamao (al menos como tendencia mundial, aunque no necesariamente esto se refleje en igual intensidad en todos los pases). Una menor burocracia (empleados estatales) parece ser el objetivo de los gobiernos encargados temporalmente de la direccin del Estado. La burocracia gigantesca, especialmente la de servicios pblicos, se ha reducido dramticamente a partir de los procesos de privatizacin que han vivido muchos de los pases Latinoamericanos en los ltimos aos. La corrupcin se ha hecho ms sofisticada debido al uso de medios electrnicos, comisiones y porcentajes en apariencia legales. Es por ello, ms difcil de probar y denunciar. Aunque los frecuentes casos detectados en nuestro pas en el ltimo decenio no parece comprobar esto, la tendencia sugerida por los investigadores es hacia formas de corrupcin menos crudas y directas. Un punto sobre el cual los analistas encuentran mayor consenso es el debilitamiento de los partidos polticos frente a otras formas de organizacin. En los ltimos aos se ha hecho cada vez ms evidente la proliferacin de grupos que usan medios de comunicacin interactivos que responden mejor a necesidades de sectores especficos, tales como los colectivos sociales y polticos, grupos de protesta de carcter fundamentalista y episdico. Los movimientos masivos han sido parcialmente reemplazados por frgiles coaliciones temporales de las minoras. Finalmente, los sistemas de representacin y democracia indirecta (que muchas veces eran pseudo-democracias) tienden a ser reemplazados por democracias semi-directas que recurren a mecanismos electrnicos y otras innovaciones que acompaan a la representacin convencional. En nuestro pas este proceso es an incipiente, pero dada la velocidad del cambio e innovacin tecnolgica no debe sorprendernos que se convierta cada vez ms en una realidad. 1.3. Una aldea global: y los aldeanos annimos?
Probablemente el conjunto de cambios que se evidencian a nivel social haya sido influenciado por el proceso de globalizacin en el que vivimos. En efecto, la llamada globalizacin viene transformando al planeta en una gran nica sociedad. El poder de los gobiernos nacionales, los mercados locales, as como las caractersticas culturales de cada

regin se van diluyendo y empiezan a ser arrastradas por las fuerzas supranacionales, es decir, por dinmicas planetarias. (Educa; 1999:8) Para simplificar al mximo esta tendencia podemos describir tres grandes niveles en los que vienen producindose los cambios: El nivel individual: El proceso de desmasificacin de la produccin, distribucin, educacin y acceso a medios de comunicacin y entretenimiento ha creado progresivamente una sociedad altamente heterognea que promueve la individualidad. Un gran nmero de ciudadanos ha abandonado la preocupacin por la poltica, dejando los asuntos del Estado en manos de los miembros de la clase poltica. La sociedad civil: Debido a que las funciones del gobierno se multiplicaron, el papel de la sociedad civil se vio limitado. En la actualidad existe una tendencia a su fortalecimiento y competencia por roles tradicionalmente asumidos por los gobiernos. La poblacin: La distribucin poblacional y el uso del espacio derivados de la misma, inician un proceso de crecimiento diferente al urbano. Las ciudades densamente urbanizadas en las que se concentran los puestos de trabajo se van descongestionando y aumenta la dispersin geogrfica. En los pases en desarrollo la concentracin poblacional no necesariamente sigue esta tendencia. Estas tendencias nos preocupan en la medida en que creemos, tal como seala Hobsbawm, que de una manera o de otra, el destino de la humanidad en el nuevo milenio depender de la restauracin de las autoridades pblicas (1996:570). 1.4. Cada vez ms en un ambiente que es cada vez menos
Son innegables las tensiones que se vive con relacin al ambiente y la interaccin de los sistemas humanos. Los dos problemas centrales, y a largo plazo decisivos, son de tipo demogrfico y ecolgico, tal como se seala desde hace ya varios aos en los foros mundiales de las organizaciones para el desarrollo. Hacer un listado de problemas ambientales o de tensiones ambientales nos demandara mucho espacio y sobre el punto existe abundante bibliografa. Sin embargo, es recomendable revisar las perspectivas tericas desde las que se realizan esos listados. Las ms fiables suelen ser aquellas que parten de una perspectiva sistmica y holstica. Lo central en este punto es que la interaccin entre sistemas ambientales y humanos es esencialmente una cuestin de carcter poltico, tal como afirma Hobsbawm : el ndice de desarrollo debe reducirse a un desarrollo sostenible (un trmino convenientemente impreciso) a mediano plazo, mientras que a largo plazo se tendr que buscar alguna forma de equilibrio entre la humanidad, los recursos (renovables) que consume y las consecuencias que sus actividades producen en el medio ambiente. Nadie sabe, y pocos se atreven a especular acerca de ello, cmo se producir este equilibrio, y a qu nivel de poblacin, tecnologa y consumo ser posible. Sin duda los expertos cientficos pueden establecer lo que se necesita para evitar una crisis irreversible, pero no hay que olvidar que establecer este equilibrio no es un problema cientfico y tecnolgico, sino poltico y social (1996:562).

Yendo an ms all, Mara Novo (1996), Morachimo (2000) y Piscoya (2002) han sostenido que la esencia de ese equilibrio es efectivamente poltica, pero tambin tica. Los cuestionamientos a una tica cuestionable que ha definido nuestra relacin con el medio y la propuesta de un nuevo modo de relacin que nace del compromiso individual de carcter tico sern abordados cuando desarrollemos el marco conceptual desde el que debemos pensar la Educacin Ambiental.
2. LAS INCERTIDUMBRES DE LA CIENCIA

Del mismo modo que el mundo de lo poltico, lo econmico, lo social y cultural se han visto transformados, el mundo de la ciencia tambin ha pasado por una serie de procesos que nos han hecho reformular muchas de las certezas que tenamos. Uno de los autores ms interesantes en este campo es Fritjof Capra (1975, 1979, 1982, 1997), quien logra presentar con gran lucidez las modificaciones sustanciales ocurridas en el campo cientfico y su impacto sobre las formas de pensamiento y organizacin de los seres humanos (por ejemplo el paso del paradigma mecanicista newtoniano hacia el paradigma de la complejidad). Siguiendo a Capra (1997) tendramos que sealar que la distincin que hemos realizado entre los diferentes procesos de cambio es eminentemente artificial. Pero continuaremos con ella simplemente por motivos didcticos y para facilitar el trabajo. Estamos obligados empero, a sealar que los cambios descritos deben ser vistos como partes entrelazadas de un mismo proceso. Los cambios cientficos y tecnolgicos no slo tienen un impacto sobre el mundo de la poltica y la economa, sino que hay una interaccin constante entre ellos, que slo en nuestras categoras de anlisis se pueden describir de manera lineal. Las nuevas certezas e incertidumbres de la ciencia pueden ser agrupadas en cuatro grandes rubros: el avance de la tecnociencia, el desarrollo de las comunicaciones, la aceleracin en la percepcin del tiempo y los peligros que solemos asociar a estos cambios. 2.1. Innovaciones tecno-cientficas en cascada
Es evidente la relacin entre ciclos de crecimiento e innovacin tcnica y cientfica. Nelson Manrique (1997), en un escrito que fuera considerado snob por algunos, sealaba datos impresionantes acerca de la velocidad con la que se producen los cambios en el campo de la tecnologa. El impacto de estas transformaciones, que ha sido retomado en varias ocasiones por el mismo investigador, plantea una serie de desafos entre los que la alfabetizacin tecnolgica es slo la punta del iceberg. La velocidad de las innovaciones har que el conocimiento se multiplique de manera cada vez ms acelerada, y que sea ms importante saber hacer (manejar la informacin y buscarla) y tener filtros valorativos para decidir qu es lo que se puede hacer y qu no debera hacerse. Las innovaciones ms importantes estn vinculadas al mundo de las telecomunicaciones e informtica, la electrnica, la biotecnologa, la salud y la desmaterializacin del conocimiento. Escribir sobre los desafos que plantea cada uno de estos mbitos, adems de ocupar gran cantidad de espacio es un riesgo... porque la velocidad de los cambios dejara este escrito en calidad de desactualizado en un tiempo dramticamente corto. Sin embargo, conviene

revisar textos tan interesantes como Gen-tica de Federico Mayor Zaragoza y Carlos Alonso Bedate (2003) para hacernos una idea de las preguntas que quedan abiertas en el campo de la ingeniera gentica, la manipulacin de embriones, la bioinformtica y otros campos similares debido a estos cambios. 2.2. Ms comunicados que antes: Tan cerca pero tan lejos
Nadie puede negar la contundencia del proceso de ampliacin de las fronteras desde la perspectiva occidental (globalizacin iniciada con los grandes descubrimientos geogrficos a partir del siglo XVI). As mismo, hemos sido testigos en los ltimos aos de un desarrollo acelerado de las comunicaciones a distancia a pesar de los problemas que se han desarrollado a nivel de estilos comunicativos, orden de las relaciones sociales y a nivel individual (anonimato, juego de identidades, aparente ciudadana universal). Lo que podemos reconocer con certeza es que los sectores ms articulados a la economa mundial viven en un mundo en el que las comunicaciones (y su velocidad) juegan un papel central en la construccin de la aldea global y de las identidades de los ciudadanos universales. Este proceso sin embargo ha generado reacciones similares a las descritas por Umberto Eco en el ya conocido texto Apocalpticos e integrados frente a la cultura de masas. Por un lado podemos encontrar a aquellos que ven en esta intercomunicacin en tiempo real un peligro que amenaza incluso los niveles ms profundos de la moralidad humana. Y en el otro extremo a quienes slo ven oportunidades en este proceso. Del mismo modo que en el texto de Eco, conviene reconocer con claridad los desafos y oportunidades que la conectividad y la velocidad de intercambio de informacin nos plantean. No podemos dejar de reconocer que hay asuntos sumamente especficos en los cuales las instituciones educativas sienten el impacto de este cambio. La copia de documentos electrnicos (pginas web por ejemplo) y las percepciones diferentes de adultos y jvenes respecto a la honestidad de estas prcticas son slo un caso que podramos discutir. Este proceso de cambios, como vemos, no es slo de carcter tcnico, sino tico/moral. Lo mismo sucede en el juego con identidades ficticias en las conversaciones virtuales (el chat, el messenger y otras formas de conversacin en tiempo real). 2.3. Aceleracin del tiempo subjetivo: Te alcanza el tiempo?
Otra de las nuevas certezas de nuestra poca es el impacto de los avances cientficos y tecnolgicos sobre la percepcin del tiempo. Es indiscutible que el ritmo actual es frentico y que cada minuto de nuestra jornada est programado. Los avances de la tecno-ciencia parecen haberse convertido en nuestros aliados en esta carrera permanente en la que parecemos estar inmersos: hornos microondas, telfonos mviles o celulares, correo electrnico, y un sin fin de aparatos nos permiten ganar tiempo que luego invertimos en nuevas actividades que luego tratamos de simplificar para seguir ganando tiempo que luego podemos llenar con nuevas actividades.

Son muy pocas las personas que logran administrar su tiempo y destinar momentos para el ocio. La tendencia actual inclusive nos dice qu hacer con nuestro tiempo libre: qu est de moda, qu es saludable, qu puede ser rentable, entre otras opciones. Esta aceleracin del tiempo est llevando a las personas a perder algunas capacidades como el saber esperar. Un ejemplo de esta afirmacin es la intolerancia manifiesta por muchos cuando no logran comunicarse inmediatamente con alguien. Si no se ubica a una persona en su telfono de casa, se le llama a un celular, si no contesta el celular, se le manda un SMS o se le llama por radio, si an as no se le logra contactar, se le manda un e mail (correo electrnico). Lo curioso de este proceso es que los avances tecnolgicos en cascada y las facilidades para comunicarnos (enviar informacin en realidad) no parecen haber solucionado el viejo problema de contar con ms tiempo. Por el contrario, al tener ms tiempo disponible nos vemos desafiados a ocuparnos en nuevas actividades. Qu nos dira un analista respecto a esta necesidad de estar siempre ocupados y apurados? Ser que estos tiempos de apuro y rapidez son un sntoma de algo que no est funcionando bien en nuestros sistemas humanos? 2.4. Los peligros y preocupaciones
Cada vez son ms frecuentes los debates de expertos y lderes de opinin en torno a las preocupaciones de carcter teolgico, tico y/o filosfico que surgen a raz de los avances cientficos. Cada conquista en el campo cientfico implica no slo la ruptura de paradigmas (y la cada de verdades dogmticas), sino tambin el planteamiento de grandes dilemas con relacin al carcter moral o no de las mismas. Al referirnos al texto de Federico Mayor (2003) ya habamos adelantado algo sobre este punto. Pero en el caso de las instituciones educativas es fundamental encontrar momentos para identificar los desafos que se le plantea a sus prcticas desde estos cambios. Tal como sugiere Habermas (1998), lo importante es reconocer que debemos estar dispuestos a reconocer que determinadas verdades y valores de carcter universal pueden estar sujetos a discusin siempre que los elementos de juicio sean suficientes para reabrir el debate. En este punto, es vital que reconozcamos que el peligro del relativismo siempre est presente, pero en vista de la velocidad de los cambios resulta sumamente formativo que seamos capaces de dar razones acerca de aquellas opciones que tengamos. Que percibamos como peligros a determinados cambios o procesos no debera ser el resultado de un juicio a priori, sino de una decisin informada y seriamente argumentada y fundamentada. Para una lectura esquemtica pero a la vez global de las tendencias y procesos hasta aqu descritos, vale la pensa revisar el cuadro que se presenta a continuacin. Dicho esquema fue elaborado por un grupo de estudiantes de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per de la especialidad de Educacin para el Desarrollo, a partir de una serie de lecturas y de su propia percepcin del mundo, y en l se incluyen una serie de rasgos que describen el contexto mundial al ao 2003.

La propuesta de este grupo no necesariamente representa nuestras percepciones y convicciones, pero nos parece un ejercicio sumamente interesante contrastarla con los datos ofrecidos y los procesos descritos en esta primera parte. En cada institucin educativa deberamos ser capaces de generar momentos para identificar las tendencias que constituyen el contexto de nuestras prcticas como maestros. Una vez realizada esta tarea tendramos que pensar en las implicancias que ellas tienen sobre lo que nuestros estudiantes deben aprender. El se podra concretar en un perfil de capacidades y actitudes que debemos promover para que las personas que formamos puedan tener incidencia social y poltica real sobre la realidad en la que se mueven.

QU LE EST PASANDO AL MUNDO?

POLTICO Fin de la guerra fra y polarizacin Norte- Sur Reafirmacin de la hegemona militar de los EEUU sobre el mundo Cambios geopolticos Disminucin de los conflictos internos basados en las ideologas de la guerra fra Incremento de la presin de los productores de armas Agravamiento de las tensiones religiosas, tnicas y nacionales, en particular alrededor del problema del control de recursos Opcin preferente por el camino de la violencia. Guerras de poder Democracias dbiles: falta de proyectos a largo plazo Incremento del rol de los organismos internacionales como mediadores El dudoso / parcial funcionamiento de estos organismos SOCIO-CULTURAL ECONMICO Creciente interdependencia financiera que surge del rpido crecimiento y globalizacin de los mercados financieros Afirmacin del predominio del Japn como potencia financiera y tecnolgica mundial? Consolidacin de la Comunidad Europea como bloque econmico y poltico? Crisis econmica de los pases de Europa del Este y de la ex Unin Sovitica Reinicio del crecimiento econmico de Amrica Latina en el marco de polticas de desrregulacin econmica Economa internacional sufriendo una fuerte recesin? Cambia la configuracin del escenario laboral: Era de la competitividad, eficiencia, eficacia, estrategia, etc. TECNO-CIENTFICO El uso de la fibra ptica y del rayo lser permite comunicaciones ms rpidas y simultneas El empleo del correo electrnico y de internet transforman el concepto mismo de la comunicacin e informacin. Avances en el rea de la binica y la robtica Acelerados avances en la manipulacin gentica. Informacin abundante: preocupacin por el verdadero conocimiento Sobre estimulacin por la innovacin tecnolgica acelerada AMBIENTAL Deterioro ambiental Preocupacin por la proteccin de la atmsfera y los recursos hdricos Necesidad de conservacin de la diversidad biolgica Preocupacin por la proteccin de ocanos y mares Necesidad de uso sustentable de los recursos Uso racional de la biotecnologa Manejo adecuado de los desechos Mejoramiento de la calidad de vida y salud humana Lucha contra la pobreza Se requiere educar para la toma de conciencia MORAL Cuestionamiento de orden tico frente a los resultados del avance cientfico Inequidad Justicia no es para todos Corrupcin Abuso del poder Falta de respeto a los DDHH Presencia de valores cuestionables: personales y sociales Relativizacin de los valores Marginacin y exclusin Poco sentido comunitario por una poltica individualista Urgencia de una tica para la vida
Casi una tercera parte de la poblacin en los pases en desarrollo vive en pobreza extrema. Mayor desigualdad y exclusin de sectores de la sociedad que no gozan de derechos bsicos
Diversidad tnica y cultural entendida como problema Identidades colectivas cuestionadas Discriminacin a la mujer Tensiones derivadas de las migraciones internas y externas Fin de muchas seguridades sociales (trabajo, educacin, salud)?
Adaptado de: Estudiantes de Ejes Contemporneos de Educacin para el Desarrollo. Especialidad de Educacin para el Desarrollo. PUCP. 2003.

3. LA BSQUEDA DE CERTEZAS DESDE LA EDUCACION: LA DEMANDA POR UNA NUEVA TICA/MORAL

3.1 Educacin de Calidad y Formacin Social y Poltica: Ante la pregunta qu le pasa al mundo? No es extrao que nuestras reflexiones nos lleven al propio ser humano. En efecto, tenemos un mundo como el que tenemos porque hemos decidido que as sea. Las preguntas que se desprendern de nuestras reflexiones sern con toda seguridad Qu debe hacer la educacin de hoy para asumir con firmeza los desafos que el mundo actual le propone?, Cmo garantizar a travs de la educacin una respuesta oportuna, relevante y efectiva a las demandas del mundo actual? Sin lugar a dudas existe la necesidad urgente de construir marcos de referencia individuales y colectivos para actuar frente a las grandes tendencias mundiales. La educacin debe romper sus paradigmas convencionales, tener un concepto y un imaginario de persona, sociedad y desarrollo distintos a los mantenidos hasta hoy. La educacin debe asumir una postura crtica frente a ella misma y proponer, en el marco de un trabajo de calidad, el desarrollo de nuevas capacidades para una nueva ciudadana. El perfil del mundo actual entonces, propone a nuestro juicio una primera demanda a la educacin de nuestros das y es que la educacin debe ser de calidad. Segn el educador chileno Juan Cassasus, la calidad de la educacin es un concepto complejo y de mltiples dimensiones determinadas por la perspectiva social de los actores, por tanto es difcil plantear los mismos indicadores de calidad para distintas realidades educativas. Este fue uno de los conceptos que aceptamos junto al equipo del Proyecto Educacin y Cultura de Paz (PECP) durante el ao 1996. Durante ese ao nos propusimos reflexionar sobre el tema de la calidad educativa intentando ir ms all del clsico listado de necesidades que muchos autores proponen como factores limitantes de la tan anhelada educacin de calidad. Luego de un perodo de lectura, discusin y reflexin conjunta, el PECP lleg a la conclusin que existen tres indicadores bsicos que toda educacin de calidad debe garantizar y que tendran que convertirse en el marco de accin de una correcta (moralmente buena) praxis educativa: la integridad, la coherencia y la eficacia. Una educacin es ntegra cuando es completa, cuando garantiza el desarrollo de todas las dimensiones del ser persona. Es coherente cuando hay relacin, pertinencia y consistencia entre los distintos elementos y acciones que la orientan y concretan. Finalmente, es eficaz cuando es duradera y trascendente. Una educacin de calidad entendida as, garantiza oportunidades de formacin de una nueva ciudadana, una ciudadana que asume y concreta, a travs de sus decisiones, un compromiso social y poltico con la realidad fundamentado en su marco valorativo. Al respecto, Ercolino Duilio (1995) seala que la educacin debe apostar por la formacin social y poltica del futuro ciudadano considerando dos dimensiones: educar para lo que sirve (desarrollar herramientas), y educar para lo que vale (promover la adhesin a valores).

Cuando nos referimos a la dimensin funcional, hacemos alusin al conjunto de habilidades, destrezas y capacidades que debe desarrollar la persona para poder intervenir positivamente en la sociedad. Esta dimensin sin embargo, estara incompleta sin la valorativa, pues el marco que regula nuestras acciones est dado por los valores, aspiraciones, ideales y principios de la persona. Una persona educada slo en trminos funcionales, no posee un marco de referencia que asegure un comportamiento tico. Educar considerando la dimensin valorativa implica desarrollar un filtro valorativo que permita discernir con autonoma moral antes de tomar decisiones. Junto con las lneas de trabajo que abren los temas de calidad de la educacin y de formacin social y poltica, es importante tomar en cuenta otras grandes orientaciones que plantean las polticas educativas. En este texto no nos ocuparemos de las tendencias que stas plantean, sin embargo creemos interesante plantear las recomendaciones de Edgar Morin en su informe para la UNESCO donde junto con otros seis saberes fundamentales que la educacin de hoy debe ofrecer, hace un llamado especial a la formacin moral planteando el tema de la tica del gnero humano (Morin; 2001). Los Siete Saberes necesarios segn este intelectual son: Avidez por conocer Desarrollar un conocimiento pertinente (sobre lo local y lo global, sobre lo complejo versus lo fragmentario y a partir de un pensamiento sistmico) Ensear la condicin humana Ensear la identidad terrestre Afrontar las incertidumbres Ensear para la comprensin Ensear para una tica del gnero humano: individuo especie - sociedad. Del tema tico nos ocuparemos en los apartados sucesivos. 3.2. Promocin de la Persona Moral Otro de los mbitos en los que la demanda por una nueva tica/moral debe encontrar respuesta es en la formacin individual de las personas. Formacin individual que le permita la insercin en una comunidad, y que est definida en parte por la construccin autnoma de su propia moralidad. El juicio moral es la capacidad que tiene toda persona para reflexionar, argumentar y emitir juicios de valor sobre lo que se considera correcto o incorrecto en determinados comportamientos humanos. Es importante para los estudios de Filosofa, Psicologa y Educacin, porque constituye el elemento base o clave de la personalidad moral de toda persona.
En otras palabras, cuando hablamos de juicio moral nos referimos a la facultad que tiene la persona de formarse opiniones razonadas sobre lo que est bien y lo que est mal. Es en este sentido un juicio prescriptivo, un juicio que opina sobre la correccin y la bondad de los actos morales.
Varios filsofos y psiclogos han intentado dar respuesta a la pregunta qu es el desarrollo moral y por ello han elaborado algunas aproximaciones acerca del juicio moral dentro de sus estudios. Entre los psiclogos se encuentran Piaget, Turiel, Selman

y Kolhberg. Este ltimo, ha elaborado con mayor precisin una teora del desarrollo del juicio moral de la persona. Adems de ellos hay otros autores que tambin han propuesto teoras desde otras disciplinas, pero consideramos que las aproximaciones psicolgicas nos permiten entender con mayor facilidad qu podemos hacer para promover el crecimiento moral de nuestros estudiantes. Existen diferentes perspectivas para aproximarse al estudio de la moralidad, entre ellas se encuentran las de la teora psicoanaltica, las teoras del aprendizaje y el enfoque cognitivo evolutivo. Para desarrollar este punto nos basaremos en el trabajo de sistematizacin de las bases tericas de la Formacin Moral realizado por More, Morachimo y Piscoya (2000, 2001 y 2002) para el Proyecto Educacin y Cultura de Paz (CISE-PUCP). 3.2.1. La teora del psicoanlisis A partir de las tesis de su creador Sigmund Freud y algunas referencias de Ana Klein, estas teoras explican el fenmeno moral a partir de estudios acerca de la personalidad, las influencias sociales y culturales en la persona. En la teora psicoanaltica sobre la gnesis de la conciencia moral, Freud presenta la relacin de tres instancias en la personalidad: el ello, el yo y el super yo. El primero representa la fuerza instintiva de la persona que se rige por el principio del placer y la agresividad, en su esencia el ello representa lo amoral. El segundo, representa la esfera consciente en la persona y acta como un mecanismo regulador de las diferentes demandas del ello y es regido por el principio de realidad; y el super yo es la instancia moral que configura la personalidad posterior del sujeto. Dentro del marco terico general de esta teora, la adquisicin del sentido moral del nio es el resultado de la interiorizacin progresiva de las reglas y normas culturales, por medio de un proceso de identificacin, donde el sentimiento de culpabilidad y el sistema de gratificaciones y castigos del adulto hacia el nio juegan un papel importante. El desarrollo moral, estar presente en los sujetos como resultado de la influencia simultnea de dos factores, los cuales configuran la personalidad moral: las fuerzas instintivas procedentes del ello y las exigencias ambientales limitantes e internalizadas en el super yo. La persona en el proceso de desarrollo moral pasa del estado instintivo y asocial al estado de renuncia a determinadas tendencias instintivas para aceptar lo socialmente establecido (normas, actitudes y valores sociales). 3.2.2. Las teoras del aprendizaje Se basan en las propuestas de Skinner y se sustentan en la negacin del hecho moral como producto de la conciencia para centrar su anlisis en el origen de la conducta moral. Las explicaciones de la teora del aprendizaje sobre la conducta moral, sealan desde lo conductual, que la conciencia moral como experiencia mental o subjetiva no existe, ya que si toda conducta es aprendida, la moral tambin lo ser o debera serlo.

Segn Skinner la idea de educacin moral va solamente orientada a influir sobre el medio, pero ello no implica una intervencin contextual, participativa y crtica, por el contrario es estricta y rigurosa. No se toma en cuenta lo tico de las acciones, sino lo legal e ilegal de las conductas que se ejercen para aplicar refuerzos adecuados para dichas conductas, con lo cual tambin se deja de lado la reflexin moral y la autonoma del sujeto. Esta propuesta terica fue muy criticada por L. Kohlberg, pues concibe la moral como virtud y su desarrollo conlleva a la formacin del carcter. 3.2.3. El enfoque cognitivo - evolutivo Entre los psiclogos que han desarrollado estas propuestas se encuentran Jean Piaget, Lawrence Kohlberg y Carol Gilligan. Para estos autores toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla o sustentarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas reglas. Veamos algunos de los aportes de los autores mencionados. La Perspectiva de Jean Piaget La propuesta de Piaget respecto al desarrollo moral puede resumirse en el proceso por el cual las personas avanzan desde la moral heternoma hacia la moral autnoma. La primera (heteronoma) est enmarcada en la moral del deber. Mientras nos encontramos en ese nivel de desarrollo vamos formando la idea de que las normas deben ser respetadas. El paso de una etapa a la otra supone un crecimiento en la moralidad, y entre otros elementos, permite diferenciar dos tipos de responsabilidad, la objetiva y la subjetiva. Desde la primera los actos son juzgados por sus efectos materiales y no por la intencin de quien ha obrado. La segunda implica juzgar las acciones en funcin de la intencin con que han sido realizadas y no por sus efectos o resultados. La moral autnoma, es la moral de la cooperacin, en ella no se produce la internalizacin de las reglas, sino el respeto por las reglas. Es una moral de responsabilidad en la cual la persona acta de manera cooperativa sobre un fundamento de respeto mutuo. Las propuestas de Piaget diferencian en los estadios dos tipos de respeto, el unilateral y el mutuo. El primero, se funda en la desigualdad y establece una relacin de presin y est muy vinculada a la moral heternoma con su sentido de deber y respeto a la regla externa. El segundo estadio se basa en la igualdad de las personas en convivencia que establecen una relacin cooperativa (moral autnoma), en la que se entiende que la regla puede conducir a la persona a la verdadera transformacin de la conducta cotidiana. Piaget demostr que el desarrollo moral es algo ms que el aprendizaje de normas sociales, pero su teora sobre la gnesis del criterio moral qued algo incompleta. La pregunta pendiente fue si existe un paso ms all de la pura internalizacin de reglas y esta pregunta encontr respuestas a partir de la teora de Kohlberg.

En la perspectiva cognitivo evolutiva, la moralidad es un producto natural de una tendencia humana universal hacia la empata o la asuncin de roles, hacia una relacin ntima con los otros. Es tambin producto de la preocupacin humana universal, por al justicia, la reciprocidad o la igualdad en la relacin interpersonal.
PARALELOS EN EL DESARROLLO (PIAGET)

Desarrollo cognitivo Preoperatorio. Operatorio concreto y operatorio formal. Desarrollo moral Heternomo. Autnomo. Historias morales Priman las consecuencias. Priman las intenciones. Justicia Inmanente y retributiva. Distributiva.
En la teora de Piaget los procesos de desarrollo estn claramente relacionados con el funcionamiento de la mente y la manera en que se organiza la informacin relevante que el medio o entorno le ofrece a la persona para que ste pueda interactuar en l. En sus estudios de desarrollo cognitivo se busca reconocer cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan desde la infancia hasta la adolescencia y cmo se reflejan cuando se es adulto. Son cuatro los estadios identificados por Piaget, segn el desarrollo evolutivo de la persona: El sensomotor (de los 0 a 2 aos aproximadamente). El preoperatorio (de los 2 a los 7 aos aproximadamente). Las operaciones concretas (de los 7 a los 11 aos aproximadamente). Las operaciones formales (de los 11 aos en adelante). Qu cambios experimenta el sujeto segn los estadios de desarrollo de Piaget y qu podemos identificar en cada uno de ellos? (i) El estadio preoperatorio. En l el nio desarrolla la habilidad de representar objetos internamente, experimentando una mayor capacidad de retencin de imgenes en su memoria y una mayor capacidad para recordarlos. Los niveles de pensamiento y el desarrollo del lenguaje experimentan cambios sustanciales en lo referente a la comunicacin y el entendimiento de los sucesos que experimenta el sujeto, por otro lado Piaget asegura que el pensamiento es la base del desarrollo del lenguaje y no el resultado del desarrollo de ste. Ambos procesos se complementan sobre todo durante los primeros aos. En relacin a la habilidad social del nio, Piaget reconoce que en esta etapa el egocentrismo marca su manera de ser y comportarse ante los otros. (ii) El estadio de las operaciones concretas. En este estadio el sujeto es capaz de realizar operaciones lgicas, pero sobre objetos concretos. Cuando nos referimos a operaciones entendemos que son todas aquellas acciones mentales que realiza el sujeto y que son

reversibles e interiorizadas. Por ejemplo las operaciones de suma y resta, que son operaciones de ndole reversible. Dos de las pruebas ms conocidos de Piaget para reconocer las operaciones concretas del sujeto se basan en las tareas de clasificacin y conservacin. (iii) El estadio de las operaciones formales. En este estadio el sujeto es capaz de razonar en trminos de abstracciones formales, de hacer operaciones sobre operaciones. El sujeto puede sistemticamente comparar y contrastar varios objetos, adems de poder realizar hiptesis, va ms all de la simple representacin de la realidad.
DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET

Sensomotor Se realizan acciones concretas no simblicas. Slo se interioriza acciones sucesivas de 1 a 1. No existe la capacidad de reflexionar sobre sus propias acciones. Se representa el presente inmediato. La nocin de realidad es privada e individual. Su sistema cognitivo es limitado. Preoperatorio Sus representaciones simblicas son limitadas. Puede aprender la nocin de todo. Es capaz de reflexionar sobre sus acciones. Supera el presente inmediato y va ms all. Representa la realidad, no la realidad misma, es egocntrico. Su cognicin est orientada a la bsqueda del conocimiento. Operaciones Concretas Las acciones del sujeto se interiorizan. Es capaz de manejar su sistema cognitivo: organiza y manipula el mundo. Puede entender su pensamiento aunque no sea perfecto. Es parcialmente concreto. No integra las propiedades fsicas de los objetos, no generaliza leyes matemticas, sociales, qumicas. Tiene dificultades con las variables y sus diferentes formas de representacin. Operaciones Formales El sujeto es capaz de realizar acciones mentales hipotticas y deductivas. Puede hacer asociaciones desde lo posible a lo real. Tiene un pensamiento proporcional ya no slo razona con datos concretos de la realidad. Utiliza estrategias cognitivas de combinacin. Puede evaluar sucesos. Tiene pensamiento lgico.
(iv) El juicio moral del nio. Piaget comenz a estudiar el juicio moral de los nios como parte de su esfuerzo por entender cmo los nios se orientan ante el mundo social. Centr su estudio en cmo los nios desarrollan el respeto por las reglas y un sentido de solidaridad con su sociedad. En su propuesta el conocimiento (pensamiento) y el afecto (sentimientos) se desarrollan por vas paralelas y el juicio moral representa un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente. Segn esta propuesta terica, tanto el afecto como el conocimiento se desarrollan de manera paralela, las emociones que se experimentan van cambiando en la medida que desarrollamos nuevas habilidades de interpretar nuestras situaciones sociales. Los nios que estn en el nivel de operaciones concretas se enfadan en situaciones concretas, por ejemplo, si le quitamos un juguete a una nia, nos dir que est enfadada con nosotros por hacerle eso; pero los nios en este periodo no se deprimen ni exaltan.

Las emociones posteriores que caracterizan a los adolescentes y estn estructuradas en las operaciones formales, no se refieren a acontecimientos concretos, sino al sentido personal del yo, y aunque este sea abstracto y no se pueda ver ni tocar, se puede sentir e imaginar cognitivamente. El estudio de Piaget comenz no con reglas morales explcitas, sino con las reglas de los juegos de calle que los nios realizan entre ellos. Anteriormente sealamos que los nios entre los 3 y 5 aos tienden a ser egocntricos cuando se comunican con otros. De forma similar Piaget observ que los nios juegan egocntricamente, cada una de sus acciones es aislada, no coordina sus acciones con sus dems compaeros y rara vez cooperan para ganar. Los nios entre 7 y 8 aos juegan de manera distinta, prestan atencin a los que los dems jugadores hacen, coordinan acciones con los dems, tienen reglas de juego y esperan que se respeten, por otro lado juegan como equipo. Los nios entre los 11 y 12 aos reconocen el por qu de las reglas de juego y el por qu es importante obedecerlas, sumndole a ello que reconocen que las reglas pueden modificarse y ser alteradas. Piaget reconoci que la primera comprensin de las reglas surge alrededor de los 6 aos cuando los nios creen que las reglas son leyes que siempre han estado ah y no se pueden cambiar, pues su concepcin es muy parcial y egocntrica, esta visin perdura hasta los 11 aos aproximadamente cuando el nio tiene otro entendimiento de estas y considera que si es necesario puede cambiarlas. La Perspectiva de Lawrence Kohlberg Plantea el desarrollo moral como un proceso natural y evolutivo, igual al cognitivo, que se sucede a travs de seis estadios progresivos y consecutivos, de base formal cognitiva e independiente de la cultura. Kohlberg agrupa los seis estadios de juicio moral en tres niveles bsicos de razonamiento moral: El nivel preconvencional, en el cual el sujeto an no tiene la capacidad de comprender las reglas sociales establecidas y las cuestiones morales son planteadas teniendo en cuenta los intereses de las personas afectadas. El nivel convencional, en el cual el sujeto emite juicios tomando como referencia las reglas y expectativas que el grupo social tiene sobre l. Los temas morales se plantean desde la perspectiva que les da sentirse parte de la comunidad. El nivel postconvencional, en el cual el sujeto entiende las reglas, pero no queda limitado a ellas, su pensamiento se rige por principios y no por reglas sociales. Los temas morales se enfocan desde una perspectiva superior a la sociedad y se funda en principios y valores generales. Kohlberg propone que el razonamiento moral es el componente principal de la persona moral, es por ello que lo que debe fomentar la escuela (y en general cualquiera de las instituciones educativas) es la reflexin, el razonamiento, la

adopcin de conductas, la resolucin de problemas y la capacidad de realizar elecciones de manera autnoma. El ejercicio de la moral no se limita a raros momentos en la vida; es ntegramente el proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria y el ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. (i) Cules son las caractersticas de los estadios? 1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar. Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor ser distinto en cualidad. El valor se parece, pero el sentido no es el mismo. 2. Cada estadio forma un todo estructurado, en el campo moral, un cambio de etapa implica reestructuracin de cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales. 3. Los estadios forman una secuencia invariante. Los nios deben comprender que la vida de una persona es ms valiosa que la propiedad antes de que puedan desarrollar una comprensin de por qu la vida humana es sagrada y se debe salvar a toda costa. 4. Son integraciones jerrquicas. Cuando una persona desarrolla operaciones formales, no se olvida de cmo utilizar operaciones concretas. En los niveles ms altos de pensamiento la persona integra los procesos anteriores.
ESTADIOS DEL JUICIO MORAL

Nivel I: Pre Convencional. Enfoca la cuestin moral desde una perspectiva de los intereses concretos de los individuos implicados. Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad Estadio 1 o maldad, independientemente de los valores humanos de Moralidad Heternoma (castigo tales consecuencias. Lo correcto es obedecer reglas y obediencia). sustentadas por castigos, as como evitar el dao fsico a personas y propiedades. Las reglas deben seguirse cuando resultan de inters inmediato para alguien. La razn para hacer lo que est bien Estadio 2 es satisfacer las propias necesidades reconociendo que las Individualismo: propsito dems personas tienen tambin sus propios intereses y instrumental e intercambio. entendiendo que en algunas ocasiones tales intereses son incompatibles entre s. Igualitarismo y reciprocidad. Nivel II: Convencional. La persona enfoca un problema moral desde la perspectiva de un miembro de la sociedad. Se da cuenta que el grupo o la sociedad espera que ste acte de acuerdo con sus normas morales. El buen comportamiento es aquel que complace a los otros y Estadio 3 recibe su aprobacin. La razn para actuar de forma justa es Expectativas interpersonales la necesidad de ser una buena persona desde el punto de moral del buen chico. vista de los dems. Orientacin hacia la autoridad y normas fijas. Se debe Estadio 4 cumplir el deber social, mostrar respeto por la autoridad y Orientacin legalista y de mantener el orden social establecido por que es valioso en s mantenimiento del orden. mismo.

Nivel III: Post convencional. La persona enfoca el problema moral desde una perspectiva superior a la sociedad. Puede ver ms all de las normas y cuestionarse cules son los principios sobre los que se basa una sociedad buena? La accin justa se define en funcin de derechos individuales y pautas examinadas crticamente y aceptadas por toda la Estadio 5 sociedad. Valoracin del punto de vista legal, subrayando la Contrato social y derechos posibilidad de cambiar las leyes en funcin de individuales. consideraciones racionales de utilidad social o en funcin del respeto de los derechos humanos. Lo justo es tomar decisiones de acuerdo con principios ticos auto elegidos de carcter universal. No son normas morales Estadio 6 concretas, sino principios abstractos. Principios universales Principios ticos universales. de justicia, reciprocidad, igualdad y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos.
Adaptado de Corbera, Cabello & Artaza, 1999.
El enfoque socio - cognitivo Este enfoque es representado por los trabajos de Turiel y Selman, y deriva del paradigma anterior. Estos autores tratan de establecer la diferenciacin terica de los conceptos de convencin social y moralidad. La convencin abarcara el conjunto de los pensamientos e ideas uniformes en la sociedad, es decir, lo que es arbitrario y dependiente de los contextos en los cuales se desenvuelve la persona (saludar a las personas, comportarse en la mesa o en el autobs, etc.). En cambio el dominio moral est formado por juicios de carcter prescriptivo que inciden en las relaciones interpersonales, pero no son arbitrarios, ni uniformes, no dependen de las convenciones, sino que tienen pretensiones de universalidad. Por otro lado, la moral requiere la capacidad de ver las controversias desde ms de una perspectiva: desde el propio punto de vista y simultneamente desde otras posiciones. Por otra parte, el comportamiento moral supone siempre una interaccin social, la cual resulta difcil o limitada si uno no es capaz de colocarse en la posicin de los dems. Hay dos requisitos que se presentan como indispensables para comprender mejor a la persona social desde este enfoque: La empata y la toma de perspectiva, las cuales hacen referencia a la experiencia personal de reaccionar y hacer propia de algunas manera la vivencia del otro. La empata podemos entenderla como la capacidad de la persona para compartir la emocin percibida en otro, sentir con otro. Se trata de una respuesta afectiva que el individuo produce cuando entra en contacto con las situaciones que viven otras personas. Una empata insuficiente o sesgada puede ser la causa de juicios y acciones poco defendibles desde principios morales como la igualdad o la justicia. La toma de perspectiva o roletaking, tiene un acento menos afectivo y emotivo, pues se relaciona con la compresin cognitiva de los sentimientos y

motivaciones de otras personas. Es una habilidad que nos permitir comprender que los otros tambin tienen puntos de vista quizs diferentes a los nuestros y ser capaz de anticipar lo que los dems pueden sentir o pensar. Elliot Turiel (Habermas;1998} no considera que el dominio moral no se refiera al sistema social, sino que se trata de conceptos diferentes, aunque se apliquen el uno al otro. Seala adems que las personas valoran las transgresiones morales como ms graves que las transgresiones convencionales sociales. La causa radica en que las primeras repercuten perjudicialmente sobre otra persona, mientras la segunda slo puede ser valorada como irreverente, irrespetuosa o causante de cierta confusin. Por otro lado, Selman argumenta que el enfoque cognitivo en general est demasiado centrado en el individuo, puesto que el desarrollo de ste es lo que determina la relacin interpersonal. Seala adems, que la habilidad de adopcin de roles y la precisin de la percepcin social mejoran con la edad y su anlisis se centra en los cambios cualitativos que experimenta el sujeto, teniendo en cuenta la subjetividad, los intereses, deseos, sentimientos, entre otros. Selman (En: Habermas; 1998) plantea cinco niveles de roletaking y describe cmo la habilidad para situarse en la perspectiva de los otros se modifica y amplia de forma progresiva con la adquisicin de diferentes puntos de vista la capacidad de anticipar sentimientos propios y sentimientos ajenos
NIVELES DE ROLETAKING SEGN SELMAN

Estadio 0 Perspectiva egocntrica Estadio 1 Adopcin de perspectiva socio informativa Estadio 2 Adopcin autoreflexiva de perspectivas Estadio 3 Adopcin mutua de perspectivas Estadio 4 Sistema social y convencional de adopcin de perspectivas El sujeto percibe la diferencia entre l y los otros, pero confunde la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los sentimientos observables de otras personas y, sin embargo, no comprender la relacin causa efecto entre los motivos y acciones sociales. El sujeto comprende que la perspectiva social de los dems se basa en razones particulares que pueden coincidir o no con las suyas. No consigue coordinar distintos puntos de vista y se centra por lo general en uno solo. El sujeto es consciente de que cada persona comprende que los dems tienen su propia perspectiva y que esta comprensin influye en la percepcin que cada uno tiene del otro. Ponerse en el lugar del otro es un modo de juzgar sus intenciones, propsitos y acciones. El sujeto toma conciencia de que tanto l como el otro pueden percibirse simultneamente como sujetos. Va ms all de la relacin didica entre dos personas pudiendo percibir la interaccin desde la perspectiva de una tercera persona. El adolescente comprende que hay otro generalizado cuya perspectiva l comparte. Existe la idea de una perspectiva ms amplia que supone el conjunto de relaciones dentro del sistema social. Considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida que todos los miembros del grupo las comprenden con independencia de su rol social.

Estadio 5 Adopcin de una perspectiva de interaccin simblica
El sujeto comprende la relatividad de las perspectivas que se basan en la sociedad y la posibilidad de adoptar otras nuevas, ms all de los lmites de una sociedad determinada.
Adaptado de Jrgen Habermas (1998).
La construccin de la moralidad, encuentra formas de concrecin que es preciso conocer, pues es hacia ella que debe apuntar el trabajo de los contenidos transversales. Las variaciones en la perspectiva social, la interiorizacin de las reglas y el reconocimiento de determinados valores a los que se reconoce carcter universal dan lugar a dos procesos: la toma de conciencia y la construccin del compromiso social y poltico.
3. 3. El proceso de Toma de Conciencia La toma de conciencia es, tal como hemos visto, una de las finalidades principales de la Educacin. Pero qu es tomar conciencia?, es acaso sinnimo de estar sensibilizado o motivado?, hemos tomado conciencia porque nos damos cuenta de algo? En realidad, tomar conciencia se ha convertido en otro de esos lugares comunes a los que tarde o temprano todos arribamos, pero es muy poco lo que solemos saber acerca del proceso por el cual se construye. Franco Frabboni (1988; 1993), sugiere que el proceso de desarrollo de la conciencia est ntimamente ligado a la Formacin Social y Poltica que se manifiesta en la praxis poltica. Tal como sucede con la correlacin entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral, a mayores niveles de desarrollo moral y cognitivo corresponden niveles mayores de compromiso social y poltico, y por ello de conciencia. Aunque las propuestas de Frabboni estn vinculadas al campo de la educacin ambiental, podemos generalizar sus supuestos y aportes a la toma de conciencia como proceso propio de la accin educativa. Trabajando sobre estas propuestas, y las de la educadora Mara Jos Jimnez (1998), hemos definido una serie de niveles en dicho proceso, los que se pueden resumir de la siguiente manera: (i) Sensibilizacin: En este nivel la persona se encuentra motivada para participar de actividades de proteccin o de denuncia, o en todo caso para realizar visitas y campaas sin llegar a comprender la nocin holstica y sistmica de los procesos en los que se involucra. Muchas de las propuestas de concrecin de los temas transversales caen en el activismo porque se limitan a reforzar este nivel de conciencia a travs de actividades de motivacin bsicamente externa, puntual y episdica. Conocimiento: Este nivel de conciencia es producto del acceso a informacin acerca de un determinado proceso, situacin o problema, e incluso acerca del funcionamiento del proceso al que se quiere hacer frente. Sin embargo el conocimiento del estado de las cosas no asegura la accin para modificar las situaciones, es slo un indicador de que la persona sabe qu sucede.
(ii)

(iii)
Interaccin: La experimentacin, el contacto con el ambiente entendido como sistema complejo que incluye lo fsico - natural y las redes de relaciones generadas por la accin humana, permite el acceso a un tercer nivel en el que la persona desarrolla un conjunto de capacidades que le permiten actuar sobre el medio en el que se vive. Esto supone la capacidad de formular alternativas y llevarlas a cabo. Valoracin: El establecimiento del compromiso es el cuarto nivel en el proceso de toma de conciencia y parte del reconocimiento por parte de la persona, de la existencia de una realidad que demanda ser cambiada. Este compromiso es producto del conocimiento profundo de la realidad y de la posesin de un conjunto de capacidades que permiten la accin sobre ella. No hay posibilidad de compromiso si no existe interaccin previa con la realidad ni motivacin externa e interna. Accin voluntaria: La conciencia y el compromiso social y poltico se manifiestan a travs de la participacin voluntaria en acciones relacionadas al estudio, anlisis y transformacin de la realidad o del ambiente. La motivacin intrnseca desarrollada como resultado del compromiso y del conocimiento de la realidad generan la necesidad sentida de actuar para cooperar en el mejoramiento de la calidad de vida de las otras personas que comparten el mundo con nosotros. Este nivel de conciencia slo es posible en la medida que las personas se adhieren libremente a valores universales, tal como se propone en la teora de desarrollo del juicio moral de Lawrence Kohlberg.
(iv)
(v)

2. EDUCACIN Y DESARROLLO
LA OPCIN POR UN ENFOQUE DE DESARROLLO
Un concepto al que constantemente se hace referencia es el desarrollo. Algunas veces se le denomina indistintamente progreso, crecimiento econmico, desarrollo humano, desarrollo social, desarrollo sostenible, desarrollo sostenido o desarrollo sustentable. Aparentemente los diferentes nombres (y apellidos) que se le coloca al trmino, sirven para realzarlo, para hacerlo ms atractivo (marketeable dicen algunas personas que gustan de los anglicismos) o para sentirse expertos. Sin embargo, el trmino que usamos es algo ms que eso. Supone una toma de postura acerca de cul es la finalidad y cules son los contenidos del desarrollo. Cuando preguntamos a las personas comunes Cmo es un pas desarrollado?, o Qu caractersticas tiene un pas desarrollado?; Solemos recoger respuestas como: tienen un PBI alto, su balanza de pagos est equilibrada, las persona viven felices, la poblacin vive con seguridad, las necesidades bsicas estn cubiertas, la sociedad civil participa en las deliberaciones y toma de decisiones, el gobierno es democrtico, posee tecnologa de punta, el acceso a educacin y salud est cubierto, entre otros rasgos ms. Estas caractersticas, que a simple vista pueden parecer simples ideas acerca de los pases desarrollados, son en realidad expresin de diferentes manera de comprender el desarrollo. A grandes rasgos, pueden identificarse tres grandes momentos en la evolucin conceptual de este trmino.
1. EL DESARROLLO COMO CRECIMIENTO ECONMICO

Desde los aos 50, el desarrollo comenz a ser un tema de preocupacin y de discusin. Historiadores como E. Hobsbawm, sealan que esto se debe a que el periodo de posguerra supuso la reactivacin de la economa (especialmente la norteamericana) y el inicio de una Edad Dorada para el mundo occidental. En esos aos, las ideas asociadas al desarrollo se centraban en el progreso, un trmino que en realidad haca referencia al crecimiento econmico y que era usado regularmente desde el siglo XIX. Los organismos nacionales e internacionales de esa poca ponan el nfasis en la necesidad de elevar el nivel de vida de las personas (la capacidad adquisitiva de la poblacin), en lograr que las cuentas nacionales cuadraran o estuvieran en azul y especialmente que el PBI per cpita fuera alto. Este enfoque del desarrollo, evidentemente, se centraba en lo econmico.

Hacia fines de los 60, estas concepciones fueron cuestionadas por insuficientes y dieron origen a un nuevo paradigma, que reconoca una contradiccin en la idea de progreso infinito: los ecosistemas no podan soportar el ritmo de crecimiento demandado.
2. EL DESARROLLO HUMANO Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

Los aos 80 dieron origen a una serie de revisiones de los conceptos propios del mundo tradicional, y las nociones sobre el desarrollo no fueron ajenas a la crtica. Al enfoque anterior se agreg entonces, la necesidad de tener en cuenta el desarrollo social de los pases y de asegurar que la calidad de vida de la poblacin fuera cada vez mayor. En consecuencia, los indicadores sociales del desarrollo (acceso a la educacin, a la salud y seguridad) se convirtieron en las herramientas fundamentales para poder definir el nivel de desarrollo alcanzado por un pas. Este enfoque deriv ms adelante, ya durante los aos 80, en el modelo de desarrollo a escala humana o simplemente de desarrollo humano. El manejo de los recursos se convirti en un punto central de estas propuestas, pues para asegurar mejoras en las condiciones de vida era preciso combatir la pobreza, el crecimiento poblacional desordenado y mejorar los recursos degradados por la sobre explotacin realizada para asegurar el crecimiento econmico.
3. EL DESARROLLO SOSTENIBLE
El paso a los aos 90 supuso un nuevo cambio de paradigmas bastante fuerte. El ecodesarrollo, una propuesta de integracin o simbiosis de la economa, los sistemas sociales y la cuestin ambiental, cobr fuerza. La inclusin de las preocupaciones ambientales a los modelos ya existentes dio origen a un nuevo enfoque o modelo: el desarrollo sostenible (ver esquema 1). Desde esta nueva propuesta, el desarrollo es tal, slo en la medida que asegure que las generaciones futuras (y no slo los actualmente vivos) logren disfrutar del bienestar. Las propuestas alrededor de este enfoque son variadas, e incluyen sugerencias para ampliar las oportunidades de las personas tal como lo propone Amartya Sen, generar posibilidades de autorrealizacin, la promocin de una sociedad abierta en la que se viva con libertad (enmarcada dentro de lo que los filsofos de la moral denominan libertad de autonoma o libertad moral), la articulacin de los proyectos econmicos con las exigencias ecolgicas y de prever impactos sobre sistemas naturales y sociales, entre otras. Este modelo, en realidad tiene sus orgenes en propuestas que ya desde los aos 70 tenan vigencia. As, las conferencias de Educacin Ambiental realizadas en Pars (1970 y 1982), Estocolmo (1972), Belgrado (1975), Tblisi (1977), Mosc (1987) y Ro de Janeiro (1992), fueron reafirmando que el modelo de desarrollo que se persegua tena su sustento en una nueva tica de relaciones entre las personas y el ambiente. Pero es en el informe de la comisin encabezada por la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland (1987), que se acua el trmino de desarrollo sostenible, y se le define como aquel que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

La educadora espaola Mara Novo (1996), encuentra que los factores desencadenantes del modelo de desarrollo sostenible son los principios de una tica cuestionable. Estos son los siguientes: La consideracin del ser humano como el centro del planeta. La comprensin atomizada del mundo y de la vida. La estimacin de la naturaleza como bien inagotable. La valoracin de las necesidades por encima de los recursos. La identificacin del progreso con la mxima posesin de bienes. El olvido de la presencia de otros en nuestras vidas. La sobre valoracin del espacio y modo de vida urbanos. La primaca absoluta del presente frente a los planteamientos de mediano y largo plazo. La falacia de la neutralidad de nuestros actos. El cambio de paradigma con este tercer enfoque de desarrollo no radica slo en las terminologas o en el discurso, sino en que lo esencial del desarrollo es asegurar que la vida pueda subsistir; no slo cuidando la vida de los animales y plantas en peligro de extincin, o conservando los recursos naturales para que los seres humanos satisfagan sus necesidades, sino replanteando las relaciones entre la persona y el ambiente y entre las mismas personas. El tercer modelo de desarrollo, sin embargo, no est terminado o acabado. Es un concepto que est en permanente construccin, porque pasa por la intervencin de los actores sociales implicados en su propuesta. Es en esencia un modelo que se construye democrticamente (tal como queda expresado en la Agenda 21 propuesta en Ro de Janeiro en 1992) para asegurar que se creen condiciones para la realizacin de las personas y la ampliacin de las oportunidades de todos y todas.
DESARROLLO ECONMICO
DESARROLLO SOCIAL (Humano)
CONSIDERACIN DEL AMBIENTE
DESARROLLO SOSTENIBLE
Como se pueden imaginar, la opcin por alguna de estas perspectivas tiene un impacto directo sobre las finalidades educativas de nuestras instituciones. Si revisamos las propuestas tericas en torno al desarrollo de la moralidad y la toma de conciencia - construccin del compromiso, es evidente que nuestra opcin debera ser por el enfoque de la sostenibilidad.

Sin embargo, debemos ir ms lejos an. Cuando definamos cada Contenido Transversal esta opcin tambin se manifestar desde las intencionalidades formativas que les asignemos. La manera de abordar los transversales (de manera episdica, creando cursos o talleres o integrndolos de manera sistmica) tambin son resultados de estas dos primeras opciones que hay que tomar: cmo creemos (sabemos) que se produce el desarrollo de la moralidad y la conciencia, y qu tipo de desarrollo queremos.

3. LA FORMACIN MORAL COMO FUNCIN PRINCIPAL DE LA EDUCACIN

LOS ENFOQUES EN FORMACIN MORAL Y LA TOMA DE CONCIENCIA Y EL COMPROMISO SOCIAL Y POLTICO
Hay un lugar comn al que tarde o temprano la mayora de los profesores llegan, e incluso al que los entendidos de la educacin suelen referir cada vez que se trata de encontrar la solucin a problemas como la corrupcin, la desidia en temas ambientales o la falta de participacin de los jvenes: La educacin en valores. Desde la perspectiva de estas personas, es preciso que empecemos a educar en valores para pode r solucionar los problemas derivados de las grandes tendencias mundiales que enfrentamos. Incluso hemos escuchado a ms de uno decir que su propuesta lograr revertir la crisis de valores de nuestros jvenes y de toda la sociedad. Los temas / contenidos transversales son slo una de las maneras en las que se trata de concretar estas opciones. Las buenas intenciones que hay detrs de estas propuestas son innegables, pero lamentablemente son resultado de un uso ligero de los trminos y en ms de una ocasin de un pobre manejo conceptual acerca del tema. Para aclarar en algo las reas oscuras sobre este campo, es preciso que nos preguntemos en primer lugar si es posible una educacin que no sea en valores (por as decirlo), o si los valores son un plus en la educacin. En segundo lugar ser necesario sealar algunas ideas acerca de las maneras en que se ha tratado de insertar los valores en las propuestas educativas. Nosotros, consideramos que la formacin moral o tica de la persona es un modelo integral y dinmico, que implica un proceso de construccin personal y colectivo a partir de la reflexin, el dilogo y la accin de la persona. En las pginas siguientes, esperamos poder describir aquellos rasgos caractersticos de la formacin moral y tambin ofrecer algunas pistas que nos permitan entender de una manera clara los diferentes modelos educativos que en busca de esta intencionalidad educativa, se han ido concretando. Por otro lado, trataremos de sustentar por qu consideramos el modelo educativo de formacin moral como el eje principal en la construccin de la personalidad autnoma de las personas.
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1. PUEDE SER LA EDUCACIN NEUTRA?

La Educacin entendida como dinmica de colaboracin, supone una relacin intencional entre la persona que acompaa el proceso educativo y el sujeto de la educacin. Por medio de ella pueden darse dos procesos simultneos: la transmisin de una determinada informacin y tambin la estimulacin o creacin de situaciones por las cuales el estudiante genera informacin o comparte y hace suya informacin proveniente de su grupo de pares. En cualquiera de los casos, la informacin no llega de manera asptica a los estudiantes, en el camino (e incluso desde su fuente de origen), esta informacin le llega cargada de una serie de intenciones (a veces evidente, a veces no) que responden a una determinada manera de entender el mundo. As, cuando estudiamos las teoras sobre el origen del Universo, estamos aprendiendo algo ms que solamente datos, hechos y conceptos; pues tambin descubrimos que la sociedad de cada poca tena una determinada manera de comprender el origen de las cosas, y que estas percepciones estaban tan arraigadas que dieron origen a situaciones como las que hubo de vivir Galileo. Aprendemos, entonces, que existen nociones como la intolerancia religiosa, la discriminacin tnica, las convicciones personales, entre tantas otras. Pero hay ms, pues tanto los maestros como los estudiantes tendrn sus propias percepciones acerca del tema, calificarn la situacin de justa o injusta, las soluciones de correctas o incorrectas, de buenas o malas; en pocas palabras, generarn opinin o juicios acerca de una informacin que traa consigo un continuum de juicios previos: el de los historiadores, el de los cientficos, el de las personas que participaron del hecho, el de los autores del texto escolar, el de los mismos maestros, y luego por qu no el de los estudiantes. Si la informacin sobre la cual trabajamos en las instituciones educativas no es neutra, puede ser neutro el trabajo que realizamos? La carga de valor que posee la educacin se encuentra presente en otros mbitos iguales o ms importantes que el ya mencionado (la dimensin informativa). Las actitudes y discursos de los maestros y la organizacin escolar son otras fuentes fundamentales a travs de las cuales se manifiestan los valores en las instituciones educativas. Desde hace algn tiempo hemos escuchado un trmino que recoge muy bien estos elementos: el currculo oculto de la escuela. Todos los que nos desempeamos como maestros o maestras, en cualquiera de los niveles educativos, evidenciamos nuestros gustos o preferencias personales, las convenciones sociales que hemos aceptado, y tambin lo que consideramos valiosas para hacer posible la convivencia entre las personas: evidenciamos nuestros valores. Las maneras en que nos acercamos a nuestros estudiantes y a nuestros compaeros, las formas en que utilizamos los recursos y si somos capaces de considerar a los dems como sujetos con igual dignidad o con los mismos derechos, son una fuente que hace que nuestro trabajo educativo no sea neutro. Lo mismo podemos decir de la organizacin de nuestras instituciones. La manera en que se concibe la autoridad, el tipo de prcticas que stas tienen, la manera en que se relacionan con el personal docente y no docente del centro, as como el estilo de gestin (democrtico, autoritario, paternalistas, entre otras posibilidades) ensean a nuestros estudiantes una serie de pautas acerca de lo que es bueno o malo, de lo que es valioso y de lo que no lo es. Por ello, desde nuestro punto de vista es imposible pensar en educar a la persona sin tener presentes los valores, puesto que ellos estn en la esencia misma de la educacin que es la relacin entre personas. Sin embargo creemos que el tratamiento educativo de los valores no puede generalizarse, 35

ni tampoco imponerse, pues ello significara dejar de lado el principio rector de libertad que ejerce la persona al optar por determinados valores.
1.1.
Educacin en Valores?
Esta cuestin es fundamental, pues si la informacin lleva consigo una carga de valor, el tratamiento de la misma necesariamente pasar por analizar esa carga o por transmitirla en su integridad. Aunque esto puede remitirnos a la antigua discusin sobre la neutralidad de la ciencia defendida por los denominados positivistas, no es intencin de este texto extenderse sobre el tema. Sin embargo, podemos reconocer que los saberes escolares reciben un tratamiento que los dota de valores. Si a ello le sumamos que las instituciones educativas estn formadas por personas que tienen intenciones y orientaciones (una axiologa), no es posible pretender la existencia de una propuesta educativa neutra, La Educacin est cargada de valores. Por lo tanto, no es posible afirmar que exista una propuesta educativa neutra, la Educacin implica una intencin relacionada a la transmisin de unos determinados valores, y a su anlisis y cuestionamiento, y al mismo tiempo al planteamiento de otros valores que se consideran deseables. Lo que no debemos olvidar es que el rtulo Educacin en valores hace referencia a una determinada manera de llevar a cabo esta tarea, o para ser ms precisos, hace alusin a las convicciones que tenemos acerca de cmo deberan las personas hacer suyos los valores y quin debe seleccionar los valores que se deben proponer a los estudiantes. Para Cabello, Corbera & Artaza (1999:115), la educacin en valores implica un trabajo sistemtico (estimulacin) a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos. Esto significa, que Educar en Valores supone que: Es el grupo sociocultural el que selecciona cules son los valores que deben ser desarrollados por los estudiantes, lo cual como hemos sealado antes implica no reconocer plenamente el papel de la libertad en el proceso educativo y tampoco de la evaluacin y crtica respecto a lo que Susana Frisancho denomina valores sociales o convencionales (2001:15). Los maestros y maestras cumplen con un papel en el cual estimulan o inculcan o imponen esos determinados valores a sus estudiantes, y por ello dedican sus esfuerzos a formar en determinados hbitos o virtudes, sin que exista un proceso dialgico acerca de los valores y de la certeza acerca de su universalidad. El proceso educativo adquiere carcter formativo desde una perspectiva en la cual los maestros (y en general el grupo de padres o los adultos) poseen ciertas verdades que sus estudiantes deben aprender, conviccin que corresponde a un modelo de escuela transmisiva y no constructiva (Tonucci; 1999). Desde nuestra perspectiva, este proceso es limitado y no reconoce del todo el papel de la reflexin, el dilogo y la construccin colectiva que supone la libre y autnoma adhesin a los valores que consideramos que tienen carcter universal. 36

1.2.
Qu papel juegan los valores?
Los valores, a decir de Susana Frisancho, (2001: 14-17) son anteojos desde los cuales se examina la realidad y desde los que se acta. Pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad. Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo con relacin a algo o alguien, por ejemplo, gustar de las novelas brasileas o de ciertos programas de televisin. Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracias a ello toda persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable. Los valores morales, que se distinguen bsicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza tica, son normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que asegurarn el intercambio dialgico, participativo y de sentimientos entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno mismo y con los dems. Sern entonces los valores personales y sociales aquellos que deberan concentrar los mayores esfuerzos en la educacin? Consideramos fundamental el hacer que el alumno reflexione libremente en torno a los valores morales, los asuma y posteriormente los lleve a la accin? En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se considera ayudarn a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de las personas, la justicia o el bien comn. Pero tambin se reconocen convenciones sociales que permiten la interaccin de las personas de acuerdo a determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no necesariamente tendran que ser reconocidas por todos los grupos o culturas). Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad preferencias) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos los dems deberan adherirse (por ejemplo, si al director o directora les gusta determinada forma de saludo o de presentacin y asumen que todos deberan asumirla como la manera correcta). En cualquiera de los casos (errados o no), los valores juegan un papel central en las propuestas educativas, pues ayudan a fundamentar determinadas conductas que se reconocen como deseables por encima de otras. Toda propuesta educativa, por ello, se fundamenta en valores y trata de organizarse alrededor de ellos. La educacin por ello debe ser en valores, pero estos no deben ser asumidos como verdades que los alumnos deban hacer suyas mecnicamente. 1.3. Formar sujetos ticos o sujetos morales?
Aclarada esta primera cuestin, es importante avanzar hacia otro tema que suele ser motivo de confusin. Si toda educacin es en valores, cmo deberamos referirnos a esa intencionalidad de hacer de los estudiantes personas cada vez ms capaces de relacionarse de manera justa con los dems, o de ser ms buenos?
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La respuesta a esta pregunta se ha dado de diferentes maneras a lo largo del tiempo, pero siempre ha terminado llevndonos al campo de la Filosofa. Si debemos formar ticamente a las personas o si debemos ofrecer formacin moral ha devenido en la pregunta debemos formar personas ticas o morales? 1.3.1. Es lo tico superior a lo moral? Para responder esta pregunta es necesario definir cmo se concibe lo tico y lo moral. Algunos autores actuales (por lo general los herederos del idealismo alemn) establecen su preferencia por la formacin tica en la medida que consideran que la moral es algo inherente a la cultura y que atraviesa todas las instancias de la vida social. De acuerdo a esa perspectiva, la moral tiene una dimensin de temporalidad y por ello las acciones morales estn orientadas por multiplicidad de doctrinas y concepciones. En ese sentido es que prefieren hablar de formacin de sujetos ticos, porque comprenden la tica como una reflexin crtica sobre la moralidad. Otros autores (entre los que se encuentran los denominados post-modernos), prefieren considerar como moral a aquel modelo de conducta que tiene pretensin de universalidad, mientras que le atribuyen a la tica un carcter ms restringido, relativo a las costumbres y conducta de grupos o facciones. Lo cierto es que respecto a este tema estamos lejos de poder llegar a un acuerdo. Sin embargo, una discusin central que hay tras esta disyuntiva es si estamos dispuestos a reconocer la alteridad existente, es decir, los mltiples modelos de conducta que podemos observar y las respectivas visiones del mundo que los sustentan. La tensin no es entonces entre moral y tica, sino entre nuestra identidad y la alteridad (la identidad de los otros). 1.3.2. El juego entre identidad y alteridad. El juego entre identidad (identidades) y alteridad, se expresa en el continuo contraste entre los principios y los juicios de valor. Pero tal como sucede con la confrontacin de los trminos tica/moral, tampoco hay pleno acuerdo acerca de cul es el sustento de los principios que reclaman universalidad, y los extremos van desde sustentos teolgicos hasta los sustentos racionales. Sobre lo que va habiendo cada vez mayor acuerdo, es acerca de que los principios ticos/morales slo adquieren significado prctico cuando el carcter abstracto y general que poseen puede ser confrontado con el contenido concreto de la realidad vivida. Por eso, no importa mucho saber cul es el origen de un principio, sino llegar a las normas ticas/morales a partir del contraste entre lo fctico y lo genrico, entre lo concreto y lo abstracto. Para poder arribar a esas normas, los autores sugieren que exista una dialctica constante entre juicios y principios, es decir, que los principios no adquieran rigidez y la discusin sobre ellos pueda volverse a iniciar cuando surjan nuevos elementos de juicio (Habermas; 1998). Lo importante entonces, es la posibilidad de argumentacin a favor de un determinado principio de valor, que habr de ser aceptado como tal en la medida que el auditorio legitima una tesis sin que ello suponga aceptar la incondicionalmente. Filsofos contemporneos como Jrgen Habermas denominan a este proceso el encontrar algunos procedimientos y puntos de acuerdo aceptables para todos, desde 38

los cuales la convivencia se haga posible. Para que esas normas ticas/morales mnimas sean vlidas, deben ser necesariamente fruto del dilogo entre identidad y alteridad.
2. LA FORMACIN TICA/MORAL
La intencionalidad de la Educacin pasa por dotar de herramientas para la construccin de determinado filtros de valor a los estudiantes para que puedan ser capaces de convivir con otras personas. Dichos filtros a los que tambin podemos denominar criterios, constituyen parte del ser persona de cada estudiante, y en esa medida son elementos de su identidad. En la actualidad, algunos filsofos de la educacin y tambin psiclogos, suelen referirse a la formacin de personas ticas/morales, que han desarrollado una serie de caractersticas que les permiten desenvolverse competentemente al tomar decisiones y actuar frente a situaciones que involucran valores con pretensin de universalidad. Pero esto es resultado de un proceso de estudio y teorizacin acerca de cmo las personas llegan a actuar tica/moralmente. Las teoras cognitivistas del desarrollo moral como las de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg, dieron pie a otros autores para incorporar elementos afectivos y sociales al proceso de desarrollo del juicio moral (tal como hemos mostrado en el apartado referido a las teoras sobre del desarrollo moral), y arribar as a las propuestas de formacin en competencias morales (ntese que los autores prefieren mayoritariamente hablar de formacin moral o educacin moral en estos casos), de la persona moral o de la personalidad moral. Berkowitz (1999), sugiri por eso la necesidad de considerar varios elementos o componentes que se deba atender para asegurar la competencia moral. Dichos elementos, desde las propuestas de Susana Frisancho (2001:12), son: sensibilidad moral, razonamiento moral, carcter moral, valores morales, emociones morales, identidad moral y comportamiento moral. Entre todos ellos logran cubrir las diferentes dimensiones de la persona, desde el campo de lo psicolgico hasta el mbito de lo trascendente. Dependiendo del nfasis que se haya puesto en alguno de estos componentes, a lo largo de los aos se han desarrollado diferentes maneras de atender la formacin moral. En este punto es preciso destacar el valioso aporte de Frisancho para determinar con claridad los modelos aplicados. Una visin ms completa puede apreciarse en el cuadro comparativo presentado a manera de sntesis al final de este apartado. 2.1. Formar el carcter: virtuosos y con buenos hbitos
Tal vez una de las formas de Educacin Moral ms antiguas sea la formacin virtudes, pues es un planteamiento de raigambre aristotlica. En este modelo de lo que se trata es de acompaar a los estudiantes para que desarrollen determinados hbitos o vivan de acuerdo a determinadas virtudes, pues se entiende que slo se llega a ser virtuoso (a tener un buen carcter) practicando las virtudes (los valores). Por lo general quienes se adhieren a esta propuesta han terminado por caer en la inculcacin de determinados valores a los cuales se les asigna mayor importancia que a otros. Lamentablemente, se suelen promover valores socio - convencionales y no necesariamente valores que puedan tener carcter universal, con lo cual la formacin moral termina siendo un proceso por medio del cual las conductas del estudiante se ajustan a la normativa del grupo social cultural de pertenencia. 39

A nuestro juicio, los valores no pueden ni deben ser impuestos a la persona, pues ello implicara seguir reforzando la heteronoma de las personas y no la capacidad de elegir y tomar decisiones de manera libre siendo conscientes de las implicancias y responsabilidades que se asume a partir de las decisiones. 2.2. La clarificacin de valores
Frente a la moral tradicional que pareca representar la formacin virtuosa, y como resultado de los confusos aos 50 en los que el vale todo en poltica pareca cobrar fuerza; en Estados Unidos surgi una corriente que esperaba ayudar a las personas a encontrar un sentido en la vida y descubrir sus propios valores para vivir de acuerdo a ellos. De dicho proceso naci la propuesta de clarificacin en valores, desde la cual se promova que las personas libremente reconocieran los valores que orientaban su vida. Sin embargo, y con el paso de los aos, la propuesta fue desvirtundose e incluso fue sujeta a una serie de modificaciones por algunos grupos que encontraron en ella la posibilidad de hacer viable el relativismo moral. Con ello, la intencionalidad educativa de la propuesta empez a perderse. Por otro lado, la propuesta original termin por agotarse en una serie de estrategias (entre las que se encontraba el dilogo clarificador) que no aseguraban desarrollar la competencia tico/moral de las personas. 2.3. Las comunidades justas
Las propuestas cognitivistas por su parte, encontraron en Kohlberg al autor que lograra expresar en trminos de procesos y metodologas la formacin moral desde el desarrollo del juicio moral. A la propuesta de trabajo a partir de dilemas morales (enmarcados en una teora de desarrollo en una secuencia fija e invariable), se fue sumando una serie de aportes que desembocaron finalmente en la necesidad de articular una propuesta que reconoci la inclusin de las personas en un contexto en el que deban negociar y debatir con personas que tenan perspectivas diferentes. Naci as la propuesta de creacin de comunidades justas al interior de las escuelas. Una idea que exiga determinadas condiciones para ser efectiva, y cuya finalidad era generar espacios concretos - reales para que el criterio moral se desarrolle y el actuar de las personas respondiera a criterios morales cada vez ms elevados. Las metodologas empleadas se enriquecieron de diversas fuentes, pero su espritu es muy cercano al dilogo socrtico. 2.4. La perspectiva del cuidado
Finalmente, a fines de los aos 50 e inicios de los 60, algunas filsofas feministas enfilaron sus crticas hacia las propuestas de Kohlberg, asegurando que haban sido elaboradas desde una perspectiva androcntrica (centrada en los hombres), y que casi no haban considerado la funcin relacional que existe cuando las personas dialogan acerca de los criterios que fundamentan sus decisiones. Como consecuencia, se propuso una tica del cuidado, una forma de relacionarse con el otro que reconociera la importancia de la relacin entre las personas y no slo los argumentos que stas puedan presentar.
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A continuacin presentamos un cuadro comparativo, donde intentamos ofrecer, teniendo en cuenta cinco aspectos, las caractersticas de los enfoques de la educacin en valores. A nuestro juicio, sera interesante utilizar este cuadro, no slo para determinar bajo qu enfoque se ha estado trabajando en nuestras instituciones educativas hasta ahora, sino tal vez para discutir y eventualmente definir cul o cules enfoques consideramos pertinentes para promover una innovacin en la propuesta de educacin en valores de nuestro centro a partir de ahora. Una consideracin adicional para este anlisis la ofrecen dos de los argumentos que tratamos en el Captulo I, nos referimos a la formacin socio poltica de la persona y el proceso de toma de conciencia. Creemos claro que, dado el concepto de persona y/o de educacin que los sustentan, slo la perspectiva del cuidado y la teora del desarrollo cognitivo abrazan un trabajo constructivo hacia la formacin social y poltica y la toma de conciencia del sujeto. Recordemos en este sentido que la propuesta de formacin social y poltica del ciudadano apela a una dimensin biplnica de la educacin: funcional y moral, y que el proceso de toma de conciencia no se limita al campo del conocimiento, de la motivacin, de las actitudes o de las capacidades, sino que requiere de un proceso de valoracin para que las personas puedan ejercitar una accin libre y voluntaria sustentada en valores morales.
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ENFOQUES EN EDUCACIN EN VALORES

ENFOQUES OBJETO CARACTERSTICAS La sociedad est en crisis y es necesario realizar un proceso de clarificacin que permita a las personas regresar al sentido de la vida. Definicin de lo moral en funcin de la cultura y las reglas sociales. Bsqueda de los valores perdidos que anteriormente mantenan unida a la sociedad. Razonamiento moral como componente ms saltante de la persona moral, el mismo que se construye, evoluciona y madura. CONCEPTO DE PERSONA La persona est dotada de sus propios valores, los debe esclarecer y asumir libremente para actuar de acuerdo a ellos. Los valores por tanto son relativos, es decir cada persona tiene su propia escala de valores. La persona no trae consigo valores, sino que los construye a lo largo de la vida en base a un esfuerzo personal y comunitario. ROL DE LA EDUCACIN Hacer que los alumnos aclaren cules son las cosas que ellos valoran y aprecian, que las escojan a conciencia y acten en coherencia a ellas. Enseanza a travs del ejemplo y estmulo a la reafirmacin del carcter de las personas para asumir los valores que forman parte de un sistema social. Estos valores tienen componentes afectivos, cognitivos y de comportamiento. Acompaar al alumno en su proceso de desarrollo moral estimulando su razonamiento moral y la toma de perspectiva social favoreciendo la construccin de comunidades educativas justas. La apuesta educativa est orientada al desarrollo moral. Desplegar habilidades necesarias para nutrir relaciones humanas de cuidado y armona entre los seres humanos y entre ellos y el ambiente. Papel fundamental de la relacin educativa para la construccin moral. IMPLICANCIAS Se reconoce el esfuerzo metodolgico y estratgico del modelo, mas se cuestiona su incapacidad de distinguir los valores morales de los que no lo son. Estrategia metodolgica mltiple y fomento de hbitos desde la escuela, los mismos que incluyen no slo el razonamiento, sino la emocin y la prctica. Poco espacio para la crtica y preponderancia de la tradicin. Estimula el pensamiento, la reflexin y el razonamiento moral de la persona reconociendo que la moral tiene un componente cognitivo fundamental, pero descuidando los otros componentes de la misma. Vnculo entre persona y particularidades dentro de lo moral as como rescate de las emociones en el plano del desarrollo moral. Riesgo de reducir la educacin moral al cuidado mutuo y las relaciones entre las personas sin integrar otras perspectivas.
Clarificacin de valores
Aclarar lo que ya se trae.
Formacin de Educacin del hbitos y carcter virtudes.
Teora del desarrollo cognitivo
Construccin de comunidades justas.
La persona se entiende en su complejidad y dinamismo, es decir en su capacidad de cambio y desarrollo permanente.
Perspectiva del cuidado
Desarrollar la relacin con el otro.
La moral se origina en las relaciones y est fundamentada y enraizada en los sentimientos.
Las personas son seres diferentes con rasgos y roles distintos (incluyendo la variable de gnero) y que no construyen slo razn sino emocin.
Elaborado por: Lorena Morachimo y Leonardo Piscoya sobre la base de las investigaciones de Susana Frisancho y J.M Puig Rovira (PECP-PUCP; 2002).
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Los aportes tericos hasta aqu resumidos no hacen sino recordarnos la necesidad de replantear la manera en la que nos referimos a la tarea de promover la libre y autnoma adhesin a valores universales por parte de nuestros estudiantes. Sabemos ya que el rtulo ms adecuado no es Educacin en valores, y sabemos tambin que no estamos muy cerca de decidir si debemos llamarle Formacin tica o Formacin Moral. Sin embargo, es evidente que la complejidad de la persona a la que se est formando nos obliga a disear una propuesta que involucre a las instituciones educativas en su integridad. Es indudable que la formacin moral es inherente a la labor del educador, pues aunque el docente no lo planifique, ejerciendo su papel est promoviendo la formacin moral y por tanto, esto demanda altos niveles de problematizacin, criticidad, autoexigencia, reflexin, compromiso y dedicacin constante. Adems, reconocer que la persona se encuentra inserta en un espacio de deliberacin permanente, nos convoca a organizar las instituciones educativas de manera tal que ellas mismas sean organizaciones ticas/morales, en las que las oportunidades de poner en juego la sensibilidad moral, el razonamiento moral, el comportamiento moral, y cada uno de los componentes antes sealados sean abundantes. Es imposible por tanto, construir una sociedad autnticamente democrtica contando nicamente con individuos tcnica y socialmente diestros... y tambin es imposible construir organizaciones ticas sin las voluntades de sujetos moralmente autnomos. La cuestin detrs de los rtulos por los que nos decidamos es entonces algo ms que una cuestin de trminos, es una opcin por una manera de fundamentar los principios ticos/morales, por una manera de entender el juego entre identidad y alteridad (y la existencia de la verdad), as como una forma de entender a la persona y a la educacin. Las estrategias por las que nos inclinemos, finalmente sern consecuencia de estas primeras opciones y pueden pasar por una recreacin crtica y creativa de las mismas, apoyada en una slida reflexin y posicin conceptual. Nosotros hemos optado por el trmino Formacin Moral, porque entendemos que la formacin moral es un modelo que defiende la autonoma del sujeto, reconocindole su capacidad para tomar decisiones y actuar en funcin de criterios internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que los dems tienen en la formacin de cada individuo. Se entiende que la moral no viene dada desde afuera, ni tampoco se descubre, sino que se construye, y este proceso de construccin se basa en el dilogo: dilogo con uno mismo y con los dems. (Puig, J.M & Garca M.; 1998:23).
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SEGUNDA PARTE
NUESTRA PROPUESTA
4. Las respuestas desde la Educacin 5. Un Itinerario Posible 6. Bibliografa sugerida
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4. LAS RESPUESTAS DESDE LA EDUCACIN

CONTENIDOS TRANSVERSALES PARA RESPONDER A LOS DESAFOS ACTUALES Y ATENDER LOS FINES DE LA EDUCACIN
1. UN BALANCE PREVIO: EN DNDE ESTAMOS Y HACIA DNDE VAMOS?

Como afirmamos en las lneas introductorias, para hacer frente a la realidad mundial actual y siguiendo algunas de las propuestas contenidas en la reforma educativa espaola, Amrica Latina ha vuelto la vista hacia la inclusin de los temas transversales contenidos transversales- como respuesta a las demandas de desarrollo, toma de conciencia y formacin moral, social y poltica de las personas (tal como se puede observar en el diagrama al final de este punto). Como muchas de las innovaciones realizadas en nuestro medio, a nuestro juicio, la insercin de los transversales fue importada acrticamente, con poca reflexin de fondo sobre las implicancias de su aplicacin y afrontada (de manera insuficiente) slo desde el plano metodolgico. En los encuentros que hemos sostenido con docentes durante los ltimos cuatro aos, hemos escuchado muchas versiones sobre el qu, el para qu, el cundo y el cmo de los contenidos transversales. En muy pocos casos hemos visto que los docentes estn convencidos de su utilidad. No slo porque consideraban que la innovacin consista en hacer explcito y trabajar en la programacin un contenido adicional propuesto obligatoriamente por la estructura curricular bsica del nivel educativo al que se pertenece, sino por una carencia absoluta de un marco conceptual slido que permitiera comprender el sentido y trascendencia de tal innovacin. La estructura curricular bsica en efecto ofrece en general muy poca informacin sobre la transversalidad y prcticamente ninguna informacin terica sobre los contenidos transversales en s. Es ms, la informacin ofrecida y los contenidos propuestos revelan una lamentable pobreza conceptual a partir de la cual por ejemplo, es normal plantear argumentos de Educacin Ambiental desde los paradigmas naturalista, ecologista y ambientalista en simultneo; la lgica de la conservacin fundamenta todo y las capacidades propuestas parecen elaboradas por especialistas en eco-geografa. Otra limitacin significativa es el planteamiento de contenidos transversales por ciclo y nivel. Aunque la ECB explica que los transversales deben ser trabajados con sentido de pertinencia, el sugerir contenidos aparentemente adecuados para cada ciclo, condiciona el trabajo de los docentes,
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quienes muchas veces llegan a pensar que an teniendo un problema de violencia contextual en su centro, deben trabajar por ejemplo educacin en poblacin con sus alumnos, porque la estructura curricular as lo dice. En ese sentido, los docentes no encuentran en el documento oficial del MINEDU elementos tericos para una construccin conceptual ni pautas claras para la insercin de los contenidos transversales en el currculo. Desde nuestra visin, el trabajo de incorporacin de los contenidos transversales en el currculo implica llevar a cabo una transformacin de la institucin educativa en su conjunto. Se trata de volver a pensar y definir la institucin educativa desde una perspectiva ideolgica (en el estricto sentido del trmino), para luego tomar decisiones e iniciar un itinerario desde una perspectiva estratgica. Una sntesis de ese itinerario inicial aparece en el diagrama de la pgina siguiente. En las siguientes lneas nos ocuparemos del anlisis terico - ideolgico de cuatro contenidos transversales que a nuestro entender poseen mayor relevancia y pertinencia en nuestro medio: educacin ambiental, educacin para la paz, educacin para la equidad y educacin ciudadana. Nuestro afn no es satanizar posiciones ni hacer apologa de algunas visiones, ms bien, pretendemos ofrecer puntos de anlisis que permitan al lector el esclarecimiento conceptual respecto a cada contenido transversal propuesto.
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RETOS DE LA EDUCACIN EN NUESTROS TIEMPOS
Exigencias y visin Mundial: el perfil de nuestros tiempos
Demandas a la Educacin
Calidad de la Educacin Polticas educativas

(saberes/aprenderes)
Desarrollo Sostenible
Temas Transversales: como motor de la innovacin
Toma de conciencia, Desarrollo moral y Formacin socio-poltica educativa
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2. EDUCACIN AMBIENTAL
En los ltimos aos hemos escuchado de manera ms o menos constante que una parte importante de la poblacin ha empezado a hablar de manera regular acerca de la existencia de productos ecolgicos o naturales, de problemas ambientales, de defensa de la ecologa o de conservacin del medio ambiente. Sin embargo, algunas de estas frases (si no todas) parten de errores conceptuales que es preciso aclarar y corregir, pues responden a maneras sesgadas e incompletas de comprender el ambiente, el desarrollo y la educacin ambiental. 2.1. El ambiente: mucho ms que entorno natural Cuando preguntamos a un grupo de estudiantes o maestros qu se entiende por ambiente, es comn que escuchemos respuestas como naturaleza, entorno, los elementos biticos y abiticos, los ecosistemas, las plantas y los animales, la flora y la fauna, el relieve, el clima, entre otra serie de elementos. Sin embargo, es poco usual que escuchemos que se incluya las producciones culturales del ser humano, sus formas de organizacin y uso del espacio, o incluso a las mismas personas. La visin tradicional del ambiente se ha limitado a comprenderlo como la realidad natural o en todo caso como el escenario de las actividades humanas. En ese sentido, el ambiente es el entorno, lo externo al ser humano y que sirve de marco para sus actividades y para su sustento. Por ello, casi siempre se ha asumido que el ambiente es esenci almente un recurso destinado a ser usufructuado por las personas. Sin embargo, desde hace varios lustros, se ha empezado a cuestionar esta visin limitada del ambiente, y el ser humano ha sido recuperado como parte esencial del ambiente. El educador italiano Carmelo Piu, seala por ello que el ambiente es el conjunto de elementos de orden social, cultural y natural que se relacionan directa y permanentemente con el ser humano en una realidad espacio temporal.
AMBIENTE COMO SISTEMA
Dimensin natural
Dimensin sociopoltica
Ser Humano
Dimensin cultural
Dimensin histrica
Realidad Espacio - Tiempo
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Desde esta perspectiva, el ambiente es un conjunto de elementos (en el que se incluyen las personas) y que conforman un sistema. Esta forma de comprender el ambiente como un todo (visin holstica) en el que sus partes se encuentran enmarcadas en un conjunto organizado de relaciones de interdependencia (visin sistmica), supone replantear nuestra forma de acercarnos a la naturaleza. Las personas no somos ajenas a lo natural, somos parte de ello, y en ltimo extremo podemos afirmar que estamos conformados por lo natural. Nuestro estmago e intestino albergan formas de vida que actan como parte de nuestro aparato digestivo, nuestras propias clulas han acogido formas de vida probablemente bacterias que ahora actan como generadores de energa y a los que denominamos mitocondrias, nuestra piel y pelo dan cobijo a millones de microorganismos que actan de manera coordinada con nuestro organismo somos esencialmente naturaleza. Si realizamos el experimento: de pedirle a las personas que a la cuenta de tres sealen dnde se encuentra la naturaleza, veremos que por lo general buscan jardines, espacios naturales, animales o cosas por el estilo; pero muy pocos o nadie se reconocen como parte de esa naturaleza qu somos entonces?, artificios?, mecanismos de relojera?, creaciones artificiales o sintticas?, Por qu no nos resulta evidente nuestra insercin en la naturaleza? La razn de esto es que a lo largo del tiempo hemos acentuado un fenmeno de disociacin con la naturaleza, hemos roto con ella, y nos hemos asumido como ajenos y superiores a aquella. Las visiones del Ambiente, que predominan entre nuestros profesionales y estudiantes son por ello restringidas y tienen su origen en este error. Tal como seala el ambientalista argentino Rubn Pesci (1995), lo ambiental debera ser definido tambin en trminos culturales y sociales: Qu es lo que se entiende por ambiente?, De qu trata el curso de Formacin Ambiental? () En realidad bastante poco tiene que ver con un curso clsico de ciencias naturales, de medio ambiente fsico, de teora de sistemas aplicada a los ecosistemas naturales. De lo que estamos hablando es de luchar por tener el ambiente que nos merecemos, no por salvar slo pinginos, o por la no contaminacin; bregamos por una sociedad y una cultura que crezca en el respeto por un buen ambiente de vida para todos los integrantes de la realidad 2.2. Seremos eclogos, ambientalistas o ecologistas?
Otra de las ideas que escuchamos repetir a menudo a nuestros amigos, alumnos, colegas, e incluso a profesores universitarios, es que debemos cuidar la ecologa o que la ecologa est en peligro. Al respecto, es necesario que tambin hagamos algunas precisiones. La Ecologa es una ciencia. El trmino no es sinnimo de ambiente, medio ambiente, entorno ni nada parecido. Por ello, que la Ecologa est en peligro es algo que podra ser motivo de preocupacin para los eclogos, como podra ser para los mdicos que les digamos que hay que cuidar a la Medicina. Pedir que cuidemos la ecologa es, por decir lo menos, una barbaridad. Ambientalistas como el argentino Franceso Di Castri hacen algunas precisiones mayores. Distinguen a los eclogos de los otros personajes que han aparecido conforme la preocupacin por el ambiente se ha ido haciendo mayor. Di Castri (1982) indica que el eclogo es, normalmente, el resultado evolutivo del experto en ciencias naturales, que ha llegado a dar una importancia mayor a los aspectos de las 50

interrelaciones con el medio, incluyendo el medio humano. El ecologista, es el miembro de un movimiento poltico o un grupo de presin. Algunos eclogos se vuelven ecologistas, menos ecologistas hay que se vuelven eclogos, porque ello implicara una preparacin universitaria que es muy larga. El ambientalista es la nueva categora de los profesionales que, derivados de las ms variadas disciplinas, convergen hacia una visin no clsica de la Ecologa. Esto significa que, los profesionales que pertenecemos a carreras diversas podemos tener preocupacin e inters por colaborar en el mejoramiento y puesta en valor del ambiente, pero eso no nos hace eclogos o ecologistas. Podemos ser activistas (ecologistas) sumamente participativos y demostrar preocupacin por especies en vas de extincin o en riesgo, pero eso no nos hace eclogos. Desde nuestra perspectiva, todos estamos convocados a ser ambientalistas, las otras opciones suponen un tipo de compromiso profesional o con actividades de presin o protesta a las que no todos nos inclinamos. Los ambientalistas, en cambio, se orientan a acciones voluntarias que nacen de su compromiso y convencimiento acerca de la necesidad de defender la vida en todas sus manifestaciones (incluida la vida humana), y junto con ella, las relaciones y condiciones que la hacen posible. El ambientalista no es slo una persona que protesta, que participa en campaas y se siente emocionado, sensibilizado o motivado. Quienes se han dedicado a estas acciones han sido sumamente importantes en el proceso de ayudarnos a caer en cuenta de los problemas ambientales, pero sus acciones no son suficientes para encontrar alternativas o construir propuestas. Ms adelante explicaremos a qu se debe esto. 2.3. La Educacin Ambiental: variaciones sobre un mismo tema
Si el ambiente es ms que la naturaleza o los ecosistemas naturales, obviamente la Educacin Ambiental no puede ser asimilada a un curso de Ecologa. Si el desarrollo es ms que el crecimiento econmico y el bienestar social, la Educacin Ambiental tiene que ofrecer ms que desarrollar capacidades en las personas para asegurarse un ingreso ecolgicamente viable o la capacidad para preocuparse por el ambiente o la capacidad para protestar. En este sentido es necesario precisar que la Educacin Ambiental tambin ha sufrido un cambio progresivo de paradigmas. 2.3.1. El naturalismo y el nacimiento de la educacin ambiental La preocupacin por la acelerada industrializacin y su impacto en el ambiente natural de fines del XIX, dio origen a la creacin de Parques y Santuarios Naturales de alto valor esttico. El modelo de desarrollo econmico acentu esta preocupacin y la traslad a las aulas escolares a travs de una serie de campaas orientadas a que las personas desarrollaran una actitud de conservacin del ambiente. Lo esencial en las primeras propuestas de educacin ambiental fue sensibilizar a las personas sobre el avance de los espacios urbanos e industriales sobre las reas rurales y naturales as como la posible extincin de especies. Por ello, las acciones educativas devinieron en actividades episdicas al estilo de las campaas, marchas, mtines y protestas, mientras que a nivel poltico se promova la creacin de espacios protegidos. Las escuelas centraron su tarea de Educacin ambiental en la transmisin de una serie de informaciones (contenidos conceptuales) acerca de la naturaleza, y en la generacin de disposiciones o actitudes favorables al ambiente natural. 51

Este primer modelo de educacin ambiental ha sido denominado naturalista porque responde a una visin del ambiente como naturaleza. 2.3.2. El aporte de los ecologistas Los cambios de paradigmas ocurridos en la dcada de los 60, hicieron que la educacin ambiental modificara su accin y objetivos. La preocupacin por el uso racional de los recursos fue trasladada a las escuelas, por ello era esencial que desde las instituciones educativas se propiciara el desarrollo de una serie de capacidades (contenidos procedimentales) y de conocimientos sobre el ambiente, los ecosistemas y los recursos naturales. Para poder cumplir con ese fin, se hizo comn la creacin de cursos o asignaturas tales como Ecologa, o en todo caso se traslad la responsabilidad de la Educacin Ambiental a los profesores de Ciencias Naturales o de las reas sinrgicas (con mayor concentracin de contenidos ecolgicos). El nfasis en el estudio de los ecosistemas y de elementos de Ecologa, determin el nombre de este segundo enfoque: ecologista. 2.3.3. Los ambientalistas A partir de la aparicin del enfoque de desarrollo sostenible, las preocupaciones ambientales se redefinieron alrededor del cuidado de la vida, y de la centralidad de la misma en el ambiente. En consecuencia, el desarrollo de un conjunto de conocimientos y de una serie de habilidades y capacidades no era suficiente. No basta con conocer la vida para defenderla, tampoco basta conocer procedimientos para defenderla, es necesario que a estas posibilidades de accin se agregue la voluntad para actuar. Esta voluntad responde al desarrollo de una libre adhesin (autnoma) a un conjunto de valores con aspiraciones de universalidad entre los que se encuentra la defensa de la vida en todas sus manifestaciones. El biocentrismo, trmino que resume esta posicin, sirvi como base para la consolidacin de un tercer enfoque de educacin ambiental, denominado ambientalista Desde este enfoque, el uso sostenible (que asegure la permanencia no de los recursos, sino de las posibilidades de satisfacer las necesidades y de crear condiciones ptimas para la vida) del ambiente se volvi central. Pero dicha propuesta slo es realizable si responde a la decisin voluntaria de las personas de respetar los derechos de las otras personas con las que se comparte el planeta, de las futuras generaciones (en el marco de los derechos transgeneracionales) y el respeto hacia otras formas de vida que hacen posible que el sistema terrestre ofrezca condiciones favorables para la vida. Tras esta propuesta hay una exigencia de replantear el tipo de relaciones que establecemos los seres humanos. Es por ello, una exigencia de tipo tico/moral la que sustenta esta propuesta educativa (todos tienen derecho a la vida y hay que asegurar condiciones para ella), y no slo una cuestin instrumental (cuida los recursos porque de ellos depende tu existencia).
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Desde esta perspectiva, la finalidad de las acciones de Educacin Ambiental es desarrollar la conciencia de las personas, y por ello la responsabilidad no recae sobre un curso, una persona o una determinada actividad; por el contrario, implica a todas las personas que participan del proceso educativo (incluidos los actores sociales del contexto). Una institucin educativa, siguiendo esta ltima propuesta, no puede pretender que hace educacin ambiental o trabaja en favor de la conciencia ambiental slo porque ofrece informacin sobre los problemas ambientales o realiza tareas de sensibilizacin. Para cumplir con su cometido debe implicarse toda ella en promover una nueva forma de relacin entre las personas y el ambiente, y entre las personas. No se hace educacin ambiental si no es en el marco de la formacin tico/moral de las personas. 2.4. Tensiones a afrontar desde la Educacin Ambiental
Antes de terminar con este punto hay algunas cuestiones que nos interesa tocar tangencialmente, no por que sean poco importantes, sino porque pueden servirnos como puntos de referencia para disear nuestras acciones de promocin de la conciencia ambiental (sobre este ltimo concepto conviene revisar la propuesta de Franco Frabboni que presentramos en el punto 3.3. del apartado 1 de la Primera Parte). Son tensiones que encontraremos en el camino, y que es bueno que tengamos identificadas para poder responder desde posturas consistentes, y evitando combinar enfoques, modelos y paradigmas que difcilmente pueden conjugarse. La propuesta original, como sealamos al hablar del desarrollo sostenible, nace de las ideas de Mara Novo (1996), aunque ha sido enriquecida y modificada desde los cursos de Educacin Ambiental y Ejes Contemporneos de la Educacin para el Desarrollo que se dictan en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per. El progreso entendido como posesin de bienes. Uno de los supuestos sobre los que organizamos nuestra vida suele ser que la mayor posesin de bienes (y de marcas que nos brindan status) es una finalidad de nuestras vidas, y por supuesto, es un indicador de que hemos progresado en la vida. Sin embargo, debemos reconocer que el cuestionamiento a determinados estilos de consumo es una de las tareas de la Educacin Ambiental en la medida que supone reflexionar sobre la sostenibilidad de nuestras conductas. Es importante aclarar que no se trata de protestar contra las grandes transnacionales, sino de realizar consumos ambientalmente sostenibles o responsables que nazcan del reconocimiento del impacto de nuestras conductas sobre otros sistemas. Naturaleza como bien inagotable. Muchos de nuestros consumos y de nuestras maneras de acercarnos al ambiente han estado determinados por una creencia ciega acerca de que la oferta ambiental es inagotable, y que el planeta tiene la capacidad de regenerarse de manera indefinida. Si bien el sistema vivo que existe en el planeta puede sostenerse y adaptarse de manera constante, no necesariamente va a poder sostener las formas de vida que existen en este momento: no estamos en un sistema de recursos inagotables. Por ello nos resulta gracioso escuchar que la Tierra est en peligro o que debemos ir al rescate del planeta Tierra; porque en realidad el planeta no va a desaparecer... lo que puede desaparecer es la vida humana, pues los sistemas siempre encuentran su punto de equilibrio, aunque tengan que prescindir de algunos de sus elementos.
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Necesidades por encima de recursos. La sobrevaloracin de la satisfaccin de necesidades est muy ligada a la percepcin acerca de la inagotabilidad de los recursos. Sin caer en el pesimismo maltusiano, creemos que es necesario reconocer que el equilibrio entre recursos y necesidades es imprescindible para asegurar que nuestro planeta pueda sostener la vida. En ese sentido es necesario colocar en la dimensin justa las necesidades, cuestionar el modelo consumista actual y crear capacidades para una gestin creativa y sostenible de los recursos. Inmediatismo y falta de visin a largo plazo. Tal vez una de las dificultades ms comunes al emprender tareas de Educacin Ambiental es encontrarse frente a personas que no tienen una clara percepcin acerca de las implicancias de sus conductas actuales. Esto responde, por lo general, a una pobre capacidad para planificar, para imaginar escenarios futuros y para proyectar tendencias. Por ello, hacer educacin ambiental tambin es desarrollar el pensamiento complejo y sistmico de las personas y cooperar con ellas para que construyan visiones de largo plazo. Supuesta neutralidad de los actos. Un punto central que afrontan las personas e instituciones que trabajan en Educacin Ambiental es que las personas nos hemos acostumbrado a creer que es posible que nuestros actos no afecten a nadie ms que a nosotros mismos. Sin embargo, no hay actos neutrales. Todos los actos humanos son actos sociales, son actos que implican a otras personas en diferentes grados y niveles. Esto es fundamental dentro del desarrollo del pensamiento sistmico, pues slo en la medida que comprendamos que todo tiene que ver con todo y que el famoso efecto del aleteo de una mariposa del que nos hablan los estudiosos de la teora del caos, son posibilidades reales, empezaremos a actuar voluntariamente en favor de la creacin de condiciones apropiadas para la vida. Pensar globalmente y actuar localmente, es algo ms que un clich. Comprender procesos globales es importante, pero es ms importante reconocer que desde el actuar concreto de cada persona es posible generar corrientes de cambio que no son sino resultado del concierto de voluntades individuales en la sociedad civil. Sobrevaloracin de lo urbano. Lo urbano y lo rural suelen ser percibidos como dos polos opuestos: la comodidad enfrentada a las restricciones y limitaciones. Promover la comprensin del espacio urbano como un ecosistema que puede ser mejorado y optimizado para ofrecer mejores condiciones para la existencia de la vida es imprescindible. No se trata slo de reverdecer las ciudades, sino de convertirlas en espacios pensados para el ser humano, antes que para los automviles o las maquinarias. En ese sentido, los aportes de Francesco Tonucci (1995, 1997, 1999, 2003)son muy interesantes. En efecto, el psicopedagogo italiano propone que si la ciudad estuviera diseada para que los nios puedan vivir en ellas sintindose seguros y con oportunidades de autorrealizacin, la ciudad sera apta para la vida, porque qu hay que sea mejor expresin de la vida que est por realizarse que nuestros propios nios? El ser humano percibido como centro del planeta. Tal vez, gran parte de los desequilibrios y conflictos ambientales que observamos sean resultado del proceso de disociacin ser humano - naturaleza. Promover la toma de conciencia sobre este hecho es resultado de la nueva forma de entender el ambiente que propusimos lneas arriba: si el ambiente es sistema, ninguno de sus elementos puede pretender estar por encima de los otros. Como expres Seathl, el jefe de la tribu suwamish en una carta dirigida al presidente de los Estados Unidos en 1855, y que desde nuestra
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perspectiva es un ejemplo incomparable de pensamiento sistmico: Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrir a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo se escupen a s mismos (...) Esto sabemos: la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos: Todo va enlazado (...) Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrir a los hijos de la tierra. El hombre no teji la trama de la vida; l es slo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a s mismo. La comprensin atomizada de la realidad. Hacer Educacin Ambiental pasa necesariamente por ayudar a las personas a recuperar la capacidad de entender la realidad como un todo complejo, y no como una serie de compartimentos estanco que pertenecen a diferentes disciplinas o ciencias. Slo si somos capaces de pensar globalmente ser posible reconocer cul es el nivel de intervencin en el que podemos empezar a actuar. Olvido de la presencia de los otros. Por ltimo, y tal vez la dificultad ms seria que tendremos que enfrentar, es nuestro sistemtico olvido de la existencia de otras personas (y seres vivos) que habitan nuestro planeta. Y aqu hay un tema clave que deberamos abordar: la Educacin Ambiental no es tal si slo nos lleva a condolernos por la extincin de una especie de pinginos, tampoco lo es si slo nos ayuda a descubrir el goce esttico con paisajes naturales, inclusive no lo es si slo nos hace desarrollar capacidades para actuar. La Educacin Ambiental es tal, slo en la medida que nos ayuda a recordar que no estamos solos en el planeta, que hay otros que tambin son merecedores de respeto y dignos de vivir en un ambiente saludable. se es el objetivo primordial de la Educacin Ambiental, aprender a vivir la libertad como respeto a los dems, es decir desarrollar conciencia ambiental. 2.5. Posibilidades para una educacin sobre, en y para el ambiente
Expuestas las tensiones presentes en el campo de la educacin ambiental, nos parece alentador cerrar el anlisis conceptual de la misma proponiendo las posibilidades que su ejercicio nos ofrece. El educador italiano Franco Frabboni (1982), con un lenguaje metafrico, fundamenta la potencialidad didctica del ambiente que quienes somos responsables de la accin educativa debemos considerar: El ambiente se presenta como un prisma didctico con tres caras: es banco de conocimientos pues encierra todos los contenidos como si fuera un gran almacn de datos, es oficina de mtodo pues en l aprendemos a aprender observando, descubriendo, y reconstruyendo el conocimiento, es finalmente bodega de la fantasa pues se conforma en un espacio de transformacin - reinvencin de la realidad social y cultural lo que a largo plazo derivar en un fabricar cultura El ambiente contribuye a resolver la antigua controversia pedaggica entre el enfoque centrado en el nio y el enfoque centrado en la cultura, pues ya no existe tal disociacin. El ambiente se propone como una va didctica donde se encuentran el sujeto que aprende (el alumno) y el objeto de aprendizaje (la cultura).
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El ambiente sugiere la oportunidad didctica de impregnar las unidades y mdulos de cada una de las asignaturas, as como de extender a los paisajes sociales y naturales los proyectos didcticos multi e interdisciplinarios. El ambiente se ofrece como una potencial aula descentralizada que puede ser apreciada didcticamente en funcin de distintos objetivos de aprendizaje. El ambiente ofrece a las instituciones educativas la oportunidad de transformarse y promover una serie de iniciativas de cambio como, por ejemplo, organizar laboratorios ambientales dentro del centro educativo como fuera de l (colocar la oferta ambiental a servicio del aprendizaje). As mismo, Frabboni (1993, 1998) deja claro que la integracin de la Educacin Ambiental no implica la invencin de un nuevo currculo, sino la reflexin y organizacin consciente de aquel que ya se tiene con las innovaciones, diversificaciones, ampliaciones o adaptaciones oportunas. En ese sentido es importante recordar tres criterios: La educacin ambiental es FACTIBLE: El ambiente constituye para el alumno y el profesor un libro abierto, donde los recursos naturales e histricos, as como la realidad social y cultural del territorio, conforman cada una de las pginas que van leyendo. La educacin ambiental es DINMICA: Los contenidos de la educacin ambiental son de carcter cultural - social y natural y por tanto se constituyen en permanentes, abiertos y problematizadores, evocando en los alumnos el desarrollo de una conciencia crtica. La educacin ambiental es INTEGRABLE: Cada tema en la educacin ambiental tiene la ventaja de incorporarse con facilidad en las distintas asignaturas, adems de ser una ocasin para movilizar, integrar y profundizar saberes.
3. EDUCACIN PARA LA PAZ

Un segundo contenido transversal al que continuamente se hace referencia es la Educacin para la Paz. El contexto de violencia poltica que hemos vivido en las ltimas dcadas, y que es magistralmente aunque dolorosamente descrito por el Informe Final de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin explica en gran parte esta demanda. Sin embargo, la Educacin para la Paz tambin se puede plantear desde diferentes vertientes y con diferentes finalidades, tal como acabamos de ver en el caso de la Educacin Ambiental. 3.1. Qu entendemos por Educacin para la Paz?
A menudo los maestros, en el ejercicio de la profesin, mediamos entre nuestros alumnos, los ayudamos a buscar salidas a sus conflictos, les proponemos replantear situaciones con un manejo adecuado de habilidades sociales, los invitamos a la reflexin, los hacemos enfrentar dilemas, etc. De alguna manera, estamos asumiendo desde el ejercicio docente (aunque probablemente no seamos conscientes de ello) el reto de educar para la paz.
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La educacin para la paz es un proceso formativo que promueve en las personas el desarrollo de competencias y valores capaces de impulsar un dilogo armonioso, pacfico y respetuoso con los dems. Una persona educada "en la paz" y "para la paz" es capaz de resolver creativamente los conflictos sin hacer uso de ningn tipo de violencia y respetando sus deberes y derechos as como aquellos de los dems. Sin embargo, no se trata slo de negar la va de la violencia y alejarse de eventuales conflictos, sino de tener las capacidades necesarias para enfrentarlos a travs de la va de la conciliacin y la construccin de la paz, la misma que tras sus decisiones, impone el carcter tico de los valores universales. Tras esta definicin es evidente que existe una lectura de la problemtica social que vive nuestro mundo, pero tambin es evidente la conviccin de que la institucin educativa no puede estar ajena a la gestacin de un cambio social y poltico que ayude a las nuevas generaciones a fundamentar sus decisiones en valores morales tales como la justicia, la libertad, la solidaridad, el bien comn y el respeto a la dignidad del ser. 3.2. Basta con negar o denunciar la violencia o debemos construir la paz?
Naturalmente, tras cada esfuerzo e iniciativa de educar para la paz existe una postura conceptual que funciona de marco de accin de una serie de objetivos, contenidos y estrategias de intervencin diversas. En este sentido, tal vez resulten movilizadoras de nuestra reflexin algunas de estas preguntas: Educamos para la paz para que nuestros nios y adolescentes construyan capacidades para dar soluciones creativas a sus conflictos? Creemos importante ensear a los estudiantes a negarse a la violencia y protestar ante cada tipo de manifestacin de la misma? Asumimos que la educacin para la paz es un eje transversal que se incorpora como permanente en nuestro currculo? O se trata de un contenido importante para recordar o un significado para subrayar en ocasiones o fechas relevantes como la semana de los derechos del nio, el da de la paz y los derechos humanos, etc.? Hemos comprendido que no es posible hablar de educacin para la paz si no se construye da tras da una cultura de paz? Hemos convertido nuestro centro educativo en un laboratorio de paz donde se vive la paz en las relaciones humanas de todos los actores? Las reflexiones que se puede realizar en torno a estas preguntas, en cierta medida definen conceptualmente nuestra posicin en materia de educacin para la paz. Y eso, desde nuestro punto de vista, debe ser el punto de partida de cada iniciativa seria de innovacin e intervencin educativa. Durante los aos que trabajamos para el Proyecto: Educacin y Cultura de Paz que desarrolla el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la PUCP, junto con los dems integrantes del equipo tcnico, logramos identificar dos corrientes de la educacin
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para la paz. Corrientes que no slo funcionaron de filtro para validar o desestimar propuestas y materiales que llegaban a nuestras manos, sino que fundamentalmente nos ayudaron a construir nuestra identidad ante el tema. Intentaremos reconstruir estas corrientes en las siguientes lneas. La primera de estas corrientes entiende la educacin para la paz como negacin de la violencia, estableciendo que cada esfuerzo educativo debe ser realizado con el fin de lograr que nios y adolescentes adquieran determinadas capacidades conciliadoras como el dilogo y la negociacin de intereses, ambas capacidades bajo la base de una efectiva comunicacin asertiva. La negacin de violencia como corriente, responde a una lgica causa-efecto (una inadecuada gestin del conflicto podra desencadenar situaciones de violencia o una negacin de la violencia podra promover la paz), y es por esta razn que las estrategias educativas de intervencin que se ponen en marcha desde esta posicin tienen un carcter instrumental y reactivo. Instrumental pues se entiende que los ciudadanos en crecimiento necesitan desarrollar herramientas para la convivencia pacfica y para crear respuestas no violentas ante situaciones de conflicto, y reactivo pues no abraza como ambicin un proyecto de sociedad dinmico, en construccin y capaz de ser proactiva y anticiparse a eventuales conflictos. La segunda corriente es ms amplia en el sentido que incluye algunas caractersticas de la primera, como por ejemplo el inters por desarrollar capacidades para la solucin creativa de conflictos. Como los docentes bien sabemos, el conflicto a menudo es funcional. Se presenta como oportunidad de. Oportunidad de creacin de iniciativas para la reflexin, la toma de posicin y el cambio. Por lo tanto este recurso educativo no debera ser desperdiciado. No obstante este punto en comn, las pretensiones de la segunda corriente llamada de construccin de una cultura de paz, son mucho ms complejas y responden a una lgica sistmica (en cuanto son mltiples los elementos que coexisten y que establecen redes de relaciones entre s, y todos estos influyen en la construccin de la paz). Definitivamente la paz no se puede obtener slo con la negacin de la violencia. La paz en su definicin ms completa, es una situacin en la cual la realizacin del ser humano es posible porque se dan las condiciones de relacin humana y de estructura social que facilitan el desarrollo de las potencialidades de las personas. Este concepto de paz es integral, porque combina la ausencia de violencia directa o estructural, con la posibilidad de realizacin del ser humano, y alumbra un sendero constructivo para la organizacin de la sociedad: construirla para que los seres humanos se realicen (Marcial Rubio; 1996:198). Porque La paz supone la justicia y la verdad, tanto a nivel social como a nivel individual. Supone, entonces, que su construccin se da tambin, desde el interior de cada uno de nosotros. () La paz NO es pacifismo ni pasividad, ni resignacin ante la injusticia, ni el sueo de una sociedad sin conflictos. (Rosa Mara Mujica; 1996: 233). La paz se debe promover activamente a travs de estrategias de intervencin ms integrales que dejen de lado el carcter instrumental y reactivo de la primera corriente, para adquirir un carcter moral y proactivo. Moral, pues el ciudadano en crecimiento debe ser entendido como sujeto moral que necesita vivir experiencias significativas que le permitan desarrollar su propio razonamiento y juicio moral autnomo, para lograr de esta manera, adherirse libremente a valores morales trascendentes. Propositivo, por la carga de esperanza en un
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proyecto de sociedad diferente, donde cada persona posee un papel fundamental, y a la vez es responsable y protagonista del cambio. 3.3. Cules son las intenciones formativas de una Educacin para la Paz desde la corriente de la construccin de una Cultura de Paz?
Educar en y para la paz implica construir un espacio donde la paz sea vivida cada da y en cada momento en las relaciones humanas (entre estudiantes, padres de familia, docentes, directivos y todas las personas de la comunidad educativa), en el clima educativo de cada aula (favoreciendo una justa relacin libertad/autoridad, construyendo democrticamente las reglas, tratando de forma personalizada a cada sujeto), en la gestin escolar (creando oportunidades de participacin de cada persona, promoviendo la discusin democrtica de los acuerdos, construyendo un proyecto educativo que responda a las caractersticas reales del contexto), en la elaboracin del currculo (planificando un currculo educativo pertinente, coherente y eficaz para la formacin integral de los ciudadanos en crecimiento, que no se preocupe slo de contenidos disciplinares, sino tambin por las dimensiones afectiva, social y moral de las personas). En ese sentido entre las intenciones formativas de la educacin para la paz estn: Favorecer la autonoma y la autoafirmacin Desarrollar la conciencia y confianza en los otros Desarrollar el espritu de equipo y comunidad (pertenencia) Desarrollar capacidades para la toma de decisiones, solucin creativa de conflictos y responsabilidad Desarrollar habilidades sociales: asertividad, empata, proactividad. Fomentar el respeto a las diferencias Valorar el ambiente Promover la autonoma y la responsabilidad en la toma de decisiones Lograr la percepcin equilibrada del poder y la autoridad (empoderamiento) Entender funcionalmente las situaciones de conflicto. Desarrollar habilidades para negociar y conciliar intereses Ser un comunicador asertivo Impulsar la resiliencia frente a situaciones de adversidad Favorecer la empata en las relaciones interpersonales Promover el respeto a la diversidad en todas sus manifestaciones Impulsar la toma de perspectiva del otro Desarrollar la sensibilidad emocional Favorecer el autocontrol y gestin de emociones Fomentar la participacin activa y comprometida en la realidad social Los nios y adolescentes tienen derecho a vivir en una sociedad ms justa, equitativa, solidaria, respetuosa y pacfica, y esto significa construir ambientes y comunidades donde estos valores se vivan realmente (las Comunidades Justas de las que hablaba Kohlberg). La institucin educativa que asuma esta conviccin deber realizar una apuesta estratgica por la educacin para la paz como contenido transversal. 3.4. Cules con los espacios de construccin de la Cultura de Paz?
Un primer espacio de construccin de una Cultura de Paz es la comunicacin al interior de la relacin educativa. Segn esta propuesta terica, es en la comunicacin donde debemos empezar a desarrollar las intenciones formativas ya sealadas.
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Desde la perspectiva de la tica discursiva, en un primer momento el lenguaje nos sirve para abrirnos, en trminos comunicativos a otras culturas y otros puntos de vista. Este reconocimiento de los otros diferentes como interlocutores vlidos , es ya el primer principio tico en que se articula la comunicacin. En segundo lugar, la tica discursiva se encamina a encontrar aquellos mnimos sin los cuales no es posible una convivencia humana, en equidad para todos (J. Habermas; 1998:163). La comunicacin y el reconocimiento dialgico no slo nos ayudan a formar nuestra identidad, tambin nos permite enfrentar y solucionar conflictos. Sin embargo, tambin debemos reconocer que un mal uso de la comunicacin verbal o no verbal puede fomentar situaciones conflictivas o malos entendidos que generarn violencia. El lenguaje, al articular nuestro sistema de pensamiento nos permite tener una idea del mundo que nos rodea, la cual se va complementando cuando entramos en contacto con otros y la comunicacin se hace efectiva. Todo primer encuentro trae consigo una situacin conflictiva para la persona, genera una crisis interna que se va disipando en la medida que la comunicacin se hace fluida. Ni la crisis, ni los conflictos son malos por naturaleza , ambos implican un cambio en nuestras formas de concebir el mundo y relacionarnos con los otros, adems nos abre campo a la socializacin y el intercambio cultural. La comunicacin se encuentra enmarcada no slo dentro de la prctica docente en el aula, sino tambin en aquellos espacios extra curriculares donde establecemos algn tipo de interaccin con nuestros alumnos, padres de familia y otros maestros. En otras palabras, la comunicacin se realiza al interior de una relacin, que en el caso de los estudiantes es una relacin educativa. Cuando hablamos de una relacin educativa sustentada en los principios de paz, debemos reconocer que dentro de nuestro quehacer diario existe un tipo de construccin de nuestras relaciones con los otros y que debera tener como fin ltimo la convivencia armnica entre los integrantes de la comunidad educativa. La relacin educativa el segundo espacio de construccin de la Cultura de Paz est determinada por el encuentro intencional entre la persona del educador y la persona del educando. En este encuentro se establece entre ambos una dinmica de colaboracin donde el educador asume la responsabilidad de guiar, orientar, faci litar e iluminar el proceso educativo, creando todas las condiciones favorables para que el aprendizaje y el desarrollo personal del alumno sean posibles. Un tercer espacio de construccin de la Paz es el ejercicio de la Libertad en las instituciones educativas. La educacin como una accin personal, realizada por personas y dirigida a personas, tiene como objetivo principal formar personas de manera integral. sta debe tender a que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus decisiones. El carcter tico del quehacer educativo compromete a la persona misma del educador, que ha de educar en la libertad y para la libertad (Duilio; 1989) El maestro ha de educar personas, para ayudarles a ejercitar su libertad y a realizar de modo pleno el propio acto de la libertad que se sustenta en la verdad, la paz y la justicia. La libertad es un constitutivo fundamental de la persona humana , que implica, un descubrimiento de significados desde uno mismo, significados que surgen de nuestra escucha sensible y abierta y de la capacidad de decidir nuestras acciones con 60

responsabilidad. Desde nuestro entendimiento, el sentido de la libertad est en hacer el bien, encontrar la verdad, la solidaridad, el respeto y ejercer la paz. La voluntad humana, como la inteligencia, es un medio, una cualidad que tiene una finalidad intrnseca: No hay verdadera libertad en las personas, sino es para hacer el bien, buscar la verdad y construir una comunidad justa. El verdadero sentido de la libertad ha de demostrarse y hacerse prctica al poder elegir entre mltiples opciones con responsabilidad y asumiendo las consecuencias que la propia eleccin, y tambin en la defensa y respeto de la libertad de los dems; aunque es precisamente en esas circunstancias que la libertad no siempre resulta tan atractiva. La libertad nos plantea una serie de tensiones naturales entre la propia libertad y la de los dems; entre la libertad y la verdad; entre la libertad individual y el bien comn (el bien propio y el de la colectividad) pero debe buscar, reconocer y proteger los derechos naturales de las personas y la convivencia. La educacin en un clima de libertad supone entonces una jerarqua definida de fines educacionales: cuando se piensa en sus grandes objetivos se ha de pensar primero en el desarrollo integral de la persona y secundariamente en sus funciones. Esto quiere decir que lo ms importante es afirmar y formar al sujeto que ha de tener la capacidad de elegir frente a todo tipo de situaciones a lo largo de su vida.
4. EDUCACIN PARA LA EQUIDAD

Uno de los mbitos en los que casi siempre hemos encontrado mayor disposicin para trabajar por parte de los docentes ha sido el de la construccin de la equidad desde sus propias prcticas. Al menos eso es lo que se deduce de los discursos. Sin embargo, al analizar sus prcticas a partir de lo que ellos mismos narran, la mayora de veces con gran entusiasmo y agrado podemos descubrir que es precisamente en estos contenidos transversales en los que mayor complicacin se encuentra para concretar las transformaciones en las instituciones educativas y en las prcticas concretas de los docentes. A qu se puede deber esto? Probablemente a un proceso que explicaremos ms adelante: la separacin que hacen los maestros entre sus prcticas al interior de las aulas y sus prcticas privadas... que finalmente echan por tierra los esfuerzos educativos en los que creen estar embarcados. Pepi Patrn hace referencia a este proceso cuando afirma que ...la relacin entre privado y pblico es una de las dicotomas conceptuales que proponen muchos autores contemporneos para enriquecer el concepto y desarrollar nuevas tipologas de ciudadana y es tambin uno de los ejes conceptuales que permite abordar el problema de la ciudadana desde una perspectiva de gnero, pues la separacin u oposicin privado/pblico, permite dar cuenta de las dificultades histricas del gnero femenino para constituirse como ciudadanas activas, ms all del ejercicio del sufragio. (Patrn & Lynch; 1997) En este punto deberamos abordar dos grandes dimensiones de la educacin para la equidad: Las relaciones entre gneros y las relaciones interculturales. Lamentablemente las limitaciones de tiempo nos han permitido abordar a profundidad solamente la primera de ellas y quedamos en deuda respecto a las propuestas tericas en el campo de la educacin intercultural.
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4.1.
Relaciones entre gneros
A lo largo del tiempo hemos descubierto, no con poca desilusin, que muchos de nuestros amigos y amigas (y docentes con los que hemos trabajado) que suelen defender cotidianamente la importancia de la perspectiva de gnero hacen muy poco en su vida guindose por las propuestas y las implicancias desprendidas de ella. Comprobamos que a pesar de su capacidad discursiva, continuaban respetando una serie de tradiciones y de ritos de transicin que en teora- no deban seguir si realmente haban asumido lo central de la perspectiva de gnero: que hombres y mujeres son iguales en dignidad y que son sujetos diferentes sin que ello suponga establecer desigualdades en el acceso al poder o en el ejercicio de cualquiera de sus derechos. El desencanto inicial al ver a algunos de nuestros conocidos reproduciendo conductas estereotipadas acerca de lo que se supone que hacen los hombres o las mujeres se ha transformado paulatinamente en necesidad de hacer explcita la relacin que hay entre la praxis poltica nuestro comportamiento como ciudadanos y las convicciones o valores a los que nos hemos adherido. En pocas palabras, a sealar que la educacin para la Equidad de Gnero tambin tiene su sustento en la Formacin Moral de las personas... al menos desde una de las perspectivas que presentaremos a continuacin. 4.1.1. Qu se entiende por gnero? Aunque sobre este primer punto, la discusin conceptual ha sido abundante y ya se ha arribado a consensos, es importante retomar algunas ideas que nos pueden ayudar a comprender de dnde surgi la preocupacin por el tema y la manera en que ha sido abordado. Como sabemos, hombres y mujeres somos diferentes (que nos es lo mismo que desiguales, tal como veremos). Dichas diferencias se expresan en rasgos que pasan por el campo de lo fsico biolgico (los caracteres sexuales primarios y secundarios) y tambin de las conductas esperadas o deseables en cada persona (lo psicolgico y cultural). Las diferencias que hacen referencia a lo fsico, por lo general estn asociadas al sexo, o ms especficamente a las caractersticas sexuales primarias y secundarias que definen el ser integrante del sexo femenino (hembras) o al sexo masculino (machos). Esta categora tiene carcter universal, pues slo existen dos sexos, y estos no varan con el tiempo ni con las pocas. En trminos tcnicos, estamos frente a un hecho biolgico/gentico: podemos ser XX (mujeres) XY (varones). Paralelas a estas diferencias, existen algunas nociones sobre lo que es ser hombre o ser mujer que son culturalmente determinadas: aprendizajes, y no rasgos que se derivan de la pertenencia a uno u otro sexo. Esas caractersticas son asignadas culturalmente y connotan una construccin social que se confiere a un cuerpo sexuado, y que se denomina sistema de gnero. Los sistemas de gnero, a diferencia del sexo, varan de una cultura a otra y pueden cambiar con el tiempo porque son maneras de ser y actuar socialmente aprendidas. Es ms, aprendemos a ser hombres/masculinos y mujeres/femeninas a lo largo de nuestras vidas, y actuamos segn los roles socialmente asignados que hemos interiorizado. En realidad muchos de estos aprendizajes son en realidad estereotipos construidos a partir de algunos atributos reales de los hombres y las mujeres. Si bien es cierto que existen diferencias ocasionadas por la presencia de diferentes proporciones de hormonas que 62

afectan al organismo del hombre y de la mujer de diferentes maneras- la sensibilidad y la afectividad no son propias de la mujer, as como el arrojo y la valenta no lo son del hombre. El tema de la construccin de estereotipos sobre los jvenes es abordado ampliamente por James Anthony, y valdra la pena su revisin aplicada a este caso Cristina Palomar define el sistema de gnero como el conjunto de roles sociales sexuados y el sistema de pensamiento o de representacin que define culturalmente lo masculino y lo femenino y que dan forma a las identidades sexuales. Siguiendo a la misma autora, cuando nos enfocamos en las cuestiones de gnero el anlisis debera centrarse en la deconstruccin del slido discurso social que opera sobre un supuesto de naturalidad que un hecho biolgico sea traducido en inequidad social entre los individuos de diferente sexo, y que genera condiciones de participacin laboral, acadmica y social desiguales entre hombres y mujeres (Palomar; 2000). En sntesis, sexo y gnero no son lo mismo. Sin embargo, existe una fuerte vinculacin e ntre ellas: han sido las caractersticas derivadas del sexo (o la pertenencia al mismo) las que han determinado en gran medida los roles y funciones asignadas. En paralelo, debemos reconocer que las diferencias han sido utilizadas a lo largo de nuestra historia para generar desigualdades. Estas desigualdades por lo general han estado ligadas al acceso al espacio pblico, pues si bien las mujeres desempeaban actividades econmicas, tomaban decisiones que afectaban a otros o eran partcipes de la cultura, esto ocurra al interior del espacio privado. La connotacin negativa de la idea de mujer pblica (del espacio pblico) nos ayuda a comprender que la mujer deba permanecer en un mbito cerrado Personas como Desmond Morris, sostienen que estas desigualdades son en cierta medida producto de caractersticas biolgicas ligadas a la evolucin de la especie, y a una divisin sexual del trabajo. Ello, sin embargo, no elimina el argumento antes sealado. Por el contrario, permite explicar el origen de las desigualdades desde criterios no solamente sociales. 4.1.2. Cmo se ha abordado la preocupacin por la cuestin de gnero? La percepcin acerca de que hombres y mujeres reciban un trato diferenciado y se encontraban en trminos de desigualdad tiene larga data. Aunque no se puede sealar con exactitud una fecha en la que se iniciaron estos movimientos, podemos establecer momentos importantes a partir de las corrientes de opinin pblica que han quedado registradas en variadas fuentes escritas (revistas, diarios, publicaciones cientficas, libros). Esto, sin embargo, supone que slo vamos a identificar movimientos sobre los que han quedado fuentes de carcter documental, sin que ello excluya la posibilidad de la existencia de otras corrientes de opinin que hayan aparecido en tiempos en los que el acceso a la escritura y a sistemas de registro no era el que asumimos como normal y que es propio del siglo XX. La presencia, o ms bien ausencia, usual de las mujeres en el campo de las letras hasta finales del XIX es una limitacin importante para tener acceso a mayores datos sobre las opiniones, sentires y experiencias que se hayan dado en la bsqueda de equidad. Sin embargo, textos como los del pensador liberal John Stuart Mill (La servidumbre de la mujer) dan clara muestra de que la preocupacin por la desigualdad no era exclusivamente cosa de mujeres: Lo que ahora se llama naturaleza de la mujer, es algo eminentemente artificial, resultado de una represin forzada en determinadas direcciones y de un estmulo antinatural
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entre otras. () Y no hay quien pueda afirmar con seguridad que si la naturaleza de la mujer pudiese elegir la direccin de su desarrollo con tanta libertad como la del varn () no habra ninguna diferencia importante, o incluso ninguna diferencia en absoluto, en su carcter y aptitudes. Las crticas y luchas contra el sistema de gnero han encontrado sus momentos clave en tres movimientos: el sufragismo de fines del siglo XIX, el feminismo de la segunda mitad del siglo XX y los movimientos encaminados a la bsqueda de equidad. Para poder caracterizarlos y diferenciar sus perspectivas, seguiremos un esquema comn en los tres casos. Empezaremos por sealar las concepciones de las cuales nacieron, los principios a los que responden, las iniciativas que impulsaron y los propsitos formativos educativos- con los que se les suele relacionar. El movimiento sufragista Es el primer movimiento del que existe registro oficial, lo cual no es casual debido a que se consolid hacia fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, poca en la que las mujeres ya haban logrado acceso a los niveles ms altos del sistema educativo formal, y por lo tanto posean la posibilidad y capacidad de ejercer presin social para que sus actividades fueran tomadas en cuenta, publicadas o registradas por sus contemporneos. La concepcin que subyace a este movimiento fue la bsqueda de acceso de las mujeres a derechos polticos similares a los establecidos para los hombres. El movimiento, nacido en Estados Unidos, supuso una fuerte crtica a la desigualdad generada en el campo de los derechos civiles y polticos, cuya mxima expresin se encontraba en la imposibilidad de las mujeres de ser ciudadanas y poder decidir sobre las autoridades locales y estatales, participar como representantes y tomar decisiones en el mbito pblico. Es probable que una de las fuentes de las que se aliment este movimiento fue la dura crtica de algunas de las mujeres que participaron en la Revolucin Francesa, quienes, bajo la direccin de Olimpia De Gouges, ya haban formulado hacia 1792 una Declaracin de Derechos de la Mujer que complementaba y enmendaba en alguna medida la propuesta de Derechos del Hombre y del Ciudadano elaborada en 1789. El movimiento sufragista naci para luchar contra la situaci n marginal y dependiente de la mujer en los campos poltico, laboral y legal, tal como se desprende de la Declaracin de Seneca Falls (Nueva York) el 19 de julio de 1848. En ella se sealaba la necesidad de reconocer que las mujeres (a las que se hace referencia como un sector de la familia humana) deban asumir una posicin diferente a la que hasta entonces haban ocupado. En un pasaje clave se establece que: Consideramos que estas verdades son evidentes: que todos los hombres y mujeres son creados iguales; que estn dotados por un creador de ciertos derechos inalienables, entre los que figuran la vida, la libertad y la persecucin de la felicidad; que para asegurar estos derechos se instituyen gobiernos, cuyos justos poderes derivan del consentimiento de los gobernados. Por ello, las representantes de este movimiento (como Susan B. Anthony en Estados Unidos o Emeline Pankhurst en Inglaterra) asumieron como principio central a defender la lucha por la representatividad de las mujeres dentro de la sociedad. Esa
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representatividad, estaba casi limitada al acceso al derecho al sufragio pues se le consideraba el mecanismo bsico de la democracia y al menos en teora aseguraba una presencia mayor de las mujeres en el mbito pblico. Debido a que el objetivo principal fue obtener el sufragio para las mujeres se les conoci como las sufragistas, pero en realidad los objetivos polticos del movimiento apuntaban a lograr la representacin para que las instituciones polticas combatieran los problemas laborales derivados de la desigualdad entre hombres y mujeres. Otro de los objetivos del movimiento fue la bsqueda de igualdad en la educacin, pues ella asegurara la independencia intelectual, poltica y econmica. Las relaciones entre hombres y mujeres en el mbito de lo privado no aparecieron como un tema central de las discusiones; al punto que en muchos de los pases en los que este movimiento logr obtener el derecho al voto de las mujeres, muchas mujeres votaban de acuerdo a lo que sus padres o sus esposos les indicaban. La representatividad apareci as ms como un logro cuantitativo que como la posibilidad de poner en el espacio pblico las opiniones de las mujeres o al menos de consolidar una opinin pblica abierta a las propuestas diferentes a las ideas de los hombres. Las iniciativas de este movimiento se centraron, en consecuencia, en la normativa electoral. El movimiento sufragista, tal vez consciente de las pocas posibilidades de llevar a cabo cambios sustanciales a nivel de las mentalidades, puso nfasis en la revisin de las constituciones y, en algunos casos, del Cdigo Civil. En nuestro caso, el acceso al voto se produjo pasada la mitad del siglo XX, durante el gobierno de Manuel A. Odra. Resulta curioso sin embargo, que segn el Cdigo Civil vigente hasta hace veinte aos (1984), las mujeres casadas seguan necesitando el permiso escrito de sus esposos para poder viajar solas, cosa que era impensable en el caso de los hombres casados. Es que ellas no eran acaso ciudadanas iguales ante la ley, con derechos polticos, entre ellos el del voto? Para muestra un botn, como decan nuestras abuelas, quienes seguramente guardaban gratos recuerdos de la medida democratizadora promovida por un gobierno autoritario como el de Odra. En vista que la realidad electoral era novedosa para las mujeres, las escasas acciones educativas llevadas a cabo durante la poca en que este movimiento tuvo fuerza se orientaron a la educacin electoral y la sensibilizacin. Las campaas educativas previas a las elecciones consideraron un esfuerzo notable por ensear a las mujeres a votar correctamente. Pero, tal como sealamos antes, al interior de algunas familias la educacin electoral orientada a las mujeres tuvo como finalidad principal ensear a votar a las mujeres igual que el jefe de la casa. Concepcin Acceso de las mujeres a los derechos polticos Principio Representatividad (logro cuantitativo) Iniciativas Normativa electoral Propsito Formativo Educacin electoral y sensibilizacin
Las feministas Logrado el objetivo en el campo normativo, el discurso democratizador adquiri nuevas miras y aspiraciones. La aceptacin a la presencia de la mujer en los espacios social y pblico se haca comn poco a poco, pero las formas de organizacin social y las mentalidades orientadas hacia la discriminacin por sexo haban sufrido apenas algunos cambios. 65

Frente a este nuevo escenario, el discurso de las sufragistas sufri una serie de cambios que terminaron por configurar un nuevo movimiento: el feminismo. Nuevos trminos hicieron aparicin en el lenguaje cotidiano: androcentrismo, sexismo, machismo, patriarcalismo entre varias otras banderas de la lucha por la igualdad que tendra sus momentos ms importantes entre los aos 60 y 70. La concepcin que subyaca a este movimiento era la denuncia del machismo y de la violencia contra las mujeres. El sexismo la discriminacin por sexo- implica una valoracin distinta de las personas en funcin de su sexo. Las feministas de entonces, sealaban que como generalmente el sexo femenino era menos valorado que el masculino, el sexismo equivala a la discriminacin de la cual era vctima la mujer. Otros trminos que comnmente se utilizaron para expresar dicha discriminacin fueron, patriarcalismo y machismo. Violeta Sara-Laffose seala que en el patriarcalismo el varn se identifica en primer lugar como padre, es decir, se ocupa del bienestar de sus hijos y, es en funcin de ellos que mantiene sometida a la mujer madre de sus hijos. En el caso del machismo, el varn se identifica como macho, es decir, busca a la mujer como objeto sexual y para eso la somete, pero se desinteresa por los hijos que pueda procrear en esa mujer, los cuales quedan al cuidado casi exclusivo de la madre. En el lenguaje comn de nuestro medio se dice machismo para referirse a un comportamiento sexista que puede incluir cualquier forma de sometimiento de la mujer y de sobrevaloracin masculina. Frente al machismo y el patriarcalismo como principios a partir de los cuales se organizaban las relaciones entre hombres y mujeres, las feministas proponan uno nuevo: el feminismo. De la misma manera que los principios vigentes hasta entonces haban dado origen a una forma de relacin y organizacin, se esperaba que el principio nuevo diera lugar a una serie de modificaciones que finalmente permitieran la reivindicacin de las mujeres luego del largo perodo de subordinacin al que haban estado condenadas. As, se supona que las desigualdades generadas iran cayendo conforme se denunciara las situaciones en las que la mujer era sujeto de violencia o de discriminacin. Por ello, las iniciativas de estor grupos pusieron especial nfasis en el freno a la discriminacin contra la mujer y la denuncia de la violencia contra las mujeres. Muchos de nosotros debemos recordar que hasta fines de los aos 80 era usual escuchar una serie de llamados a enfrentarse a situaciones tan poco justas como el pago diferenciado a hombres y mujeres por un mismo trabajo o la discriminacin laboral hacia las mujeres por el peligro de que pudiesen quedar embarazadas y generar sobrecostos o perjuicios a las empresas que las contrataban. Tambin fue comn la lucha por el acceso de las mujeres a espacios de decisin como las funciones directivas en las empresas o los cargos pblicos... y los consiguientes esfuerzos por la aprobacin de las leyes de cuotas. Para poder alcanzar las metas de este movimiento se dise una serie de acciones de carcter educativo que tenan como propsito formativo el reconocimiento de los derechos de la mujer.
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Un campo particularmente interesante en el que se llevaron cabo iniciativas desde esta propuesta ha sido el cuestionamiento al lenguaje patriarcal. De all la fijacin casi obsesiva en algunos documentos de la poca por referirse a las mujeres y hombres, a las seoras y seores, a los nios y las nias... o a usar trminos inclusivos... que nos hicieron tan complicada la lectura en ms de una oportunidad. La ltima iniciativa en ese sentido ha sido el uso del smbolo @ para sustituir los intentos anteriores. Entre las acciones educativas ms comunes estuvieron las campaas de sensibilizacin a la comunidad acerca de las situaciones en las cuales la mujer era sujeto de discriminacin y violencia. La finalidad de estas acciones era generar corrientes de opinin pblica que pusieran en tela de juicio muchas de las situaciones social y culturalmente aceptadas de subordinacin de las mujeres. La lucha en este campo fue particularmente difcil para las mujeres/feministas de entonces, que tuvieron que hacer frente a todo tipo de argumentos (incluso los ad-hominem) que pretendan descalificar sus ideas y a ella mismas. Curiosamente los argumentos utilizados para descalificarlas recurran al imaginario que ellas combatan. Se les acus de ser feas, de ser machonas o de ser flores a las que les faltaba riego (ataque no slo de psimo gusto sino de evidente connotacin sexista). Concepcin Denuncia del machismo y de la violencia contra la mujer Principio Feminismo Iniciativas Freno a la discriminacin, Denuncia de la violencia contra mujeres, cuotas de representacin Propsito Formativo Reconocimiento de derechos de la mujer y reivindicacin
La bsqueda de equidad y la perspectiva de gnero Durante los aos 80, al interior de lo que se ha denominado las teoras feministas, se produjeron una serie de modificaciones que dieron lugar a la aparicin de un nuevo intento de alcanzar la igualdad en el acceso de oportunidades entre hombres y mujeres. La perspectiva o enfoque de gnero es una de las propuestas tericas que ms fuerza ha cobrado a partir de entonces, Aunque hay una amplia discusin acerca de las implicancias sociales y polticas de esta perspectiva, lo cierto es que tiene su origen en tres propuestas tericas: las teoras feministas, el materialismo histrico y las teoras psicoanalticas. Martha Patricia Castaedo de la Universidad Autnoma de Mxico (UNAM) seala que de la primera recoge la apuesta por el empoderamiento de las mujeres, de la segunda la lgica de enfrentamiento entre un grupo opresor (los hombres) y un grupo oprimido (las mujeres) que han configurado un mundo de desiguales al que hay que cambiar, y de las terceras los elementos que permiten comprender cmo se introyecta la cultura en la psiquis de las personas. Independientemente de nuestras posturas polticas, lo interesante de esta propuesta es que modifica la concepcin subyacente al feminismo por una nueva: la igualdad de oportunidades. Debemos sealar que no necesariamente compartimos de manera plena las propuestas de quienes defienden la perspectiva de gnero en sus variantes referidas
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a los derechos sexuales y menos an en la identificacin de mujeres/hombres como clases que se enfrentan en una lucha similar a la de las clases sociales oprimidas/opresoras. Sin embargo, podemos recoger algunos aportes significativos de esta propuesta que podemos re-crear. El principio que defienden los que creen en la perspectiva de gnero es la democracia. Ello supone que el nfasis no se pone en la defensa de las mujeres como supuestas vctimas de la evolucin histrica de la diferenciacin sexual, sino en la construccin de modos de relacin democrtica entre hombres y mujeres. Sospechamos que podemos liberar al enfoque de gnero de las visiones maniqueas de enfrentamiento entre oprimidos y opresores, ricos y pobres, malos y buenos, para avanzar a propuestas de establecimiento de relaciones de poder entendidas desde una nueva perspectiva: la del poder como posibilidad de accionar concertado (tal como propone Hannah Arendt), de praxis democrtica entre iguales. Tal como seala el brasileo Boaventura Souza, debemos procurar comprender que las diferencias no son en s mismas lastres de los que debemos liberarnos, pues tenemos el derecho de ser iguales siempre que eso no nos descaracterice (nos quite nuestras caractersticas propias) y de ser diferentes siempre que eso no nos haga desiguales. Las iniciativas propias de esta nueva propuesta terica se han ocupado de la creacin de condiciones de equidad, aunque dependiendo de la corriente poltica/ ideolgica a la que responden quienes la aplican hay variaciones en las acciones educativas llevadas a cabo. Nos parece interesante rescatar aquellas iniciativas encaminadas a lograr el cuestionamiento de modos de relacin y organizacin que se basan en la desigualdad. Tambin son significativos los aportes orientados a superar la sensibilizacin, que colocan el nfasis en el desarrollo de capacidades en las personas, lo que les permitira actuar y escapar de las modalidades nicamente discursivas. Sobre este punto es necesario reconocer los enlaces que se han establecido entre el desarrollo humano y sostenible y la necesidad de formar personas capaces de incidir polticamente desde acciones voluntarias y autnomas (este punto ha sido desarrollado en la primera parte de este libro, al sealar los vnculos entre educacin, desarrollo, formacin social y poltica y proceso de toma de conciencia). Las iniciativas de los dos movimientos antes presentados (sufragismo y feminismo) no han sido abandonados por quienes defienden la perspectiva de gnero. Por el contrario, han sido reformuladas y enriquecidas para evitar que se queden en el campo de lo normativo o de la motivacin. El propsito formativo de las acciones educativas formuladas desde la perspectiva de gnero es la convivencia democrtica. El objetivo no es la reivindicacin de unos frente a otros, sino, crear la posibilidad del reconocimiento del otro como sujeto de derechos y del ejercicio democrtico de la ciudadana por parte de hombres y mujeres. Concepcin Igualdad de oportunidades Principio Democracia Iniciativas Creacin de condiciones de equidad Propsito Formativo Promocin de la convivencia democrtica
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4.1.3. Propuestas educativas Entrando al campo de las propuestas educativas del feminismo y del enfoque de gnero, es necesario diferenciar no slo el tipo de entradas al campo educativo, sino tambin los resultados esperados: El siguiente cuadro resume estos puntos: Feminismo Propuestas educativas Resultados esperados Atencin a las nias Atencin a la violencia contra la mujer Sensibilizacin Impacto cuantitativo y normativo (produccin de normas) Perspectiva de Gnero Desarrollo de la corresponsabilidad Coeducacin en las instituciones Toma de Conciencia (accin voluntaria) -Praxis ciudadana Impacto cuantitativo y tico (accin moral)
Desde el feminismo las acciones educativas han concretado propuestas centradas en la atencin a las nias y la atencin a la violencia contra la mujer (porque responden a la lgica de que requieren mayor apoyo por su condicin de grupo oprimido histricamente). Hace un tiempo bromeando con una profesora, ella nos deca refirindose a una red de accin por las nias rurales de la que nuestra Universidad forma parte, Y los nios rural es qu?. Al pensar un poco ms sobre el asunto bamos cayendo en cuenta que incluir la perspectiva de gnero en esta iniciativa hubiera permitido notar que en realidad deberamos optar por generar condiciones para que nios y nias puedan relacionarse democrticamente y puedan comprender que pese a sus diferencias poseen iguales derechos... y tienen el mismo valor en dignidad. Atender a las nias no est mal. Pero los nios tambin hacen suya la cultura, tambin aprenden a relacionarse desde las miradas que les propone el medio, y tambin sern adultos y llegarn a ser ciudadanos que podrn generar condiciones para la equidad (al menos eso es lo que esperamos). Desde la Perspectiva de Gnero, las propuestas avanzan hacia el desarrollo de la corresponsabilidad y las experiencias de coeducacin. No se trata entonces, de empoderar a unos frente a otros, sino de promover formas de pensar, sentir y actuar que ayuden a relacionarse a hombres y mujeres de una nueva manera: de una manera democrtica. Hemos de reconocer que las experiencias en las que hombres y mujeres conviven y asumen responsabilidades compartidas aseguran que puedan ejercer con ms autonoma su ciudadana plena. Por ello las propuestas apuntan a experiencias en las que ambos sexos reconozcan sus diferencias, pero tambin en las que afirmen aquello que todos perseguimos: que necesitamos relaciones ms justas entre seres humanos (independientemente de su sexo). Los resultados esperados varan por ello de manera significativa. Mientras desde el Feminismo se atenda con ms nfasis los niveles de sensibilizacin y motivacin para la accin, as como al impacto cuantitativo y normativo (produccin de
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normas para luchar contra la discriminacin), desde la Perspectiva de Gnero se suele poner atencin a tres puntos que merecen algo ms de detalle: El proceso de toma de conciencia, que como ya sabemos supone no slo sensibilizacin respecto a las situaciones poco justas en la relacin entre hombres y mujeres, sino tambin el acceso a informacin que permita comprender el origen de esos modos de vincularse. As mismo, la posibilidad de experimentar e interactuar con otros diferentes para construir nuevos sentidos en la relacin, desarrollar capacidades bsicas para llevar a cabo esta tarea, generar sentidos de valor respecto al otro y finalmente comprometerse a actuar voluntaria y autnomamente en defensa de valores universales como la dignidad humana y la vida. El desarrollo de la praxis ciudadana, que es un resultado lgico de llevar a cabo un acto educativo que reconozca la complejidad del proceso de toma de conciencia. Si nuestras propuestas se quedan en sensibilizar frente a la injusticia no podemos asegurar que las personas sean luego capaces de actuar, de incidir social y polticamente para la transformacin de las realidades cuestionadas. Por eso, la educacin para la equidad de gnero no es slo cuestin de atencin a mujeres, es una tarea que todos debemos asumir para asegurar coherencia entre los discursos ofrecidos en el espacio pblico y las prcticas privadas. El impacto cuantitativo y tico (actos morales). Negar la importancia de los marcos normativos y de los logros cuantitativos en el acceso de las mujeres a espacios de decisin sera poco inteligente. Pero ms importante que ello es destacar que desde una propuesta que reconoce la equidad y la democracia como punto de partida, es imprescindible la formacin tica/moral de las personas. Lo que debe animar a las personas a modificar sus formas de relacin no es una cuestin de sensibilidades nuevas, sino de conviccin respecto a que el otro es sujeto de derechos y depositario de la misma dignidad que uno se asigna. Sobre este punto sera conveniente revisar las propuestas tericas ya presentadas acerca de la Formacin Moral.
4.1.4. Tareas que quedan pendientes Hay una serie de tareas que quedan pendientes en el campo de la educacin para la equidad de gnero, y que simplemente enumeramos por cuestiones de espacio. La crisis de la masculinidad (la manera en que se supona que deban ser los hombres, especialmente en el campo de la expresin de sus emociones y de sus afectos) y la inclusin de los hombres en los programas educativos que pretenden una perspectiva de gnero/equidad. La consistencia entre lo pblico y lo privado, que fue el eje que motiv nuestras reflexiones sobre este contenido transversal y que precisamente no se pudo asegurar desde las iniciativas que no abordaron un aspecto clave como la formacin moral de las personas, el desarrollo de su compromiso social y poltico y el desarrollo de la conciencia.
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(Nuestro) currculo oculto de gnero, nuestros aprendizajes estereotipados que luego asumimos como verdades absolutas y que dificultan nuestras posibilidades de emprender iniciativas que hagan viable la convivencia democrtica entre diferentes. Tal vez las afirmaciones de Sergio Barrio Tarnawiecki puedan darnos algunas pistas respecto a por qu estos temas se constituyen en nuestra agenda pendiente en la Educacin para la Equidad: Hoy no cabe a mi juicio plantear una lucha masculinista, por ms vlidas que sean las reinvindicaciones polticas especficas para los hombres. Pero en la medida en que dichas reinvindicaciones masculinas no estn en conflicto con la mujer, sino por el contrario se unen a ellas, la lucha tiene que darse en todos l os planos, pero no desde una perspectiva de gnero, sino desde la perspectiva de los intereses de todo el gnero humano. Creemos que esto que es vlido tambin respecto a las luchas feministas y la exclusin involuntaria que hicieron de los problemas del hombre en su relacin con las mujeres. El terreno de la educacin para la equidad est abierto a la perspectiva de TODO el gnero humano... de lo contrario alguno de ustedes podr decir con toda razn Y dnde estn los nios y los hombres? Como vemos, las tareas y desafos que se nos presentan al abordar las cuestiones del gnero humano nos exigen opciones radicales desde la raz, desde nuestras races por el desarrollo integral de todas las personas. Tal vez convendra reemplazar el ttulo de Educacin con perspectiva de gnero por el de Educacin desde una perspectiva de equidad. De equidad entre hombres y mujeres, entre nios y adultos, entre personas provenientes de diferentes culturas. La promocin de la libertad y el reconocimiento del valor del ser humano es total y permanente o simplemente no existe. La separacin y oposicin entre lo pblico y lo privado, entre nuestras buenas intenciones (que solemos decir en voz alta) y nuestras acciones (que en ocasiones ocultamos de la mirada pblica} tiene su base en nuestras convicciones. Re-unir a hombres y mujeres no ser el resultado de la denuncia, la persecucin o los nimos reivindicativos, sino de nuestros esfuerzos conjuntos por establecer nuevas maneras de relacin entre ambos sexos que nazcan de nuestras ms profundas convicciones por la libertad, la justicia y la dignidad para todo el gnero humano.
4.2.
Relaciones entre Culturas
A pesar de no poder presentar en este momento un panorama igual de amplio que en los otros contenidos transversales, es necesario sealar algunas pautas que en el futuro esperamos poder abordar con mayor profundidad. En principio tenemos que reconocer que al abordar la Educacin para la equidad desde las relaciones entre Culturas, hay dos caminos probables: la perspectiva educativa y la perspectiva lingstica. Las experiencias en nuestro pas han asociado generalmente la educacin intercultural con la segunda perspectiva, y la mayora de iniciativas llevadas a cabo se han enmarcado en alguna de las posibilidades que Ricardo Marn (1992) propone:
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Ignorar la lengua materna, modelo que en realidad no cuenta en la actualidad con defensores (al menos pblicos). Desde este modelo se asume una mirada de hegemona y predominancia de una cultura sobre otra, y se opta por evitar la lengua y la cultura minoritaria. El modelo de transicin, en el cual la lengua minoritaria suele ser utilizada como instrumento para promover la aculturacin. Entre ellas tenemos algunas experiencias en las que lenguas como el quechua, el aymar o alguna de las lenguas amaznicas servan de puente para que sus respectivos hablantes se incorporaran a la cultura mayoritaria (en trminos de poder antes que numrico) no slo desde la lengua, sino tambin desde los referentes y convenciones sociales. La finalidad educativa era el trnsito del grupo cultural minoritario hacia lo que se puede denominar lo oficial. El modelo de mantenimiento, consistente en el cultivo de ambas lenguas (la minoritaria y la oficial) y de las culturas que estn asociadas a el las. La propuesta intercultural, que supone el reconocimiento de la necesidad de enseanza de las distintas lenguas y culturas al grupo mayoritario y minoritario. La reconstruccin que se suele aplicar en aquellos casos en que se pretende salvar a las lenguas y culturas de las minoras que se encuentran en peligro de desaparecer. Desde la perspectiva antropolgica/educativa, Catherine Walsh (1997) sugiere diferenciar la pluriculturalidad, la multiculturalidad y la interculturalidad. Las definiciones que Walsh sugiere hacen referencia a los procesos de interaccin que se han producido entre las culturas, bsicamente en el nivel de hechos. Por ello preferimos seguir a ngeles Galino (1995), quien sugiere comprender la educacin intercultural como un proceso educativo que propone el desarrollo de capacidades y valores para la comprensin, el respeto y la valoracin de la diversidad cultural. En ese sentido, la educacin intercultural promueve un cambio de mentalidad en los ciudadanos, acompandolos en un recorrido hacia el pluralismo cultural y la transvaloracin. La misma investigadora seala que la multiculturalidad hace referencia a un hecho: la existencia de diferentes culturas; lo intercultural en cambio define un enfoque, un proceso dinmico de naturaleza social, que impulsa positivamente a los participantes a ser conscientes de las conexiones de interdependencia, orientndose hacia un futuro ms coherente y tolerante... reparar hacia un tipo deseable de relaciones que supere la asimetra del conflicto... (1995:141). Por ello, sugiere que la Educacin Intercultural: Es para todos, para mayoras y minoras que deben aprender a respetar las diferentes formas de ser, percibir, sentir y expresar. En ese sentido no es un programa especial que reciben los grupos en desventaja, sino una forma de accin mediante la cual todas las personas quedan en posibilidad de vincularse y relacionarse con otros en trminos de igualdad y reconocimiento. Debe ser adaptativa, lo que quiere decir que debe contextualizarse, adaptarse a las demandas y necesidades de los grupos con los que se trabaja. De esa manera la estructuracin del currculo debe ajustarse a las realidades especficas en las que se trabaja, dotando de las herramientas necesarias a los participantes para que puedan ejercer su ciudadana en trminos de igualdad poltica, independientemente de su pertenencia a la cultura mayoritaria o minoritaria.
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Debe promover la transvaloracin, el reconocimiento de esos valores con carcter universal de los que hablamos en el apartado referido a la Educacin Moral. El reconocimiento de los valores que permiten la articulacin democrtica de todas las personas (respeto del valor de la vida y de la dignidad esencialmente) se convierte as en el eje de las experiencias educativas interculturales, antes que el mero conocimiento de la lengua o de algunos referentes propios de cada cultura. Este ltimo punto es clave para diferenciar los modelos que ponen el nfasis en lo lingstico y aquellos que reconocen la dimensin tica que hay tras la Educacin Intercultural. La base de la perspectiva intercultural es la Formacin Moral en la medida que esta permite desarrollar condiciones para que cada persona sea capaz de entrar en un dilogo de iguales, de deliberar y ponerse de acuerdo y de salir de la propia perspectiva para comprender que existe la posibilidad de otras formas de comprensin de la realidad. Si vamos ms lejos, esta perspectiva exige tambin finalidades de carcter poltico y no slo educativas. Por ello, no es raro que Pepi Patrn seale que si la identidad humana se crea y se constituye dialgicamente, entonces el reconocimiento pblico de nuestra identidad cultural requiere una poltica que nos d margen para deliberar pblicamente acerca de aquellos aspectos de nuestra identidad que compartimos o que podemos no compartir con nuestros conciudadanos (1995:166). La creacin de un espacio pblico en el que se construye una forma de ser ciudadanos con derechos, independientemente de la procedencia cultural, es tambin parte de las exigencias que este modelo plantea.
Las vinculaciones entre los temas / contenidos transversales sealados y la Educacin Ciudadana pueden resultar ya evidentes, e incluso algunos investigadores sugieren que es sta la que articula las otras iniciativas. Sin embargo, tambin hay quienes afirman lo mismo respecto a la Educacin para la Paz. En todo caso, conviene reconocer que tambin respecto a la educacin ciudadana hay mltiples enfoques (cada uno con sus implicancias educativas) y que estn ligados sobre todo al tipo de democracia por la que se apuesta: representativa o participativa / deliberativa. Respecto a este ltimo tema/ contenido, conviene revisar con atencin las propuestas de Patrn & Lynch (1997); Arregui & Cueto (1998); Tovar & Gonzles (1998), as como las abundantes publicaciones realizadas por la Asociacin Educativa TAREA.
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5. UN ITINERARIO POSIBLE
CMO CONSTRUIR EL DESARROLLO SOSTENIBLE A TRAVS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES?
El itinerario que sugerimos para la insercin de los contenidos transversales puede sintetizarse en el diagrama de flujo que presentamos a continuacin. En l, podemos observar que hay diferentes momentos dentro del proceso por el cual se concretan las propuestas de nuestro Proyecto Educativo, y en cada uno de ellos deberan manifestarse nuestras opciones y los nfasis que queremos darle a nuestra prctica educativa. Un primer momento de la insercin de los contenidos transversales es su consideracin dentro del Proyecto Educativo mismo. Desde las convicciones que defendemos deben evidenciarse aquellos valores y fines que defendemos y que dan sustento a cada uno de los contenidos transversales. Por ejemplo, la defensa de la vida en todas sus manifestaciones y el respeto a la dignidad humana, que son sustento de contenidos como la Educacin Ambiental y la Educacin Ciudadana y para la Equidad, deben estar recogidos en el marco axiolgico (y debidamente definidos por consenso). Asimismo, deben ser considerados al redactar la visin y la misin (o los fines y objetivos del centro), y servir de base para elaborar los perfiles ideales de los estudiantes que egresarn del centro (y tambin de padres y maestros). Ello asegura que el trabajo que realizamos se oriente a concretar determinadas capacidades y actitudes (o rasgos) que concretan los valores por los que optamos. Estos primeros pasos se encuentren resumidos en el diagrama que se presenta a continuacin.
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ITINERARIO SUGERIDO PARA INSERTAR LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
Marco Axiolgico
Diagnstico y FODA
Visin, misin, fines, objetivos
Perfiles Educativos
Proyecto Curricular contenidos transversales
Proyecto Educativo
Gestin y organizacin
Lneas de
Clima educativo
accin del centro o
Relaciones con la comunidad
polticas
Formacin docente
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Una vez realizada esta tarea, es ms fcil orientar cada uno de los esfuerzos que realiza la Institucin Educativa al logro de las capacidades y actitudes que hemos determinado tomando en cuenta los contenidos transversales y la identidad propia del centro. Para asegurarlo, la insercin de los contenidos transversales, debe considerar los siguientes niveles de concrecin curricular:
PC Aula
Unidades, proyectos, mdulos Perfiles, carteles, diversificacin Definicin de enfoque: transversalidad Gestin, inversin, formacin docente... Ideario, enfoques, principios educativos, perfiles
PC Etapa
PCC
Propuestas
PDI
Como vemos, el primer peldao de esta escalera para insertar los contenidos transversales es el Proyecto de Desarrollo Institucional (Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Educativo de Centro). El segundo peldao est constituido por las diferentes propuestas que se desprenden del Proyecto Educativo (que apreciamos en el diagrama de flujo anterior). A partir del tercer peldao, la insercin de los contenidos transversales se vincula directamente con el currculo, ya que supone la construccin del Proyecto Curricular de Centro. El primer momento exige definir si la opcin de los maestros es que los contenidos a incorporar sean transversales al currculo o si prefieren actividades episdicas o, en todo caso, asignar contenidos a diferentes cursos, lneas de accin educativa, o reas de desarrollo personal de acuerdo a su cercana o porque consideran que el tratamiento de los transversales es cuestin slo de algunos de ellos. Un segundo momento que presentamos como el cuarto peldao es la diversificacin curricular. Este proceso consiste en contrastar la Estructura Curricular Bsica propuesta por el Ministerio de Educacin con la realidad en la que se encuentra nuestro centro y con su Identidad. Como resultado de este proceso, el centro educativo debe definir sus perfiles por Etapa/Ciclo (competencias capacidades y actitudes, o en todo caso rasgos del perfil) y elaborar sus carteles de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). El producto que se obtiene es junto con la fundamentacin de los cambios desde un sistema terico, el Proyecto Curricular de Centro. Finalmente, al programar, cada maestro debe disear sus unidades, mdulos o proyectos respondiendo a los perfiles de la etapa o ciclo en el que trabaja y a los contenidos recogidos en los carteles. De esa manera, articula y orienta su trabajo en aula a lograr la misin del Colegio y formar a sus estudiantes de acuerdo a lo propuesto en los perfiles del centro. Cada actividad, recurso o material y sistema de evaluacin utilizados en el aula, es un instrumento para concretar los contenidos transversales.
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Por dnde empezar? En realidad tenemos que confesar que nuestra opcin es realizar todo el recorrido. Insertar los contenidos transversales desde el PDI hasta llegar a concretarlos en las prcticas cotidianas de nuestras instituciones. Sin embargo, sabemos de las dificultades organizativas que esto plantea y lo poco alentador que puede resultar no encontrar eco para nuestras iniciativas en las instituciones a las que pertenecemos. Pero, como seala Federico Mayor, la tica del tiempo, actuar a tiempo, tambin nos demanda iniciar desde ya acciones de promocin humana que reviertan la posibilidad de quedar sumidos en la continuidad de soluciones que no han dado resultado. En palabras del propio Mayor, aplazar la puesta en prctica de medidas correctoras por difciles que sean, puede conducir a puntos de no retorno. La irreversibilidad potencial es en mi opinin, un imperativo tico; la anticipacin es fundamental (Mayor; 1997). Estas pginas han pretendido ayudarlos a volver a descubrir que lo que estamos pidiendo y construyendo al mismo tiempo es lo que podramos denominar un imperativo tico. Es la concrecin de prcticas educativas novedosas por la manera de llevarlas a la prctica ms que por su esencia misma. Un esfuerzo de replantear nuestro acercamiento a los otros, a los estudiantes, a los usuarios a los que atendemos desde los proyectos sociales... en general al otro al que le reconocemos su cualidad de sujeto de derechos, con poder capacidad de actuar concertadamente, con posibilidad de comunicar sus argumentos, y por lo tanto de ser un interlocutor vlido en las prcticas educativas. Un esfuerzo de replantearnos nosotros mismos y nuestras prcticas educativas . Esta tarea no puede tardar ms. Aunque ms de una vez nos acusen de soadores por proponer itinerarios que demandan de los maestros lectura profunda y decisiones informadas y de carcter tico. Porque, como escriba W: Whitman: Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra contina: T puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soar, porque en sueos es libre el hombre. Insertar los contenidos transversales en nuestras instituciones educativas es un sueo? En ese caso, los invitamos a soar pero de pie. A soar pero en voz alta. A echarse a andar por los itinerarios sugeridos. A caminar aunque el viento les golpee en la cara. Para viajeros como nosotros, para los que disfrutamos del camino recorrido, no hay nada ms cierto que el ttulo que Federico Mayor diera a uno de sus escritos: Maana siempre es tarde.
Lorena Morachimo Cattaneo Leonardo Piscoya Rivera
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6. BIBLIOGRAFA SUGERIDA
DNDE BUSCAR MS INFORMACIN?
A continuacin enumeramos algunos de los textos que hemos utilizado para elaborar la propuesta contenida en estas pginas. Hemos procurado agruparlas por campos temticos para facilitar el trabajo de bsqueda segn sus intereses. Es probable que algn texto consultado a lo largo del tiempo que nos demand construir esta propuesta haya escapado a nuestra memoria. Nuestras disculpas por ello a los autores no citados involuntariamente en este listado.
Exigencias de nuestros tiempos a la educacin BARRIO, Sergio & SAGASTI, Francisco; "Reflexiones sobre la Nueva Situacin Internacional y la Educacin en el Per". En: Retos nacionales e internacionales de la Educacin Peruana. Foro Educativo. Lima. 1994. CAPRA, Fritjof; O Ponto de Mutao. Editorial Cultrix. Sao Paulo, Brasil. 1982. CORAGGIO, Jos Luis; La Educacin segn el Banco Mundial. Buenos Aires. 1997. DEL RO, Carlos; "La Revolucin Tecnocientfica y sus Incidencias en la Educacin Nacional". En: Retos nacionales e internacionales de la educacin peruana, Foro Educativo. Lima. 1994. EDUCA; Nuevos Retos para la prctica docente. Fascculo 1 serie Maestro Innovador. Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad. Lima. 1999 FORO EDUCATIVO; Agenda de Prioridades para la Educacin 2000-2005. Aportes de Foro Educativo al debate electoral. Lima. 2000. FORO EDUCATIVO; Por la infancia todo el Per. En: Retos nacionales e internacionales de la educacin peruana. Lima. 1994. GIOLITTO, Pierre; Pedagoga del medio ambiente. Editorial Herder. Barcelona. 1984. GONZLEZ MOENA, Sergio & Otros; Pensamiento Complejo: En torno a Edgar Morin, Amrica Latina y los procesos educativos. Mesa Redonda Magisterio. Colombia. 2000. HOBSBAWM, Eric; Era de extremos. Historia del siglo XX. Editorial Crtica. Barcelona. 1996 IDEA- PUCP; "La Agenda 21" Desarrollo Sostenible, un programa para la accin. Fondo Editorial PUCP. Lima. 1998. IGUIIZ, Manuel: Las propuestas internacionales y bases de un Proyecto Educativo. Foro Educativo. Lima. 1994. MANRIQUE, NELSON; Un pas complejo, Un tiempo difcil? En: Seminario Internacional Educar en Tiempos Difciles. CIFO-DIEEPP. Lima. 2003. 78

MAYOR, Federico & BEDATE, Carlos Alonso; Gen-tica. Editorial Ariel. Barcelona, Espaa. 2003. ONU; "La Era Global", En: Estados de Desorden, informe del UNRID Organizacin de las Naciones Unidas para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social. 1995. TONUCCI, Francesco; Con Ojos de Maestro. Editorial Troquel. Argentina. 1995. UNESCO; La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Santillana. Madrid. 1996. UNESCO-OREALC; Primer teleseminario Iberoamericano sobre Calidad de la Educacin. 1995.
La educacin de calidad y los procesos de construccin de conciencia, de competencia moral, de praxis social y poltica para una vivencia democrtica BRCENA, Fernando & MLICH, Joan-Carles; La Educacin como acontecimiento tico. Papeles de Pedagoga Paids. Barcelona. Espaa. 2000 CABELLO, CORBERA & ARTAZA; Formacin tica en Contextos Educativos. Universidad Central de Chile. Chile. 1999. CISE-PUCP; Cartillas y mdulos de formacin docente del Proyecto Educacin y Cultura de Paz. Lima. 1996-1997. FERRADA, Dona; Curriculum Crtico Comunicativo. Coleccin Apertura Editorial El Roure. Barcelona, Espaa. 2001. FRISANCHO, Susana; Educacin y Desarrollo Moral. Serie Psicologa y Pedagoga. MED-GTZ. Lima. 2001. HABERMAS, Jrgen; Conciencia Moral y Accin comunicativa. Editorial Pennsula. Barcelona. 1998. KOHLBERG, Lawrence; La Educacin Moral. Editorial Gedisa. Barcelona. 1997. MORE, MORACHIMO & PISCOYA; Cartillas y mdulos de formacin docente del proyecto Educacin y Cultura de Paz. Lima. 2000, 2001, 2002. OEI; La educacin en valores en Iberoamrica. Papeles Iberoamericanos. OEI. Madrid. 2001. PISCOYA, Leonardo; Estn nuestros maestros preparados para educar en libertad?. Boletn N48 del Instituto del Ciudadano. Lima. Setiembre de 2000. PUIG, J. & MARTINEZ, M.; Educacin Moral y Democracia. Editorial Laertes. Barcelona. 1989.
Visin de los antecedentes, objetivos, tendencias, enfoques, limitaciones, potencialidades y capacidades requeridas en la educacin ambiental, la educacin para la paz, la educacin ciudadana, la educacin para la igualdad de oportunidades, la educacin intercultural, la educacin para la salud, la educacin para el consumidor y la educacin vial. CAPRA, Fritjof; A teia da vida. Editorial Cultrix. Sao Paulo, Brasil. 1997. DI CASTRI, Francesco; El Ambientalista 10. En: Revista a/mbiente N34, 1982. Editorial a/mbiente, Fundacin CEPA, La Plata, Argentina. FRABBONI, Franco & PINTO MINERVA, Franca & TREBISACCE, Giuseppe; Manuale di educazione ambientale. Editori Laterza. Bari, Italia. 1993. HOUSTON, Helen; Proyectos Verdes. Editorial Planeta. Buenos Aires, Argentina. 1994. MORACHIMO, Lorena; Educacin ambiental posibilidades y demandas. I Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental. Universidad Nacional de San Martn-Tarapoto.
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NDICE
Pgina
INTRODUCCIN PRIMERA PARTE EL MARCO EN EL CUAL NOS MOVEMOS 1. Exigencias y demandas a la Educacin La incertidumbre Social y Poltica Las incertidumbres de la Ciencia La bsqueda de certezas desde la Educacin: La demanda por una nueva tica / Moral 2. Educacin y Desarrollo El desarrollo como crecimiento econmico El desarrollo humano y el desarrollo de capacidades El desarrollo sostenible 3. La Formacin Moral como Funcin Principal de la Educacin Puede la Educacin ser neutra? La Formacin tica / Moral SEGUNDA PARTE NUESTRA PROPUESTA 4. Las respuestas desde la Educacin Un balance previo: En dnde estamos y hacia dnde vamos? Educacin Ambiental Educacin para la Paz Educacin para la Equidad 5. Un Itinerario Posible 6. Bibliografa sugerida NDICE
30
34
46
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AGRADECIMIENTO
Este libro fue escrito gracias al nimo y entusiasmo de varios de nuestros amigos(as) y otras personas muy cercanas a nosotros. Algunos de ellos fueron verdaderos compaeros en el camino y casi cmplices del proceso de producir las ideas que ahora les alcanzamos. Intentar mencionarlos a todos y todas puede dar pie a que olvidemos algn nombre, lo que sera imperdonable. A cada uno de ellos nuestro ms sincero agradecimiento. La publicacin es posible gracias al desinteresado apoyo del Departamento de Investigacin y Extensin Educativa del Colegio Isabel Flores de Oliva. Ello nos permitir cumplir nuestra meta: hacer llegar esta propuesta a docentes en ejercicio o personas interesadas en participar en la reflexin sobre las prcticas educativas. Los autores
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Temas Transversales y Desarrollo Sostenible

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SERIE: PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

N1: Temas Transversales y Desarrollo Sostenible

SERIE: PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS